Enseñanza e Investigación en Psicología

ISSN: 0185-1594

rbulle@uv.mx

Consejo Nacional para la Enseñanza en

Investigación en Psicología A.C.

México

del Sagrado Corazón Galindo Orozco, Graciela del Carmen; Ojeda García, Angélica

LA MATRIZ-SÍNTESIS: UNA HERRAMIENTA-EJE PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS EN LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS

Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 20, núm. 2, mayo-agosto, 2015, pp. 206-

217

Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.

Xalapa, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29242799011

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LA MATRIZ-SÍNTESIS: UNA HERRAMIENTA-EJE PARA DESARROLLODE COMPETE

LA MATRIZ-SÍNTESIS: UNA HERRAMIENTA-EJE PARA EL DESARROLLODE COMPETENCIAS EN LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS

The Matrix-Synthesis: A central tool to develop competencies in the assessment of socio-educational projects

Graciela del Carmen del Sagrado Corazón Galindo Orozco* y Angélica Ojeda García**

*Colegio de Estudios de Posgrados de la Ciudad de México**Universidad Iberoamericana, Ciudad de México1

Artículo recibido el 9 de mayo y aceptado el 5 de agosto de 2014.

RESUMEN

Debido a la globalización que se vive se ha vuelto una necesidad contar con herramientas que permitan administrar, financiera y operativamente, proyectos socioeducativos mediante una es-tricta metodología integral. En razón de la complejidad del tema, el presente artículo se orga-niza, por un lado, haciendo referencia a la construcción y recomendaciones para implementar este modelo como herramienta de trabajo profesional, en tanto que se expresa su utilidad en el desarrollo de competencias para el diseño, ejecución y evaluación de proyectos psicosocioedu-cativos; por otro, se da énfasis a su esencia como un medio eficaz para generar evidencias de su efectividad. Las competencias que este modelo puede facilitar pueden aplicarse a todos aquellos contextos en que se trabaje por proyectos de esta naturaleza.

Indicadores: Evaluación; Competencias; Herramientas; Matriz-síntesis; Proyectos socio-educativos.

ABSTRACT

As a result of globalization it is a need to have tools to manage socio-educational projects from financial and operational perspectives based on a serious, integral methodology. Due to the complexity of this topic, this article is organized: a) in reference to the construction and recommendations to implement this model as a tool for professional work, while at the same time it proves to be useful to develop skills for the design, implementation and evaluation of psycho-socio-educational projects; and b) as a means to emphasize its usefulness. The skills that this model can provide, applicable to any context, are briefly described and discussed.

Keywords: Evaluation; Competences; Tools; Matrix-synthesis; Socio-educational projects.

1 Departamento de Psicología, Prolongación Paseo de la Reforma No. 880, Col. Lomas de Santa Fe, 01219 México, D.F., México, tel./fax: (55)59-50-40-00, correos electrónicos: galindo.corazon.graciela02@gmail.com y angelica.ojeda@ibero.mx.

Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 20, Nº 2: 206-217. Mayo-agosto, 2015

Citación: Galindo, G. del C. del S.C. y Ojeda, A. (2015). La matriz-síntesis: una herramienta-eje para el desarrollo de competencias en la evaluación de proyectos socioeducativos. Enseñanza e Investigación en Psicología, 20(2), 206-217.

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INTRODUCCIÓN

La evaluación, como proceso que busca de obtener y observar resultados, ha evolucionado hoy en día al grado de usarse no solo para medir con números e instrumentos las variables que integran la reali-dad, sino que ahora se considera una herramien-ta para conocer las vivencias, juicios, significados y apreciaciones de quienes participan activamente en este proceso, con la finalidad de obtener mayor calidad y confianza en la toma de decisiones den-tro de un contexto profesional determinado. Para el Comité Nacional de Evaluación (Stufflebeaum y Shinkfield, 1987), se entiende como “el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impac-to de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la com-prensión de los fenómenos implicados”. Siendo muchas organizaciones sociales, empresariales, fi-nanciadoras, recintos educativos que trabajan por proyectos –tanto en el sector privado como públi-co–, requieren tener evaluadores o personal habili-tado para desarrollar proyectos e implementarlos.

La matriz-síntesis que en este artículo se pre-senta (MS en lo sucesivo) es una herramienta que busca integrar todos y cada uno de los elementos que integran el proceso de evaluación de cuarta ge-neración. No obstante, vale la pena enfatizar que este es un modelo que tiene su origen en las pers-pectivas constructivista, metodológica, estratégi-ca, humanista y operativa, las cuales consideran la evaluación como un proceso de aprendizaje y desa-rrollo de competencias específicas, sobre todo si se logra integrar todos los elementos que la incluyen.

