Konnikova 2 c-20t-20e-20-20metodologia-20de-20la-20labor-20educativa-pdf

COLECCION PEDACOGIC\

OBRAS PUBLICADAS

EL PROCESO DE ENSEÑANZ."EN LA r+SCCELA

M. A. DANfLOV

Un análisis de las experiencias de losmejores maestros de la U.R.S.S. y delos resultados de sus experimentos didácticos, cuya utilización por el maestro incrementará la eficacia de la labor educativa.

DESARROLLO DEL PENSAl\l ¡E\iTUEN EL ESCOLAR

M. N. SHARDAKOV

Estudio del desarrollo del pensamientode los alumnos en la fase de la enseñanzaprimaria y secundaria, vinculado a las tareas educativas para perfeccionar el método de enseñanza.

TEORIA ~IARXIST\

DE LA EDUCACIO,\:

BooDAN SUCHODOLSKI

Análisis minucioso y profundo de laesencia y principios que impregnan laactividad educativa, del carácter clasistade la educación y del valor de la enseñanza en la dinámica social.

DlDAcnCA CE 7'dRAL

K. TOMASCHEWSKI

Exposición de los fundamentos fisiológicos y psicológicos del proceso de enseñanza, para extraer de esta base científica las normas y reglas didácticas quehagan eficaz la labor docente del maestro.

[Pasa a la segunda solapa]

[Viene de la primera solapa]

PSICOLOGIA DEL NIÑOESCOLAR

G. CLAuss-H. HIEBSCH

Estudio de los rasgos de la conductadel niño en la escuela y de las causas quela determinan, para conducirlo en losaños más plásticos de su vida.

LA ASIMILACION CONSCIENTEEN LA ESCUELA

S. l. GANELlN

Uno de los problemas centrales de ladidáctica teórica tratado en relación conla síntesis de la enseñanza con el trabajoproductivo.

LOS INTERESES COGNOSCITIVOSEN LOS ESCOLARES

G. I. SCHÚKINA

Los complejos problemas relacionadoscon el desarrollo de la personalidad delescolar, por destacados didactas soviéticos.

PSICOLOGIA y PEDAGOGIA(Las ideas pedagógicas de

Henri Vallon)

ALBERTO L. MERANI

Los problemas de la enseñanza enfocados por un psicólogo, basado en lasideas pedagógicas del sabio francés HenriWallon.

METODOLOGIA DE LA LABOREDUCATIVA

T. E. KONNIKOWA

La forma de abordar los complejosproblemas de la conducta del escolar, afin de ayudarle a superar irregularidadesen su comportamiento.

;1mfaaJf~afiJelQ

METODOLOGIADE LA

LABOR EDUCATIVAT. E. KONNIKOVA y OTROS

Versión al español deMARÍA LUISA. URONDI

EDITORIAL GRIJALBO. S. A.

MÉXIco" D. F.

~ IMPRESO EN MEXlCO~ PRINTllD IN MBXICO

METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA.-Titqlo de la obra originalen ruso: METODOLOGfA DE LA LABOR llDUCATlVA.-Versión al español de MariaLuisa Utondi de la primera edición del Instituto Pedagógico de Leningrado. Leningrado. 1964.-@ 1964. por el Instítuto P~6gico de Leningrado. Leningra-do. URSS.-D. R. @ sobre la versión española por ,Editorial Grijalbo. S. A,..Avenida Granjas. S2, México 16. D. F.-PRIMERA llDlCJÓN EN ESPAÑOL.-Reservaw

dos todos los derechos.

Indice

-PRESENTACIÓN •••••.•••••••••••••••••••••••••••••••••• 7

I FUNDAMENTOS GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

11 METODQI.,OGIA DEL TRATO INDIVIDUAL.. 35

l.-Características individuales y esencia de la labor in..dividual .....•......................•........ 36

2.-Problemas de la mdodología de la labor educativacon cada alumno ........................•.... 52

III METODOLOGIA DE LA CONVERSACION INDI~VIDUAL 75

l.-La conversación individual en la labor educativa. . 75

2.-Peculiaridades de la metodología de las conversa-ciones éticas con los escolares de primaria 77

3.-Peculiaridades de la conversación ética individualcon los adolescentes 87

4.-Particularidades de la conversación ética individual'Y de su metodología con los jóvenes 97

5.-0tras formas de conversaciones individuales en lapráctica de la labor educativa 114

IV METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOSULTIMOS GRADOS... . . 119

l.-Temas de los debates. . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .. 125

2.-Formas. de realizar los debates. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 126

3.-Preparación y realización del debate 135

V EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS ENLA ESCUELA MEDIA 151

VI CARACTER ACTIVO DE LA EDUCACION .... 180

V11 TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOSEN CONVICCIONES DURANTE LA ENSE:firAN~

ZA ...............•............................ 188

Presentación

El presente volumen, preparado por un grupo de profesores de lascátedras pedagógicas del Instituto Pedagógico A. I. Herzen. de Leningrado, examina algunos problemas de la metodología de la laboreducativa en la escuela.

Antes de elaborar esta compilación se preparó y llevó a cabo uncurso facultativo dedicado al problema.

En los trabajos reunidos en esta obra se examinan, tanto lasexigencias que debe satisfacer la metodología y la organizaci6n dela labor educativa en la escuela, como los procedimientos metodológicos concretos que aseguren la eficiencia de la educación. En labase de todos los trabajos se encuentra el análisis científico y la generalización de la experiencia de los encargados de clase y de loseducadores en las esferas del comportamiento, del trabajo y de laeducación estética. Se analizan, asimismo, los resultados de la experiencia personal de los autores.

Considerando la urgente necesidad que tienen los maestros-educadores de directrices metodológicas relativas a la labor educativa,el equipo de autores dedica este tomo a los estudiantes de los centrospedagógicos de la enseñanza superior, a los encargados de clase enlas escuelas de formación general, y a los educadores de las escuelasinternados. Y aunque la obra no abarca toda la problemática de lalabor educativa, puede ser de utilidad a los profesores y al personalpráctico de las escuelas para prepararse en ros aspectos fundamentales de dicha labor.

T. E. Konnikove

1 Fundamentos generales

Uno de los principios básicos de la pedagogía soviética es la unídad de la educación y de la enseñanza. El proceso de la enseñanzaes una función esencialísima en la educación de la personalidad delescolar. contribuye a formar en él la concepción científica del mundoy los rasgos más avanzados de la individualidad. Sin embargo. elestudio de la teoría de la educación. de las particularidades ínherentes al proceso educativo. pone de relieve que la educación representaun dominio diferenciado. bastante complejo. de la labor pedagógica.y requiere para llevarse a cabo su propia metodología. distinta de lametodología de la enseñanza.

Incluso la más ligera comparación permite fácilmente advertirla especificidad del proceso educativo y su diferencia del de la enseñanza.

10 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA

La easeñanza se regula según cantidades determinadas de horasasignadas al estudio de una u otra asignatura en 'el plan docente: serealiza según un programa igualmente obligatorio para todas las eseue1as. siguiendo un calendario estricto que prevé determinado ordende alternancia en las asignaturas.

El proceso de educación es una actividad finalizada del maestro.no puede limitarse en el tiempo y no implica una actividad especialde los alumnos: se realiza de manera "suave e imperceptible". según la expresión de A. S. Makarenko.

La educación de la disciplina. por ejemplo. se lleva a cabo mediante la organización del régimen escolar y en las lecciones. en elgrupo activo y en el círculo deportivo. No se realiza sólo en laescuela. sino en el seno de la familia. en el proceso del contactogeneral del niño con el medio ambiente. "El proceso educativo -escríbíó Makarenko-« no tiene lugar únicamente en la clase. sino. literalmente. en cada metro cuadrado de nuestro suelo. .. Esto significaque en ningún caso. puede concebirse la labor educativa como limitada a la clase."

Naturalmente. también el trabajo educativo necesita determinadoprograma. La comprobación experimental del programa educativoelaborado por la Academia de Ciencias Pedagógicas demostró quela introducción de la programación en dicha labor contribuye a sumejoramiento. Pero ese programa se diferencia radicalmente del delas asignaturas. Su finalidad es precisar los objetivos de la laboreducativa con losnüios en el marco de cada curso escolar. determínar la sucesiva graduación de su complejidad y definir el perfil moraldel niño cuya formación procede lograr en esa etapa.

El programa de educación debe esclarecer el contenido de la correspondiente labor y las formas más apropiadas de realizarla. Perono puede -reglamentar la acción educativa -ni síquíera en gruposparalelos-e- según un modelo único:. cada maestro debe encontrarlas formas y modos concretos de organizar la vida y actividad de losniños para lograr -dadas la composición del alumnado y las condícienes concretas de la escuela- los objetivos educativos propuestos.El punto de partida será siempre el principio formulado por A. S.Makarenko: "La, labor educativa dirige toda la vida del escolar."

La primera diferencia del trabajo educativo respecto al docentequeda explícita.

En el proceso de la enseñanza. nos proponemos que los alumnosasimilen los programas de conocímíentes, prácticas y aptitudes. La

FUNDAMENTOS GENERALES 11

asimilación de representaciones y conceptos científicos reemp4tza alas anteriores representaciones ingenuas del niño y se convierte en elfundamento de la ulterior adquisición de conocimientos. así cornode su aplicación en la práctica.

En el proceso de la labor educativa. debemos formar en los escolares las cualidades que se desprenden del código moral de lasociedad. las cuales condicionan en la nuestra un nuevo y superiornivel en las relaciones entre los individuos.

La formación de cualidades morales no se reduce a la asímíleción de representaciones y conceptos morales más algunos hábitosde conducta. Se vincula siempre a la educación de determinadas necesidades vitales. de la aspiración a conducirse en armonía con eldeber moral. incluso si éste aún no se convirtió en convicdón arrai.gada, plenamente consciente.

El grado en que cada estudiante ha asimilado los conocimientospuede apreciarse inmediatamente sirviéndose de procedimientos específicos de control individual. Los conocimientos de los alumnostomados individualmente, e incluso de grupos completos. pueden contrastarse basándose en las calificaciones recibidas. mientras que elnivel de desarrollo de una u otra cualidad moral no puede valcrarsecon semejantes métodos de comprobación.

No podemos juzgar el nivel de educación de los niños guián.donos únicamente por las exteriorizaciones directas. sus conductas ojuicios: tenemos que tomar en consideración, constantemente. las motivaciones que impulsan a esos actos. Hay que tener en cuenta. porotra parte. que las cualidades morales del niño no se manifiestansiempre. ni mucho menos, de manera inmediata: se expresan en com·plejos actos de interrelación con los de su mis~a edad y con losadultos. Es comprensible que el control y la valoración del nivel educacional exija procedimientos y enfoques diferentes.en·sus principiosmismos, a los de control y valoración del nivel de conocimientos. Esotro de los rasgos distintivos del proceso educativo.

La enseñanza de una asignatura es relativamente independien·te, en cuanto a su carácter y resultados, de las otras.:Es cierto quelos p1'O!ramas de todas tienen una base ideológica y metodol6gicacomún, y que en alguna medida sus contenidos se coordinan. Elestablecimiento de vínculos inter.asignaturas es esencial para formaren los alumnos conceptos científicos, y constituye una preocupaci6nconstante del profesorado. Pero también es conocido que en la escuela puede estar magistralmente planteada la enseñanza de las DJate..

12 METQOOLOGU DE LA LABOR EDUCATIVA

máticas y muy débilmente la de la historia. o la del idioma extranjero. Ello se refleja. naturalmente. en el nivel general del desarrollointelectual de los alumnos. pero su efecto negativo en la asimilaciónde las matemáticas puede ser insignificante. Si. en cambio. existeruptura. aislamiento. entre determinadas esferas del trabajo educativo. la obtención de buenos resultados educacionales se hace extraordinariamente difícil.

Es bien sabido en la práctica escolar que un mismo grupo puedecomportarse ejemplarmente en una lección y muy desordenadamenteen otra; puede comportarse con orden en la escuela y conducirse demanera totalmente anárquica en las excursiones. el cine. etc. Semejante situación indica dicordanciasen la educación de la disciplinay de la organización. No podemos hablar de educación auténtica deunas u otras cualidades en los niños. más que cuando se revelanen su conducta bajo condiciones diversas. es decir. cuando la observancia de esas normas se convierte en exigencia interiorizada delniño. Para lograr tal resultado. se impone la completa unidad y laorientación sostenida hacia un mismo fin de todas las acciones educativas. Si en unos grupos se consigue el orden. la concentración enel estudio y el respeto a los condíscípulos, y en otros no se plantean las mismas exigencias a los escolares. no podrán transformarseen hábito. en aspiración del propio niño a conducirse de acuerdocon esas normas.

A. S. Makarenko afirmaba que ..... ni un solo educador tiene derecho a actuar en solitario. .. allí donde los educadores no estánunidos en colectivo y el colectivo no tiene un plan único de trabajo.un modo único definido de abordar al niño. allí no puede haberningún proceso educativo".

Finalmente, también son distintas las relaciones de alumnos ymaestros en los procesos de la educación y de la enseñanza. En laenseñanza, los escolares de cualquier edad consideran natural serdirigidos por los adultos; aceptan con tranquilidad la necesidad deescuchar las aclaraciones del maestro. de cumplir sus indicaciones.En clase consideran como algo lógico que el maestro los someta a"pruebas especiales" y a diversos métodos pedagógicos de enseñanza.

Pero cuando se trata de la educación, ..... el fondo de la posición pedagógica del educador debe ocultarse a los educandos y noaparecer en primer plano". como justamente decía Makarenko.

La participación sincera y voluntaria de los niños en la actividad de la colectividad es imposible si la toman como ejercicio espe-


cialmente concebido por el maestro. No se sienten partícipes de unaempresa atractiva y realmente necesaria. sino como objetos de laacción del maestro. De ahí que en el proceso educativo el maestrodeba aparecer como el amigo mayor. con experiencia y habilidadpara organizar la vida colectiva y sus diversas tareas.

Las confrontaciones hechas no ilustran únicamente la díferencia entre la labor educativa y la docente: testimonian que el procesoeducativo representa un sistema particular, que no puede disolverseen el proceso docente. Precisamente debido a su complejidad y aparente "desbordamiento", el proceso educativo ha menester de unametodología especial para realizarse.

Podemos considerar plenamente justa la tesis de Makarenko: "Lametodología de la labor educativa tiene su lógica, relativamente índependiente de la lógica de la enseñanza. Una y otra -la metodologíade la educación y la de la enseñanza- constituyen. a mi parecer, dos ramas más o menos independientes de la ciencia pedagógica."

Hasta ahora se concede insuficiente atención en la labor escolara los problemas metodológicos de la educación, y su elaboración varetrasada de la metodología de la enseñanza. No se ha sistematizado suficientemente la experiencia positiva de la labor educativa,acumulada por los mejores maestros y educadores. Frecuentemente,la preparación de los jóvenes maestros para esa labor se limita alestudio de la teoría de la educación, al conocimiento de sus principios, contenido y métodos, pero para la dirección práctica de laeducación eso es insuficiente.

Cada método encuentra su enpresíón en procedimientos y modosconcretos. La justa selección y la aplicación fecunda de uno u otroprocedimiento. en el proceso real de formación del escolar, necesitade flexibilidad: saber tener en cuenta las condiciones concretas enque vive la colectividad infantil, la situación pedagógica en la quese realiza el proceso educacional y, finalmente, la utilización óptimadel procedimiento. En esto consiste la metodología del trabajo educativo.

Hasta ahora, sin embrago, se encuentra muy extendida en amplios círculos del magisterio la errónea idea de que sólo es posibleaprender a enseñar bien: no se puede aprender a educar, porque laeducación es un arte aparte, fruto de dotes especiales del maestroque dependen muy poco de sus esfuerzos conscientes.

De ahí que al valorar la calidad de la labor docente del maestro se parte, por lo general, de criterios fundados: grado de domí-

14 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA

nio de la asignatura y de la metodología de su enseñanza. Perocuando se valora la alta calidad del trabajo del encargado de clasese habla frecuentemente, de su talento, su "intuición", su "estilo ínteligente" y de otros rasgos que se prestan difícilmente al análisis.

Nada más perjudicial que semejante confusión. La educaciónde la joven generación es una tarea demasiado importante y responsable como para que su calidad pueda depender de factorespuramente subjetivos, que escapan a la dirección y reqülacíón consdentes.

En cambio, A. S. Makarenko, que trabajó incansablemente sobrela metodología de la educación, afirmaba siempre que el resultadodepende de la preparación concreta del pedagogo, de la medidaen que domina las formas, procedimientos y medios de aplicaciónde los métodos de educación moral. Makarenko repitió insistentemente que el alto nivel de la labor pedagógica no está determinadopor el talento, sino por la maestría pedagógica, la cual puede serllevada al plano de la técnica: " .. .10 mismo que puede haber elmaestro~tomero bien conocido, y el maesrro-médíco ejemplar, puedey debe haber el maestro~pedagogo ejemplar ... ", Por eso no podemosreducirnos al estudio de los métodos generales de nuestra educación;es menester poseer la metodología concreta de la labor educacíonal, o sea dominar prácticamente la "técnica" del proceso educativo.Unicamente bajo esta condición puede lograrse una alta eficacia. Nose puede hablar del arte de la educación más que en el sentido deun alto grado de maestría, sobre el cual Makarenko escribió elocuentemente.

* * *

¿Cuál es la base de la metodología de la labor educativa?Ante todo viene determinada por los objetivos y el contenido

del desarrollo polifacético de la personalidad y, en primer lugar, porlas tareas de la formación moral de los escolares.

La acertada valoración y selección de los medios no es posiblesin tener en cuenta los fines que persiguen. El punto de partida en laconstrucción de la metodología de la educación es representarnosclaramente que queremos educar a nuestros hijos en nuestra propia moral: " ... quiero educar un hombre de determinadas cualídades -escribía Makarenko-«. Tengo que encontrar los medios paralograrlo, y siempre debo tener presente el objetivo, debo ver elmodelo, el ideal, al cual aspiro".


La vinculación de los objetivos y de los medios en la educaciónse manifiesta siempre de manera tan directa y con tal regularidad.que los principales métodos de educación en la escuela burguesa yla experiencia que ha acumulado. apenas pueden aplicarse en elsistema pedagógico socialista. Lo que afecta también a la manerade organizar los escolares. a los medios de estimular su actividad.a los castigos y recompensas. etc. De ahí que resultasen muy pocoapropiados para la organización de pioneros los métodos del sistemade bey scouts, pese a toda su aparente seducción.

Es fácil convencerse de lo fundado de este primer principio básico de la metodología de la labor educativa. examinando algunosproblemas de nuestra educación en la presente etapa.

La escuela soviética aborda la grandiosa tarea del desarrollouniversal de la personalidad. Educar al hombre en nuestra sociedadsignifica lograr la expansión y el florecimiento de todas sus Iacultades físicas y esprituales, en escala nunca vista. Esta tarea es ínaplazable en la actual etapa. que es la premisa esencial del éxitodel programa general de nuestro progreso.

Sólo trabajadores polifacéticamente desarrollados pueden aleanzar la elevada productividad necesaria para asegurar la abundanciade productos y la satisfacción de las necesidades de todos los míembros de la sociedad. Y. recíprocamente. sólo hombres plenamentecultivados pueden disfrutar de todos los bienes que el comunismoproporciona al individuo. Necesitamos formar en nuestra juventuduna elevada cultura. afanes cognoscitivos y estéticos. y desarrollararmónicamente sus gustos.

Lo central en esa tarea de formar polifacéticamente al escolar esla educación moral de su personalidad.

El alto nivel intelectual y estético. la perfección física. son ínsuficientes para asegurar lo que en primer lugar distingue a nuestrohombre nuevo: su fisionomía moral.

Nuestro código moral del constructor del comunismo. constituyeel programa de educación del pueblo soviético y de su joven gene~

ración. Lo penetra el espíritu de lucha contra todos los rasgos índignos engendrados por los regímenes explotadores. contra las manifestaciones del egoísmo característico del propietario privado. delindividualismo y el Hlisteísmo, de la pretensión de vivir a costadel trabajo ajeno.

La aspiración primordial que nos corresponde formar en la [uventud es la de trabajar en beneficio de la sociedad según las fuer-


zas y capacidades de cada uno. Rasgo que está indisolublementeconectado a muchas cualidades morales de la persona: patriotismo,conciencia de la responsabilidad ante la patria, aspiración a servirla; preocupación por la buena marcha de la colectividad, disposicióna ayudar al camarada, exigencia para con los otros y para consigomismo. La actitud hacia el trabajo nutre de elevados sentimientoshumanísticos, expresados en esta notable fórmula de nuestro códígo moral: "El hombre es amigo, camarada y hermano del hombre."La actitud ante el trabajo es la clave de la formación de numerosascualidades esenciales de la persona.

Como es sabido, durante mucho tiempo predominaron en la escuela, incluso si se trataba de la educación para el trabajo, los métodos orales, las charlas, la discusión de obras, las entrevistas conlos elementos de vanguardia de la producción, el conocimiento de lasconquistas de los hombres soviéticos en el trabajo, etc. La inserciónen el trabajo social provechoso tuvo un carácter asistemático, frag~

mentario; no fue el punto de partida de la fomación de la actitudante el trabajo. Con ayuda de tal metodología se pudo contribuira que los escolares comprendieran la significación del trabajo parala sociedad, enseñarles a cuidar los bienes de la escuela, a admirarlos éxitos ejemplares, a respetarlos. Se pudo lograr, finalmente,que los escolares cumplieran con buena voluntad y esmero los trabajos manuales que se les encargaban. Pero para que "el trabajosegún la capacidad se convierta en hábito, en la primera necesidadv.tal de todos los miembros de la sociedad", la anterior metodologíaresultaba totalmente insuficiente. La necesidad de la acción no puede formarse al margen de la acción. Ahora se ponen en primer planolos métodos de integración sistemática de todos los escolares entrabajos útiles, y de los alumnos mayores en la producción; los métodos de incorporación a la solución de tareas laborales prácticas dela construcción de la nueva sociedad. Adquieren extraordínaría importancia los métodos que estimulan a los escolares a poner empeñoen el trabajo. a interesarse en su proceso.

En otras palabras, se sitúan en primer plano los métodos de organización de la vida y la actividad práctica de los escolares.

La necesidad de reconstruir la metodología de la educación en ladirección indicada, viene dictada asimismo por una particularidadde las tareas educativas en la presente etapa, y que encuentra suclara expresión en el espíritu combativo, activo que distingue al código moral de nuestra sociedad: " ... intransigencia frente a las


transgresiones de los intereses sociales ... intransigencia frente a lainjusticia. la vagancia. la inmoralidad. el arribismo ... intransigenciafrente alodio nacional y racial. .. intransigencia frente a los enemigos del comunismo. de la causa de la paz y de la libertad de lospueblos". Con esta rotundidad incisiva se formulan los principiosmorales que deben servirnos de norma. En la práctica de la escuelaprocede encontrar e instituir aquellos medios educativos que aseguren la formación del activismo en el comportamiento moral de losescolares. Con este fin es menester revisar las formas generalmenteadmitidas de organización del colectivo escolar. ampliar la esferade su actividad. hallar los medios de que los alumnos intervengan enla vida escolar. y de que colaboren solícitamente en la regulaciónde las relaciones en el colectivo. Exigen revisión. también. los métodos de instrucción moral de los alumnos.

Hemos visto que la adecuación entre medios y fines educativoses condición básica de la metodología de la educación moral. Otrade sus exigencias. no menos importante. es tener en cuenta las peculiaridades psicológicas de la formación de la personalidad del escolar.

Los maestros y educadores necesitan conocer el proceso de constitución de las cualidades morales en los niños. tanto para poderescoger acertadamente los procedimientos educacionales. como parahacerlos accesibles y .efícíentes en el máximo grado.

Con frecuencia, ese proceso se considera análogo al de asimilación de las asignaturas: se supone que debe explícársele al niñola regla de turno. mostrarle su aplicación y conseguir que la asimile.Semejante óptica lleva inevitablemente al predominio abusivo de losmétodos orales en la educación: esclarecimientos diversos en las normas morales. charlas sobre las reglas correspondientes. llegandoincluso al aprendizaje memorístico de los preceptos de conducta.

No menos erróneo es representarse el proceso de formación delas cualidades morales como un proceso de asimilación de hábitosde buen comportamiento. en los que hay que instruir especialmentea los niños. ejercitándolos en su cumplimiento hasta que arraiguenplenamente.

El análisis de la experiencia pedagógica y los datos de las investigaciones muestran que la constitución de cualidades morales nose limita a la posesión de las correspondientes nociones, y a la asimilación del arte y los hábitos de buena conducta. Los pedagogossaben bien que los niños pueden conocer perfectamente lo que sig-


niñea conducirse de manera disciplinada, honesta, valerosa; puedensaber actuar en consecuencia, y. no obstante. conducirse de maneratotalmente incorrecta. Se observa a menudo la transgresión de lasnormas morales en aquellos casos en que no concurren círcunstancías que induzcan a la buena conducta (progreso general del grupo.ciertos acontecimientos). o cuando no hay circunstancias que laimpongan de manera especial (vigilancia severa, amenaza de castigo) .

Puede suceder así, en primer lugar, porque en esos mnos no seha formado aún la necesidad de proceder correctamente. no se sienten incitados a obrar de acuerdo con las normas que les han explicado. ni experimentan la necesidad de ejercitar los hábitos moralesque les han inculcado (por ejemplo, la cortesía. el respeto a losmayores. etcétera).

Lograr que el niño comprenda el sentido de la norma moral.no significa aún formar en él una actitud positiva activa respecto adicha norma. No puede contarse con que el esclarecimiento de cómoproceder determine obligatoriamente en el niño la aspiración a comportarse así. Y menos aún. que haga imposible la conducta neqatíva. No se puede hablar de que se ha formado una u otra cualidad,el espíritu de disciplina, por ejemplo, más que cuando la personano puede proceder indisciplinadamente, cuando se comporta correetamente, no por la presión exterior. sino por impulso interior. por"dictado de la conciencia"; cuando no puede proceder de otra manera. Lo mismo puede decirse de la educación de cualquier otracualidad moral: honradez. camaradería. valor, etcétera.

En la formación de rasgos, morales tienen enorme importancia loshábitos de comportamiento. La costumbre de proceder de determínada manera no es sólo una forma asimilada de conducta. El hábitose caracteriza por la tendencia a realizarse.

La acción convertida en costumbre se realiza sín esfuerzo nireflexión especial alguna. por el impulso inmediato ligado a esa costumbre. Pero para que la acción se haga habitual es preciso que enla experiencia del niño se repita no sólo la acción misma, sino elsentimiento positivo experimentado al realizarla.

Puede decirse que si en el proceso de la ensñanza la tarea Iundamental del maestro es lograr la firme asimilación de conocimientos,aptitudes, hábitos y su aplicación práctica. en el proceso' de la educación es fundamental lograr no sólo la asimilación de determinadasrepresentaciones morales y formas de comportamiento social. sino


forjar en los niños sentimientos, necesidades y aspiraciones. Estacircunstancia refleja de manera especialmente clara la esencia delproceso educativo, su lógica específica.

Una extensa experiencia pedagógica, e investigaciones psicológicas especiales, testimonian que donde más intensamente se formanen los niños las motivaciones y exigencias de conducta moral es enla actividad práctica, en la experiencia real de la vida, en la colectividad.

En la actividad conjunta, los niños persiguen objetivos comunes,realizan actos de significación social, entran en relaciones más omenos complejas con sus camaradas y con los adultos.

Como es natural, los niños no realizan la actividad conjunta conindiferencia. Está penetrada de impresiones sociales y sentimientosmorales, positivos o negativos, alegres o tristes.

En el logro de objetivos comunes nace, de manera natural, eldeso de ayudar al compañero a superar dificultades, el deseo deobtener éxito. Los sentimientos infantiles son tanto más fuertes ynetos, cuanto más se entusiasman los niños por su actividad y porlas relaciones que surgen en ella. Son inseparables de las formas ymedios de conducta de la colectividad infantil en conexión con lascuales han nacido: inseparables de los actos que el niño realizó alparticipar en la vida de la colectividad.

La saturación emotiva de la actividad infantil contribuye lo mismo a enraizar las formas de conducta social en la experiencia delniño como a transformarlas en formas habituales de la propia conducta. incluso sin que los niños sean claramente conscientes delfenómeno.

Numerosísimos ejemplos de la práctica cotidiana nos convencende que es así. Los dirigentes de las organizaciones infantiles deKostromá pusieron un gran empeño en organizar la recogida de chatarra para las empresas de la ciudad. Ante todo. se les planteó a losmuchachos un objetivo concreto: recoger chatarra para la excavadora "Pionero I", ayudar a los obreros a cumplir el plan de producción de estas máquinas. Los niños aportaron la chatarra directamente a la fábrica: se les hizo entrar en el taller para presenciar cómose fundía el hierro que habían entregado: participaron. junto con losobreros, en la asamblea dedicada al cumplimiento de las tareas comunes, su trabajo fue reconocido y agradecido. No es extraño quelos niños aguardaran con emoción el momento de estar lista la excavadora en cuya creación habían participado y que experimentaran

20 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA

alegría y orgullo cuando vieron salir por la puerta de la fábricala "Pionero 1".

Sentimientos como ésos graban inolvidablemente las impresionesexperimentadas por los escolares y se vinculan indisolublemente conlas acciones y actos realizados por ellos. Es indudable que una experiencia como ésa, impregnada de hondas sensaciones. no sólo esmás fuerte que los relatos y charlas en favor de la recogida de chatarra. sino incomparablemente más fuerte, también. que la participación repetida en la recogida de chatarra por exigencia directa de losdirigentes.

En las escuelas de Stavrópol y de Riazán se consiguió un virajeradical en la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en losescolares mayores gracias a la participación efectiva de los muchachosen la producción koljosíana. En el curso de esta actividad, los adolescentes experimentaron la tensión del trabajo y la satisfacción porlos resultados obtenidos, sintieron la alegría del reconocimiento socialde sus esfuerzos productivos. Los vivos sentimientos positivos nacidos en la acción colectiva engendraron en los escolares el deseo derepetir aquello que les había valido tan fuertes emociones. Ello contribuyó a crearles hábitos de trabajo.

Observamos constantemente, en las más diversas formas de actividad infantil. el fuerte impacto que tiene en el niño el contenidode su experiencia. El muchacho ayuda a una anciana a cruzar lacalle; siente cómo tiembla la mano que se apoya en su hombro. lospasos vacilantes; en ese momento se considera fuerte y valeroso.le es agradable prestar auxilio a un ser débil que lo necesita. Seestremece de satisfacción oyendo sus palabras acariciantes: "gracias,hijito". Este acto no es sólo una "forma" de conducta que podemosenseñar. Es algo mucho más importante: es una experiencia real.que gracias a su contenido emotivo es capaz de incitar a la repetición de actos semejantes y de contribuir a su fijación.

Análogamente, la marcha de varios días que por acuerdo de susmonitores realiza el destacamento infantil, no puede verse como unsencillo ejercicio escolar para adquirir hábitos turísticos. Si los objetivos educativos de la marcha están bien concebidos, los muchachos deberán repartirse equitativamente el peso, no quejarse, soportar pacientemente las molestias, ayudar al compañero fatigado.realizar numerosos actos que exigen esfuerzos morales. Actos queenriquecen al adolescente con experiencias emotivas de las relaciones humanas. dejando profunda huella en su conciencia.


No cabe duda que la experiencia del propio comportamiento esla fuente más caudalosa de estímulos morales; incomparablementemás poderosa que los conocimientos de normas morales o los ejercicios para asimilar reglas de conducta.

De ahí que la tarea central de la metodología de la educación seala organización de la vida y actividad del grupo infantil. ¿Quiereesto decir que no procede explicar al niño preceptos morales. o enseñarle las formas y normas de buena conducta? Naturalmente. no.

Lo uno y lo otro son elementos obligatorios de la educación moral. El niño se conduce incorrectamente. a menudo. por la simplerazón de que no conoce la forma de proceder bien; no cumple sutarea a tiempo. por ejemplo. porque no conoce los medios de preparar racionalmente su trabajo. y lo hace desorganizadamente; ínfringe las normas de cortesía en las relaciones con los adultos porqueno sabe cómo expresarse de manera atenta y respetuosa. A vecesel niño comete faltas porque está convencido de que su acto esjusto: "echa una mano" al compañero, soplándole algo. o apoyaal culpable. porque está convencido que proceder de otra maneraes inmoral. De ahí que sean necesarias las explicaciones de los adultos, las charlas sobre temas éticos, lo mismo que la labor específicarespecto a la manera culta de comportarse.

Pero. al mismo tiempo. hay que comprender que la "enseñanza"de la conducta moral se distingue radicalmente del habitual procesodocente, y no puede realizarse con sus mismos métodos y procedímientos. Por ejemplo. mediante el análisis de conclusiones generales.leyes, reglas. o con entrenamientos. aislados. de los hábitos. Sisiguiéramos estos procedimientos de "enseñar" el comportamientomoral. ocasionaríamos gran daño a la formación ética del niño. Laasimilación de nociones morales preparadas, no ligadas con la práctica directa de actos correspondientes, engendra un peculiar formalismo en la educación moral.

Contra semejante enfoque intervino de manera enérgica y radical A. S. Makarenko. Señaló. con razón, que no puede inculcarse elvalor con el simple relato del valor de los otros. sin situar al niñoen condiciones que le permitan reproducir él mismo la experienciade mostrarse valeroso. Y no sólo es ineficaz para educar la valentía; contiene el riesgo de que aparezcan rasgos como la hipocresíay la afectación. de. que contibuya a formar " ...el observador cíníco, para el cual la hazaña ajena es sólo objeto de papanatismo. unmomento de distracción".


Los hábitos de comportamiento moral no son asimilados eficazmente por los niños más que en el proceso de actividades colectívas que interesen a los participantes y las consideren de verdaderovalor.

En esos casos se engendra en los niños, con naturalidad, la necesidad de conducirse en armonía con determinadas normas sociales;los hábitos de conducta moral se vinculan con impresiones aqradables, positivas; y se enraizan en la experiencia del niño.

Si esos hábitos se adquieren al margen de necesidades vitalesconcretas, mediante ejercicios artificiales, puramente "escolares", nopueden provocar en los muchachos la necesidad, emotivamente sentida, de aplicarlos; se reducen a hábitos formales.

Por 10 tanto, la vía propiamente "docente" de asimilación deformas de conducta no cumple la función de educación moral.

El examen del segundo principio básico de la metodología de lalabor educativa -tener en cuenta los fundamentos psicológicos dela formación de las cualidades de la personalidad- nos ha llevado.por tanto, a la siguiente conclusión de suma importancia: la víafundamental de formación del escolar pasa a través de la orqenizecián de su vida. en colectioo, Gracias a la participación en la actívídad del grupo se crea en el escolar la experiencia de sentimientos yrelaciones sociales que constituyen el fundamento necesario de laformación social de su personalidad.

Al repetirse incesantemente en la polifacética actividad del niño,esa experiencia se generaliza, convirtiéndose en poderoso resortede formación de exigencias morales. Es el sentido de la conocidaaseveración de Makarenko: " .. .la organización de aspiraciones reales. vivas, finalizadas, del hombre unido al colectivo: he aquí 10 quedebe ser el contenido de nuestro trabajo educativo". Aquí se encierra la originalidad principal del proceso educativo.

La asimilación de formas de conducta moral y la creación denecesidades éticas es un proceso complejo y prolongado. Exige. ante todo, que se observen las condiciones que debe satisfacer laorganización de la actividad infantil. La primera y fundamental consiste en que la actividad de la colectividad infantil deberá ser organi~

zada como eutoectioided, y no como cumplimiento técnico por los níños de las tareas y directivas del maestro. Quiere decirse que laactividad de los niños debe satisfacer dos condiciones: la una serefiere a las motivaciones de la actividad infantil; la otra, a losmedios de organizarla.


La primera se expresa en el hecho de que ni el contenido ni 'losobjetivos deben imponerse a los niños por "arriba": éstos debensentirlos, y el contenido de toda la acción proyectada debe resultarles atrayente. Unicamente bajo estas condiciones, la actividadengendra emociones positivas y' experiencias fecundas. Si el muchacho es indiferente a la tarea propuesta, o la cumple forzado.bajo la presión de los profesores, no suscitará en él más que sentimientos negativos: irritación, descontento, escepticismo y una experiencia de conducta que también será negativa: intento de esquivarla tarea, de engañar. cumplirla descuidadamente. Y como las formasnegativas de conducta social tienen la misma tendencia a enraizarseen la experiencia del niño, surgirá un foco de cualidades negativasy toda la empresa de formación moral sufrirá grave quebranto.

No puede subestimarse la importancia de las motivaciones positivas enitoda actividad donde participe el niño.

N. K. Krúpskaía insistía incansablemente en la necesidad y latrascendencia de educar en los niños actitudes concordantes con losobjetivos de su actividad. El éxito de la labor educativa, decía.exige que los objetivos propuestos por el maestro sean sentidos porlos alumnos, les seduzcan e interesen, y que su nexo con lo quehay que hacer sea palpable para ellos.

Makarenko afirmaba la misma idea, incluso respecto a tan poderoso resorte de la experiencia moral como es la actividad productiva. Escribió que el trabajo por sí mismo, sin motivaciones sociales,y sin estar organizado como actividad auténticamente colectiva,queda en ..... simple proceso neutro, que no da ningún resultadopositivo".

El educador no debe escatimar energías ni tiempo para despertar el interés en torno a la empresa colectiva planteada. para quese espere con impaciencia el resultado y se desee ardientemente eléxito. Es de sun.a importancia iniciar así cualquier tarea con losniños, pero no lo es menos conservar la motivación positiva a lolargo de toda la actividad. Por eso es conveniente, al organizar lasactividades del grupo infantil. optar por tareas que tengan, objetivamente, valor social. Los designios sociales elevados atraen particularmente a los adolescentes. Precisamente en ese tipo de actividades es donde se forman con más intensidad los sentimientossociales de los muchachos y se realizan actos ejemplares.

La segunda condición de la autoactividad es que el método deorganización en el proceso de realización de la tarea sea tal que


los propios niños se conviertan en organizadores. responsables de larealización y del éxito. Debe inducírseles a que ellos mismos planifiquen la actividad proyectada, distribuyan las tareas y controlenlos resultados. Esta situación da especial relieve al sentido socialde los actos que se realizan en el cumplimiento del trabajo, y acentúa. en las relaciones con los condiscípulos, el sentimiento de mutuaresponsabilidad ante el grupo.

Como mejor se logra la buena organización de los alumnos en elproceso de la actividad práctica. es cuando el grupo infantil tienesus órganos, su activo. El educador se apoya, entonces. en losórganos de la colectividad y ejerce la dirección de toda la actividada través del activo. La elegibilidad del activo y su obligación derendir cuentas. la frecuente inclusión en él de nuevos miembros,van cultivando con el tiempo en los escolares los hábitos de autoorganización, de autocrítica, de responsabilidad por el trabajo asumido. lo que, a su vez. facilita la organización independiente de laactividad para realizar cualquier tarea colectiva.

La organización de la vida y la experiencia del grupo infantilsobre la base de su autoactívídad, tiene éxito si se logra que partícipe regularmente cada escolar y que las formas de actividad seanvariadas.

Una de las deficiencias corrientes de la labor educativa consisteen la inobservancia de esas premisas. Con mucha frecuencia se registran fuertes oscilaciones en la vida de las colectividades ínfanttles. Breves ramalazos de intensa actividad. a veces muy fecundos,ligados al cumplimiento de alguna provechosa tarea social, ceden elpaso a largos periodos de pasividad. durante los cuales los niñosno hacen prácticamente nada y la experiencia acumulada en el periodo anterior se difumina y extingue.

La actividad sistemática, continua, no sólo asegura la consolidación de la experiencia social adquirida por los niños; engendra unfenómeno cualitativamente nuevo en la vida del grupo. Se creany arraigan en él tradiciones propias. formas de vida social queexpresan de la manera más transparente los hábitos comunes.

Gracias a las tradiciones no se pierden las mejores experienciasdel grupo con la marcha de los escolares más antiguos. Se conservan largo tiempo, lo que facilita considerablemente la educación delos nuevos miembros.

Es menester preocuparse, por otra parte, de que cada alumnoparticipe en diversas formas de actividad.


La participación constante y sistemática en actividades díversas, por su contenido y motivos concretos, enfrenta al escolar condificultades variadas y plantea a su personalidad las exigencias másheterogéneas. Una cosa es ayudar al compañero en la limpieza dela clase, en el arranque de las malas hierbas o en la recogida de pa~

peles de desecho. y otra cosa es ayudar a resolver un problemade matemáticas. Es posible que en ambos casos sea preciso sacrificar el descanso o la distracción; pero si en el primero hay quehacerse cargo de una parte del trabajo del compañero, en el segundohay que resistir a su ruego, negarse a resolver el problema en lugardel amigo y explicarle pacientemente cómo hacerlo. Reemplazar alcompañero que está de servicio. accediendo a su ruego, o ceder unpuesto más cómodo, es mucho más sencillo que ceder voluntariamente el papel preferido en el conjunto dramático del grupo a otroque puede representarlo mejor. o el puesto en el equipo deportivo.durante una competición. a un jugador mejor. Sólo mediante la organización de una actividad sistemática y variada del grupo infantil.pueden crearse las condiciones requeridas para la acumulación deexperiencia en las relaciones sociales y morales. y para la transformación de esa experiencia en formas de conducta moral quesean habituales. estables. en cualquier situación vital. La colectividadse convierte así. según frase de Makarenko, en "gimnasio" para"ejercicios" de conducta moral.

La realízacíón de los principios que hemos indicado exige la utilización de muchas formas y medios concretos de labor educativa:hay que encontrar modos diversos de interesar a los niños en tareassociales útiles. medios de sostener el interés por su ejecución a lolargo de la actividad del grupo; hay que hallar formas eficaces deorganización de los escolares, según los géneros de actividad. yformas de trabajar con el activo.

De ahí que ocupen un gran lugar en la educación los métodos yprocedimientos de organizar el trabajo social útil. las formas deórganización del grupo infantil. los medios de formar hábitos culturales. la utilización de los juegos en calidad de método de organización de la actividad escolar, la emulación en la escuela, en losdestacamentos de pioneros. etcétera.

La formación de las cualidades morales del niño no se agotacon la organización de su actividad; exige que la experiencia decomportamiento moral acumulada sea comprendida por él. Llnícamente la experiencia generalizada. hecha consciente. puede servir


de norma moral en cualesquiera circunstancias. La experiencia umca, inmediata, no puede servir de guía al muchacho más que en situaciones idénticas o parecidas.

Pero incluso cuando se logra organizar apropiadamente la vidacolectiva de los escolares, a éstos les es difícil desenvolverse solosen muchas de las cuestiones que surgen. Les es difícil confrontary enjuiciar independientemente actos realizados en situaciones distintas. acertar a encontrar lo general y fundamental. A esto se debe.precisamente, la frecuencia con que en los grupos de adolescentesactos como "soplar", pasar "papelitos" al compañero, actitudes decomplicidad colectiva y engaño al maestro, se tomen como manifestaciones de verdadera camaradería, mientras que la denunciavaliente y abierta del acto indecoroso de un compañero se considerecobardía y "chivateo". El educador debe esforzarse metódicamentepor que los escolares generalicen, y tomen conciencia. de su vida enel colectivo. Debe discutir con ellos sus actos, enseñarles a analizarlos. a valorar como se merece lo bueno. y juzgar severamente 10malo, en la conducta de los demás condiscípulos. y en la de unomismo. Es menester preocuparse constantemente de ensanchar laexperiencia infantil de intercambio social. no permitir que se encierreen su pequeño mundo. enriquecerla con el bagaje de sentimientos.actos y relaciones de alto sentido moral. De manera especial yperseverante, debe hacerse que los escolares traben conocimientocon los ideales y conceptos éticos. con la moral más humana. Estoes necesario para que la experiencia personal de los escolares. adquirida en sus relaciones dentro de la colectividad. se transformeen normas reflexivas de conducta social. en convicciones morales.A esta tarea se refería Makarenko cuando hablaba de "introducirla teoría de la moral" en la colectividad infantil.

La realización de tal exigencia requiere aplicar diferentes metodos, procedimientos y formas de influir con la palabra en la concíencia del niño: charlas. explicaciones. debates. reuniones de discusiónde libros. representaciones teatrales. películas y muchos otros medios.Aquí conviene recordar que las diferentes formas y procedimientosorales de educación moral están lejos de tener la misma síqnífícación, y su empleo no resulta eficaz más que si se tiene muy encuenta lo específico de cada forma y su adecuación al objetivoeducativo concreto. Cuando las formas orales se utilizan de maneraindiscriminada disminuye mucho su efecto educativo. Por ejemplo.si se observan comportamientos que testimonian indiferencia hacia

FUNDAMENTOS GENERALES

los problemas del grupo. de falsas interpretaciones del compañerismo. la tarea del educador consiste en poner al descubierto esas ideaserróneas. demostrar por qué son falsas y someterlas a severa crítica.la forma más adecuada para realizar esta tarea es la charla. quepermite al educador. mediante un planteamiento apropiado del problema. encauzar las opiniones de los escolares y ayudarles a ver loshechos bajo una nueva óptica. En la discusión se revelan los juicioserróneos y se afirman las opiniones correctas. Al hacer la conclusión de la charla. el educador tiene la posibilidad de matizar y esclarecer definitivamente todos los puntos que queden dudosos oinsuficientemente explicados.

Pero puede darse el caso de que en el grupo se han establecidoya. firmemente. relaciones colectivas positivas y se ha formado unaopinión general correcta sobre las principales cuestiones de la vidade la colectividad. Si en tal grupo hay alumnos que incumplen lasnormas admitidas. lo mejor no es la charla. sino la asamblea. Comoes sabido. la asamblea termina adoptando una resolución. Yana essólo esclarecimiento. sino exigencia de toda la colectividad a cadauno de sus miembros: su cumplimiento es obligatorio rara todos.

Pueden presentarse otras circunstancias en la vida y el desarrollodel grupo que-l'~clamen distintos procedimintos de análisis de laexperienciaconj-unta y otras formas de instrucción moral.

Los métodos orales destinados a influir normativamente en laconciencia de los escolares desempeñan. pues. un papel importanteen la educación ética. Mas no debemos olvidar nunca que el requisito obligatorio del éxito de toda esta labor es apoyarse en la experiencia directa del grupo infantil. Los niños no asimilan. ni hacenverdaderamente suyas. las generalizaciones y conclusiones morales.más que cuando descansan en el terreno ya abonado de sentimientos. impresiones y representaciones adquiridas en la práctica viva. Deno ser así. ninguna charla ni esclarecimientos puede convertirse enauténtica fuente de formación moral de los escolares.

Uno de los principios básicos para la construcción de la metodología del proceso educativo en la escuela es el apoyo en la autoeducación. Como es notorio. a los adolescentes les atraen siemprelos actos heroicos y abnegados de personalidades fuertes e intrépidas. despertándose en ellos la ardiente aspiración a imitar su ejemplo. Sueñan con participar en empresas extraordinarias. difíciles; conforjarse una voluntad de hierro. firmeza de espíritu. valor y estoicismo. Es uno de los rasgos más típicos de los escolares de mayor


edad y de los de grados medios. Gracias a esa característica. losmuchachos reaccionan con extraordinaria sensibilidad a las tareasde perfeccionamiento que se les plantean. Pero mientras los escolares de los últimos grados son capaces de trazarse fines generalizados -adquirir ésta o la otra cualidad moral. o rasgo de carácterel adolescente de los grados quinto y sexto es seducido. comúnmente. por la imagen concreta del héroe preferido; no generalizaaún. suficientemente. las cualidades particulares del personaje. yaspira a imitar todos sus rasgos y comportamientos. en los que veel ideal.

Al organizar la labor educativa es menester tener muy presenteesa circunstancia esencíalísima. Hay que esforzarse por proporcionarles a los niños modelos vivos. luminosos. de combatientes por lacausa del pueblo. de patriotas fieles. de abnegados trabajadores. Esimportante que los relatos acerca de ellos sean vivos y atrayentes.pero aún más importante es que los escolares conozcan directamentea personas cuyo ejemplo es digno de seguirse.

La experiencia de la educación en la escuela soviética. y. antetodo. la experiencia de las organizaciones infantiles. cuentan conno pocas formas susceptibles de contribuir a la realización de eseobjetivo: la adjudicación de nombres heroicos y gloriosos a los destacamentos. equipos y escuelas; la actividad de los héroes en las pasadas luchas revolucionarias. etcétera.

Nuestra tarea fundamental es suscitar en los adolescentes nosólo ensoñaciones. sino aspiraciones reales al autoperfeccíonamíento,a educar en uno mismo los mejores rasgos de carácter. Entonces sefacilitará considerablemente la solución de todas nuestras tareaseducativas. porque los escolares dejarán de ser meros educandospara transformarse en colaboradores activos.

El principio de autoactívídad, al que nos hemos referido másarriba. cobra especial relieve cuando el adolescente se determinaa participar intensamente en la vida del grupo no sólo por el atractivo inmediato de objetivos concretos. sino por motivaciones establesy enraizadas. que actúan prolonqadamente.

