kessler- La exp escolar fragmentada

8/14/2019 kessler- La exp escolar fragmentada

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UNESCO:

Instituto

Internacional

de Planeamientode la Educacin

IIPE - UNESCOSede Regiona l Buen os Aires

LA EXPERIENCIA ESCOLAR

FRAGMENTADA.Estudiantes y docentesen la escuela media enBuenos Aires

Gabriel Kessler


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Gabriel Kessler

Licenciado En Sociologa UBA. Doctor en Sociologa por la Es-cuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Paris (E.H.E.S.S).Profesor asociado en la Universidad Nacional de General Sar-miento-rea de Sociologa. Investigador del CONICET. Profesoren la Maestra de Administracin y Polticas Pblicas de la Uni-versidad de San Andrs y de la Universidad Torcuato Di Tella.Ctedra Simn Bolivar del IHEAL-Universit de Paris III-Sorbon-ne Nouvelle para el ao 2003. Recientemente ha publicado enco-autora, Sociedad y sociabilidad en la Argentina de los 90 .Buenos Aires. UNGS Biblos, 200 2, y con Sandra Gayol ha n com-pilado Violencias, delitos y justicias en la A rgentina . Buenos Ai-res. UNGS-Manantial. 2002.


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LA EXPERIENCIA ESCOLARFRAGMENTADA.Estudiantes y docentesen la escuela media enBuenos Aires

Gabriel Kessler (UNGS-Conicet)

Con la colaboracinde Ruth Pertzovsky

UNESCO:

Instituto

Internacional

de Planeamiento

de la Educacin

IIPE - UNESCOSede Regiona l Buen os Aires


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ndice

PRLOGO. Emilio Tenti Fanfani 9

Introduccin 19

Meto dolog a de trabajo 27

I. Las ex periencias educativas 31

1. Los sectores medios-a ltos: comodidad y conocimien to

de las reglas del juego. 31

La mirada de los profesores. 37

2. Los colegios de clas e media de la Ciuda d de

Buenos Aires: la democratizacin incompleta. 41

La mirada de los profesores 44

3. Los sectores medios-ba jos del Gran Buen os Aires:

el epicentro de la sensacin de cris is . 55

La mirada de los profesores: 58

4 . La es cu ela en los m rgen es : reten cin y a sis ten cia . 6 2

La mirada de los profesores 69

II. La relacin con los profesores 75

1. Colegios de estra tos medios-altos: los profesores

vistos desde arriba 76

2. Los colegios de clas e media de Ciuda d de Buen os

Aires: empobrecimien to compartido 79

3. Clase media-baja del conurbano: los profesores

bajo amenaza 82


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4. Colegios de sectores perifricos : los profesores

como un estrato superior 85

III. La fragme nta cin de la ex periencia edu cativa

en e l nivel medio 89Convivencia y reglas en la escuela. 97

Conclusiones 107

Bibliografa 115


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hacen obligatoria la escolarizacin en el nivel medio. Enotras palabras, en el campo de la educacin, como en otrasesferas de la vida social, se presenta una contradiccin entrela expan sin de los derechos en el plan o de los s istemas n or-mativos al mismo tiempo que s e empobrecen los recursos so-ciales ( pb licos y privados ) qu e se requ ieren para la efectivarealizacin de los derechos.1 Pero la contradiccin apuntadatambin constituye un testimonio del carcter fragmentado

de la poltica educativa n aciona l luego del proceso d e descen-tralizacin completado en el contex to de las reformas edu ca-tivas implementadas en la dcada del 90.

De cualquier manera, la escolarizacin de los jvenesy adolescentes constituye un gran des afo para todas las so-ciedades latinoamerican as. Sobran los argum entos pa ra jus-tificar la universalizacin de la escolarizacin hasta los 18aos de edad. Estos no son de ndole econmica (la necesi-

dad de invertir ms en la formacin de recursos h um an os enun mundo productivo cada vez ms complejo y tecnificado),sino ta mbin social y cultura l. Sin em bargo, es te objetivo en-cuen tra mu chos obstculos en las graves limitaciones de u nmodelo de desarrollo que tiende a la exclusin de capas sig-nificativas de la poblacin.