Un proyecto psico-socio-educativo es aquél que apunta a registrar comportamientos tangibles e intangibles en un espacio social o educativo con-creto, lo que se manifiesta durante la operación del proyecto y responde a preguntas concretas, tales como cuándo, dónde, quiénes, cómo, desde dón-de y para qué se está diseñando e implementando el proyecto; asimismo, responde a una necesidad, cualquiera que esta sea (planificar, organizar, di-rigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar y controlar un fenómeno en particular).

Según Cohen y Franco (1997), en todo pro-yecto –independientemente de su modalidad– deben plantearse los siguientes puntos: a) Definir el o los problemas sociales que se persigue resol-ver, o sea, especificarlos cuantitativamente an-tes de iniciar el proyecto; b) Tener objetivos de impacto claramente definidos, pues los proyec-tos con fines imprecisos no pueden ser evalua-dos; c) Identificar la población objetivo a la que está destinada el proyecto, esto es, la que tiene un problema que no puede satisfacer de manera au-tónoma vía el mercado; d) Especificar la localiza-ción espacial de los beneficiarios, y e) Establecer fechas de inicio y de finalización. En ese senti-do, es importante aclarar que tanto el proyec-to como su proceso de evaluación son un medio para asegurar el modelamiento de las necesidades de los beneficiarios y los medios para su resolu-ción o aminoración por parte de los participantes (Stufflebeaum y Shinkfield, 1987).

Aunado a lo anterior, es el método de evalua-ción, según Navarro (2008), lo que da a los pro-yectos la direccionalidad de impacto con miras al futuro si: 1) Se desarrolla bajo una perspectiva holística, de modo que incluya los aspectos más relevantes y posibles a evaluar; 2) Se desarrolla bajo la perspectiva modular; es decir, no necesa-riamente todo se debe evaluar al mismo tiem-po, sino hacer énfasis en unas variables o niveles en algunos momentos del proceso, y en otras en otros momentos; 3) Se involucra en el mismo proceso de gestión, de modo que alcance todas sus etapas, incluyendo la retroalimentación a los actores del mismo; 4) Se desarrolla bajo la moda-lidad flexible, ajustable o adaptable al momento del proyecto a lo largo de toda su ejecución, y 5) Se incorpora la perspectiva de todos sus actores en la comprensión y el diálogo, que implica tan-to al investigador como a las personas objeto de la investigación, en su condición de sujetos del proceso: “todas las voces son escuchadas”. El pre-sente modelo integra justo estos puntos a los que refiere Navarro (2008).

Para el Comité Nacional sobre la Evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), calificar persi-gue tres propósitos: servir de guía para la toma de decisiones, proporcionar datos que permitan te-ner evidencia de que la formación está generando

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un cierto grado de responsabilidad y proporcio-nar la evidencia de la comprensión de los fenóme-nos implicados. Es por ello que atender los puntos anteriores en un contexto particular ayudará a en-tender todos los elementos que integran este mo-delo como herramienta de trabajo profesional.

La evaluación como proceso facilitador y esencia de la Matriz-Síntesis en el contexto de la educación

Dentro del contexto de la educación, a la evalua-ción mediante la matriz-síntesis (MS en lo suce-sivo) se le ha considerado como una herramienta de medición que tiene el objetivo de determinar la estandarización de normas, de tal suerte que estuvo limitada a este campo de formación hasta que Guba y Lincoln (1981) la definieron como el proceso operativo e instrumental que integra a su vez otros procesos, como la medición, la descrip-ción y el juicio de evaluación, y la ponen del lado del paradigma constructivista. Todos estos ele-mentos en conjunto buscan responder a las nece-sidades de las partes interesadas que intervienen cuando un proyecto se escribe para un contexto determinado, y sobre todo si este es de carácter psico-socio-educativo. Su aplicabilidad puede in-cidir en todo lo que haga referencia a la educa-ción, la formación académica, la evaluación de la productividad, el desempeño profesional y el ser-vicio eficaz de los proyectos sociales.

Cabe mencionar que, a pesar de que en un principio se vio la evaluación como el medio para lograr el cumplimiento de determinados objetivos para responder y cuidar el ejercicio presupuestal y generar políticas públicas, su aplicación y efectivi-dad la han llevado a otros ámbitos como el labo-ral, el comunitario y social (etapa conocida como la cuarta generación del proceso de evaluación) y, por consiguiente, se le han adjudicado otras vertientes y alcances (Guba y Lincoln, 1981). De esta suerte, la práctica de todo proyecto psico-socio-educativo, además de regirse por el rigor científico en su pla-neación y estructura, le da a este un gran valor y la característica de “valor empírico”.