El activismo más vivo y las iniciativas más enérgicas. las encontramos precisamente en los niños en que concurren esas características.

El recurso a la autoeducación determina en gran medida el enfoque pedagógico de la labor educativa con los adolescentes. sobretodo en los grados séptimo y octavo: extenso uso del romanticismo


en la organización de la actividad práctica. elaboración de ideales.confianza en los órganos del grupo, amplia inclusión de los alumnos en la organización de la vida escolar. recomendándoles tareasserias e importantes. estímulo de la iniciativa personal en el cumplimiento de los diversos trabajos. etcétera.

Esto es lo que esencialmente se pide de la metodología de lalabor educativa.

Debe tenerse en cuenta en el proceso de su aplicación. que laeficacia de cada procedimiento hallado por el educador. partiendode los principios expuestos. depende de las condiciones concretas desu utilización.

Las vías y medios de las acciones educativas. aplicados conéxito en una serie de casos. no pueden considerarse como permanentes, dados de una vez y para siempre. "Ningún medio -decíaMakarenko-> puede considerarse permanente. eficaz y susceptiblede funcionar siempre con la misma precisión. La pedagogía es unaciencia dialéctica que no tolera dogmas." Al seleccionar los medioseducativos. el maestro tiene que tener en cuenta: la edad de los escolares que integran el grupo. sus características. individuales. elnivel de desarrollo del grupo, el grado de su madurez y cohesión,su situación dentro de la escuela. el carácter de las relaciones entrelos niños y. finalmente. las condiciones generales de vida de la colectividad escolar. etcétera.

Al concebir y planificar las formas y los medios concretos desu trabajo con la clase. el educador debe tener constantemente presentes esas condiciones. Sabemos. por ejemplo. que la exigencia deautoactividad es común al trabajo con cualquier colectividad escolar. así como el análisis y la generalización de la experiencia acumulada por el grupo. Pero al organizar la autoactividad de los alumnosen las clases cuarta-sexta y sexta-octava. el educador no sólo tendráque elegir objetivos cada vez más complejos, sino que se veráobligado a aplicar procedimientos de variado carácter para atraera los escolares. a escoger distintas formas de organización según lasclases. Tendrá que montar diversamente el trabajo con el activo. ycambiar los métodos de "introducir la teoría de la moral". El educador necesita seguir atentamente los cambios de edades que vanproduciéndose en su grupo y modificar oportunamente sus "armas"metodológicas. Por ejemplo. el uso liberal de elementos de juegoen las clases cuarta y quinta. tiene que reemplazarse por el recursocada vez mayor al romanticismo; la participación directa del educa-


dor en la planificación de los trabajos del colectivo, sustituirse porla ayuda al activo en su selección autónoma de los objetivos detrabajo; el constante apoyo en la colectividad primaria, dejar pasoal funcionamiento cada vez más libre de las agrupaciones témporales en brigadas y grupos; las charlas éticas, a los debates, etcétera.

Cada edad se distingue por una peculiar actitud del niño respectoa los adultos y a los de su misma edad; se distingue por cambiosen las emociones, en las capacidades de trabajo intelectual. Y losrasgos comunes a cada edad se manifiestan de manera diversa encada niño, con expresión original. irrepetible.

Lo general se revela siempre a través de la diversidad infinitade lo con-creto. Sería erróneo esperar la formación de característicasindividuales idénticas al crear condiciones generales de educación.No son las influencias exteriores de por sí las que forman al niño,sino las relaciones en que éste entra, cómo se constituye -en lascondiciones dadas- su modelo de vida y, finalmente, cómo confronta él mismo ese modelo y esas relaciones con el medio ambiente.Lo cual se encuentra indisolublemente ligado. a su vez, a la experiencia vital y a los rasgos de carácter que se formaron en el niñoen la precedente etapa de desarrollo.

Es propio de todos los adolescentes el deseo de esclarecersesu propia personalidad, la preocupación por sus sentimientos ycualidades, el afán de compararlos con los de los demás. Tambiénes propio de los muchachos de esa edad el insuficiente dominio desus emociones. Lo característico en la mayoría es la energía desbordante, el ansia continua de actividad, la afección por los amigos.Pero en virtud de circunstancias diversas, esos rasgos generalespueden aparecer en un adolescente como reserva, excesiva susceptíbílídad, amor propio; en otro, por lo contrario, como vanidad, engreímiento, etcétera.

Es lógico que al seleccionar las medidas concretas de la accióneducativa sobre cada miembro del grupo, haya que tener en cuentano sólo los datos objetivos de su vida, tomados en sí mismos, sinola situación del muchacho en la colectividad, cómo vive en su fuerointerno, su lugar entre los eompañeros y sus relaciones con los quele rodean. Si, por ejemplo, el adolescente está mortificado por susituación de alumno atrasado, lo mejor para ayudarle es recurrir aun alumno de grado superior y no a un sobresaliente de su mismogrupo. En otros casos, por el contrario, se impone organizar el mássevero control de los mismos alumnos sobre el compañero irres-


ponsable, que no tiene en cuenta la opinión de sus condiscípulos,para que sienta el peso de la colectividad. su indignación y la inexorabilidad de sus decisiones. Los niños que apenas participan enla vida general del grupo. los llamados "pasivos". deben ser abordados de otra manera. Unos pueden sufrir hondamente su sitúacíón, ofendidos de que no los elijan. de no conseguir jugar determinado papel entre los camaradas; otros se despreocupan de suposición en la clase. están satisfechos de que no se les importune,de no tener obligaciones concretas ante el grupo escolar. Puedeocurrir que a tal muchacho le baste plenamente con ser el mejorportero del equipo de fútbol de su barrio. o se encuentre muy absorbido por la situación de hijo mayor en la familia. de ayudante de lamadre. Pueden ser otras las causas de la indiferencia hacia la sitúación de uno en el grupo: que el año anterior fue elegido presidentedel grupo de pioneros. no supo estar a la altura de su función y noencontró la correspondiente ayuda; al hacer el balance fue muy crítícado. y ese período en el que fue presidente del consejo de grupoquedó ligado, para él. a desagradables impresiones.

La elección de los medios educacionales depende. asimismo. delnivel de desarrollo de la colectividad. del grado de su madurez ycohesión. Es notorio. por ejemplo. que como más efecto tienen loscastigos. es si son impuestos por el grupo. si éste condena unánimamente al culpable. Mas la imposición del castigo no se puedeconfiar siempre al juicio colectivo. Si se trata de un grupo en elque aún no se ha logrado educar el sentido de responsabilidad porlos resultados colectivos. sería vano someter a su juicio cualquierfalta. Puede resultar que la clase defienda al culpable y que la acusación sólo la sostenga el profesor y un pequeño grupo de alumnos.En tales casos, lo mejor es limitarse a explicar la sanción impuestapor el maestro. sin colocar a la colectividad en la posición de juez.Pero cuando la colectividad se encuentra en tal nivel de desarrolloque puede presentar unánimemente sus exigencias a la persona ínfrac tora del orden establecido por la misma colectividad. sería sumamente perjudicial excluir a ésta de esa función, que es de granimportancia para el ulterior desarrollo del grupo y para la formaciónmoral de cada uno de sus miembros.

Por consiguiente. si el procedimiento educativo que hemos encontrado resulta eficaz en unas ocasiones. no quiere decirse quepueda aplicarse a todos los casos. Podemos repetir, con Makarenko: "Ningún sistema puede establecerse para siempre:'


En conclusión, conviene referirse todavía a un principio de gransignificado para la justa organización del proceso educativo: Concierne a las relaciones entre el maestro y el grupo de alumnos.

Es bien conocido en la práctica pedagógica que el carácter delas interrelaciones constituidas entre el maestro y los niños predetermina, en gran medida, la suerte de cualquier método que utiliceaquél. La más ligera observación, e incluso el sólo gesto de desaprobación, pueden influir decisivamente en los alumnos si procedende un maestro profundamente respetado. En cambio, el acto másjusto e irreprochable provoca, a veces, reacciones negativas, hostiles,de los niños, si viene de un maestro con el cual se han creadorelaciones de desconfianza e inamistad.

¿Qué es lo que determina relaciones justas entre el maestro ylos alumnos?

A. S. Makarenko escribió: "El educador debe tener siempremuy presente que aunque todos los niños comprendan que en lainstitución infantil se les enseña y educa, no les agrada, en absoluto,someterse a procedimientos pedagógicos especiales, y menos aún quese hable constantemente con ellos de los beneficios de la educación ... ". Makarenko concedía a esta cuestión extraordinaria importancia, y la fundamentó con toda precisión partiendo de la esenciadel proceso educativo como proceso de organización de la actividadpráctica, finalizada, del grupo. Según Makarenko, los niños no sedeben limitar a prepararse para futuras empresas, sino vivir intensamente la vida y proponerse cada día objetivos reales. Pero para quelos propios niños puedan entender así su actividad, deben convencersede que el maestro también está interesado en ella y en sus objetivos, de que pueden contar con su participación y apoyo efectivo,así como también de que el maestro será respetuoso con lo quehagan los alumnos y confiará en sus fuerzas. Las relaciones correetas entre el educador y los alumnos no pueden establecerse más quesobre esa base.

"Sólo entonces el maestro puede aparecer verdaderamente, antelos alumnos, como verdadero camarada que está a su lado y a lacabeza de todos sus ideales y aspiraciones."

Es imposible asegurar sobre otra base la dirección correcta deltrabajo educativo, orientar con éxito la autoactividad infantil, despertar en los adolescentes el ansia de perfección, apoyarse en losniños más activos y asegurar que ante cada alumno se planteen deberes elevados.


A. S. Makarenko encontró la formulación concreta de esa justaposición del educador, al elaborar el método de la "pedagogía de laacción paralela". La e;encia de este método consiste en que elmaestro. ejerciendo una acción sobre determinado alumno, a vecesmuy severa y dura, la realiza como si "no se refiriera" a dicho niño,llevándola al plano de la vida cotidiana de grupo. En sus obraspresenta numerosos ejemplos de aplicación eficaz de este método.He aquí uno: un alumno trataba descuidadamente el torno, con loque quebrantaba la disciplina productiva y el orden establecido porla colectividad. Mereció severa sanción. Pero la "instrumentación"de ésta fue de tal modo que en el centro de la atención del grupono se puso la falta de un alumno tomada en sí misma, sino la preocupación por la marcha general del trabajo en la fábrica, por laconservación de los costosos tornos, sobre la manera más racionalde distribuir los puestos de trabajo. Se decidió trasladar al culpablea un trabajo auxiliar para preservar al torno del deterioro y utilízar al alumno en correspondencia a como él se conducía en la producción. De esta manera, la cuestión se situaba, ante todo, en relación con la producción y no con la imposición del castigo comotal. Pero esa inserción de la acción pedagógica en la práctica realde la vida del grupo resultó especialmente eficaz para la reeducación del "castigado". No es casual que Makarenko consideraseesencial que las charlas sobre la disciplina. sus infracciones. adquírieran el carácter de discusiones acerca del mejoramiento de la vidade la institución, de su buena marcha y crecimiento. y no la forma dedilucidaciones de las faltas concretas de personas aisladas.

El método de la acción paralela ha encontrado amplia utilizaciónen la práctica de los mejores maestros y dirigentes de grupo. se. hanacumulado no pocos procedimientos y formas admirables de aplícación de ese método. Es una experiencia que merece ser estudiada.y aprovechada.

" " "

En el presente artículo han sido expuestos los fundamentos ge~

nerales de la metodología de la educación moral, los principios básícos de su construcción y las premisas y condiciones de la buenarealización del proceso educacional que se desprenden de dichosfundamentos y principios.


El logro de los fines educativos exige. obligatoriamente, apoyarseen esos principios. El olvido, aunque sólo sea la subestimación, dealgunos de ellos, reduce inevitablemente. en. alto grado, los resultados del trabajo. No se puede organizar bien la autoactividad infantilsi se desdeña el análisis y la generalización de la experiencia infantil, lo mismo que no se puede estudiar atentamente las características del grupo en función de las edades, sin tener en cuenta laspeculiaridades individuales de los niños, etc. En todos esos casosse hace imposible la realización auténtica y profunda de las tareasde una buena educación.

Este enfoque de los fundamentos de la labor educativa debe sercomún a toda colectividad pedagógica que trabaja con un determinado grupo infantil. La unidad de los educadores en las concepciones pedagógicas teóricas, en la práctica educativa y en la esferade las relaciones con los educandos, constituye la condición obligadadel éxito en la formación de la personalidad del escolar.

D. l. Sofronov

II Metodología del

trato individual

El objetivo de la nueva educación no puede alcanzarse sin unprofundo trabajo cotidiano con cada alumno. Todo niño posee. según la edad. sus características individuales. y sin tenerlas en cuenta no es posible una educación verdadera.

El problema del trato individual no es nuevo en la pedagogía.En el Occidente y en Rusia los pedagogos progresistas plantearonconstantemente esta cuestión. pero sus trabajos no tuvieron gransignificación práctica.

La escuela y la pedagogía tradicionales no han pretendido desarrollar los aspectos creadores de la individualidad. Al contrario. enla escuela prerrevolucionaria se hacía todo lo posible por aplastar.


nivelar la individualidad. especialmente si se trataba de alumnos delos estamentos inferiores. Aijenvald. uno de los representantes de lavieja pedagogía. expresó bien esa tendencia al afirmar que el maestIO es el amo de la clase. El alumno no puede ser ni bueno ni malo.No tiene derecho a ser impulsivo y nervioso. sino que tiene que seruniformemente atento y disciplinado hacia todo: debe distinguirsepor su receptividad y ser un objeto para el preceptor.

Esta tendencia de la vieja escuela condujo a que miles de personas de talento no se desarrollaran plenamente. Su capacidad fueaplastada de manera implacable.

N. K. Krúpskaia decía: "El régimen burgués. basado en losprincipios dé la libre concurrencia. convertía la vida en lucha por laexistencia, en la que los intereses de un individuo. oponiéndose alos intereses de todos los otros, se encuentran en contradicción con losintereses del conjunto. Todo el modo de vida social contrarrestabael desarrollo de los instintos sociales."

La pedagogía soviética, cuyo fundamento es la doctrina marxistaleninista sobre la educación resuelve de manera radicalmente diferente el problema del desarrollo creador de la individualidad y deltrato.

En el presente trabajo examinamos las cuestiones del trato individual que practican los educadores y encargados de clase. en elproceso de formación y educación de la colectividad.

l. Características índividuales y esencia de la labor individual

El trato individual, como principio de la pedagogía soviética,encuentra su fundamentación en la doctrina marxista-leninista sobre el individuo y la sociedad. A diferencia de la filosofía burguesa,esta doctrina considera al hombre como producto de la sociedad.de las relaciones sociales. El marxismo-leninismo no niega los instintos naturales ni el papel que desempeñan en la formación delindividuo, pero considera que el factor decisivo de su desarrolloreside en la educación y en las condiciones de vida, en el medio.Al mismo tiempo, el hombre es miembro activo de la sociedad. puedemodificar las circunstancias vitales, y al modificarlas cambiar supropia naturaleza humana.

En virtud de esto, el marxismo-leninismo afirma que la conciencia del hombre se determina por el carácter de su existencia,

METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 37

es decir, por aquellas relaciones sociales en las cuales entra, de unau otra manera, cada individuo. El hombre siempre vive y se desarrolla en la sociedad y para la sociedad. Luego la investigacióny educación de la persona es imposible al margen de las relacionessociales, al margen de la colectividad.

Al mismo tiempo, cada persona se desarrolla individualmente, dado que en cada individuo cristalizan de manera original las circunstandas, las relaciones sociales y la experiencia de la vida. Así seexplica que en una misma sociedad, en virtud de la multiplicidadde condiciones de vida, cada persona se desarrolla a su manera,lo que crea la diversidad en los rasgos individuales de cada persona: carácter, ideas, tendencias, aficiones, etcétera.

En función de unas mismas condiciones sociales. pero de díferente experiencia vital, en cada individuo hay algo común con otrosde la misma sociedad en lo individual. Refiriéndonos, por ejemplo,al hombre soviético, tenemos presente lo común que caracteriza atodas las personas que viven en nuestra sociedad socialista, índependíentemente de su nacionalidad, sexo, edad, etc. Pero esto nosignifica que todos los soviéticos sean idénticos, que no se díferencien por rasgos nacionales y muchos otros, que las personas de lamisma nacionalidad, del mismo sexo y edad, no se distingan, a suvez, por la experiencia de la vida, por las concepciones, sentimientosy hábitos que se han ido sedimentando bajo condiciones de vidadiversas, entre las cuales son fundamentales las relaciones entre losindividuos.

Para las personas de la sociedad socialista es característico launidad de lo social y 10 individual. Las peculiaridades e interesesindividuales de la persona no divergen de los intereses de la socíedad...... Sólo en la sociedad comunista habrá entre estos intereses[individuales y sociales. D. I. Sopronov] plena armonía -escribíaN. K. Krüpskaía-«. Esto no significa que la personalidad vaya aser aplastada por la sociedad... Por el contrario, florecerá extrayendo su fuerza y poder de la vida colectiva .....

Por consiguiente, la necesidad de la educación colectiva no contradice en manera alguna la labor individualizada. El tratamientoindividual y la educación colectiva son dos caras de un mismo pro~

ceso de educación comunista. Fundándose en ello, Krúpskaia exige..... poner al níño... desde sus primeros años... en condicionestales, que viva, juegue, trabaje y comparta alegrías y tristezas conlos otros niños: que en nuestra educación haya la aspiración gene-


ral a crear la experiencia colectiva. a despertar en los niños sentímientos solidarios. el afán de luchar por los éxitos de la colectívidad. Es menester dilatar el horizonte de las emociones sociales delos niños. aproximar la escuela a lo más auténtico de la vida social".

La experiencia demuestra que cuanto más profunda, penetrantey emotiva sea la manera como la persona siente la preocupación porel éxito común. por la colectividad o la institución (si la cosa sucedeen una institución educativa). tanto más real y consciente será laformación de la personalidad. Por propia experiencia y observacióncotidiana sabemos que los mejores activistas. los más firmes y prometedores. salen precisamente de entre los muchachos que más vivamente sienten, comparten los éxitos y fracasos del colectivo.

En todas las situaciones conflictivas entre la persona y el colectivo. lo esencial no es el conflicto mismo. sino cómo la personasiente y reacciona ante la actitud del grupo respecto a ella. Másadelante ponemos ejemplos concretos.

En los trabajos de N. K. Krüpskaía existen. como vemos. muchas indicaciones cardinales para comprender la esencia del tratamiento individualizado.

Lo mismo que N. K. Krüpskaía, A. S. Makarenko aclaró unaserie de nuevos aspectos de la comprensión del problema de la individualidad. el tratamiento individual. y de su metodología. basandosu teoría en la doctrina leninista.

Makarenko afirma también que el fundamento de la formaciónde la personalidad. de sus posibilidades individuales. es la creacíón de relaciones adecuadas. entre el individuo y la colectividad.en el proceso de la actividad conjunta -polític~moral. laboral.cultural-e- socialmente útil. "Formar el carácter -escribía- no esposible más que mediante la prolongada participación en la vida deuna colectividad bien organizada. disciplinada. firme, orgullosa de sí."

Otro principio básico de Makarenko era que por objetivo de laeducación hay que entender ..... el programa de la personalidadhumana. el programa del carácter humano. incluyendo en el conceptode carácter todo el contenido de la personalidad. es decir, las maní

festaciones externas. las convicciones internas. la educación políticay los conocimientos, todo el cuadro. en absoluto, de la personalidadhumana ... "

Esta tesis es esencial para nosotros. porque nos permite, en primer lugar. definir con más exactitud el concepto de individualidad,


y. en segundo lugar. subraya a qué debemos aspirar en el procesode nuestra labor con cada educando.

Al decir que la finalidad de la educación en la sociedad soviética es también la formación del carácter. estamos refiriéndonos alprograma de formación de la personalidad humana. en el cual seincluye todo lo inherente a ella: lo individual y también lo general.lo consustancial con todas. o la mayoría. de las personas soviéticas.

A Makarenko le asistía toda la razón cuando consideraba quedebe haber un programa general de educación ("standard". segúnsu expresión). Pero este programa debe tener, en cada caso. su "correctivo individual". en el que se considere lo que es característicode una persona concreta. inherente a ella. constitutivo de su personalidad.

Guiándonos por lo dicho, podemos formular fundadamente lasiguiente definición del concepto de "lo individuar': lo individuales todo lo general. social. colectivo que se realiza de manera específíca en la experiencia de cada persona concreta, y se refleja en elcarácter y el temperamento. en las concepciones y los hábitos deconducta, en las relaciones de la persona concreta con los seres quela rodean.

En las condiciones de la sociedad socialista lo personal. lo indívídual, no debe estar en oposición a lo general o independizarse deello. Si nos limitamos a subrayar lo que distingue a un individuode otro, corremos el riesgo de infringir la unidad del individuo y lasociedad. de hiperbolizar todo lo individual de la persona. de abrirpaso a elementos de individualismo. de separación del individuode la sociedad.

Cuanto más profundo. pleno y diverso sea el modo como lo ge~

neral y social interpenetra lo personal e individual. tanto más ricoserá el mundo interior de la persona, tanto más creadoramente sedesarrollarán y explicitarán los rasgos de su individualidad. Nosotros apreciamos la personalidad de cada soviético según su comportamiento en el trabajo. según su actividad al servicio del puebloy de la patria.

Bajo este enfoque no es casual la advertencia de Makarenkoacerca de la inadmisibilidad de "hipertrofiar el tratamiento índívídual" : "Yo no me opongo al método individualizado. pero considero que lo decisivo en la educación. .. es... la organización dela escuela. de la colectividad, y la organización del proceso educativo."


Unicamente allí donde la colectividad actúa como principal sujeto de la educación, y a cada uno de sus componentes se le considera como miembro igual y activo del grupo; sólo allí "la personadesempeña un nuevo papel en la educación: no es el objeto de laacción educativa, sino su portador, el sujeto. Pero sólo se convierteen sujeto si expresa los intereses de toda la colectividad".

Esta proposición de Makarenko nos indica cómo debe practicarel educador el verdadero tratamiento individual. No debe apresurarse a actuar directamente sobre la persona, lo cual sólo es menester en algunos casos. Tiene que procurar poner a la persona -conayuda de la colectividaden tales condiciones, que ella mismaquiera cumplir las obligaciones que impone la colectividad, superarsus insuficiencias, desarrollar sus posibilidades creadoras.

No pueden excluirse situaciones que exijan del educador, en elproceso de la labor individualizada, introducir correcciones en laacción de la colectividad. Lo que no contradice que en todos loscasos la colectividad siga siendo el factor decisivo de la actuaciónsobre la persona. La colectividad, tanto más la infantil, puede equivocarse fácilmente, por lo que el papel dirigente del educador nopierde su vigencia en ningún momento. Si no, corremos el riesgo decaer en el otro extremo: sobreestimar, hiperbolizar el papel de lacolectividad como educador infalible de la persona.

Mas es de suma importancia que la función dirigente del educador no se destaque como una fuerza situada sobre la colectividad ysobre la persona, que el educador actúe como miembro de la colectividad, como portavoz de su opinión general, " ... como camaradacombativo, que lucha junto con ellos [los educandos, D. I. Sofronov],y en vanguardia, por los ideales de la ejemplar institución infantilsoviética".

Makarenko veía la esencia del método individual en " ... hacerdel niño, de acuerdo con sus características individuales, un miembrodigno y fiel de su colectividad y un ciudadano del Estado soviético".

Muy acertada y original es la idea de Makarenko según la cualla labor particularizada con la persona no debe proclamarse. "Nosotros sólo tratamos con el grupo. No tratamos con la persona. Tales la fórmula oficial. En la práctica, es la forma de actuar, precisamente, sobre la persona ... No queremos que cada persona, tomadaen particular, se sienta objeto de educación." Aquí se subraya, tantoel tacto con que debe procederse en la labor personal, como, sobretodo, que la educación en la colectividad y el método individual son

METOOOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 41

dos aspectos de un proceso único, al que Makarenko llamaba pedagogía de la "acción paralela", de considerable valor. lo mismo parala metodología del tratamiento individual que para el estudio de lapersonalidad.

A. S. Makarenko esboza el programa de investigación de la personalidad del educando. En primer plano pone el problema de la actitud del educando hacia lo que le afecta: la institución. su situaciónen el grupo. el trabajo, el estudio. su futuro. Aquí Makarenko subraya de nuevo la idea básica de que la persona no puede separarsede sus relaciones, entre las cuales la fundamental se mantiene conla colectividad. E~ programa dicta al investigador el buscar las causasde todo fenómeno. penetrar en las emociones del educando. y. enfunción de estos datos. encontrar la vía adecuada para influir en él.

Al mismo tiempo. no pueden silenciarse las insuficiencias de dichoprograma. consistentes. ante todo. en ignorar los datos de la anatomía. la fisiología y la psicología.

La significación de las enseñanzas de 1. P. Pávlov acerca de lostipos de actividad nerviosa no puede subestimarse en relación conlos problemas del método educativo individual.

Como es sabido. Pálvov estableció cuatro tipos esenciales deactividad nerviosa superior. los cuales caracterizan las diferentescorrelaciones de los procesos de excitación e inhibición. que se manífíestan en diversas formas de conducta del individuo. Esos tipos son:vigoroso. equílíbrado-rápído (dinámico); vigoroso. equílíbrado-lento(tranquilo); vigoroso. desequilibrado (impulsivo); débil.

La observación cotidiana de los niños demuestra que aunque enforma "pura" sea difícil diferenciar esos tipos. no es menos cierto queexisten en la realidad. y cuanto menor sea la edad con tanto másrelieve se manifiestan los rasgos tipológicos en la conducta del niño.revelándose en sus características individuales.

Al recomendar su programa de estudio del niño. y plantear demanera profunda y original el problema del tratamiento individual.Makarenko se refiere escasamente a la correlación entre las característícas individucles y la edad. pese a que en sus obras literariasmuestra magníficamente cómo las características individuales aparecen en relación con las diferentes fases de la edad.

Pero lo mismo para la comprensión de la dinámica del desarrollode las características individuales. que para la metodología del tratamiento individual. el conocimiento de las características específicasde la edad es absolutamente necesario. Consideramos. por esa razón.


que el programa de Makarenko para el estudio de la personalidaddebe ser complementado con los datos relativos a las particularidadespsicológicas, el desarrollo del carácter y el temperamento, y los rasgos de la voluntad, Al mismo tiempo, hay que tener presente quelas diferentes edades exigen cambios en el programa de la ínvestigación.

No corresponde aquí especificar las características de cada edaddesde el punto de vista de los datos anatomo-Hsíolóqícos, propiedadesfísicas, peculiaridades del desarrollo psíquico. etc. Para nuestroobjeto sólo importa dejar establecido que por características propiasde la edad se entiende que es común a los escolares más pequeños,o a los de edad media, o a los mayores. Al referirnos a los rasgoscomunes en una u otra edad, no consideramos que sean inmutables,que entre las edades diferenciadas existen fronteras perfectamentedelimitadas. La pedagogía soviética. a diferencia de la burguesa. noconsidera la edad como una especie de barrera en el desarrollo. "Laedad -escribe G. I. Schükína-> no representa una especie de límiteinvariable, en primer lugar. porque ya dentro de una misma edad elniño representa grandes cambios; en segundo lugar, porque dentrode cada grupo de edades encontramos suma diversidad de individualidades, que se desarrollan bajo la influencia de condiciones originales de vida y peculiaridades del sistema de educación."

El juicio expuesto da una respuesta casi exhaustiva al problemade la correlación entre los rasgos de la edad y los individuales.Resulta claro que en cada edad lo individual se revela singularmente,pero en la sustancia y la metodología de la labor con cada personaexistirán rasgos comunes, específicos y correlativos a la edad menor, la media y la mayor.

A nosotros nos interesan únicamente algunas facetas de las características vinculadas a la edad: las relacionadas con el problemadel tratamiento individual. En relación con los alumnos de primaria.nos interesa subrayar la no correspondencia entre el rápido desarrollo físico y el desarrollo de la voluntad. Ello provoca la contradicción entre la extraordinaria movilidad, la actividad motora delniño, y su capacidad de autorretencíón. Esta discordancia. que esgeneral en los escolares más pequeños, se corrige en gran partedebido a que la escuela, su régimen y ordenación general. planteanconstantemente ante el alumno exigencias. Por lo general, el niñoprocura cumplirlas en clase, ante el maestro, reprimiéndose. Muyotro es el panorama que se observa fuera de la escuela, o en los


descansos. Entonces se descarga la tensión. lo que frecuentementeimplica ciertas complicaciones en el comportamiento del escolar.

En los escolares más pequeños es típico el carácter concreto yplástico de su pensamiento. " ... El pensamiento del pequeño escolar-dice G. 1. Schúkína-> tiene un carácter plástico-inmediato, norevela suficientes posibilidades de penetrar en la esencia de los fenómenos. " opera con conexiones inmediatas."

En la metodología del tratamiento individual es importante esaconsideración. Para cualquier género de demostraciones destinadasa los escolares de menor edad, se necesitan ejemplos vivos y norazonamientos abstractos. Tenía razón Belínskí cuando decía que.para los pequeños, las reflexiones excesivas en asuntos de moralson como "cáscara de una nuez podrida".

En esos escolares es característico la impresionabilidad. Es relativamente fácil distinguir sus emociones, que son al mismo tiempoagudas y pasajeras.

Otra faceta en el problema de la relación recíproca entre lascaracterísticas individuales y las genéricas de edad. es el nexo entreellas y las diferencias de sexo. Esta conexión se manifiesta ya enla más temprana edad escolar.

Ilustraremos las proposiciones expuestas con un ejemplo concreto.

Misha S., nueve años, alumno de tercer grado en la escuela No. 69. Datos generales sobre las condiciones de viday las relaciones' que han influido en su desarrollo.

Grupo. El grupo cuenta con treinta y nueve alumnos (veintidós muchachas y diecisiete muchachos). Todos estudianjuntos desde el primer grado. El grupo es vivo, activo, amistoso. No hay alumnos que estudien mal, la disciplina esbuena. La maestra tiene experiencia, preparación; es firme yexigente. Los chicos la quieren y la escuchan; la temen unpoco ("severa"). La clase siempre está limpia, confortable,con muchas plantas. Todos los alumnos se sientan agrupadospor columnas -"estrellas"- y tienen tareas sociales.

Familia. El padre es maestro. La madre, empleada. Ambos son instruidos, tienen la enseñanza secundaria. El padreterminó la escuela pedagógica y la madre hizo cursos de taquigrafia y mecanografía. La situación económica es satisfactoria. Se preocupan del hijo, pero el padre lo mima, míen-

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tras que la madre es más severa. aunque desigual: tan prontolo cubre de caricias como lo castiga.

Actitud del grupo hacia Misha. Los chicos lo quieren.Misha "está en su sitio" en los juegos y riñas. Las chicasno lo quieren: las ofende a menudo.

Actitud de Misha hacia el grupo. Quiere a su grupo (ypor esta razón organiza frecuentes riñas con los del cuarto).Participa con gusto en la limpieza, no repugnándole ningúntrabajo. Durante el autoservicio provoca jaleo, pero comoteme a la maestra lo hace con habilidad. Mísha desprecia alas chicas: "chivatas"• "bobas".

Misha. Capaz, dinámico, pero descuidado y excesívamente ruidoso. La mayor parte del tiempo lo pasa en la callecon los de su edad (se cuidan poco de él). Se entrega de pleno a los juegos (ruidosos. violentos). En la práctica no tieneun régimen de vida. Llega a la escuela desarreglado. conlos cuadernos sucios. pero va a gusto: allí se divierte con loschicos.

Rasgos de carácter. Extrema impulsividad. Ausencia deretención. Generoso, dispuesto a dar a cualquiera todo lo quetenga. No envidioso. Valiente en la pelea, pero al excitarsemuy rápidamente se pone furioso: entonces retroceden anteél incluso los más fuertes. Mísha se enorgullece de esto yabusa. Le gusta el trabajo, y el estudio le deja indiferente.aunque estudia bien. Pero podría estudiar mejor.

Inclinaciones y aficiones. Quisiera ser piloto. pero no es~

tá en contra de ser explorador, comandante o buzo. Todo estosuperficialmente. Le gustan los deberes de aritmética; la "escritura", no (exige asiduidad, cuidado, y Misha no es así).Lee poco, y si lee es sólo "de guerra". Participa con gustoen el deporte (le gustan particularmente los juegos dínámícos). Pide al profesor que le enseñe boxeo y"sambó" ("entonces podré a todos").

Naturalmente. es difícil separar en un niño concreto lo que concierne a las características de la edad, a la individualidad o al sexo:todo está estrechamente ligado. Pese a lo cual es posible lograr unaaproximación.

Así. en Misha pueden adjudicarse a las características de laedad la movilidad, excitabilidad, insuficiente capacidad de conten-


cion, rápido cambio de estados de ánimo, de preocupaciones. etcétera.

Están muy marcadas sus características de "muchacho": "belicosidad", ostentación de valentía. afición a la pelea. desprecio de las"niñas". Pero. simultáneamente. en algunas de estas manifestaciones (gusto por la pelea, afición al jaleo, etc.}, se revelan también.como es lógico. las características de la edad: excitabilidad, energía desbordante. movilidad. etcétera.

Aún es más difícil diferenciar lo específicamente individual. Porejemplo. la inestabilidad de aspiraciones es un rasgo de la edad. peroel que Mísha quiera ser piloto, o buzo. o "sambísta", hay que atribuirlo más bien a rasgos individuales que caracterizan una inclinación general. De todas maneras. es evidente que también aquí sereflejan las características de la edad y, aún más. las de Mísha como varón.

El que Misha sea descuidado. desordenado, en parte hay queponerlo a cuenta de las características de la edad y de la "varonílídad", Al mismo tiempo se traducen aquí rasgos individuales, perono de la personalidad de Mísha, sino de las condiciones de vidadomésticas: ausencia de régimen y de control, elementos de faltade vigilancia. inexistencia de hábitos de asiduidad. orden, etcétera.

Deben tenerse en cuenta no sólo las características de la edad eindividuales. sino las del sexo. Según los casos concretos. hay queintentar diferenciar siquiera sea los rasgos más importantes. Peroal hacerlo no hay que olvidar ni un momento la interconexión detodos los aspectos indicados.

Si se compara a Mísha con las muchachas de su grupo, no esdifícil observar que las chicas son exteriormente más cuidadosas,más reflexivas, se dominan mejor. No hay en ellas la belicosidadpendenciera del chico y hay más dignidad. Si los chicos alardeanentfe sí de "bravura", las chicas, sin alardear tanto, compiten enmodestia. buena conducta, etcétera.

Evidentemente, hay que considerar como característico de lasedades más tempranas que las exteriorizaciones de lo "específico",ligado a la tipología de Pávlov, tengan mayor relieve. En las edadessiguientes no siempre serán tan marcadas.

En esa edad temprana, el método individual es más sencillo quecon los adolescentes y jóvenes, porque las peculiaridades de la conducta aparecen más diferenciadas. Pero incluso en esa edad resultacomplejo el tratamiento individual de algunos niños.


En el adolescente se conserva mucho de lo que existía en lasetapas precedentes. pero se revela en momentos cualitativamentedistintos. propios únicamente de esa edad.

Veamos algunos que conciernen a nuestro tema. comenzandopor la conciencia de los adolescentes. que nos interesa en primertérmino.

La experiencia de muchos educadores lleva a la conclusión deque el método individual en la educación se refuerza en la adolescencia. Lo que nos parece lógico y natural: en la adolescencia seamplían y profundizan considerablemente los vínculos de la personacon la vida y la gente próxima; se desarrolla la actitud crítica. selectiva. La vida psíquica (conciencia. sentimientos, disposiciones) seafina. aumenta la capacidad de pensamiento lógico autónomo. deanálisis. se acentúa la atención por el mundo interior propio. Losalumnos se incorporan a la vida de la sociedad. Los motivos motores de su conciencia y conducta son las impulsiones cívicas, altamente patrióticas. Todo esto provoca la necesidad de tomar concienciade lo circundante. de comprenderlo y elaborar una actitud propiafrente a ello. Se acentúa. así, la aspiración a autoeducarse.

Al mismo tiempo, el sano deseo de independencia y autoafirmación puede convertirse en esta edad -a consecuencia de condicionesdesfavorables y de una educación torpe- en su opuesto: autosuficiencia. egoísmo, individualismo. Esto exige del educador modificar seriamente su manera de abordar al educando. proceder consumo tacto. apelar a la inteligencia. la voluntad y los sentimientosdel propio alumno. En tales casos no siempre es conveniente lasimple exigencia o explicación del educador. Se precisa que el mismoadolescente analice la situación. discierna sus sentimientos -quefrecuentemente le son incomprensibles, están suscitados por reacciones negativas. conflictos superfluos- y adopte una decisión correcta.Precisamente esto es lo que eleva la significación del tratamientoindividual con los escolares de los grados intermedios.

En el proceso de la labor individual el educador se encuentra conreacciones psicológicas muy complejas de los niños. Y en tanto quepsicólogo, debe ser capaz de entenderlas. encontrar sus causasy consecuencias y. a veces. esclarecérselas al mismo alumno. Eneste sentido. naturalmente. se tienen en cuenta. ante todo. las diferentes influencias vitales. debido a las cuales cristaliza uno u otrocomplejo de emociones.

Junto con ello hay que retener ciertos rasgos psicológicos de la


persona que, aunque no determinen su conducta en el grupo yvaríen según las condiciones, no dejan por eso de jugar cierto papel.Las propiedades tipológicas de la persona, señala el profesor B.M. Tíéplov, afectan" a la característica dinámica de la actividadpsíquica del hombre " En las manifestaciones de ésta. dichaspropiedades no se "transparentan" más que a través de un complejo sistema de conexiones que la vida "a formando. Tal "transparencia" es de suma importancia para el educador, porque le ayudaa orientarse en la complejidad de las emociones y reacciones de lapersona. Los psicólogos afirman que una misma acción del mediosuscita reacciones diversas según sea el terreno psicológico sobreel que opera, es decir, según sean las formaciones psicológicas,anteriormente sedimentadas, que median dicha acción. Estas conclusiones se basan, fundamentalmente, en el estudio de los escolaresde primaria, pero en gran medida son válidas también para losadolescentes. como trataremos de mostrar más adelante. El hecho esque el medio, y las relaciones que en él se han constituido. no actúanmecánicamente. Las relaciones forman una trama psicológica. unsistema de diversos estados de espíritu, con frecuencia contradictorios, que a veces se exteriorizan en reacciones inesperadas. pocoperceptibles. aparentemente incomprensibles (gestos, exclamaciones.opiniones. etc.}. Es menester que el educador sepa observar y analizar finamente esas reacciones. para encontrar, en la medida de loposible, el sistema de tratamiento más acertado.

No es menos importante para el educador la opinión de los psicólogos relativa a que la forma y el modo de conducta ~el niñoestán estrechamente vinculados a determinada motivación de dichaconducta, ..... que en la composición de las cualidades de la persona no entra únicamente el modo de conducta ya consolidado. sinotambién sus motivos". En consecuencia. a través del carácter de lasmanifestaciones y reacciones, del modo de conducta del niño el educador perspicaz puede descubrir los motivos que anidan en una uotra reacción. La penetración en los motivos de la conducta permiteal educador profundizar y hacer luz en las intrincadas reaccionesíntimas del alumno, y decidir cuáles son los medios más eficacespara abordarle.

Se comprende que en el proceso educativo vivo. cuando hay quevérselas con sentimientos y emociones muy delicados de los niñosy adolescentes. todo resulta mucho más complicado.

Para comprender el tratamiento individual. revisten gran interés


los resultados de la psicología concerniente a la esfera emocionalde los adolescentes, a su particularidades y vinculaciones con elpensamiento, y las que se refieren a la formación de la conciencia.

Las investigaciones de L. I. Bojóvich y de un grupo de psicólogos. se propusieron esclarecer algunas particularidades de la conciencia y de su desarrollo en los adolescentes de doce y trece años.Según las conclusiones de esta investigación, " ... los adolescentesno intentan aún ahondar en las causas de los actos y extraer' de ahíconclusiones acerca de las cualidades personales"; sus conclusiones"tienen frecuentemente un carácter casual y contradictorio". Elconocimiento del mundo interior de los individuos, en virtud de suextraordinaria complejidad, es aún muy difícil para los adolescentes"-dicen esos psícóloqos-«: " ... los adolescentes no saben valorarglobalmente a la persona, situarse en su punto de vista, tener encuenta y sopesar todas las circunstancias de su conducta, de los Iínes y motivos de sus actos". Ello puede explicar la extrema rigidezde los adolescentes en sus juicios acerca de las personas, su tendencia a caracterizar la personalidad por una u otra cualidad o actoúnico.

Señalando las dificultades que tienen los adolescentes para [uzgar por sí mismos, los psicólogos convienen, al mismo tiempo. en elgran interés que aquéllos muestran por sus propios sentimientos. ensu afán de autoeducarse. Su dificultad de autoanálisis y autovaloración lleva, con frecuencia, a que les resulte difícil cumplir las exígencias de la moral.

Lo especifico de la edad adolescente debe verse en lo complejo,intenso y profundo de sus reacciones emotivas, lo que está conectado con la mayor intrincación de su mundo interior, con el enriquecimiento de su experiencia de la vida y de la actividad social.Esta exacerbación de .las reacciones emotivas en los adolescentesno puede descuidarse en el proceso de su educación, especialmenteen el proceso de la labor individual. La receptividad emotiva, la intensidad y profundidad de las reacciones, 10 mismo pueden ser factores positivos que negativos en la educación.

Los rasgos particulares de la adolescencia expuestos más arriba,aclaran bastante la razón que asiste a la tesis de Makarenko: necesidad de una "teoría de la moral", además de la experienciapráctica, en la vida de la colectividad organizada. Es menester enseñar a los adolescentes a ver y juzgar los actos de los compañeroscon una óptica social y a emitir el correspondiente veredicto.


También las características del sexo se manifiestan en los adolescentes con mucho más relieve que en los alumnos de primaria.Las muchachas entradas en la adolescencia acumulan más rápidamente que los chicos experiencias de la vida. se crean con másfacilidad maneras de conducirse. revelan antes que los muchachosinterés por las solicitaciones del medio social y por sí mismas. Enellas se forma más rápidamente el espíritu de responsabilidad. dediligencia. Con frecuencia intentan influir en los muchachos y asumirel papel de educadoras. Las muchachas activistas de los gradosquinto a octavo se revelan. a menudo. mejores organizadoras que loschicos.

Según los casos particulares. todo lo expuesto cobra aspectosdiversos. Por otra parte, del quinto al octavo grados se producencambios sensibles. De ahí que el cuadro que hemos trazado sólo searelativamente aproximado.

Las proposiciones enunciadas tiene relación directa con la comprensión de la esencia y la metodología del tratamiento individualdel adolescente, como trataremos de demostrar más adelante.

En la edad juvenil se conserva bastante de la adolescencia, perohay mucho nuevo que nace. En primer lugar. se intensifican lasmotivaciones político-sociales. ideológicas. de la conducta. Los escolares mayores se insertan directamente en los problemas sociales.

Como decía M. I. Kalínín, en la edad juvenil se acentúa el interés por las emociones espirituales, lo que excita la aspiración aorientarse en las cuestiones filosóficas relativas a los fin~s) elsentido de la vida y la felicidad, del amor y la amistad. De aquí naceel interés por los problemas morales y estéticos. A ello contribuye,asimismo, la mayor capacidad de análisis y síntesis, de pensamientoabstracto y generalización.

En la juventud desempeña un gran papel el problema de su futuro, de la elección de profesión. En la juventud soviética esa cuestión se resuelve partiendo de amplias motivaciones sociales, conectadas con el sentimiento del deber social y de la responsabilidadante la patria.

En los cursos superiores, la organización juvenil está a la cabezadel grupo. haciendo participar a todos en actividades sociales multífacétícas, tanto en la escuela como fuera de ella. Al llegar a loscursos superiores cambia el papel del alumno: ahora está al frentede toda la colectividad escolar, dirige la organización de los pioneros. ejerce un importante trabajo de dirección. Esto contribuye a


elevar su actividad. su exigencia para consigo mismo y respecto a losque le rodean.

La tendencia creciente a la independencia y afirmación personales intensifica el papel de la autoeducación y provoca interés portomar conciencia de las propias emociones y sentimientos. Peroaquí se manifiesta la insuficiente capacidad par analizar y enjuiciarlas acciones propias. para orientarse en las sutilezas de las reaccíones psicológicas. Los escolares de esta edad no siempre saben formarun juicio global de la persona, colocarse en el punto de vista deotro, teniendo en cuenta las circunstancias y los motivos de su conducta. Casos así los encontramos constantemente en las discusionesrelativas a la conducta de los compañeros que se realizan en lasreuniones del activo de los alumnos veteranos. Al mismo tema serefiere la investigación de T. V. Rubtsova, en la cual se señalaque " ... incluso los escolares mayores no siempre perciben la revelación de rasgos positivos o negativos de la personalidad en actosque. según su punto de vista. no tienen importancia". Nosotros hemos tropezado constantemente con este hecho.

El conocimiento de las peculiaridades propias de la edad en losniños, adolescentes y jóvenes. la comprensión de la interrelacióne interpenetración de las características de la edad con las índíviduales. y con las del sexo. exige del educador el estudio y el tratamiento cuidadoso. sensible y analítico. de cada alumno. Sin esto noes posible la labor educativa. De ahí que la pedagogía soviéticaafirme que la consideración de los rasgos específicos de la edad yde la individualidad sea uno de los principios de la educación.

El precedente análisis de las características propias de cada edad,aunque no puede considerarse exhaustivo. pone. no obstante, derelieve. el lugar y el papel del tratamiento individual en la educación y permite. asimismo, intentar la definición de esa noción.

A nuestro parecer puede formularse así: el tratamiento indívidual es un principio de la educación. una faceta inseparable delproceso único de la educación de la colectividad y de la índivídualidad. el cual impone al educador el estudio de esta última "en todossus aspectos". obligándole a realizar una labor sistemática, específica. con cada educando; una labor encaminada al desarrollo integraly la autoeducación de las posibilidades y capacidades creadorasde la persona. a la superación de sus defectos y desviaciones.

Sabiendo lo que es la individualidad y el tratamiento individual.podemos definir. también. las tareas de esa labor especifica con el


educando particular. Tales tareas son: en primer lugar. la creaciónde una experiencia moral positiva en la colectividad. y. sobre estabase. la educación de las correspondientes concepciones. rasgos decarácter. sentimientos y hábitos de conducta en el grupo; en segundolugar. la educación y el desarrollo de las posibilidades positivas decada individualidad: aspiraciones creadoras. aficiones. capacidades.dotes. encauzadas al servicio del pueblo y de la sociedad; en tercerlugar. la inclusión de cada uno. de acuerdo con sus característicasy posibilidades. en la vida y la actividad social del grupo en quevive y crece; en cuarto lugar. la prevención y eliminación de lascausas de diversas desviaciones -en la actitud hacia la colectividad. en el carácter, concepciones y sentimientos-o y. finalmente. mostrar las vías de la autoeducacíón, siendo éste el aspecto más importante de toda la labor educativa individual. el que interpenetra todaslas tareas enumeradas.

El tratamiento individual es necesario con cada escolar. Su objeto no deben ser sólo aquellos que nos estorban.

Makarenko decía que tipos de carácter muy difundidos. comolos del "apacible". "inocente". "estudioso". "conformista". frecuentemente quedan al margen de la acción pedagógica. porque al observar una conducta externamente conveniente no estorban al educador. Y. sin embargo. de ellos salen precisamente los elementosmenos recomendables.

El tratamiento individual es necesario con cada educando. porque cada uno tiene sus concepciones acerca de lo que le rodea. suactitud hacia la vida, y la acción educativa con cada uno debe tenerdiferente carácter. Nos importa saber, por ejemplo. no sólo que elescolar estudia; no menos importante es saber por qué estudia.para qué estudia. qué motivos. qué estímulos interiores le guían. Elbuen resultado del tratamiento individual exige. en todos los casos.conocer las motivaciones del trabajo. la actividad y los actos dela persona.

Insistiendo en la necesidad del trabajo, no podemos perder devista que sus motivaciones pueden ser distintas. A uno le puedeinteresar únicamente el provecho material; para otro el trabajopuede expresar la necesidad de ser útil a la sociedad.

52 ME'OOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA

2. Problemas de la metodología de la labor educativa con cadaalumno

Es inconsistente la tesis que rechaza la necesidad de una metodología general del tratamiento individual basándose en que cadaindividualidad exige un tratamiento especial y métodos específicosde trabajo.

Es indudable que cada persona requiere un tratamiento especial. que en el proceso de esa labor hay que tener en cuenta la edad.e incluso el sexo. Pero con todas las particularidades que revista lamanera individual de abordar cada caso. han de existir leyes objetivas generales que condicionen la metodología del tratamiento individual en todos los casos. Precisamente esas leyes son las que másnos interesan. Algunos de los principios de la "acción pedagógicaparalela" de A. S. Makarenko apuntan a eso "general" de la metodología del tratamiento individual.