La educacin para los adolescentes tiene varias tareaspendientes. Por una parte, es necesario incluir a los exclui-

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La experiencia escolar fragmentada

1 Cabe a cotar qu e la Legislatu ra de la Ciudad Autn oma de Buenos Aires, n oslo sancion la obligatoriedad de la enseanza media, sino que asign losrecursos necesarios para hacerla posible. Segn el secretario de Educacinporteo, Daniel Filmu s, el gobierno espera invertir $ 1 20 millones en cincoaos (la ley se aplicar en forma gradual y tendr plena vigencia en 2007).De igual manera, se prev incorporar al sistema a 3000 chicos por ao, has-ta completar los 18 .000, en 2007 . Se distribuirn 5 000 becas anu ales.


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dos. Por la otra es preciso mejorar s ignificativamente la ofer-ta educativa vigente. Al respecto nuestras sociedades se en-cuentran frente a una tensin. Si bien existe una demandacreciente por educacin, y las familias y los propios adoles-centes y jvenes demandan cada vez ms escolarizacin, lama yora de ellos percibe qu e sin ese capital que se desa rrollaen las instituciones escolares es mucho ms difcil la inser-cin social. Sin embargo, la educacin que se ofrece a los

grupos sociales que por primera vez acceden a este tipo deeducacin no es la ms adecuada para garantizar su perma-nencia y aprendizaje. Y esto por varias razones.

En primer lugar, el secundario de hoy no tiene el mis-mo significado social que tena en sus orgenes. El colegiosecundario, en primer lugar, no era obligatorio como lo eshoy ( aqu estamos ha blan do de obligatoriedad s ocial, msque de la obligatoriedad jurdica). Por el contrario, era una

escuela para pocos y que tena una declarada y reconocidavocacin selectiva. Todos saban que el secundario era parapocos. Se trataba de un nivel educativo creado para formarlas lites dirigentes urbanas de la repblica naciente. O eraun a esta cin de trns ito para los estudios su periores, o abralas puertas para desempear cargos en la administracin p-blica o bien en la a ctividad privada.

La fun cin de s eleccin estaba in corporada en la su b-

jetividad de los agentes escolares (profesores, directores,funcionarios, etc.), en las familias y en los propios a lum n os.Todos saban que para entrar, progresar y egresar del se-cundario haba que competir y superar todas las pruebas ycont roles progra mados por la ins titucin. El criterio merito-crtico ten a u n a elevada legitimidad social. El que n o s atis-faca determinadas reglas de conducta, o bien niveles mni-

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mos de ap rendizaje, era exclu ido o bien s e au toexclu a de lainstitucin.

La lgica selectiva influenciaba la mayora de los dis-positivos pedaggicos del colegio (el examen, los sistemas depromocin, los reglamen tos de d isciplina , la as istencia, el pro-grama de contenidos, los e stilos de la relacin profesor/ alum-no, etc.). Esta institucin tuvo un efecto determinante en laconformacin de las clases medias urbanas de la Argentina.

Cuando el secundario se vuelve obligatorio cambia denaturaleza. Ahora se convierte en el techo de la escolaridadobligatoria y general para el conjunto de los ciudadanos. Sufun cin cons iste en formar la bas e de la ciudadan a. Como taltiene una vocacin universal y no selectiva. En verdad, hoyes el equivalente de la vieja escuela primaria de la primeraetapa de la construccin del Estado moderno. Esta simpleconstatacin tiene efectos paradojales. Uno de ellos es que

cuando los sectores tradicionalmente excluidos de este nivelde escolaridad se incorporan al mismo se encuentran conotra cosa, es decir, alcan zan un objeto que au nqu e conser-ve el nombre y ciertas caractersticas formales (los mismosttulos, los m ismos a os de escolaridad, los m ismos conteni-dos, etc.) socialmente tiene otro significado. Y lo que es peor,ya no cumple con las viejas promesas del secundario. Paralos nuevos ingresantes esta situacin no puede menos que

causar sorpresa y decepcin (Mi hija, luego de muchos es-fuerzos, logr obtener el ttulo de perito mercantil... y esttrabajando como empleada domstica). En efecto, por serotra cosa, ya no se asocia con determinadas posiciones so-ciales (empleos, in gresos , prestigio, etc.).

