“LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA … · se apoya en una revisión epistemológica y en...
99
“LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA ALFABETIZACIÓN CIENTIFICA EN ESTUDIANTES DE GRADO DECIMO DE LA I.E BERNARDO ARIAS TRUJILLO” "ARGUMENTATION: A STRATEGY FOR LITERACY SCIENTIFIC IN STUDENTS OF GRADE DECIMO OF THE I.E BERNARDO ARIAS TRUJILLO" Olga Patricia Castaño García Universidad Nacional De Colombia Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales Manizales, Colombia 2017
Transcript of “LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA … · se apoya en una revisión epistemológica y en...
“LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA ALFABETIZACIÓN CIENTIFICA EN
ESTUDIANTES DE GRADO DECIMO DE LA I.E BERNARDO ARIAS TRUJILLO”
"ARGUMENTATION: A STRATEGY FOR LITERACY SCIENTIFIC IN STUDENTS OF GRADE DECIMO OF THE
I.E BERNARDO ARIAS TRUJILLO"
Olga Patricia Castaño García
Universidad Nacional De Colombia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia 2017
“LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA ALFABETIZACIÓN CIENTIFICA EN ESTUDIANTES DE GRADO DECIMO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BERNARDO ARIAS TRUJILLO”
Olga Patricia Castaño García
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
MSc. JOHN JAIRO SALAZAR BUITRAGO
Universidad Nacional De Colombia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia 2017
Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi Madre, quien con su
ejemplo amor y dedicación ha velado por mi
bienestar y educación, siendo mi apoyo
permanente sin dudar de mi inteligencia y
capacidad, a mi hijo, mi motor, mi fuerza, mis
ganas de salir adelante y motivador para ser
su ejemplo de vida, a mi pareja, ser
incondicional e invaluable que me ha apoyado
en el transcurso de esta aventura depositando
su entera confianza en cada reto que se
presentaba… Es por ellos que soy lo que soy
ahora… Los amo con mi vida.
Agradecimientos
Agradezco a Dios porque me ama con
locura infinita y veo su grandeza en todo su
esplendor en cada instante de mi vida y en
cada paso que doy. A los docentes John
Jairo Salazar Buitrago por sus aportes y
supervisión en este Trabajo Final de
Maestría y Héctor Jairo Osorio Zuluaga por
su apoyo, paciencia y por apoyarme con
sus valiosos conocimientos los cuales
permitieron mejorar mi labor docente.
V
Resumen
Este Trabajo Final de Maestría hace referencia al uso epistemológico del modelo
argumentativo de Toulmin, en una secuencia didáctica planteada a partir de los debates y
las situaciones problema para mejorar la competencia argumentativa y la alfabetización
científica de los estudiantes de grado décimo de la I.E Bernardo Arias Trujillo del
municipio de la Virginia, partiendo de la información recopilada en un instrumento de
exploración de ideas previas a los estudiantes de grado 11. Este Trabajo final de Maestría
se apoya en una revisión epistemológica y en el modelo argumentativo de Toulmin y en la
metodología de los debates, bajo los cuales se plantea una secuencia didáctica a partir de
una situación problema aplicada al contexto en busca de la mejora de la competencia
argumentativa, la alfabetización científica y el pensamiento crítico de los estudiantes.
Este Trabajo final de maestría ha generado caminos, didácticas, travesías pedagógicas
que bien pueden ser ampliadas, discutidas, aplicadas y evaluadas en los escenarios de
aprendizaje para optimizar los procesos y saltar de lo formativo a lo transformativo a
través de una argumentación que potencie la alfabetización científica con una
comprensión interdisciplinaria de los fenómenos, para que desde ella se siga
problematizando y preguntando, pues el sujeto que aprende es una conjugación, es una
posibilidad permanente de hacer aprendizajes con sentido y significado.
Palabras clave: Competencia argumentativa, alfabetización científica, pensamiento
crítico, debate
VI
Abstract.
This final master’s work refers to the epistemological use of the argumentative model of
Toulmin, in a didactic sequence suggested from the debates and problem situations to
improve the argumentative competence and the scientific literacy in students of tenth
grade of the I.E Bernardo Arias Trujillo in La Virginia Risaralda, based on the collected
information, exploring previous ideas in eleventh graders. This final master’s work is
supported in an epistemological review, in the argumentative model of Toulmin and finally
in the methodology of debates, so, through these supports id suggested a didactic
sequence from a situation problem that is applied in the context, looking for the
improvement of the argumentative competence, the scientific literacy and the critical
thinking in students.
This final Master's work has generated paths, didactics, pedagogical journeys that can be
broadened, discussed, applied and evaluated in the learning scenarios to optimize the
processes and jump from the formative to the transformative through an argument that
enhances literacy Scientific understanding with an interdisciplinary understanding of the
phenomena, so that it can be further questioned and questioned, since the subject that
learns is a conjugation, is a permanent possibility to make learning with sense and
meaning.
Keywords: Argumentative competence, scientific literacy, critical thinking, debate
VIII
Contenido Resumen ................................................................................................................................ V Lista de figuras ..................................................................................................................... IX Introducción .......................................................................................................................... 11 1 Planteamiento de la Propuesta ........................................................................................... 14
1.1 Planteamiento del problema ....................................................................................... 14
1.2 Justificación ................................................................................................................ 16 1.3.1. Preguntas derivadas ........................................................................................... 19
1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 19
1.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 19 1.4.2 Objetivos específicos ........................................................................................... 20
2. Marco teórico .................................................................................................................... 21
2.1 La secuencia didáctica “Una vía directa hacia la enseñanza” .................................... 22 2.1.1 Secuencia didáctica tomada del documento “Secuencias didácticas en Ciencias
Naturales” ..................................................................................................................... 24 2.1.2 Secuencia didáctica tomada del texto “Adaptación del modelo de secuencia
didáctica” ...................................................................................................................... 25
2.1.3 Secuencia didáctica elaborada por el docente Juan Carlos Salazar (Tomado de
internet http://es.slideshare.net/iemjcarlos/secuencia-didactica-juan-carlos-salazar-
mtz) ............................................................................................................................... 26 2.2 Las situaciones problema y el debate como estrategia para trabajar la argumentación
y la alfabetización científica ............................................................................................. 28 2.3 El pensamiento científico y la alfabetización científica. ............................................ 30
2.4 La competencia argumentativa ................................................................................... 33 2.5 Elementos de la competencia argumentativa.............................................................. 36 2.6 Modelo argumentativo de Toulmin ............................................................................ 37
2.6.1 Aserción ............................................................................................................... 40 2.6.2 Datos o evidencia................................................................................................. 41
2.6.3 Garantía ............................................................................................................... 41 2.6.4 Respaldo .............................................................................................................. 42
2.6.5 Cualificador modal .............................................................................................. 42 2.6.6 Reserva o refutación ............................................................................................ 43
2.7 Anatomía y fisiología del texto .................................................................................. 43
3. Metodología ...................................................................................................................... 51 3.1 Enfoque del trabajo ..................................................................................................... 53 3.2 Contexto del trabajo ................................................................................................... 54 3.3 Etapas del trabajo........................................................................................................ 54
4. Análisis de resultados ....................................................................................................... 59 4.1 Criterios utilizados para revisar los textos argumentativos ........................................ 60
4.1.1 Claridad con el propósito ..................................................................................... 60 4.1.2 Claridad en la tesis ............................................................................................... 60
4.1.3 Claridad en la sustentación .................................................................................. 60
4.1.4 Introducción ......................................................................................................... 61 4.1.5 En cuanto al manejo de conectores o construcciones de transición. ................... 61 4.1.6 En cuanto al final ................................................................................................. 62
4.2 Aplicación de la prueba diagnóstica o prueba de entrada .......................................... 62 4.3 Análisis de resultados obtenidos ................................................................................ 63
4.4 Resultados ................................................................................................................... 71 4.4.1 Contribución a la alfabetización científica del adolescente de Risaralda ............ 71
5. Propuesta de secuencia didáctica para el fortalecimiento de la competencia
argumentativa y la alfabetización científica. ........................................................................ 80 5.1 Estructura curricular de la secuencia didáctica........................................................... 81
5.2 Descripción de las actividades de la secuencia didáctica a partir del modelo de
Toulmin ............................................................................................................................ 83 5.3 Evaluación .................................................................................................................. 85
6. Conclusiones y recomendaciones ..................................................................................... 88
6.1. Conclusiones .............................................................................................................. 88 6.2 RECOMENDACIONES Y CUESTIONES ABIERTAS .......................................... 91
Anexo A: Situación problema planteada para producción de texto argumentativo
diagnóstico ............................................................................................................................ 94 Bibliografía ........................................................................................................................... 96
IX
Lista de figuras
Figura 1.Modelo secuencia didáctica “Tit para todos Educación digital para todos” MEN. Colombia. ................................................................................................................. 25
Figura 2 Adaptación del modelo de la secuencia didáctica ............................................. 26 Figura 3 Secuencia didáctica propuesta por el docente Juan Carlos Salazar ................. 27 Figura 4 Recursos agrupados de la competencia argumentativa, tomada de "La
evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusión en línea a través de rúbricas ............................................................................................................... 36
Figura 5 Tomado de HENAO, B.L (2008) El modelo argumental de Toulmin y el aprendizaje de las ciencias experimentales ............................................................. 39
Figura 6 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Yirlin Zapata del grado11.2 ................................................................................................................. 64
Figura 7 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Valentina Correa del grado11.2 ........................................................................................................... 65
Figura 8 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Sebastián Ordoñez del grado 11.3............................................................................................ 66
Figura 9 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Jhon Anderson Usma del grado 11.1 ................................................................................................ 67
Figura 10 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Sebastián Urán del grado 11.1 .......................................................................................................... 68
Figura 11 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Paola Andrea Gómez del grado 11.1 .............................................................................................. 69
Figura 12 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Andrés Morera del grado 11.3 .......................................................................................................... 70
Figura 13 Componentes de una mirada sistémica de la alfabetización científica. ........... 72 Figura 14 Componentes de lo conceptual en la argumentación para la alfabetización
científica ................................................................................................................... 73 Figura 15 Componentes que asocian los elementos de lo explicativo en el aula ............. 74 Figura 16 Entramado del componente contextual en lo argumentativo .......................... 75 Figura 17 Entramado que muestra algunos elementos de la incertidumbre en el aula de
ciencias naturales; un elemento para estimar en las secuencias didácticas ............. 76 Figura 18 Entramado que muestra algunos elementos del desordenen el aula de ciencias
naturales .................................................................................................................. 78 Figura 19 Las evidencias que van a servir de plataforma para lo evaluativo ................... 86
X
Lista de tablas Tabla 1 Elementos Estructurales planteados por Berta Lucila Henao (2008) y Luisa Isabel
Rodríguez Bello (2004) ............................................................................................ 39 Tabla 2 Fases y actividades de profundización ............................................................... 55 Tabla 3 Propuesta secuencia didáctica a partir del debate .............................................. 82 Tabla 4 Descripción de las actividades de las categorías del modelo de Toulmin ........... 84 Tabla 5 Tabla evaluativa de los textos argumentativos y la disertación presentada para
cada equipo de trabajo ............................................................................................. 87
11
Introducción
En el mundo de la vida, la competencia argumentativa y la alfabetización científica en
todos los campos son base fundamental para el desenvolvimiento del individuo en su
contexto
Estar hoy alfabetizado científicamente es poder dar cuenta de los fenómenos globales
que envuelven al mundo de la vida, un mundo interconectado, interrelacionado y
esencialmente interfecundado. La Escuela ha venido haciendo una apuesta por las
habilidades que estima básicas: leer, escribir, hablar y escuchar, sin embargo esa apuesta
no se ha ganado y aún hay una deuda social de la Escuela, pues los adultos que ayer se
ayudaron a formar, aún no tienen niveles de comprensión compleja de los fenómenos que
les envuelve en su cotidianidad.
Este crudo panorama demuestra las tensiones existentes epistemológicamente en la
Escuela y en sus metodologías, que aún no tributan a la comprensión argumentativa de
los fenómenos citados.
Las ciencias naturales se han traducido en una transmisión de informaciones que
generalmente el estudiante no lleva a su bolsa cultural, entonces en ellas no aprecia su
12
sentido y significado y se quedan reducidos a datos deshilvanados que terminan en la
memoria, sin un porqué, sin un para qué.
Esta propuesta surge de la exploración del desarrollo de la competencia argumentativa de
los estudiantes de grado 11 de la I.E Bernardo Arias Trujillo del Municipio de la Virginia,
Colombia, a los cuales se les aplicó una prueba diagnóstica, donde se observó la calidad
de la anatomía y la fisiología de un texto elaborado por ellos y a partir del análisis de los
resultados basados en el modelo argumentativo de Toulmin se plantea una secuencia
didáctica enfocada a mejorar la alfabetización científica y la competencia argumentativa
de los estudiantes de grado 10.
La secuencia didáctica que se propone en este Trabajo Final de Maestría se basa en una
revisión bibliográfica, específicamente de la propuesta realizada por Molina, M.E. (2012)
en su artículo “Argumentar en Ciencias Naturales: Una revisión bibliográfica” en el cual se
hace énfasis en el ámbito anglosajón, el cual basa su potencial epistémico en la
argumentación, donde los debates se convierten en una buena herramienta epistémica
para mejorar la alfabetización científica y potencializar la competencia argumentativa de
los estudiantes en formación.
El problema principal que enfrenta actualmente la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales en este contexto que sirvió de escenario investigativo, gira en torno a la
posibilidad de gestionar el conocimiento entre los actores pedagógicos, de modo que se
ofrezca un tejido de cambios en clave de alcanzar máximos estándares de calidad en el
área y se logre tejer con otras áreas en un ejercicio interdisciplinario y más que
transversal, transectorial, pues ha de arropar múltiples dimensiones de los sujetos y de la
organización escolar.