Makarenko, lo mismo que Krúpskaía, pedía que " ... la vida infantil fuese organizada como experiencia en la que se forma determinado conjunto de hábitos".

Según él. .. ... si no hay colectividad ni educación colectiva.surge el riesgo de que el tratamiento individual eduque individuos.y nada más".

Afirmaba también Makarenko, que "la influencia de una personaparticular en otra personal particular es un factor estrecho y limitado. Nosotros consideramos objeto de nuestra educación toda unacolectividad", porque ésta es el educador de la persona. Lo que nodebe entenderse como renuncia a la acción directa del educadorsobre el educando. Se trata de que la acción educacional no revistaun carácter excesivamente "'dual", ignorando el papel de la colectividad infantil.

Asimismo, es fundamental la tesis de Makarenko según la cual••... nuestra colectividad infantil no quiere. decídldamente; . . sersólo un fenómeno pedagógico: quiere ser, plenamente, un fenómenode la vida social".

Desgraciadamente. este principio de Makarenko no encuentra,hasta hoy, la debida aplicación. ni siquiera en el trabajo de loseducadores más experimentados. La costumbre del estilo paternal yadministrativo ha enraizado sólidamente en una serie de maestros.que a veces ofenden con su excesivo paternalismo la dignidad dejóvenes y adolescentes. Y. sin embargo. todo buen maestro sabe por


propia experiencia la afección que sienten los escolares por quien leshabla con el lenguaje del respeto y la confianza, de la exigencia yla eficacia, de la severidad y la bondad; sabe cómo, bajo la influencia de ese tipo de relación, los escolares se transforman a ojos vistasy están prestos a cualquier empresa justa, por "penosa" que sea.revelando audacia e iniciativa, tacto y consideración con la gente.

En la vida real, ese proceso mutativo de relaciones no transcurre de manera tan sencilla y rápida, se producen altos y bajos, peropara el pedagogo lo esencial es comprender que debe luchar tenazmente por cada alumno, confiando en el éxito del método individual.

"El tratamiento individual de los niños -escribía Makarenko-«no significa la preocupación constante con el individuo retraído ycaprichoso. Bajo la bandera del método individual no hay que íntroducir la educación individualista pequeñoburguesa. El pedagogoque es indulgente con las faltas del alumno, que se presta cíeqamente a sus caprichos, que le mima y halaga, en lugar de educary enderezar su carácter, ese pedagogo, está perdido. Hay que saberplantear exigencias firmes al niño, el cual tiene determinadas oblígaciones ante la sociedad y debe responder de su conducta. Con eltratamiento individual se quiere, precisamente, convertirle en míembro fiel y digno de la colectividad, de acuerdo con sus característicasindividuales."

Es muy importante el requerimiento de Makarenko para quese aborde al ser humano con prejuicio optimista, y a tener comoproyecto, en relación con cada niño, los rasgos positivos y creadoresde la personalidad.

Guiándonos por las proposiciones de principio enunciadas, asícomo por la experiencia del trabajo, consideramos que hay tresvías fundamentales conexionadas y, en la práctica, casi siempre símultáneas, de actuar sobre la personalidad del educando.

La primera es la acción directa del educador sobre el alumno:

Educador

!Educando

La segunda consiste en la acción mediata del educador a travésdel medio ambiente del alumno: familia, colectividad, activo, amigosíntimos:

54 MEroOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA

Educador¡

Medio ambiente del educando¡

Educando

La tercera es la acción mediata del medio sobre el alumno:

Medio ambiente¡

Educando

En el proceso de la aplicación simultánea de la tres vías. surge.como consecuencia. una cuarta: la vía de la autoeducación. Hayque tender a ésta. teniendo presente que sólo se revela eficaz cuandoel mismo educando quiere hacerse otro.

Para mostrar con más relieve la metodología concreta del tratamientoindividual, examinaremos diversos hechos de la labor conalgunos alumnos llevada a cabo por estudiantes. bajo nuestra díreccíón, Tomaremos casos de la vida de escolares de diferentes edades. para poner de manifiesto 10 general y 10 particular en la metodología del tratamiento individual según las diversas etapas de laedad. En los casos examinados figurarán chicos y chicas. Unoscasos serán relativamente "transparentes"; otros. más complejos.

En el ejemplo más arriba descrito. del alumno de tercer gradoMísha, la labor -índívídual no tuvo complicaciones. porque en realidad no había "caso" propiamente dicho. Misha es un alumno corriente. en el que no existen desviaciones morales de ningún tipo.Sus actitudes son de 10 más normal, propias de la edad.

Las tareas del tratamiento individual aquí son claras: crear unrégimen de vida correcto. canalizar la desbordante energía haciaactividades sociales provechosas. y. sobre esta base. atemperar laexcitabilidad del muchacho y fortalecer su autocontro1. Fundándoseen el cariño de Misha por el grupo y la escuela. sabiendo que legusta el deporte y que quiere ser fuerte y ágil. la maestra -po~

niéndose de acuerdo con la familia y el profesor de cultura físicapropuso a Mísha. personalmente y a través del activo. ser el orqanízador de cultura física en la clase. Esto satisfizo plenamente susaficiones y despertó en Misha el deseo de corregir él mismo susdefectos. Pero no sólo le obligó a disciplinarse y poner orden en su


regrmen de vida, sino que tuvo que enseñar 10 mismo a los otros.Necesitó aprender sistemáticamente nuevas series de ejercicios parapoder instruir a sus condiscípulos. En adelante. la tarea de la maestra y del profesor de cultura física se redujo a no dejar que decayerael interés de Mísha.

Cuando se trata de casos más difíciles dentro de la adolescencia(desgracias familiares, medio ambiente malsano. graves desviacionesen el carácter. la conducta. etc.}, el proceso del tratamiento indívídual se complica bastante. La dificultad estriba en la eliminaciónde las causas que han engendrado la desviación. no en la mismacriatura. En relación con ésta. las normas metodológicas generalesconservan su vigencia. lo mismo que cuando se trata de edadesmayores. Intentaremos examinarlas aquí en casos concretos.

Tania L.-Alumna de los grados quinto-sexto en la escuela2-«l (tomado de la experiencia del trabajo de la estudiante A.. delcuarto curso. año escolar 1957~1958) .

Para que quede claro el 'marco general y 10 específico del casode Tania hay que tener en cuenta una serie de aspectos.

1. Una representación del grupo, en el que la muchacha estudiadesde el primer grado.

En el grado hay 42 alumnos: 20 muchachos y 22 muchachas.El grupo es vivo. dinámico. y tiene un buen activo. Los alumnosestudian bien. aunque en el primer trimestre hubo "treses". Patrocinan la escuela maternal. La encargada de la clase es unamaestra experta, pero no pone especial interés en la labor educativa.

2. Conocer la familia de Tanía, sus padres, las condiciones desu vida y educación.

La familia de Tania es instruida. con buena situación económica; el padre es ingeniero. la madre artista. Tania es hija única. Tienen trabajadora doméstica. El principal educador es la madre.Sobreestima las dotes artísticas de Tanía, no advierte su flojedaden el estudio. no comprende las relaciones que se han creado entreTania y el grupo en que estudia.

3. Tener una idea general de Tanía,Tania es una muchacha bonita. vestida con pretensiones de ele

gancia. que participa en el círculo coreográfico y le gusta mucho"actuar". Por 10 general su nota media es "tres". y podría estudiarmucho mejor. Le gusta la literatura. la lectura. el canto y el dibujo.


Las restantes asignaturas, según su expresión, "no le dicen nada",porque ella será artista. Lee poco.

La encargada de la clase caracteriza a Tania de la siguientemanera: "Buena muchacha, no congenia mucho con las amigas,pero no es cosa grave. Es verdad que Tania está un poco mimada."

4. Conocer la actitud de los condiscípulos respecto a Tania yqué reacciones provoca en ésta.

Los muchachos no le prestan atención, aparentemente, pero cuando se disgustan la apostrofan: "aktrísa-krísa",* Las muchachas noquieren a Tania: no juegan con ella, la consideran "presumida","malintencionada".

En una ocasión se puso de moda el juego de prendas. Taníallevó bonitas prendas y quiso jugar, pero todos le dieron de lado.A muchachos y muchachas les indigna, sobre todo, que Tania noparticipe en el autoservicio. En cuanto llega el momento, Tania dicecon desdén: "tengo que ir al círculo", y se marcha.

Riñe frecuentemente con las amigas y en general es ella la culpable, pero al enemistarse llora amargamente y se queja: ¿por quéno me quieren?

5. No menos importante es conocer la actitud de Tania haciasus compañeros.

Tania les da de lado, se conduce con cierta altivez, quiere "jugar el primer papel", pero no lo logra. "Actúa" de buena gana enlas veladas de los pioneros, pero los restantes asuntos de éstosno le interesan. A las veladas llega en el momento justo de su íntervención. no le atrae el trabajo social. En ocasiones Tania quiereromper el muro que le separa de sus camaradas, insertarse en elritmo general de la clase, pero entonces tropieza con resistencia.

En una ocasión, sus compañeros jugaban durante la velada.Tania se acercó, quiso coger de la mano a los más próximos, peroéstos, desenlazaron las manos y se quedó sola. Era visible el penososufrimiento de la muchacha: sus ojos se llenaron de lágrimas, loslabios le temblaban ...

6. Hay que conocer los principales rasgos del carácter de Tanía,sus manifestaciones, aspiraciones.

Tania es un tanto cerrada, caprichosa, de humor desigual; lloraa menudo, es egoísta, pero no codiciosa. Cuando sufrió el fracasode las prendas, las repartió sin pena entre los muchachos. Muestra

* Juego de palabras: "krísa" (rata), suena como "aktrísa" (actríz},(N. del T.)


signos de envidia cuando alguien "actúa" mejor que ella y le aplau..den más (dicho sea de paso, los de su grupo nunca le aplauden).No exterioriza otras aspiraciones. Frecuentemente, y no sin enva..necimíento, exclama: "Yo seré artista." Tania baila, pero no revelaespecial talento artístico.

Tal es la caracterización general de Tania. ¿Cómo abordar aesta muchacha? Evidentemente. hay que analizar, ante todo. lomás importante: las relaciones entre la muchacha y sus condíscípulos, y cómo afectan a Tania estas relaciones.

El colectivo procede como si no la admitiera, y Tania lo sufredolorosamente: le agobia semejante "injusticia" y no comprende lascausas.

La explicación está en rasgos del carácter de Tania: caprichos,egoísmo. elementos de individualismo. aspiraciones de falsa gloria.Naturalmente, a los de la misma edad que Tania no les gusta eso.La consideran "presumida". Es interesante que a las muchachaseso les ofende y afecta más que a los muchachos.

La actitud de Tanía respecto al estudio es contradictoria. Esuna muchacha capaz y tiene una actitud selectiva hacia las asiq>naturas. Podría estudiar mucho mejor. Pero divide las materias ennecesarias y no necesarias. En consecuencia, surge una nueva tarea: modificar la actitud de Tania en el estudio, convencerla de quesi quiere ser buena artista necesita de todos los conocimientos.

Precisadas estas facetas principales de la conducta de Tanía,hay que aclarar en qué consisten las causas de las contradiccionesde su carácter y conducta. No es difícil ver que la causa primariaestá. evidentemente. en el falso sistema educativo de la familia,en la actitud de los padres hacia la educación de la hija.

El padre quiere a la hija. le encanta. pasa a gusto ratos conella. pero en la práctica no se ocupa de su educación. El principaleducador de T ania es la madre. Es artista, y la vocación de suhija es ser artista. La mamá. embriagada por el talento que alparecer tiene, ve ya en Tania la artista que será tan célebre. si nomás. que su madre. De esta manera cultiva en Tania la autosatis..facción, la presunción y el egocentrismo. Y es la razón de que no leinteresen las relaciones de Tania con la colectividad. ¿Qué te im..porta a ti eso? -le dice a la chica. cuando Tania llega a casacon lágrimas en los ojos quejándose de que no la quieren-o ¡Tútienes talento y ellos están muy por debajo de ti!

Sin darse cuenta. y sin que se dé cuenta Tanía, la madre la


educa en el egoísmo. la altivez. el menosprecio hacia los demás.Aquí se encuentran las causas de la ruptura entre Tania y la coleetrvidad, y sus penosas consecuencias.

Las tareas educativas con Tania hay que encontrarlas en lascircunstancias y relaciones vivas que constituyen su experiencia.La tarea inmediata es restablecer relaciones sanas entre Tania ysus camaradas. y eliminar los penosos sufrimientos de la muchachaderivados de la ruptura con la colectividad.

Pero la causa originaria reside en el falso sistema de educaciónfamiliar. Sin eliminar esta causa esencial del fenómeno. es difícillograr éxito en la supresión de su principal efecto.

La tercera tarea. evidentemente. consistirá en modificar la actítud de Tania en el grupo: en cuanto a sus obligaciones respectoa la vida social de la clase. al estudio. al trabajo. En una palabra.cambiar la orientación de la muchacha.

Finalmente. hay que intentar superar ciertos rasgos negativosde su carácter: presunción. altivez. individualismo. En este sentido.debe tenerse en cuenta que esos rasgos aún no han arraigado Iírmemente en Tanía. Sus sufrimientos testimonian que a ella mismale pesan. aunque no sea consciente de lo que le pasa. Aquí está laclave para lograr que la propia Tania se proponga superar lo quele separa de los condiscípulos.

Por lo tanto. el conocimiento de lo principal -las causas de laconducta de Tania- nos ayuda a fijar las tareas que vamos a abordar en el proceso del tratamiento individual del problema de lamuchacha.

Sabiendo lo esencial. podemos hablar sobre las vías de la educación de esta muchacha. Es obvio que hay que comenzar por loque es esencial: las causas. consistentes en la errónea educaciónfamiliar y en las relaciones negativas entre Tania y la colectividad.Es menester una seria labor con los padres. pero ¿cómo hacerla?, ¿aquién dirigirse?; ¿al padre o a la madre?

A primera vista, hablar con la madre es inútil: está poseídade su verdad. Será más acertado. por esa razón, dirigirse al padre.Es ingeniero, comunista. Aunque se ha desentendido de la educación de la hija, la quiere. pasea los domingos con ella, le haceregalos.

¿Cómo abordar la conversación con el padre de Tania?Sobre todo, no hay que comenzar con quejas de la hija, y me

nos de la madre. Sería una falta de tacto. Hay que comenzar conreproches al padre.


La conversación debe iniciarse con cuestiones neutras. A lospadres debe abordárseles con tacto y de manera distinta, según dequien se trate. En el presente caso, lo mejor era comenzar comolo hizo la estudiante A. Declaró que quería aconsejarse cómo influir en Tania. "No es mala muchacha, pero en los útímos tiemposse revelan en ella rasgos nada buenos. No le gusta trabajar, seconduce arrogantemente con los compañeros. No comprendemos lasrazones. ¿Qué piensa usted? ¿Cuál es la causa? Ayúdenos."

Así, en conversación franca. bienintencionada. con el padre,el educador se refirió a lo que ocurriría en el futuro si se desarrollaban los rasgos negativos de Tanía. sugirió la necesidad de ocuparse seriamente de su educación, indicó posibles causas de losdefectos observados.

De aquí puede extraerse una conclusión metodológica importante: antes de ir a cualquier conversación con los padres hay quepensar de qué y cómo se va a hablar, cuáles pueden ser los resultados de la conversación: o sea, hay que definir los objetivos y elcarácter de la presunta conversación.

En el caso que nos ocupa. los objetivos de la conversación conel padre fueron los siguientes: 1) llevar al padre la idea de intervenir en la educación de la hija con el fin de corregir los métodosde la madre; 2) ínteresarle en la educación directa de la hija; 3)atraerle, a él mismo, a participar en la educación del grupo, conel fin de que ante Tania aparezca el ejemplo del padre preocupándose desinteresadamente por los camaradas de la muchacha, porlos problemas y la vida de la colectividad.

Mas la acción a través del padre, únicamente, no era bastante.En cada caso hay que buscar todos los aliados posibles. Sabiendolas aficiones de Tanía, sus aspiraciones (posiblemente inspiradassólo por la madre), era conveniente interesar al dirigente del círculo coreográfico. Puede influir en su posición ante el estudio, explicándole a Tania que el artista necesita conocimientos variados, yno sólo literatura y dibujo. Se le puede sugerir, también, que elogiemenos a Tania y se esfuerze por corregir su vanidad, su engreímiento. su distanciamiento de los compañeros.

Pero incluso esto es insuficiente, puesto que la cuestión fundamental sigue siendo la situación de Tanía en el grupo, su sufrimiento por el conflicto existente entre ella y los condiscípulos. Esmenester, por consiguiente, incluir a Tania en las actividades sociales de la clase, para que los otros comienzen a ser "los suyos".


Mientras la colectividad no vea en Tania un participante activoen sus trabajos y preocupaciones no se puede contar con un cambiode actitud de los muchachos hacia ella.

¿Cómo atraer a Tania a la vida social del grupo? A nuestroparecer conviene, ante todo, poner al activo al corriente de nuestraintención, y aconsejarle tomar en sus manos el deseo de T ania de"actuar". Ponerle la siguiente condición: "si no participas en lalimpieza de la clase no te permitimos intervenir". Conviene tambiénatraer a Tania al trabajo de patronazgo: que "actúe" en la escuelade párvulos por encargo del grupo. Puede ocurrir que se encaprichey se niegue. En tal caso es mejor dejarla en paz durante ciertotiempo, pero la condición impuesta por el activo (no permitirla"actuar" mientras no participe en los trabajos ingratos con toda laclase) debe ser categórica. Nuestro cálculo resultó exacto: Taniaadora "actuar". y sus aspiraciones artísticas se convirtieron en nuestros aliados. Con esto comenzó la autoeducación de la muchacha.Por su parte. los maestros de literatura y de dibujo -las asignaturas preferidas de Tanía-> también pueden ayudarle a comprenderla necesidad de una cultura general para cualquier profesión. incluida la de artista.

En cuanto fueron visibles pequeños cambios en las relacionesde Tania con la colectividad. la encargada de la clase le dio a entender que se reconocían sus progresos, lo que estimuló y facilitóque se afirmaran sus buenas relaciones con los condiscípulos,

No es preciso seguir con el relato del ulterior proceso de lalabor de la estudiante A. con Tania. Una cosa está clara: loscambios en la buena dirección fueron evidentes: desaparecieronlos apodos de Tania que habían arraigado en el grupo; la muchachaparticipa ahora en el autoservicio, realiza una labor activa en laorganización de pioneros. Es digno de señalarse, en particular, quecon motivo del cumpleaños de Tania acudieron, invitados a su casa,doce muchachos y muchachas del grupo. A Tania le han salidobuenos amigos ...

El caso expuesto permite ver cierto sistema metodológico, condicionado por las circunstancias y relaciones concretas referentesa la situación de T ania en el colectivo.

Lo primero que ha determinado nuestra metodología concreta esel conocimiento, el estudio, de las condiciones. circunstancias y peculiaridades del caso. El conocimiento de estos factores nos permitió diferenciar algunos de los aspectos fundamentales en las relacío-

METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL &1

nes de la persona con la colectividad, en su manera de sentir esasrelaciones, y en las particularidades de su carácter. Lo que condujoal discernimiento de las causas del fenómeno.

El conocimiento de esas causas permitió perfilar las tareas concretas de la labor individual con la muchacha.

El conocimiento de las tareas dictó las diversas vías de dichalabor individual, y el conocimiento de las vías dictó las formasconcretas de la intervención activa del educador en las relaciones yen el mundo interior de la muchacha.

Es significativo que las vías más efectivas resultaron ser las deacción mediata.

Comprobaremos la aplicación de este sistema metodológico delabor individual en otros casos.

Vitia A. Del mismo grupo (experiencia de la estudianteA.. del cuarto curso, sección de inglés).

Expondremos en el mismo orden las circunstancias de lavida y actividad de Vítía,

Datos generales

1. Grupo. El mismo.2. Familia. El padre. borracho y pendenciero. abandonó

a la familia. Un hermano de 25 años. chofer. que imita alpadre. La madre. obrera, sumisa. sufrida. no quiere que"salgan de casa los trapos sucios". A Vítía le pegaba el padre y ahora el hermano.

3. Vitia. Repite curso, estudia mal (el primer trimestretuvo tres "doses". Mal vestido, desaliñado. siempre sucio.Es capaz y podría estudiar bien, pero no tiene interés. Elencargado de clase lo caracteriza así: "Muchacho difícil,grosero con los maestros. estudia mal. La situación en su casa es terrible."

4. Actitud del grupo hacia Vitia. Los alumnos trabanamistad con él a gusto. Las muchachas se indignan a menudode 8U grosería. pero sin especial encono. En clase. durantelas lecciones. en los descansos, Vitia se agita mucho. armaruido. grita, no atiende. Los camaradas le tratan con benevalencia, aunque a veces les estorba.

5. Actitud de Vitia hacia el grupo. Es el primero en la límpieza del aula: allí se pueden hacer travesuras. Pero al mis-


mo tiempo quiere a su grupo. Cuando está de servicio lohace mal, pero los muchachos están contentos: con él se pueden agitar y hacer ruido. N o tolera que se ofenda a losdébiles. Cuando en el descanso alguno del séptimo gradotrama algo contra uno de cuarto. Vitia interviene a favor delpequeño. Tales casos se han observado en él más de una vez.Visita con gusto a los compañeros enfermos. No permiteque se ofenda a su grupo: organizó una pelea con los desexto (que habían quitado un retrato a los de quinto).

6. Rasgos de carácter y su manifestación. Con los maestras Vltía es indiferente. a veces grosero. pero sin maldad.Tiene bruscos cambios de humor, es ínestabe, irascible. violento. pero pronto "refluye". Salta a la vista la falta generalde disciplina. de control. Vítía no soporta. en absoluto. losgritos de los adultos. sobre todo de los maestros. Inmediatamente enrojece de rabia y responde con groserías. Pero eltono amable encuentra eco en él. Cede ante las palabras cariñosas. Con los chicos es franco. dispuesto a compartir todo. A veces fuma.

7. Tendencias y aspiraciones especiales. No tiene. Leepoco (asuntos de guerra y aventuras). Le gusta el cine. perono tiene dinero para ir. Acude a las casas de los amigospara ver la televisión. Trabaja con placer en el taller de carpintería.

La escuela, la encargada de clase. están descontentos deVítía. Pedagógicamente está abandonado. nadie se ocupade él.

La estudiante A. se lanzó con ardor al trabajo con Vítía. "Yomisma he sufrido lo que sufre Vitia -decía- y no dejaré la escuela hasta que no mejore su vida."

Lo fundamental en el caso de Vítía era el abandono pedagógicoen que se encontraba. La clase era para él como la tabla de salvación de las calamidades domésticas y. por otra parte. le recordaba.en cierta forma. que podría ser tan bueno como los otros. La censecuencia de esta situación eran los altibajos de su estado de ánimo.las explosiones de rabia, la irrascibilidad y la constante infracciónde los deberes. No obstante era un muchacho bueno, no estabamaleado.

Las causas de todos los males de Vítía eran cIaras: desde pe-


queño había visto en la familia golpes, groserías, ofensas. Por esoes sensible a las buenas palabras y no soporta que los maestrosle hablen con dureza. Vítia exige de los maestros lo que no puedeexigir del padre ni del hermano. La escuela no se mezcla en la vidadel pequeño. aunque sabe que ..su situación en la casa es terrible".Es una falta de la escuela.

El hallazgo de las causas permitió precisar las tareas de la laborindividual con Vítía.

Modificación radical de la situación en la familia. Solicitud realpor Vitia: ínadmísíbílídad de la dureza con él. pero necesidadde exigirle. Educación de rasgos estables de carácter: hábitos deautocontrol, de asiduidad, de orden, de saber llevar las cosas atérmino; sistemas y orden en la vida y en el trabajo. Establecímíento de vínculos activos con el grupo sobre la base del interés y lapreocupación por toda la actividad de éste.

El conocimiento de las tareas permitó precisar las vías. tanto deacción directa como de acción indirecta.

La estudiante A. comenzó por una entrevista con el hermano yla madre de Vitia. La conversación con ambos tuvo carácter de ultimátum radical: al hermano se le pidió poner fin a la tradicióndel padre; a la madre, renunciar a la vieja costumbre de no sacarlos trapos sucios de casa. A iniciativa de la estudiante, el comitéde padres de la escuela se puso en contacto con la comisión deayuda, adjunta a la administración de la casa donde habitaba lafamilia de Vítía, estableciendo un control sistemático sobre ésta.El hermano de Vítía fue convocado por la organización del Komsomol de su empresa y se designaron komsomoles para ocuparsede él. Esto le obligó a modificar completamente su conducta y aocuparse de Vítía.

La estudiante A. se puso en relación con el inspector del departamento infantil de las milicias, lo que también jugó un papelimportante: la situación familiar cambió radicalmente. Vitia dejóde ir sucio y desastrado. Se crearon condiciones totalmente normales en su casa. Los maestros modificaron también su actitud conel muchacho, poniendo más tacto, solicitud y atención, lo que ayudóbastante.

Paralelamente se realizó una intensa labor con el grupo. Seformó en torno a Vitia un pequeño grupo del activo y de amigossuyos, puesto al corriente de los propósitos del educador.

El interés del muchacho por la carpintería permitió incluirlo en

64 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATlVA

las actividades de patronazgo de la escuela de pioneros. El consejodel grupo de pioneros le encargó, junto con un grupo de muchachos,fabricar los juguetes pedidos por los párvulos. La misión fue biencumplida. Por primera vez en su vida Vítía fue citado en la ordendel director de la escuela y del comité de padres, con expresión deagradecimiento. En lo que se refiere al mejoramiento de la conductade Vitía en el estudio, la cosa marchó bastante bien, aunque notodo fue fácil.

Como se ve, en el caso de Vítía encontramos una serie de procedimientos específicos en la metodología del tratamiento individual.Pero las vías esenciales siguen siendo las mismas: poner en clarolas principales dificultades: análisis de las circunstancias y establecimiento de las causas fundamentales: aplicación simultánea de medidas directas e indirectas, dirigidas a la superación de las causasprincipales y de las contradicciones esenciales en el carácter y laconducta de Vítía, teniendo en cuenta los rasgos peculiares del muchacho y sus aficiones: estímulo del deseo de Vítía de corregir élmismo sus debilidades.

Más interesante y difícil es el tercer caso. Se encuentra raramenteen la práctica, pero, sin embargo, es actual y aleccionador en elaspecto metodológico.

Galia Y.. séptima clase. escuela 212 (experiencia de laestudiante de cuarto curso de la facultad de literatura. K.J.

1. Grupo. Bueno en el estudio, organizado. Fuerte orqanízación de pioneros, tres komsomoles. Pero, al mismo tiempo,en el grupo se preocupan poco los unos de los otros, hay pocacordialidad en las relacíones. se observa individualismo. La encargada de la clase es una maestra experimentada, pero nole interesan demasiado las relaciones entre los miembros dela colectividad.

2. Familia. El padre de Galía murió en el frente: la madreen el cerco de Leningrado. Desde los dos años vive con laabuela, que ama a su "huerfaníta" por encima de todas lascosas.

3. Gelie, Estudia bien. Su conducta es irreprochable. tranquila, modesta. Se viste con sencillez, cuidadosamente, prefiriendo los colores oscuros. No pertenece a la organizaciónde pioneros, no participa de su actividad y no se ocupa detrabajos sociales (si algo se le encarga, lo cumple con índi-


ferencia). La encargada de clase dice sobre Galia: "Maqnífíca muchacha, ojalá fueran todas así: cortés. modesta. afable.obediente."

4. Actitud del grupo hacia Gelie. Parece como si no notara la presencia de Galía. Nadie hace amistad con ella. y porsu parte no busca la amistad. Salta a la vista su alejamiento,la ausencia de lazos con los condiscípulos. Siempre está sola.En la clase se limita a "asistir". Una de las muchachas delgrupo. conversando con la estudiante K.• dejó caer. refiríéndose a Galia. esta frase: "¿Es una monja o qué?" La estudianteK. puso atención en Galía.

5. Actitud de Galia hacia el grupo y reacciones de Galia.Indiferente. A veces, cuando el grupo se desencadena. hay enella una mirada temerosa y reprobatoria. Parece como siGalia, rehuyendo a sus camaradas. les reprocha algo. les mira con aire como afligido. Y al mismo tiempo es frecuenteque mire con tristeza a las muchachas que se ríen despreocupadamente. como si ella misma quisiera salir de su soledad.

6. Rasgos del carácter y formas de manifestarse. En Galiapredomina la melancolía, la tristeza. Estudia con responsabilídad, es ordenada, recogida. eficiente. pero muy cerrada. íntrovertida, vive su vida. ocultándola a todos. Tiene prevenciónante la vida. ante los compañeros. Respeta a los maestros sinservilismo. pero tampoco les permite entrar en su mundo interior. Sin embargo, se presiente como si tuviera un conflictointerior. a veces las lágrimas brillan en sus ojos y se esbozauna sonrisa convulsiva.

7. Tendencias y aspiraciones. Aparentemente no hay cosasque le interesen de manera especial. En todas las asignaturasse conduce de la misma manera. No asiste a las fiestas de laescuela, no participa en los círculos. Lee mucho, pero el carácter de sus lecturas es extraño: no le atrae la literaturasoviética. le gusta Turguénev -Nido de hidslqos-«; la poesía de Fet, Nadson, Sienkiévich: El futuro de Kemo, de Danílíevskí, La novia de Cristo, etcétera.

Consigue los libros en alguna parte, bajo cuerda. y esraro que los lleve a la escuela.

Lo primero que salta a la vista en Galia es su alejamiento delos compañeros. la existencia de un mundo interior en el que no


admite a nadie. Si se le observa atentamente. es perceptible ciertodesdoblamiento de la personalidad. cierta lucha interior. El resultadoes la completa soledad. que en algunos momentos agobia a la muchacha.

¿Cuáles son las causas? ¿Por qué esas extrañas lecturas?La visita a la familia puso al descubierto las causas: la educa

ción recibida de su abuela. profundamente creyente. Su habitaciónparecía una celda monacal: muchos iconos. iluminados con lamparillas. incienso. La turbación de la abuela y de Galia ante la visita dela estudiante permitió a ésta comprender lo que ocultaba Galia a lasamigas y maestros. cuál era el mundo interior de la muchacha y lacausa de su desdoblamiento. La turbación ganó también a la estudiante. que se quedó atónita.

Cuando la abuela salió de la habitación. entre Galia y la estudiante K. tuvo lugar un breve diálogo. cuyo contenido aproximado(que la estudiante nos contó francamente) fue el que sigue:

K.--¿Cómo es posible. Galía, que sólo te preocupes de los asuntosreligiosos y no te importe nada más?

G.-- (Confusa) .--Es verdad.K.--¿Y no te avergüenzas de ello? ¿Es que no hay nada más en

la vida: tus amigos. tu patria. el pueblo? Tu padre murió en el frente. tu madre en el cerco de Lenínqrado. ¿Cómo es posible que no teinterese la vida que discurre a tu lado?

G.-- (Justificándose con firmeza).-- ¿Por qué he de avergonzarme? En la iglesia no me enseñan nada malo. Al contrario. me enseñan a ser aplicada. obediente. a respetar los mayores y los maestros. (Cita dos oraciones: "Tlonre a tu padre y a tu madre .....,"Da gracias al Creador . . . da gracias a nuestros jefes, maestros, .. ,que nos conducen al conocimiento del bien .v ." ) ¿Qué hay de maloen esto? ¿Por qué debo avergonzarme?

La estudiante K. quedó definitivamente confundida. Presentíaque había incurrido en una grosera falta de tacto. y en un serioerror pedagógico.

El error de la estudiante dificultó considerablemente la laborposterior. pero de todas maneras se había encontrado la causa queexplicaba lo esencial del carácter de Galía, de sus relaciones con loscompañeros. de su estado de ánimo. reacciones y conducta. Estopermitió definir las tareas:

1) eliminar la causa fundamental. o sea. la influencia de la educación de la abuela;


2) incluir a Galia en la vida y preocupaciones del grupo;3) atraerla a un trabajo social útil, junto con el grupo;-4) superar el desdoblamiento en el carácter de Galía, en sus

reacciones. y apoyándose en esto. despertar poco a poco en ella eldeseo de autoeducarse, de modificar su manera de ser.

El conocimiento de las tareas dictaba las vías y la metodologíaa seguir. pero en este caso la cuestión resultaba bastante más complicada. La intervención directa "frontal". era absolutamente ínadmisible (la estudiante había procedido así y fracasó). Era necesarío ligarse directamente. pero de manera muy distinta. Había queentrar en contacto con Galia y trabar amistad personal. Procedercon sumo cuidado. En cambio era posible aprovechar el interés deGalia por la literatura. Por aquí comenzó la estudiante K.. poco apoco. seleccionando libros de distinto género que los elegidos porGalia.

A la estudiante. que decidió enmendar su error. se le recomendó seguir esa táctica de labor a largo plazo. Sus detalles. el plande realización. se discutieron en entrevistas con la encargada declase. los maestros y los estudiantes que realizaban prácticas pedagógicas en este grupo. En la discusión se propusieron diversasmedidas no previstas por la encargada de la clase ni por la estudiante K.

En el curso de la amistad personal eran posibles otras formasde influencia directa. que dieran a Galia la visión justa de 10 heroico y 10 glorioso de nuestra realidad. de la que Galia se habíapuesto al margen. desconociéndola: visitas a museos y fábricas. encuentros con trabajadores científicos. conocimiento de institutos ylaboratorios. de la vida de los estudiantes.

Más complicada resultó en este caso la utilización de la víaindirecta. El grupo. en su conjunto. fue de escasa utilidad. sobretodo en las primeras etapas. Pero un reducido grupo de tres muchachas. seleccionadas por el activo entre las mayores. y puestas alcorriente de los fines que se perseguían, desempeñó un buen papelo En primer lugar, con su ayuda se pudo agrupar en torno aGalia un pequeño círculo de buenas amigas, que intimaron con ellay poco a poco la fueron interesando en las cuestiones de la clase.En segundo lugar. a través del activo se comenzó a dar a Galiaalgunas tareas sociales especialmente escogidas: ayudar a condíscípulos retrasados en el estudio. cooperar con el encargado del pa-


tronazgo de los pequeños de las clases inferiores o de párvulos,participar en el círculo o sociedad de protección de los pájaros.

Más complicadas resultaron las medidas dirigidas a inspeccíonar la causa principal (la influencia de la abuela). Pero para estofueron seleccionados e instruidos dos padres cultos, capaces deproceder con tacto. Hicieron conocimiento íntimo con la abuela,y no se propusieron reeducar a la abuela, pero consiguieron quela anciana comprendiera el perjuicio que ocasionaban a Galia susideas.

Fue oportuno también poner al corriente de lo que se pretendía,y del plan, a los maestros. Estos comenzaron a servirse más amentido, y de manera más aguda y convincente, de los recursos dela ciencia.

En consecuencia. aun con toda la complejidad de este caso y laexistencia en él de una serie de nuevos procedimientos. se conservanen la metodología las leyes generales del tratamiento individual.

Debe decirse que el trabajo de la estudiante K. con Galia seprolongó durante todo un año, y no 10 pudo llevar hasta el fin,pero en la realización de su idea y plan participaron muchos maestros, padres y alumnos. El encargado de la clase ayudó mucho a laestudiante y después de su marcha prosiguió tenazmente en la misma línea. Sabemos que en el noveno grado Galia se convirtió enuna buena activista.

Examinemos todavía otro caso, el de Fedie Sh., alumno de noveno grado (escuela No. 210).

1. Grupo. Tiene 34 alumnos y es potencialmente capaz.pero se estudia mal. y no se lucha por la calidad del estudioy de la conducta. Hay poco espíritu colectivo, predominanlos grupitos. Síntomas de que se está en un círculo vicioso.

2. Pemilie. Fedia es hijo único de padres muy cultos(científicos). Situación económica. confortable. Domicilio desu propiedad, biblioteca.

3. Fedie. Estudia siempre bien, su disciplina es sobresatiente. Quiere la escuela, respeta a los maestros. No pertenecea la organización juvenil, pero es activista al nivel de laescuela (no en el grupo). Goza de autoridad entre los muchachos. más exactamente, le rinden culto. Fedia cuida celosamente su posición. En el noveno grado Fedia se "quebró",los honores que le aureolaban se disiparon rápidamente. Fedia se hizo agresivo.

METODOL<X;IA DEL TRATO INDIVIDUAL

4. Actitud en la clase hacia Fedia. Transcribimos un frag~

mento de una carta al dirigente juvenil hablando del grupo:"En nuestra clase también hay ebasuras, No se trata, esverdad. de canallas ni de golfos. sino de gente que perjudicamucho al grupo porque dañan la amistad. El primero es F.Sh," (la carta está escrita dos meses después de que la ..quíebra" de Fedía llegase a su apogeo). El pretexto de la"quiebra" fue la llegada a la clase de algunos alumnos nuevos. inteligentes. sólidos. que no reconocían la autoridad deFedia. Esto afectó a lo esencial: la situación de Fedia en lacolectividad. Fedia no hizo amistad más que con Igor D .. elcual. aunque tiene talento. es especialmente vanidoso. La"amistad" de los dos es exclusiva, cerrada. y en algunos momentos hostil al grupo.

5. Actitud de Fedia hacia el grupo. Citamos un párrafode una carta de Fedia, correspondiente al mismo periodo quela carta del dirigente juvenil: ..... cuando vi los nuevos ...se apoderó de mí un sólo sentimiento: la tristeza de que anuestra clase llegaran extraños. En mí nació antipatía porellos. " que después se convirtió en hostilidad .. , En cadauno de los nuevos buscaba etarass y las encontré. Ahora lapalabra eclases tenía para mí una sola significación: «lugardonde me veo obligado a estar... y a ocuparme de cosasaburridas»." Fedia padecía muy penosamente la ruptura conla clase. la pérdida de su autoridad.

6. Rasgos del carácter y manifestaciones. Antes era capaz. aplicado. responsable. con autoridad. disciplinado. Suestado de ánimo habitual era un tanto melancólico. Con rasgos de narcisismo. orgullo. individualismo. menosprecio de loscondiscípulos. Ahora está amargado. En su carta dice: "Dejé de tener amigos y camaradas... A fines de diciembreperdí la confianza en mí mismo. .. Diversos fracasos me hanaplastado por completo. La depresión. el fatalismo. se apoderaron de mí. Comencé a estudiar mal. a tener mala díscíplína, riñas frecuentes con los compañeros. groserías con losmaestros."

7. Tendencias y aspiraciones. Vivo interés. desde la quinta clase. por ser michuriniano (biólogo de la escuela de Míchurin. N. del T.). Desde el séptimo grado es miembro delcírculo del instituto de zoología. En la carta de Fedia se


dice: " ... esto sonaba muy bien". Durante varios años, Fedia encabezaba el jurado de los tradicionales concursos yolimpiadas en las ramas de ciencias naturales. Leía mucha literatura científica y se frabricó en su casa un "laboratoriovegetal", donde llevó a cabo diversas experiencias con plantas. Habla con seguridad de su futuro: ingresaré en la Facultad de Biología de la Universidad.

Analizado el caso, siguiendo las mismas fases de la metodologíadel tratamiento individual. no es dificil ver que lo esencial en Fedíaes la metamorfosis que experimentó y que le condujo al penoso conflicto con los compañeros, y al sufrimiento agudo de ese conflicto.

La causa de lo ocurrido está en el mismo Fedia: el cambio en lacomposición del grupo es sólo un pretexto, que Fedia toma comocausa e hiperboliza al extremo. La causa reside en la pérdida deuna situación a la que se había habituado vitalmente, de la queestaba muy contento y a la que cuidaba celosamente. Eso le condujo a la presunción, al narcisismo, al egocentrismo, los cuales setransformaron en individualismo. La amistad con Igor. que padecíalos mismos defectos, echaba leña al fuego y agravaba el conflictointerior, inevitable al producirse la ruptura con la colectividad.

Fedia (como Igor) no era consciente de esto. ¿Por qué? A losjóvenes -como muestran diversos trabajos de psicólogos soviéticos- les es difícil introspeccionarse. En segundo lugar, Fedia noveía, y no podía ver, ninguna "culpa" en él. puesto que en realidadno existía "culpa". Existían padecimientos agudos, complejos, característicos de los jóvenes: tenía lugar un hondo proceso psicológico íntimo, que sólo un adulto, conocedor de Fedia y de toda- susituación, podía percibir y comprender.

El conocimiento de las circunstancias, la comprensión de lo esencial en los padecimientos de Fedía, el hallazgo de la causa principal,nos dictan también en este caso las tareas de la labor individual.Consisten en lo siguiente.

l. Modificar la situación de Fedia en la colectividad. Concíliándole con el grupo y separándolo de Igor, devolverle su autoridad de trabajador, pero sin "aureola" ni "culto".

2. Aclararle a Fedía lo ocurrido, acabar con su desgarramientoíntimo, mostrarle la necesidad de superar el orgullo, el engreimiento, el individualismo, o sea, mostrarle la vía de sd autoeducacíón,

3. Trazarle la perspectiva del desarrollo creador y los medios


de qué. y cómo, hay que hacer para "reencontrarse". pero connuevas cualidades.

La cosa se facilitó porque Fedia es bastante inteligente comopara entender lo ocurrido. porque el conflicto y la soledad le agobiaban. porque en su fuero interno seguía siendo un buen muchacho. que respetaba a los maestros y quería a su escuela, y porqueposeía todas las cualidades para restablecer su posición. En consecuencia. se dieron todas las premisas para que él mismo se convírtiera en aliado del educador con el fin de superar sus errores.

La misma situación dictaba la vía a seguir en el tratamiento individual: debía comenzarse por el mismo Fedía, pero con habilidady sumo tacto. La intervención mediata. a través del grupo eraevidentemente perjudicial en las primeras fases. El mismo grupono veía más que los pretextos. no las causas y el proceso contradictorio. Si Fedia no veía ninguna "culpa" suya, el grupo sí laveía con mucha precisión: el Fedia engreído. presuntuoso. despreciativo y hostil para con los camaradas. La colectividad veía losefectos. no las causas.

En los grados últimos. en la edad juvenil. casos parecidos surgen con frecuencia. y por eso la apelación directa a la colectividadno siempre es conveniente.

La vía más justa en el presente caso era la intervención directade un educador con autoridad. de un maestro, del dirigente delcírculo y de la dirección. que conocían bien a Fedía, la situación yla clase.

El recurso a los padres. en tales casos. reporta poco provecho.En primer lugar. porque lo más corriente es que los padres noconocen los padecimientos del hijo. aunque sepan que algo ocurre.Sus indagaciones son inútiles. porque el propio muchacho no sabedesentrañar sus reacciones. En definitiva, la situación puede empeorar: el hijo. o la hija. se encierran en sí mismos. y los padresse indignan. les reprochan hipocresía. falta de respeto hacia ellos.En segundo lugar. todo el proceso que influye en el joven se desarrolla en la clase. en sus relaciones dentro de la colectividad, delas cuales los padres. por lo general. no saben nada.

De ahí que sólo la colectividad pedagógica. con el educador a lacabeza. puede despejar la situación. La apelación a los padres puedeser necesaria. en todo caso, no para resolver el conflicto. sino paraimpedir que adopten actitudes equivocadas (indignación. reproches.etcétera).


En resumen, el procedimiento más apropiado, por el momento,era la intervención directa del educador. Hacía falta tener con Fedia una conversación seria, profunda, penetrante, analítica. cordialy colocada en el terreno de los principios. Para comenzar, conveníauna charla de ética personal.

Aquí es oportuno recordar el pensamiento de Makarenko a propósito de que "por muy sana, vital y justa que sea la vida de lacolectividad, nunca debe descansarse en el papel salvador de la sím

pIe evolución. de la formación gradual de la persona". Makarenkoafirmaba que el sentido de la evolución en la labor educativa consiste en preparar el terreno, en acumular material para reconstuirla situación. para modificar la posición de la persona, su caráctery concepciones. En ese proceso llega un momento en que es necesario el salto, la sacudida, que rompa el evolucionismo en la formación de la personalidad. Este momento en la vida de la persona(a menudo de toda una colectividad). Makarenko 10 llamaba "ruptura", considerándolo como el mejor medio de enderezamiento delcarácter. Afirmaba que en su práctica ocurrió a veces, que" ... chícos muy difíciles, expulsados de todas las escuelas, consideradoscomo desorganizadores. al ponérseles en las condiciones de un ambiente social pedagógico. resultaban -literalmente al siguiente díabuenos, de gran talento, capaces de progresar rápidamente".

El hecho de semejantes cambios rápidos permitió a Makarenkoconsiderar que la educación. el desarrollo del individuo. transcurren lentamente, pero la llamada reeducación se produce, frecuentemente, de manera explosiva.

Las formas de tal "explosión", de la "reeducación", son díver ..sas. B1 que la "explosión" se produzca no quiere decir que la laboreducativa individual haya acabado, que la persona se haya convertido en el ideal humano. En la vida no sucede así. La labor individual con el niño continúa, pero después de la "explosión" desaparece la situación crítica, comienza de nuevo el proceso evolutivoen el desarrollo de la persona.

La charla con Fedia fue una de las formas de esa "explosión",que decidía, con mucho, del éxito del trabajo posterior. Por eso nosesmeramos en concebirla y prepararla bien. Pensamos sus objetivos,seleccionamos los hechos, elegimos el momento oportuno, creamosla atmósfera. trazamos la metodología y previmos las posibles complicaciones y sorpresas.

Sobre los resultados, puede juzgarse por una carta del. mismo


Fedia: ..... De19pués de que la influencia de Igor sobre mí comenzó a debilitarse, mis relaciones con los camaradas (antiguos y nuevos) comenzaron a mejorar ... creció el número de mis amigos entre los escolares... con algunos intimé después... Pero no mepropongo hacer pronósticos sobre el futuro. Cuento con facultadespara trabajar con éxito. " Tengo conciencia de la necesidad de trabajar bien ... " Fedia se convirtió de nuevo en un activista, tantoen el grupo como en el conjunto de la escuela. pero con nuevas ymejores cualidades. Sus resultados en el estudio mejoraron notablemente.

Saquemos algunas conclusiones. Comparando todos los casosexpuestos encontramos que en ellos, junto con diferencias, hay mucho de común. Los aspectos comunes son los siguientes:

1. Siempre existen unas u otras contradicciones, tanto en lapersona misma. en sus formas de existir. como en sus relaciones conla colectividad. Pero las contradicciones mismas, sus formas y lossentimientos que se vinculan, son distintos en cuanto al origen yen cuanto a la solución. En los grados inferiores e intermedios esmás perceptible la influencia del medio o de la educación familiar.~ los grados altos se nota más el papel de la propia personalidad,de sus rasgos especificas y de sus relaciones con la colectividad(casos tercero y, sobre todo, cuarto). El carácter. la profundidadde los conflictos y contradicciones. la agudeza y complejidad de lasemociones, se intensifican con la edad.

2. En todos los casos se considera a la persona en la unidadde sus relaciones con la colectividad, en desarrollo; consideramosla experiencia de su vida, sus particularidades. Dado que en cadaindividuo todas estas manifestaciones son diferentes. en el tratamiento individual deben tenerse en cuenta todas. pero en diferentegrado.

3. Los aspectos generales en la metodología del tratamiento individual son:

a) La comprensión de los sentimientos (positivos y negativos)que van sedimentándose en el niño en el proceso de sus relacionescon el grupo y con el medio ambiente. La capacidad para diferenciar-al analizar las actitudes y sentimientos- aquello que esencialmente estorba al desarrollo posítvo, creador. de la personalidad.

b) El comienzo del tratamiento individual arranca de determinadas tareas. Vienen dictadas por los objetivos generales de la edu-


cación y por las particularidades de la persona y de sus relaciones.Las tareas determinan las vías de acción. las cuales se complicanal pasar de los grupos inferiores. donde todas las manifestacionesson más visibles, directas, a los superiores. en los que el procesodel mundo íntimo y de los sentimientos es más complejo y profundo. Lo que no contradice la posibilidad de que surjan dificultadesen todos los casos.

4. Las condiciones generales de la eficacia de la labor índívídual son las siguientes:

a) el conocimiento y la comprension de los sentimientos de losniños. de sus actitudes y causas, que engendran 'unas u otras contradicciones;

b) la autoridad. el tacto, el interés. la pasión que el educadorpone en la lucha por la felicidad. la alegría y el bienestar de cadaeducando;

e) la necesidad de la unidad y convergencia en un mismo fin delas actuaciones de todos los "aliados" del educador, dirigidos poréste;

d) la sistematización y tenacidad en llevar la tarea hasta el fin.

5. El tratamiento individual requiere del educador, en los casosnecesarios, la intervención activa en el mundo interior y los sentímientas de la persona. en las relaciones entre ella y el grupo. Peroel educando no debe sospechar que con él se está realizando untrabajo individual especial.

D. l. Sofronov

III Metodología de la

conversación individual

l.-La conversación indioiduel en la labor educetive

La conversación ética individual tiene lugar en todas las etapasde la edad escolar. En la práctica de la labor educativa general, yen particular en la labor individual, está muy difundido y se aplicacon frecuencia este método de estudio y educación de los niños.