Por lo anterior, el carcter relativo y relaciona l de losbienes educativos (los ttulos, conocimientos, etc.) y la

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grave crisis social que atraviesa la sociedad nacional alteranprofundamente la compleja relacin entre los ttulos y lospuestos de trabajo. Los ms perjudicados con es tas trans for-maciones son los que llegan ltimos al secun dario. Estos d is-ponen de menos recursos (tales como el capital social, porejemplo) como para valorizar los diplomas en el mercado detrabajo. Estas promesas incumplidas y la consecuente decep-cin que generan en las familias de los grupos sociales su-

bordinados, debilitan su predisposicin a invertir (no slotiempo y dinero, sino tambin esfuerzo, entus iasmo, etc.) enla edu cacin m edia.

Todo contribuye a volver cada vez ms problemtica lamisma experiencia escolar de los adolescentes y jvenes enel nivel medio. Cuando ingresan al colegio perciben que lasreglas del juego n o ha n sido hechas para ellos. Pese a las in-tenciones formales de la Ley Federal de Educacin y a ciertos

programas de transformacin institucional, todava siguenvigentes muchos dispositivos que tenan su justificacin enla vieja lgica de la fu ncin s electiva ( la estru ctura curricularenciclopedista y segmen tada en materias, el sistema de eva-lua cin y promocin, los sistemas disciplinarios, el tiempo yla jornada escolar, etc.) que entran en crisis cuando cambiael sentido y la morfologa social del secun dario.

Por ltimo el panorama se complica an ms si se tie-

ne en cuenta que en muchos casos la ampliacin de la cober-tura (la masificacin) en el nivel medio se hizo en condicio-nes tales que no garantizaron la provisin de los mejores re-cursos (humanos, infraestructura edilicia, equipamientos di-dcticos, etc.). La prueb a es que la inversin per capita tendia dismin uir durante el perodo de mayor crecimiento del nivel.

Estos son algunos de los factores que contribuyen a

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complicar la experiencia escolar de los principales protago-nistas del colegio secundario: los adolescentes y los docen-tes. Sin em bargo, cada gru po social tiene u n m odo particularde experimentar el paso por el secundario.

Tiene razn Gabriel Kessler en destacar dos factoresque a yudan a comprender el problema y los desa fos de la es-colarizacin de los adolescentes: la acentuacin de la seg-mentacin social y el debilitamiento institucional de la ofer-

ta educativa.El incremento de la desigualdad entre los principales

componentes de la es tructura social argentina se h ace sentiren el propio sistema educativo. Mientras los grupos privile-giados tienen la capacidad de invertir ms y mejor en la edu-cacin de su s h ijos, los grupos m s su bordina dos en muchoscasos ni siquiera est n en condiciones de garan tizar las con -diciones bsicas que definen los lmites de la educabilidad

de sus hijos (alimento, vivienda, transporte, vestido, conten-cin afectiva, esparcimiento, etc.). Las polticas educativascompensatorias dirigidas a fortalecer las capacidades de lasfamilias n o estn a la altura d e las circun stan cias.

Por otra parte, las ins tituciones tienen cada vea men oscapacidad y competencia para contrarrestar la fuerza de losdetermin ismos sociales y para moldear su bjetividadesconforme a un proyecto de ciudadana. Por el contrario, son

cada vez m s dbiles y permeables a la in fluen cia de los sec-tores sociales a quienes se dirigen. Si estos son ricos en ca-pital econmico y cultural, tienen capacidad de iniciativa yparticipacin, etc., las instituciones son tambin ms ricas,inn ovadora s y capaces de ofrecer mejor calidad de edu cacin.Cuando las familias y el contexto son pobres, la institucintiende a ser pobre e impotente para compensar la pobreza so-