Retomando dos de los postulados de Rogers (1985), para que la evaluación en toda su exten-sión tenga impacto y alcance su óptima eficiencia,

debería generar estrategias de autoconocimiento entre los participantes involucrados que les hagan posible construir competencias de innovación, cambio y autocrítica de sus propias ejecuciones. Tales procesos efectivos deben ser integrales, constructivistas y con capacidad de ser replicables a todo tipo de contextos y aplicable a cualquier modalidad de proyectos y fenómenos implicados.

De esta manera, siguiendo el recorrido que ha tenido el proceso de evaluación en un intento por definirlo conceptual y operativamente a tra-vés del modelo que aquí se muestra, cabe decir que ha ido adquiriendo una fuerza más cualitati-va que cuantitativa, al grado de alimentarse aho-ra de otras ramas de la ciencia, diferentes a las que le dieron origen, tales como la antropología, la etnografía, la hermenéutica, la fenomenología, la dialéctica, la etnometodología, la semiótica, el feminismo y todos aquellos enfoques interpre-tativos y críticos que recogen la experiencia de quienes las viven, como una manera más actual de tratar los problemas humanos.

Stufflebeam y Shinkfield (1987) refieren que el propósito de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar procesos o sistemas, entre otros. Al respecto, afirma: “No podemos estar seguros de que nuestras metas son valiosas si no las compa-ramos con las necesidades reales de la gente y a las que presuntamente sirve” (p. 175). De ahí que entender cómo es que este modelo, como proceso de evaluación, logra lo que promete, así como el aprendizaje por proyectos en un contexto especí-fico, es en gran medida el objetivo de este artículo.

Por su parte, el Servicio de Innovación Edu-cativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) refiere que la evaluación de proyectos so-cio-educativos debe atender dos procesos: evaluar el proceso y el producto. El primero se realiza a través de reuniones de trabajo en equipo, sesiones de tutoría, sesiones presenciales, observación de progresos y otros. Para lograr lo anterior es nece-saria la participación de los alumnos y de los coor-dinadores; la elaboración de un informe de todas las reuniones y sesiones de trabajo en el que se re-gistren los aprendizajes y avances logrados, los co-nocimientos adquiridos, el enfoque del problema, el abordaje y los cambios y acuerdos en pro de la innovación educativa, y la especificación de las

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variables a evaluar para evitar desviarse de lo acor-dado y de otros aspectos que no se orientan al logro de los objetivos y el desarrollo de competencias.

El segundo de los procesos, la evaluación por producto, se refiere a todas las entregas y los avances en evidencias (materiales o electrónicas) con base en rúbricas (como herramientas de va-loración de calidad del producto) y criterios que califican de insuficiente a excelente el cumpli-miento de cada objetivo estratégico o metodoló-gico, contenido, estadística, etc. Su finalidad es, a través de un conjunto de acciones, movilizar per-sonas, tiempo, dinero o materiales; planificar ac-tuaciones; distribuir tareas y responsabilidades, y dirigir, coordinar y evaluar los procesos y resul-tados (Antúnez, 2000; García, 2005), todas ellas orientadas al logro de los objetivos planteados a un determinado plazo.

Así, los proyectos socio-educativos insertos en el enfoque de las ciencias de la educación son estrategias universales, organizadas por dimensio-nes que abordan el problema desde una perspec-tiva política, social, organizacional y cultural para registrar comportamientos en un espacio social y educativo concreto. Altuzarra, Ubieta y Mendia (1994) apuntan que la importancia de este tipo de proyectos en el contexto educativo consiste en hacer explícitas las intenciones de todas las per-sonas que trabajan en ellos (administración local, entidades, equipos del centro, directivos, etc.), de forma que se asegure el desarrollo de todo aquello para lo que fueron diseñados.

En el ámbito formal, los proyectos socio-edu-cativos deben prometer y ofrecer datos e indicado-res tangibles, como eficiencia terminal y eficacia y coherencia de la programación y de los resultados. No obstante, cabe mencionar que en este ámbi-to los criterios cualitativos no se toman en cuenta; pero la cuarta generación de evaluación ha incur-sionado en ello, de tal suerte que ya incluye este as-pecto en cualquier contexto, sea privado o público.