El presente artículo se propone examinar las peculiaridades delas conversaciones éticas individuales y definir su metodología específica según las diferentes edades. Conviene advertir que el temano ha sido elaborado en la producción pedagógica, pese a que dichasconversaciones sean fenómeno cotidiano en la práctica del trabajode los maestros.


Las vías fundamentales de la formación y educación de la personalidad del escolar son el trabajo. el estudio y la actividad socialprovechosa que va surgiendo del proceso de la vida colectiva. delproceso del trabajo y el estudio en común, de las relaciones vivas,diarias. del individuo con su grupo.

Lo específico de cada persona se revela de la manera más plenay multifacétíca en esa experiencia colectiva. En ella se van constítuyendo las concepciones de cada uno acerca del mundo y de losotros. los sentimientos y hábitos personales. El grupo. dirigido porel educador. es el factor fundamental de la educación de la personalidad. y la actividad social y productiva. orgánicamente conectadaal estudio. es la base de la formación del colectivo y de las relacíones comunitarias.

Entre los diversos medios de educación, la conversación -enparticular. la conversación individual- ocupa un lugar subordinado.pero. sin embargo. es absolutamente necesaria por varias razones.Hay ciertos problemas éticos que no pueden someterse al examen detoda una colectividad: el sentimiento del primer amor. las emocío

nes del chico o la chica ligadas a sus relaciones familiares. como.por ejemplo. el peculiar sentimiento de "celos" respecto al padrastroo la madrastra: el sentimiento de timidez en la jovencita. etc. Seproducen actos que en modo alguño deben ponerse a discusión colectiva: relaciones malsanas entre los condiscípulos, conflictos de losescolares con sus familiares. relaciones recíprocamente difíciles conlos maestros. etc. Hay sentimientos y emociones que afectan al escolar. y que éste puede compartir confiadamente con un educadorquerido y respetado. pero, naturalmente. a condición de que la cosaquede entre los dos.

En la práctica educativa sucede frecuentemente que la colectívídad no comprende los motivos de uno u otro acto. no puede orientarse en la complejidad de los sentimientos y reacciones de su compañero. Es evidente que en tales casos el educador experimentadopuede ayudar al educando a comprender lo ocurrido. sin recurrir ala colectividad. y al mismo tiempo. puede ayudar a ésta a juzgarcorrectamente el hecho.

Podría prolongarse la enumeración de casos y circunstancias queexigen la conversación individual.

Es indudable que, en las situaciones indicadas, los métodos yprocedimientos habituales no son aplicables. Sólo puede contribuira la solución del problema la conversación individual. el diálogo

METODOLOGIA DE LA CONVERSACION INDIVIDUAL 77

sincero y cordial de un educador experto. hábil y sagaz. con eleducando.

Al mismo tiempo compartimos la opinión de A. S. Makarenko.de que a los niños. a los adolescentes. y sobre todo a los jóvenes......no les gusta que se esté siempre hablando con ellos. Eleducador que anda constantemente tras los alumnos para tener conversaciones especiales. acaba hastíándolos, y casi siempre provocareacciones contrarias". De ahí que. aun con toda la necesidad de laconversación educativa individual. es inadmisible aplicarla abusivamente. Su empleo exige del educador habilidad y tacto pedagógicos.

La principal condición que deben satisfacer las conversacioneses tener en cuenta las características de la edad de los alumnos.

2.-Peculiaridades de la metodología de las conversaciones éticascon los escolares de primaria

En la primera edad. todas las impresiones. ideas y sentimientosdel niño están inmediatamente vinculadas a su experiencia de lavida. Y esas mismas impresiones son mucho más sencillas. concretasy visibles que en edades más altas. Es más fácil descubrir sus causas y las formas de extériorizarse son más directas.

Lo dicho no significa que a esta edad dejen de darse casos complicados. emociones intensas; que la labor educativa individual sedesenvuelva siempre sin obstáculos. que la conversación individualelimine fácilmente las contradicciones. Existen dificultades específícaso derivadas de lo difícil que es para los niños orientarse en losintrincados problemas de la vida. La impresionabilidad emotiva y laprecocidad pueden complicar o perturbar fenómenos y reaccionessimples. y hasta provocar fuertes afecciones.

A esa edad es limitado el papel educativo de la colectividad.pese a que la experiencia vital. la organización y la actividad encomún. las relaciones. sean ya considerables.

Pero en los casos individuales. sobre todo cuando se trata desentimientos y contradicciones vitales y complejos. la colectividadde los pequeños escolares resulta. a menudo. impotente. De ahí quela importancia del papel del educador. en la solución de conflictoscomplejos con niños de los primeros años escolares. aumente consíderablemente. El peso específico de su intervención personal es mayor en estas edades.


Para mostrar la especificidad de la metodología de las conversaciones individuales con los escolares de menor edad. examinaremosalgunos casos. extraídos de la experiencia práctica. que presentandiferentes grados de complicación.

Misha S. Alumno de tercer grado en la escuela número 69 deLeningrado. Es extraordinariamente inquieto. desordenado. ruidoso.Capaz. podría estudiar bien. pero la desorganización se refleja entodo su trabajo escolar: cuadernos sucios. libros sin forrar. carteraescolar hecha un caos. No tiene un régimen ordenado de vida y. engeneral. su actividad fuera de la escuela está poco controlada: elpadre y la madre trabajan. quieren a su hijo. pero a veces son demasiado condescendientes con su conducta. Esta es la causa principal de todas sus faltas. Pero su carácter tiene mucho de atrayente;su actitud hacia la escuela y los maestros es buena. franca y sentida.Sus condiscípulos le quieren.

Proponiéndose corregir sus defectos. la maestra. que tiene experiencia. llevó a cabo con Misha una prolongada labor personal.En particular. decidió encargar a Misha de la gimnasia. aprovechando su excepcional energía. Al darle esta misión tuvo una conversación personal con él. Su finalidad consistía en despertar enMisha el deseo de ser el responsable de la gimnasia en la clase. ycon ello ponerle en condiciones de hacerse más organizado. en lasque su desbordante energía. anárquicamente exteriorizada. se canalizase en beneficio del grupo y del mismo muchacho. necesitadode forjarse hábitos de retención.

El contenido de la conversación fue sencillo. La maestra utilizóinteligentemente el deseo de Misha de "jugar un papel" en la coleetívídad, despertándole el afán de "mandar". de "ser ejemplo" paralos otros; le indicó formas concretas en las que podía revelar susdotes en beneficio de todos.

El resultado de la conversación fue que Misha se convirtió enun buen monitor de gimnasia. y cambió mucho en el buen sentido.aunque la maestra tuvo que llamarle la atención y sermonearle másde una vez.

¿Qué hay de característico en. esa conversación y en la métodología de su realización?

La conversación fue. ante todo. una de las piezas esenciales enel sistema del prolongado y tenaz trabajo personal con Mísha, alque la maestra conocía "por los cuatro costados", en sus puntosfuertes y débiles.


Para mostrar con más relieve la metodología de esta conversación, los procedimientos concretos utilizados por la maestra, la analiza remos de la siguiente forma:

Contenido de laconversación

La maestra se dirige aMisha con el ruego, ennombre personal y delgrupo, de organizar enla clase "una tarea necesaria y provechosa",dado que Misha "es elque mejor sabe hacereso": él tiene fuerza devoluntad.

Reacciones de Misha

A Misha le agrada quelos otros piensen así deél. sobre todo los chicos.Le impresiona que seala misma maestra quiense lo pida.Desea "jugar un papel"en la clase. Le agradaque no le obliguen, quepueda decir según quiera.El no sabe que tienedefectos; deben pensarque es "fuerte", "decidido". Ahora tampoco élduda de sus fuerzas. Yaestá impaciente por saber lo que se quiere deél. Está deseando demostrar que es así.

Procedimientos y suscondicionantes

"Tengo que hacerte un«ruego serio»"; es decir,la maestra se dirige aMisha como a una persona seria, de igual aigual.Acentuando esta manera,subraya que Misha puede hacer eso mejor quelos demás, es decir, apela a sus potencialidadespositivas.Aún más. Le dice "Nosé si estarás de acuerdo", o sea, le coloca entales condiciones queMisha ha de aceptar,sin duda.y aquí, como sin darleimportancia. dice que"él' mismo tendrá que disciplinarse un poco". Esta alusión a sus defectos se hace con tacto,"de paso", como si eldefecto no fuera tan importante (¡cuando enrealidad es el más importante de Mishal).Para no fijar la atención de Misha en susdefectos, la maestra sedice convencida de quesabrá superarlos, puestoque es "fuerte y tienevoluntad", y esto es lofundamental en él (1enrealidad esto no existeen Mísha, pero es necesario que nazcal).


La maestra comunica queMisha será monitor degimnasia de la clase.Formará a todos. losmandará. indicará loque tienen que hacer.

La maestra le explicalo esencial de su nuevo"cargo". lo que será suresponsabilidad. o sea.le traza un nuevo "programa" de vida en laescuela y en la casa.y este modelo deberáenseñárselo Misha a losotros.

Desde antes. Misha está ya dispuesto a todo.Pero ser monitor degimnasia le resulta e~

pecialmente agradable.Se ve ya "comandante"(¡todos le m í r ar ánl]¡Qué todo esto sea loantes posible!

El mismo Misha deseaapasionadamente s e rmonitor de gimnasia.Escucha atentamente có

mo debe ser ahora su"modelo" de vida. Y elnuevo modelo le gusta:i será un verdadero deportista! Ejemplo detodos. El hecho de queni mamá ni papá puedanayudarle en esto. le aqrada. incluso: [él puedesolo!Misha está convencido.se ve ya fuerte. enérgi-co.

Parece como si la maestra captara el deseomismo de Misha: " ...Yosabia que no te ibas anegar.r

Le pregunta: "¿Cómopiensas arreglártelas?"( [Naturalmente, Mishaestá pensando en-lo mismol)

La maestra subraya: "Esun asunto serio. te exígirá mucho. pero todosvan a mirarse en ti"(precisamente es lo quequiere Mísha, por esono teme la responsabílídad},

Viendo el ardiente deseo de Mísha, la maestrale relata detalladamentecuál debe ser su plancomo monitor de gimna~

sia.

Subraya que es dificil. ycomo si quisiera refrenarel impulso de Mísha, ledice: "Reflexiona. ¿y sino puedes?" (procedimiento de contenciónque provoca lo contraTÍo: la decisión de actuar).

La maestra comprendelas reacciones de Mi~

sha, subraya las dífícultades del nuevo cargo:

."No es para un día •..sino hasta el fin decurso." Y de nuevo elprocedimiento de "contención" ("¿tendrás paciencia7" ... ).

METOOOLOGIA DE LA CONVERSACION INDIVIDUAL 81

La maestra dice queahora la vida de Míshaserá. si no flaquea en sudecisión, como la de losaviadores héroes.

Misha ya casi se ve Héroe de la Unión Sovíétíca, Sabe lo de Kozhedub y quisiera ser tanvaleroso y tan templado. Ahora _Misha estáde acuerdo con todo.C' iHoy mismo preparoel plan, hablo a mamáy papá!")

1. Los procedimientos de..contención" han servido para poner alrojo vivo la decisiónde Misha.

2. La comparación conlos aviadores héroes,afirma esa decisión.

3. Se le ha. abierto unaperspectiva radiante.

4. La maestra alienta ladecisión de Misha.Ella ya creia en suheroísmo. (" ¡Tú eresasil")

y definitivamente confirma lo logrado.("¿Entonces. te decídes?") ¡Naturalmente.Misha se decidel

Vemos que la maestra "juega" hábilmente con las aspiraciones"infantiles" de Misha y logra plenamente los objetivos que se proponecon la conversación. Naturalmente. la verdadera reforma de la vi~

da. el carácter y la conducta de Misha se producen después de laconversación. Esta es el comienzo. el impulso inicial al ulterior reacomodamiento de la actividad de Misha en el grupo.

En esta conversación. en el sistema de procedimientos utilizados.se ve con relieve de qué manera una educadora experimentada. queconoce las particularidades de la edad. y las individuales del muchacho. consigue éxito. Su conservación es seria y comprensible.concreta y convincente. La maestra capta las reacciones de Mísba, yen todo momento procede de tal suerte que. al parecer. es el mismoMisha el que piensa y decide. mientras que ella se limita a concretar y formalizar las aspiraciones personales del muchacho.

Examinemos ahora un caso más dificil. el de losi B.. alumno delprimer grado en la escuela número 210.

La madre de losi es limpiabotas. su padre hace tiempo que abandonó la familia. losi vive con la madre. El ambiente familiar es muy


poco recomendable: constantemente hay una multitud de pequeños"negociantes" y caballeros de industria, que siempre están bebiendocon dinero "fácil", y a veces organizan ruidosas orgías que obligana intervenir a la milicia. De costumbre, en tales ocasiones despachan a Iosi a "pasear", y el niño se pasa días enteros. a veces hastaaltas horas de la noche, errando al azar, por donde se le ocurre.

losi conoció pronto los lados amargos de la vida. En la prácticano ha tenido infancia. Ha visto mucho, se ha impregnado de la brutalidad de su medio ambiente. A los ocho años (entró en la escuelacon un año de retraso) era un niño viejo: no creía en nadie, consideraba que todo el mundo era malo. no tenía ningún principionormativo. Era tejido de contradicciones en las que hasta un adultose sentiría impotente para desenvolverse.

Estudiaba mal. se conducía de manera desafiante. La maestra, quetenía experiencia, intentó influir en el niño de diversas formas, perosin resultado. La causa fundamental de las dificultades residía enla monstruosa vida familiar del muchacho, en la niebla que lo envolvía. Y. sin embargo. la madre quería a su hijo único, aunque Irecuentemente procedía según el principio de "látigo y dulce": tanpronto le pegaba, como le acariciaba febrilmente. La escuela consíguió influir en la madre. que sentía respeto por la escuela y lamaestra. escuchando atentamente sus consejos. Con ayuda del comité de padres se puso fin a las orgías. La vida en la casa y lasrelaciones de la madre comenzaron a ser más normales y ordenadas.Pero losi seguía siendo el de antes. Lo único que logró la maestrafue cortar la influencia de losi en el grupo: los muchachos dejaronde prestar atención a sus inadmisibles ocurrencias. Pero el trabajoen clase se hacía difícil. Iosi no reconocía ni escuchaba a nadie. Sepodía pasar toda la lección g':ltando. corriendo. burlándose de loscompañeros. insultándoles. haciendo ruido y todo esto como si fueraadrede, como si quisiera irritar a alguien. A las llamadas de atenciónrespondía con escándalos, groserías y gritos.

En la escuela todos los muchachos sentían respeto por el directorde estudias. aunque le temían un poco. Más de una vez amenazarona losi con él. pero el niño no le reconocía su autoridad: "No measusta vuestro «director» (se negaba a llamarlo por el patronímico):llamádle, no me hará nada. no tiene derecho ... "

Perdida la paciencia en una ocasión. la maestra pidió al directorde estudios "sacar" de la clase a Iosí. El director encargó a dosalumnos de octava conducir a su despacho a Iosí. Los dos alumnos


penetraron en la clase y se produjo la siguiente escena: comunicaron a la maestra que D. I. (nombre y patronímico del director deestudios) les había "ordenado" llevarle a B~na (apellido de Iosi).La maestra exclamó: "iBien, es lo que te mereces! ¡Vé, puesto quete llaman ... 1"

Iosí se puso a gritar histérícamente, se arrojó al suelo, se aferrócon pies y manos al pupitre. apostrofando a los dos mayores consu más escogido repertorio. Los de octava le exigieron varias veces,con serenidad, pero firmemente, "ir por las buenas", pero Iosí estaba ya fuera de sí. Aunque intentaba golpear, morder, los dosmayores lo 11evaron al director.

En el despacho, Iosi no quiso sentarse ni permanecer de pie:se apoyó en la pared y continuó gritando.

El director no prestó atención alguna a Iosi y guardó silencio.Después de gritar. un poco más, y viendo que no daba resultado,losi cesó en sus clamores y pronto se tranquilizó.

En esta primera entrevista el director de estudios se proponíaconseguir lo siguiente: 1) predisponer a losi a su favor; 2) que modificase su actiud ante la maestra; 3) apaciguar su ruidosa conductaen la clase y enseñarle a contenerse un tanto.

Conociendo bien todas las circunstancias de la vida de Iosí,los rasgos de su carácter, el director comprendía que no podíalograrse mucho inicialmente: se presentaba una labor prolongada ytenaz. aunque Iosí, sólo estaba en el primer grado. Pero la brutalidad y la maldad se habían enraizado en él bastante a fondo. Sepodía ya hablar de graves defectos en el carácter y la conducta delmuchacho. Era claro que el primer paso en el camino hacia el objetivo era conseguir que en Josi brotara una actitud más confiadahacia el medio. Esto no podía lograrse más que tratándolo conbondad.

El director estaba convencido de que todos los defectos de Iosí,aunque arraigados. no eran, pese a todo, muy profundos. El carácterdel muchacho comenzaba. tan sólo. a formarse. y sus actos amoraleseran más bien superficiales. no revelaban perversión. Era necesariomostrarlo al propio losi para que él se viera por el lado bueno ycreyera en el bien. Unicamente así podía modificarse su actitudhacia lo que le rodeaba. y. en primer término hacia la maestra. Deesta manera se reduciría su brutalidad externa y despertaría eldeseo de autocontrolarse; era menester mostrarle también cómo lograr esto por sí mismo.

84 MEroOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA

Dejando a Iosi que se tranquílízara completamente. el directordescribió humorísticamente cómo lo habían conducido los dos chicosmayores al despacho. Iosi se mantuvo largo tiempo hosco. pero alfin tuvo que reírse. La conversación transcurrió más fácilmente. Eldirector le dijo a Iosi que. al fin y al cabo. no era tan malo. Enrealidad no quería causar perjuicios a los demás. pero no podíadesprenderse de la idiota costumbre de hacer "rabiar". Al mostrara Iosi su mala conducta. el director lo hacía en forma satírica. yIosi no pudo por menos de reírse de sí mismo. Al mismo tiempo eldirector le ponía de relieve lo satisfecho y a gusto que se sentíaél haciendo bien a los demás.

A Iosi le agradó mucho la entrevista con el director, y cuandoéste le invitó a visitarlo en su casa, como si nada hubiera ocurrido.Iosi se quedó sencillamente atónito. Viendo su asombro y desconcierto. el director le preguntó alegremente si había perdido la facultad de andar. ¿Se les podría pedir a los dos muchachos de octavaque lo llevaran a casa? Lo que provocó en Iosi una nueva explosiónde risa infantil. Le confesó al director que esperaba un severo castigo. reprimendas. reproches, y en cambio. .. "Usted no hace másque bromear ... ". Se despidieron, eran buenos amigos.

Desde entonces Iosí, al llegar a la escuela. se apresuraba a saludar al director de estudios. y al marcharse pasaba obligatoriamentepor su gabinete y le mostraba con orgullo la libreta donde se registraba su buena conducta (el director había indicado que la malase pasara por alto. y no se anotara. provísíonalmente}. Las entrevistas del director de estudios y de Iosi se acompañaban invariablemente de alegres bromas. Por primera vez en su vida Iosi conocíael sentimiento de la sana alegría infantil, y su espíritu se reconfortaba poco a poco.

La labor posterior con Iosi demostró lo acertado de la tácticaempleada. Aunque no súbitamente. el muchacho comenzó a "ceder":en especial, ya casi no se produjeron estallidos serios. La laborcon él se prolongó largo tiempo, porque las desgracias padecidas lehabían afectado demasiado. Se adaptaba difícilmente a la coleetividad.

Si se compara esta conversación con la precedente, no es difícilestablecer ciertos rasgos comunes. Se encuentran, tanto en los objetivos de ambas conversaciones, como en las situaciones creadascon Misha y con Iosí, El objetivo fundamental era enseñarles acontrolarse, a dirigir su comportamiento. ordenar su vida y conducta.


y, en el caso de Iosi, corregir su carácter. Las vías para realizaresta tarea fundamental eran diferentes: a Misha se le da una misiónsocial, con Iosi no se llega a esto todavía; en su caso se pone elacento en el respeto personal por los mayores.

En ambos casos se subrayanJos rasgos positvos del escolar. Elhacerlo es particularmente importante con Iosí, porque había vistodemasiadas cosas malas, y en él mismo no veía nada bueno. Noocurre lo mismo con Mísha, el cual no sospecha que tiene bastantesdefectos, pero éstos son de otro tipo y origen.

También es común a ambos casos, que en uno y otro muchacholas causas determinantes de sus hábitos negativos de conducta están perfectamente a la vista. Todos sus defectos derivan directamente de su experiencia de la vida, están claramente exteriorizados,aunque difieran las formas y el contenido de lo vivido.

Hay elementos comunes, asimismo, en la metodología de la laboreducativa. En ambos casos, si bien de diferente manera, se eliminanlas causas que han engendrado los defectos. Pero se hace por víamediata, a través de las familias, no se habla de esto con los muchachos. Con ellos no se analizan ni aclaran sus reacciones; no locomprenderían, y además no es necesario. Por eso la acción estádirigida, en ambos casos, a su emotividad infantil. se apoya en sureceptividad. En el caso de Misha se utiliza su aspiración infantilde "jugar- un papel" en el grupo; en el de Iosí, su necesidad decariño. La violencia y la maldad forman en él una costra superficial.Sus más ruidosos arrebatos testimonian que eso le tortura, le oprime, y no encuentra salida. Los responsables hablan con amboschicos como con personas adultas e inteligentes, y se procede asíen serio y con sencillez. En uno y otro caso se infunde Insistentemente el sentido de la dignidad, el respeto a sí mismo y a los demás. En ambos casos domina un tono benévolo, que subraya elrespeto y la solicitud de los adultos por los pequeños.

Es característico que en ambos casos los educadores dejan a losmuchachos tomar la decisión definitiva. La manera es diferente: enla conversación con Mísha, la maestra, apoyándose hábilmente en"su deseo", que ella misma ha suscitado, procede como si formalizara la decisión independiente de Misha. Con Iosi se hace, en lapráctica, lo mismo. Durante la conversación, el director de estudioslo coloca. con no menos tacto, en condiciones que le llevarán aadoptar la decisión deseada por el educador.

En consecuencia, el análisis de los ejemplos expuestos muestra


ciertas características comunes de la conversación individual, de sumetodología. Sin repetir lo ya dicho, destacaremos lo esencial:

1. Las tareas de las conversaciones vienen determinadas por losfines generales de la labor individual proyectada. Y aunque no todas se resuelvan en el curso de la conversación, constituyen, noobstante, parte orgánica, fundamental. de su contenido.

2. En el curso de la conversación, en su contenido. no se incluye el análisis del proceso desarrollado, ni el de los sentimientosdel niño. En esa primera edad no es necesario fijar la atención enlas causas generadoras de las manifestaciones negativas. Tampocohay que analizar las reacciones del niño en ese momento. En primerlugar, porque no le es accesible; en segundo lugar, porque no esnecesario subrayarle lo malo y lo amoral. que en cierta forma equívale a reconocerlo, dado que lo malo en los niños no constituyerasgo de carácter, no es perversidad enraizada.

3. Al contrario: hay que grabar netamente en su conciencia lasimpresiones y sentimientos positivos, explicarle que precisamenteen esto se contiene mucho de bueno y radiante, tanto para los mísmos niños como para los que les rodean.

Por eso, las conversaciones individuales con los niños deben llevarse a cabo en conexión con todos sus buenos actos. fortaleciendoa fondo el deseo de ser aún mejores.

4. En la metodología de la conversación individual con los niñosde esta edad, conviene apoyarse ampliamente en sus emociones ysentimientos, lo que debe reflejarse, tanto en el contenido de la conversación como en la forma. Están fuera de lugar los hechos yejemplos que sean complicados para el entendimiento infantil. Nohay que exigir de los niños largos discursos y razonamientos. promesas de enmienda, etc. El educador debe ver la respuesta del niñono tanto en las palabras como en las emociones y en la exteriorízación de éstas (la sonrisa, la expresión de satisfacción, las lágri~

mas en los ojos, el gesto, el movimiento, etc.}, que en los niños esmuy expresiva. El caso de Iosí, por ejemplo: el niño apenas habla,pero entre el director de estudios y él. lo que tiene lugar, exactamente, es charla, conversación, diálogo.

De este principio se desprende una serie de requisitos metodológicos para el educador que efectúa la conversación: sus palabrasdeben brotar del corazón, ser emotivas, ricas en matices. Belinskitenía razón cuando decía que la exposición viva, .. ,penetrada de


pasión, de simpatía. de calor. dicha en lenguaje fácil. jovial. elocuente. suelto, llega más fácilmente al corazón del niño y encuentraeco en él. El niño debe sentir benevolencia sincera de parte deleducador, 10 que no contradice la necesidad. en ciertos casos, defirmeza. e incluso severidad.

En ninguna circunstancia se puede hablar con los niños comocon "criaturas". con "bobos". Al contrario. hay que hablar como coniguales que te comprenden. Esto no hace a los niños adultos. sinoque les despierta respeto hacia sí mismos y hacia aquél con quienhablan. De ahí que deba procurarse. por todos los medios. que elniño haga suyo aquello que desea obtener el educador. y 10 asumacomo algo pensado y decidido por él mismo.

Las conversaciones con los niños no deben ser largas. Al revés.debe procurarse la brevedad. Son inadmisibles las exposiciones vagas y confusas. A veces es necesario repetir 10 más importante yesencial. como inculcando 10 que es necesario y bueno.

No se debe hablar de prisa a los niños. Se precisan pausas. cambios de entonación. para que el discurso no sea monótono. y. 10que sea esencial. se destaque bien. La broma y el humor de buenalaya son excelentes recursos para asegurar el contacto y predísponer la simpatía y la comprensión.

No es indiferente la situación en que transcurre la conversaciónindividual. Con Mísha, por ejemplo. se podía hablar en cualquierdependencia de la escuela. con tal de que nadie estorbase ni estuviera presente. Con Iosi era menester hablar en el gabinete deldirector de estudios. confortable. que invitaba a la confidencia y.sobre todo. que era un ambiente inhabitual.

Jamás hay que llevar a cabo la conversación cuando el niño estáirritado: hay que aguardar a que se tranquilice completamente. Enel caso de Iorí, el director de estudios no habló hasta que estuvoseguro de que el estado de irrítecíón había desaparecido por completo.

3.-Particularidades de la conversación ética individual con los edolescentes

Mucho de 10 dicho acerca de la charla con los niños más pequeños se puede trasladar al caso de los adolescentes. No obstante.existen aspectos específicos. típicos de esta edad.

88 ME'fOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA

En la adolescencia se manifiestan acusadamente los rasgos de laindividualidad, las particularidades del sexo. La experiencia vital delos adolescentes es más rica, sus relaciones con el grupo más complejas, mayores las aspiraciones a la autoafirmación y a la independencia; tienen posibilidades de comprender el medio mucho mása fondo. Debido a esto, en los adolescentes nace el deseo de aislarse de la influencia directa de los adultos. Su actitud ante éstos adquiere un carácter crítico-selectivo.

Se acentúa la significación de la conciencia. Como si pusieraoído atento a sí mismo y a lo que le rodea, el adolescente intentaorientarse en sus emociones y sentimientos, aunque frecuentementeno sea capaz de hacerlo. El análisis de los intrincados procesospsicológicos es difícilmente accesible para los adolescentes. Su aspiración a la autoafirmación y a la independencia engendran, amenudo, la propia sobreestímacíón, cierto engreímiento y superfícíalídad. Lo que en circunstancias de desarrollo precoz y de intensavida emotiva puede crear actitudes falsas hacia uno mismo y hacia el medio, e incluso provocar conflictos del adolescente con losque le rodean y consigo mismo.

En las conversaciones individuales, en tanto que formas de lalabor educacional. es fundamental tener presentes todas esas partícularidades del adolescente.

Lo mismo que en la edad más temprana, en la adolescencia laconversación individual ocupa un lugar subordinado en el sistemade formas del trabajo educativo. En la vida de los adolescentes creceel papel de la colectividad, y las diversas formas de relacionarsecon él se complican. La intervención directa del educador sigue envigor, pero reviste un carácter más mediato y velado.

Examinaremos algunos casos extraídos de la experiencia práctica de conversaciones individuales con adolescentes.

Galia M. (escuela número 240). Alumna del sexto grado, querepite el curso. Es año y medio mayor que los de su promoción.Muchacha "difícil", estudia mal. su conducta también es mala, gro~

sera, desafiante; se pelea con los muchachos, desprecia a las otrasmuchachas de la clase y repele a todos con su insistente descaro.Los maestros rehuyen "relacionarse" con Galia. La alumna no tienepadre, y la madre no podía, ni tampoco se esforzaba demasiado,ayudar a la escuela en relación con Galia. La muchacha quedabaabandonada a su albedrío, la madre dejó de ocuparse, en la prác-


tíca, de su educación, y a menudo daba mal ejemplo por su formade conducirse con la gente. Tal era el panorama general. exteriormente. La escuela soporta a Galía, permitiéndole terminar, comosea, el octavo grado.

Observando el caso más de cerca, podía verse que tras la agre~

sívídad exterior, la grosería desafiante, e incluso el cinismo, en Galíaexistían también rasgos positivos. Galia era justa, aunque esta cualidad podía manifestarse en forma desabrida y violenta. Respetaba,a su manera, a muchos maestros, y en alguna ocasión exclamó:"A mí, en su lugar, hace tiempo que me habrían expulsado." Se peleaba con los muchachos, pero prestaba oídos a sus opiniones, y.frecuentemente apoyaba iniciativas sociales acertadas. Despreciaba alas compañeras, pero en cierta forma imitaba a la presidente del grupoinfantil. Tonia K., muchacha inteligente, firme, de principios. Elestado de ánimo de Galia cambiaba con facilidad. Y hasta en losmomentos de arrebatos violentos, tan pronto se reflejaba en surostro la amargura, como cierta tristeza. Las explosiones de aqresívídad concluían corrientemente en sollozos incontenibles y desgarradores, y a veces en una especie de automortificación.

En una ocasión se discutía en el consejo del grupo infantil lacuestión de felicitar o no a las maestras con motivo del ocho demarzo. Algunos de los más activos se pronunciaron en contra deque se felicitase a una de la maestras antiguas. porque "es mala ysiempre grita a todos". Galia se encontraba allí por azar (no eramiembro del consejo del grupo) y golpeando con fuerza sobre elpupitre exclamó con rabia: "¡ Cómo no os da vergüenza! ¡Llevatantos años enseñando a los niños, es una trabajadora soviética. como las demás ... ! j Mala! jSí. con nosotros cualquiera se convierte enmalo!" El activo, atónito, decidió felicitar a todas.

La intervención de Galia fue conocida inmediatamente de todoslos maestros. De repente vieron a Galía, esa chica muy "difícil".Como bajo otra luz. Particularmente conmovida quedó M. G. (lamaestra a la que los escolares no querían felicitar). Con lágrimasen los ojos exclamaba: "¿Cómo es posible? ¡Si ante el mismo activola expulsé de la clase y le puse un «uno»!. .. y después de estointerviene así, en mi defensa. .. ¿Qué corazón debe tener para que,olvidando la ofensa recibida, nos defienda a nosotros, los maestras? .. "

En definitiva. toda esta situación sirvió de impulso a un seriotrabajo individual con Galía. Fue motivo de una interesante con-


versacion con ella. que realizó la maestra de geografía. persona deedad. que gozaba del respeto de los alumnos. incluida Galia.

Analizaremos esta conversación para extraer sus procedimientos y particularidades metodológicas.

En la conversación se distinguen muy fácilmente tres partes. Enla primera. la maestra hace a Galia el ruego de ayudarla a llevaral gabinete material didáctico y poner orden en él. En el curso deese trabajo, conversando sobre los asuntos escolares. la maestrale propuso incidentalmente a Galia hablarle sobre su vida y suporvenir. Galia no quería hablar de esto. pero el tono amistosode la querida maestra y el ambiente íntimo del gabinete predisponía al diálogo confidencial.

La maestra comenzó diciendo a Galia que era una muchacha debuen corazón y simpática, citando varios hechos y actos de Galiaque lo demostraban. Con especial calor se refirió a la hermosa ydesinteresada intervención de Galia en el activo, en defensa de lamaestra-de inglés. De manera particularmente emotiva contó la impresión que había producido en esta última. y lo elogiosamente quecomentaban la conducta de Galía los condiscípulos de su clase.

Desde este momento comenzó la segunda etapa de la charla.Poniendo de relieve las facetas positivas de la manera de ser deGalia, la maestra subraya el placer experimentado por la propiamuchacha y por todos los que la rodean. Y aquí mismo. en forma firme y concreta, alude a los defectos en el carácter y la conducta de Galía, subrayando su significación amoral y la sensación deopresora tristeza que producen, tanto en ella como en los demás.

En la tercera etapa la maestra. junto con Galia. analiza lascausas de la aparición de sus defectos. de su desarrollo y cristalización en diversos hábitos estúpidos. Aquí subraya que lo negativoacumulado en la experiencia vital de Galia no aniquiló lo positivo,lo justo. Indica a Galia las vías y medios concretos de extirpar deella lo negativo, y. al mismo tiempo. de manera convincente y sentida, mostrándole la forma de hacerlo, la anima a desarrollarse porsí misma, a fortalecer los lados positivos de su personalidad, de sucarácter. La conversación finaliza aconsejando la maestra a Galia,en forma festiva, cómo proceder en tal caso o en tal otro.

Es fácil discernir la metodología de esta penetrante conversaciónética individual, con las variaciones que va teniendo en función delas reacciones concretas de Galia. En la base de esta metodología


se encuentran: el conocimiento a fondo de todo el proceso vitalrecorrido por Galia; la comprensión de los mecanismos que han Iormado en la muchacha sus absurdas reacciones y actitudes. sedímentadas y desarrolladas en la experiencia negativa de su vida, y quehan influenciado su manera de conducirse con los que la rodean.sus concepciones, carácter, gustos y hábitos de conducta; la comprensión de la lucha íntima existente en Galia entre los sentimientosy emociones positivos y negativos. lucha que aparece claramente ensus actitudes ante los demás, en el desequilibrio 'Y las crisis de suconducta y de su estado de ánimo. Por consiguiente, la sustanciaideológica de toda la metodología de esta conversación es la luchaapasionada de la maestra por el ser humano, por el destino de Galia.Toda la metodología está condicionada por los objetivos de la laborindividual con la muchacha.

A través de la conversación puede discernirse el sistema de procedimientos metodológicos empleados por la maestra. Observandoatentamente las variaciones en los sentimientos y la disposición deGalía, va adecuando correspondientemente los métodos empleados.

La maestra pide a Galía ayudarle en el gabinete -sabiendo aciencia cierta que la muchacha accederá->, porque para entablar unaconversación a fondo necesita el ambiente adecuado. Mientras ponenorden en el gabinete, la maestra y Galía conversan cordialmentede diversos asuntos y acontecimientos escolares. Esta conversación"marginal" distrae a Galia de sus tristezas íntimas, las adormece,y proporciona a la maestra la base lógica para la conversación sobreGalia misma.

La maestra, como por azar, pide a la muchacha que le hable desu vida. Galia se pone inmediatamente en guardia: no quiere tocaresas fibras "enfermas" de su ser, no le gustan las conversacionesmoralizantes. Viendo la reacción de la muchacha, la maestra cambiainmediatamente de táctica: "Bueno, si no quieres, lo dejamos. peroes lástima; porque en el fondo eres buena chica. Tu intervención enel activo fue muy emocionante, todos los maestros y los muchachosestán conmovidos..... A Galia le interesa mucho el que todos sehayan conmovido, y quisiera saber sobre ese algo bueno que ellaha suscitado y que en todos produce alegría. Ahora es Galia la queparece rogar a la maestra que hable con ella. Le es agradable: resulta que es buena.

La maestra, como si pensara en voz alta, se conforma: "Bueno,si no pones objeción. hablemos. Pero hablemos en serio. " Tú y yo


no somos criaturas, yo te aprecio mucho y sé que tú comprendestodo... " Le cuenta a Galia cómo reaccionaron los maestros antela intervención de la muchacha. cómo todos estaban gozosamentesorprendidos. Con particular viveza y emotividad relata cómo sehabía conmovido M. G. (la maestra de inglés), de qué manerahablaba. con las lágrimas en los ojos, de la generosidad de Galía,lo contentos que se habían puesto todos los compañeros. En sunombre, en el de todos los maestros, en el de M. G., y en el de todoslos muchachos, la maestra da sinceramente las gracias a Galia.

Galia escucha con el corazón en vilo, y lágrimas de alegría lebrillan en los ojos. Habitualmente siempre la reñían y avergonzaban.y de repente semejante elogio. Se siente hasta violenta: ¿no la elogian demasiado? ("En eso no hubo nada de particular, simplementeme disgusté con los muchachos ... ") Incluso se siente inclinada aacusarse por sus "jugadas". ("Sé bien que casi nunca tengo razón".)

La maestra capta inmediatamente este brote de arrepentimiento,pero comienza por subrayar la inteligencia de Galia para darse cuenta de sus lados malos y criticarse. Explica a la muchacha las causasde que apareciesen y se desarrollaran en ella la desconfianza enlos lados buenos de la gente, la exasperación y los arrebatos en laconducta. Le dice que se conduce según el principio: puesto quehay que vivir entre lobos. hay que aullar como los lobos. Galia intenta discutir con la maestra. afirmar que eso no es cierto. Enrespuesta, la maestra propone a Galia mirar atentamente a su alrededor, observar la gente que le rodea: los maestros. los condíscípulos. Pone ejemplos de hombres soviéticos que no viven exclusivamente para ellos y siempre están dispuestos a realizar proezasen aras de nuestra sociedad.

Galia escucha atentamente, sus posiciones se derrumban. Veclaro que hay "lobos", pero son excepciones. mientras que las personas honestas y sencillas son millones. El argumento de que losmaestros y escolares son buenas personas y amigos suyos, en gene~

ral, convence a Galía. En la muchacha aparece el deseo de ser tanbuena como los demás (suspira profundamente y exclama. como interrogándose: "¿Podría ser yo de otra manera ... ?").

Es lo que necesitaba la maestra. Coge al vuelo esta nueva idea.Saca a colación el ejemplo de Gorkí, el hombre que en su infanciay juventud vivió con "lobos", pero ya desde la infancia no quería"aullar a lo lobo". Cita otros ejemplos, que Galia conoce, de cómoel hombre consigue victorias sobre sí mismo, y de nuevo recuerda


palabras de Gorkí, a propósito de que la más grande y difícil víctoria es la victoria sobre sí mismo.

En conclusión. viendo la plena y sincera disposición de Galia acorregirse, la maestra le aconseja hacerlo, pero se lo dice con suavidad. sin sombra de imposición,' en algunos momentos bromeando:le explica las vías y métodos concretos para luchar contra susdefectos.

La charla de la maestra con Galia puede servir de excelenteejemplo de conversación individual "especial", bien concebida. Dentro de las múltiples variaciones en el contenido de las conversacíones individuales con adolescentes (a individualidades diferentes,causas y motivos diversos de las conversaciones), en la metodologíade su realización hay algo general, que asegura el éxito de lasmismas.

1. Conocimiento de las características de los adolescentes. engeneral. y en particular las de aquél con quien se lleva a cabo laconversación.

2. Profundo conocimiento de la situación y circunstancias concretas de la vida del adolescente: comprensión de los sentimientosque han ido cristalizando en él a consecuencia de la experiencia desus relaciones con los seres que le rodean.

3. Saber determinar los objetivos de la labor individual, su ideacentral, su programa y plan de realización, y. en correspondenciacon ello, definir las tareas concretas de la conversación que ha derealizarse, dentro del sistema general de métodos educativos índíviduales.

En el caso de Galía, las tareas eran las siguientes:a) poner en evidencia y demostrarle que sus defectos constítu

yen un aspecto exterior de su vida y conducta, más que el contenidoreal de su personalidad y carácter:

b) subrayar con nitidez y pasión sus potencialidades positivas,hacerla consciente de ellas, y conseguir que confíe en sus fuerzas:

e) aclarar a la muchacha las causas del surgimíento de unosy otros fenómenos, y sobre esta base mostrarle cuál es la esenciade sus sentimientos contradictorios:

d) indicarle las vías y métodos de superar sus defectos, y deautoeducarse en concepciones, sentimientos y hábitos de conductasanos y justos.

Conviene subrayar que la penúltima tarea no debe incluirse enconversaciones con escolares de primaria. Y sólo parcialmente pue-


de llevarse a cabo con ellos la cuarta tarea. es decir. mostrar lasvías de la autoeducación. En lo que se refiere a los adolescentes.las tareas indicadas más arriba contienen lo que. en general, serácomún a muchos casos de esa especie.

4. Habilidad para elegir el momento que asegure el éxito, ypara encontrar una justificación de la conversación que permita pa~

sar con naturalidad al desvelamiento de las causas que han creadodeterminada experiencia vital y han engendrado unos u otros sentímientos. (En el caso de Galia sirvió de motivo su intervención.realmente interesante y generosa, en defensa de la maestra.]

Consideramos que en la mayoría de los casos es convenientecomenzar la conversación con los hechos positivos, porque de estamanera se subrayan desde el primer momento ante el muchachosus lados buenos y sus posibilidades. Pero sobre el fondo de lopositivo hay que desvelar lo negativo. partiendo, no obstante, deque no es lo determinante en la personalidad del niño.

Desde este punto de vista, es de extrema importancia encontrar una. justificación positiva de la conversación, como puede serun acto. un juicio, que a los adultos puede parecerles sin importancia. pero que la tiene, y mucha, para los niños.

5. Fijadas las tareas de la conversación. debe medítarse su contenido y seleccionar los hechos de manera que el adolescente puedaanalizarlos. Partiendo de aquí debe preverse, en primer lugar. cómoel adolescente puede considerar y analizar dichos hechos; en segundo lugar. hay que poner extrema atención no sólo a lo que dice.sino a cómo lo dice. Hay que observar. percibir y comprender dequé manera varían en el curso de la conversación sus sentimientosy estados anímicos. (Lo que también es importante cuando se tratade edades inferiores.) De acuerdo con esas variaciones, tiene quesaberse encontrar. sobre la marcha. nuevos argumentos, modificarla táctica. hallar nuevos hechos y procedimientos metodológicos.

En el curso de la conversación, el adolescente puede entablardiscusión con el educador. lo cual. no sólo no debe temerse y rehuirse. sino que, por el contrario, debe estimularse e incluso provocarse. Cuando hay discusión, el adolescente siente más a fondola confianza y el respeto del educador hacia él. lo que siempretiene un eco positivo. Por otra parte, así se asegura el resultadoal que debe conducir la conversación: que la decisión adoptadapor el adolescente sea más consciente y realmente suya.

Todas las particularidades indicadas de las conversaciones con


adolescentes exigen del educador inventiva. rapidez de orientacióny flexibilidad. En la conversación con Galía, por ejemplo. la maestra caza al vuelo la observación autocrítica de la muchacha. referente a que con frecuencia es injusta. Eso permite a la maestrapasar con naturalidad y sencillez al análisis de las causas de losactos negativos de Galia y a una generalización más amplia: ¿esjusto el dicho "quien con lobos vive. aulla"? Galia discute. perola maestra encuentra enseguida nuevos argumentos.

Así es como puede hablarse con adolescentes que quieren orientarse en los problemas serios de la vida y determinar su actitudfrente a ellos. En el caso de Galía, era de suma importancia quela conversación tomara ese giro. porque la causa primordial de susdefectos era la influencia de un medio estúpido. Influencia que aúnse conserva. Por eso había que formar en Galia una actitud críticahacia su medio. e inculcarle que el hombre es un ser activo. capazde superar los defectos del medio. Y era menester hacerlo con mucho tacto: no se le podía decir directamente a Galia que su madreera mala. pero era absolutamente necesario neutralizar la influenciade la madre. estimular en Galia la capacidad de resistir con firmezaal factor negativo que gravitaba sobre ella. Había que hacerlo contacto. pero con toda la energía apasionada de la confianza en elhombre.

6. En las conversaciones con adolescentes es de primera importancia saber apoyarse en ejemplos de su vida. aprovechar la autoridad de los modelos que conocen. Permite hacer generalizacionesmás amplias y. por otra parte. es más convincente. En la conversación con Galía, la maestra se apoya por dos veces en Gorkí, lo queproduce en la muchacha honda emoción. Se le aviva el deseo deluchar contra sus propias debilidades.

7. En estas conversaciones es fundamental. asimismo. apelar alsentido de la dignidad y la independencia. al afán de propia perfección. El deseo de autoeducarse sirve de puntal esencíalísimo en eltrabajo con los adolescentes. lo mismo que con los jóvenes. Mas.cuando se trata de adolescentes. hay que mostrarles de maneramás concreta los caminos de la autoeducacíón, llegando a enseñarles formas y métodos concretos de practicarla. Es lo que hacela maestra con Galía, al final de la conversación.

8. En las conversaciones que nos ocupan es de verdadera trascendencia poner de relieve ante los adolescentes que el medio social.los maestros y. ante todo. los muchachos de su clase. son sensibles


a lo que hay de bueno en ellos. Porque en los adolescentes sedespierta la aspiración a ser notados. conocidos. apreciados por lacolectividad. En el caso de Galia la maestra lo hizo con convicción.con calor. y Galia quedó hondamente conmovida. afectada. porquelo que le faltaba era el aprecio de sus compañeros: no tenía verdaderas relaciones amistosas en el grupo. Posiblemente este momento. fue el punto culminante de toda la conversación. el queprovocó una inflexión profunda en la conciencia de Galia. No escasual que a renglón seguido Galia comenzara a juzgarse. lo quepermitió a la maestra -que había captado ágilmente el bruscocambio de actitud de la muchacha- fortalecer ese impulso de"autodepuracíón". Era un resultado esencial de la conversación,que dictó claramente la vía por la que debía conducirse la laborindividual con Galia. En consecuencia. la charla individual desempeñó en este caso un papel especial. Se produjo. en forma casi"explosiva". el proceso mediante el cual tiene lugar. según expresiónde Makarenko, la "reconversión". casi instantánea. del carácter.En los adolescentes este fenómeno es. incluso. más real y significativo que en la edad juvenil.

9. En numerosos casos. cuando la conversación individual estáligada a factores negativos. a penosas reacciones psicológicas delos adolescentes. es también de extrema importancia colocarse unomismo en la situación del adolescente. recordar algo parecido en laexperiencia de la propia vida. en parecida edad. Por lo general,semejantes recuerdos permiten comprender más a fondo y analizarlos sentimientos del muchacho. permite establecer contactos emotivos. lo que en gran medida predetermina el resultado invariable dela conversación.

En otros momentos. la metodología de la conversación individual con los adolescentes tiene mucho de COmún con la relativa alos de primaria (apoyo en la esfera emocional, expresividad deldiscurso del educador. afectuosidad. elección del momento. lugar.situación. etcétera).

Naturalmente. en la vida no se logra. con el simple recurso deuna conversación. modificar sustancialmente el carácter y la conducta del alumno. Incluso. el resultado de aquélla puede no sersiempre feliz. En el caso de Galia la conversación fue eficaz. peroesto no quiere decir que la muchacha se hiciera buena inmediatamente. La conversación produjo un viraje. impulsó el cambio de


conducta, pero no llevó a la corrección total. En la vida posteriorde Galia hubo todavía crisis y problemas desagradables.

El cambio de conducta depende de una serie de causas y. antetodo, del grado del conflicto del adolescente con las personas quele rodean: padres, maestros. condiscípulos¡ de las relaciones en lafamilia y en el grupo. El resultado positivo de la conversacióndepende de la acción posterior de toda la colectividad pedagógica.(Por ejemplo, si en el caso de Galia los resultados de la conversación no son comunicados a los demás maestros: si éstos no modifican su actitud con la muchacha; si los resultados del virajeno son apoyados por la colectividad de maestros y alumnos, laruptura sería casi inevitable.) El éxito de la charla depende tambiéndel carácter de las relaciones entre educador y educando. del respete y la confianza recíprocos. y, finalmente, desempeñan su papellas relaciones en la colectividad. En el caso de Galía, sus relacionesc.on los compañeros no se normalizaron con rapidez ni facilidad. Pero de una u otra manera, la charla sagaz, sincera, fundada enprincipios, casi siempre produce resultados invariables. a condiciónde que la labor educativa no se reduzca a eso.

También puede suceder que la conversación fracase. La práctica demuestra que esto ocurre si el educador comete errores. Cuando el educador afirma, furioso. que "él habló. pero sus palabrasno tuvieron eco", nos inclinamos a pensar que, aunque haya sidomuy prolijo, no supo utilizar la palabra en función de la educación.Makarenko decía, con razón, quehay que saber decir palabras eíícaces, significativas, en las que se perciba la voluntad, la culturay la personalidad del educador, su sincera preocupación por lasuerte del educando.

".-Particularidades de la conversacson ética individual y de sumetodología con los jóvenes

La edad juvenil se caracteriza en que la aspiración a comprenderel mundo, a conocerse uno mismo, a definir su actitud ante el medio, ante los otros, es particularmente viva.