13
Se concluye así mismo que la alfabetización científica con acento en la argumentación,
desde el aprendizaje de las ciencias naturales, ha de estar enriquecida por lo conceptual,
lo explicativo, lo complejo, lo contextual, la incertidumbre y el desorden, dimensiones
estas que han de verse entramadas desde los objetivos en el aula y desde la utopía de
estudiante que se quiere contribuir a transformar para la sociedad y para sí mismo.
Se plantea como interrogante para nuevas investigaciones los resultados para que un
futuro investigador profundice en la influencia del discurso que utiliza el docente en la
enseñanza del saber químico, de la competencia argumentativa y alfabetización científica,
o bien, cómo una estrategia de enseñanza fundamentada en las situaciones problema, el
debate y el modelo argumentativo.
Un aprendizaje con sentido y significado se consigue con una argumentación dirigida
hacia para la promoción del desarrollo humano del sujeto aprendiente y las Ciencias
Naturales ofrecen esas posibilidades en función de la competencia argumentativa y la
alfabetización científica de ellos, pues sus ámbitos constituyen una posibilidad de
conocimiento entramado que haga posible el construirlo en la Escuela para traducirlo
vivencialmente en la cotidianidad.
14
1 Planteamiento de la Propuesta
1.1 Planteamiento del problema
Haciendo referencia a las últimas décadas, se ha venido observando como la
alfabetización en ciencias naturales ha cobrado gran importancia dentro de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, no solo por la relevancia y aportes que ha engendrado en
todas las áreas del conocimiento tanto científico sino también en el mundo de la vida a
través de la historia.
En la época actual el mundo de la vida exige personas con un pensamiento científico que
conlleven a desarrollar la competencia de la argumentación y el lenguaje como
herramienta infalible en el desempeño de la vida cotidiana y en su formación como los
profesionales del futuro.
En Colombia desde el ministerio de educación nacional se han promovido determinadas
normas que regulan, incentivan, promueven y evalúan el currículo de ciencias naturales
en las diferentes instituciones educativas del país como lo son los lineamientos
curriculares de ciencias naturales, los estándares de competencias básicos en ciencias
naturales, las pruebas Saber (grados tercero, quinto, noveno y once) y el sistema nacional
de evaluación de estudiantes (decreto 1290). Basados en esto, los lineamientos y
estándares de calidad enrutan el proceso educativo haciendo énfasis en, la orientación
15
de estrategias que conducen a trascender la alfabetización científica y la competencia
argumentativa, para potencializarlas desde el contexto educativo a su adquisición y a su
relación dentro de las Ciencias Naturales y las otras disciplinas y llevarlas al mundo de la
vida, pero al analizar las Pruebas Saber se observan resultados sumamente deplorables
que muestran la cruel realidad en el bajo desempeño de los estudiantes en las áreas de
Ciencias Naturales, Matemáticas y Lenguaje relacionados específicamente con los
procesos de pensamiento y acción conocimiento científico básico, relaciones biológicas,
relaciones químicas y relaciones físicas.
Estos resultados frecuentemente son malinterpretados descargando la responsabilidad en
estudiantes y docentes de los grados tercero quinto y once sin evocar todo el recorrido
educativo donde están el origen de los altibajos que generalmente se deben a
estrategias metodológicas no aptas para la enseñanza de la competencia argumentativa y
en la alfabetización científica, la renuencia de algunos docentes para enseñar ciencias
naturales, la no estructuración adecuada de los planes de área, desconocer que la
transversalidad y la integración curricular en Ciencias Naturales que juega un papel
relevante en la contextualización del saber científico, dándole sentido, y entre otras la falta
de motivación e interés de los estudiantes por el aprendizaje.
Desde la percepción y el quehacer docente, se contempla como los estudiantes de grado
10 de la I:E Bernardo Arias Trujillo del municipio de La Virginia Risaralda, presentan un
bajo desempeño en la competencia argumentativa, observando mala alfabetización
científica, observando mal manejo de conceptos, la apatía por la clase, las pocas
estrategias de solución que involucran la argumentación, la proposición e interpretación,
seguido de un sistema de enseñanza del saber científico fundamentado en la
presentación de la Ciencias Naturales a partir de fórmulas, cálculos, sin llevar estas
herramientas a la realidad y un plan de clases no muy acorde con los lineamientos
curriculares de Ciencias Naturales ,ya que no se tiene como estrategia la enseñanza
basada en problemas, el debate, la puesta en pleno de argumentos válidos que sustenten
una posición o una teoría, empleo deficiente del lenguaje científico, la lúdica y los
16
intereses o necesidades de los educandos como contexto para acercarse al conocimiento
de las ciencias naturales
1.2 Justificación
Hablar de educación y en este caso de la enseñanza y aprendizaje de la química en
Colombia, implica partir desde los referentes normativos y sociales que dirigen los
diversos procesos formativos.
Como primera instancia está la Ley General de Educación cuyos principios se
fundamentan en la formación integral y la condición humanizante del acto educativo,
además de considerar las Ciencias Naturales como área fundamental y obligatoria
(Articulo 23 Ley General de Educación); en esta misma línea se ubican los Lineamientos
Curriculares y los Estándares de Calidad, que partiendo de unos conocimientos básicos
enmarcan la alfabetización científica y el pensamiento científico como uno de los ejes
para organizar los currículos y planes de área de las instituciones. Como segundo, desde
una sociedad cambiante y globalizada se puede concebir la química como una práctica
social y del saber científico que está presente en todos los aspectos del mundo de la vida
que nos permite entender las constantes transformaciones de la materia, transformar el
entorno inmediato y facilitar y mejorar su zona de desarrollo próximo.
Las concepciones anteriores develan tres grandes reflexiones que tiene que ver con la
educación en Ciencias Naturales: Inicialmente es la importancia de trabajar la química y
sus objetos de estudio en la educación básica y media favoreciendo el desarrollo del
pensamiento científico como propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia,
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar la información, ser
rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas argumentar con sustento, sus
17
planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su actuación.(MEN; Estándares
básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pág 105)
fundamentan la esencia de una educación integral, digna y de calidad para cualquier ser
humano.
Posteriormente es mirar que estrategias epistemológicas y didácticas dirigidas hacia los
estudiantes hacen posible y facilitan el pensamiento científico, especialmente la
competencia argumentativa y la alfabetización científica, sus relaciones y aplicaciones
posibles vistas desde su entorno más inmediato logrando la aprehensión de los conceptos
y saberes propios de acuerdo al grado de escolaridad. Una tercera reflexión tiene que ver
con la forma de aproximarse a la competencia argumentativa y la alfabetización científica
dentro de la pluralidad de los colegios públicos observándose como se resta énfasis a
esta competencia, descontextualizándola de su mundo de la vida inmediato, y
orientándola como un conjunto de conceptos, fórmulas y teorías sin sentido.
Esta investigación pretende proponer un secuencia didáctica para impulsar la
competencia argumentativa y la alfabetización científica a partir del debate con argumento
válidos mediante situaciones problematizadoras basadas en el modelo de Toulmin y la
Propuesta de Cavegnetto ya que atiende a darle solución a las necesidades a las que se
enfrentan no solo los estudiantes de grado 10 de la institución educativa Bernardo Arias
Trujillo, sino en general los estudiantes de todos los establecimientos educativos
nacionales, debido a que se visualizan los nefastos desenlaces en las Pruebas Saber 11 y
9 donde los resultados asociados a la argumentación, proposición e interpretación no
son los deseados, partiendo del hecho de que la química se imparte desde grado primero
hasta la educación media.
Como consecuencia de estos hechos se considera apropiado que, en un grado como lo
es 10, realizar una reflexión acerca de cómo se viene impartiendo la química y plantear
una estrategia epistemológica para su enseñanza que tenga en cuenta sus aspectos
18
positivos, las debilidades y así mismo inmiscuya el mundo de la vida y los proyectos de
vida de los educandos. Una propuesta epistemológica para la enseñanza de la química
para el mundo de la vida que le permita al docente desarrollar verdaderos procesos de
aprendizaje tal como lo plantean en el documento guía- evaluación de competencias
docente de ciencias naturales y educación ambiental (química) 2013
“La formación del estudiante como un ciudadano responsable en una sociedad
tecnológicamente avanzada, implica que el docente sea un facilitador del
aprendizaje de sus alumnos, con todas las capacidades y habilidades que ello
implica.
En consecuencia, el docente debe estar preparado para adentrar al estudiante en
el desarrollo científico y tecnológico. El docente debe tener claridad acerca del
lenguaje científico y de los conceptos fundamentales de la disciplina para que
pueda introducir al estudiante en el uso de símbolos, la comprensión de modelos
científicos y el conocimiento de las propiedades de la materia necesarias para
explicar sus transformaciones.”(MEN, pág 23).
1.3 Pregunta de investigación
Partiendo de las dificultades encontradas en los estudiantes y la observación directa que
se hace del trabajo en ciencias naturales en muchas de las instituciones públicas se hace
pertinente plantear el siguiente interrogante que se constituye en el eje central de este
trabajo de investigación:
19
¿Cómo inciden los procesos de argumentación científica en la cualificación de la
alfabetización científica de los estudiantes de grado decimo de la institución educativa
Bernardo Arias Trujillo?
1.3.1. Preguntas derivadas
• ¿Cuáles son los elementos argumentativos utilizados por los estudiantes
en las explicaciones, basados en las afirmaciones, razones y evidencias que favorecen la
alfabetización científica?
• ¿Qué estructura debe tener una secuencia didáctica para mejorar los
procesos argumentativos en las clases de ciencias naturales basada en las situaciones
problema?
• ¿En qué manera la afirmación, la razón y la evidencia se hacen presentes
en el discurso argumentativo de los estudiantes?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Identificar como inciden los procesos de argumentación en la alfabetización científica de
los estudiantes de grado decimo de la Institución educativa Bernardo Arias Trujillo de La
Virginia Risaralda.
20
1.4.2 Objetivos específicos
• Reconocer los elementos argumentativos utilizados por los estudiantes en
las explicaciones, basados en las afirmaciones, razones y evidencias que favorecen la
alfabetización científica
• Diseñar una estrategia metodológica que permitan la alfabetización
científica y mejoran los procesos .argumentativos en las clases de ciencias naturales
basada en las situaciones problema.
• Implementar elementos argumentativos en la secuencia didáctica como la
afirmación, la razón y evidencia en el discurso argumentativo de los estudiantes.
21
2. Marco teórico
En los tiempos modernos se ha acogido en las políticas educativas nacionales, el
contexto para aplicarlo al saber produciendo el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje de impacto que mejoren los procesos formativos.
En Colombia, desde los lineamientos curriculares de ciencias naturales, los estándares de
competencias básicos se orientan unas habilidades para el trabajo de las ciencias
naturales en los diferentes establecimientos educativos de tal manera que involucren el
mundo de la vida y la cultura donde se desenvuelve el individuo.
Desde esta perspectiva tres grandes campos que conjugados entre sí, dirigen los saberes
y determinan el éxito en el quehacer del profesional en ciencias naturales; estas
categorías son la secuencia didáctica, el debate con situaciones problémicas como
estrategia y el modelo de Toulmin como referente teórico para implementar la
argumentación en el saber químico. A continuación se definen cada uno de estos
aspectos:
22
2.1 La secuencia didáctica “Una vía directa hacia la
enseñanza”
“La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se
interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena dirección.”
ENRIQUE TIERNO GALVÁN.
Al reflexionar sobre la importancia de una secuencia didáctica deberemos tener en cuenta
que hablamos de un proceso estructurado de pisadas que comunicadas se conciben
como un camino que busca alcanzar unos objetivos fijados con anterioridad; sólo quien
sabe a dónde quiere llegar escoge la ruta que debe seguir para alcanzar la cima, al
entenderse la didáctica como la parte de la pedagogía que estudia los métodos y técnicas
de enseñanza donde se encuentran en la tarea de enseñar: docentes, dicentes, objetivos,
metas, métodos y técnicas, evaluación, retroalimentación y contexto.
Larroyo, Francisco (México 1912-1981) “La didáctica es aquella parte de la pedagogía
que describe , explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir
al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas y conocimientos, en suma, a
su adecuada e integral formación.” En esta definición el autor plantea que con la didáctica
es una práctica que lleva el timón de la educación, es esta quien emite la metodología, la
ruta y la técnica de enseñanza, haciendo énfasis en que es parte de la pedagogía pero no
es la totalidad.
Desde estas perspectiva se desprende el concepto de secuencia didáctica en química
como la metodología de enseñanza por indagación, un abordaje que se inscribe dentro de
la línea constructivista del aprendizaje activo y bajo la guía del docente posiciona a los
estudiantes como activos generadores de conocimiento escolar (Bybee et al, 2005, citado
por Furman 2012).
23
Como metodología activa, la enseñanza por indagación está en contraposición con la
enseñanza transmisionista de contenidos, que privilegia el aprendizaje memorístico de
conceptos. Aunque su centro está puesto en la construcción, su apuesta da un lugar
importante al maestro como orientador del proceso, a diferencia de metodologías como la
enseñanza por descubrimiento, en la que se espera que los estudiantes aprendan por sí
solos. En la enseñanza por indagación, se da un lugar importante al maestro como
orientador del proceso, aunque su centro está puesto en la construcción de conocimiento.
Así, hay roles definidos en los que los maestros están llamados a ofrecer a los
estudiantes oportunidades continuas para que se involucren activamente en su proceso
de aprendizaje, para que exploren los fenómenos naturales, formulen preguntas, hagan
predicciones, diseñen experiencias para poner a pruebas sus explicaciones, registren
datos y los analicen, busquen información, la contrasten y comuniquen sus ideas.