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cial. La h iptesis de la desins tituciona lizacin resu lta frtilen la medida en que hoy la mayora de las instituciones es-colares se presentan como si fueran hechas con plastilinay adoptan la forma qu e le dan quienes la frecuen tan . El cole-gio (los viejos Colegios Nacionales o Escuelas Normalesde la poca fundaciona l) no parecen ten er ya la fuerza de losorgenes, esa fuerza capaz de h omogeneizar all donde reina-ban las desigualdades de diverso tipo (tnicas, culturales,

ling sticas , s ociales, regionales, etc.).El trabajo de Gabriel Kessler ilustra la segmentacin

social y su expresin en la oferta educativa para los adoles-centes (tercer ciclo de la EGB y Polimodal) de la ciudad deBuen os Aires y el Gran Buenos Aires. Los actores sociales tie-nen diversos modos de vivir la experiencia escolar en funcinde su s condiciones de vida y d e las caracters ticas propias delas instituciones educativas. El panorama que surge a partir

del anlisis de los testimonios de estudiantes y profesores espreocu pante. En las capas medias y bajas (q ue hoy son la ab-soluta mayora de la poblacin del pas) el paso por la EGB yel Polimodal es m s qu e problemtico en varios sent idos.

Aqu slo me interesa destacar uno. Se supone que elesfuerzo que h acen las sociedades y las fam ilias pa ra escola-rizar a las nuevas generaciones se justifica para desarrollarconocimientos en las personas. Sin embargo, muchas evi-

dencias indican que la preocupacin por el conocimiento noocupa una posicin central en la experiencia de docentes yestudiantes de niveles medios bajos y bajos de la sociedad.Esta especie de vaciamiento pedaggico se reemplaza conotro tipo de funciones: hacerse de amigos, pasarla bien,hacer relaciones, conseguir pareja, etc. Los testimoniosde los propios chicos en trevistados son elocuentes . En la ins-

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titucin todo es fcil, nada requiere esfuerzo. Los exmenesno se superan estudiando sino copiando. La visin de mu-chos profesores complementa la de los alumnos. Segn losprimeros, los jvenes de hoy no tienen inters por el conoci-miento y el aprend izaje y, si lo tienen, muchos de ellos n o es-tn en condiciones de desa rrollarlo, dada s su s m uy precariascond iciones de vida.

El cua dro de conjun to es m s que preocupan te y cabe

preguntarse si hoy, cuando se habla de sistema educativo,efectivamente estamos haciendo referencia a un sistema deinstituciones orienta das al desa rrollo del conocimiento en laspersonas y que tiene un cierto grado de homogeneidad (co-mo sugiere el trmino sistema). En palabras de GabrielKess ler, lo que se es t desdibujan do es la misma posibilidadde un a experiencia edu cativa com n, ms a ll de la diferen-cias que caracterizan a los actores sociales en las sociedades

capitalistas.En el imaginario social existe una especie de recuer-

do compartido (un tanto mtico e irreal, por cierto) de unapoca donde existi un sistema educativo de Estado al servi-cio de la cons truccin de u na na cin. Ms a ll de los ma ticesque h ay qu e incorporar a esta representacin esquem tica, esverdad que hoy no estn dadas ni siquiera las condicionesmnimas como para justificar una expectativa semejante.

Aquellos que tienen inters en la construccin de unasociedad ms justa deben interesarse tambin por compren-der la lgica de la produccin y reproduccin a mpliada de lasdesigualdades sociales. No es posible entender las desigual-dades en la experiencia educativa desentendindose del an-lisis d e las otras des igua ldades que m arcan la vida de los in -dividuos y s us grupos de pertenen cia. No se trata de regresar

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a la seguridad y confort que ofrecen los esquemas interpre-tativos de tipo determinista que pon en u na desigualdad par-ticular (econmica, gentica, tnica, etc.) como principio ex-plicativo de todas las desigualdades, incluso las educativas.Pero es obvio que existe una compleja relacin de interde-pendencia entre la desigual distribucin de determinadosbienes y recurs os socialmen te relevan tes ta les como la rique-za, el patrimonio, el lugar de residencia, el gnero, la edad,

la etnia, las ocupaciones, los ingresos, el acceso a la vivien-da y otros servicios b sicos, la a propiacin del conocimiento,etc. En otras palabras, si queremos comprender mejor paraactuar mejor es preciso entender la relacin que existe entrereproduccin s ocial y reprodu ccin cu ltura l. Dicha re lacin esparticularmente compleja en un contexto de grandes trans-formaciones de la economa, la es tructu ra s ocial y las relacio-nes entre el Estado y la sociedad.