Ante el joven se plantea el problema de con quién y cómo viviren los próximos años y en el futuro más lejano, y le agitan, por eso,muchos problemas filosóficos acerca del sentido de la vida y susfines, de la felicidad, la misión del hombre, etc. La aspiración de


llevar una "vida espiritualmente plena", de trabajar para el puebloy por la patria, de participar en el trabajo social. en la actividadjuvenil; todas estas preocupaciones. impulsan a abordar complejosproblemas éticos relativos a la amistad, al amor. a la camaradería,a la fidelidad a los principios. a la honradez. al colectivismo y alindividualismo. etcétera

Crece bruscamente el papel de la conciencia de la libertad. elhonor y la dignidad de la persona. Eso despierta el deseo de tener"juicio propio" sobre todo. de ser independiente, auténtico. firme.decidido. Y con lo que están ligados posibles fenómenos negativos:sobreestimación de sí mismo, engreimiento, egocentrismo y otros.

Todo esto hace que la conversación individual en esa edad tengaespecial significación. El joven (nos referimos tanto a los muchachos como a las muchachas) se vincula a la colectividad distintamente al adolescente. La individualidad del joven se manifiestaen que aún estando estrechamente ligado a la colectividad. puedemostrarse o no de acuerdo con ésta. También aquí quiere tenersu propia opinión. orientarse por su cuenta. Sobre esta base puedeproducirse el aislamiento del grupo y el oponerse transitoriamentea él.

El despertar de los sentimientos de simpatía y de amor planteaante el joven numerosos problemas íntimos. en los que no recurreni a la colectividad ni a los padres. Pero si siente afecto por eleducador, si reconoce su autoridad. si lo ve como un amigo mayor,experimentado en los problemas de la vida y conocedor del hombre,el joven le confiará con gusto sus problemas. discutirá y se aconsejará con él. A menudo se presenta un espectáculo interesante:concluida la lección en los grados superiores, el maestro o encargado de clase que es querido por los jóvenes sale de la escuelarodeado de muchachos y muchachas. Por lo general. marchan sinapresurarse, siguiendo las calles más despejadas. y van conversando.¿Sobre qué? Sobre todo: la vida. lo que les preocupa e inquieta, delo que querrían entender con ayuda de un amigo experimentado,con el que es posible discutir de todo. tener confianza, polemizar.El cual no sólo no se enfada. sino que discute y argumenta comoun igual. No nos equivocamos si decimos que. en esos intercambios.la influencia educativa -sobre todo en esta edad- puede resultarmucho más intensa que en cualquier otra forma de educación,

Sucede que los mismos jóvenes acuden. uno a uno a aconsejarsecon tales educadores. y a veces el mismo educador se mezcla en la


existencia del joven, ayudándole a desenvolverse en difíciles pro-blemas de la vida. Los motivos para la conversación individual enla edad juvenil son más abundantes, si se quiere, que en las edadesmás tempranas, puesto que el contenido de dichas conversacionespuede ser extremadamente variado. Pero en la metodología de cada una de esas conversaciones con jóvenes hay a la vez muchode común y de distinto. Examinaremos con ejemplos algunas de lasparticularidades de esa metodología.

En la familia de la alumna de noveno grado Ana L.. surgió unhondo conflicto entre la madre y la hija. La causa fue que la madrede Ana. joven médico de profesión. decidió casarse por segundavez (su primer marido había muerto en el frente). Ana. que adoraba al difunto padre. consideró la decisión de la madre como unsacrilegio respecto a la persona amada desaparecida. Como era unamuchacha decidida, firme, declaró a la madre. con el ardor propiode la juventud. que no permitiría un padrastro en la casa. La madre podía "largarse" con él y olvidar que tenía una hija.

Todos los esfuerzos de la madre y de la abuela (que en su fuerointerno aprobaba la intransigencia de la nieta) para convencer aAna resultaron inútiles. La familia. hasta entonces muy unida. serompió. Ana evitaba su casa y buscaba refugio en la de su amigaLiuba S. El drama íntimo de Ana se reflejaba en su conductaescolar. Comenzó a estudiar peor, se encerraba en sí misma. y-loque era más grave- ofendía constantemente a los maestros. Losalumnos no comprendían lo que pasaba y se limitaban a asombrarsedel brusco cambio que veían en la conducta de Ana. Empeoraronlas relaciones entre Ana y sus compañeros, 10 que agravó aún másel conflicto.

El encargado de clase. hombre entrado en edad. gozaba de granautoridad entre los alumnos (hacía cinco años que era responsablede este grupo). Líuba S. le contó todo lo que sucedía a Ana ydecidió intervenir para convencer a Ana de que no tenía razónfrente a su madre. Fue a la casa y se entrevistó con la madre y laabuela de Ana. conoció al futuro padrastro.

Después, entre el encargado de clase y Ana se celebró una conversación a fondo. circunstanciada. viva y franca. El maestro nopretendía imponer a Ana su opinión. se limitó a deshacer sistemáticamente sus argumentos. Operando con hechos de la vida y de laliteratura. obligando a Ana a analizarlos. puso de manifiesto. pasoa paso. la falsedad de las posiciones de la muchacha. En Ana lu-

100 METODOLOGIA DE LA. LABOR EDUCATIVA

chaban sentimientos complejos: el amor al padre. la fidelidad a sumemoria, el cariña por la madre. la generosidad juvenil y la intransigencia frente a todo lo injusto y falso. Pero su insuficiente experíencía de la vida. el no saber analizar reacciones psicológicascomplejas. hacían que su posición fuera unilateral. En manera alguna podía comprender que prohibir a su madre amar a otro hombre de bien era. en el caso dado. fariseísmo. e incluso crueldad yegoísmo.

El maestro vio la turbación de Ana. Sabía que ella le creía. queescuchaba atentamente cada una de sus palabras. Era visible que lasprimitivas convicciones de Ana vacilaban. pero las nuevas aún nose afirmaban. No prolongó más la conversación.

Tomó esta decisión a conciencia. deseando dejar a la muchachala posibilidad de reflexionar sobre todo y de tomar ella misma ladecisión obligada. Estaba seguro que sería la justa. El final de suplática fue pasíonado, emotivo. incluso furioso. Aunque al terminarle dijo a Ana que no había sabido convencerla. en realidad 10 había logrado. Los objetivos que se proponía en la conversación estaban conseguidos, y si declaró 10 anterior es porque consideraba necesario que fuera la misma Ana la que adoptara la decisión.

No habló más sobre el asunto, pero observó atentamente lo queocurría. Los días siguientes demostraron que su forma de procederhabía sido acertada. La conversación cumplió su cometido. Ana sereconcilió con la madre y con el padrastro. La amistad. el cariño yla tranquilidad volvieron a la familia, y Ana, con redoblada energía.se entregó al estudio y al trabajo.

Las conversaciones de este tipo representan un fenómeno casicotidiano en la práctica de la labor educativa, siempre que el educador escrute atentamente las reacciones y actitudes de los educandos. La particularidad común a esas pláticas es que la colectividad juvenil no participa. y no debe participar. aunque situacionescomo las de Ana se reflejen en las relaciones de la persona con elgrupo. La tarea del educador consiste en despejar la situación. ayudando al joven a superar sus posiciones incorrectas. La conversaciónindividual contribuye eficazmente.

En la práctica del trabajo educativo surgen con frecuencia situaciones que afectan de manera directa. a veces violenta. las relaciones del individuo, con la colectividad; situaciones en las que elconflicto se crea en la misma colectividad. en las relaciones entreel joven y sus condiscípulos,


Sin embargo. no siempre es menester recurrir a la colectividaden estos casos. especialmente en las primeras fases. Son conflictosque en ocasiones pueden resolverse con la simple intervención deleducador. Se necesitan. entonces. conversaciones individuales especíales que se integren en el sistema de la labor educativa con elalumno de que se trate.

Estas conversaciones éticas individuales son. a nuestro parecer,de dos tipos: preventivas del conflicto y resolutivas del mismo.

Cada uno de esos tipos tiene sus particularidades. que examinaremos con ayuda de ejemplos concretos.

Borís P .• alumno de octavo grado. no es KomsomoI. Estudia conseriedad y le gustan especialmente las matemáticas. En clase semantiene un tanto al margen de la vida general, tiene pocas relaciones con los compañeros. habla poco, no le gusta el trabajo social.Al mismo tiempo. Borís no es individualista y es honesto hasta laintransigencia. Le indigna sinceramente el relajamiento. la índíscíplína, pero generaliza con exceso hechos negativos aislados, hiperbolizándolos. Tiene extrema aversión por los engreídos, "sufre"sinceramente por su grupo. pero todo esto queda al nivel de unaespecie de contemplación pasiva. Parece como si Borís desesperarade todo desde hace tiempo. "De todas maneras. no sirve de nada10 que hagas": tal era su respuesta al educador cuando éste lereprochaba indignarse "para sí", y le señalaba que su conductaen la colectividad era también una forma particular de individualismopasivo-positivo, que en el caso dado dificultaba el progreso de lacolectividad. la formación en ella de una opinión comunitaria sana.Por otra parte. Borís se distanciaba de los condiscípulos, no veía10 bueno que había en la clase. El grupo del Komsomol, recientepero fuerte. llevaba a cabo un trabajo intenso e interesante paracohesionar el grupo. creando un estilo general, positivo. de comportamiento en el estudio. en la escuela y con los maestros.

Entre tanto. el educador percibió la actividad "interior" deBorís. Vio que sus condiscípulos, aunque poco relacionados con ély, desde luego. sin tener amistad, le trataban con deferencia y prestaban atención a lo que decía. El educador comprendió que Borísera una persona íntimamente compenetrada con una posición vitaljusta y principios morales sólidos. Pero por el momento sólo era un"bienhechor pasivo". Al mismo tiempo, Borís era muy necesarioa la colectividad y convenía integrarle 10 antes posible en su vida


activa. De no ser así. llegaría a ocupar en la existencia del grupouna posición negativa.

En el trabajo individual con los alumnos. el encargado de laclase partía de que cada uno. al ocupar su puesto en el grupo.aporta a la vida de éste un principio positivo o negativo. Tambiénel "neutral" influye de una u otra manera. Su "neutralidad" espositiva o negativa. El grado de lo uno y de lo otro depende dellugar del alumno en el grupo. No hay que pensar. de todas maneras. que semejantes situaciones son estáticas. En toda colectividad viva se observa siempre un "movimiento interno". el paso deun estado a otro.

Lo que había de potencialmente positivo en la posición de 80rís desempeñaba. en el caso concreto. un papel negativo. y en Borísse desarrolló rápidamente una irritación que nada justiíícaba. Nopasaba día sin que disputara con alguien sin fundamento alguno.Para el educador se hizo claro que a Borís le angustiaba el aislamiento con los compañeros. que él mismo se envenenaba con suexcesivo egocentrismo. no viendo los aspectos buenos de la vida delgrupo y exagerando sus defectos parciales.

Ante el educador se planteó un objetivo preciso: atraer a Borísa la vida del grupo. ayudar a la organización del Komsomol a conseguir el ingreso de Borís. De aquí se desprendían tareas más concretas: superar la actitud negativa de Borís respecto al Komsomol.no dejar que se desarrollase su irritación contra los condiscípulos,insertarlo en el activo de la clase. encargarle un trabajo social quele agradara y. de esta manera. fortalecer su papel positivo en elgrupo.

En correspondencia con esos objetivos y tareas. que Borís ignoraba. se llevó a cabo. desde diversos ángulos. determinada labor.Estaban al corriente la madre de Borís -activista social. compenetrada con la escuela->, algunos komsomoles, y los maestros. Perola situación exigía la intervención directa del educador. En una ocasión. estando presente el educador. Borís dejó escapar. en el cursode una conversación con un. pequeño grupo de compañeros de laclase. la siguiente frase: "iDetesto a los komsomoles, todos sonunos charlatanes!" Lo dijo con irritación que salía de dentro. Ysus camaradas lo apoyaron con simpatía.

El encargado de la clase invitó a Borís a hablar con él después delas lecciones. Su objetivo era lograr que Borís modificara sus puntos de vista sobre los komsomoles para impedir que llegara al con..


Ilícto abierto con el grupo. Existían premisas para que se produjeseun choque serio. y la frase citada podía servir de pretexto suficiente.

En cuanto a su contenido. la conversación fue simple. Al entrarBorís, el educador le preguntó si sabía por qué le había invitado aconversar. Borís respondió que le sorprendía. "No creo haber hechonada malo". agregó.

El educador le hizo cambiar de idea declarando que él. Borís,había hecho algo que estaba extremadamente mal: lanzar a todoslos que quisieran oírle la frase de que detestaba a todos los komsomoles por su charlatanería. Borís enrojeció. y declaró con irritación que no retiraba esas palabras y estaba dispuesto a repetirlasdonde fuese.

El educador respondió que no podía. ni siquiera en hipótesis.admitir que Borís, al que conocía desde hace tiempo como personahonesta. justa. de principios. pudiera pensar así de los komsomoles.Borís se ablandó un poco. pero siguió manteniendo lo suyo. Eleducador le preguntó si comprendía el alcance de la influenciaque su frase podía tener en los otros. Borís no había pensado enesto. y el educador le explicó que sus palabras perjudicaban a todala clase y. en particular. al grupo del KomsomoI. Este era todavíapoco numeroso. débil. y convenía fortalecerlo por todos los medios;no arrojar basura sobre él. sin merecerlo. "Y usted. persona inteligente. con autoridad en la clase. se permite lanzar semejantes palabras -recalcó. con indignación. el educador-«: usted le asesta atoda la clase. al grupo. a su mejor parte. una puñalada por la espalda. A usted le hacen caso. y usted 10 sabe ... "

Borís, desconcertado. balbuceó que no deseaba nada malo a laclase; sólo que los komsomoles le sublevaban. El educador lepreguntó quién de los komsomoles, y por qué. le indignaba. Boríspudo .mencionar únicamente tres. de los diecisiete. y se calló. Eleducador. asombrado. le preguntó: "¿Yeso es todo? ¿Y quién le daa usted derecho de desacreditar a todos a causa de tres?" El educador le preguntó a Borís si su frase concernía también a komsomoles como los guardias rojos del Don. como los millones que habíansucumbido en los frentes. Borís afirmó con calor que todos estoskomsomoles son dignos de respeto y de luminosa memoria.

El educador recordó que Borís se había referido a todos. Boríscallaba. El educador le mostró un artículo de prensa en que se contaban las hazañas de los komsomoles en las grandes construcciones.Borís, bajando la cabeza. dijo que todos éstos eran verdaderos


komsomoles. El educador le pidió que nombrara otros komsomolesmalos de su clase, aparte de los tres ya citados. Borís, confundido.guardó silencio. El educador se puso a citar él mismo. uno tras otro.a todos los demás komsomoles. Borís tuvo que reconocer que todoseran excelentes muchachos. El educador volvió sobre los tres cítados por Borís y demostré, tomando hechos de su vida, que no erantan malos como los presentaba Borís. Este, turbado. calló.

Mirando furioso a Borís. el educador declaró que su frase sobrelos komsomoles era vergonzosa, falsa. injusta. "¿Cómo ha podido usted lanzar tales palabras? -repitió, indignado, el educador-«. ¿Dón~de está su honor y su equidad? ¿Cómo puede usted, persona íntelíqente, no comprender el mal que causa a toda la clase?"

El desconcertado Batís tuvo coraje para reconocer su error y pedir perdón. Después de escucharle, el educador le dijo: "Así escomo le he conocido siempre y por eso le aprecio. No hablemosmás de 10 sucedido. ¿No le gustaría leer este librito? Es una excelente narración de Kusnietsov, Continuación de la leyenda. Le seráprovechoso." Borís miró con afecto al educador, cogió de buenagana el libro, dio las gracias, y se fue.

Si analizamos la metodología de esta conversación, encontramosmucho de común con otras de análogo tipo. También aquí la metodología aparece dictada claramente por las tareas de la labor queel educador se propone realizar con Borís, y por las que concretamente surgen en la conversación con un joven que está formándose,con espíritu independiente: el educador va modificando su tácticaen función de las reacciones de Borís.

A diferencia de otros casos, el educador comienza con un "ataque frontal". es decir. explica inmediatamente y con energía a Boríslas razones por las que le ha convocado. Es 10 que conviene conBorís, que es inteligente y también directo, duro. Por eso el educador deja ver desde las primeras palabras que está indignado por elacto de Borís. Prevé que acogerá este tono con hostilidad y se mostrará ofendido. como efectivamente sucede: Borís, sin turbarse. conteniendo su indignación, defiende firmemente que sus actos sonjustos.

El educador esperaba esta reacción. Incluso es necesaria parasu plan (tanto más fuerte será la huella del arrepentimiento). Haciendo como que no advierte el estado de Borís, el educador rebajael tono de indignación, pero intensifica la ofensiva. Habla de queconoce a Borís como persona honrada. de principios, justa (a Borís


le agrada escuchar esto y su cólera se apaga inmediatamente), y deahí su asombro e indignación por lo que Borís ha dicho a propósitodel KomsomoI. Le explica la influencia de su frase en el grupo, loque hace vacilar la posición de Borís. No había pensado que lo dícho podía tener ese alcance, se encuentra turbado y desconcertado.

El educador esperaba ese momento. Acentúa más la ofensiva,pero ahora sin emoción. Trae a colación hechos y nombres de losbuenos komsomoles, hechos que son conocidos de Borís. Al citarlos,el educador va de los "lejanos" a los "próximos" (de la jovenguardia, de los komsomoles caídos en los combates por la patria, alos héroes del trabajo y a los komsomoles de hoy, los de su grupo).

Al llegar la cosa a los "suyos", a los komsomoles de su grupo,Borís intenta de nuevo afirmarse en su anterior posición. Pero yaes tarde, el educador le desaloja también, inmediatamente, de estaposición, nombrando a Borís todo un grupo de excelentes komsomoles del grupo. Todavía más: el educador conoce mejor que Borísa los tres nombrados por éste. Y aquí el educador acentúa su índignación. Pero ya no provoca la resistencia de Borís, que, desconcertado, pide perdón.

A esto quería llegar el educador. Ha hecho que Borís viva íntensamente su arrepentimiento, y ahora puede ya aliviar su situación.Expresa su afecto por el muchacho y le da un libro. A Borís se lequita de encima un gran peso, se queda satisfecho y acepta agradecido el libro.

El educador no hace ninguna recomendación a Borís. Sabe queprocederá como es deseable.

Como resultado de diversas intervenciones del educador, y, enparticular, de la conversación, Borís no sólo abandonó su actitud dehostilidad frente a los komsomoles, sino que hizo amistad con losmejores. Su irritación contra otros compañeros casi desapareció.

Posteriormente, Borís comenzó a participar activamente en lavida de la clase, organizó un grupo de ayuda mutua en matemáticas.Como fruto de la labor individual, viva, llevada a cabo con Borís,las cuatro tareas que se propuso el encargado de la clase para modificar la relación del muchacho con la colectividad se cumplieron conrapidez. Pero el maestro no forzó su ingreso en el Komsomol (queera el fin último de toda la labor individual con Borís}. Sabía queel mismo Borís llegaría a esta conclusión, lo que se produjo a loscinco meses, aproximadamente, después de la conversación.

Por lo tanto, la conversación resultó en este caso -junto con


otras muchas medidas- un buen medio profiláctico frente al conflicto que se avecinaba. Despejó considerablemente la atmósfera enel colectivo y sirvió de plataforma para la sucesiva transformaciónde las relaciones en su interior. La conversación no había sidoparticularmente difícil. El encargado de la clase no dudó del éxito.porque sabía que a Borís le agobiaba su posición de irritación pasiva. Por otro lado. el muchacho era íntimamente honesto. la basepsicológica para neutralizar sus estados anímicos negativos estababien abonada. La conversación transcurrió de manera serena. bienintencionada. aunque al comienzo el educador no ocultase su índíqnación. Desempeñó su misión. fortalecida después por los actos yla conducta consecuente de Borís.

En la obra de P. M. Yakobsón, Psicología de los sentimientos,se dice bien: ..... para ejercer la necesaria influencia en la esferaemocional del individuo. la acción debe recaer en terreno psicológicoapropiado. No tiene que encontrar indiferencia. sino interés, el cualpuede convertirse en interés teñido de emoción. Tan sólo sobre estabase puede nacer un nuevo sentimiento. pleno de contenido. queenriquezca la experiencia emotiva del individuo".

En el caso de Borís tenemos una situación de ese género. Eleducador conocía las verdaderas ideas de Borts, sus sentimientos yaspiraciones. lo que ante él merecía autoridad. La idea de la conversación no consistía sólo en que Borís revisara su actitud hacialos komsomoles, sino en que tomara conciencia de la necesidad deser otro para el grupo. Con ese fin. el educador actuó sobre sussentimientos, esforzándose por suscitar la actitud deseada. Lo queaseguró la eficacia de la conversación. No obstante. sería erróneopensar que la acción limitada a los sentimientos puede ser decisiva.Más bien sucede lo contrario: cuando se trata de escolares mayoresconviene apoyarse. ante todo, en la conciencia. y utilizar los sentímientos para reforzar la eficacía de la acción sobre la conciencia.

En cuanto a su estructura, la conversación es simple: se distinguen claramente tres partes: la iniciación, el núcleo fundamentaly la conclusión. La iniciación incluye la explicación de las causas ymotivos de la entrevista. El núcleo central contiene la argumentación con ayuda de un sistema de hechos concretos convincentes,bien conocidos de Borís. La conclusión es la parte en que el jovenreconoce la falsedad de su generalización. lo infundado de sus motivaciones y la inconsistencia de su posición.

Caracteriza a la metodología de esta conversación que el conocí-


miento que el educador tiene del alumno y la claridad de las tareasque se propone le permiten proyectar un contenido coherente, seleccionar los hechos que pueden convencer al joven y plantear unaserie de cuestiones lógicamente trabadas.

Al comienzo de la conversación. el educador plantea abiertamente el motivo de la misma (la frase despreciativa de Borís sobrelos komsomoles, que generaliza falsamente el papel de éstos en elgrupo), y desentraña la significación de la frase para el resto. Másadelante, el educador muestra que el problema no está en ese motivoinmediato, sino en las causas que han creado la errónea actitud deBorís hacia los komsomoles.

El núcleo fundamental es el sistema de hechos convincentes,que el mismo Borís puede analizar con facilidad y por eso le conducen, paso a paso, a adquirir plena conciencia de lo injustificadode sus posiciones. En esta etapa de la conversación el educadorapela, en lo esencial, a la conciencia que toma Borís de la lógicade los hechos analizados por él mismo. El resultado es la conclusión: el mismo Borís ve que su generalización carece de base yllega a otra distinta: en conjunto, los komsomoles son excelentesmuchachos.

La parte de conclusión se caracteriza por la táctica ofensiva deleducador ("Es vergonzoso conducirse así, generalizar de esa manera, deformando la verdad"). Lo mismo que al comienzo de laconversación, el educador apela a los lados buenos de Borís (honradez, coraje) y asegura con ello que la conclusión sea concreta yauténtica. El educador no explicita la conclusión porque se desprende claramente de toda la conversación, del análisis de los hechospor el mismo alumno.

No hay que imaginar que estas conversaciones son muy largas.Pueden ser breves y sencillas. Depende de las circunstancias concretas, de los rasgos de la personalidad del alumno. del grado depreparación del "terreno psicológico" llamado a asegurar la revisiónde las posiciones del educando.

La estructura y metodología descritas más arriba se conservantambién en charlas breves, porque el mismo educando, en esperade la conversación, siente. analiza los hechos. enjuicia sus opinionesy acciones.

Puede servir de ejemplo de ese género de conversación, la plática "aplazada" con Igor Cherniavin, descrita por Makarenko, que


no duró más de dos o tres minutos. Su contenido consistió en lacomprobación del grado de comprensión de la falta cometida yla propuesta de encontrar por sí mismo salida a la situación creada.En su estructura faltaban la primera y segunda partes (la concienciaadquirida de las causas y motivos, y el análisis de los hechos), peroexistía la tercera, la final (reconocimiento de la falsedad del acto yconclusión). Las reacciones de Igor, el análisis de su reprobableconducta, no tuvieron lugar en el curso de la conversación, sino enla espera de ésta. Aquí estaban a la vista el autoanálisis de loshechos, acciones y juicios, y la conducción de dicho análisis hastalas conclusiones concretas.

Por lo tanto. los rasgos fundamentales de la conversación éticaindividual preventiva de conflicto se conservan en todos los casos.

Distinto es el cuadro de las conversaciones destinadas a resolverun conflicto. Su complicación es mucho mayor. dado que aquí elconflicto existe ya. El estado psicológico del educando. por lo gene~

ral, es penoso. Por esta razón, las reacciones emotivas son másagudas e intensas. tanto en cuanto al fondo como a la forma de expresarse. En casos de esos debe preverse la eventualidad de contradicciones entre la razón y las emociones del joven, lo que ahondamás el conflicto. Se producen contradicciones en la conciencia y.sobre todo, en la esfera emocional. De ordinario, observa P. M.Yakobsón: "Estamos en presencia, no del simple enjuiciamiento delos sentimientos propios. sino ... del conflicto entre sentimientos positivos y sentimientos negativos." Y los sentimientos positivos pueden ser embotados por los negativos.

Por consiguiente, el "terreno psicológico" en ese tipo de conversación es bastante más complejo que en la charla preventiva. Perodebe señalarse la siguiente particularidad: la "lectura" (como dicenlos psicólogos) de los sentimientos del educando agitado por elconflicto se facilita considerablemente. La cosa es comprensible.porque cuanto más fuertes y profundas sean las conmociones íntímas, tanto más intensas y diversas serán sus exteríorízacíones, Eljoven no es capaz de controlar sus sentimientos y ocultar sus manífestaciones en la medida que el adulto. Como afirma P. M. Yakobsón en la obra citada, el proceso de "lectura" de los sentimientospuede alcanzar en todas las circunstancias -si se tiene muchotacto y gran interés en comprender lo que siente y padece el otrosuma precisión y profundidad. incluso sobre la base de datos incompletos.


El objetivo de la conversación individual dedicada a resolver unconflicto consiste en liberar a la persona de la influencia de emocíones, sentimientos y estados anímicos agobiadores, pesimistas, y deponerlo en el camino de su autoeducación. Se explica, por eso, queen el proceso de la conversación se actúe sobre los sentimientos.La "sacudida" limpia al individuo como una buena tormenta despejala atmósfera. Le ocurre lo que describe Yakobsón: "Se avergüenzaante sí y ante los demás. El individuo cobra conciencia plena deestar dispuesto a luchar por lo mejor que hay en él, a luchar contraíos sentimientos e impulsos suyos que reprueba."

Refiriéndonos a las particularidades de este tipo de conversaciones. a su metodología específica (que, naturalmente, experímentará variaciones, según los diferentes casos), debemos insistir ensu mayor complejidad y dificultad en comparación con las conversaciones preventivas. En primer lugar, cuando el conflicto ya se haproducido toda la situación se pone al rojo vivo. El culpable, porlo general. se encuentra deprimido, sufre penosamente la rupturacon los compañeros, con el grupo. Su íntimo desgarramiento lequita el sueño. La persona se hace irritable, sombría, susceptible.

En el proceso de la conversación, el educador se ve precisadoa apelar, tan pronto a la razón del joven, tan pronto a sus sentímientos y emociones. Por eso antes de la pláctíca, en el curso deuna observación perspicaz, el educador tiene que apreciar hasta quépunto ha madurado o no el "terreno psicológico" para la solucióndel conflicto.

La elección del pretexto para la conversación, del lugar y elmomento (ambiente) y, sobre todo, del estado de ánimo de ambaspartes (educador y educando), no son indiferentes. Si en el cursode la conversación no se crea la comunicación, y el educador percibe que la entrevista "no resulta", es preferible cambiar de tema.El tacto del educador es aquí el elemento decisivo.

No es indiferente la justificación inmediata de la conversación.Puede serlo algún acontecimiento indicativo de que el vaso de lapaciencia se ha colmado, de que en el educando y en los que lerodean se ha llegado a un estado anímico tal, por su tensión y profundidad, que tras él puede sobrevenir una seria catástrofe parala persona y para la colectividad. En esos casos los alumnos sabenpor qué son invitados a la conversación, y lo que es justificacióninmediata lo toman por causa. Esperan la correspondiente reprímenda, y se asombran cuando se les dice (de una u otra manera)


que la "justificación" y la "causa" de la conversación son cosasdiferentes, y que la razón de la entrevista no es la primera. Estoconduce a que se modifique el estado de ánimo de los alumnos("respiran", como suele decirse): si el asunto no está en la "justificación". quiere decirse que no habrá reprimenda. Y se tranquiliza.

También contribuye el lugar y el ambiente. Tales conversaciones es preferible realizarlas fuera del ambiente (enrarecido) de laclase y. a veces, de la misma escuela. Es fundamental. asimismo,el momento elegido. Sería inútil llevar a cabo semejante conversación inmediatamente de cometido uno u otro acto, sobre todo si esnegativo. Por lo general. 10 mejor en ese momento es dejar al alumnotranquilo, o bien -si la situación es grave en extremo- alejarle,aislarle de la situación peligrosa (peligrosa en el sentido de unaposible afección violenta) y dejar que se tranquilice. Unicamentecuando hay el convencimiento de que se ha tranquilizado se lepuede invitar al joven a la conversación. También es de suma importancia el estado de ánimo del educador. Aunque el alumno seaculpable, en el educador no debe existir ninguna irritación, nerviosismo ni animadversión contra él. Aquí no hay lugar para la cólera.aunque tampoco para la indiferencia. frente a la persona. En elcurso de la conversación, cuando ha tomado conciencia de la causadel conflicto, cuando el mismo alumno comprende 10 injustificadode-su posición y se condena, entonces puede permitirse el educadorexpresar su descontento. e incluso su indignación. Sin dejar de ser"táctico", sin ofender con epítetos y remoquetes, aludiendo mas alacto reprobable que al actor. debe mostrarse al alumno la indignación, la cólera, la repulsa que uno siente. Pero incluso en estemomento no se debe olvidar la apelación a los rasgos positivos, generosos de la individualidad del alumno. Semejante táctica al finalde la conversación contribuye a asegurar el éxito.

En la metodología del núcleo fundamental de la conversación escaracterístico el recurso a los sentimientos del alumno. junto con elanálisis (en lo fundamental llevado a cabo por el mismo alumno)de esos sentimientos, realizados con ayuda de hechos bien seleccionados. Tienen que ser sumamente convincentes por su lógica y lafuerza de su efecto. En esta parte de la conversación. lo más importante consiste en demostrar al alumno que el educador conoce suhistoria. las causas y hechos que le han conducido a su estado actual. Semejante conocimiento por el educador del pasado del educando. de la formación de su carácter; su capacidad de explicarlos


bajo una nueva luz; todo esto deja atónito al joven. Le estremeceesa penetración en su vida íntima, y entonces cree al educador. se veobligado a estar de acuerdo con él. Por otra parte, en estos casosla referencia al pasado no tiene por objeto. en general. recordaralgo malo. Por el contrario. lo más frecuente es que el educadorevoque el aspecto positivo, creador. de la vida del alumno. La evocación de lo positivo preside todas las conversaciones de este gé~

nero: es un procedimiento común a todos los casos, que no sóloasegura la comunicación con el alumno. sino. en gran parte. el buenresultado de la entrevista.

En consecuencia. lo general en la metodología de la parte Iunda mental de la conversación es el conocimiento del alumno "en todoslos aspectos". la capacidad de "leer" sus sentimientos y. en concordancia con ello. la selección de hechos de la vida del joven y suexplicación. La intensidad de la influencia que eso tiene en el alumno asegura la parte final: adopción por el alumno de la conclusióna la que había llegado el educador. considerándola como si fuera supropia conclusión.

En todas las conversaciones desempeña gran papel la personalidad del educador. su capacidad de persuación, la firmeza de susprincipios. su pasión. Tiene mucha importancia su autoridad entrelos alumnos. su contacto con ellos. su tacto y sensibilidad. su habílidad para penetrar en el mundo íntimo del alumno. comprenderloy explicarlo. Esto asegura en gran medida el éxito de la conversación. que de hecho se prepara con todo lo que sucede anteriormente. en cuyo proceso se crean las relaciones de mutuo respetoy afección.

También es característico de la conversación resolutoria de conflictos que no puede ser breve. como en cambio pueden serlo. perfectamente. las conversaciones preventivas. Esto es comprensible:cuando el conflicto ya se ha producido. el estado del alumno es talque le resulta casi imposible discernir. comprender y aclarar lanaturaleza. las causas y las consecuencias del fenómeno. En estaetapa. el escolar se encuentra presa de sus propias contradicciones.Incluso los alumnos mayores no saben todavía analizar el itinerariode su vida. la historia de su carácter. los sentimientos que los agi~

tan. sus relaciones con los otros. A lo que se añade que la presunción y el falso orgullo les dificultan apreciar objetivamente lo ocurrido. Frecuentemente impiden al joven compartir con nadie sussentimientos e ideas.


Los adultos (padres. maestros. educadores) y los camaradasmayores. aconsejados y preparados por el educador. ayudan al alumno a orientarse. La conversación puede hacerse con el educando ysus compañeros. La experiencia de los maestros. las obras de Makarenkoy la experiencia propia indican que la conversación resolutoria del conflicto llevada a cabo por los propios compañeros puederesultar más eficaz que la conversación del educador.

En el libro de L. Sobolíev El rayo verde. hay un notable ejemplode conversación de ese género. realizada por el capitán mayorErshov con su sobrino Alíosha Reshétníkov, de quince años de edad.Analizando esta conversación nos convencemos de que para Alioshafue la "explosión" que le dio un justo "programa de vida".

El análisis de conversaciones éticas concretas con educandosdeterminados. revela nítidamente lo que es común a todas las conversaciones de ese género. tanto las preventivas como las resolutorias de conflictos. lo que permite agruparlas a todas en un sólogrupo. Lo común consiste en que ambos tipos de conversacionesentran en el sistema de labor prolongada con determinados educandos. el cual continúa después de la conversación. Su objeto es elmundo interior del alumno. las relaciones de éste en el medio. enel grupo. Hay que estudiarlo. analizarlo. y explicárselo a fondo alpropio alumno. con el fin de modificar su conciencia. sentimientos yconducta con la colectividad. Interviniendo con tacto en las actítudes del alumno. analizando sus sentimientos. el educador le llevaa la conclusión de que es necesario modificar radicalmente su actitudhacia el medio. en particular hacia la gente. hacia la colectividad.Estas conversaciones preparan la formación de una nueva experiencia de las relaciones entre la persona y la colectividad. De ahíque los resultados del trabajo precedente. y de la conversación.como un eslabón más. no se hagan efectivos más que si se consolidan posteriormente en la experiencia del alumno.

Lo específico de esas conversaciones determina lo que es comúnen su contenido. estructura y metodología. El objetivo común atodas ellas consiste en actuar sobre una persona concreta. Al mismotiempo. cada una de esas conversaciones tiene sus tareas precisas.puesto que en cada alumno son diferentes las relaciones con el grupoy distintos los conflictos que surgen en las complejas condicionesde la vida y la actividad colectivas.

Lo peculiar de las tareas, las particularidades de la persona y delas circunstancias. implica inevitablemente diferenciaciones en el con-


tenido, así como en la estructura y la metodología de la preparacióny realización de esas conversaciones.

Por lo tanto. aun existiendo diferencias en el contenido. la meto-dología y la "instrumentación" de las conversaciones individuales.según las etapas de la edad, hay aspectos comunes que se repitenen todos los casos. independientemente de la edad y de las círcunstancias concretas. Estos aspectos comunes, estables, son:

1. El conocimiento del alumno, de todas las circunstancias de suvida, y la comprensión de lo que le afecta. del porqué y el cómo;la comprensión de cómo esas conmociones personales se reflejanen sus relaciones con las personas próximas: padres, maestros,compañeros.

2. La comprensión de las "actitudes vitales" que se han constítuido en el alumno a través de su experiencia, y que son determínantes de su conducta y actitudes con las personas. en el trabajo yen el estudio.

3. El saber precisar -sobre la base del análisis a fondo de lascircunstancias, particularidades y reacciones de la persona- las tareas de la conversación y, una vez encontradas, seleccionar aquelloshechos. juicios y actos de la persona que han de constituir la materia principal del análisis en el proceso de la conversación.

4. La capacidad para precisar con exactitud la disposición deánimo, el lugar, el momento y el ambiente, que son susceptiblesde asegurar el éxito de la conversación.

5. La necesidad de un gran tacto. de orientarse con agilidad enla situación; la capacidad de prever la evolución de los sentimientosy predisposiciones del alumno, que el educador "lee" durante laconversación.

6. La buena voluntad del educador, su preocupación por la suerte del alumno, su predisposición a luchar por lo humano, su capacidad -también- para administrar sus propias emociones y reaccíones, que puede utilizar como recursos pedagógicos en el curso de laconversación. Todo esto es de absoluta necesidad para el educadoren todos los casos.

7. Saber consolidar lo obtenido. en la conversación con la laborposterior -directa o indirecta (con ayuda del grupo) - con el educando.


5.-0tras formas de conversaciones individuales en la práctica dela labor educativa

Los ejemplos examinados de conversaciones individuales "especiales" no agotan la gama de conversaciones con alumnos que seregistra en la práctica de la labor educativa. A nuestro parecer. esposible diferenciar en el trabajo individual con los escolares dostipos fundamentales de conversaciones: las conectadas con el estudio del alumno, y las educativas. Ambos tipos están ínrerrelacíonados: sin estudiar al alumno es imposible realizar una labor educativa.La conversación individual de 'estudio proporciona material que sirve de base para determinar las tareas educativas. el contenido y lametodología de la labor individual con el alumno.

La conversación de estudio es premisa necesaria para elaborarel sistema de trabajo con un alumno determinado. aunque el estudiode éste no se limite. naturalmente. a las conversaciones, sino que serealice en la convivencia directa con los demás alumnos. en el trabajo y la actividad sociales. observándole en la clase y en la vidacotidiana. La conversación de estudio puede preceder a la labordirecta con el alumno y acompañarla: en el segundo caso introducecorrecciones en la labor educativa. Se puede hablar. por lo tanto.de dos formas de la conversación de estudio: la que precede y laque acompaña al trabajo educativo. o sea. la correctora.

Las tareas de estas dos formas de conversación son parecidas.pero entre ellas existen algunas diferencias.

La conversación de estudio que precede a la labor educativaperfila los contornos de la individualidad. permitiendo representársela globalmente. en líneas generales. Permite registrar sus rasgospositivos y negativos fundamentales. más destacados. y la tendenciageneral de la persona. El resultado de esa conversación suele serque el educador se formula una hipótesis sobre el educando y lasvías de la actuación con él. La hipótesis así obtenida se controla.profundiza y enriquece en el proceso del trabajo y la observacióndirecta. lo que ayuda a establecer el "programa" de la persona y deltrabajo con ella.

La conversación de estudio que acompañada a la. labor educativa,o conversación correctora, tiene como finalidad esclarecer detalles.facetas concretas de la personalidad del educando. descubrir nuevascircunstancias y modificaciones. Permite introducir correcciones enel "programa" relativo a ese alumno. modificando la táctica y la


metodología del tratamiento individual. Este género de conversaciones se aproxima. con frecuencia. al de las conversaciones educativas.

Como ejemplo de conversación previa de estudio. puede servircualquier conversación con un nuevo educando. Pueden plantearselas. acostumbradas preguntas de ~. formulario": año de nacimiento.situación familiar. etc. Aquí es fundamental no sólo qué dice elalumno, sino cómo lo dice; a menudo el gesto. la expresión. lamirada, incluso el silencio. pueden ser muy elocuentes. Se explicaque sea así. porque no todas las preguntas son "neutras", indiferentes. para el interesado. Las hay que le "tocan en lo vivo", precisamente aquellas que están conectadas a sus relaciones con los próximos, a los sentimientos y emociones correspondientes. Si, porejemplo, a la pregunta del educador relativa a los padres, el educando se encoge de hombros y responde: "¿Qué decir de ellos ... ?Son raros", el educador puede presumir que en la familia, en susrelaciones, existen problemas serios. 10 que puede ser causa fundamental de trastornos en la conducta del escolar. La reacción de éstedebe ser para el educador como una señal que le advierte la necesidad de tener especial tacto. de no mezclarse bruscamente en lasrelaciones íntimas del educando, que para éste constituyen un temapoco agradable. y, por último, indica directamente cuál debe serla orientación y la vía de la labor con ese alumno.

Tales son algunas de las particularidades de la conversaciónindividual destinada a estudiar al alumno: Los datos que proporciona, enriquecidos en el curso de la convivencia cotidiana. permitenfijar, casi sin error, las tareas y vías fundamentales del tratamientoindividual

Una variante de la conversación individual correctora es laconversación-experimento. Lo específico de esta conversación es queel educador-investigador se propone tareas especiales. Unas puedentener como Iínalídad la comprobación experimental de determinadosmedios de ejercer influencia en la persona; otras están destinadasa descubrir aspectos nuevos, desconocidos de la individualidad. desus relaciones con el medio, de los motivos de su conducta. etcétera.

Entre la multiplicidad de conversaciones educativas específicas,nos parece posible destacar también las conversaciones éticas individuales situacionales.

En la práctica de la labor educativa, cada día es menester teneruna u otra conversación con algún alumno. Se presentan casos enque es útil subrayar, grabar en la conciencia del escolar. la signifi-


cación social de tal o cual acto justo. No es un simple elogio. sinoexactamente una conversación ética individual concreta. muy necesaria en el proceso del tratamiento individual (dicho sea de paso.bastante subestimada en la práctica. porque no siempre sabemos advertir lo bueno y relevante en el educando).

Surge. también la necesidad de este género de conversacionescuando el alumno comete algún acto reprobable. Como ejemplo puede servir la conversación. más arriba descrita. con Ana. la alumna denoveno grado que había reñido con su madre.

En el primer caso conviene grabar en la conciencia del alumnoaquello que ha hecho de bueno. de útil para la colectividad. En elsegundo caso procede esclarecer en función de la significaciónque tenga (para la colectividad y para la persona) el acto reprobable: las causas. los motivos. del hecho: explicar su improcedencia. y.si es menester. castigar al culpable.

Los adolescentes y los jóvenes cometen con frecuencia actos criticables. no por maldad. sino por incomprensión. En unos casos nosaben cómo proceder. y lo hacen imprudentemente. sin reflexionar.Es necesario explicarles lo injustificado del acto. aconsejarles cómoproceder.

Por ejemplo. un alumno de sexto grado marcha precipitadamentepor el pasillo hacia el recreo. aparta a codazos a los que encuentra.Embalado por la persecución o la carrera. grita a voces. El educadorlo para. El "perturbador" exclama perplejo: "¿Qué he hecho? ¡No hehecho nada!" El educador le dice que responda él mismo. En la mayoría de los casos. el culpable encuentra rápidamente la respuestacabal : "Yo corría y chillaba. perturbando el orden. Dentro de laescuela. aunque se esté en el descanso. no se permite correr nigritar."

Es evidente que en ese caso la simple conversación le-permite alalumno comprender el sentido de lo que le parece normal. Debe procurarse que el propio escolar analice su acto. lo enjuicie y saque lacorrespondiente conclusión. Aquí es completamente aplicable la metodología de la conversación ética corriente.

Sucede con frecuencia que el alumno. adoptando una decisiónerrónea. la pone en práctica. N o sabe la manera correcta de procederen tal caso. su experiencia es aún limitada. y en consecuencia surgela acción impremeditada.

Yo fui testigo del siguiente episodio: un alumno del noveno gradofue nombrado instructor de alumnos del grupo sexto. que era bastante


"agitado". El monitor intentó por dos veces hablar con el grupo,pero en ambos casos los muchachos lo recibieron con gritos, grose~

ros, silbidos y escándalo. Furioso, extremadamente irritado, el instructor salió al pasillo y encontrando al educador de su clase, le dijoacaloradamente que no iría más a la sexta y se negaba a ser ínstructor.

El educador, que sabía la causa, comentómeditativamente, comosi diera la razón al joven: "¡Qué le vamos a hacerl, si la cosa es tandifícil, lo más simple, naturalmente, es negarse, huir de las dificultades, que otros las superen; soy debilucho y me doy lástima de mímismo ... " Como era de esperar, semejante respuesta no sólo noapaciguó al monitor, sino que lo exasperó más. El educador tocóen lo "vivo", y, en cierta forma, humilló al joven. Este respondió conalguna excitación: "Está muy bien lo que usted dice, pero ¿qué puedo hacer yo si ni siquiera me dejan abrir la boca?" "Quiere decirseque hay que buscar otro camino y, sobre todo, pedir ayuda a loscompañeros, a los demás", dijo tranquilamente el educador. El denoveno grado exclamó: "¿Y dónde encuentro yo esa ayuda?" Eleducador, sin responder, se lo llevó al noveno grado ... El muchachose calmó, se despertó en él el deseo de orientarse en la difícil situación, de encontrarle salida, buscar otras formas y medios que llevaran al éxito.

En casos así es importante no dictar al alumno soluciones yapreparadas. sino obligarle a orientarse por su cuenta, a analizar susacciones y las reacciones que provocan, a buscar las vías más adecuadas.

En la práctica del trabajo, las conversaciones de ese género sonnumerosas. El educador trata, en todos los casos, de colocar al alumno en la situación de sujeto de la acción, y no de objeto.

La particularidad de las conversaciones situacionales consiste enque sólo indirectamente tienen relación con la labor sobre el grupodel cual es miembro el alumno afectado, debido a que en gran partede los casos no es necesario apelar a la colectividad. Las conversaciones de este género no pueden ser planeadas y previstas; surgende improviso, cualquier alumno puede ser participante en ellas. Sucontenido no está vinculado al análisis de contradicciones y conflictosprofundos en la persona misma y en sus relaciones. Tiene un objetivoperfectamente delimitado. Su estructura nace en el momento, en lascircunstancias concretas. En su metodología es esencial subrayar unaspecto: el análisis del hecho por el mismo alumno. De la habilidad,


el tacto y la autoridad del que lleve la conversación depende su efícacia. Las conversaciones situacionales no son parte orgánica delsistema de la labor educativa individual: representan. únicamente.uno de los aspectos del tratamiento individual que cada alumnonecesita.

Otra cosa son las conversaciones éticas individuales que prevíenen o resuelven conflictos de la persona con la colectividad. Estasconversaciones las incluimos en el gran grupo de las especiales. ysiempre están integradas en el sistema concreto. finalizado. por logeneral prolongado. de la labor educativa con determinado alumno.El rasgo principal de la conversación ética individual especial es suconexión con conmociones o acontecimientos serios en la vida deleducando. Ejemplos concretos han sido expuestos más arriba.

Tales son las principales formas de conversación que encontramosdiariamente en la práctica de la labor educativa.

T. N. Málkoskaia y M. I. Slávkina

IV Metodología de los debates

en los últimos grados

El contenido de la labor de educación moral de los escolares viene determinado por el programa del trabajo educativo. Pero la obtención de los resultados deseados depende mucho de cómo se realicedicha labor.

Siendo un proceso complejo, la educación moral incluye. comoes sabido. tareas interrelacionadas y mutuamente condicionadas, como es la formación de la conciencia, de los sentimientos éticos y dela conducta moral en los niños. adolescentes y jóvenes. Según laexpresión de A. S. Makarenko. estas tareas se realizan medianteuna instrumentación especial de los medios educativos.

El problema de los métodos de la labor educativa es de primera


importancia. De su acertada solución depende el éxito en la formación del hombre nuevo. Entre los diversos métodos de educaciónmoral suscita muchas discusiones el de la persuación oral.

Las publicaciones pedagógicas han señalado repetidamente lapredilección unilateral de los maestros por los métodos verbales deeducación. La crítica es justa en todos los casos en que el métodopersuasivo oral se utiliza superficialmente, reduciéndose a reprimendas: la persuasión no interviene en conexión con otros métodos ylos alumnos no se ejercitan en los hábitos del comportamiento correcto, toda la labor educativa es superficial y se convierte en verbalismo.

Un método de persuasión altamente eficaz, en el que la palabraadquiere, a veces, decisiva significación para la formación de lasconvicciones, es el debate.

El debate es la controversia pública, la discusión amplia de unproblema ético, polítíco-socíal, o científico. Este tipo de discusiónes particularmente necesario en la edad juvenil, cuando en los escolares crece el interés por las relaciones sociales y por el mundoíntimo del hombre, cuando comienzan a preocupar las cuestionesfilosóficas y se desarrolla la aspiración a trabajar sobre el caráctery las convicciones propias.

La investigación psicológica señala que en la edad juvenil elescolar se aleja de los juicios categóricos y aparece en él la Inclinación a "filosofar", el deseo de tomar parte en discusiones, en lasque la verdad nace del choque de proposiciones contradictorias,en el curso de las argumentaciones probatorias de una y otra parte.Con la particularidad de que mientras más esfuerzos exija la Iundamentación de una verdad, tanto más cree en ella el educando."Desde su punto de vista ...-dile V. A. Sujomlínski-«, conformarsecon una idea falsa es lo mismo que contemplar indiferentementeun acto inmoral, pasando de largo." Observación justa y exacta.

"¿Es posible un ideal humano universal?"..¿En qué consiste la, felicidad?"..¿Es posible corregir el carácter?"..¿Es justo considerar la concepción filosófica del mundo como

la base de la cultura del hombre?""¿Son iguales en todo el muchacho y la muchacha?"Estas, y decenas de otras cuestiones, se plantearon en un sólo

debate del activo del Komsomol de los escolares del distrito Kuíbischev de Leningrado.

METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 121

La formación de la concepción del mundo en los jóvenes estáíntimamente vinculada al desarrollo de su conciencia moral. que frecuentemente se traduce en reevaluar y repensar los hechos y Ienómenos de la vida en torno. Sin poseer aún un sólido sistema deconcepciones acerca de la sociedad. de la naturaleza. de los príncipios y normas de conducta. los jóvenes intentan orientarse entoda la gama de problemas vitales.

Con ardor. apasionamiento y fogosidad -equivocándose a veces-«, la juventud "descubre" la verdad.

En el proceso de "indagación de la verdad", los jóvenes nodan sólo con el bien. Ambientes mezquinos. pequeño-burgueses, enla familia; malos ejemplos de los padres o de otros adultos; amigos"casuales"; lecciones formalistas; sermoneamientos edificantes en lalabor de instrucción polítíco-Ideolóqíca: todo esto engendra. a veces,en los jóvenes, una especie de nihilismo. Algunos jóvenes, sin conocimientos ni carácter suficientemente sólidos como para contrarrestar las concepciones erróneas y orientarse acertadamente en loque es bueno y lo que es malo. suscitan ante los que les rodean lasmás diversas cuestiones. a veces mal planteadas. en las que expresan su afán de comprender mejor los problemas morales. las relaciones humanas y, lo que es fundamental, su deseo de equiparsecon argumentos y pruebas para defender sus puntos de vista. Porejemplo: "¿La juventud de ahora es mejor o peor?", "¿Reconoce usted el derecho a la existencia del arte abstracto?"

Los responsables adultos no siempre saben desenvolverse en esegénero de problemas, en ocasiones los niegan simplemente, de lamanera más categórica. sin discutir y sin demostrar si sus posícíones son fundadas. tachando a los jóvenes de escépticos.

Suceden también cosas peores: la falta de atención hacia jóvenes extraviados en el aspecto educativo, conduce a que en éstosse formen concepciones y actitudes que nos son extrañas.

En el verano de 1960, miembros de loo equipos voluntarios devigilancia del distrito de Kuíbíschev, detuvieron en la avenida Nevski a un joven que se conducía escandalosamente. Decía ser AnoldKin, y resultó ser Andrei Ojapkín, Había terminado la enseñanzasecundaria y llevaba ya dos años sin trabajar. Su libro de notascaracteriza las ideas y predisposiciones del dueño:

"23 de julio. Anoche estuve con Vierka. Bebimos. ¡Estupendo!Durante el día mamá, encantada por mi propósito de enmienda, sevino conmigo al cine. Vimos cómo se cultivan las tierras vírgenes.


¡Cuántos idealistas hay todavía por el mundo! Duermen en barracas, comen en la misma cazuela, los educa algún imbécil.

"j Para mí, si sabes conseguir dinero. lo que hay que hacer es tomar de la vida lo más posible, y apresurarse a apropiarse de la mejortajada!"

Este individuo estudió diez años en la escuela. ¿Cómo pudoocurrir que recibiera el diploma de fin de estudios secundarios?i Cómo los maestros y condiscípulos, conviviendo con el todos losdías no vieron y no conocieron sus ideas. que reflejan una actitudtan cínica. utilitaria y parasitaria de la vida?

En la Eormación de convicciones comunistas tiene gran importanciael análisis teórico profundo de los principios y normas de lamoral comunista. la amplia discusión de los problemas morales porlos mismos escolares. la comparación de la moral del mundo socialista con la del capitalista.

El debate es una de las vías que contribuyen a la educación delos escolares. Por su intermedio, el educador actúa, ante todo. sobre la conciencia de los alumnos. forma sus nociones éticas. susvaloraciones y concepciones sociales.

El fundamento teórico del debate. como de todo método de educaóón moral. es la doctrina marxista-leninista relativa a la moraly las vías para educarla. Para comprender lo que significa el debatecomo método oral de ejercer influencia. tiene particular importancialo que enseña el marxismo-leninismo sobre la unidad de la palabray la acción. la teoría y la práctica.

La formación de las convicciones morales del alumno es un pro-ceso muy complejo. En él es menester. muy especialmente. ese trabajo extremadamente serio, laborioso. intenso; esa capacidad deforjar uno mismo sus ideas. sin lo cual. como indicó Lenin en elIII Congreso de la Unión de' Juventudes Comunistas de Rusia. el joven no puede convertirse en un hombre de nuestra sociedad. Eldebate. en combínacíón con otros métodos de educación moral. facilita la formación de esa facultad en los escolares. El debatedesarrolla su capacidad para fundamentar y defender sus convicciones. y esta es una cualidad extremadamente valiosa para cadahombre.

En sus intervenciones dedicadas a la juventud y a los maestros.M. I. Kalinin señalaba continuamente la necesidad de las discusionesy su significación educativa: ..... no hay que temer la discusión-decía-. sino que hay que enseñar a la gente a discutir. Sólo por


este medio se pulirán nuestro pensamiento y nuestro lenguaje. Cuando sepáis que a cada conclusión falsa y a cada formulación errónea,se va a discutir con vosotros. comenzaréis a buscar atentamente lasolución justa:'

Los conceptos, convicciones, ideas y valoraciones que han sidoasimilados. pueden convertirse en motivaciones morales de la conducta. Por esa razón, la buena organización del debate por el encargado de clase puede y debe influir en la conducta del escolar, estimularle el deseo, la aspiración de modificar su conducta y de sermás exigente consigo mismo.

Importa no sólo apoyar y fortalecer esas aspiraciones. sino crearlas posibilidades de su realización. Para esto es menester conectarel debate con los métodos de instrucción y organización de la actívidad y del trabajo sociales.

En la Unión Soviética el debate no se practica aislado. sino enestrecha conexión con otras formas de educación moral.

La finalidad del debate consiste en poner en claro la opinión,los juicios de los alumnos sobre unas u otras cuestiones morales yestéticas, y ayudarles a comprender la necesidad de observar losprincipios morales establecidos en la sociedad soviética.

Las discusiones en los debates no se refieren a los fundamentosde la moral. Los escolares no discuten si el hombre debe ser sinceroo falso, trabajador u holgazán. Les interesan los criterios que sírven de base para juzgar un acto como moral o inmoral. Por ejemplo, ¿por qué, en determinados casos, el engaño es admisible y sevalora como un acto moral? (Se tiene presente el engaño comoastucia militar o díplomátíca.] ¿Por qué una misma intervencióncrítica sobre un compañero puede traducir actitudes distintas haciaél: sincera pesadumbre e inquietud por su suerte, o secreta y malvada alegría? ¿Cómo distinguirlo?

A los jóvenes les interesa la motivación de los distintos comportamientos de las personas. Por ejemplo: "¿Por qué la gente entiende de distinta manera la felicidad?" "¿Por qué si unos amanuna sola vez en la vida, otros pueden amar varias veces, y algunospueden vivir sin amor?" "¿No sufre el hombre honesto de su honestidad?"

Participando en les debates, los escolares analizan su propiavida, los actos propios y ajenos. los tipos de héroes literarios: reflexionan sobre el camino que es necesario seguir en la vida.

En la discusión de la última cuestión más arriba enunciada. rela-


tiva a la honradez. las reflexiones de los alumnos fueron sumamenteinteresantes. La pregunta provocó risas en la mayoría de los muchachos (y sonrisas entre los adultos presentes). Se respondió conaplomo: sí. el hombre honrado sufre de su honradez. ¿En qué sefundaban?

Un joven contó que el maestro. al corregir su redacción, no viouna falta gramatical. Fue al maestro y se lo dijo. En consecuenciarecibió un "r. y también le rebajaron la nota de literatura deltrimestre.

Una muchacha citó otro caso análogo de su vida estudiantil. Ala hermana le tocó en el examen la única papeleta en la que sehabía preparado verdaderamente. Obtuvo un "5" y confesó al profesor que el resultado era casual. Tuvo que repetir el examen ydejó de recibir la beca.

A medida que se opinaba. fue apareciendo otro punto de vista:el acto deshonesto provoca remordimientos. Se evocaron numerosasobras literarias y reacciones de los muchachos en casos en que habían procedido deshonestamente.

Adrei L.. alumno del décimo grado, contó que estando en quintono le prestó a un condiscípulo un libro diciéndole que lo había dejado a un conocido. "Cada vez que miro ese libro -dijo Andreí-«experimento una sensación muy desagradable de descontento conmigo mismo."

Finalmente. la opinión general comenzó a inclinarse decididamente a una conclusión diametralmente opuesta de la inicial: elhombre honrado no sufre de su honradez, puesto que experimentaprofunda satisfacción moral por su acto, aunque exteriormente desde un punto de vista fariseo. pueda parecer "sufriente".

La experiencia muestra que los debates, integrados inteligentemente en el sistema de medidas educativas. enseñan a los escolares a pensar por su cuenta, a expresar sus propios juicios y defenderlos. a escuchar la opinión del adversario, aprobarla o discutirla,aportar toda clase de pruebas y argumentos.

La preparación y realización de los debates ofrece valiosas posibilidades de estudiar a los escoiares. El maestro -dirigente deldebate- llega a conocer más a fondo el mundo íntimo de los alumnos. sus ideales y sueños. lo que les interesa y a lo que aspiran, todoello de gran importancia para la ulterior labor educativa.

Los debates favorecen la formación de una opinión comunitaria.La cuestión clave en la mayoría de ellos es el papel del individuo

METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMgg GRADOS 125

en el grupo y en la sociedad. Al resolverla. el grupo se cohesionaideológicamente, cobra conciencia más elevada de lo que la sociedadpide de él, y promueve las correspondientes exigencias a susmiembros.

En el curso de los debates. el proceso de formación de una opínión comunitaria transcurre en forma muy activa. Contribuye elambiente emotivo del debate. Las opiniones, juicios y concepcionesde la mayoria de los que intervienen no poseen sólo racionalidad.claridad lógica, sino brillantez, fogosidad y vigor en la expresión delos sentimientos. La idea que suscita sentimientos fuertes se grabay asimila más a fondo.

Bajo la influencia de la opinión colectiva, que por lo general sellega a definir con precisión en el curso del debate. se modifican lasanteriores representaciones, a veces erróneas, acerca de la vida ylas relaciones humanas, y se forman nuevas representaciones, juicios y concepciones, es decir, se produce la elevación de la concíencía de los alumnos.

l.-Temas de los debates

Las discusiones escolares se realizan. preferentemente. a basedel material extraído de la literatura. de la crítica literaria. de artículos de revistas y periódicos, que han provocado comentarios entorno a uno u otro problema moral, a hechos vivos.

La conducta de un compañero, los libros; películas, representaciones teatrales, artículos, conversaciones casuales; todo puede contribuir a suscitar viva discusión entre los alumnos de los últimosgrados.

Al fijar los temas del debate deben tenerse presentes las tareas generales de la educación que se plantean ante la escuela. lascaracterísticas de la edad de los escolares de los últimos cursos,las particularidades del desarrollo del grupo y. finalmente, lo queese grupo ha acumulado de conocimiento de las normas moralesy de experiencia de las relaciones humanas.

En los debates se discuten problemas diversos relativos a lamoral, la estética y la construcción del comunismo. La elección delos temas viene dictada por la vida. El acontecimiento del díatiene su reflejo. Se discuten, por ejemplo, temas planteados por elgrandioso acontecimiento de nuestra época: "¿Cómo será la vida


bajo el comunismo?" "¿Qué significa vivir y trabajar a la maneracomunista?" "¿Cómo educar hoy. en uno mismo. los rasgos delhombre del mañana?" "¿Cómo ponerse al nivel del siglo?"

Las tareas de la construcción del comunismo están vinculadasa la educación del hombre nuevo. y ante la juventud se plantea.en formas diversas. la cuestión: ¿Cómo ser? De ahí el gran interésde la juventud. y concretamente de los alumnos de los últimosgrados de las escuelas de Lenínqrado, por temas a debatir comolos siguientes: "Llamarse hombre es fácil; serlo es difícil." "¿Quésignifica ser hijo de su tiempo?" "¿Es interesante tu vida?" "¿Pueden existir en nuestra época «individuos sobrantes»?" "¿Qué significa construir la vida. reconstruir la vída.yestablecerse en la vida?"

En relación con lo más arriba expuesto. en las escuelas estánmuy difundidos los siguientes temas de debate:

"¿En qué se manifiesta la dignidad cívica y el honor del hombresoviético?"

"Acerca de la madurez moral y política.""¿En qué consiste la verdadera cultura del hombre soviética?""¿Qué es la felicidad?""«Yo» y «nosotros»,""Acerca de la laboriosidad y de la holgazanería.""¿Qué es el espíritu pequeñoburgués?""¿En qué consiste el peligro de la indiferencia?"El debate puede realizarse en torno a algún libro que aborde de

manera discutible un problema que preocupa vitalmente a los jóvenes. como Entro en la vida. de Deméntiev; a piezas que han provocado las más diversas opiniones. como Adiós a las noches blancas.en el teatro Lénínskí Komsomol, o El diario de Natasha Sokolooe, enel teatro del Joven Espectador. La película Dos vidas. y la piezaCarrera. presentada en el teatro dramático A. S. Pushkín, proporcionaron valioso material para el debate sobre la dignidad cívica yel honor del hombre,

2.-Formas de realizar los debates

En la práctica escolar se encuentran diferentes formas de realizar los debates, A veces interviene un profesor. conferenciante. uotra persona adulta apreciada por los alumnos y especialmente invitada. que expone las tesis iniciales. básicas. de la discusión. En otros


casos, es uno de los alumnos mayores seleccionados de entre los mejor preparados sobre el tema, el que interviene como informante, y algunos otros alumnos se preparan para intervenir como oponentes.

Como es natural, el informante debe presentar en su intervención proposiciones justas, y el papel de los oponentes no consiste encontradecirlas. Su misión es someter a crítica los aspectos débiles delinforme, las tesis insuficientemente argumentadas, aportar nuevosrazonamientos, expresar opiniones a propósito de unas u otras cuestiones, tocar algunas de nuevo, profundizar otras.

Un ejemplo de este tipo de debate es el organizado por L. M.Gütner, profesor de la escuela número 371, con el tema: "Discusiónacerca del gusto."

El debate comenzó con una conferencia de L. M. Gútner. en laque se plantearon, con carácter de discusión, diversos problemas deprincipio. En particular puso de relieve que las representaciones sobrelo ejemplar que guía a los soviéticos en su conducta son expresiónde los ideales de perfección, y deben ser comprensibles y accesiblesa cada ciudadano.

En la conferencia se rechazaban las concepciones que ensalzan lallamada "buena vida" sin trabajo, sin utilidad para la sociedad. Semostró que los que predican esa ideología desertan al trabajo cotidiano, y que la vida basada en el aplastamiento de las normas yreglas de la convivencia, en el menosprecio de los principios básicosde nuestra sociedad, no puede ser verdaderamente buena.

En torno a las cuestiones planteadas en la lección se expresaronlas más diversas opiniones y puntos de vista. algunos erróneos.

Varios de los que intervinieron afirmaron que vivir bien significasatisfacción de las necesidades materiales, que el bienestar materiales condición suficiente para vivir a gusto.

La mayoría de los participantes en el debate criticaron vigorosamente esta representación pequeñoburguesa de la perfección y lafelicidad. Para argumentar mejor sus ideas, los muchachos recurrierona diversos pasajes literarios, a los versos de sus poetas favoritos(por ejemplo, de Cergei Chikmariev); a artículos de Smiene, Kornsotnólskaia Preode, y otros periódicos.

Refiriéndose a los gustos, que en última instancia expresan lamanera de entender la perfección, los alumnos subrayaron justamente que el gusto no es una noción secundaria. Caracteriza a la persona. a su actitud ante la vida y, por consiguiente, su fisonomía moral.

Se puso de relieve que la noción de gusto no puede limitarse


a momentos puramente externos: forma de vestirse. de conducirse ...El gusto condiciona la actitud global hacia la vida. se traduce en laconducta del individuo. Una intervención en la que se afirmaba queno se discute el gusto cuando se va al teatro. se enamora. se elige unplato en la comida. fue refutada argumentadamente por los mismosalumnos.

Los que intervinieron subrayaron, con razón. que ,no se discuteel gusto cuando se trata de lo ínesencíal, de lo que no pone en telade juicio las normas de la moral y la representación de la perfección, de lo bueno. Pero cuando se trata de lo fundamental. de laactitud ante la vida, el arte. es necesario discutir sobre el gustoy defender el buen gusto.

El análisis de las intervenciones de los alumnos en el debatemostró que sus opiniones eran contradictorias en cuestiones concretas. El profesor tuvo que referirse muy detenidamente a ellas.y ayudarles a orientarse en algunos problemas. En la discusíón,por ejemplo, de lo que es un estilo auténtico. aunque muchos alumnos intervinieron varias veces, no se dio respuesta clara y precisaa ese punto.

En su primera intervención, el alumno Shuneíko habló muchoy bien de que el verdadero estilo expresa la originalidad de la persona y es incompatible con los gustos vulgares. Sin embargo, alintervenir por tercera vez declaró: "El estilo es una noción elástica:unos llevan pantalones ceñidos y otros normales; se puede bailar dedistinta manera, cada uno baila como quiere." Lo que estaba enfranca contradicción con lo que había dicho en un principio.

L. N. Gútner supo demostrar que en las intervenciones deShuneíko existían profundas contradicciones y que el punto de vistaque había expresado al comienzo del debate era el correcto.

Análogas contradicciones se observaron en las intervencionesde otros escolares. Los maestros de esta escuela. observando ciertavacilación. cierta fluctuación. en las opiniones de los muchachos.su carencia de claros criterios morales-estéticos. les ayudaron en elesclarecimiento de las tesis justas. La discusión de los puntos devista falsos. el convencer a los alumnos que los habían expresado,fue lo más importante del debate.

La alumna Smieliánskaia dijo a propósito de la intervenciónde Shuneiko: "Shuneíko ha hablado aquí de lo que es vivir bien,del bienestar material. pero en la clase de astronomía no sabíaquién era Galileo. Si todos hubieran sabido las cosas como él, si

ME'OODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 129

hubieran tomado sólo lo que hay en la superficie, la humanidadno habría salido de la ignorancia."

En la intervención de la muchacha se planteó el problema esencial de la cultura intelectual de los alumnos, el daño que acarrea laactitud superficial ante el conocimiento.

Esta reflexión fue ampliamente utilizada por muchos de los queintervinieron. Alguien subrayó. con razón. que el interés profundopor el arte es característico del hombre de elevada cultura y ampliohorizonte.

En el debate se discutió vivamente si era posible juzgar elmundo íntimo de la persona por su aspecto.

Se dijo que cualquier moda puede llevarse al absurdo. en cuyocaso no tiene nada de natural y le da a la persona un aspecto carícaturesco, El estilo auténtico -se afirmó- expresa el mundo cultural de la persona y le distingue de cientos de miles.

Se criticaron vigorosamente las concepciones de los que menosprecian el trabajo cotidiano y gustan de la "buena vida". Esagente -dijeron los participantes en el debate- ha inventado unateoría para justificar la vulgaridad, la ignorancia. buscándoles causas objetivas: dificultades transitorias. ausencia de las necesariascomodidades.

La conclusión a la que se llegó a través de la confrontación deopiniones fue. aproximadamente. la siguiente: nosotros debemosjuzgar. y juzgaremos. el mundo íntimo de la persona, por su exterior: mostraremos lo que se oculta tras el aspecto externo de losque llamamos "stílíagas", los juzgaremos por sus viles gustos. Lucharesnos por la verdadera perfección del hombre.

Este debate. como hemos visto. se desarrolló en torno a los principalesproblemas planteados en la conferencia introductiva.

Existe también otra forma de debate. sin informante principal.en el que la discusión se realiza sucesivamente. a medida que intervienen los participantes.

Previamente se formulan las cuestiones. en función de UQ determinado tema. Se discuten una tras otra. La discusión del temase va desarrollando en torno a las tesis que plantean las sucesivasintervenciones. Nadie se prepara con antelación. y por eso las intervenciones son fogosas. sinceras, aunque no siempre -es ciertosuficientemente argumentadas ni con clara estructura lógica.

Bajo esta forma se llevó a cabo un debate vivo e interesante enla escuela número 476 de Leningrado, con el tema: "Decirse hom-


bre es fácil; ser hombre es difícil." Se sometieron a discusión lossiguientes puntos:

1. "¿Cómo te representas el ideal del hombre?"2. "LSe puede caracterizar a la persona por su actitud hacia el

trabajo?"3. "¿De qué se forma la cultura de la persona y cuál es su Iun

damento?"4. "¿En qué medida el aspecto y la conducta de la persona ex

presan su mundo íntimo. sus concepciones?"5. "¿Estás de acuerdo con la tesis de que el individuo que no

quiere ni respeta a sus padres y no es capaz de amistad. no puedeser un verdadero dudadano de su patria?"

6. "¿Es posible modificar el carácter?"7. "¿Se puede reprochar al individuo tener mal carácter?"

Los alumnos que intervinieron sobre estas cuestiones expresaronlas más diversas opiniones.

Sobre la primera se perfilaron tres puntos de vista.Primero: El ideal del hombre depende de las particularidades

individuales de cada persona. Todas las personas son distintas. ycada una tiene su propia idea de lo que debe exigirse del hombre.Cada persona tiene su ideal.

Segundo: Los soviéticos deben tener un ideal único. Este ideales el comunismo. Debe ser el ideal de cada hombre soviético; si no.sería imposible construir el comunismo. Sólo cuando todos aspirana un gran ideal común. se expresa el ideal de vida de cada uno.puede alcanzarse el objetivo.

Tercero: Debe distinguirse entre los ideales generalizados ylos concretos. El ideal concreto toma la forma de algún héroe. sacado de la vida. de los libros o del cine. La persona aspira a serparecida en todo a su héroe preferido. En este sentido. el ideales individualizado para cada persona.

El ideal generalizado se presenta en forma de conocimiento: quéquieres ser y cómo quieres ser. Por ejemplo: honesto. con príncípíos, consecuente. humanitario. Este tipo de ideal puede ser comúnpara un grupo social.

Numerosos muchachos se pronunciaron por los dos primerospuntos de vista. Sus opiniones reflejaban claramente el afán debuscar la verdad. pero sólo los adultos podían encontrar la víaQue conducía a ella.

METODOLCX;L\ DE LOS DEBATES EN LOS ULTlMOS GRADOS 131

La intervención del profesor sobre el problema de ideal resultóconcluyente. La opinión general reconoció que era la única correctasobre la cuestión discutida.

En las posteriores intervenciones se dilucidó, en esencial, elproblema de sobre qué base podemos juzgar de los méritos y defectos de una persona, es decir, sobre su conducta.

Se expresaron ideas interesantes a propósito de la segunda pregunta: "¿Se puede caracterizar al hombre por su actitud hacia eltrabajo?" El juicio de los escolares mayores fue el siguiente:

-Si la persona menosprecia el trabajo, pierde el eje de la existencia humana y entonces toda su actitud hacia 10 que le rodea dejará de corresponder, en mayor o menor medida, al título de hombre.

-Todo depende de cómo es el trabajo. Si es monótono, si serealiza casi mecánicamente, el hombre no revela en manera algunasu actitud personal hacia el trabajo. Si es creador o colectivo, conla emulación bien organizada, entonces el hombre refleja claramentesu propia esencia.

- La persona desocupada nunca puede gozar de plena felicidad. En el holgazán se advierte siempre la huella del descontentoy de la apatía.

Los komsomoles dilucidaron también, con sus propias fuerzas,las cuestiones tercera y cuarta. Su conocimiento y experiencia de lavida les ayudaron a discernir 10 que es esencial en la conducta delhombre culto. En particular señalaron 10 siguiente:

- En su mayor parte, las personas cultas son sencillas y modestas, amables con los que les rodean, se interesan por los demás,tienen tacto.

- La cultura de la persona se forma de sus relaciones con losotros, de su instrucción y conocimientos, de su comprensión del arte,de la observación de las normas y leyes instituidas por la sociedad.

- La cultura del hombre consiste, ante todo, en amplios conocimientos y en un comportamiento moral.

- El fundamento de la verdadera cultura es el amor del hombrepor los otros hombres.

- El aspecto y la conducta de la persona expresan en granmedida su mundo interior.

Los ojos son el espejo del alma, reflejan los pensamientos huIIUlDiOS, el estado de ánimo. Si la persona es idiota. sus ojos seráncomo vacíos: si es inteligente. desbordarán de luz y de ideas. Peroa veces la inteligencia está contagiada de pesimismo: en la mirada


hay malicia. amargura. tristeza. El vestido también desempeña cíerto papel. La persona vestida de manera chillona es vacía; la quees esclava de la moda es difícil de juzgar; del discreto tampoco esfácil saber a qué atenerse.

La conclusión de las intervenciones sobre la cultura y su expresión externa fue la siguiente:

- El aspecto del individuo caracteriza las peculiaridades de susgustos respecto al vestido. el peinado. el calzado. etc. La conductadel hombre caracteriza sus convicciones. capacidades. necesidades:su mundo interior. Hay casos. sin embargo. de deformación consciente del comportamiento. Por ejemplo. la negligencia intencionada.el deseo de aparentar lo que no se es.

En el proceso de la instrucción y de la autoeducación se amplíanlos conocimientos. se forman la inteligencia. las convicciones y lasnecesidades. se educa el gusto: la persona adquiere cultura.

La quinta cuestión provocó la discusión más agitada. "¿Estásde acuerdo con la tesis de que el individuo que no quiere ni respetaa sus padres. y no es capaz de amistad. no puede ser verdaderociudadano de su patria?" Los juicios a este propósito fueron de 10más diverso.

- La persona que no es capaz de amistad. que no quiere a suspadres. no puede ser buena. En cualquier momento puede traicionar. no sólo a los padres y a los amigos. sino a la patria.

-Somos propensos. con frecuencia. a acusar a los mayores deque no nos comprenden y no nos consideran. Pero olvidamos cómonecesitan nuestro calor. nuestra solicitud y atención. los seres quenos son más entrañables: nuestros padres. A veces les faltas alrespeto. gritas. y después te arrepientes amargamente. Pero en ocasiones falta valor para reconocer francamente que uno es culpable.Así resulta que nuestras relaciones con los padres parecen malasexteriormente. pero en el fondo existe profundo afecto recíproco.

-Todo depende de cómo sean los padres. ¿Acaso es posiblerespetar a Kabaníja, del drama de Ostrovski Tempestad? ¿O podíaPávlík Morózov vivir con su familia. que actuaba contra el Estado? No.

- En la infancia pueden existir. naturalmente. sentimientos filiales. pero con el tiempo se impone la razón.

La discusión de las dos últimas cuestiones fue particularmenteviva. "¿Se puede cambiar el carácter?" "¿Se puede reprochar a lapersona tener mal carácter?"

METOOOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTlMOS GRADOS 133

La mayoría de los que intervinieron consideró que era posiblecambiar el carácter, pero que no se podía reprochar el tener malcarácter.

- Uno puede modificar su carácter si se lo propone de verdady. sobre todo, si le ayudan los compañeros. Pero no se puede reprochar a nadie el tener mal carácter. Es menester indicarle loslados negativos y lo demás depende de la persona misma.

-¿Quién puede reprochar a otro tener mal carácter? Sólo aquélque sea ejemplar. pero en la mayoría de los casos las personas noson ángeles.

-Siempre es posible corregir el mal carácter si la persona seconoce bien y le importa la consideración de los que le rodean. Tododepende del medio en el cual vive el individuo.

-No es posible cambiar el carácter, sobre todo si lo exigen lospadres.

Uno de los jóvenes expresó dudas de que el hombre perfecto entodos los aspectos pueda tener una individualidad marcada. Su intervención, en esencia, fue la siguiente:

-Si cada uno de nosotros ha de actuar de acuerdo con lo que.hora decimos, es posible que todos nos convirtamos en hombresstandard. buenos. pero standard. En todos los tiempos la ausenciade originalidad y de individualidad se han considerado como lamejor recomendación del hombre eficiente y práctico. El noventa ynueve por ciento de la gente considera que con tales personas esmás fácil trabajar. Pero los inventores y los genios siempre fueronoriginales. Es verdad que a tales hombres la sociedad los consíderaba (sobre todo al comienzo de su carrera) imbéciles. Para mívale más uno de esos genios que cien individuos standard.

Esta intervención provocó objeciones, discusión. Los muchachosdemostraron muy convincentemente al que "dudaba", que la índívídualidad se revelará tanto más brillantemente cuanto más noble yde alteza de miras sea el hombre. Su desarrollo multifacético contribuirá a que se revelen antes su capacidad y talento. Para ser unhombre auténtico es menester forjar la voluntad, atender a la autoeducación y, sobretodo, no ser indiferente.

Los escolares concluyeron el debate con apél~inn.adas intervendones contra la indiferencia.

-Puede que uno sea incapaz de modificar su carácter. Si elgrupo es bueno, puede hacer mucho en la educación y reeducación


de la persona. pero el mal más terrible en la colectividad es la indiferencia.

-Al indiferente es difícil interesarle en nada.- La indiferencia en la vida es una forma de existencia en la

que el individuo ejecuta mecánicamente sus obligaciones: comer.dormir y trabajar. Semejante existencia no trae la alegría ni a unomismo ni a los demás. Si la persona es indiferente respecto a losotros. se acentúa su atención hacia sí mismo. Ahí está el peligroprincipal: atentar a los intereses de los demás por satisfacer lospropios. En fin de cuentas. semejante individuo perjudicará a lasociedad.

- La persona indiferente no puede llegar a nada. porque la indiferencia es la atonía del espíritu. del corazón. de los sentimientos;la frialdad. la ausencia de fuertes deseos y pasiones.

- El peligro de la indiferencia está en su mediocridad.- La gente indiferente está al margen de la vida. pasa de largo

de las alegrías. los pesares y las desgracias ajenas. La indiferencialleva al fílísteísmo, corta las alas al hombre.

La discusión terminó con breves palabras finales de uno de losalumnos mayores que habían dirigido el debate. Se subrayó que. enlo esencial. se había logrado cierta claridad en cada una de lascuestiones. Pero la atención principal de todos se había concentradoen la necesidad de no ser indiferentes ni ante 10 grande. ni antelo pequeño. En no esperar a que la familia. la escuela. la sociedad.tengan que ocuparse de la reeducación de los rasgos negativos decada cual. sino oponerse a ello. tanto en lo que se refiere a unomismo como a los demás.

Cualquier forma de debate -con informante o sin él; con discusión de puntos especialmente preparados o sin ellos (discusiónde una sola cuestión. como. por ejemplo. ¿en qué reside el peligro dela indiferencfa?) - puede lograr fines educativos siempre y cuandolos alumnos digan. valiente y libremente. lo que piensan. y no loque se quisiera escuchar de ellos; que no declamen un texto aprendido. dictado por los maestros o los padres.

En el artículo "Lección de hipocresía". E. Bruskova mostró conenergía lo que es ese tipo de debate convertido en espectáculo. con suescenario y todo. donde los papeles están distribuidos y se ensayansistemáticamente.

En la clase hay treinta y seis muchachos. treinta y seis caracteres. . .• pero en el debate se comportaron como si en la clase se


sentaran treinta y seis gemelos. Nadie se desvió, nadie se acaloró,ni elevó la voz, ni hubo pausas penosas, pero ni una sola vez hubodos que deseasen intervenir sobre la misma cuestión. Terminaba unoy otro levantaba la mano. Por anticipado se había designado alque le correspondía hacer la réplica. IPresenciando semejante debatese piensa cómo los alumnos pueden conformarse sin protesta con esa"comedia"! ¡Qué daño causan a la educación esos falsos debates!¡Qué triviales se hacen las nociones más sagradas si se habla deellas al dictado! ¿Puede haber algo peor que jugar con la sinceridad. la espontaneidad y la emoción?

Se sobreentiende que esto no significa que haya que renunciara la designación de informantes y a escuchar intervenciones preparadas de antemano. La tarea del dirigente es utilizar con inteligencialas diversas formas de debate, elegir en cada caso aquella quemejor corresponda a las tareas educativas y a las particularidades delcolectivo.

¿Debemos saber lo que preparan los alumnos, sus intervenciones.o bien dejar que digan lo que quieran? Tenemos que saber aproximadamente de qué van a hablar. Es de gran importancia que eldirigente se conduzca correctamente durante el debate. sepa escuchar con tranquilidad, sin interrumpir. sin hacer observaciones bruscas y violentas.

Al debate pueden asistir personas mayores que discutan tambiéncon los muchachos. e intervengan sobre la marcha si hay desviacionesevidentes o si la discusión del problema se encuentra en un callejónsin salida. Pero no hay que preocuparse sólo de que todo transcurra sin tropiezos y haya sido previsto con anticipación.

'J.-Preparación y realización del debate

El éxito del debate no puede asegurarse más que a condiciónde que haya una dirección calificada en los aspectos político-moraly pedagógico, con tacto y claridad de visión; a condición de unaseria preparación bilateral (preparación de los alumnos y del mismo dirigente).

No es posible movilizar la atención de todos los alumnos, despertar su interés y actividad, más que si en la preparación y realización del debate toman parte las organizaciones de los alumnos.

El éxito del debate depende, en gran medida, de cómo se prepa-


ren los alumnos y el dirigente, de la calidad de esa preparación.Para orientarnos mejor, en el fondo y en el detalle, en la metodología de la preparación de los debates, distinguiremos convencionalmente las siguientes etapas principales.

a. Elección y aprobación del tema.b. Determinación de las tareas educativas del debate.c. Anuncio, con suficiente antelación, del tema y del nombre

de los Informantes (caso de haberlos).d. Reunión de la bibliografía que puede recomendarse. y darla

a conocér a los alumnos.e. Indicación de las cuestiones fundamentales que van a ser dis-

cutidas.f. Consultas de los que van a intervenir.g. Acondicionamiento del local en que se vaya a celebrar.h. Celebración del debate.

a. Elección y aprobación del tema

Para que la elección del tema sea acertada. hay que observaruna serie de condiciones, Ante todo, es menester que el maestroconozca bien a sus discípulos: cómo viven, qué cuestiones les preocupan más en ese periodo, los problemas que desearían tratar ydiscutir.

Los temas de los debates deben ser valiosos desde el punto devista educativo y, al mismo tiempo, candentes. cautívantes, vinculados a la vida. próximos a los problemas.

Lo mejor de todo es que los escolares elijan el tema. No debeser impuesto por el maestro. La experiencia demuestra que a losalumnos les interesan más los temas escogidos por ellos mismos.Se preparan mejor. El debate es mucho más activo.

b. Determinación de las tareas educativas del debate

Cada debate está llamado a resolver determinadas tareas educativas. Por ejemplo. el debate sobre el tema: "¿En qué consistela verdadera amistad?", se plantea como tarea crear en los alumnosuna comprensión correcta, fundada en principios. de la amistad:

ME'roDOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 137

mostrarles la complejidad de ese noble sentimiento y. sobre la basede los mejores ejemplos. explicarles en qué consiste la verdadera. laauténtica amistad. cómo educarla y fortalecerla.

El debate sobre el espectáculo del Teatro del Joven Espectador.En el jardín florido. tiene como tarea ayudar a los escolares. queacaban de entrar en la vida. a valorar sus posibilidades. a encontrar aplicación de sus fuerzas y energías. a elegir. con acierto uncamino y marchar firmemente por él. consiguiendo los objetivospropuestos. Este debate puede mostrar también la influencia deltrabajo y del grupo en la formación de la personalidad. llamar laatención de los alumnos sobre las cuestiones del amor y la amistad.analizar la noción del amor como sentimiento intenso. hermoso ynoble.

c. Anuncio del tema del debate

El aviso. con antelación suficiente. del tema del debate y delnombre de los informantes (caso de haberlos) .se hace corrientemente por un cartel llamativo que se coloca en sitio visible. o porun llamamiento en "reunión relámpago" de toda la escuela (si eldebate incluye a todos los últimos grupos). y si se trata de unsolo grupo. en "reunión relámpago" de éste. Si en la escuela hayinstalación interna de radio puede difundirse por ella un llamamientoal activo y a los profesores. Es muy conveniente anunciar los ínformantes. Tiene efectos educativos. porque enseña a los escolares atomar en serio sus intervenciones. les obliga a estudiar el materialnecesario. a pensar y plantear sus intervenciones.

d. Recomendación de bibliografía

El profesor de literatura y el bibliotecario. junto con el activode los alumnos. elaboran con un mes o mes y medio de anticipación lalista de libros que se recomiendan en relación con el tema deldebate. y la dan a conocer en sitio visible. para que todos los par..ticipantes puedan tomar nota.

La bibliografía ayuda a responder a la cuestión relativa al tema.a preparar las intervenciones de los alumnos.

En la preparación del debate es menester utilizar no sólo obrasespecíficas sobre el tema. sino literarias y articulos críticos.


e. Indicación de las cuestiones esenciales que han de ser objetode discusión durante el debate

Para que el debate tenga resultado, es conveniente llevarlo a cabo,de manera que los iniciadores y organizadores sean los mismos alumnos, y el profesor intervenga como consejero. Lo mejor es que aqué110s colaboren con el profesor en la elaboración de los puntos adiscutir, y no que el profesor se los presente ya listos.

Merece tenerse en cuenta, a este respecto, la experiencia de laencargada de clase de la escuela número 210 de Lenínqrado, V. G.Anánieva. Se pide por anticipado a los alumnos reflexionar y formularlas cuestiones que quisieran discutir en el debate. Después, la asambleadel grupo elige una comisión de tres, que elabora el formulario decuestiones bajo la dirección del educador. La lista se lleva a conocimiento de todo el grupo y se propone a cada alumno responderpor escrito a uno o dos puntos (elegidos por ellos mismos). N o esobligatorio firmar las respuestas (queda a discreción del autor).Las respuestas se clasifican por grupos, y la comisión elegida haceuna intervención generalizadora. A continuación interviene otro.El debate es dirigido por uno de los alumnos, y el profesor encargado de la clase lo orienta en la medida que es menester. y hacela conclusión. De esta manera, los alumnos no son espectadores(como sucede en algunas escuelas), sino actores, participantes activos. Para el tema "Acerca de la perfección en el hombre", losalumnos seleccionaron para discutir las siguientes cuestiones:

1. "«De gustos no hay nada escrito»: ¿cuándo puede aplicarseeste dicho?"

2. "¿Por qué se está de acuerdo, generalmente, en que la modes tia enaltece a la persona?"

3. "¿En qué consiste la seducción de la hazaña anónima?"4. "¿Nos es siempre simpática la persona de maneras írrepro

chables?"5. "¿Por qué el individuo exteriormente hermoso no siempre nos

agrada?"6. "¿Puede la persona de exterior desagradable ser atractiva?"7. ,'¿Cuándo la moda -en el vestir- es agradable y cuándo

es repelente?"8. "¿Se puede juzgar de las cualidades íntimas del hombre por

su actitud hacia el trabajo?"


9. "Los conocimientos de la persona ¿son siempre signo de suriqueza interior?"

10. "¿En qué se distingue el hombre con sentido de la propiadignidad del orgulloso?"

11. "¿Cómo caracterizan al hombre sus relaciones con los demás (amigos, parientes, superiores, extraños)?"

En una de las escuelas de la región de Lllíánov. el activo de losalumnos, bajo la dirección del profesor, seleccionó 45 cuestiones paraser discutidas en el debate sobre el tema "Cómo debe ser la amistad".Destacaremos algunas:

"Rasgos de la verdadera amistad. ¿A quién se puede consíde-rar amigo de verdad?"

"¿Qué obligaciones impone la amistad?""¿Puede surgir la amistad súbitamente?""¿Qué es lo que hace amigas a las personas?""¿Es posible hacer amistad con la persona a la que se conoce

poco?""¿Por qué hay que ser exigente con el amigo?""¿Qué es lo que debe ser obligatorio en la amistad?""¿Dónde termina la verdadera amistad y comienza la «complici

dad mutua»?"

Como ya hemos dicho, se formularon 45 preguntas para un solodebate. lo que no puede considerarse normal. Ahí hay materia nopara uno, sino, por lo menos, para tres o cuatro debates.

Bn los grupos novenos de la escuela número 55 de Lenínqrado,el debate dedicado a la pieza El diado de N atasha Sokolova fue organizado en periodo de prácticas por los estudiantes del InstitutoPedagógico de Leningrado A. 1. Herzen, con arreglo a los siguientespuntos:

r. "¿Cómo juzgar las cualidades personales de Natasha?"2. "¿Era casual para Natasha la historia del telegrama, de Lé

nochka y de la canoa?"3. "¿Llega a ser consciente Natasha de toda la profundidad de

sus faltas. y en qué escena lo habéis advertido?"4. "¿Conocéis ejemplos de frivolidad que lleven a faltas irre

parables?"5. "¿Qué rasgos caracterizan a Baribin?"6. "¿Podía ser posible en adelante la amistad entre Natasha y

Baríbín?"


7. "¿Cuál es vuestra opinión sobre Vetrov, y por qué Natashay otros jóvenes sentían por él tan profundo respeto y cariño?"

A los participantes en el debate se les recomendó no apoyarseúnicamente en los personajes de la pieza, sino utilizar ampliamentela literatura y hechos conocidos de la vida del grupo y de toda laescuela.

Examinando todas las cuestiones enunciadas, se ve que para losdebates deben seleccionarse temas de diferente carácter:

l. Problemáticas.2. Destinadas a la reflexión en todas sus variantes [compara

ción, relación de causa-efecto, análisis, generalización).3. Para la valoración de actos y conductas.No suelen plantearse cuestiones dirigidas a la reproducción de

material documental. Tienen carácter subordinado.

f. Consultas de los que intervienen

La preparación del informante exige particular atención. La íntervencíón central del debate no debe durar más de 20 a 25 minutos.

El informante examina en su intervención las cuestiones esenciales, sin tratar de tocar todos los problemas y, todavía menos. dedarles respuesta. No es recomendable enunciar intencionadamenteideas falsas, con el solo fin de provocar la discusión.

El dirigente debe ayudar al informante a seleccionar bibliografíay a utilizarla, a determinar el núcleo de juicios que exigen elaboración, y a seleccionar los hechos de la vida del colectivo escolar.

Es primordial que el informante no tema expresar sobre ciertascuestiones su punto de vista personal. con el que se puede o no estarde acuerdo. El informe sera así más penetrante. tendrá mayor interés, y se creará la tensión que frecuentemente falta en los debates.Es recomendable que el informe se haga oralmente, no leído.

Si el debate se lleva a cabo sin que se designen informantes, eldirigente puede averiguar previamente qué alumnos se disponen aintervenir y acerca de qué cuestiones, conversando con ellos individualmente para ayudarles a prepararse.

g. Acondicionamiento del local donde se realice el debate

En la realización del debate tiene gran importancia el acondícíonamiento del local con ilustraciones apropiadas. En diversas escue-

METOOOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 141

las se utilizaron como ilustraciones gráficas paneles especialmentepreparados ("El futuro no se espera. se conquista"; "No calles. Elsilencio es la peor defensa"; "No te hagas el sabihondo. di sencillamente lo que piensas"; "Sé cortés. pero si te atacan responde";"Atrévete. te trataremos con delicadeza"; "Preparaos: la palabrano es gorrión. no vuela por sí sola". Se pusieron aforismos y frasesde celebridades, como por ejemplo. para el tema "Decirse hombre esfácil. ser hombre es difícil", se seleccionaron algunas expresionesde Engels, Gorkí, Ostrovskí, Písaríev, etcétera.

"Lo que caracteriza al hombre no es sólo lo que hace. sino cómolo hace" (Engels).

"En cada persona debe haber algo propio.""[Nunca llegarás al hombre si piensas que en él hay más malo

que bueno; piensa que lo bueno es más y así será!""¡Llegará el día en que las personas se amarán mutuamente, en

que cada uno será estrella para los otros!" (Gorki)."Si. .. lo personal ocupa en el hombre gran lugar. y lo social

uno insignificante, tendremos la destrucción de la vida personal. casila catástrofe."

"En nuestra época, preñada de tempestades. se necesitan caracteres de acero, extremadamente resistentes."

"Al trabajar sobre sí no es posible abandonarse a estados anímicos casuales. No deben sobreestimarse las fuerzas propias. perotampoco, naturalmente. hay que subestimarlas. Hay que tener confianza en uno mismo" (Ostrovski).

"Las convicciones no se pueden pedir, hechas ya. ni a los buenosamigos, ni comprándolas en las librerías. Hay que elaborarlas en elproceso de la propia reflexión" (Písariev).

"No temer a nuestros enemigos: en el peor de los casos te pueden matar. No temer a los amigos: en el peor de los casos te puedentraicionar. Teme a los indiferentes: no matan, no traicionan, perosi en el mundo existe la traición y el asesinato es sólo. por su sílencíoso consentimiento". (Epígrafe al libro de Bruno Isenski El complot de los indiferentes.)

Para el debate del tema "De gustos no hay nada escrito". en laescuela número 371 se publicó una especial "enciclopedia de la vulgaridad". en la que se sometía a severa crítica el uso masivo detérminos que están rebajando el idioma ruso al nivel de jerga.

En esta "enciclopedia" se juzgaban con sátira incisiva palabrascomo "fuerza" (utilizada para indicar el apogeo de los sentímíen-


tos), "férreo" (para valorar elogiosamente fenómenos morales),"chíc-modem" (como sinónimo de "vida distinguida"). etcétera.

Se elaboraron las "reglas del debate", las cuales se colocaronen la puerta del local. Eran las siguientes:

"El debate no es una conferencia teórica, ni una asamblea, nisiquiera una lección."

"El debate no es una conferencia porque aquí no se pronunciandiscursos especialmente preparados:'

"El debate no es lección, porque aquí no se ponen notas, ni sellama al encerado, ni nadie alecciona a los otros. En la discusióntodos somos iguales. Cada uno interviene y critica cualquier proposición con la que no esté de acuerdo:'

"Lo esencial en el debate son los argumentos, la lógica, la demostración. La mímica, los gestos, las interjecciones y exclamacionesno se aceptan en calidad de argumentos:'

"El debate es pugna de opiniones, competición de puntos devista, la colectividad no teme la lucha, de la discusión sale la luz."

"Los participantes en el debate que no tengan opinión propia, ono la expresen, son considerados ausentes:'

Pueden formularse algunas "reglas de introducción a la díscusión", como son:

1. Antes de discutir. piensa sobre lo que vas a decir.2. Discute con honradez y sinceridad; no deformes los pensa

mientas y las palabras de tus compañeros.3. Comienza por exponer, con claridad y precisión, las tesis que

te dispones a defender y demostrar. Estas tesis deben mantenerseidénticas en el curso de toda la discusión.

4. Recuerda que los mejores medios de demostración y de refutación son los hechos exactos, indiscutibles.

5. Al demostrar y refutar, habla con claridad, sencillez y precisión. Procura hablar con tus propias palabras.

6. Si se demuestra la falsedad de tu opinión, ten el valor de darla razón a tu "adversario".

7. Al terminar tu intervención, has un balance, formula conclusiones.

Las reglas del debate y las normas de "cómo discutir" se puedenllevar a conocimiento de los alumnos en forma de charla o a travésdel periódico mural. Puede dedicarse un número especial de éste ala preparación del debate.


h. Celebración del debate

Una vez que ambos lados (alumnos y dirigentes) se han preparado cuidadosamente, se puede pasar a la realización del debate.Por lo general tiene lugar en el siguiente orden:

1. Palabras de introducción.2. Informes (si' hay informantes).3. Palabras de conclusión del dirigente del debate.En las palabras de introducción, el dirigente subraya la impor

tancia del tema, formula las cuestiones puestas a discusión y llamaa los participante'> a intervenir activamente.

No es obligatorio que la introducción la haga el maestro. Enbastantes casos corre a cargo de un alumno destacado.

La dirección del debate implica una seria responsabilidad. Esmenester canalizar el curso de la discusión hacia las conclusionesque responden a los objetivos del debate, pero al mismo tiempo nose puede limitar la libertad de expresión. Lo que hace falta es ayudar a los alumnos a encontrar salida a las dificultades que surjanen el proceso de la discusión y prevenir los errores en el análisisde uno u otro problema.

Al dirigir el debate conviene poner atención en una circunstanciaimportante: los escolares de los últimos grados suelen abusar de losrazonamientos abstractos. En otros se observa una tendencia díferente: la seducción de los hechos e imágenes brillantes, sin sufíciente anáisis ni generalización, simple enumeración de hechos. Aunos y otros se les debe enseñar a analizar el comportamiento de losindividuos, descubrir sus motivos, contrastarlos, enjuiciarlos.

La discusión de los problemas morales debe estar conectada conla experiencia de la vida del colectivo escolar.

Es aconsejable que durante el debate el mismo dirigente anotelo positivo y negativo de cada intervención; -observe a los que escuchan, lo que les interesa más, sus reacciones en uno u otro momento del informe, cómo lo acogen, de qué manera se conduce elinformante y el efecto que produce en el auditorio.