Para materializar estas acciones de pensamiento y producción, relacionadas con el
proceso de construcción de pensamiento científico, cada una de las secuencias parte
entonces de una pregunta central, cuya formulación pueda generar interés de los
estudiantes, movilizar sus conocimientos previos, centrar la atención en la temática que
se quiere abordar y por supuesto, promover la indagación.
De la pregunta central se desprenden siete preguntas guía que tienen el propósito
conducir gradualmente a los estudiantes en la construcción de saberes (saber qué, saber
cómo, saber para qué) que se conjugan para construir respuestas más
completas.”(Lineamientos curriculares de ciencias naturales, Ministerio de educación,
2013 pág 9).
24
De esta manera se puede concluir que la secuencia didáctica tiene una serie de
elementos: Temática (concepto químico), planeación, ejecución, logros y competencias a
alcanzar, metodología (en este caso la resolución de problemas a partir del debate).
A continuación haremos relación de algunas secuencias didácticas planteadas por
diferentes actores en educación:
2.1.1 Secuencia didáctica tomada del documento “Secuencias
didácticas en Ciencias Naturales”
Las secuencias didácticas que encontrarán aquí se caracterizan por privilegiar un par de
ideas o conceptos clave de las ciencias naturales, pero su propósito no es que los
estudiantes se aprendan las definiciones de memoria, sino que tengan el tiempo para
construirlos y comprenderlos realmente.
Para esto las secuencias didácticas le apuestan al desarrollo de conocimientos y
habilidades no solo en contextos reales y cercanos a los estudiantes, sino a través de
situaciones retadoras en las que deberán hacer uso creativo y flexible de sus saberes,
aportando así al desarrollo de sus competencias
25
Figura 1.Modelo secuencia didáctica “Tit para todos Educación digital para todos” MEN.
Colombia.
2.1.2 Secuencia didáctica tomada del texto “Adaptación del
modelo de secuencia didáctica”
26
Figura 2 Adaptación del modelo de la secuencia didáctica
2.1.3 Secuencia didáctica elaborada por el docente Juan Carlos
Salazar (Tomado de internet
http://es.slideshare.net/iemjcarlos/secuencia-didactica-juan-
carlos-salazar-mtz)
27
Observando los anteriores ejemplos, se visualiza que hay diversas formas de plantear las
secuencias didácticas pero que tiene en común unos elementos que generalizados hacen
posible el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene temas, objetivos, problemas
orientadores, competencias a alcanzar, estrategias metodológicas, criterios de evaluación
y retroalimentación de saberes.
Figura 3 Secuencia didáctica propuesta por el docente Juan Carlos Salazar
28
2.2 Las situaciones problema y el debate como estrategia
para trabajar la argumentación y la alfabetización
científica
Realizando una mirada a la evolución de las ciencias naturales a través de la historia, se
puede concluir que los conceptos que ella fundamenta han nacido de la exigencia del
mundo de la vida para dar solución a una situación problematizadora, siendo este, el
mundo de la vida, el centro experimental natural del individuo, fue así como la necesidad
de explicar las diferentes transformaciones que tiene la materia, la obsesión por aplicar la
alquimia a toda materia existente en el universo, explicar el movimiento, el funcionamiento
de los organismos vivos dieron como resultado ramas de las ciencias naturales como la
química, la biología, la física entre otras.
Estos aspectos históricos no pueden ser desligados de la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales, en el caso concreto de la química, desde la argumentación, la
proposición y la interpretación, sugiere pautas para darle solución a problemas de la vida
cotidiana.
Una situación problematizadora es aquella que busca fortalecer en el estudiante las
competencias científicas como la interpretación, la argumentación y la proposición a partir
de una inquietud, un fenómeno, una dificultad, que cobrando significado para él
representan una oportunidad para redescubrir el saber y ponerlo a su disposición y el de
su entorno inmediato.
Los lineamientos curriculares de ciencias naturales toman en consideración que:
29
“Inicie cualquier tema nuevo planteando un problema del Mundo de la Vida,
relativo a él o a temas relacionados.
Desde una perspectiva constructivista, la mejor manera de iniciar un tema
científico es planteando un problema que se refiera a ese tema. Es importante
señalar de entrada que lo que para el profesor es un problema para el estudiante
puede no serlo: o bien no es comprensible para él, o puede no ser motivante. En
cualquiera de estos dos casos el problema no invita ni incita al alumno a resolverlo
y, en consecuencia, no tiene las propiedades de los problemas que han originado
los trabajos científicos responsables del crecimiento del corpus de conocimiento
científico. Los problemas que los científicos abordan comprometen toda su
energía, lo involucran integralmente.
Pensamos que un postulado pedagógico constructivista que está en el fondo de
este componente es que el ambiente escolar debería reproducir el ambiente de las
comunidades científicas en las que la voluntad de saber y el amor por el
conocimiento son elementos de central importancia. Los problemas
incomprensibles para los estudiantes o que no tienen ningún interés para ellos
están muy lejos de reproducir ese ambiente científico. La falta de interés, por otro
lado, hace que el estudiante tienda al desorden y la falta de concentración. En
palabras del alumno propicia el “relajo o la “recocha”; en palabras del maestro
propicia la “indisciplina”.
El problema con el que se inicia un tema debe tener entonces las siguientes
propiedades:
Debe ser lo suficientemente sencillo como para que todo el curso lo
entienda y se sienta capaz de ofrecer una solución posible y de opinar
acerca de las propuestas de solución de sus compañeros o del profesor.
30
Debe ser lo suficientemente complejo como para que no exista una
solución trivial, canónica (una respuesta correcta se diría en el modelo
tradicional)
Debe ser motivante; debe involucrar a los estudiantes, debe
comprometerlos en el trabajo para hallar respuestas válidas, convincentes,
bien argumentadas. Debe desequilibrarlos y, en consecuencia, desco
ncertarlos o asombrarlos.
Debe permitir que se adopten diversas posiciones, ojalá opuestas, de
forma tal que sea posible promover la discusión entre los estudiantes.”
Dos S. Fernandes, Lucas y F. Campos Ángela en “Situación-problema (SP) como
estrategia didáctica en la enseñanza del enlace químico: Contextos de una investigación”
expresan desde varios autores que el punto de partida para un aprendizaje significativo
puede darse a través de la resolución de situaciones-problema (SP), preferentemente
relativos a contextos reales que despierten la atención de los alumnos y en los cuales se
puedan insertar las materias de estudio (Cachapuz & Paixão, 2003; Meirieu, 1998; Pozo,
1998).
Según Meirieu (1998), una situación-problema (SP) “es una situación didáctica en la cual
se propone al sujeto una tarea que no puede realizar sin efectuar un aprendizaje preciso.
Y ese aprendizaje, que constituye el verdadero objetivo de la situación-problema, se da al
vencer obstáculos en la realización de la tarea”.
2.3 El pensamiento científico y la alfabetización científica.
31
Alfabetizar es más que asumir y asumirse en los primeros códigos alfanuméricos, es
entrar por la puerta de la comprensión del fenómeno, una comprensión relacional, que
trascienda los métodos rígidos de la escuela tradicional pasando por la incertidumbre, la
cual ha de llevar a quien construye el conocimiento a ver más allá, a no sentir terminado
el conocimiento a movilizarle entre la posibilidad de conectar con otros elementos.
Si además la alfabetización es científica, es proponer un sujeto siempre aprendiente que
investiga, que pregunta, que innova, que piensa en su propia experiencia y la del otro,
esencialmente cuando la duda de la ciencia aleja de las verdades absolutas y lanza a la
búsqueda de una verdad, no de la verdad.
Surge entonces la categoría del hermeneuta, un sujeto que interpreta para poder poner su
voz, que conecta al sujeto que aprende con el objeto aprendido, que penetra en los
vericuetos de la cosa a comprender, redimensionando el objeto aprendible y generando
una contextualización enriquecida, mutua.
Ya entonces el sujeto que aprende en el aula de ciencias naturales no es un espejo
cognitivo que refleja la realidad dada, tal cual es, él se asume permanentemente como
resultado instituyéndose, no como resultado instituido, se asume en gerundio, se asume
en posibilidad. Un hermeneuta que interpreta el objeto del saber conectado en una
realidad que es creativa y desde la cual emergen realidades generativas que no son
siempre susceptibles de ser predichas.
Desde la perspectiva que encamina esta propuesta y desde la lectura de documentos que
hacen referencia a la educación en ciencias naturales, se puede afirmar que el
pensamiento científico no está sólo relacionado específicamente sobre los fundamentos
de la ciencias naturales, sino que trata de diversas maneras construir y redescubrir ideas
científicas, incluyendo las que provienen del mundo de la vida.
32
Sin embargo es importante reconocer que para la formación del pensamiento científico y
el pensamiento crítico se debe partir de tres ejes articuladores como lo son: La
aproximación al conocimiento como científico social o natural, manejo de conocimientos
propios de las ciencias naturales y el desarrollo de los compromisos personales y
sociales.
Según los estándares básicos de competencias en ciencias naturales, se puede favorecer
el desarrollo del pensamiento científico así:
“Se ha dicho que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar la
información, ser rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar
con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su
actuación.
Si bien no es meta de la Educación Básica y Media formar científicos, es evidente
que la aproximación de los estudiantes al quehacer científico les ofrece
herramientas para comprender el mundo que los rodea, con una mirada más allá
de la cotidianidad o de las teorías alternativas, y actuar con ellas de manera
fraterna y constructiva en su vida personal y comunitaria.
En consecuencia, ha de ser meta de la formación en ciencias –tanto sociales
como naturales– desarrollar el pensamiento científicos y en consecuencia
fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente. Solamente así,
podremos contar con una generación que estará en capacidad de evaluar la
calidad de la información a la que accede –en términos de sus fuentes y la
33
metodología utilizada–, que tendrá la necesidad de constatar las impresiones de
los sentidos y en consecuencia no caerá fácilmente en manos del dogmatismo,
que estará dispuesta a enriquecerse de miradas diferentes a la suya y a cambiar
de opinión ante datos contundentes o convincentes, que contará con los
elementos para identificar y buscar solución a los problemas y que estará atenta a
proceder de manera rigurosa.
Se trata, entonces, de “desmitificar” las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen
su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en el que
vivimos, y para ello urge diseñar metodologías que les permitan a las y los
estudiantes realizar actuaciones como lo hacen científicos y científicos.”
2.4 La competencia argumentativa
Epistemológicamente, la construcción del conocimiento debe partir de una alfabetización
científica que usa como herramienta la argumentación para la sustentación científica que
genera conocimiento, con el precedente de que la ciencia siempre afirma algo, aporta las
razones científicas y la evidencias. Cavagnetto, desde la corriente anglosajona, citado
por Molina, María Helena en su artículo “Argumentar en clases de Ciencias Naturales: una
revisión bibliográfica (2012)”, concluye que para lograr la alfabetización científica de debe
hacer énfasis en la argumentación desde tres ámbitos: La naturaleza de la actividad
argumentativa (¿Qué es?), el énfasis de la actividad argumentativa (¿Para qué es?) y
aspectos de las ciencias naturales desde lo social y el uso de la argumentación.
Estos ámbitos epistemológicos, incrementan los argumentos para convencer y desarrollan
el conocimiento debido a que “hay conocimiento, cuando el conocimiento se relaciona”.
34
Partiendo de que la argumentación ayuda a la formación de niveles superiores de
razonamiento y también en el desenvolvimiento del individuo en el mundo de la vida, no
solo en la actualidad sino como acontecimiento histórico relevante en la formación del
pensamiento científico y hace parte de las conversaciones espontáneas de los seres
humanos desde que empieza a utilizar su lenguaje innato hasta que fortalece el mismo
con la alfabetización científica, se puede favorecer esta competencia de la siguiente
manera:
Guille, Johan en su Tesis Doctoral “Pautas argumentativas en el diálogo espontáneo: Un
estudio de conversaciones intra e interculturales” propone:
“La argumentación, definida ya como la actividad de persuadir, ya como un
proceso cognitivo de organización del razonamiento, es un componente esencial
de la comunicación y una herramienta de la cual todos nos valemos a diario. No
sorprende, por ello, que la argumentación haya sido un centro de interés desde
que se formó en la historia de la humanidad un pensamiento científico. Sin
embargo, relativamente poca atención ha sido prestada a las diversas maneras de
las que los participantes de una conversación espontánea construyen pautas
argumentativas, es decir, a cómo es realizada concretamente la argumentación en
la interacción cara a cara.”
Guzmán Cedillo, Flores Macías y Tirado Segura en “La evaluación de la competencia
argumentativa” [pp. 17-40] realizan un acercamiento a la definición de competencia
argumentativa y exponen algunos elementos que deben hacer parte de la formación en
argumentación:
35
“Diferentes investigaciones (Van Eemeren y Houtlooseser, 2007; Toulmin, 2003)
contribuyen al entendimiento de la argumentación, como competencia,
considerándola una actividad compleja en la que se manifiestan procesos
mentales (reflexión, cuestionamiento, evaluación, habilidades de pensamiento) y
de socialización (negociación) (Kuhn, 1992; Kuhn, Iordano, Pease, y Wirkala,2008;
Andrew, 2007).
De manera específica, en contextos de formación académica, para ubicar la
argumentación como una competencia es menester destacar sus cualidades,
como el uso de la evidencia para justificar una afirmación. Para ello, en el
contenido del argumento se revisa la incorporación de conceptos o hechos
específicos relevantes y adecuados que den soporte a la afirmación. En
consecuencia, la calidad de un argumento se analiza a partir de su contenido,
principalmente de la estructura y la justificación (Sampson y Clarck,2008).”
36
2.5 Elementos de la competencia argumentativa
Figura 4 Recursos agrupados de la competencia argumentativa, tomada de "La
evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusión en línea a través de
rúbricas
Nota. Al agrupar los recursos que constituyen la competencia argumentativa en los tres
componentes o elementos de la noción de competencia propuestos desde el enfoque
constructivista, se observa que el componente de habilidades (saber hacer) incluye varios
recursos cognitivos, los cuales se articulan con los conocimientos (saber saber) y las
actitudes (saber ser y convivir) para lograr un desempeño eficiente.