Por ello, la MS que se presenta en este artículo toma como línea base una serie de lineamientos, mismos que siguen un proceso sistemático y me-todológico. Entender dicho proceso es de suma importancia para luego comprender cómo es que en su aplicabilidad permite desarrollar habilida-des y competencias.

La MS como modelo de trabajo para diferentes contextos y para el desarrollo de competencias

Un modelo es una forma de representar la reali-dad, no de explicarla (Ferrater, 1994), lo que hace a través de un ejercicio deductivo a partir de la teoría, e inductivo desde la construcción de las voces de quienes participan en la evaluación de la gestión del proyecto en cuestión. En otras pala-bras, lo que hace el modelo es dar un orden y una sistematización para poder interpretar la realidad construida en la que aquellos se mueven y con la cual trabajan para entenderla.

Así, la MS, como modelo de evaluación, debe su éxito a quienes lo construyen a partir de las reflexiones que hacen de cada uno de los com-ponentes que lo integran; es decir, el proceso de construcción de cada una de las partes de la MS ocurre a partir de recoger las voces de todos los que participaron en el trámite del proyecto en cuestión. A este tipo de modelos de construcción social se le conoce como modelo material porque está en constante deconstrucción y construcción, dependiendo de los momentos y del contexto en que se aplique.

En este sentido, Guba y Lincoln (1985) pro-pusieron cinco enfoques sobre los que debe girar el diálogo entre los participantes del proyecto en cuestión y las competencias a desarrollar:

1) El valor de la verdad, basada en la confiden-cialidad de los resultados porque está im-plicada la subjetividad y la verdad del otro. Es parte de la ética escuchar todos estos puntos de vista. La competencia a desarro-llar consiste en aprender a escuchar, a ser selectivo con la información y a aprender a distinguir cuándo la audiencia es honesta, sincera y facilita la información relevante.

2) La aplicabilidad, que consiste en saber de-terminar si los resultados de este proceso se pueden adaptar, como competencia a desarrollar, en otros contextos y con otras audiencias.

3) La consistencia o validez interna, como com-petencia a desarrollar para determinar si los resultados son replicables con las mismas audiencias en el mismo contexto.

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4) La neutralidad, que es el medio para esta-blecer el grado en que los hallazgos están determinados por las audiencias, los sujetos y las condiciones del mismo proceso, y no por las motivaciones, intereses, perspectivas o necesidades para desarrollar sus compe-tencias como evaluadores.

5) La flexibilidad, como una manera de que su contenido, extensión, profundidad, subjeti-vidad, interpretación y replicabilidad den-tro del campo en el que fue utilizado queda determinado por las competencias que el facilitador haya desarrollado durante el proceso de llenado de la MS.

Ahora bien, acerca de cómo se integra el mo-delo, a continuación se presentan los componentes de la matriz siguiendo una secuencia de origen, or-den y estructura, y se aterrizan estos en las com-petencias que se pueden desarrollar a partir de las vivencias como participantes activos del proyecto.

Por consiguiente, por su origen, al modelo lo integra la perspectiva dialéctica en cuanto que usa el diálogo con la finalidad de lograr el consenso entre las audiencias participantes en relación con los ejes, categorías y variables del modelo o ins-trumento de evaluación. En caso de discrepan-cias que impidan llegar a un consenso, los autores

mencionados sugieren elaborar una agenda de negociación (Guba y Lincoln, 1989).

Emplea también la hermenéutica en tanto que invita a los actores del proyecto a construir e interpretar el fenómeno social en cuestión no únicamente desde el punto de vista del partici-pante, sino que busca ir más allá para entender su subjetividad, su mirada, su construcción cogniti-va, su sentir y su manera de interpretar la realidad que se busca representar (Guba y Lincoln, 1989). De este modo, se busca recuperar al sujeto con-creto en su propia subjetividad social, y a la vez el tipo de sociedad que quiere construir de una ma-nera comprometida, interpretable y responsable.

No solo ello, pues utiliza igualmente la epis-temología en la medida en que observa el va-lor intrínseco del fenómeno, proyecto o tarea en cuestión, siendo la competencia a desarrollar la de aprender a diferenciar entre qué sí y qué no evaluar (por ejemplo, la opinión, las personas en qué enfo-carse, el impacto, los cambios en su vida, etc.).