Las preocupaciones que animan el trabajo de GabrielKess ler se inscriben en este h orizonte amplio de preocupa cio-nes . El mismo fue realizado en el marco de u n acuerdo entreUNICEF y el IIPE/UNESCO y esperamos constituya un aportepara la comprens in de los d esafos qu e plan tea la meta de laun iversalizacin de la escolarizacin de los adolescentes. Es-tamos convencidos de que la Argentina puede y debe plan-tearse un objetivo como ste, porque la socializacin del ca-

pital cultural es una condicin necesaria para detener el pro-ceso de exclusin social y avanzar hacia la construccin deun a sociedad m s justa.

Emilio Tenti FanfaniCoordinador rea deDiagnsticoy Poltica Educativa

IIPE - UNES CO Buenos Aires

Prlogo

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Introduccin1

Las primeras investigaciones sobre la escuela un a vez lograda la

reins tau racin democrtica ya a lertaban sobre el proceso de seg-

men tacin qu e estaba producindos e en el sistema educativo na-

ciona l. En 1985 Cecilia Bras lavsky seal la creciente d iferencia-

cin de recurs os hum an os, ma teriales y pedaggicos en la escue-la primaria y s ecun daria, conformndos e circuitos edu cativos por

los que tran sitaban alumn os de distintos n iveles s ociales. De es-

te modo, a la supuesta homogeneidad del sistema se contrapo-

nen posibilidades de acumu lacin de capital cultural y social2 es -

tratificadas socialmente al interior del mismo nivel.

En las casi dos dcadas que tran scurrieron desde enton-

ces la sociedad argentina en general, y el sistema educativo en

pa rt icu l ar, han sufrido diferentes transformaciones que conflu-yeron en la profund izacin de la se gmenta cin. Se trata de los ya

consabidos procesos de empobrecimiento y precarizacin labo-

ral, el aum en to de la oferta edu cativa privada, el creciente aba n-

dono de los sectores medios en ascenso de las instituciones p-

blicas , entre otros. No obstan te, el panoram a se ra incompleto si

no se diera cuenta de las acciones que, con mayor o menor xi-

to, se han propuesto atenuar este proceso, entre las cuales cabe

destacar las siguientes: algunas de las medidas incluidas en laLey Federal de Educacin de 19 93 ( ver Bras lavsk y 200 1, Feijo

Introduccin

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1 El Licenciado Fernando Santiago particip en el trabajo de campo.2 Distintos son los factores que han intervenido en la segmentacin a lo lar-go de las tres ltimas d cadas: la trans ferencia de las escuelas a los distritos,bachilleratos diferenciados, polticas de subsididos a la educacin privada,ms un aum ento del rol de subsidiariedad del Estado en distintos rdenes.


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199 6, Fernn dez et al. 2001 ); el continu o au mento de la cober-tu ra en el nivel medio pblico proveniente d e s ectores popu lares

(Morduchowicz 1999) y ciertas polticas focalizadas como el

Plan de Becas Estudiantiles en la Provincia de Buenos Aires y

otros planes n acionales o provinciales.

No se trata aqu de evaluar el impacto de la segmen tacin

en los aspectos estrictamente educacionales, si no de investigar

algunas de sus implicancias en las experiencias educativas de

alumnos y docentes de EGB3 y Polimodal de distintos sectoressociales y colegios de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y Gran

Buenos Aires (GBA). Al decir experiencia educativa, nos referi-

mos a las representaciones y al sentido otorgado a la educacin

en general; a la visin sobre las escuelas y a la formacin recibi-

da; a la relacin que s e estab lece en cada estrato en tre profesores

y estudiantes, entre otras cuestiones.