37
Argumentación es la posibilidad de tener palabra frente a un hecho, voz que permita la
explicación, trascender a la descripción y a la intencionalidad de los actores, a la
prospectiva del fenómeno estudiado como problema, no como tema desunido, sino como
un problema real, con sentido y significado con sus contextos y sus tejidos. Una
argumentación que sea un entramado de ideas enfocadas al holos del fenómeno, al cruce
de sus componentes para asumir las emergencias, es decir las cualidades nuevas que se
gestan por las relaciones y que no se registran en los componentes aislados.
2.6 Modelo argumentativo de Toulmin
Martínez Betancur, Sandra, Gómez Amariles, Milena, Gamboa Morales, Sergio en
"Diseño, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza para mejorar la
argumentación de los estudiantes en ciencias naturales a partir de un estudio comparativo
de contexto" Proponen el modelo argumentativo de Toulmin desde diferentes autores
como herramienta para fortalecer la competencia argumentativa:
Stephen Toulmin es un filósofo analítico inglés, quien se ha dedicado al análisis del
razonamiento y la argumentación; en diversos sentidos analiza los argumentos y los
descompone en partes, permitiéndole ver con mayor claridad su estructura y poder
determinar donde se ubican sus fortalezas y debilidades.
(Fuentes. I, 2007). A través de sus escritos Toulmin ha buscado el desarrollo de
explicaciones prácticas mejor justificadas, que puedan ser usadas eficientemente al
evaluar o defender el tema propuesto.
38
Su trabajo más ampliamente citado “Los Usos de la Argumentación”, obra publicada por
primera vez en 1958, la cual aparta la lógica formal y los argumentos basados en los
silogismos, dándole poca importancia y hace de la mejor manera alusión a la necesidad
de presentar argumentos sustantivos que se caracterizan por la exigencia de hacer
explícitos los componentes y los pasos que deberían caracterizar un buen argumento.
Se establece entonces un modelo de argumentación que consta de seis partes por medio
de las cuales pueden ser analizados los argumentos retóricos, además de ser precisados
en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la disertación y al debate. Mediante este
modelo se aprende que la excelencia de una argumentación depende de un conjunto de
relaciones que pueden ser precisadas y examinadas y que el lenguaje de la razón está
presente en todo tipo de discurso. (Rodríguez. L. I. 2004).
El diseño propuesto por Toulmin posibilita que durante la argumentación, a cualquier
planteamiento se le pueda dar el beneficio de la duda, caso que no ocurre en los
silogismos ya que en estos, el razonamiento es deductivo y en la argumentación, el
razonamiento es inductivo.
El modelo argumental de Toulmin analizado desde las perspectivas de: Berta Lucila
Henao (2008) y Luisa Isabel Rodríguez Bello (2004), contempla los siguientes elementos
estructurales, nombrados de diferentes formas por ambas autoras:
39
Tabla 1 Elementos Estructurales planteados por Berta Lucila Henao (2008) y Luisa Isabel
Rodríguez Bello (2004)
BERTA LUCILA LUISA ISABEL
CONCLUSION ASERCION
BASES:DATOS Y GARANTIAS DATOS
RESPALDO GARANTIA
MODALIZACION O MATIZACION RESPALDO
SALVEDADES O REFUTACIONES CUALIFICADOR MODAL
RESERVA
Figura 5 Tomado de HENAO, B.L (2008) El modelo argumental de Toulmin y el
aprendizaje de las ciencias experimentales
40
En resumen, el esquema opera de la siguiente manera. A partir de una evidencia (datos)
se formula una aserción (conclusión). Una garantía conecta los datos con la aserción y se
ofrece su cimiento teórico, práctico o experimental: el respaldo. Los cualificadores
modales indican el modo en que se interpreta la aserción como verdadera, contingente o
probable. Finalmente, se consideran sus posibles reservas u objeciones.
A continuación se realizará un análisis más detallado de cada una de las categorías
anteriormente mencionadas.
2.6.1 Aserción
Es la tesis que se va a defender o a afirmar, el asunto a debatir, a demostrar o a sostener
en forma oral o escrita. Expresa la conclusión a la que se quiere arribar con la
argumentación, el punto de vista que la persona quiere mantener, la proposición que se
aspira que otro acepte. Es una propuesta que el argumentador quiere que sea aceptada,
aun cuando exprese un juicio que desafía la creencia u opinión ya instalada.
Desde Henao B.L, existen algunas preguntas que pueden orientar la construcción del
esquema argumental, dichas preguntas son: ¿Qué se afirma? ¿Cuál es exactamente su
pretensión o tesis? ¿Qué pretensión quiere que respaldemos como resultado de su
argumento
41
2.6.2 Datos o evidencia
La evidencia está formada por hechos o condiciones que son observables. Es el
argumento que se ofrece para soportar la conclusión a la cual se desea llegar, dicho de
otra forma es la prueba. La evidencia es significativa porque establece la base de toda la
argumentación, por tal motivo debe ser muy analizada ya que se deben de descartar
materiales que hagan desviar la situación.
Según Henao B.L, los datos están relacionados con la pregunta ¿Por qué hace esa
afirmación? ¿Qué información factual se tiene al respecto?
2.6.3 Garantía
La garantía implica verificar que las bases de la argumentación sean las apropiadas, por
esto es considerada como un puente entre los datos y la aserción. Las garantías se
expresan mediante leyes, reglas, principios, estatutos o fórmulas que incluye el tema que
se está trabajando, es decir hace referencia a la base teórica.
En relación a esto Henao B.L dice: "Podemos decir que los datos y las garantías,
constituyen las premisas del argumento; los primeros suelen ser los hechos del caso y
como garantía utilizamos principalmente leyes, reglas y principios generales". Ella también
afirma que la garantía responde a la pregunta ¿Cómo justificas el paso desde estos datos
hasta la conclusión? ¿De qué información dispone? ¿Sobre qué base se sostiene su
pretensión?
42
2.6.4 Respaldo
Es un el apoyo o el soporte que da cuenta de la solidez del argumento y debe ser acorde
con el campo dentro del cual se sitúa el mismo, de tal forma que los estatutos legales
deben estar validados legislativamente, las leyes científicas y los datos estadísticos deben
estar cuidadosamente verificadas, etc. El respaldo se distingue de la evidencia en que
apoya a la garantía, mientras que la evidencia apoya a la aserción, además, aporta más
ejemplos, hechos y datos que ayudan a probar la validez de la cuestión que se defiende.
Una pregunta que plantea Henao B.L para esta categoría es ¿Qué otro tipo de
información general tienes para respaldar tu confianza en esta justificación particular?
2.6.5 Cualificador modal
El cualificador modal especifica el grado de certeza, la fuerza de la aserción, los términos
y las condiciones que la limitan. Es la manifestación que se les hace a los otros sobre la
probabilidad de su aserción expresada en medio lingüístico, de ahí su importancia. Se
expresan generalmente a través de adverbios, siendo algunos: quizá, seguramente,
típicamente, usualmente, algunos, pocos, algunas veces, la mayoría, probablemente, tal
vez, señala Rodríguez L.I.
Por su parte Henao B. L afirma que la utilización de estos términos se encuentra
relacionada con la pregunta ¿qué fuerza tiene la conclusión? ¿Necesita matices? ¿Con
cuanta certeza la justificación planteada da solidez al paso de las bases a la pretensión?
43
2.6.6 Reserva o refutación
Al proyectar un trabajo o al reportarlo, el investigador debe anticiparse a objeciones que la
audiencia le pueda formular. Debe prever las debilidades y transformarlas en asunto de su
indagación, con lo cual crecerían significativamente las posibilidades de desarrollo
argumental que se trata de instaurar. (Rodríguez. L.I 2004).
La reserva o refutación es la excepción de la aserción o conclusión presentada. Con ella
se puede demostrar cómo puede ser fortalecida esta por medio de sus limitaciones y se
recomienda pensar en argumentos que puedan contradecir la tesis con el fin de
perfeccionar el tema al encontrar nuevos respaldos que puedan ayudar a expeler futuras
objeciones.
Las preguntas claves según Henao B.L serán ¿Existe alguna posibilidad que el
argumento falle? ¿En qué condiciones sería refutable o fallaría el argumento? ¿Qué
posibles elementos podrían desvirtuar este argumento?
2.7 Anatomía y fisiología del texto
Con respecto a la anatomía y fisiología del texto, Sardà Jorge, Anna y Sanmartí Puig,
Neus en su artículo “Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de
ciencias” hacen referencia a la anatomía y fisiología del texto argumentativo postulado por
Toulmin:
“Con relación a la anatomía del texto argumentativo
44
VALIDEZ FORMAL DEL TEXTO: Se entiende por validez formal la presencia de
los diferentes componentes del texto. Se considera que un texto argumentativo
está completo si presenta todos los componentes esenciales como mínimo, bien
sea de forma explícita, bien sea de forma implícita. Se han considerado como
componentes esenciales: el hecho, la justificación y la conclusión –siguiendo los
modelos de argumentación– sin los cuales el texto no es válido. En el contexto de
la actividad que se realizó también se ha incluido como elemento esencial mínimo
uno de los tres tipos de argumentos (ventaja, inconveniente o comparación)”
SECUENCIA TEXTUAL: Un texto que no presenta conectores, ni de forma
explícita ni implícita, se considera que no sigue ningún tipo de secuencia. En cada
caso, se analizan las partes de la secuencia, es decir, qué componentes del texto
aparecen y cuáles no, y la conexión o no entre estos componentes. Se han tenido
en cuenta de forma separada las secuencias que presentan el componente
ejemplificación (relación con el mundo cotidiano), dado que se detectó la dificultad
que suponía para el alumnado.
El análisis de la relación existente entre los argumentos la ventaja e inconveniente
se debe a nuestra suposición, como hemos dicho anteriormente, de que es más
fácil formular los aspectos positivos de la propia teoría, que los negativos, cuando
se quiere convencer a alguien.
CONECTORES: Ya se ha comentado la importancia de los conectores en un texto
porque son éstos los que ayudan a determinar la microestructura del texto, a
conformar la superestructura y, globalmente, permiten hacerse una idea de la
macro estructura. En algunos estudios (Llorens y De Jaime, 1995) se muestran las
dificultades del alumnado para establecer conexiones de coordinación y
45
subordinación, que afectan tanto a la microestructura del texto como a la macro
estructura, hecho que dificulta la lectura global y el reconocimiento de la estructura
lógica. En este ítem se analiza el tipo de conectores que aparecen en las
producciones del alumnado, bien explícito, bien implícito, y el uso adecuado o no
que hacen de ellos.
Así, se estudia tanto en qué medida el alumnado utiliza los conectores del texto
modelo como su presencia explícita o implícita. Algunos trabajos (Calsamiglia y
Tusón, 1999) muestran que en los textos argumentativos, cuanto más
estructurados son, más conectores implícitos se encuentran, porque muchas de
las relaciones entre los componentes del texto vienen ya dadas por la misma
superestructura. Es decir que la coherencia y la lógica del texto no vienen
determinadas tanto por los conectores, sino por las relaciones y conexiones de
significado existentes entre las ideas. Asimismo, un texto argumentativo se define
por el uso de conectores del tipo lógico-argumentativos y, por este motivo, hemos
analizado si su uso es el más adecuado en la conexión de los componentes de los
textos. En cambio, no se ha analizado el uso de posibles marcadores lingüísticos
que organicen el texto.
Con relación a la fisiología del texto argumentativo
CONCORDANCIA ENTRE LOS HECHOS Y LA CONCLUSIÓN: Los hechos
constituyen la afirmación sobre la cual se basa el texto argumentativo y orientan
desde el primer momento el paso a la conclusión. Es lógico afirmar que entre la
tesis inicial y la conclusión final debe haber una concordancia tal que permita
validar toda la argumentación. Es decir, que, si no existe una conexión
epistemológica entre los hechos y la conclusión, el texto argumentativo no es
válido. Esta relación puede parecer inmediata y de simple lógica formal, pero ni
para el alumnado ni para los científicos es tan obvia. Las leyes, teorías, principios,
46
modelos son conclusiones a las cuales se llega a lo largo de un proceso que
implica el establecimiento de los hechos a partir de los datos, y al final del cual
estos datos toman significación en la conclusión (Duschl, 1997). Cuando se
enseña al alumnado el razonamiento científico y el establecimiento de las teorías,
estas dificultades son importantes y el alumnado a menudo cae en el uso de
tautologías, como muestran otros estudios (Llorens y De Jaime, 1995; Sanmartí,
1997).
Por estas razones, en este ítem se analizan las concordancias entre los hechos
formulados y las conclusiones establecidas. Se considera que las conclusiones se
pueden establecer a partir de tres perspectivas: desde el punto de vista teórico
utilizando términos provenientes del contexto científico, desde el punto de vista de
los mismos hechos, o desde el punto de vista puramente descriptivo (Izquierdo y
Sanmartí, 1998). Por otra parte, se analiza el uso de las tautologías, según si se
han formulado en los mismos términos que en la afirmación inicial o en términos
diferentes.
ACEPTABILIDAD DE LA JUSTIFICACIÓN PRINCIPAL: Según Jorba (1998, p.
48), justificar es «producir razones o argumentos, establecer relaciones entre ellos
y examinar su aceptabilidad con la finalidad de modificar el valor epistémico de la
tesis desde el punto de vista del destinatario». Muchos estudios (Llorens y De
Jaime,1995; Custodio y Sanmartí, 1997) muestran las dificultades del alumnado
para justificar, para hacer el paso de las justificaciones relacionadas con la vida
cotidiana a las justificaciones científicas. Para analizar esta aceptabilidad hemos
utilizado los conceptos de pertinencia y coherencia de Calsamiglia y Tusón (1999)
en el contexto de la ciencia escolar. Por lo tanto, se examina que las razones sean
pertinentes con relación a la ciencia tecnología o al conocimiento empírico
construido a partir de la vida cotidiana, que sean coherentes con la ciencia y que
permitan establecer las inferencias adecuadas.