Por su estructura, el modelo busca generar productos o evidencias a partir del modelo CIPP, que fue el que se tomó como base para la creación del instrumento que aquí se presenta. Fue pro-puesto por primera vez por Stufflebeam en 1965 (cf. Stufflebeam y Shinkfield, 1987), aunque más adelante Stake (1967) lo introdujo en el campo de

ESTRUCTURA DEL MODELOALCANCE COMPONENTES (CIPP)

P R O F U N D I D A D

Niveles Contexto Insumo Proceso ProductoPlaneación EstratégicoPedagógico/Operativo Acción

Fenomenológico

Experiencial:Personal, grupal, corporal, comunicativo, en el ámbito comuni-tario y por proyecto

Ejes Género Enfoque centrado en la persona Subjetividad

Figura 1. Representación del modelo constructivista de evaluación de proyectos de gestión.

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la evaluación. Sus siglas representan los cuatro ejes que orientan todo proceso de evaluación: Con-texto-Insumo-Proceso-Producto. La información

para construir estas bases se obtiene a partir de preguntas específicas construidas por la experien-cia (Figuras 1 y 2).

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

PEDAGÓGICO-OPERATIVO Y ACCIÓN

FENOMENOLÓGICO-EXPERIENCIAL

N I V E L E S

Evaluación del CONTEXTO Y DIAGNÓSTICO: METAS

¿Qué necesidades han sido planteadas?

¿Cuál es la trascendencia e importancia de estas?

¿Los objetivos del proyecto plantean estas necesidades?

Evaluación de INSUMOS Y RECURSOS INICIALES: PLANES

¿Qué plan de procedimientos de personal y de presupuesto ha sido adoptado para plantear las necesidades?

¿Qué alternativas se han considerado? ¿Por qué se ha escogido una y no las otras?

¿Hasta qué punto es una propuesta razonable, potencialmente exitosa y efectiva con relación a su costo para satisfacer las necesidades valoradas?

E J E S

T R A N S V E R S A L E S

ENFOQUE DE GÉNERO

ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA

SUBJETIVIDAD

Evaluación del PRODUCTO: RESULTADOS¿Qué resultados positivos y negativos, buscados o no, se han observado?¿Cómo han juzgado los distintos clientes el valor y el mérito de los resultados?¿Hasta qué punto han sido satisfechas las necesidades de la población objeto del estudio?

Evaluación del PROCESO: ACCIONES¿Hasta qué punto se ha realizado el plan del proyecto?¿Qué producto se espera obtener?¿Cómo y por qué razón se ha modificado el proyecto?

Nota: Cabe aclarar que cada componente que integra el CIPP se puede utilizar de manera selectiva, de manera secuen-cial o simultánea, dependiendo de las necesidades de la evaluación particular.

Figura 2. Componentes, niveles, ejes articuladores del modelo y preguntas por objetivo.

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En ese sentido, el proceso de análisis que in-tegra este modelo se clasifica por el tipo de infor-mación que se va recogiendo y registrando entre las partes interesadas en las siguientes áreas:

Planeación estratégica: Se refiere a las estrategias relativas a la planeación operativa, a los in-sumos de que dispone el proyecto antes de empezar. Incluye estrategias de organiza-ción, programación, ejercicio presupuestal y supervisión de un proyecto.

Pedagógica-Operativa Acción: Se refiere a la infor-mación que genera el proyecto una vez que inicia la operación. En otras palabras, este punto se refiere al desarrollo del proyecto en el contexto de la población, sus escenarios, habilidades, aprendizajes y conocimientos con un enfoque de desarrollo humano.

Fenomenológico-experiencial: Se refiere a las opi-niones, percepciones y experiencia de sentido personal de los participantes, motivaciones, percepciones, expresiones subjetivas, senti-mientos, sentido e interpretación de los len-guajes (verbal, escrito, gráfico, gestual ).

En cuanto a su proceso de análisis cualitativo de profundidad vertical, el modelo se perfila en un nivel de profundidad de aplicación y reflexión, siguiendo cinco lógicas:

• La lógica general, que es el área en el que se adscribe el proyecto en cuestión, el colecti-vo de quienes lo integran y el ámbito en el que se desarrolla. Es la conciencia estableci-da y basada en el reconocimiento del esque-ma general en el que se inserta el proyecto.

En tales términos, el evaluador tendrá que aprender a distinguir las dimensiones de las que depende el horizonte del proyecto en cuestión y los posibles criterios de clasifica-ción que corresponden a las principales lí-neas de acción, así como designar posibles grupos de respuestas a cierto tipo de pregun-tas. Es una propuesta de desagregación de la dimensión. Es factible decir que se trata de “palabras clave”; por ejemplo, desempeño, rendimiento, satisfacción, calidad pedagógi-ca del proyecto, diseño educativo, perfil pro-fesional de los integrantes del proyecto, etc.