Al preguntarnos por los rasgos propios de cada grupo so-

cial, necesariamente tendemos a privilegiar la homogeneidad porsobre las diferenicas interna s en cada estrato, pero de ning n mo-

do postu lamos la existencia de un a experiencia educativa homog-

nea men te cons truida en torno a las vivencias de clas e. Por su-

puesto que no estamos desconociendo la heterogeneidad social

que an guardan muchas instituciones escolares ni partimos de

una concepcin estereotipada de correspondencia absoluta entre

clases y determinados colegios. Cuando hablamos de un colegio de

un cierto estra to es porque el grueso de la poblacin y, por ende, elsigno de la experiencia educativa, est marcado por la clase de re-

ferencia. A su vez, es indudable que dentro de cada estrato hay

una diversidad de vivencias y experiencias que no necesariamen-

te se consignan aqu , por ejemplo, aquellas vinculadas al gnero.

Nuestra pregunta inicial nos orient metodolgicamente

ha cia el traba jo con grupos focales por s ector social, al ser la tc-

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nica que mejor permite aprehender las representaciones emer-gentes en un grupo. La hiptesis inicial fue que la experiencia

educativa actual de los adolescentes, vista desde la perspectiva

de sus estratos de referencia, est condicionada por la forma en

que sus instituciones han sido afectadas y han podido respon-

der a dos procesos concomitan tes: la segmen tacin ya m encio-

na da y la desins tituciona lizacin de la escuela media.

La segmen tacin, como dijimos, es un problema del siste-

ma educativo argentino sobre el que coinciden los especialistasdel rea desde hace algunas dcadas. Si esto es as, qu es lo

novedoso que encontramos en este trabajo? Adelantando algu-

nos de sus resultados, nos parece que asistimos a la sedimenta-

cin de este proceso en cuanto a la consolidacin de circuitos

educativos. Ello ha dado lugar a un a h eterogeneidad de las expe-

riencias educativas mismas, en tre cuyos rasgos sobresa le la con-

ciencia existente en tre alumn os y profesores de dicho proceso de

segmentacin y de la posicin que ocupan en un sistema educa-tivo socialmente jerarquizado.

En el trabajo de campo se adverta algo que sorprendi a

los investigadores: cada grupo de jvenes ha blaba de u na escue-

la mu y distin ta a la de los otros gru pos. Al fin de cuenta s , no es

algo sorprendente, sino el resultado esperable de la persistencia

de la s egmentacin dura nte a os: las escuelas va n crean do dis-

positivos para normalizar y gestionar sus particularidades en

cuanto a su estilo de gestin, seleccin de alumnos y docentes,polticas internas de capacitacin, remuneracin de sus trabaja-

dores, prcticas pedaggicas, pautas de convivencias y sociabi-

lidad, entre otras. Tarde o temprano, cada una de las dimensio-

nes de la experiencia escolar van siendo afectadas por dicha

segmentacin.

Se trata de experiencias distinta s en las que la segmen ta-

Introduccin

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cionamiento de la escuela como institucin. As, la escuela co-mienza a ges tiona r pblicos h eterogneos que n o se ada ptan n e-

cesariamente a la imagen cannica del alumno.

Las instituciones pierden homogeneidad, los conflictos

sociales entran a la escuela, el maestro y el profesor no pueden

escudarse tras u n rol y la person alidad y el carcter toman un lu-

gar central en las imgenes que unos construyen sobre otros. Se

personalizan y psicologizan vnculos que la sociologa consider

relaciones de roles; la motivacin y como aporte autctono ar-gentino la contencin se vuelven centrales; la escuela se ve as

obligada a coordinar objetivos contradictorios: integrar grupos y

fomentar la competen cia, ex igir con criterios de jus ticia generales

pero atenu arlos para alumn os con problemas s ociales, aceptar la

particularidad pero resgua rdar la h omogeneidad. Desde el pun to

de vista de los a ctores, se produ ce una ampliacin del campo de

estrategias a fin de construir con los lmites de cada institucin

y rol una experiencia educativa lo m s a jus tada posible a inte-reses y posibilidades.