47
Pero no se puede olvidar que el alumnado encuentra válidos los conocimientos
que ha ido adquiriendo en la experiencia de cada día, sean científicas o no y, por
lo tanto, se considera la justificación aceptable desde este punto de vista. Según el
tipo de pertinencia, entonces, la argumentación tendrá más o menos fuerza y
permitirá llegar o no a la conclusión final. Por otra parte, ya se ha comentado que
se necesitan unos criterios con el fin de que la pertinencia de la justificación sea
válida. Estos criterios los proporciona la fundamentación de la justificación. Por los
mismos motivos que se acaban de exponer, las fundamentaciones que produce el
alumnado pueden provenir tanto del conocimiento científico como del contexto de
la vida cotidiana. Pero, en este caso, las fundamentaciones pueden resultar
incoherentes con la justificación.
RELEVANCIA DE LOS ARGUMENTOS: VENTAJA, INCONVENIENTE Y
COMPARACIÓN: Ya se ha expuesto la distinción que se propone entre la
justificación y la argumentación en los textos argumentativos.
La argumentación no legitima sólo la concordancia entre los hechos y la
conclusión, sino la validez total del texto, a partir de su coherencia. A pesar de que
hechos y conclusión concuerden, a pesar de que la justificación sea aceptable, si
la argumentación no es relevante, un texto argumentativo no es válido, porque
no resulta coherente. La argumentación proporciona las herramientas retóricas
para convencer o persuadir a los demás, cosa que, en último término, es la
finalidad de elaborar un texto argumentativo. Las razones producidas deben ser
pertinentes, basándose en el mismo cuerpo de conocimientos que permite aceptar
la justificación, pero se refieren a otros aspectos relacionados con los hechos y
que refuerzan el establecimiento de la conclusión.
Desde el punto de vista del aprendizaje del razonamiento científico, tal vez este
aspecto es el más complejo, porque es necesario encontrar las razones más
relevantes entre todos los conocimientos que se tienen, poderlos justificar, y que
48
permitan convencer a los otros de manera que les resulte coherente con el
conocimiento que tienen. Ésta es una de las dificultades más importantes del
alumnado (Llorens y De Jaime, 1995) en la producción de textos argumentativos,
porque a menudo las razones dadas están desconectadas entre ellas o no están
implicadas de forma lógica con la afirmación y no se puede establecer una línea
argumentativa clara. El alumnado tiende a incorporar ideas científicas que no
tienen relación entre ellas (desde el punto de vista del experto), formuladas en
términos cotidianos, sin conceptos que estructuren la argumentación. Por estas
razones, se analizan los tres tipos de argumentos por separado, teniendo en
cuenta la pertinencia respecto a la ciencia-tecnología o al sentido común, los tipos
de argumentos no relevantes, y sus justificaciones y fundamentaciones (implícitas
o explícitas).
LA EJEMPLIFICACIÓN
Ya se ha comentado que la ejemplificación es la relación entre la ciencia-
tecnología y la vida cotidiana, en la cual el alumnado tiene que encontrar la
aplicación del conocimiento científico que está poniendo en juego la
argumentación. Por lo tanto, se analiza su pertinencia en los mismos términos en
que se han analizado los argumentos, respecto de la fundamentación científico-
técnica o del sentido común. Y por otra parte, se ha analizado si la ejemplificación
es una consecuencia lógica de la conclusión o está relacionada con otros
aspectos.
Es menester que el proceso de aprendizaje involucre al profesor directamente, no sólo
con su papel de enseñante, pues si con este se queda se reduce a una tarea
unidireccional, por ello bien lo señala Laraín (2009) cuando afirma esta Psicóloga que en
el proceso de alfabetización también es imprescindible la ayuda de otro en el manejo de
un medio. En este caso el otro también es un hablante y también se requieren artefactos
49
(por ejemplo lápiz, papel, computadores, laboratorios. Este autor indica la conjunción
entre la pedagogía la didáctica y el currículo como un entramado con sentido y significado
para alcanzar mejores nieves de autoaprendizaje o de autonomía en el aprendizaje por
parte del estudiante.
El aula generalmente educa para el presente, para un eterno presente o al menos para un
futuro que el estudiante no alcanza a dimensionar, pues generalmente el adolescente no
tiene aún bien cimentada cerebralmente su idea de prospectiva Como lo indican Gil y
Vilches (2001) una alfabetización científica para hacer posible el desarrollo futuro y el que
este tiempo sin llegar hay que empezar a construirlo en la escuela, o al menos tener los
escenarios educativos formales para que se traduzcan en su propia plataforma de
lanzamiento en el tiempo.
Que todos los estudiantes de ciencias naturales tengan una alfabetización científica como
expresión de sus habilidades argumentativas para que puedan participar, tomar parte de
lo que se dice y escucha de los descubrimientos y producciones cotidianas, de lo que se
come, se respira, se usa, se desecha; para asumir una postura crítica pero abierta y
compleja del mundo de la vida, el mundo que cada uno asume.
En escenarios de discusiones prodigadas por la UNESCO y el Consejo para la ciencia
(2005) se leía:
“Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades
fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un
imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los
estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las
50
necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos
científicos y tecnológicos.”
Huyendo de la concepción del problema como situación que asusta, que limita, de la que
hay que huir o cercarse poco, como se ha tejido en los despliegues matemáticos, cuando
lo que hay sembrar en el aula es la misma idea que han tenido Gil y Vilches (2001) de
alfabetización científica, de las que sugieren unos objetivos básicos para todos los
estudiantes, que convierten a la educación científica en parte de una educación general.
51
3. Metodología
Se inicia con el abordaje de una pregunta esencial, crucial, de la cual se derivan unas
preguntas subsidiarias que a modo de faro permiten la gesta de unos objetivos que
señalan el horizonte investigativo. Si bien es cierto que se estima que en el despliegue
investigativo en el aula el método se va construyendo, el camino se va reconfigurando, se
ingresa con un supuesto, que a modo de hipótesis abductiva invita a una migración por la
construcción de una estrategia didáctica para la solución de las preguntas y el alcance de
esos objetivos.
La hipótesis abductiva en la investigación desde las ciencias naturales demanda de un
uso innovador de la información y del conocimiento cimentado en la lógica del
razonamiento científico, en una clara ruptura con la lógica racional moderna que se
postuló desde antaño de la inducción y la deducción, y en la construcción de los métodos
de los aprendizajes y enseñanza de las ciencias como actos liberadores que lancen a los
despliegues de la capacidad de investigar, indagar, juzgar, proponer y actuar en
escenarios de aprendizaje en una clara oposición a una visión homogénea de la sociedad.
52
La investigación que configura el TFM tuvo como diseño una metodología cualitativa que
se fundó en la teoría fundamentada como método de investigación válido en el campo de
la educación, y por extensión en la didáctica de las ciencias naturales; en una clara
propuesta de construcción de teorías, conceptos supuestos y proposiciones iniciando
directamente de la información obtenida en el trabajo de campo, y no limitada a un
supuesto a priori, que si bien se tuvo como lanzamiento, se fue reconfigurando en el
despliegue investigativo. De ahí que la comprensión de significados emergentes desde la
información, hace pensar que la teoría fundamentada es un camino metodológico
adecuado para el reconocimiento de la argumentación hacia la alfabetización científica en
el grado décimo.
Glaser (1992) afirma que la Teoría Fundamentada es útil para investigaciones en campos
que se asocian a problemas vinculados con la conducta de las personas en una
organización como la Escuela y en múltiples configuraciones sociales. La aportación más
relevante de la Teoría Fundamentada hace referencia a su poder explicativo en relación a
las diferentes conductas humanas dentro de un determinado campo de estudio. La
emergencia de significados desde los datos, pero no de los datos en sí mismos, hace de
esta teoría una metodología adecuada para el conocimiento de un determinado fenómeno
social.
Strauss y Corbin (1990) afirman que la Teoría Fundamentada puede contribuir a una
mayor comprensión de un fenómeno estudiado para bucear epistemológicamente en él,
afirmando también que lo cualitativo de esta metodología propende por el despliegue de
respuestas a un fenómeno social, que para este TFM es la argumentación en clave de
alfabetización científica.
53
3.1 Enfoque del trabajo
El enfoque es cualitativo, con el cual se pretende construir una realidad para
comprenderlas, pues se parte de que la realidad no es un fenómeno dado y está sujeta a
lo que cada individuo siente, percibe, piensa, comprende y explica de lo que
fenoménicamente le convoca, en este caso, la argumentación científica, comprendiendo
el acto educativo en la clase de ciencias naturales desde la holística, es decir desde el
entramado que ofrece el cruce de componentes del sistema educativo institucional.
En el caso del Enfoque Cualitativo se utiliza para descubrir y refinar preguntas de
investigación basándose en descripciones y observaciones reconstruyendo la realidad tal
como se observa mediante la observación reflexiva, entrevistas en grupos, evaluación de
experiencias personales, interacción con grupos. La recolección de datos está influida por
experiencias y prioridades de los participantes. Los significados no intentan reducirse a
números ni ser analizados de forma estadística.
Generalmente la educación ha estado signada por la linealidad, la unicausalidad y el
determinismo, desde cuyas circunstancias históricas se posicionará la investigadora para
favorecer los circuitos relacionales que permitan una comprensión holística, no totalitaria
ni totalizante del fenómeno educativo que subyace en el aprendizaje de las ciencias
naturales, es decir, se asumirá una actitud integradora que acerque a la comprensión
contextual del proceso curricular, máxime en tiempos en que las distintas esferas de la
vida humana en general y del aula en particular en el mundo contemporáneo se ha
complejizado en todas sus dimensiones. Realidades que dificultan los procesos
metodológicos de la investigación educativa para construir conocimiento en profundidad,
conocimiento que demandamos sin más alternativa para lograr las mutaciones que la
escuela exige y quienes la habitamos demandan
54
3.2 Contexto del trabajo
La población está determinada por 120 estudiantes de grado décimo del municipio de La
Virginia Risaralda. Son estudiantes que en su mayoría provienen de estrato bajo, padres
con un nivel mínimo de escolaridad (primaria o bachillerato incompleto) cuyo sustento
depende del cultivo de la caña o de material extraído de rio. Un alto porcentaje proviene
de familias disfuncionales, es decir, que no son familias constituidas por padre y madre.
Cabe anotar que el contexto geográfico también afecta la población objeto en cuanto a
sus ritmos de aprendizaje ya que La Virginia posee una temperatura que varía entre los
28°C y 37°C, anexándole que las instituciones educativas de este municipio no cuentan
con infraestructura adecuada como salones ventilados y dotados de artefactos
tecnológicos que faciliten el aprendizaje de la química
También se debe mencionar que por las condiciones sociales, culturales, económicas y
de oportunidades para la vida la población de los grados décimos, todos adolescentes o
preadolescentes entre los 12 y 15 años, están en constate riesgo de consumo, tráfico e
influencia de sustancias psicoactivas.
3.3 Etapas del trabajo
Con el fin de alcanzar los objetivos planteados en el presente trabajo de profundización se
plantearon las siguientes fases y actividades:
55
Tabla 2 Fases y actividades de profundización
FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 1
Caracterización
Determinar cuáles son los
elementos argumentativos
utilizados por los estudiantes en
las explicaciones, basados en
las afirmaciones, razones y
evidencias que favorecen la
alfabetización científica.
-Caracterizar y analizar a los
estudiantes de la institución
educativa Bernardo Arias en su
desempeño en la competencia
argumentativa en ciencias
naturales en las pruebas Saber 3,
5, 9 y 11.
-Consultar artículos y tesis de
maestrías sobre alfabetización
científica y diferentes modelos
argumentativos aplicados en
Ciencias Naturales
Fase 2
Diagnóstico y
recolección de la
información
Diagnosticar la capacidad
argumentativa de los estudiantes
teniendo en cuenta textos
argumentativos elaborados por
dicentes de grado 11
-Solicitud a diferentes estudiantes
la elaboración de un texto
argumentativo.
-Análisis de los diferentes textos
elaborados por los dicentes para
identificar elementos
argumentativos empleados por
ellos.
Fase 3 Análisis y
evaluación
Diseñar una estrategia
metodológica que permitan la
alfabetización científica y
mejoran los procesos
.argumentativos en las clases de
-Elaboración de una estrategia
metodológica que permita la
alfabetización científica y la
mejora de los procesos
argumentativos en las clases de
56
ciencias naturales basada en las
situaciones problema
ciencias naturales.
Fase 4
Diseño de
propuesta
metodológica
Proponer como trabajo final de
maestría una secuencia
didáctica de como propuesta
compleja.
-Presentación de la secuencia
didáctica de entramado didáctico
como propuesta compleja.
-Sacar conclusiones y
recomendaciones a partir de la
Propuesta de la secuencia
didáctica de entramado didáctico
como propuesta compleja.
(Continuación de la Tabla 2 Fases y actividades de profundización)
FASE 1: Caracterización
Realizar un análisis al planes de área de grado décimo de las institución educativa para
saber desde qué parámetros se trabaja la asignatura de química (analizar desde que
referentes teóricos se trabaja la química y que tanto se aproximan o asemejan al modelo
de Toulmin y a la enseñanza mediante Situaciones problema).
Este análisis permitirá hacer un acercamiento hacia la estructura curricular y didáctica que
tienen los docentes que orientan química en los grados decimos de dicha institución: sus
estrategias de enseñanza, sus metodologías, los libros de texto y los recursos que utiliza
y la forma de evaluar el saber geométrico entre otros. Igualmente facilita un diagnóstico
sobre los estudiantes conociendo sus saberes y posibles desempeños en cuanto a la
competencia argumentativa y la alfabetización científica.