• La lógica específica, que es el área que expre-sa con precisión las acciones específicas para

alcanzar cada uno de los objetivos; esto es, el cómo y para qué evaluar lo que se evalúa. Al mismo tiempo, permite definir lo que se va a observar, registrar, interpretar o transformar.

Para desarrollar la competencia de definir y desarrollar estrategias para alcanzar los ob-jetivos específicos, se deben definir activi-dades ex profeso para ello y ser establecidas participativamente.

• La lógica numérica, que es el espacio en el que se registra con números lo que se ob-serva, se mide y se analiza, a todo lo cual se le asigna un significado y un valor. Es-tos registros no son números al azar, sino representaciones estimadas y escalares de la realidad que se construye y se busca plasmar en la MS.

Para desarrollar la competencia de distin-guir las variables a trabajar como ejes cen-trales del proyecto hay que saber distinguir las diferencias en el hacer, ser y conocer lo necesario sobre la eficacia, eficiencia, logro de la meta, productos o entregables, per-sonas programadas versus personas atendi-das, distribución de materiales, procuración de fondos, ejercicio presupuestal y demás, y asimismo distinguir entre los indicadores derivados de la selección de variables perti-nentes y su definición en lo que a la enun-ciación precisa y descriptiva del contenido de la tarea específica se trata.

• La lógica experiencial, que es el espacio don-de se concentran las vivencias personales, los compromisos expresados, el cumpli-miento o no de objetivos, las tensiones in-tersubjetivas, los acuerdos y otros.

Para desarrollar la competencia de poder conceptuar los constructos adecuados más representativos del proyecto en cuestión y su operacionalidad mediante la definición y selección de ejes de análisis que den cuenta de los constructos seleccionados, se requiere de sensibilidad para entender la experien-cia subjetiva de los participantes y de quie-nes colaboran en el equipo de trabajo. Entre los constructos, se pueden considerar los si-guientes: empatía, autoestima, congruencia y aceptación incondicional.

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A partir de la educación concientizadora, se encuentran constructos tales como opre-sión, dependencia (Freire, 1980), conciencia, libertad, colaboración, humildad, toleran-cia, reflexión crítica, identidad, pertenencia, identidad cultural, creatividad, estilo de-mocrático y autonomía (Zaffaroni, 1997), aspecto cognitivo, movilización interior, sig-nificado personal y aspectos socio-afectivos (Amatuzzi, Florencio, Brown, Brisola &y Neubern, 1996).

Desde la perspectiva de género se sugieren los siguientes: empoderamiento autoestima, grupos mixtos, igualdad, etcétera (Hirata, Laborie, Le Doaré &y Senotier, 2002).

• La lógica instrumental, que es el área confor-mada por todos aquellos instrumentos ele-gidos para recoger información que permita alcanzar objetivos y el entendimiento de las variables y constructos en cuestión.

A partir de estas lógicas, la MS se desagrega en doce columnas más, mismas que tratan de re-coger la experiencia, el sentir, el pensar y las re-flexiones sobre la gestión del proyecto o la tarea en cuestión al responder las preguntas de qué, quién, cómo, dónde y con qué se va a evaluar el proyecto de gestión o tarea en cuestión. De ahí que los principales componentes del concepto, conocimientos y acciones, se derivan de, o se tra-ducen en, conductas observables como variables dentro de la MS a fin de poder medir desempeño, eficacia, eficiencia, etc. (Cohen &y Franco, 1997).

Lo anterior debe tomarse con precaución, pues hay que considerar que será responsabili-dad del evaluador tener las siguientes competen-cias, que son necesarias para poder distinguirlas y delimitarlas durante el proceso de ejecución y aplicación de la MS: a) La competencia de ser res-ponsable, la que se desarrolla al trabajar y describir paso a paso las acciones que permitieron alcanzar el o los objetivos; b) La competencia de distinguir la fuente válida y confiable de información, para lo que será indispensable entender su contexto, su lenguaje y poder así dar respuestas posteriormente; c) La competencia para poder distinguir y elegir el o los instrumentos adecuados en el levantamien-to de datos y el cumplimiento de objetivos, para lo

que se requiere saber de “ellos” y conocer sus sen-sibilidades psicométricas; d) La competencia que permita aplicar el modelo en el momento preciso y adecuado, para lo cual se requiere ser competiti-vo en el manejo del CIPP y los niveles de planeación, pedagógico-operativo y fenomenológico (ya refe-ridos anteriormente en este mismo documento), y e) La competencia para generar preguntas orien-tadoras en el momento adecuado y preciso, para lo cual es necesario identificar y conocer a profun-didad las variables y constructos del proyecto en cuestión (Figura 3).