El dirigente del debate debe anotar brevemente aquellas proposiciones y cuestiones a las que tendrá que responder al hacer laconclusión. Necesita conocer el material que los alumnos utilizanpara sus intervenciones, las tesis que pueden avanzar, prever lasposibles interpretaciones del tema y prepararse para responder ensus conclusiones a las diversas preguntas y opiniones.


En sus palabras finales, el dirigente del debate debe dar su apreciación de la discusión, señalar las opiniones e interpretaciones erróneas y formular las correspondientes conclusiones.

La intervención final tiene carácter de balance, de resumen. Expresa el papel dirigente, orientador, del maestro, en la conduccióndel debate.

Como conclusión del debate en la escuela número 371. fue adoptada la siguiente declaración, que reflejaba la opinión general sobrela cuestión discutida.

"El ideal de perfección no flota en el cosmos, está junto a nosotros, en torno nuestro. Lo hermoso libra combate mortal con lomonstruoso, mezquino, vulgar, que no abandona el campo sin lucha.Se engalana con la túnica de lo bello, y la lucha se hace difícil.

"Lucharemos por la auténtica belleza en las relaciones humanas,por todo lo hermoso; seremos intransigentes con los portadores delos gustos y las concepciones vulgares. con la gente de espíritu fláccido y mezquino, con los amantes de la llamada «buena vida».

"Son hermosos nuestra realidad soviética, nuestro pueblo, nuestradudad.

"El hombre es magnífico y sabe lo que quiere si no busca camínos fáciles en la vida, si no se acostumbra a vivir a bandeja servida.si no se arrastra. si no es ciego, si sabe lo que es la lealtad, si essiempre honesto. si es amigo, si su corazón está abierto a los otros,si para él lo primero es el deber, si es enemigo de la bajeza, si losprejuicios no le aprisionan, si se preocupa un poco de todo y profundamente de algo."

Una vez realizado el debate, para el encargado de clase es desuma importancia prever la siguiente etapa de la labor educativa.en conexión con la discusión habida. Sus resultados positivos debenplasmarse en la posterior actividad práctica de los escolares. Es Iundamental que los alumnos no sólo hayan asimilado determinadasrepresentaciones y conceptos morales, sino que los lleven a la práctica. Los escolares se ejercitan en la conducta ética en el proceso dela multifacética actividad de la colectividad. Si los debates no estánligados a esa actividad pueden,· incluso, desempeñar un papel negativo: hablar bien y florido sobre moral, y en la práctica hacer todolo contrario.

Entre esas formas de actividad tiene especial eficacia el trabajosocial útil.

En conclusión, los debates -integrados con otros métodos y for-

METODOLOGIA DE LCS DEBATES EN LCS ULTlMOS GRADOS 145

mas en el sistema de educación moral-«, ayudan a las escuelas aresolver importantes cuestiones éticas del hombre nuevo. a que losalumnos conozcan los criterios del honor, la probidad, el deber, lacamaradería y el respeto a los otros. Los debates ayudan a asimilarlas normas de la vida espiritual del hombre nuevo. los principios delcolectivismo. de la concepción científica del mundo. del amor a supueblo ya toda la humanidad trabajadora.

MODELOS DE TEMAS Y PROBLEMAS EN LOS DEBATESDE LAS ESCUELAS DE LENINGRADO

EL HOMBRE DEL FUTURO SE EDUCA HOY (Escuela número 212) .

1. ¿Cómo te representas la sociedad del futuro?2. ¿Por qué la educación del hombre nuevo es la tarea fundamen

tal de nuestro tiempo?3. ¿QUé significa "hombre nuevo"? ¿QUé rasgos caracterizan su

fisonomía moral?i. ¿Cómo te representas el trabajo en nuestra sociedad?5. ¿Cómo comprender el principio de la sociedad comunista "de

cada uno según su capacidad. a cada uno según sus necesidades?6. ¿Habrá propiedad personal en el comunismo?7. ¿Hay entre nosotros hombres del futuro? ¿Qué cualidades los

distinguen?8. ¿Qué debe hacerse hoy para educar en uno mismo los rasgos

del hombre del mañana?

¿QUÉ SIGNIFICA CONSTRUIR LA VIDA. REFORMARLA Y "ESTABLECERSE"EN LA VIDA? (Escuela del distrito Zdánov).

l. ¿Qué es lo que caracteriza a vuestro entender al hombre másrespetable y al más indigno?

2. ¿De qué depende la posición activa y pasiva del hombre en lavida?

3. ¿Se puede ser útil a la sociedad sin tener un objetivo útil enla vida?

i. ¿QUé cualidades debe reunir la persona que reforma su propiavida y la de los demás?

5. ¿Cuál es nuestra actitud respecto al "establecimiento" en lavida?

146 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATlVA

6. ¿Tienen repercusión las relaciones personales en el cumplímíento de una tarea social importante? ¿En qué casos pueden ser unaayuda y en cuál un estorbo?

JEN EL HOMBRE TODO DEBE SER EJEMPLAR! (Escuela número 210).

1. ¿Qué constituye la educación en la conducta? ¿Cuál es subase?

2. ¿En qué medida el aspecto y la conducta de la persona expre-san su mundo interior, su concepción de la vida?

3. ¿En qué se expresa el ser disciplinado?4. ¿Cómo entiendes la cortesía?5. ¿Puede ser distinta la conducta en la escuela y fuera de

ella. y cómo se explica?6. ¿Es posible modificar el carácter propio? ¿Se puede repro

char a la persona tener mal carácter?7. ¿Favorecen las dificultades la formación del carácter?

SER HOMBRE EN LA TIERRA (Escuela número 396).

1. ¿Cómo entiendes las palabras de A. M. Gorkí: "¡ ... quéorgullo llamarse Hombre!"?

2. ¿Qué piensas tú, qué es lo qué impide estudiar, trabajar y vivircomo comunista?

3. ¿Coincide la significación de las nociones educación y de cultura?

4. ¿A quién puedes llamar amigo de verdad?5. ¿En qué puede manifestarse la mezquindad y la trivialidad?

¿A QUIÉN SE PUEDE CONSIDERAR HOMBRE DE VERDAD? (Escuelanúmero 397).

1. El buen alumno ¿es siempre buena persona?2. ¿En qué consiste la riqueza del hombre?3. ¿Pueden existir personas sin defectos?4. ¿Son iguales en todo los muchachos y las muchachas?


MODESTIA (Escuela número 396).

1. ¿De qué rasgos se constituye el tipo de hombre que puedeservirnos de ejemplo?

2. ¿A quién puede llamársele modesto?3. Modestia, engreimiento, fanfarronería. Analiza estos conceptos.i. La modestia y el aprecio de los méritos y las capacidades de

los otros.5. La modestia y la eficiencia, la exigencia hacia sí mismo, la

actitud crítica respecto a sí y a la actividad propia.6. La modestia y la constante aspiración de progresar.7. Modestia y timidez; modestia 'Y cobardía.8. Orgullo y amor propio; orgullo y tozudez; orgullo personal

y orgullo por la patria, por la ciudad, por la escuela, por los amigos.9. Ejemplos y hechos de modestia personal en los mejores hí

jos de la patria.10. ¿En quién puede aprenderse la modestia?11. ¿Qué significa ser modesto en la escuela, en casa, en la

calle, en los lugares públicos?

DE GUSTOS sí HAY ESCRITO

1. ¿Cómo entiendes las palabras de Chéjov: "¡En el hombretodo debe ser ejemplar!"?

2. ¿Qué quiere decir vestirse bien y con gusto?3. Tus ideas sobre el peinado.i. ¿Cuál es tu opinión sobre las maneras de la persona?5. ¿Cómo te representas el gusto pequeñoburgués?6. Tus ideas sobre lo que debe ser la conducta en casa, cuando

se está invitado, en la calle, en lugares públicos.7. ¿QUé entiendes por "belleza interior"?

EN QUÉ CONSISTE NUESTRA FELICIDAD

1. Felicidad y bienestar material.2. El puesto de uno en la vida.3. ¿Puede consistir en el amor?i. ¿Existe la felicidad fácil?5. ¿Quién vive sin tristezas y cóleras?


6. ¡No es la tranquilidad lo que busco en la vida!7. Teme a los indiferentes.8. Sobre el sacrificio y el autosacrífícío,9. Pena y felicidad.10. El héroe de nuestro tiempo.

(Materiales de la revista oral Arrabal Nevski)

¿QUÉ ES LO PEQUEÑOBURGUÉS?

1. En el diccionario y en la vida.2. "Que yo esté harto y lo demás me tiene sin cuidado."3. Poco a poco se borran las fronteras que separan el filisteo

del canalla.4. "Pueden pasarse sin mi; yo soy un filisteo y ansio el confort:'5. El que no arde, no echa más que humo...6. Nuestro tiempo es magnifico porque es dificil.7. "¿ ...si el yo es sólo para si, para qué sirve el yo?"8. Son más los que construyen la vida real.

(Material de la revista oral Arrabal Nevski)

AMISTAD, CAMARADERfA, AMOR (Escuela número 367).

1. ¿Cuál es la esencia de la amistad?2. ¿Se puede ser amigo de varios a la vez?3. ¿Puede existir amor a nuestra edad?4. ¿Puede existir amistad con una persona de mayor (o menor)

edad que tú?5. ¿En qué consiste la dignidad varonil?6. ¿En qué se manifiesta el orgullo de la muchacha?7. ¿Es posible vivir toda la vida sin amor?8. ¿Es justa la afirmación de que el saber amar se educa taro

bien?9. ¿Sobre qué base podemos juzgar el grado de sinceridad y

lealtad?10. ¿Se puede amar por un sentimiento del deber?

ME'roDOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 149

¿CÓMO DEBE SER EL VERDADERO AMIGO, EL CAMARADA, EL MIEMBRO

DE LA COLECTIVIDAD?

1. ¿Cuál es la esencia de los conceptos de "colectivismo", "camaradería" y "amistad" a la luz de la filosofía marxísta-lenínísta?

2. ¿Cómo debe ser el amigo de verdad? Los grandes ejemplosde amistad (Marx y Enqels, Herzen y Ogariev, Chernichevski yDobrolíüvov, etc.}, Ejemplos tomados de la vida del grupo.

3. ¿Cuál es la falsa camaradería y cómo luchar contra ellaen el grupo? ¿Por qué la "complicidad recíproca" no puede considerarse expresión de amistad?

4. ¿Cómo debe ser la ayuda mutua entre camaradas?5. ¿La amistad se espera o se busca?6. ¿Se puede hacer amistad con personas que tienen rasgos

negativos?7. ¿Cuál es la diferencia entre el amor y la simpatía?8. ¿Por qué no es posible el amor sin amistad?9. ¿Es posible el amor por "flechazo"?10. ¿Es posible la amistad entre muchachos y muchachas sin

estar embellecida por el amor?11. ¿Puede nacer verdadero amor entre muchachos y mucha

chas con diferente nivel de desarrollo intelectual y ético?12. ¿Es posible un colectivo en el que todos los miembros sean

íntimos amigos? ¿Pueden existir cinco. diez. quince amigos?

(Material de la revista oral Arrabal N evski)

M. A. Vierb

v El programa de estudios

estéticos en la escuela media

"En las condiciones de la transición al comunismo -se dice enel Programa del P. C. de la U. S.- la actividad creadora en todaslas esferas de la cultura se hace particularmente fecunda y accesible para todos los miembros de la sociedad." Y más adelante:"El Partido se preocupará incansablemente del florecimiento de laliteratura, el arte, la cultura: de la creación de todas las condicionespara que puedan manifestarse más plenamente las capacidades decada persona: de la educación estética de todos los trabajadoresy la formación en el pueblo de gustos artísticos y hábitos culturales elevados."


En la solución de esas tareas la escuela está llamada a desempeñar un papel de primer orden. Durante los últimos años se harealizado un extenso y fecundo trabajo en numerosas escuelas delpaís para inculcar en los alumnos los fundamentos de la culturaestética. Se ha mejorado considerablemente la enseñanza de laliteratura. el canto. el dibujo. y han recibido amplia difusión diversas formas de educación estética fuera de las clases. Y a pesarde todo. el nivel alcanzado no responde a las exigencias de nuestraépoca.

En realidad. si el problema de la educación estética lo abordamos con criterio estatal. y no artesanal, ante nosotros surgen inevitablemente cuestiones que esperan rápida solución. En el presente artículo queremos referimos únicamente a una de ellas: elcontenido de los conocimientos estéticos que la escuela debe proporcionar a los alumnos.

A primera vista todo va bien en este aspecto. Existe un programade literatura. canto y dibujo. En el Programa aproximativo de lalabor educativa en la escuela hay una parte especial dedicada a "Laformación del gusto artístico". Pero si se toma en consideraciónque las lecciones de canto y dibujo son una vez a la semana. y quedurante las mismas los alumnos apenas consiguen adquirir la práctica más elemental, ¿cuándo van a poder conocer las obras másrepresentativas de los artistas nacionales y extranjeros? Es evidenteque parte considerable de la labor destinada a la formación artísticageneral de los alumnos hay que trasladarla a actividades extraescolares. Y esto implica la necesidad de elevar considerablementeel papel del encargado de clase y de la dirección de la escuela. juntocon el de los maestros encargados de las asignaturas. en la educación estética de los alumnos.

No obstante. esta es la fecha en que las colectividades pedagógicas de las escuelas no disponen aún de indicaciones concretasacerca de qué géneros y obras artísticas. y en qué orden. deben enseñarse a los escolares según los diferentes grupos de edad. ElPrograma aproximativo de la labor educativa. no da respuesta a esacuestión. El Programa dispone. por ejemplo. que los escolares deloctavo grado "lean y discutan las obras de los clásicos" (¿cuáles?):..conozcan las obras más destacadas del arte patrio: música. pintura. escultura" (¿qué obras y con qué sistema?): "conozcan la viday la obra de algunos de los más conocidos pintores. compositores yescritores" (la misma pregunta). y así sucesivamente.

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS 153

En la actualidad ha madurado la urgente necesidad de crear unprograma especial de ampliación de la formación artística de los es-colares. de las escuelas primaria. de ocho grados. y de la escuelamedia. En él debe definirse concretamente el mínimo de conocímientos de los alumnos en las diferentes esferas del arte. indicarse detalladamente las fuentes. la bibliografía auxiliar. y recomendar.asimismo. las formas y métodos más efectivos de educación estéticade los alumnos fuera del horario escolar.

Sin esperar la aparición de ese programa. las colectividades pedagógicas de algunas escuelas intentan elaborar sus planes experimentales de trabajo relativo a la educación estética.

A título de ejemplo se puede citar la experiencia de la escuelanúmero 7 de Lenínqrado, en la que los escolares del primero aloctavo grado estudian las obras de arte siguiendo determinado sístema. El consejo artístico de la escuela leningradiense número 108.donde llevamos a cabo nuestro trabajo experimental. elaboró hacecasi cuatro años. bajo la dirección del director. Z. A. Schédrunov,y con nuestra participación. un detallado plan de estudio de laobra de los más grandes pintores. compositores y arquitectos. Elplan se adaptaba a los cursos docentes. y tenía en cuenta las características de los escolares según las edades.

Al proceder a la elaboración de este plan tomamos como basede referencia el nivel educativo de los alumnos. Cuidadosas investígaciones llevadas a cabo por los encargados de clase pusieron derelieve que el horizonte artístico del alumnado era extremadamentelimitado. su desarrollo sensorial insuficiente. sus juicios y valoracíones estéticas revestían un carácter primitivo.

Para inculcar en los muchachos una cultura estética elemental.era preciso darles a conocer las obras célebres de la pintura. la arquitectura y la música. enseñarles a sentir y comprender lo belloen el arte y en la vida diaria. Además de seleccionar y planear material artístíco-formatívo, era menester concebir con rigor la metodología de su asimilación. El plan preveía el estudio paralelo de todaslas formas fundamentales del arte -literatura. teatro. pintura. arquitectura. música- a través del conocimiento de la vida y lacreación de los principales artistas nacionales y extranjeros. Seproponían tanto temas monográficos como generales. Junto con conocimientos concretos. los escolares debían asimilar las nociones teóricas elementales de cada género del arte.

Pensamos, también, incluir a los niños en actividades estéticas


variadas: visitas a museos, teatros y conciertos; creación de una 9a~

lería escolar de pintura y de exposiciones ambulantes; participaciónen debates y conferencias sobre arte, en veladas literario-musicales,organización de excursiones, estudio de los monumentos arquítectónicos, conferencias, conciertos del elenco de aficionados de la escuela en los patronazgos de la misma, ante los padres, etcétera.

Los principios indicados se pusieron en la base de cada seccióndel plan. Por ejemplo, la sección "Estudio de la pintura" se presentaba así:

I. TAREAS

Enseñar a comprender y sentir la obra pictórica. Formaraptitudes de valoración estética de la pintura. Dar a conocerla vida y obra de los principales pintores nacionales y extranjeros.

11. CONTENIDO

Grados de primaria

1. La naturaleza natal en la plástica de los artistas rusos(exposición escolar de reproducciones). I trimestre

El mismo tema en los cuadros del Museo Ruso (para loscuartos grados). 11 trimestre

2. Las leyendas rusas en la pintura.

3. La vida de los niños, antes de la Revolución. en lasobras de los pintores rusos (reproducciones de la exposiciónescolar) . 111 trimestre

-4. Lenin y los niños (reproducción de la sala leninista dela escuela) . IV trimestre

Grupos quintos y sextos

1. Cómo contemplar un .cuadro (visita al Museo Ruso).I trimestre

2. Los paisajistas rusos: I. K. Aívazovskí, F. A. Vasílíev,A. K. Savrásov, A. I. Kuindzhi (cuadros del Museo Ruso).

11 y 111 trimestres

3. Arte griego y romano (visita al Ermitage).11 Y m trimestres


4. La imagen de Lenín en las obras de l. I. Brodskí, A. M.Guerásímov, A. A. Rílov, V. A. Sérov (reproducciones dela sala leninista de la escuela). IV trimestre

Grados séptimos

1. Medios expresivos de la pintura (Museo Ruso).

2. Vida y obra de I. I. Shishkin (Museo Ruso).

3. Vida y obras d V. I. Súrikov (Museo Ruso).4. El tema del trabajo en la obra de los artistas prerre

volucionarios y soviéticos (reproducciones de la galería de laescuela. cuadros de exposiciones ambulantes. Museo Ruso).

111 trimestre5. La imagen de Lenín en el arte plástico soviético (re

producciones de la sala leninista de la escuela. exposicionesambulantes. Museo Ruso). 111 trimestre

6. Artistas del Renacimiento: Rafael, Leonardo de Vín-ci, Miguel Angel (Ermitage). IV trimestre

Grados octavos

1. Formas y géneros de las artes plásticas (Museo Ruso).I trimestre

2. Vida y obra de I. N. Kramski. I trimestre

3. Vida y obra de I. E. Repin. n trimestre4. Vida y obra de I. I. Levitán (Museo Ruso).

n trimestre5. Arte europeo occidental de los siglos XVII a XIX (pano

rama general de las obras existentes en el Ermitage).In trimestre

6. El nuevo héroe en las artes plásticas soviéticas (Museo Ruso. Academia de Bellas Artes y cuadros de exposi-ciones ambulantes). Hl trimestre

7. Pintura y artes aplicadas (visita a la fábrica leningradíense de porcelanas M. V. Lomonósov, y a la escuela deartes industriales V. I. Mújina). IV trimestre


Hl, FORMAS DE TRABAJO

1. Charlas en clase sobre la vida y la obra de artistas.ilustradas con reproducciones.

2. Visitas a museos y galerías de pintura. con trabajosposteriores de redacción de las impresiones. críticas. etcétera.

3. Proyección de las correspondientes películas documentales y artísticas.

-4. Consolidación y sistematización de los conocimientosmediante conferencias-resúmenes. encuentros. organización deexposiciones. álbums, etcétera.

De análoga manera se formularon las secciones del plan:"Estudio de la arquitectura". "Estudio de la música". "Labor extraescolar literaria" y "Conocimiento de la naturalezanatal".

El objetivo de nuestra experiencia consistía: en primerlugar. comprobar si era acertada la selección hecha del material con vistas a ampliar el horizonte artístico de los escolares. si éstos eran capaces de asimilar el volumen propuestode conocimientos y prácticas artísticas; en segundo lugar.comprobar el grado de eficacia de nuestra metodología deeducación estética; en tercer lugar. estudiar atentamente cómo se refleja en la personalidad del escolar la acción planificada. sistemática. en el terreno de la naturaleza y del arte.

Desde hace casi cuatro años. ese plan de formación artística. único para toda la escuela. se está aplicando conéxito.

Todo el personal docente ha intervenido activamente enesta labor. Los maestros I. A. Stefánova, A. N. Chapurína,O. V. Tretíakova, E. A. Borosdína, A. P. Volkov. T. M.Selíavanovskaía, E. A. Burba, E. B. Vínokürova. I. M. Guríevích, E. N. Gusíeva, V. I. Ezhachenko, y otros encargados de clase. utilizan en su labor educativa formas diversaspara fomentar la comunión de los escolares con el arte. Enlos dos últimos años se organizaron excursiones de los alumnos a los lugares pintorescos próximos de Leningrado: parques de Alejandro y Catalina. lago Lagoda. bosque Osínov,etc. Durante estas atrayentes excursiones. los escolares. bajola dirección de los maestros. aprendían a observar la naturaleza. hacían bocetos y tomaban notas de viaje. visitaban los

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICXlS 157

monumentos arquitectónicos. Entre el quinto y el octavogrados, cada alumno visitó no menos de diez veces los principales museos: Ruso, Ermitage, Academia de Bellas Artes,del Teatro, de la fábrica de porcelanas, de la escuela deartes industriales: los museos de las dudades de Puchltin,Pávlov y Lomonósov.

La educación musical se llevó a cabo con la asistencia alas lecciones -conciertos organizados especialmente para laescuela número 108 por el palacio de la cultura del distritode Víborg. Todos los alumnos escucharon cerca de veinte lecciones-conciertos, dedicadas a enseñar la percepción de lamúsica, los géneros del arte musical, la vida y la obra deM. l. Glínka, P. I. Chaikovski, M. P. Músorgski, Mozart,Chopin, V. B. Asáfiev, R. M. Glier, V. P. Sclovíov-Sedovy otros compositores.

Se prestó gran atención a formar en los niños una actitud emotíva-valoratíva ante las obras de arte. Con ese fin,los escolares celebraron exposiciones orales y escritas sobrelas lecciones-conciertos oídas, las visitas y excursiones: redactaron trabajos a propósito de cuadros, participaron enconferencias y debates sobre arte y literatura. He aquí latemática de algunas de las conferencias dadas en la escuelanúmero 108 durante los dos años y medios últimos:

El arte ruso de los siglos XVI-XVII

M. V. Lomonósov y la cultura rusa delsiglo XVIII

A. S. Pushkin y el arte ruso del primertercio del siglo XIX

N. A. Nekrásov y los artistas-ambulantesrusos

Mi cuadro preferidoMi rincón favorito de LeningradoMis versos preferidos de PushkinMis versos preferidos de MaiakovskiMis obras preferidas de ChéjovMon~m.entos arquitectónicos de Pskov y

Nóvgorod (excursiones a estos lugares)El arte de la China antiguaEl arte románico y gótico en la arquítectura

79 grado

79

89

89

59.69 Y 79

79

59 a 89


de Europa occidentalHistoria del Kremlin de MoscúOtras.

Frecuentemente sirven como material para conferencias de esegénero las mejores composiciones de los alumnos.

Nos hemos propuesto enseñar a los escolares cómo utilizar losconocimientos adquiridos para ejercer una influencia estética enlos que los rodean. Numerosos muchachos actúan como apasionadospropagandistas del arte. Con su enérgico entusiasmo juvenil han organizado lecciones-excursiones dedicadas a "Los paisajistas rusos" ya "La imagen de Lenin en las artes plásticas": han dado conferenciassobre los artistas del siglo XIX en la Casa de la Cultura de Cerros dePushkín, región de Pskov, en la escuela media de Toksov, regiónde Lenínqrado, y en otros lugares.

El incremento del interés de los escolares por la adquisición deconocimientos estéticos estimula también su actividad en la creaciónde galerías de arte en el marco de la escuela o del grupo. organizanexposiciones ambulantes. instalan la sala leninista. componen álbumes. editan periódicos murales temáticos. etcétera.

Nos hemos limitado a describir en líneas generales el sistema deenseñanza artística para los alumnos de la escuela número 108 de Leningrado. Pero incluso con esta breve exposición puede llegarse a laconclusión de que la labor experimental realizada no sirve sólo a finescognoscitivos. sino que puede contribuir a la educación moral de losescolares. a formarles en "gustos artísticos y hábitos culturales elevados".

Para juzgar de los resultados obtenidos. llevamos a cabo enel curso escolar 1961/1962 un estudio multilateral del nivel estéticode los educandos comprendidos entre el quinto y el octavo grados.ambos incluidos. Se han aplicado diversos métodos de investigación:encuestas. observación de las reacciones durante las audiciones musicales y la contemplación de cuadros. análisis de las composicionesy trabajos prácticos. estudio monográfico de una serie de adolescentes. Determinados momentos fueron registrados en película y encinta magnetofónica. El objetivo de la investigación era: poner demanifiesto el horizonte artístico de los escolares. las fuentes de susconocimientos estéticos. su actitud hacia el arte y el nivel de sus juicios estéticos.

Para la investigación en detalle se formaron tres grupos octavos

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETlCOS 159

con distinto nivel de desarrollo estético. En dos de ellos se habíallevado a cabo el estudio sistemático de la pintura, conferenciassobre arte, concursos, veladas literario-musicales. En el tercero, lalabor de educación estética había sido más floja. A efectos comparativos, tomamos también el octavo grado de una de las escuelasde Moscú en la que los maestros no habían llevado a cabo un trabajo sistemático para la ampliación del horizonte artístico de losalumnos.

A todos los escolares del octavo grado se les propuso respondera una serie de preguntas relativas a las artes plásticas, la música, laliteratura y el teatro.

Las preguntas se formularon de tal forma que los incluidos en laencuesta pudieran manifestar su conocimiento o desconocimiento dedatos elementales relativos a las obras más importantes de los clásicos patrios y extranjeros. Por ejemplo: "Decid los grandes artistasrusos del siglo XIX y sus obras principales. ¿Quién es el fundador dela música rusa?" etcétera.

De forma, también, que se pudiera averiguar el grado de instrucción acerca de las principales nociones utilizadas en el arte,como, por ejemplo, "¿Q·'.é tipos de artes plásticas conoces?", "¿Quées el boceto de un cuadro?", "¿Qué es la obertura, el aria y el libreto?", "Decid los principales géneros musicales", etcétera.

Se incluyeron preguntas del siguiente tipo: "¿Cuál es tu actitudante las artes plásticas?", "¿Te gusta escuchar música?", "¿Cuál estu compositor preferido?", "¿Por qué te gusta?", "¿Dónde has adquirido tus conocimientos en artes plásticas?", etcétera.

Todas las encuestas se componían de tres ciclos de preguntas:artes plásticas, música y literatura.

Cada ciclo fue calculado para que los alumnos trabajaran independientemente, en clase, durante el tiempo que dura una lección.No se les comunicaban las preguntas con antelación. Debían responder sin haber sido advertidos y sin prepararse especialmente.De esta manera se excluía la eventualidad de influencias exteriores.La encuesta se llevó a cabo en tres fases, en el periodo de unasemana.

El análisis de los materiales obtenidos demostró que los alumnosde los dos grupos en los que se había realizado la experiencia poseían en su aplastante mayoría un cierto bagaje de conocimientosartísticos y de impresiones estéticas.

Es interesante señalar que, por lo general. esas impresiones están


relacionadas con las visitas colectivas al Museo Ruso y al Ermitage, y a las lecciones-conciertos organizadas por la escuela en losaños precedentes. Muchos de los escolares se refirieron, precisamente, a los artistas y compositores que habían conocido en el proceso de la labor extraescolar dedicada a cuestiones estéticas. Todoslos preguntados expresaron, de una u otra manera, su actitud haciael arte, y cada uno tenía su pintor, compositor y escritor favorito.Lo que variaba era el carácter de las valoraciones estéticas. Aquíse podía apreciar el diferente nivel de percepción y de comprensióndel arte

Un grupo -relativamente mayoritario- expresó su opinión sobre el artista sin fundamentarla. Por ejemplo: "Me gusta Kuindzhi."

Otro grupo, bastante importante, no daba como criterio de suapreciación, la significación ideológica o artística del cuadro, sino sutema: "Me gusta Vasnietsov porque pinta cuadros de temas históricos", o "me gusta Aivasovski porque representa el mar".

El tercer grupo pone en primer plano las reacciones emotivas.Por ejemplo: "Me gusta la obra de Shishkin porque cuando contemplas sus cuadros te entran imperiosos deseos de estar en el bosque", o "Me gustan los cuadros de Aivasovski porque el mar parecede verdad. Cuando te acercas al cuadro es como si soplara la brisadel mar".

El cuarto grupo (reducidísimo) se eleva, en cierta medida. a lacomprensión ideológica-artística de la obra. Ejemplos: "El que másme gusta es Repin. porque en sus obras canta al pueblo ruso" (noción relativa a la tendencia ideológica y al espíritu nacional de laobra) o "Repin me gusta porque representa todo tal como es. sindeformaciones. Por ejemplo, en su cuadro «Los bateleros del Volga:.muestra la penosa vida de los bateleros en la Rusia zarista" (nociónrelativa al realismo, la veracidad, en la representación): o "Me gusta Kuindzhi porque transmite con gran belleza el color del agua ydel cielo" (noción acerca de los medios expresivos del artista).

Por lo tanto, incluso los alumnos de este grupo toman como criterio de valoración estética elementos aislados, no son capaces deenfocar la creación del artista desde posiciones estéticas globales.

No hubo más que una muchacha que demostró saber manejar loscriterios fundamentales de lo bello en el arte. En su respuesta sepueden discernir la reflexión del valor ideológico de la obra. la comprensión de su perfección artística y el momento de la emociónestética.


En respuesta a la pregunta: "¿Dónde adquiriste tus conocímientos de arte?", todos los alumnos de los dos grupos incluidos en laexperiencia señalaron el papel especial de la escuela en la ampliación de su visión artística.

Contrastando las respuestas de estos dos grupos con las de losotros dos, vimos que los alumnos del octavo gradn de la escuelanúmero 108, con los que el educador no había llevado a cabo untrabajo estético a fondo. fuera de las clases, se orientaban peor enpintura y música, cometieron diversas inexactitudes de datos, y desconocían cuestiones elementales de teoría del arte.

y el más bajo nivel en cuanto a desarrollo estético global se pusode manifiesto en los escolares de la escuela de Moscú, con los queno se llevaba a cabo ningún trabajo sistemático para la formaciónde sus gustos estéticos.

El horizonte artístico de la mayoría de estos muchachos era extremadamente reducido: en sus respuestas sobre pintores y compositores se encuentran errores groseros. Al conocido cuadro deShishkin "Mañana en el pinar", le llaman "osítos en el bosque";a Miguel Angel se le incluye entre los artistas rusos: se dice quelos cuadros de I. K. Aivasovski están en el Ermitage. Hubo muchasrespuestas falsas a la pregunta: "¿Qué tipos de artes plásticas conoces?" Se contestó, por ejemplo: artísticas, satíricas y otras. Otrorespondió citando cuadros de Rapin y Sbishkin. Frente a muchasotras preguntas, cuya respuesta exige conocimientos concretos. seencuentra una raya, o las palabras: "no recuerdo". "no sé", "loolvidé". La aplastante mayoría no formula de ninguna manera suactitud respecto al arte.

Al cabo de cierto tiempo investigamos el nivel de percepción delas obras pictóricas en los escolares de los grados octavos con losque se había trabajado. El experimento consistió en lo siguiente.Se pusieron en clase, quince grandes reproducciones en color denuestros paisajistas: I. l. Levatán, l. I. Shíshkín, F. A. Vasiliev, A.K. Savrásov, K. F. lona, A. A. Rílov, I. E. Grabar, y otros. Losescolares no habían visto estos cuadros durante las visitas y conferencias. Se les planteó elegir el cuadro que les gustase y responderpor escrito, durante el tiempo de dos lecciones, a las cuatro preguntas siguientes:

1. ¿QUé es 10 representado en el cuadro?2. ¿QUé ideas y sentimientos suscita?


3. ¿De qué medios expresivos se sirve el artista para poner derelieve la idea de la obra?

4. ¿Por qué me gusta esta obra?

Utilizamos intencionadamente paisajes y no pintura de género.porque el paisaje exige gran educación de la vista, mayor receptíbílídad emotiva y comprensión más profunda de la especificidad delas artes plásticas.

El análisis del material obtenido puso de manifiesto lo siguiente:Todos los adolescentes, sin excepción, revelaron, en mayor o

menor medida. percepción emotiva y capacidad de "lectura" del líenzo, Muchas de las respuestas a la primera pregunta fueron relatossentidos, vivos. de 10 visto en el cuadro.

Respondiendo a la segunda pregunta, la mayoría describía correetamente la intención ideal del cuadro y expresaba su actitud haciaella. Al mismo tiempo, las ideas y sentimientos que objetivamenteexpresaba el artista en la obra adquirían en la percepción del escolarun tinte individual. se enlazaba con sus recuerdos y emociones.

La mayoría' de los muchachos supo también captar el cuadroen su unidad de contenido y forma, penetrar con la mente y con elcorazón en los medios expresivos de la pintura.

La más difícil resultó la pregunta cuarta: "¿Por qué me gustaeste cuadro?" En sus respuestas a las primeras tres preguntas, losadolescentes comunicaron su reacción directa, preferentemente emotiva. frente al objeto que les atraía. Pero la apreciación estética.fundamentada en los criterios de lo bello en el arte, resultó más alláde sus posibilidades. Como en precedentes encuestas y ejerciciospara valorar estéticamente la obra los preguntados tomaban comocriterio sus impresiones personales, sin poder analizar el valor estético objetivo de la creación. Es cierto que algunos alumnos intentaronapreciar el cuadro con nociones de significación artística general,como el carácter nacional, el realismo, el contenido ideal, la maestría del artista. Pero, en primer lugar, estas nociones no se desplegaban a fondo, y. en segundo lugar. era fácil ver en las apreciacioneselementos casuales: diferentes alumnos manejaban diferentes críteríos. He aquí algunos ejemplos:

"En este cuadro el artista ha sabido transmitir todo elencanto de la tierra rusa, sintiéndola en 10 hondo, ardientemente. con gran lirismo" (sobre el cuadro de K. F. lona"Mañana de mayo. Lugar de ruiseñores").


"¿Por qué. entre todas las obras expuestas en la clase.ésta es la que más me gusta? Porque cuando la miro sientoque tengo toda la vida por delante. que aún me queda muchopor vivir y por hacer" (cuadro de Brodski "La primaveracerca de Soróchíníets"}.

"Me gusta mucho este cuadro porque el artista ha representado verazmente una primaveral mañana gris. y la salidadel sol, la naturaleza despertando del sueño invernal" (cuadro de I. I. Iendegurov "Llegada de la primavera").

"Me gusta el cuadro porque aunque representa una mañana n.ublada suscita sentimientos alegres. Los claros. apenasperceptibles. del cielo azul. los brotes pujantes. el alegrealboroto de los pajarillos: todo anuncia el buen tiempo. laprimavera" (cuadro de Kosmin, "Despertar").

"En este cuadro me atrae la belleza sombría del bosque.Parece que escucho su latir. Me gusta el río. sus aguas deslizándose libremente. me gusta el juego del sol poniente enla superficie del río. El artista lo ve todo como desde unaalta colina. y traspone al lienzo. con gran maestría. los espacios infinitos de la taigá" (cuadro de A. M. Vasníechov, "Confines del Norte").

Para que el lector pueda juzgar más plenamente del nivel de percepción pictórica alcanzado por estos escolares de octavo grado.transcribimos íntegramente dos de los trabajos más típicos. *

Trabajo de Alexei K. sobre el cuadro de l. l. Levitán "Quietud".

"En el lienzo de 1. 1. Levítán, <Quietud». se representa la naturaleza de lafranja central de Rusia. El primer plano lo ocupa la curva del río con un bancoarenoso. Más allá del río. en la falda de una colina. se extiende una pequeña

* Queremos advertir que los autores de estos trabajos no son de los melores alumnos. Alexsei K. se interesa. fundamentalmente. por las ciencias exactas. y le gusta el deporte. Es komsomol. pero no despliega particular actividaden el trabajo social. De carácter tranquilo. equilibrado. un tanto cerrado. Vladímir J.. por el contrario. es extremadamente inquieto. no sabe dominarse. Suenergía es debordante, pero por falta de asiduidad estudia irregularmente y amenudo recibe nota muy baja. Por la misma r3%Ón le baja constantemente la notade conducta. Pero pese a todos sus defectos. es sincero. y sabe apreciar la verdad. Le gusta trabajar y cumple a conciencia cualquier trabajo social. No muestrainclinación por ninguna materia. pero si se consigue atraerle. se ocupa con interésde literatura. historia y técnica.


aldea. Laa casas achatadas. cubiertas de paja. están por grupos. Los huertosocupan los espacios intermedios. Al lado se ennegrecen los campos labrados DO

hace mucho. Tras la aldeíta comieJ1%a inmedíatamente el bosque. Es como unmuro compacto. hendido sólo por el río, que parece proteger la aldea de miradasextrallas. Parece como sí esta pequefta aldea no pudiera divisarse más que desdealgÚD lugar. allá en lo alto. en el delo. Y el cielo está representado en el lienzocomo algo sombrio. inquietante. Su azul está cubierto por nubes grises, y elsol -esta alegre luminaria celeste- parece como si intentara liberarse de algunamanera de la prisiÓD de las nubes. Cuando contemplas este cuadro. tan prontorecuerdas el río, acaridando con su agua pausada la orilla arenosa, como elbosque. murmullante. como si te saludara al entrar en él.

''Ea el cuadro tiene gran importancia la composición. Desde la orilla opuestase despliega la vista hada un corte abrupto. cubierto de hierbas y arbustos. Todoel pai&aje está pintado coa. colores suaves. que traducen la idea fundamental dellienzo: la quietud. El sosiego se siente en todo: en el curso tranquilo del río. enlos árboles que se alzan sin agitarse. En el lienzo se hace sensible la extensión. Elartbta lo COILSigue relegando la linea del horizonte al fondo del cuadro. El espaciose presienta también en el canto libre de los pájaros. planeando sobre la superficieespejada del río. Los colores esendales son el amarillo, el verde y el azul~grisá~

ceo. Juntos. forman el colorido dominante del cuadro."Me gusta el lienzo porque está impregnado de carácter nacional y de amor

a la tierra rusa. Sólo alguien que ame entraftablemente la tierra rusa p~pintar semejante cuadro."

Trabajo de Vladimir ,. sobre el cuadro de l. E. Grabar. "En el lago".

Verano. Mediodía. Caluroso dia estival. El viento dispersa los blancos cúmulos por el delo azul de estío. El sol los hace casi rosáceos. Calor. Fatigado alcabo de _go y penoso camino. el caballo bebe ansiosamente el agua del lago.Ea el lago se refleja el sol. y el agua parece de color azul oscuro. La brisa rizasuavemente el agua. Los abedules despliegan sus penachos a la 01 iDa del lago.El calor ha ajado ligeramente sus hojas: se ve que no llovió hace tiempo. Lahierba amaI'illea bajo los rayos tórridos del soL En la orilla opuesta es muyvisible la cobertura boscosa recortada.

El artista ha resuelto acertadamente el colorido. Predomina el verde y elazul Coa auxilio del claro oscuro consigue traducir el volumen de los abedulesy la presencia del sol.

Resulta afortunada la enmareadón del lienzo. que nos ofrece ÚDicamenteuna parte del lago. dejándOllOS adívinaf' su extensión.

Tambitn corta por la cima el pino más alto. Nos da así la impresión deproximidad. Contemplando este cuadro te viene la idea de que aqui hay algoanimado, que irrumpe como la vida misma. y algo amargo, que colma el almade triateZaa y penosos presentimientos. El azul del agua es tal que invita a ba1Jarae. Parece como si pudiera nadar hasta el centro y puesto boca arriba mirara.con la vista en el cielo. los huidizos cirros de nubes. En todo el cuadro se sientealgo Intimo. mtrdable para el hombre ruso. Despierta el amor ardiente por la


patria. El corazón se oprime cuando piensas que los bárbaros gennaJ10S querfanarrebatar esta hermosura al pueblo ruso. e involuntariamente recuerdas los versos del poema de Tazvdovskí, Vasüi Tioekin: "••• perderte jamás podremos.madre Rusia". Me parece Imposible que este cuadro no guste.

Las investigaciones realizadas permiten llegar a algunas conclusiones relativas al horizonte artístico de los alumnos del octavo gradoy su nivel de percepción de las obras plásticas.

l. La prueba experimental puso de manifiesto que los adolescentes de trece a quince años pueden asimilar activamente. en elproceso de la labor extraescolar, una gama bastante extensa de losconocimientos artísticos previstos en el plan general de educaciónestética de la escuela.

2. El estudio planificado de obras de arte forma en los escolaresel sentido estético, aptitudes de juicio y valoración artísticos, dándoles acceso a la elevada cultura de las percepciones estéticas.

3. La convivencia. año tras año, con el arte. puede conseguir queincluso los niños menos desarrollados adquieran " ... un oído musicaly un ojo sensible a la belleza de las formas". *

4. La eficacia de la acción psicológica sobre la personalidad delescolar depende. en gran medida. de la existencia de un programade educación artística y de una metodología bien pensada pararealizarlo.

5. Sin embargo. el contacto del escolar con el arte no es suficiente, por si solo. para formar una concepción artística armónica yelaborar criterios estéticos rigurosos. Para esto se necesitan conocimientos y aptitudes suplementarios.

El curso posterior del trabajo experimental confirmó estas primeras conclusiones.

Nos planteamos también observar en qué medida la actitud estética del escolar respecto al arte corresponde a sus representacionessobre lo bello y 10 feo en la vida corriente. Con este fin hemosorganizado, registrándolo en cinta magnetofónica. un debate experimental sobre los gustos. Se pusieron a discusión de los alumnosdel octavo grado las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué es el buen gusto? ¿Es necesario discutir sobre el gusto?2. ¿QUé significa vestirse con gusto? (sobre la moda y se9uir la

moda).

" C. Marx y F. Enqels, Sobre el arte.


3. ¿Cómo entender el confort en nuestra vivienda? (¿Qué cosasembellecen nuestro modo de vida y cuáles 10 afean?).

4. ¿Qué música gusta?5. ¿Sabemos bailar bien?6. Acerca de las maneras correctas y vulgares.

En vísperas del debate propusimos a los alumnos traer de casados cosas: la más bella y la más fea, según su punto de vista, ydistribuirlas en el departamento de exposiciones, bajo la expresivadenominación: "Lo que está bien" y "Lo que está mal".

El debate levantó gran interés. Se discutieron vivamente lascuestiones planteadas y se intercambiaron opiniones sobre los objetosaportados. En la sala nadie era índífernte, Por el vigor con quereaccionaban los participantes ante cada réplica, se sentía que lacosa afectaba a cuestiones esenciales para los muchachos.

Para dar una idea viva del carácter de las opiniones expresadascitaremos fragmentos de la cinta magnetofónica.

Se discutió mucho sobre música: sinfónica. de [azz, de canciones.Escuchando las intervenciones de los adolescentes observamos elsiguiente hecho significativo: para expresar su actitud ante la obramusical. a los escolares no les bastaban las nociones generales decrítica de arte. Necesitaban recurrir a categorías éticas y estéticas.

Misha P. Cada uno siente la canción a su manera. Existen muchas canciones: líricas, folklórícas, de variedades. O bien ayudan al hombre a trabajar, o lefacilitan el descanso. Pero se tropieza con canciones vulgares que rebajan alhombre. como la cancioncilla de la pelicula El hombre anfibio. O la del espectáculo &a un año (animación. exclamaciones de desacuerdo).

Réplica desde el sitio. ¿Por qué las consideras vulgares?Misha P. Porque en ellas no hay intención ideológica.Guena N. A mi me parece que la canción de la pelicula El hombre anfibio

no es vulgar. sino simplemente alegre.Gueta B. Yo no llamaria vulgar a esa canción.Misha P. Decir que no es vulgar. ¿Acaso su personaje no aspira a caer ha

jo. no quiere cambiar la inquieta vida terrestre por una existencia tranquUW7(risa general).

Réplica desde el sitio. A pesar de todo no hay nada vulgar en esa canción.El dirigente del debate. Di. Misha. ¿qué entiendes por vulgaridad? (sUen

cio) ¿Quién puede aclarar a qué personas o qué obras llamamos vulgares? ¿Eoqué consiste su daño? (silencio).

Se discutió animadamente sobre cómo debe ser el aspecto delescolar.

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETIOOS 167

Valia O. Me parece que el vestido debe ser. ante todo. limpio y discreto.Algunas chicas de nuestra clase pretenden hacerse mayores lo antes posible.llevan faldas ajustadas. zapatos de tacón alto. Me parece que esto no conducea nada. sobre todo en la escolar soviética.

El dirigente. Tal vez puedas probar la justeza de tus ideas. Prueba a desarrollar un poco la última opinión.

Valía O. A mi me parece simplemente así, pienso así.Lilia V. Aqui se habla del vestido. Yo quiero hablar del peinado. Fijaros

qué horrible peinado a lo "BB" lleva Valía,El dirigente. ¿Por qué consideras que ese peinado no corresponde a una

muchacha de vuestra edad?Lilia: V. Yo considero que eso es de mal gusto.Réplica desde el sitio. En el gusto. en el color. no hay camarada que valga.

El peinado es asunto persenal (el ruido general, discusiones).El dirigente. ¿Y tú qué dices. Valia? ¿Puedes defenderte? (silencio) ¿Quién

quiere decir cuál es el peinado que puede considerarse bonito?Réplica desde el sitio. El peinado debe corresponder a la edad.El dirigente. Justo. ¿Y qué más? (silencio).

No menos difícil resultó para los alumnos del octavo grado lacuestión del criterio de lo bello y lo feo en el arreglo de la vivienda.

Larisa F. No es bonito cuando toda la habitación está llena de tapices,Otra cosa ea un tapiz en el diván.

Gueta B. En el diván no va bien. Lo que se suele poner son cojines bordados.Larisa F. Ahi tienes. eso es lo que afea la habitación (coge un cojin bordado

de la exposición y lo enseña). ¿Acaso esto es gusto. cuando en el cojin seborda una cosa asi?

Réplica desde el sitio. ¿Y qué hay de particular? Un bordado es un bordado.Larisa F. j Pero esto es feolRéplica desde el sitio. ¿Y cómo lo demuestras?Larisa F. Se sienta. confusa.

Tomaremos aún dos fragmentos de la cinta magnetofónica quepermiten ver en qué medida los participantes en el debate comprenden las vías y medios prácticos de educación del buen gusto y delas maneras correctas.

Larisa L. Yo quiero decir algo sobre la cultura en la manera de hablar. Elidioma ruso se considera. con razón. uno de los más hermosos del mundo. Ynosotros no lo estudiamos sólo para contestar a nuestros maestros en la clase.Nuestro fin es poseer todas las riquezas del idioma natal. y ante todo aprendera habla!' bien. Y nosotros no cuidamos en absoluto nuestra manera de hablar.la llenamos de diversas palabrejas vulgares. vacías... (síquen varias expresiones intraducibles. N. del T.).

El dirigente. ¿Y cómo piensas. Larísa, que pueden corregirse las faltas enel modo de hablar?


Latisa L. Hay que vigilarse más.El dirigente. Justo. LY qué más?Latisa L. Yo no sé más.El dirigente. (Dirigiéndose al auditorio.) LQué hace falta para aprender a

hablar de manera culta? (Silencio.)Sasha S. LQué maneras deben considerarse correctas y cuáles vulgares? Voy

a contar un caso. Hace poco fuimos todos al museo. Cuando llegó el tranvía.los muchachos se lanzaron los primeros a la plataforma. apartando a las muchachas ...

LUia V. Entre nosotros hay compañeros que a los maestros les parecenmuy bien educados. pero que consideran ofensivo dar el abrigo a las muchachas.y en las visitas a los museos son los primeros en ponerse delante de los cuadros(exclamaciones aprobatorias, risas).

Réplic,J del sitio. Algunas muchachas también se dan humos en la calle (vocesaprobatorias, risas).

Larisa F. Yo tengo una pregunta para Sasha, Di. por favor. Ltienes tú malosmodos. y si tienes. qué haces para corregirlos? (animación) .

Sesh« S. Yo considero que tengo malos modos. Por ejemplo. me porto gro~

seramente con las muchachas.Larisa F. LY qué haces para ser cortés?Sesh« S. Por ahora nada, pero en adelante lo procuraré (risas).El dirigente. ¿Puede ser que alguien diga cuáles son las vías para educar

las buenas maneras y el buen gusto? (silencio).

La observación del curso del debate. y el posterior análisis cuídadoso de la cinta magnetofónica. nos dieron la posibilidad de sacaralgunas conclusiones sobre el carácter de las valoraciones estéticasde los alumnos.