57
Teniendo en cuenta el contexto de la IE. Bernardo Arias Trujillo se inicia la identificación
de los posibles problemas o situaciones que intervienen en el bajo desempeño de los
estudiantes en la competencia argumentativa y como afecta el pensamiento científico.
FASE 2: Diagnóstico y recolección de la información
Para el diagnóstico de la capacidad argumentativa de los estudiantes se plantea un
instrumento diseñado con una situación problema a 10 estudiantes de grado 11, basado
en el concepto de densidad, y se solicita a los estudiantes que argumenten, en un texto
construido por ellos según su concepto de argumentación, lo observado en la experiencia,
solicitándoles que no tengan en cuenta referentes de internet, ni bibliográficos, sino lo que
han aprendido en el transcurso de su vida escolar.
A partir de los textos elaborados por los estudiantes, se identifican los diferentes
elementos argumentativos empleados en los textos construidos a partir de la experiencia,
planteada, para determinar en los estudiantes objeto de estudio el punto de referencia
para la construcción y diseño de la unidad didáctica que satisfaga las necesidades y
ayude a alcanzar los objetivos propuestos.
FASE 3:
A partir del análisis de los textos argumentativos producidos por los estudiantes y
teniendo en cuenta la anatomía y fisiología del texto planteada por Toulmin, se diseñará
una estrategia metodológica que permita mejorar los procesos argumentativos y la
alfabetización científica en los estudiantes de grado 10 de la IE: Bernardo Arias Trujillo
basada en el debate y la construcción de textos argumentativos a partir del modelo
argumentativo de Toulmin.
58
FASE 4 DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDACTICA
Elaboración y diseño de guías de enseñanza y material didáctico que tenga en cuenta el
entorno de los estudiantes, sus expectativas y necesidades, y fundamentada en los
referentes teóricos abordados desde la investigación (las situaciones problema y el
modelo argumentativo de Toulmin)
La secuencia didáctica estará enfocada a mejorar la competencia argumentativa de los
estudiantes de grado 10 de la I.E Bernardo Arias Trujillo empleando el tema como una
excusa para que los estudiantes desarrollen la argumentación y la alfabetización científica
teniendo en cuenta las necesidades, intereses, y la temática de grado 10 y planteada en
los Estándares Curriculares de Ciencias Naturales del Ministerio de Educación Nacional.
59
4. Análisis de resultados
Para el diseño de esta situación problema, la cual tiene como objetivo identificar los
elementos utilizados por los estudiantes cuando van a argumentar, las ideas previas que
han adquirido a lo largo de su vida escolar y en el mundo de la vida y si emplean los
elementos planteados en la anatomía texto (analizada según tres ítems que se han
considerado como los más relevantes: validez formal, secuencia y conectores). y la
fisiología del texto (según seis ítems: concordancia entre los hechos y la conclusión,
aceptabilidad de la justificación principal, relevancia de los tres tipos de argumentos
ventaja, inconveniente y comparación– y ejemplificación)
El ministerio de Educación Nacional en su documento” Propuesta de lineamientos para la
formación por competencias en educación superior. (2008)” promueve el desarrollo de la
competencia argumentativa y la alfabetización científica: “Lea y Street14 consideran que
se dan tres niveles del manejo de la escritura en el pregrado. El primero es el puramente
instrumental, y es la capacidad de escribir correctamente, de expresar ideas y conceptos
por escrito y comprenderlas en un texto. El segundo es la escritura como un instrumento
de socialización académica y profesional, la escritura como acceso a los rituales y
procedimientos de la comunidad académica respectiva. El tercero y más avanzado, que
incorpora a los dos anteriores, es la alfabetización académica: se trata de la escritura
como un instrumento del pensamiento superior, y se expresa en la capacidad de
producción de sentido en los diversos géneros de escritura académica o profesional. “
60
4.1 Criterios utilizados para revisar los textos
argumentativos
4.1.1 Claridad con el propósito
Todo texto argumentativo tiene una intensión comunicativa específica, ya sea persuadir,
convencer, refutar, etc. En ese sentido, los textos solicitados hacían referencia a
convencer y analizar la claridad sobre el tema planteado. Un texto argumentativo tiene
que tener claridad acerca de cuál es el propósito que persigue.
4.1.2 Claridad en la tesis
Todo texto argumentativo debe hacer evidente el juicio que quiere justificar, en este orden
evidenciar la compresión del concepto tratado o analizado.
4.1.3 Claridad en la sustentación
Es importante asegurarse de que las opiniones del texto argumentativo estén respaldadas
con evidencias, casos ilustrativos, detalles, datos estadísticos, experiencias, testimonios o
voces de autoridad.
61
En aras de lograr una argumentación convincente, el texto argumentativo debe aludir a
puntos de vista que se opongan a los que se defienden para refutarlos. Lo anterior con el
fin de que el texto argumentativo se consolide en términos académicos (Alfabetización
científica).
Es necesario que las ideas ocupen un lugar adecuado. Esto con el fin de que la secuencia
argumentativa fluya armoniosamente.
Es pertinente que en un texto argumentativo las ideas no se contradigan unas con otras.
Por eso e uso de conectores es necesario ya que su ausencia podría dar lugar a pasajes
contradictorios.
4.1.4 Introducción
En un texto argumentativo la introducción puede presentarse a través de multiples
variantes: Una frase célebre, un aforismo, una pregunta retórica, una reflexión, etc. Lo
anterior con respecto a los textos de una extensión generosa. Un texto corto, por el
contrario, debe empezar inmediatamente con la tesis.
4.1.5 En cuanto al manejo de conectores o construcciones de
transición.
Un texto argumentativo tiene una organización lógica. En este sentido, los conectores o
construcciones de transición permiten hacer más explicitas las relaciones dentro del texto.
62
4.1.6 En cuanto al final
Debe ser coherente con su propósito, su tesis y su desarrollo. En ellas el autor tiene la
última oportunidad de recordarle al lector su punto de vista con respecto a lo abordado. El
alcance de lo concluido no debe exceder lo planteado en la sustentación. (Tomado de
https://es.slideshare.net/LeandroAgudelo1/pretextos-criterios-para-revisar-un-texto
argumentativo)
4.2 Aplicación de la prueba diagnóstica o prueba de
entrada
Para analizar la capacidad argumentativa de los estudiantes, se planteó una situación
problema en la cual los estudiantes debían desarrollar una experiencia sobre la temática
de densidad. (Anexo 1)
La situación problema fue diseñada usando el tema solo como una excusa para la
observación de la capacidad argumentativa y la alfabetización científica de los estudiantes
de grado 11, teniendo en cuenta los pre saberes, el Plan de Estudios de la I.E Bernardo
Arias Trujillo ,los Lineamientos Curriculares y los Estándares de Ciencias Naturales del
M.E.N y los docentes de ciencias naturales y fue aplicada a un grupo de 10 estudiantes
de grado once del municipio de la Virginia elegidos aleatoriamente.
Para la aplicación se concentraron en la I.E. Bernardo Arias en uno de los laboratorios
con mejores condiciones de ventilación y luminosidad entre las 6:20 am y 8:20 am, ya que
el calor a estas horas afecta menos los niveles de concentración. Se le solicitó a cada uno
63
de los estudiantes participantes desplazarse al laboratorio de química para que se les
aplicara la prueba y si era posible hicieran los registros correspondientes en su cuaderno
de química
4.3 Análisis de resultados obtenidos
Partiendo de los criterios anteriores se analizan los textos argumentativos por los
estudiantes de grado 11 obteniendo los siguientes resultados:
Claridad con el propósito: No se observa una intensión de convencer, persuadir
los resultados obtenidos en la experiencia. Los estudiantes se limitan a mencionar
el concepto, pero no se videncia apropiación de este ni argumentos válidos para
explicar lo observado, se enfocan en describir el proceso realizado en la práctica,
pero no presentan con claridad
64
Figura 6 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Yirlin Zapata del
grado11.2
Claridad en la tesis: La tesis no se ve evidenciada en los diferentes textos
argumentativos planteados por los estudiantes, se menciona la palabra clave, por
decirlo de alguna manera, pero no se observa apropiación ni significado del
mismo evidenciado en los argumentos.
65
Figura 7 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Valentina Correa
del grado11.2
66
Claridad en la sustentación: Algunos de los estudiantes no presentan
evidencias que respalden los diferentes argumentos por ellos planteados, muy
pocos emplean observaciones del mundo de la vida para explicar lo que se
observó en la práctica planteada y otros emplean tesis no válidas para justificar
las observaciones realizadas. En algunos de los textos observados se evidencia
una secuencia argumentativa fluida, aunque no armoniosa debido a que las ideas
no ocupan un lugar adecuado.
Figura 8 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Sebastián
Ordoñez del grado 11.3
67
Introducción: Por ser textos cortos se puede validar que se comience de
inmediato con la tesis, lo cual lo cumplen la mayoría de los textos presentados.
Figura 9 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Jhon Anderson
Usma del grado 11.1
En cuanto al desarrollo: Algunos de los estudiantes no emplean varios párrafos
para abordar la temática, no presentan unidad y son muy escuetos para
responder lo solicitado.
68
Figura 10 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Sebastián Urán
del grado 11.1
En cuanto al manejo de conectores o construcciones de transición: El uso de
conectores es muy bajo, por no decir que mínimo, cayendo en la repetición del
conector por qué, este es utilizado en ocasiones como pregunta y ya que, debido
a, y por ello para validar lo consignado en el texto.
69
Figura 11 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Paola Andrea
Gómez del grado 11.1
En cuanto al final: En la mayoría de escritos no se observan conclusiones
concretas, no se observa un punto de vista sustentado con evidencias, solo se
notan descripciones del sistema planteado, pero no conclusiones concretas que
conlleven a deducir apropiación del tema en cuestión.
70
Figura 12 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Andrés Morera
del grado 11.3
La investigación muestra que los estudiantes no ofrecen una amplia posibilidad para la
argumentación, pues ellos fueron formados desde el transmisionismo, la acumulación de
datos, de información y la repetición.
El problema principal que enfrenta actualmente la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales en este contexto que sirvió de escenario investigativo, gira en torno a la
posibilidad de gestionar el conocimiento entre los actores pedagógicos, de modo que se
ofrezca un tejido de cambios en clave de alcanzar máximos estándares de calidad en el
área y se logre tejer con otras en un ejercicio interdisciplinario y más que transversal,
transectorial, pues ha de arropar múltiples dimensiones de los sujetos y de la organización
escolar.
71
La gran riqueza de dotación argumentativa que exige el aula trae aparejada la necesidad
de trazar estrategias con una gran sensibilidad en cuanto al uso de métodos, modos,
técnicas, estrategias y procedimientos para poder construirla, además de un gran rigor,
sistematicidad, apertura y sentido crítico, como criterios básicos de la argumentación
requerida para la alfabetización científica.
4.4 Resultados
4.4.1 Contribución a la alfabetización científica del adolescente de
Risaralda
El niño y adolecente de hoy deben ser los ciudadanos de mañana, que en el mediano y
en el largo plazo sean capaces de interactuar en un mundo complejo entre la
incertidumbre y el caos, entre el indeterminismo y lo relacional, esencialmente capaces de
vincular la sociedad con la cultura, la tecnología y la educación. Es decir una
alfabetización científica potencializadora de la argumentación hacia la ciudadanía como el
convivir en condición de compartir un poco de humanidad.
Una alfabetización científica compleja desde la cual el sujeto aprendiente se implique
tomando parte en la construcción de su propio acto de conocer, más allá de las
informaciones y entramado en un todo que sea más que la suma de sus partes.
La alfabetización científica para Risaralda y sus estudiantes debe tener unos vasos
comunicantes que permeen la figura dictadora y enunciadora del profesor, decimos
72
dictadora no en el sentido político, sino en una traducción del oficio docente en dictar
clase, en verter información para el aprendizaje de datos.
Esta alfabetización científica con acento en la argumentación desde el aprendizaje de las
ciencias naturales, ha de estar enriquecida por lo conceptual, lo explicativo, lo complejo, lo
contextual, la incertidumbre y el desorden, dimensiones estas que han de verse
entramadas desde los objetivos en el aula y desde la utopía de estudiante que se quiere
contribuir a transformar para la sociedad y para sí mismo.
Lo conceptual alude a la posibilidad de hacer tejidos desde las ideas previas con las ideas
nuevas, de modo que lo aprendido tenga significación Ausubel (s.f.)
Figura 13 Componentes de una mirada sistémica de la alfabetización científica.
73
El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con
la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización, de modo que el profesor sepa qué viáticos tiene el estudiante para
la aventura de la construcción del conocimiento y con cuáles ideas va a conectar lo nuevo
que se le va a aportar para gestar conexiones permanentes en él y sea un real constructor
de conocimientos de modo propio.
Lo conceptual que el estudiante construya ha de ser un entramado que atienda los
ejemplos de ese concepto fundante, los componentes con los que se relacione, las
utilidades para el mundo de la vida, lo que es diferente pero complementario, lo nocional y
lo característico. Esta relación que puede verse en el circuito relacional siguiente, deja ver
como el concepto es más que lo definitorio.
Figura 14 Componentes de lo conceptual en la argumentación para la
alfabetización científica
74
Lo explicativo hace alusión a los despliegues epistémicos que se hacen con los conceptos
más allá de lo que suele hacer el profesor tradicionalmente, quien hace unas apuestas
muy descriptivas, las cuales tienen gran validez, pero se quedan cortas dado que se
recomienda que además de lo descriptivo se haga lo intencional del estudiante, lo
intencional del profesor, lo prospectivo, lo relacional, lo interpretativo.