Consideraciones para el uso de la Matriz-Síntesis como facilitadora de algunas competencias valiosas en la efectividad de proyectos

• Es indispensable contar con las partes in-teresadas, que son las que conocen y ope-ran el proyecto objeto de evaluación. Este es un primer nivel de consenso. Después se puede discutir con el siguiente nivel de la estructura, que es la que diseña y cons-truye el contenido propio del proyecto, y por último con el grupo directivo.

• Es importante hacer un encuadre teórico antes de comenzar el trabajo de construir el modelo en sí.

• Se programa un conjunto de sesiones de no más de 90 minutos. La experiencia de las presentes autoras indica que se pueden discutir tres proyectos a la vez, a uno por cada grupo de no más de cinco personas.

• En cada sesión se reflexiona sobre los ob-jetivos de la evaluación del proyecto en cuestión, y a partir de ahí se van llenando las columnas de la MS.

• El evaluador debe estar muy atento a las propuestas de las audiencias a fin de ir guiando a los subgrupos hacia el consenso.

• Para cada componente del modelo es im-portante tener presentes las preguntas es-pecíficas, tal como se señaló anteriormente.

• En cada sesión se comienza y se termina un renglón de la matriz, teniendo cuida-do de agotar las columnas, sin importar su ubicación en un componente específico.

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• La ubicación de las propuestas acerca de qué evaluar por componente es un segundo paso.

• Se recomienda mantener el trabajo colabo-rativo y convocar a los participantes a definir sus propuestas lo más claramente posible a fin de trabajar todos en una misma matriz.

• Cada equipo utiliza un color específico en las notas autoadheribles para así com-partir con el resto del grupo su propuesta.

• El evaluador conduce la discusión hasta llegar al consenso.

• El resultado de la sesión se registra en la matriz propia de cada proyecto, destinan-do unos minutos de la siguiente sesión para validar el resultado.

• No es necesario llenar toda la matriz, pues ello dependerá de los intereses de las au-diencias, de los recursos con los que se cuente y del tiempo disponible.

Aportaciones y conclusiones sobre el uso de la Matriz-Síntesis

1. Evaluar a partir de la construcción co-laborativa de las personas es beneficioso porque se consulta y se toman en cuenta a las partes interesadas.

2. Es un proceso de construcción grupal que tiende al consenso. Es, nada más y nada me-nos, un método para construir consensos.

Componente: EJES

TRANSVERSALES

Objetivo general:Lógica

generalLógica

específicaLógica

numéricaLógica

experiencialLógica

instrumental1 2 3 4 5, 6 tangible 7, 8 intangible 9 10 11 12

D I

M E N S I O N E S

C A T E G O R Í A

O B J E T I V O S E S P E C Í F I C O S

A C T O R

V A R I A B L E

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C O N S T R U C T O

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A N Á L I S I S

F U E N T E

I N S T R U M E N T O

M O M E N T O

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A P L I C A C I Ó N

P R E G U N T A S

O R I E N T A D O R A S

NIVELES1. PLANEACIÓN2. PEDAGÓGICO-OPERATIVO3. FENOMENOLÓGICO

Nota: La MS, para su llenado, solo cambia según el proceso en que se encuentre el proyecto, ya sea el contexto, el insumo, el proceso o el producto.

Figura 3. Vista en conjunto de todos los elementos que integran el modelo de evaluación MS.

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3. Considera la historia, la tradición y la cultura de las partes interesadas con la in-tención de acercar horizontes y aumentar la convergencia.

4. Da posibilidad de un intercambio de opi-niones y experiencias entre los diferentes estamentos de una organización, institu-ción o asociación (el consejo directivo, los asesores y colaboradores, los operativos, los usuarios y los financiadores), dado que las relaciones se establecen de una mane-ra horizontal.

5. Trabaja con la persona concreta y com-prometida, con quienes llevan adelante el desarrollo del proyecto.

6. Utiliza el diálogo como eje de interpreta-ción de los resultados durante el proceso y durante la comprensión e interpreta-ción de resultados a fin de resolver retos y dificultades; por lo tanto, forma una con-ciencia grupal y una identidad.

7. Los resultados de la evaluación provienen de las opiniones juicios y experiencias de los beneficiarios acerca del servicio o pro-ductos del proyecto, así como de quienes lo realizan. Es, pues, información de pri-mera mano.