1. En la mayoría de los escolares del octavo grado el gusto aparece. predominantemente. como reacción emotiva directa ante el objeto. Muchos adolescentes sienten lo que es bello y lo que es feo en elaspecto en las maneras de la persona. en las cosas que le rodean.Así. en varias intervenciones se dieron ejemplos justos sobre cómovestirse con elegancia. cómo arreglar con gusto la habitación. conducirse con buena educación en casa y en los lugares públicos. Laexposición de objetos bonitos y feos de la vida cotidiana demostróque los adolescentes saben proceder selectivamente ante la realidadcircundante. distinguir lo estético de lo deforme. En todo esto se expresa. sin duda. influencia beneficiosa del arte en la personalidad delalumno. También tuvieron efectos positivos las visitas colectivas ala fábrica leningradense de objetos de porcelana y al museo de laescuela de artes industriales.


2. No obstante, el debate demostró que aun poseyendo un sentidoevolucionado de lo bello, los escolares no saben guiarse en la valoración de los fenómenos por las categorías estéticas generales. notienen noción exacta de los criterios objetivos de lo bello.

3. Las opiniones citadas de los participantes en el debate testímonian su activismo e intransigencia contra las manifestaciones degustos vulgares y de maneras incorrectas. Pero también resultó evídente que los escolares no ven. más que muy débilmente, las vías,métodos y medios de educar en ellos los rasgos del buen gusto yde las buenas maneras.

... ...

El estudio del nivel estético de los alumnos del octavo grado dela escuela número 108 puso de relieve que la labor de tres años.siguiendo el plan experimental. dio sus resultados positivos. Masen el curso de este trabajo se revelaron insuficiencias sustanciales.típicas para el actual nivel de educación estética de los escolares.

Aun poniendo a los niños en contacto con ciertas formas y gé~

neros artísticos. la escuela forma todavía muy débilmente las concepciones estéticas de sus alumnos. Por lo general. ni siquiera losúltimos grados tienen una representación neta de las leyes generalesdel desarrollo del arte. de la especificidad del conocimiento y representación artísticos del mundo. de los criterios de lo bello en elarte. Por eso no es sorprendente que al encontrarse en la vida cotídiana con unas u otras obras de arte concretas. los escolares tengandificultades para emitir el juicio estético correspondiente. y a menudoprefieren lo artesanal de mala calidad.

Aún es peor la situación en lo que concierne a la comprensión delas nociones estéticas que no se refieren únicamente a las leyes de lacreación artística. sino a los diversos fenómenos de la realidad. Laaplastante mayoría de los alumnos de los últimos grados tienenuna idea bastante confusa de los criterios relativos a la belleza en lanaturaleza. en la existencia cotidiana. en la conducta. en la vida social.

Y. sin embargo. una de las tareas fundamentales de la educaciónestética es ésa: cultivar en los escolares una actitud estética en lavida. inculcarles normas morales concordantes con las exigenciasestéticas.

No menos importante es educar. ya en la misma escuela. combatientes activos contra todo lo deforme. vulgar y mezquino en la


vida y en el arte, que luchen por la transformación del mundosegún las leyes de la· belleza.

Ha llegado el momento de abordar con nuevos métodos el problema de la educación estética de los escolares. La vida exige ímperiosamente que la escuela no se limite a transmitir a los alumnosuna cierta suma de conocimientos sobre el arte. en el marco del programa docente. sino que forme concepciones estéticas justas y gustoselevados. que arme a los alumnos con criterios correctos de valoración de lo bello y lo feo. educando una verdadera actitud creadoraante la realidad. Estos objetivos no pueden lograrse sin armar a losescolares con los fundamentos elementales de la estética marxistaleninista.

A nuestro juicio es necesario, no sólo elaborar un sistema concreto de dar a conocer a los escolares las obras artísticas. sino crearun programa de curso popular de estética para la escuela media. Elprograma del Partido Comunista trazó perspectivas nunca vistas deflorecimiento general de la estética del pueblo: "EJ principio artístico inspirará aún más al trabajo. embellecerá la existencia y ennoblecerá al hombre."

En estas condiciones crece inconmensurablemente el papel de laciencia estética. llamada a afirmar lo bello en la realidad y en el arte.

"En el periodo de la construcción del comunismo la estética obtiene posibilidades efectivas de contribuir a la educación del hombrenuevo ...

"Los problemas actuales de estética están directamente ligadoscon las tareas del desarrollo multífacétíco de la personalidad delhombre soviético y con el progreso cultural general de la sociedadque construye el comunismo."

Teniendo en cuenta la beneficiosa influencia que ejercería en losescolares el conocimiento de las principales categorías estéticas, hemas emprendido el intento de elaborar un programa de curso popular de estética para los últimos grados de la escuela media.

En la elaboración del programa nos hemos guiado por las tesisfundamentales de los clásicos del marxísmo-Ienínísmo, por el Programa del P.C. de la U.S. y por los documentos básicos del Partidoreferentes a los problemas de la estética marxista-leninísta. Aspi~

rando a construir el programa en consonancia con el actual nivel dela ciencia estética, nos hemos apoyado también. para realizar nuestro trabajo. en los últimos resultados de la filosofía. la pedagogía yla lingüística soviéticas.


En la elaboración de la estructura general del curso hemos utilizado parcialmente los actuales programas de estética.

Pero a diferencia de dichos programas. el curso de estética parala escuela media no puede limitarse a la exposición prioritaria de lateoría del arte. La especificidad del proceso educativo en la escuelaeJOige que este curso sea sintético. es decir. que incluya un ampliocírculo de cuestiones ligadas a la actitud estética del hombre respecto' a la realidad. Por lo tanto. el estudio de la estética debe subordinarse no sólo a los objetivos de la educación estética. sino a losde la educación moral y polítíco-ídeológíca. El contenido del cursodebe armar a los escolares con los criterios marxísta-lenínístas devaloración de lo bello y lo feo. A tavés de todo el programa debeestar presente la idea de papel activo del hombre soviético comotransformador del mundo en consonancia con las leyes de la belleza y como combatiente contra todo lo monstruoso que obstaculiceel progreso. Nos hemos esforzado por poner todos estos principiosen la base del proyecto de programa escolar de estética.

El programa consta de una introducción y tres secciones, lascuales. a su vez, se subdividen en temas.

Introducción. Concepto de la estética como ciencia.La introducción debe proporcionar, también. a los alumnos, al

gunas nociones acerca de las particularidades de la actitud estéticadel hombre ante la realidad (sentimientos estéticos. juicios y valoraciones. papel de la práctica en la transformación estética del mundo).

Primera sección. La primera sección del programa -"Categoríasestéticas"- abarca un núcleo de cuestiones relativas a los conceptosde lo bello, lo sublime. lo trágico y lo cómico en la vida y en el arte.Se pone especial atención a la categoría de lo bello: Los alumnosdeben adquirir una representación de lo bello en la naturaleza y en lavida social. en la conducta y la fisonomía espiritual de la persona, enel trabajo. en la vida cotidiana. y también en el arte.

Segunda sección. En esta parte del programa se abarcan los conocimientos principales acerca de la esencia y leyes objetivas del arte.en tanto que forma de la conciencia social. Teniendo en cuenta laedad de los escolares. su relativamente escaso bagaje de impresionesestéticas. hemos considerado necesario detenernos detalladamente enlos géneros artísticos. dedicando a este tema ocho horas. El conocimiento somero de la especificidad y medios expresivos de la müsíca, la pintura. el teatro. el cine. proporciona a los alumnos laposibilidad de asimilar más a fondo temas como: "El contenido y


la forma en el arte", "La imagen artística", "Métodos, tendenciasy estilos en el arte". El programa no prevé sólo el estudio de lasparticularidades del realismo socialista. sino dar a conocer tambiénlas tendencias progresivas del arte contemporáneo en los países capítalistas. Nos parece que también es útil en el curso escolar de estética la crítica de la esencia reaccionaría del abstraccionismo, delsurrealismo, del expresionismo, porque el dejar de lado los problemascandentes que agitan a nuestra juventud no sirve más que para debilitar sus posiciones ideológicas en la lucha contra las deletéreas influencias de la ideología burguesa.

Tercera sección. Aquí se exponen sucintamente las tareas. metódos y medios de la educación estética. en particular las vías de formación del buen gusto, de las buenas maneras, y, en general, de laestética de la conducta.

Este orden de exposición del material programático se distinguesustancialmente de la estructura del último programa de estética publicado en 1962 por la Academia de Ciencias Sociales adscrita alComité Central del P.C. de la U.S., el cual pone en primer planolas leyes objetivas del desarrollo del arte. mientras que las categoríasde lo bello, lo sublime, lo trágico y lo cómico las examina en unsegundo lugar.

Pensamos que el orden adoptado por nosotros, sin infringir lalógica de la ciencia que nos ocupa, contribuye mejor a las tareaseducativas del curso escolar. De hecho, las categorías que acabamosde citar no se refieren sólo al arte, sino que reflejan objetivamenteun amplio círculo de fenómenos de la naturaleza, de la actividadmaterial y espiritual del hombre. de su conducta social. Los escolarestropiezan con "estos fenómenos todos los días. De ahí la conveniencia de ayudarles a asimilar, ante todo, aquellas nociones estéticasque son más accesibles al intelecto y están ligadas a la experienciasensorial directa. Por otro lado. el esclarecimiento del ideal de lobello en el hombre, en su trabajo, en su luchay su existencia cotidianas, ayuda a los escolares a afirmarse más pronto en sus posiciones estéticas. proporcionando una base sólida para el ulteriortrabajo del curso.

Una vez que los alumnos han recibido una representación detoda la diversidad de manifestaciones de lo bello en la naturalezay en la vida social, cuando vean en el arte uno de los aspectos de laplurifacética actividad del hombre, se puede pasar al estudio dela sección más compleja y específica del curso, la dedicada a la

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETlCOS 173

esencia y las leyes objetivas de desarrollo del arte como formaespecífica de aprehensión estética del mundo. El bagaje teórico asíobtenido permite a los escolares comprender más a fondo las víasy medios de la educación estética.

Debemos hacer la reserva de que el volumen propuesto de conocimientos estéticos representa un óptimo para los escolares mayores.y que. en consecuencia. al utilizar el programa es menester teneren cuenta las condiciones concretas de la escuela y del grupo [composición del alumnado. nivel de su cultura general y estética. gradode preparación del maestro. existencia de los materiales didácticosnecesarios. etc.}. Partiendo de ahí. se puede. en caso de necesidad.reducir el volumen del material programado. cuidando de conservarel sistema y la lógica de la asignatura.

La variante óptima está prevista. ante todo. para alumnos queya han recibido en la escuela de ocho grados una preparación básicaen el campo de la estética (excursiones sistemáticas al campo. con..templación de obras de arte. participación en conjuntos de añcíonados. etcétera).

¿Qué lugar deberá ocupar este nuevo curso en el plan docentede la escuela de diez grados? Pensamos que en un primer períodoconviene introducirlo de manera facultativa. utilizando el tiempo quese dedica en los grados noveno y décimo a las cuestiones de arte.La distribución del material docente por lecciones puede ser elsiguiente:

INTRODUCCION

1. La estética marxista-leninista como ciencia.2. Peculiaridades de la actitud estética del hombre hacia la rea-

lidad. 1 h.

PRIMERA SECCION

Categorías estéticas fundamentales

Tema 1. Lo bello en la vida y en el arte.

I. Noción de las categorias estéticas. Categoria de lo bello.11. Lo bello en la naturaleza.

Hl., Lo bello en la vida social.IV. Lo bello en el hombre (en su ser espiritual y su conducta.

en el trabajo. en su exterior. en su existencia cotidiana).

Tema 2. Lo sublime y heroico en la vida y en el arte.

12 ha.

7 ha.

lh.1 h.1 h.

1 h.

1 h.


Tema 3. Lo trágico en la vida y en el arte. 1 h.Tema 4. Lo cómico en la vida y en el arte. 1 h.Trabajo de seminario sobre el tema: "¿En qué coniste la belleza del

hombre?" 2 hs,

SEGUNDA SECCION

El arte como forma específica de asimilaciónestética de la realidad 16 hs,

Tema 1. El arte y la vida 1 h.Tema 2. Los géneros artisticos (literatura. plástica, música. teatro.

cine). 8 hs.Tema 3. Contenido y forma en el arte. La imagen artistica. 2 hs.Tema 4. Métodos. estilos y tendencias en el arte. 2 hs,Tema 5. Papel del arte en la educación comunista. 1 h.

Trabajo de seminario sobre el tema: "¿Qué papel desempeña el arte ennuestra vida?" 2 hs.

SECCION TERCERA

Tareas, métodos g medios de la educación estética

Tema 1. Papel de la educación estética en el desarrollo universal de lapersonalidad.

Tema 2. Formación de los gustos estéticos.Tema 3. Desarrollo de las aptitudes artísticas.Tema 4. Educación de la estética de la conducta.

Trabajo de seminario sobre el tema: "¿Cómo educar el gusto estético?"

En total:De ellas: Lecciones.

Seminarios.

6 hs.

1 h.1 h.1 h.1 h.

2 hs.

35 hs.29 hs.6 hs.

Observación 1. Las excursiones. visitas colectivas al cine. teatro. etc., se realizarán fuera de las horas de clase.

Observación 2. Para¡ evitar la acumulación de tareas. y por comodidad. es conveniente no hacer semanalmente las lecciones y seminarios. sinouna vez cada dos semanas. dedicando dos horas.

La metodología para enseñar este .curso popular de estética debeser pensada cuidadosamente.

Las cuestiones cruciales. que exigen profundo análisis y conocímientos especiales. deben ser explicadas por el maestro en leccionesy charlas. Junto con las lecciones. es conveniente organizar perlódicamente seminarios. en los que los alumnos puedan presentar


informes. ponencias. resúmenes, comunicaciones, acerca de los problemas del arte, de la educación estética, etc. Deberá desempeñar unpapel Iundamental la labor fuera de las horas de clase. Complementará y profundizará el material de las lecciones, y facilitará elaumento del interés cognoscitivo de los alumnos. Durante ella pueden encontrar aplicación los conocimientos estéticos adquiridos.

La enseñanza de la estética no debe reducirse, en ningún caso,a razonamientos abstractos, aislados de la vida y de la práctica dela educación. Cada proposición teórica debe exponerse apoyándolaen la experiencia viva de los alumnos y en los conocimientos adquiridos en las lecciones de historia. dibujo artístico, dibujo lineal,trabajos domésticos. y otras asignaturas. Hay que utilizar todas lasformas didácticas posibles (lectura de fragmentos literarios. exposíciones de reproducciones, películas. audiciones de música con maqnetófono, excursiones, etc.}, tratando de actuar directamente sobrela mente y el corazón de los alumnos.

Por ejemplo, la clase sobre el tema: "Lo bello en la naturaleza",es preferible llevarla a cabo en algún rincón pintoresco del parqueo del bosque.

Al estudiar el tema: "Lo trágico en la vida y en el arte", sepuede hacer que los estudiantes conozcan obras cumbres de la tragedia clásica y soviética (de Eurípídes, Shakespeare, V sévolodVíshnevskí y otros). ver reproducciones de obras de los pintoresrusos y extranjeros en las que se representa la vida penosa de lagente de la sociedad fundada en la explotación del hombre por elhombre.

En el tema "La educación del gusto estético", puede servir debuena ilustración la visita a empresas de producción de objetos artísticos, de objetos domésticos, de modas, modelos y a exposicionesde artes aplicadas, etcétera.

La enseñanza en el curso de estética debe estar impregnada dehálito creador, apoyarse constantemente en la inicitiva de los escolares. Con este fin es preciso que el maestro converse lo más posiblecon los alumnos de la clase, procurando suscitar el intercambio deopiniones. sin dejar de lado las cuestiones candentes y prohlemáticas que agitan a nuestra juventud, enseñando a los jóvenes a quesus juicios morales y estéticos se fundamenten en principios.

Una vez estudiadas las secciones clave del programa, es conveniente indicar temas para informes. ponencias. composiciones [orales y escritas) hechas por los mismos alumnos. Por ejemplo:


"Lo bello en la vida y en el arte.""Mi ideal de perfección humana.""La concepción actual de lo bello en la vida cotidiana.""Los gustos que yo rechazo.""La música que me gusta y por qué:'"Mi actitud respecto a la pintura abstracta", y otros temas.

Esos trabajos pueden servir de material para seminarios de balance, conferencias y debates a los que puede invitarse a todos losque quieran. He aqui un ejemplo de temática para tales debates:"Acerca de la belleza de lo verdadero y lo falso", "Sobre los caminos fáciles y dííícíles en la vida", "¿En qué consiste la belleza dela hazaña?", "Sobre las maneras correctas y vulgares", "Acerca delbuen gusto y su variedad", "Sobre el filisteísmo en la vida y en elarte", "La imagen de nuestros contemporáneos en el arte", "Sobreel arte auténtico y el seudoarte", etcétera.

Teniendo en cuenta que hasta la fecha no se han editado manuales ni instrucciones metódicas sobre estética para la escuela media, el maestro tiene que manejar, fundamentalmente, la literaturafilosófica y la crítica de arte especializada, así como obras de divulgación sobre problemas estéticos particulares.

Es natural que surja la cuestión: ¿Quién va a enseñar estéticaen la escuela media? Pensamos que para realizar un auténtico cursodebe proponerse, en primer lugar, a los maestros mejor preparadosde literatura, historia, canto, dibujo artístico y dibujo lineal. así comoa todos los entusiastas de la educación estética que deseen asumiresta nueva y difícil, pero noble tarea. Se puede invitar como profesores de estética a pedagogos de los palacios de cultura, de las casasde pioneros y a otras personas que tengan la correspondiente preparación.

Para los profesores de esta nueva disciplina es menester organizar seminarios adscritos a las cátedras de pedagogía, filosofía yeducación artística de los establecimientos pedagógicos superiores, alos institutos urbanos de perfeccíonamiento de maestros y a los gabinetes metodológicos de distrito.

Nuestro programa del "Curso popular de estética" para la escuelamedia tiene carácter experimental. y en la actualidad está puesto aprueba en diferentes escuelas de Leningrado y de sus alrededores.

Es de esperar que los maestros que trabajan con este programaformularán sus observaciones y propuestas, tanto sobre el contenido

EL PROGRAMA DB BSTUDIOS ESTETIOOS 177

del curso como sobre la metodología de la organización del trabajo.La escuela soviética resuelve actualmente la tarea de la "educa

ción del hombre nuevo. en el que se armonicen la riqueza espiritualla pureza moral y la perfección física".

Para 'la acertada solución de esta tarea es necesario poner elcontenido de la enseñanza en armonía con las exigencias de nuestrotiempo. crear y poner en práctica un programa científico único denuestros conocimientos estéticos.

G. S. Bastischev

VI Carácter activo de la

educación

El lugar y el significado del problema de la educación en elmarxismo se determinan en función de que la filosofía marxista esla auténtica filosofía del hombre. y de que para la sociedad comunista el ..... principio fundamental es el desarrollo pleno y libre decada individuo". Las ideas filosóficas de los fundadores del marxísmo acerca del problema de la educación, constituyen premisas metodológicas de importancia capital. tanto para las investigaciones especializadas como más allá de sus límites. Al analizar el contenidoreal de la educación en la sociedad de clases antagónicas, Marx yEngels pusieron al descubierto que sus contradicciones y taras ex-


presan las contradicciones y taras de esta sociedad. Sus ideas acercade la educación se elaboraron en el proceso de la crítica de la educación burguesa y como resultado de la contraposiciÓn a ésta de laeducación comunista.

Para Marx y Engels, la misión objetiva de la educación (nociónmucho más amplia que la de medidas educativas), en la sociedadde clases antagónicas, consiste en integrar a la nueva generaciónen el sistema de relaciones históricamente determinadas (relacionesde producción y todas las demás, dependientes de las primeras).y para lograrlo se procura que la nueva generación asimile las exigencias que dicho sistema presenta al individuo actuante en él. incluido en la correspondiente clase. capa o grupo social. Esto significa que el hombre en proceso de formación, encontrándose conun modo de vida, o un medio de modificarlo (dentro de ciertoslímites), ya determinados. constituidos antes de él y sin él. debeaceptarlos como "naturales" y "normales", como los únicos posibles. Esto significa que el individuo debe ocupar en la vida el lugar,la posición -y debe cumplir el papel- que le dicten las "circunstancias". Significa que debe someterse al sistema de normas y "valores" ya establecido, y observar más o menos un implacable "algoritmo" de conducta (el sistema global puede presuponer, incluso,ciertas desviaciones). Semejante tarea de la educación viene condicionada por toda la naturaleza de la sociedad de clases antagónicas,por la época de "prehistoria de la humanidad", cuando los hombressólo pueden hacer su historia transformándose, de sujeto de la mismaen objeto de las poderosas fuerzas alienadas creadas por ellos mismos (económicas, políticas. ideológicas).

En consecuencia, los que están siendo educados no pueden, enúltima instancia. tener otro papel en el proceso de la educaciónque el de objeto sobre el que actúan las fuerzas alienadas de lasociedad, sus instituciones. incluidas las especializadas en la educación.

La tendencia general de la educación en la sociedad de clasesantagónicas, en el mundo de la alienación. es formar individuosmarionetas, individuos abstractos, bien "ajustados" a las exigenciasde la máquina social, conformistas autómatas, que cumplan condestreza 10 que se les exige, y quieran precisamente 10 que se lespide.

La educación es la "programación" del individuo. Su resultadoes el individuo con formas de conducta y pensamiento previamente

CARACTER ACTIVO DE LA EDUCAClON 181

programadas. el individuo feliz de vivir en conformidad con elespíritu gregario. Los hechos actuales ponen de relieve toda la prorundídad de la razón que asistía a Marx al prever esa ignominiosatendencia: "No es el hombre el que crea en este mundo. sino quelo crean a él; no es él quien piensa. sino que para él se piensandiversas obligaciones. diversos sistemas perfectamente organizados.Inventan. incluso. si hace falta... al hombre mismo."

Por el contrario. la finalidad de la educación del hombre en lasociedad comunista. la tarea propia de la educación comunista.consiste en que el individuo llegue a ser un concreto-íntegro. "~tal". según la expresión de Marx; hombre de acción y hombre depensamiento. verdaderamente independiente. con auténtica personalidad. digno por la riqueza de su cultura del "verdadero reinode la libertad". Esto significa que el resultado de la educación debeser un hombre destinado a ser -junto con los otros humanos yen interrelación con ellos- sujeto de la vida social en todas susfacetas. plenamente responsable por todo lo que atañe a la sociedad.Semejante tipo de hombre no abdica ni una partícula de su responsabilidad real ante reglas. normas. instituciones. sean las que sean:es él mismo quien actúa como creador de cualesquiera normas devida y. consiguientemente. como creador de sí mismo. De la dialéctica - "que ante nadie se inclina y es por esencia crítica yrevolucionaria"-. ese hombre hace el modelo directo de su propiomodo de pensar y. no menos íntegramente. el modelo de su vida.de su acción.

La educación comunista está dirigida a que el hombre. al hacerse. forme. "cultive" plenamente. su "yo" soterrado. con toda la ríqueza cultural de la humanidad. Dicho con otras palabras. la tareano consiste en que el hombre acumule estas riquezas al margen delcontenido de su vida. en que se "vista" de civilizado y aprenda aservirse de los frutos de la cultura. a utilizarlos como medios; COn~

siste en que identifique su "yo" con el contenido de la cultura.fusione con la vida de la cultura su propia vida. sus propios objetivos. y de esta manera convierta en ..fin en sí" todo lo auténticamente humano del hombre.

De ahí que la educación comunista no tenga nada que ver conla "programación" de individuos. con la aplicación al hombre que seforma de un esquema "tipo" preparado. ni con su adiestramiento yadaptación a ese "tipo". Semejante idea de la educación. como "modelación" de caracteres y conductas. pensamientos e ideales: esa


idea que considera al hombre como producto de la educación, producido y logrado por las fuerzas educadoras. está construida sobreuna analogía inaceptable entre la formación del hombre y la producción de cosas. La base metodológica de esa representación es elfondo contemplativo característico de la filosofía pre-marxísta, tantomaterialista como idealista (aunque, en esta última, en menor medida ): se comprendía al hombre como producto del "medio", de las"circunstancias" o de las "fuerzas" espirituales situadas fuera deél y sobre él. Todas estas "circunstancias" y "fuerzas", aunque actúen como fuerzas supuestamente pertenecientes al conjunto de lasociedad, y sólo a ella, en realidad son productos de la alienaciónde la actividad humana.

La acción de las "condiciones" sobre el hombre no es otra cosaque la mediación de la interacción de los individuos, puesto que lascondiciones sociales son creadas por los mismos individuos, segúnlas leyes objetivas de la historia.

Las fuerzas productivas y las relaciones de producción son fuerzas y relaciones creadas y recreadas por los individuos en la acción,en el trabajo. "La llamada historia universal en su totalidad no esotra cosa que la creación del hombre por el trabajo humano", "laautocreación del hombre".

Por eso, Marx y Engels subrayaban que la esencia de la educación comunista no consiste en la invención, a la manera utópica, deuna nueva forma de contraponer a las masas los educadores sítuados por encima de ellas, sino en "despojarse de toda la vieja abyección". Precisam.ente en ese proceso creador de autopurificación de"toda la vieja abyección", vieron Marx y Engels el contenido educativo, es decir, el contenido esencial. de la revolución comunista.

Afectada del espíritu contemplativo, la "teoría del medio" (entodas sus variantes) corresponde a la interpretación de la educación como acción de los educadores -y, en resumidas cuentas, dela élíte-> sobre los educandos en tanto que objeto. La educaciónviene a ser así el resultado, absolutamente inevitable, de la accióndel "medio" en los individuos. Los educadores personifican simplemente la necesidad de la influencia formadora del "medio" en losindividuos en general, al hacerse individuos en particular.

En oposición a esa concepción, Marx y Engels mostraron quemediante la acción sobre el hombre desde fuera y desde arriba, conayuda de las fuerzas que lo dominan, sólo puede formarse el hombre alienado, el robot. el "hombre mutilado", el "hombre abstracto",

CARACTER AC'l'IVO DE LA EDUCACION 183

suma de funciones mecánicas. impersonales. Bajo la educación concebida como producción de índívíduos-típo, cuanto más activo es elproceso educativo. tanto más mecánica es la conducta y tanto másuniforme la conciencia de los que son educados.

Si se intenta fundar la posibilidad de la transformación radicalde la sociedad no en la actividad del hombre mismo. no en su autorreforma, sino en su educación desde "arriba" (como piensan. porejemplo. los utopistas). es inevitable apelar a una u otra fuerzaalienada (independientemente de cómo se la conciba. de maneramaterialista o idealista. como fuerza impersonal del "medio". o como poder omnipotente del Educador). "... La teoría de que losindividuos son productos de las circunstancias y de la educación ..."olvida que las circunstancias son modificadas precisamente por loshombres. y que el mismo educador debe ser educado." Marx yEngels protestaron enérgicamente contra todo culto del Educador.Al comunismo le es absolutamente extraña la educación como mando y adiestramiento. como sustitución del proceso creador por elcumplimiento de instrucciones burocráticas. "Semejante educaciónreglamentada" sería -según el juicio rebosante de sarcasmo deMarx y Enqels-« "un magnífico modelo de comunismo cuartelero",

Para Marx y Enqels, lo fundamental de la educación burguesaes. precisamente. embotar la actitud crítica-creadora ante la realídad. inculcar un " .. , saludable contentamiento por nuestro destino terrenal . , ,"; " ... enseñar la resignación. el acomodamiento y la adaptación" ." El obrero asalariado es rebajado al estado de fuerza detrabajo de una u otra cualificación. La educación. para él, significaformación de la fuerza de trabajo que necesita la producción capítalista y su inclusión en relaciones puramente técnicas, "Si la burguesía se preocupa de la existencia de los obreros únicamente en lamedida que le conviene. no hay por qué asombrarse de que les propordone educación en la sola medida que lo exigen sus intereses."Lo que deja en claro las raíces de la reducción unilateral de la educación a lo técnico; las raíces del espíritu tecniciste, que aleja de losproblemas sociales. de la formación de la autoconciencia social.

Si la educación burguesa reconoce el "mícromundo" del hombre.su premisa explícita o implícita es la división dualista. absolutamente falsa. en dos "esferas": por un lado. el "macromundo" de larealidad social: por otro. los "micromundos" aislados de los índívíduos, en la medida en que éstos no degeneraron aún. del todo. en"seres técnicos", La sociedad interviene como "medio" (sistema de

184 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA

factores técnicos, de instituciones sociales y de fuerzas espirituales), como algo que no puede pertenecer a la esencia humana y sólodesde fuera influye en ella. El individuo, supuestamente, no puedepor menos de adaptarse mejor o peor a ese todopoderoso "medio"social. En consecuencia, la educación se reduce a la adaptación. al"ajustamiento" de los individuos a la perentoria autoridad de lasexigencias del "medio". En el mejor de los casos, se reduce a infundir ilusiones que "concilien" al individuo con el medio y asegurenasí el funcionamiento "normal" del individuo.

Marx y Engels partieron, desde el primer momento, de una concepción polarmente opuesta del hombre: entendido como "... concentrado de todas las relaciones sociales ...", el hombre -juntocon todos los demás hombres- es la única realidad social. la queincluye todas las "esferas" de la sociedad. Por muy autónoma, y supuestamente independiente de la actividad de los individuos que seala forma adquirida por las fuerzas productivas, las relaciones deproducción y otras relaciones, particularmente el Estado, sin embargo. "no es la «historia». sino precisamente el hombre ... el quehace todo esto ..." Es el hombre mismo el que transforma su naturaleza social en la acción, en el trabajo.

La educación comunista tiene como finalidad el desarrollo delhombre como creador de sí mismo. El contenido activo de la educación no debe consistir en la actividad de fuerzas situadas sobre elindividuo y extrañas a él. sino en un tipo de interacciones con el hombre en proceso de formación que desarrolle en él su propia actividad. La educación comunista es la educación a través de la autoeducación, '* no es simplemente disciplina, sino aatodisciplina. no esaprender a ejecutar, sino realización de la autoactividad. de la actividad que parte de necesidades y se dirige a fines. existentes enuno mismo; no es la inculcación de la aptitud que se va a utilizary consumir valores, únicamente, sino el desarrollo de las capacidades creadoras. El educando no debe ser objeto sino -junto con eleducador- sujeto, la fuerza más activa del proceso de formación desí mismo.

Esto no es anarquía, no es caos. sino elevada organización, ycontrol exacto. mediante el autocontrol y la autoorganización.

.. En la variante de la traducción rusa de las tesis de Marx sobre Feuerbach que está difundida actualmente. se ha omitido de manera lamentable elconcepto de "autotransfoemacíóa", que expresa la esencia de la concepción deMarx acerca del problema de la educación.

CARACTER ACTIVO DE LA EDUCACION 185

Aquí el educador no forma educandos por la influencia exterior(como se forman cosas con las propiedades requeridas). no se sitúasobre ellos, no "adiestra", sino que situándose a su lado ejerce exclusivamente su influencia mediante el planteamiento de tareas creadoras. cuyo proceso mismo de solución implica la autoformación yla organización de todas las relaciones colectivas sobre la única basede esas tareas. Entonces estas tareas dejan de ser formales y sehacen directamente vitales. comprometiendo a cada uno íntegramente. influyendo con toda la plenitud de su contenido temático.

En el proceso de la educación apropiada al desarrollo real de suactividad, el individuo recorre tres etapas fundamentales del desarrollo de la autoconciencia:

en el primer nivel, al asimilar su actividad independiente (trabajo o juego) toma conciencia de sí como de un "yo" que es centrode la voluntad libre, y en el resultado de sus acciones no ve másque la consecuencia de sus intenciones, la proyección de sus objetivos en el mundo de las cosas. Se ve a sí mismo como causa absoluta:

en el segundo nivel, al tropezar con la inadecuación entre objetivos y resultados. ve en su "yo" el producto de causas sociales supraindividuales. el ínstrui lento de la sociedad:

en el tercer nivel, finalmente, se eleva a ser, y a tomar conciencia de serlo, en las interrelaciones con los otros, la verdadera causaactiva, cuyo contenido, sin embargo, es mucho más rico (existiendo a veces en forma alienada) que el contenido de la conciencia.Este nivel es el de la comprensión de la identidad existente entreindividuos en interacción y sociedad, en el sentido de que en elhombre no hay nada no social, y en la sociedad no hay nada fuerade la actividad de los individuos.

El hombre es el mundo del hombre. el mundo de desarrollo activo creador como fin en sí.

En el proceso de la educación comunista, el hombre, elevado hasta ese tercer nivel, debe integrar realmente, hacer suyas, todas aquellas funciones que antes intervenían como existentes fuera de él ysobre él, debe ser realmente responsable de todo 10 que conciernea la sociedad, superando así toda especie de alienación y no sólounas u otras de sus formas particulares.

G. l. Shkolmik

VII Transformación de los

conocimientos en convicciones

durante la enseñanza

Nota de la Editorial.-Aunque este tema se refiere tan sélo a un aspectoconcreto de la labor educativa en la URSS. lo consideramos interesanteen cuanto a su contenido metodológico. que puede tener aplicación aotros aspectos no menos concretos del trabajo educativo. orientado hadaobjetivos más particulares en la labor de los maestros latinoamericanos.

Ona de las condiciones fundamentales que hacen posible la transformación de los conocimientos de los alumnos en convicciones ideológicas es la enseñanza educativa, en el curso de la cual las ideascomunistas. objetivamente significativas, se hacen subjetivamente


significativas. se interiorizan. Se encuentran. sin embargo. casos deescolares. incluso entre los de último grado que estando en posesiónde amplios conocimientos se conducen de forma inconveniente. Susconvicciones ideológicas son vacilantes, inestables. y se les puedeinfluenciar fácilmente.

El problema de la firmeza de las convicciones comunistas de lajuventud es de importancia trascendental para el futuro del país. Esindudable que las ideas del estudiante no se forman sólo en el proceso del estudio. sino a través de todo el sistema de trabajo escolar yextraescolar, por la influencia de la familia y de toda la vida social;pero el fondo moral esencial de la personalidad cristaliza. precisamente.. a través del sistema de instrucción-educación que influenciatoda la ulterior vida consciente del individuo.

La labor sistemática para formar las convicciones ideológicas enel proceso de la enseñanza debe comenzar desde temprana edad. Eserróneo postergar su iniciación hasta los últimos grados. La actitudcrítica respecto a lo circundante. propia de la adolescencia. debedescansar ya en ciertos fundamentos ideológicos. sin lo cual puededegenerar en nihilismo y crítica por la crítica. Que adolescentes detrece a quince años puedan ser ya luchadores con ideales lo testímonian las numerosas hazañas de pioneros en los años de guerra yde paz (P. Morózov, L. Gólíkov, M. Kazeí, V. Dubínín, etcétera).

La convicción ideológica en el hombre es el firme reconocimientodel valor objetivo de la idea comunista. el reconocimiento de esa ideacomo indiscutiblemente verdadera y subjetivamente fundamental para uno. y. en consecuencia. la actitud positiva hacia esa idea. la dísposición a actuar en correspondencia con ella. Por lo tanto. en laconvicción se opera la conjugación de los aspectos intelectuales. emotivos y activos. como han indicado en sus trabajos acerca de laeducación en el proceso de la enseñanza numerosos pedagogos soviéticos.

Las ideas comunistas. sobre cuya base nosotros formamos lasconvicciones ideológicas. se dividen. a nuestro parecer. en dos clases: las ideas generales -las categorías ideológicas. por así deciry las ideas particulares. Las ideas generales son aquellas que penetran todo un curso escolar y exigen un trabajo prolongado y sistemático. Las ideas particulares son las que, tomadas en conjunto.integran una idea general. y pueden ser tratadas a base del material de uno u otro tema o capítulo concreto. Al trabajar sobre lasideas particulares y llevar cada una al nivel de convicción. el pro-

TRANSFORMACION DE LOS OONOCIMIENTOS 189

fesor debe tener presente. en todo momento. la idea general. C0010

fin en aras del cual trabaja sobre la idea particular. Por ejemplo. ennuestro trabajo experimental en la escuela-internado número uno yen la escuela número cincuenta de Volgograd. propusimos para losalumnos de los grados séptimo y octavo la idea general de la superíoridad del régimen socialista frente a cualquier régimen explotador. con el propósito de transformar esta idea general en la correspondiente convicción ideológica a través de las lecciones de historia.geografía. literatura y. parcialmente. lengua rusa. Mas en el presente trabajo nos referiremos únicamente a la labor para transformarlas ideas particulares en convicciones ideológicas.

En el curso de las observaciones y del trabajo experimental previo realizados en la escuela. con el objetivo de transformar los conocimientos de los alumnos en convicciones ideológicas. hemos llegado a las siguientes conclusiones sobre las condiciones en quetranscurre ese proceso:

1. La idea objetivamente significativa. que el profesor introducepor primera vez. ante los alumnos aparece inicialmente como neutra.La tarea del profesor es que llegue a ser subjetivamente significativapara los alumnos. Las ideas no pueden inculcarse a la fuerza. coninvocaciones acerca de su importancia. etc. La idea neutra no seconvertirá en subjetivamente significativa más que conectándola conla experiencia y las ideas ya existentes en el alumno. Para el índivíduo, la experiencia sólo es o significativa o neutra. Si el nuevo material neutro se conecta con una experiencia anterior también neutra.podemos obtener de nuevo una actitud indiferente. neutra. respectoa las ideas del nuevo material. Es posible que los alumnos repitanlo dicho por el profesor. pero no lo interiorizan. Por consiguiente. latarea del profesor consiste en enlazar el nuevo material neutro conmaterias estudiadas. experiencias cotidianas. o necesidades. que seansignificativos para los elumnos. Los tres factores indicados sirvende puntos de referencia para la asimilación del nuevo material y.basándose en éste. para la formación de convicciones ideológicas. Eléxito de la enseñanza educativa depende. en gran medida. del gradode significación que esas referencias tengan para el alumno. de lahabilidad para ligarlas al nuevo material. a sus ideas directrices. ydel enraízamíento inteligente de estas ideas en la práctica moral positiva de los escolares. De esta manera lo objetivamente significativo se convierte en subjetivamente significativo. al apoyarse en loque ya lo era.


2. El apoyo en lo que anteriormente era subjetivamente signifi~·

catívo, como momento necesario para la asimilación de nuevas ideas,asegura el interés de los alumnos, su activización y emocionalidaden la labor escolar. De ahí que para el profesor sea esencial esclarecer lo que para la mayoría de los alumnos de su grupo tiene másimportancia y significación en ese momento. Lo es. también, encontrar la vía por la que sea posible conectar el nuevo material coneso que es significativo, mediante un IlIeXO que resulte evidentepara los alumnos. Ante éstos pueden tener importancia y siqnifícación innumerables cuestiones o cosas. Depende de las condicionesde lugar y tiempo. Pero hay diversos factores. utilizables en el sentido indicado. que pueden aplicarse en la mayoría de los casos ya la mayor parte de los estudiantes. Son significativos, por ejemplo:

a) el patriotismo. el orgullo nacional y. en general. el materialconectado;

b) la seguridad de la patria. la seguridad personal. los serespróximos. y lo que está ligado con ellos;

e] una colectividad organizada, el honor y la existencia de lamisma, aquello que les afecte;

d) las materias de estudios anteriores en las que se han logradoéxitos, en las que los estudiantes se consideran "conocedores";

e) la aspiración de la juventud al perfeccionamiento y los materiales que pueden servirla;

f) la aspiración a la distinción. al estímulo y aquello que ofrecela posibilidad de distinguirse es sigmficativo para muchos alumnos;

g) la actividad preferida. la futura profesión deseada. y lo quese relaciona con ellas;

h) lo secreto. lo extraordinario, lo misterioso; el material quesatisface esa curiosidad.

3. Todo el proceso docente. todas las asignaturas. pueden contribuir. en mayor o menor grado. a la transformación de los conocímientos de los alumnos en convicciones ideológicas comunistas. siel profesor atiende especialmente a este problema. Existen, empero.sectores y temas que no contienen directamente una idea comunistaconcreta -por ejemplo. temas geográficos relativos al estudio delclima o relíeve-«, pero que influyen en el desarrollo del pensamiento. en la constitución de la concepción del mundo de los alumnos, etc. Hay también temas y secciones en los cuales pueden destaearse plenamente determinadas ideas comunistas. En tales casos.e! proceso de transformación de los conocimientos en convicciones

TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS 191

ideológicas se da con más relieve. Ejemplo de tal tema, también engeografía, es "La economía nacional de la U.R.S.S.", en el quepueden resaltarse la idea relativa a la superioridad del sistema económico socialista sobre el capitalista.

Los conocimientos, el material concreto. no pueden transformarsetotalmente en convicciones; sirven. en cada caso, como vehículo deformación de ideas. Por eso, cuando hablamos de transformaciónde los conocimientos en convicciones ideológicas nos referimos a laposibilidad de transformar en convicciones la idea dominante delmaterial de estudio, y no este en su totalidad.

4. El proceso de transformación de la idea del material de estudio en convicción personal, por medio de la enseñanza, debe incluir,a nuestro parecer, los elementos que siguen. La idea comunistacon tenida debe ser:

a) diferenciada por el profesor, al prepararse para las clases,como objeto de análisis;

b) planteada después, en la lección, como problema. y sometidaal examen activo de la colectividad escolar, bajo la dirección delprofesor;

c) demostrada de manera argumentada, emotiva, y desde posíciones de partido, en forma que los alumnos la entiendan y la reconozcan como indiscutible, como la única justa. En conclusión, laidea debe ser formulada concisamente con la activa colaboración delos alumnos: en esto se manifiesta el aspecto intelectual de laconvicción;

d) interíorizada. convertida en subjetivamente significativa, paralo cual debe ser puesta en conexión con estudios anteriores o experiencias personales que sean subjetivamente importantes para losalumnos. Con ese fin el profesor debe conocer, y apoyarse en ello,lo que en la actualidad es subjetivamente importante para la mayoría de. sus alumnos, 10 que puede tocar sus sentimientos y emociones:en esto aparece el aspecto emotivo de la convicción;

e) consolidada, finalmente, en el plano de la interioridad, mediante el sistemático examen y valoración posteriores, de hechoscomprensibles y significativos para los alumnos, los cuales confírmen la idea. Esta debe ser utilizada en situación que exija su defensa por los alumnos, la lucha por esa idea comunista. Dicho conotras palabras, es menester la práctica moral en la que dicha idease exprese conscientemente en las acciones de los alumnos: en estoconsiste el aspecto activo de la convicción.


Aclararemos nuestro pensamiento con un ejemplo. En los capítulosX y XI del curso de historia de la U.R.S.S. (I. I. Mínts, Ed. pedag..1963) para el octavo grado. se estudia el tema "La segunda guerramundial. La gran guerra patria de la Unión Soviética." En este temadestacamos la siguiente idea dominante: "La Unión Soviética es laesperanza de la humanidad; para los hombres soviéticos no hay nadamás preciado que su patria socialista." En el curso del estudio delmaterial concreto de los capítulos. esta idea la expuso el profesory fue objeto del activo examen de los alumnos. La lógica de la demostración se redujo a los siguientes argumentos: a) ni un solopaís capitalista de Europa pudo hacer frente al ataque de los Fascistas. la amenaza de la esclavitud se cernió sobre la humanidad.Sólo nuestro país estaba en condiciones de oponerse a esa amenaza;J» los imperialistas de los EE.UU. y de Inglaterra. que odiabana la Unión Soviética. que alimentaban al fascismo con sus empréstitos y estimulaban al agresor. se vieron obligados a aliarse connuestro país. comprendiendo que sin él estaban condenados a laderrota; c) el Ejército Soviético rompió el espinazo de la bestia fascista y liberó diversos países de Europa (y después de Asia) de laesclavitud; d) hoy en día la potencia y la política de la UniónSoviética aseguran la paz en todo el mundo y apoyan a los pueblosque luchan por su libertad.

A través de numerosísimos ejemplos en las lecciones. de las visitas al Museo de la defensa de V olgograd y de excursiones a losJUgares de las batallas en la ciudad. se puso de manifiesto el ilimitado amor de los hombres soviéticos por su patria. Hombres de unapieza. dieron su vida sin vacilar por su país. Tratando de conectarel material histórico con la vida de los alumnos. explayamos la ideade que en un futuro no lejano a los actuales estudiantes del octavogrado les corresponderá construir ellos mismos el comunismo: losdestinos de la patria y de la paz mundial estarán en sus manos.Lo principal. de lo que depende el poderío del Estado. es que losconocimientos de sus hijos sean auténticos y profundos. Los "díletantes" de hoy. mañana quebrantarán la potencia de su país. que hacostado millones de vidas.

En sus respuestas orales y escritas los escolares señalaron quedespués de estudiar el tema se veían a sí mismos. y considerabansu papel. bajo una nueva óptica: por primera vez pensaban seríamente su futura misión. En la asamblea del grupo. celebrada pocomás tarde. se adoptó (cumpliéndose) la decisión de mejorar el estu-

TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS 193

dio y salir adelante de los exámenes sin un sólo suspenso. En lasinformaciones políticas y en diversas lecciones de historia se examínaron y enjuiciaron los acontecimientos de actualidad, en el país yen el extranjero. confirmatorios de que "la Unión Soviética es laesperanza de la humanidad".

El trabajo sobre la citada idea contribuía, por consiguiente, aque los estudiantes del octavo grado tomaran conciencia de su deberpara con la patria. se afirmara su orgullo nacional, y mejorara sucomportamiento en el estudio. En otro grupo paralelo, donde el temaindicado se estudió de la manera acostumbrada (estudio del materialconcreto y correspondiente control). no se observaron cambios enlas concepciones y la conducta de los alumnos.

5. En el grupo no es posible diagnosticar con plena seguridadacerca de las convicciones. Se revela más claramente en los actosexteriores a la clase. En ésta pueden ser exponentes de las convícclones:

a) la estabilidad de las opiniones de los alumnos: si éstos enjuícían repetidamente. de idéntica manera. hechos y nociones diversosrelacionados con la idea considerada. puede suponérseles coneíccíones acerca de dicha cuestión:

b) la seguridad en los juicios. el conocimiento preciso de losaspectos esenciales del fenómeno dado. también son reveladores dela existencia de convicciones;

c) la defensa intransigente. argumentada y sentida de la opiniónpropia;

d) la actitud personal de los alumnos ante el hecho o fenómenoconsiderado. su aspiración a integrarlo en su propia actividad y enlos rasgos de su personalidad;

e) la conducta, el comportamiento en la clase. pueden ser. Iinalmente, reveladores de convicciones.

En relación con todo lo expuesto. es de suma importancia queel profesor planifique, en sus lecciones. no sólo la comprobación delos conocimientos. sino de las convicciones de los alumnos: que entodas las etapas del estudio les aclare las ideas. apoyándose en SU$

propias opiniones, tanto en forma escrita como oral. Es fundamental:-que ponga intencionadamente a los alumnos en situaciones las

cuales exijan la defensa de la opinión propia. en situaciones de choque y lucha de opiniones;

-que en toda oportunidad conecte las ideas del material en estudio con la vida de los alumnos, sus cualidades y comportamientos:


-que apoyándose en la colectividad elabore la opinión comúnsobre todos los problemas esenciales, haciendo uso de ella para convencer a determinados escolares.

Semejante trabajo coordinado, dirigido, en diferentes asígnaturas, sobre las convicciones particulares que pueden mediar en laformación de convicciones generales, así como la labor relacionadacon esas convicciones realizada fuera de la escuela, facilitarán laformación en los adolescentes de sólidos fundamentos morales alllegar el momento de terminar sus estudios en la escuela de ochogrados.

ESTE LIBRO SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EL I)í~ 12 PE AGOSTO DE 1975. EN

LA IMPRENT~ DE EI>ICIONES MONROY, CALLE DE IMPRENTA NO 73,MÉXICO, D. F. SE IMPRIMIERON 3,000 EJEMPLARES.

METODOLOGIADE LA LABOREDUCATIVAT. L KOMNIKOVA

CDLECCIDNPEDAGDGICA

L A EDUCACiÓN Y la inst rucción Icrman una indisoluble unidad e n elproceso de enseñanza. Mas estos dos componentes, aun estrechamenterelacionados. poseen métodos propios a cada uno. de cuya aplicacióndepende el h ilo de la labo r pedagógica. Por regla general. los manuales y textos de metodología para la escuela primaria 'i secundaria secentran en los aspec tos generales de la inst rucción, que luego servirá n.a su vez, como lineamientos básicos y generales para la metodologíade cada materia O asignatura . Pero la metodología de la labor educativano ha sido hasta ahora motivo de tanta preocupación por los pedagogos.En la U.R.S.s .. en particular en los últimos veinte años . se ha prestadouna mayor atención a la educación y. por lo tanto, a su metodología.La labor práctica realizada por Mekarenko , reflejada en su obra escrita .constituye para los pedagogos soviéticos como una línea directr iz. norígida . pero sí fundamen tal, para la concepción de la metodología dela labor educativa.

En esta obra. que recoge experiencias e ideas de una serie de destacados pedagogos soviéticos . el maestro que se interesa por la eficaciade su trabajo educativo no sólo encontraré princip ios teóricos. sinouna docum entada serie de ejemplos prácticos rea lmente aleccionadores .- -

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