Figura 15 Componentes que asocian los elementos de lo explicativo en el aula
Lo contextual hace alusión a cada uno de los escenarios en que se moviliza el sujeto que
aprende y está impactado por lo ontológico, lo biográfico, lo histórico, lo cultural, lo
significativo; entramado que es diferente para cada sujeto dado que la realidad no es un
constructo único que se pueda dictar para todos, sino que tiene el sello del individual del
sujeto que aprende.
75
Figura 16 Entramado del componente contextual en lo argumentativo
La incertidumbre en el aprendizaje de las ciencias naturales, en la escuela se logra
cuando se alcanza a comprender su complejidad, al contrario, cuando no se alcanzan los
aprendizajes, seguramente es que no se ha logrado la interpretación y la comprensión de
sus complejidades, lo que paradójicamente no es falta de orden sino exceso de orden,
contrariedad que debe constituirse en plataforma para el cambio en las didácticas de las
ciencias naturales para abarcar lo abarcable en un afán por las relaciones, de modo que
el todo sea en el aula más que la suma de las partes en una visión sistémica.
Migrar por la incertidumbre es dejar de lado la certeza absoluta, es mostrarle al estudiante
la permanente posibilidad, el cambio, la revolución, la alternativa para ir más allá de los
límites de la visión actual del conocer en el aula, un escenario donde abunda la
información y faltan criterios para su asimilación
76
Figura 17 Entramado que muestra algunos elementos de la incertidumbre en el aula de
ciencias naturales; un elemento para estimar en las secuencias didácticas
Pensar las secuencias didácticas desde la incertidumbre permite suponer el constante
desapego a lo normativo y a lo instituido para llegar a abrazar lo distinto, lo abierto, lo
relacional. Así el quehacer pedagógico se reconfigurará de modo permanente, al permitir
asumir una posición pedagógica consciente que permita el diseño y la puesta en práctica
de tácticas y estrategias que permitan estimular el pensar de otros modos mediante la
contextualización
El asombro es más que impactarse por lo sabido o lo conocido, es salir de la sombra, de
los límites que ha dejado el creer que todo está descubierto en un mundo de la escuela
ebrio de información.
77
La Escuela ha prodigado verdades, certezas en boca del profesor y en los textos y se ha
generado una creencia a modo de fe ciega que no permite ver de otros modos.
Tener información no es necesariamente tener conocimiento, esto tienen que ser
generador de otras sensibilidades en el aula, de modo que el estudiante siempre
cuestiones lo dicho, lo enunciado, no de una manera reactiva, sino con criterios para la
forja de un pensar crítico y abierto.
La evolución sólo da cuenta del cambio, de la posibilidad de ver distinto, de modo que en
escenarios de aprendizaje de las ciencias naturales no se aprenda más, sino que se
aprenda diferente y se dimensione la realidad como en un estado permanente de
provisionalidad.
Que en el área de ciencias naturales se apueste cotidianamente a la incertidumbre
cognitiva puede llegar a forzar el espíritu investigativo del estudiante y del profesor que
construyan desde lo accidental, lo aleatorio, lo cambiante y lo posible en unos contextos,
como el risaraldense, en el que la fe en el progreso ha llevado a que las ciencias y la
razón se centren en el dominio absoluto de la naturaleza y en el consecuente desafío por
su abuso y el despilfarro.
En cuanto al desorden, el orden ha estado en la mira de los actores de la educación, ha
sido un indicador de desempeño desde la educación básica en casa pasando por la
escuela y la sociedad, aún no se reflexiona en ámbitos de la escuela la importancia del
desorden como forjador de orden.
78
Figura 18 Entramado que muestra algunos elementos del desordenen el aula de ciencias
naturales
Lo reticular es una apuesta por el pensar en red, por el traducir a los actores de la
educación como sujetos en-red-dados, de modo que sean capaces de las interrelacionar
desde los fenómenos que a modo de ejes se abordan en las secuencias didácticas.
Si siempre se ha migrado desde la causa y el efecto hay que apostar en las secuencias
didácticas que no hay una sola causa, que hay múltiples causas para un fenómeno que a
su vez se puede volver su propia causa.
Pensar entonces el sentido teleológico de las secuencias didácticas es pensar en las
tensiones y las rupturas de las continuidades para sumergirse en el aula de ciencias
naturales en las discontinuidades, en la construcción de futuros de ellas. En este TFM se
advierte que de lo poco que el profesor puede enseñar es enseñar a dudar, de modo que
con criterios amplios, en apertura y en relacionalidad, el estudiante aborde el fenómeno
como lo que siempre estará instituyéndose, es decir, siempre está en posibilidad.
79
La apertura indicará las miradas de los otros, el pluralismo, el abordaje desde diferentes
ventanas de la misma realidad para nutrirse de mejor manera a favor de un conocimiento
sólido e interfecundado. En esta perspectiva, el horizonte de lo que puede ser la clase de
ciencias naturales está en la argumentación problemática que abarque el aprendizaje de
conceptos, la representación, emocionalidad del sujeto aprendiente y la inclusión de
valores en lo cognitivo del sujeto a través de dinámicas que favorezcan el aprendizaje de
modos de conectarse y de adopción de actitudes abiertas, críticas y complejas, de modo
que el estudiante con sus aprendizajes se traslade con sus argumentos a la cultura
científica reconfigurando la clase de ciencias en una comunidad de actores que co-versan
y que ven proactivamente la posibilidad de construir y usar el conocimiento.
Esta perspectiva puede ayudar a interpretar que el conocimiento en el a aula de ciencias
naturales es una construcción social, por ende colectiva, que entonces demanda del
Homo empatycus, un sujeto que se conecta con el otro, que identifica singularidades y
reconoce que el otro es diferente.
Queda la pregunta: ¿Puede conocerse el razonamiento argumentativo del estudiante en
su construcción íntima?, ¿qué acontecimientos se registran en la mente-cerebro del sujeto
aprendiente para la construcción argumentativa? Y aunque T. Khun señala que no es
posible, la provocación de las discusiones con sentido y significado siempre tejidas en la
multidimensionalidad, harán posible un acercamiento a esas comprensiones que parece
que estuvieran más cercanas a la psicología y a la neurología, pero hay que ponerlas más
cercanas a la pedagogía.
80
5. Propuesta de secuencia didáctica para el
fortalecimiento de la competencia
argumentativa y la alfabetización científica.
Habiendo hecho un análisis a los resultados que mostraron los estudiantes luego de
aplicar la prueba diagnóstica y determinando que los estudiantes de grado once
presentan grandes falencias a la hora de proponer un texto argumentativo frente a una
situación problema, se diseña la siguiente guía fundamentada en las secuencias
didácticas como ruta de enseñanza y en la teoría de las situaciones problemas como
estrategia para abordar la competencia argumentativa y la alfabetización científica.
Cabe anotar que al hacer una lectura detenida de las etapas de aprendizaje del modelo
argumentativo de Toulmin se puede apreciar que este propone una estrategia para
abordar la competencia argumentativa y la alfabetización científica, que parte de los pre
saberes de los estudiantes y los lleva a proponer estrategias de solución ante un
“problema” especifico del tema, tal como se describe en el marco teórico de esta
investigación, dando una idea de cómo estructurar una secuencia didáctica:
“Revista.unam.mx 2004”:
81
“El modelo de Toulmin (1958), profundizado en Toulmin, Rieke, and Janik (1984),
se relaciona con las reglas de una argumentación en pasos que pueden ser
precisados en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la disertación, al
debate.
Mediante este modelo, los docentes pueden motivar a los estudiantes a encontrar
la evidencia que fundamenta una aserción. Se aprende que la excelencia de una
argumentación depende de un conjunto de relaciones que pueden ser precisadas
y examinadas y que el lenguaje de la razón está presente en todo tipo de
discurso.”
Para la creación de esta secuencia didáctica se toma como estrategia metodológica el
debate a partir de una situación problema basada en los analgésicos de uso común en las
EPS, enfocando el debate hacia la competencia argumentativa, la alfabetización científica
y el pensamiento crítico, competencias que aparece en los contenidos del Plan de Área
de Ciencias Naturales, asignatura química, de la I:E: Bernardo arias Trujillo del municipio
de La Virginia, Risaralda. Además, al hacer la interpretación de la situación problema
diagnóstica y ver que los estudiantes poseen altas falencias en la competencia
argumentativa y la alfabetización científica, se acompaña una situación problema de un
debate para afianzar su apropiación y para que los estudiantes saquen de la información
que se les presenta del tema de densidad a partir de la información suministrada
A continuación, se presenta la estructura curricular de la secuencia didáctica y la
descripción de las actividades a partir del modelo argumentativo de Toulmin
5.1 Estructura curricular de la secuencia didáctica
82
Esta estructura curricular está basada, adaptada y mejorada de acuerdo a los modelos
para secuencia didáctica planteados en el marco teórico
Tabla 3 Propuesta secuencia didáctica a partir del debate
Secuencia didáctica #1 Química grado 10
Identificación de la secuencia
Situación problema
Competencias Saber: Argumentación con lenguaje científico, autonomía y creatividad, la situación problema planteada, trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema. Recopilar y seleccionar información procedente de distintas fuentes. Hacer: Elaboración de un texto argumentativo donde de evidencie: garantías – respaldo a las garantías, datos-respaldo a los datos, matizaciones, conclusiones – refutaciones. diseñar y planificar objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de Ser: Sabe trabajar en equipo con responsabilidad y sentidos de escucha y respeto
La EPS ASUSALUD del municipio de La Virginia, necesita con urgencia, realizar una licitación entre diferentes empresas encargadas de la fabricación de medicamentos, en la cual cada empresa debe presentar una disertación y un texto escrito en los cuales se evidencie: -La composición química del analgésico, -Efectos y beneficios tanto para la salud como económicos del consumo del analgésico, tanto para el paciente como para la EPS ASUSALUD. - Contraindicaciones del analgésico y sus efectos secundarios. Cada empresa debe escoger un solo medicamento para convencer y disuadir a la EPS ASUSALUD en cuanto al porque ese analgésico es la mejor opción, tanto para la EPS ASUSALUD, como para los pacientes. Los medicamentos propuestos son: - Acetaminofén - Ibuprofeno - Ácido Acetil salicílico - Piroxican
Estándar de calidad:
83
- Establezco diferencias entre descripción, explicación y evidencia. - Busco información en diferentes fuentes, escojo la pertinente y doy el crédito
correspondiente. - Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y formulo
nuevas preguntas
Categorías ©Deben responder a las siguientes preguntas
Aserción Datos o evidencias
Garantías Respaldo Cualificador modal
Reserva o refutación
- ¿Qué vamos a afirmar como Empresa? - ¿Cuál es exactamente nuestro objetivo? - ¿Qué vamos a respaldar con los argumentos planteados?
-¿Qué hacemos esas afirmaciones? -¿Qué información tiene al respecto?
-¿Cómo vamos a justificar el paso de los datos a las conclusiones? - ¿De qué información disponemos? - ¿Sobre qué base vamos a sostener
¿Qué otro tipo de información general tenemos para respaldar nuestra confianza en la disertación presentada?
-¿Qué tan convincente es la conclusión? -¿Necesita matices? -¿Con cuanta certeza la justificación planteada da paso de las bases a los objetivos?
-¿Existe la posibilidad que el argumento falle? -¿Qué posibles elementos podrían desvirtuar nuestros argumentos?
(Continuación de la Tabla 3 Propuesta secuencia didáctica a partir del debate)
5.2 Descripción de las actividades de la secuencia
didáctica a partir del modelo de Toulmin
Para la descripción de estas actividades se utiliza el referente que se hace de los niveles
y categorías del modelo de Toulmin.
84
Tabla 4 Descripción de las actividades de las categorías del modelo de Toulmin
Niveles Categorías Objetivo Tiempo Visualización o reconocimiento
Aserción Realizar una búsqueda en todo el material del que dispongamos, desde material en la red, libros de texto, enciclopedias, experiencias personales, entrevistas etc… que nos permitan coger ideas y además tener unos recursos objetivos con los que refrendar las ideas.
120 min
Datos o evidencias Seleccionar varias ideas, argumentaciones o posicionamiento. sobre el analgésico de interés.
80 min
Garantías Verificar que las bases de la argumentación sean apropiadas, apoyándose en bases teóricas que sean apropiadas para el analgésico seleccionado
40 min
Respaldo Soportar la validez de los diferente argumentos, en el campo químico, medico, económico, legal y social
60 min
Cualificador modal Especificar el grado de certeza y los términos y condiciones que lo limitan utilizando los cualificadores modales adecuados. (Ejemplos de cualificadores modales: Quizá, seguramente, usualmente, algunos, pocos, algunas veces, la mayoría, tal vez, debería, siempre)
40 min
Reserva o refutación Prever las debilidades y transformarlas en fortalezas para perfeccionar el tema y encontrar nuevos respaldos.
40 min
Visualización o reconocimiento
Aserción Promover la lectura, la búsqueda de material bibliográfico y la aplicación de términos científicos (Alfabetización científica)
60 min
Datos o evidencias Plantear argumentos convincentes para la disertación con el analgésico de interés.
80 min
Garantías Justificar, explicar o parafrasear las principales bases de la
40 min
85
argumentación que sean apropiadas, apoyándose en bases teóricas el analgésico seleccionado
Respaldo Verificar la validez de los diferente argumentos, en el campo químico, medico, económico, legal y social
40 min
Cualificador modal
Utilización de los cualificadores modales adecuados y pertinentes para la disertación del analgésico seleccionado.
40 min
Reserva o refutación Establecer las debilidades y transformarlas en fortalezas para perfeccionar el tema y encontrar nuevos respaldos.
40 min
(Continuación de la Tabla 4 Descripción de las actividades de las categorías del
modelo de Toulmin)
5.3 Evaluación
Asumir la evaluación como el acto educativo y transformativo de dar valor a los
ejecutados. Ha de ser una conexión estrecha entre los objetivos, propósitos y los
procesos y resultados obtenidos. El estudiante ha de reconocer desde el principio cuáles
son las evidencias que van a servir de plataforma para lo evaluativo.