¿Por qué invertir en aprender este sistema de evaluación constructivista?

• Porque es a la vez un proceso de capaci-tación y formación de los colaboradores y de las audiencias involucradas que au-menta la conciencia de la función y del lugar que ocupa la contribución de cada uno en el proyecto.

• Ayuda a consolidar el escenario de desa-rrollo humano social en el que opera el proyecto que se está evaluando; crea ca-pital social y cultural, organización, pro-fesionalismo y cultura de la mejora, y expande la conciencia social y el involu-cramiento de las audiencias.

• Crea una mística de trabajo, una observa-ción e interpretación del mundo de ma-nera permanente y continua que genera sentidos.

• Un punto importante es que en la evolu-ción interna del campo de la evaluación la metaevaluación ha mostrado varios in-convenientes del paradigma anterior, de-mandando por consiguiente desarrollos teóricos y metodológicos que permitan lo-grar una evaluación que tenga un impacto que haga posible reconocer, de una mane-ra más manejable y comprensible, los be-neficios del proyecto y la calidad de los procesos, a diferencia de otros paradigmas basados en la eficacia y en la eficiencia, en-tendidas como un ahorro de recursos más que como un aumento de beneficios se-cundarios, tangibles e intangibles.

• Los financiadores ya no se conforman con datos simples; por el contrario, aspi-ran a conocer qué dicen los beneficiarios de la intervención.

• Los proyectos de desarrollo social y edu-cativo están subordinados a objetivos de mayor alcance, como la ciudadanización y los derechos humanos, lo que crea con-fianza en la participación,

• La visión integral de un proyecto cola-borativo da pie para comprender en qué medida el proyecto promueve acciones afirmativas en beneficio de las mujeres y observar en qué medida se logra la equi-dad entre los sexos.

• Se ha evolucionado hacia enfoques eva-luativos como el presentado debido a un problema de complejidad; de hecho, en todos los campos se está avanzando hacia una sociedad más compleja y hacia enfo-ques también más complejos e integrales desde el punto de vista teórico y metodo-lógico, ya no tan lineales.

• Debe invertirse un tiempo considerable para la formación de los colaboradores y el cambio de la cultura laboral, lo que demanda que los resultados se obtengan permanentemente y no solo en el corto o en el largo plazo.

• Cuando la intervención ha concluido y el beneficiario entra en su cotidianidad, es cuando se observa el resultado, y ello tiene un efecto que impacta en su futuro posible.

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• Este no es un trabajo en solitario sino en colaboración.

• Señalar los puntos débiles de la operación del proyecto de una manera más oportu-na da el poder de reorientarlo con infor-mación más sustentada; tiene asimismo ventajas en cuanto a la calidad e impac-to de la administración de los recursos financieros. Aporta una eficiencia multi-dimensional no solo en cuánto se obtuvo y cuánto se gastó, sino en qué contexto, a quiénes se benefició, cómo se valoraron los resultados obtenidos o qué tipo de de-cisiones se tomaron.

• La calidad de vida de los colaboradores y su participación en la apreciación de mane-ra inmediata de los beneficios educativos y sociales del proyecto impacta en su motiva-ción, beneficia el ambiente social y crea una cultura del buen vivir porque se evalúa el malestar y se promueve el respeto de la dig-nidad humana (léase derechos humanos).

• Los resultados obtenidos y el análisis pe-riódico de la calidad del proyecto permi-ten crear en el siguiente ciclo proyectos de gestión más sólidos, mejor sustentados;

operan como un diagnóstico y hacen po-sible reconsiderar las lecciones aprendidas.

• Lo anterior también induce una cultu-ra organizacional de la transparencia y la responsabilidad social.

• Para esto, el perfil del evaluador ha evolucio-nado para volverse más completo e integral, porque además de dominar el contenido ha de tener experiencia y expertise en el manejo grupal, así como en la promoción del desa-rrollo humano y la equidad entre los sexos.

Limitaciones para la práctica de la Matriz-Síntesis

El proceso para construir los consensos y el mode-lo a la medida es un proceso largo y minucioso que consume tiempo y recursos, construye de abajo ha-cia arriba y no desde una posición de poder o auto-ridad del evaluador, ni tampoco desde la autoridad de la institución u organización involucrada. Por ello, no es adecuado para equipos directivos verti-cales ni para proyectos muy pequeños, ni tampoco para quienes no comulgan con el trabajo colabora-tivo, con el enfoque de género y con el respeto de la diversidad de las personas concretas.

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