86
Figura 19 Las evidencias que van a servir de plataforma para lo evaluativo
Los debates se evaluarán según el siguiente cuadro donde se tiene en cuenta tanto el
trabajo de búsqueda de información y la asimilación de contenidos como las actitudes o
destrezas desarrolladas y el texto escrito, siendo la puntuación 100 la máxima y la
puntuación 0 la mínima:
87
Tabla 5 Tabla evaluativa de los textos argumentativos y la disertación presentada para
cada equipo de trabajo
Actitudes o destrezas desarrolladas
ACETOLAC acetaminofén
IBUPROFARMA Ibuprofeno
QUIMILACID Ácido acetil salicílico
PIROQUIMICOS
Piroxican
1 Argumentación variada
2 Rigor de la argumentación
3 Argumentación estructurada
4 Ideas claras y bien explicadas
5 Respuesta a la situación problema
6 Naturalidad y expresividad
7 Finales contundentes
8 Lenguaje variado y apropiado
9 Uso adecuado de los cualificadores modales
10 Agilidad de las respuestas
11.Anatomía del texto elaborado
12. Fisiología del texto
Puntuación total
Empresa ganadora de la licitación
88
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1. Conclusiones
A culminar este proceso investigativo se hallaron conclusiones valiosísimas para la
enseñanza de la competencia argumentativa y la alfabetización científica.
Estas se van a desglosar desde tres aspectos: el primero es definir las causas por las
cuales los estudiantes de grado once no se han acercado progresivamente al desarrollo
de la competencia argumentativa y la alfabetización científica, el segundo es el estado
actual de los estudiantes frente a la competencia argumentativa y la alfabetización
científica analizado bajo el referente teórico como es el modelo de Toulmin, y el tercero
Implementar elementos argumentativos en la secuencia didáctica como la afirmación, la
razón y evidencia en el discurso argumentativo de los estudiantes y la incidencia de las
situaciones problema en la enseñanza y aprendizaje a partir de los debates.
89
Causas por las que los estudiantes no han tenido un
desarrollo óptimo de la competencia argumentativa y la
alfabetización científica
Desde el análisis del plan de área de Ciencias Naturales de la I.E Bernardo Arias Trujillo
del municipio de La Virginia, se observó que poseen unos planes de asignatura que están
enfocados en el desarrollo de contenidos dejando de lado aspectos inherentes al
quehacer científico como son la competencia argumentativa, la alfabetización científica y
las secuencias de aprendizaje para que los ejes temáticos planteados sean
aprehensibles. Así la enseñanza de la química se ve limitada a la exposición de una
formula o un cálculo sin sentido, lo que trae consigo un aprendizaje momentáneo y que
tiende a dejar a los estudiantes en el nivel más bajo la competencia argumentativa y con
poco manejo del lenguaje científico con significado. Así mismo cuando se utilizan las
situaciones problema a partir del debate para la enseñanza de la química y el
pensamiento crítico se entendió que estas son sacadas “textualmente” de los textos de
referencia obviando los pre saberes de los estudiantes, sus intereses y necesidades y el
contexto tanto inmediato como social.
La investigación muestra que los estudiantes no ofrecen una amplia posibilidad para la
argumentación, pues ellos fueron formados desde el transmisionismo, la acumulación de
datos e información y la repetición, lo que conlleva a que los educandos repliquen
nuevamente la falta de elementos argumentativos en su formación académica.
Estado real de los estudiantes frente la competencia
argumentativa y la alfabetización científica
90
La situación problema planteada para determinar la capacidad argumentativa de los
estudiantes de grado 11 de la I.E Bernardo Arias Trujillo del municipio de La Virginia
Risaralda, permitió determinar con certeza que la mayoría de estudiantes que presentaron
el texto argumentativo solicitado, no evidencian el desarrollo mínimo de la competencia
argumentativa, y su manejo del lenguaje científico es muy bajo y que solamente se
elaboró un texto en el que se “intentaba” hacer un acercamiento muy mínimo al nivel de
análisis y reconocimiento.
Se tiene en cuenta que las características de las categorías del modelo de Toulmin son la
secuencialidad y la especificidad del lenguaje, esto origina que sencillamente si el docente
no conoce las categorías en el cual se encuentran los estudiantes lo que hará es
hablarles en un lenguaje que ellos no comprenden, y que si las estrategias y recursos
que utiliza no están correlacionados con el nivel de desarrollo argumentativo de los
estudiantes, no se dará un avance significativo en el aprendizaje de los ejes temáticos
abordados.
Incidencia de las situaciones problema en la enseñanza y
aprendizaje de la competencia argumentativa y la
alfabetización científica.
Cuando se diseñó la secuencia didáctica de enseñanza fundamentada en las situaciones
problema, los debates y el modelo de Toulmin lo que se hizo fue partir de los resultados
que arrojó una situación problema inicial en la cual los estudiantes debían plantear un
texto argumentativo a partir de una situación problema. Se planteó una secuencia de
aprendizaje que partió de un problema que involucraba el contexto y el mundo de la vida,
el eje temático y a su vez vinculaba los presaberes de los estudiantes y su estado en
cuanto a la competencia argumentativa y la alfabetización científica y material del que se
91
disponga, incluyendo material en la red, libros de texto, enciclopedias, experiencias
personales, entrevistas etc… que nos permitan coger ideas y además tener unos recursos
objetivos con los que refrendar las ideas. Esta guía fue planeada, analizada dada la gran
riqueza de dotación argumentativa que exige el aula. Se observa la necesidad de trazar
estrategias como los debates con una gran sensibilidad en cuanto al uso de métodos,
modos, técnicas, estrategias y procedimientos para poder construirla, además de un gran
rigor, sistematicidad, apertura y sentido crítico, como criterios básicos de la
argumentación requerida.
6.2 RECOMENDACIONES Y CUESTIONES ABIERTAS
A continuación, se presentan algunas recomendaciones que, con base en esta
experiencia investigativa, pueden ser de utilidad para los docentes en los centros
educativos como medios para la reflexión en la enseñanza de la química, la competencia
argumentativa y la alfabetización científica
Se evidencia en este TFM que el problema principal que enfrenta actualmente la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en este contexto que sirvió
de escenario investigativo, gira en torno a la posibilidad de gestionar el
conocimiento entre los actores pedagógicos, de modo que se ofrezca un tejido de
cambios en clave de alcanzar máximos estándares de calidad en el área y se logre
tejer con otras en un ejercicio interdisciplinario y más que transversal, transectorial,
pues ha de arropar múltiples dimensiones de los sujetos y de la organización
escolar.
Iniciar con el diagnóstico del pensamiento crítico y científico que tienen los
estudiantes. Para ello se elige un eje temático del cual los estudiantes tengan
saberes previos o que se necesite trabajar, y se plantea un debate donde las
respuestas indiquen en qué estado de argumentación se hallan.
92
La alfabetización científica con acento en la argumentación desde el aprendizaje
de las ciencias naturales, ha de estar enriquecida por lo conceptual, lo explicativo,
lo complejo, lo contextual, la incertidumbre y el desorden, dimensiones estas que
han de verse entramadas desde los objetivos en el aula y desde la utopía de
estudiante que se quiere contribuir a transformar para la sociedad y para sí mismo.
En este TFM se advierte que de lo poco que el profesor puede enseñar es enseñar
a dudar, de modo que, con criterios amplios, en apertura y en relacionalidad, el
estudiante aborde el fenómeno como lo que siempre estará instituyéndose, es
decir, siempre está en posibilidad.
Es recomendable visualizar la alfabetización científica como una acción
potencializadora de la argumentación hacia la ciudadanía como el convivir en
condición de compartir un poco de humanidad compleja, desde la cual el sujeto
aprendiente se implique tomando parte en la construcción de su propio acto de
conocer, más allá de las informaciones y entramado en un todo que sea más que
la suma de sus partes.
Hay que generar estrategias que faciliten el trabajo en equipo, el dialogo entre
pares, la búsqueda común a la solución del problema planteado. Durante el
desarrollo de la secuencia didáctica de enseñanza deben existir actividades que
entrelacen los saberes químicos como lo son los mapas conceptuales, ítems de
relación, identificación y clasificación.
Es importante que los docentes tomen conciencia para que insubordinen la mirada
frente a la alfabetización científica y la competencia argumentativa para Risaralda
y sus estudiantes pues esta debe tener unos vasos comunicantes que permeen la
figura dictadora y enunciadora del profesor, entendiendo dictadora no en el sentido
político, sino en una traducción del oficio docente en dictar clase, en verter
información para el aprendizaje de datos.
Existen varios estudios en la enseñanza de las ciencias naturales, y dado que esta
investigación partió de la observación del desempeño de los estudiantes, queda abierta la
discusión y reflexión para buscar nuevas alternativas que faciliten su enseñanza y
aprendizaje teniendo en cuenta las condiciones del contexto. De otro lado se pueden
93
aprovechar los resultados para que un futuro investigador profundice en la influencia del
discurso que utiliza el docente en la enseñanza del saber químico, de la competencia
argumentativa y alfabetización científica, o bien, cómo una estrategia de enseñanza
fundamentada en las situaciones problema, el debate y el modelo argumentativo de
Toulmin.
94
Anexo A: Situación problema planteada para
producción de texto argumentativo
diagnóstico
El siguiente texto le propone una situación problémica a la cual usted desde su conocimiento
y observación debe darle solución en un texto argumentativo, donde se evidencie el porqué
de su respuesta. Se le informa que no debe recurrir a ningún tipo de información, solo los
saberes que ha adquirido y que crea que son relevantes para el tema en cuestión
Para realizar una experiencia en el laboratorio de química se le presentan las siguientes
sustancias y los materiales que se enuncian a continuación.
Sustancias Materiales
Miel Una botella transparente
Agua coloreada
Aceite
Un trozo de zanahoria
Una moneda
Un tornillo
Una tapa plástica
Un corcho
QUIMICA Estudiante Fecha Grado
95
Procedimiento
En el recipiente transparente, agregue cada una de las sustancias que tiene a su disposición
en el orden que se plantea en la tabla y luego, redacte un texto argumentativo en el cual
resuelva con suficiencia los siguientes interrogantes:
¿En qué orden se observan las sustancias al introducirlas cuidadosamente a la botella,¿
A qué se debe que las diferentes sustancias no se mezclen, y que tengan un lugar
específico dentro del recipiente? ¿Por qué observa que las sustancias que son sólidas se
ubican en las diferentes fases del sistema? Argumente con un lenguaje científico el
porqué de sus diferentes apreciaciones.
Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=a_Ig4-Pw6D4
96
Bibliografía
Cavegnetto, A.R (2010). [Interventions in K-12 Science Context to foster Scientific
Literacy: A Review of argument. Review of Educational Research.(80): 336-57] 17
Estándares Curriculares de Ciencias Naturales (2006) [Estándares básicos de
competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas, 2006 ,Ministerio de
Educación Nacional]. 18-22
Gil, D. Y Vilches A. (2001) Una alfabetización científica para el siglo XXI
obstáculos y propuestas de actuación. Investigación en la escuela.
Glaser, B y Strauss A. (1967) p 101- 115 [Glaser, B y Strauss A. (1967) the
Discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine
publishin Company]
Guille. J (2001) [Pautas argumentativas en el diálogo espontáneo Doctoral
dissertation 2001 Department of Spanish and Portuguese Stockholm UniversitS-10691
Stockholm Sweden]
97
Jordi Solves, Ruiz, Juan José, Furió Carles (2010), Debates y argumentación en
las clases de física y química. Monografía Argumentar en ciencias. Universidad de
Valencia, España.
Larroyo, F (1962).( Larroyo, F: (1962)[ Historia General de la Pedagogía. Porrúa.
México.. Fuente: fyce.files.wordpress.com] 21
Martínez Betancur, S, Gómez Amariles, M, Gamboa Morales, S(2009)[Diseño,
aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza para mejorar la argumentación de
los estudiantes en ciencias naturales a partir de un estudio comparativo de
contexto"(2009) http://hdl.handle.net/123456789/1228]
(Molina, M. E 2012, p 553) “Argumentar en Ciencias Naturales: Una revisión
bibliográfica” [Molina, M.E. (2012), agencia nacional de promoción científica y tecnológica,
La plata] pagias 12
Sardà J, A y Sanmartí P, N (2000)[ “Enseñar a argumentar científicamente: un reto
de las clases de ciencias .Investigación didáctica. Departament de Didàctica de la
Matemàtica i de les Ciències Experimentals. UAB]
”
Strauss y Corbin (1994) [Strauss y Corbin (1994), Bases de la investigación
cualitativa editorial Universidad de Antioquia, Colombia]
98
Web
23 de marzo de 2017” Recuperado” [en línea]
http://es.slideshare.net/iemjcarlos/secuencia-didacticajuan-carlos-salazar-mtz) 23 de
marzo de 2017.
Disponible en “Agudelo, L (2012) “Criterios para revisar un texto argumentativo” [en
línea] disponible en https://es.slideshare.net/LeandroAgudelo1/pretextos-criterios-para-
revisar-un-texto argumentativo) [en línea], recuperado en 8 de marzo de 2017
“Revista.unam.mx( 2004)” . Disponible en “(Revista.unam.mx “El modelo
argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativa” [en
línea] disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2-3.htm [en línea],
recuperado en 26 de marzo de 2017:
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2-3.htm
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles348932_per11.pf
https://prezi.com/ilkuzcann1dh/cualificador-modal/
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
26732012000300003
http://es.slideshare.net/iemjcarlos/secuencia-didactica-juan-carlos-salazar-mtz)
https://es.slideshare.net/LeandroAgudelo1/pretextos-criterios-para-revisar-un-texto
https://www.youtube.com/watch?v=a_Ig4-Pw6D4
99