En trminos generales, el horizonte presentado no carece

de aristas positivas: nos ha bla de u n retorno del sujeto, de la va-

loracin de las diferencias y de la autonoma individual, de un

mayor margen de accin para cada escuela as como de un vn-

culo ms estrecho entre la escuela y la sociedad. Y en cuanto a

las desigualdades histricas del sistema, si bien no las enmien-

da, tampoco parece acentuarlas; al menos las desnaturaliza ha-cindolas ms visibles, lo cua l es un pun to de partida imprescin -

dible para toda a ccin reformadora .

Ahora bien, en el caso argentino estas tendencias son

concomitantes a la disminucin de la proteccin social del Esta-

do, al aum ento de la pobreza , a la mercan tilizacin de la educa-

cin y a la profun dizacin de la segm entacin, por lo que la des -

Introduccin

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imbricacin entre socializacin (tendencialmente homognea) ysubjetivizacin lleva a que este ltimo proceso quede muy ligado

a la pertenencia de clase de los a lum nos y su s es cuelas. Es decir,

la vida exterior ocupa un lugar mayor en la escuela, los conflic-

tos sociales se instalan en la clase en un marco en que la socie-

dad en general, y las es cuelas en pa rticular, son cada vez m s he-

terogneas entre s en cuan to a pblicos y recursos, por lo que la

su bjetividad s e va cons truyendo muy tamizada por lo que podrn

llamarse experiencias de clase particulares, sin las tendenciascompens adoras de un s istema educativo ms homogneo. Se tra-

ta, claro est , de un proceso recursivo: dicha experiencia de cla-

se no es totalmente externa a la escuela ni indisociable de ella.

No estamos frente a instituciones homogneas con pblicos he-

terogneos, sino que la escuela es u n es pacio central donde es tas

experiencias se configuran como s ocialmen te distintas.

En este contexto, desinsitucionalizacin y segmentacin

son dos procesos de mutuo reforzamiento en la profundizacinde la desigua ldad de las experiencias. Estrictamen te en cua nto a

la escuela media, en este proceso las tres funciones bsicas van

perdiendo homogeneidad: la formativa, ligada a la socializacin;

la s electiva, tend iente a orien tar h acia el mercado de trabajo; y la

relacional, que entiende a la escuela como un espacio de sociabi-

lidad. Frente a la prdida de homogeneidad, el interrogante que

se plantea es en qu m omento la institucin desapa rece, o, dicho

de otro modo, cul es el punto en el que la escuela deja de brin-dar algun as de s us funciones centrales tal como las h emos en ten-

dido; en qu momen to la forma de ha cerlo entre un as y otras ins -

tituciones resu ltan tan diferentes entre s que poco sen tido tiene

hablar de una misma institucin. Se nos dir con razn: la res-

puesta depende de la formulacin de la pregun ta; de la forma en

que se definan las funciones escolares. Ciertamente, algo de esto

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Metodologa de trabajoLa presente investigacin se ha basado fundamentalmente en

grupos focales con jvenes y profesores a los que se han suma-

do algunas entrevistas cualitativas individuales. Se ha optado

por los gru pos focales porque s e considera la tcnica ms adecua-

da para recoger las representaciones sociales emergentes de un

determinado grupo. Se organizaron internamente grupos homo-gneos, pero diferentes entre s a fin de establecer los elementos

particulares de la experiencia educativa de cada estrato a partir

del anlisis comparativo intergrupal.

Se formaron en un a primera fase 4 grupos de estudiantes

de EGB3 y, fundamentalmente, de Polimodal. Cada grupo cons-

taba de entre 9 a 12 jvenes de 15 a 18 aos. Se hizo una s elec-

cin de estu diantes de colegios distintos correspondientes a 4 es-

tratos diferenciados, segn el tipo de colegio. El grupo 1 locomponan alumn os de colegios privados de la Ciudad de Buenos

Aires (CBA) perten ecien tes a clases medias- altas . Se eligieron los

colegios por el valor de su matrcula y por datos obtenidos sobre

la composicin social del alumnado. Se incluyeron en este grupo

alumnos de dos colegios pblicos: Colegio Nacional de Buenos

Aires y Carlos Pellegrini. Si bien n o ha y pago de cuotas y, en teo-

ra, no h ay res tricciones sociales para el ingreso (aun que la pre-

paracin para el ingreso es aran celada ), no ha y dudas que su po-blacin m ayoritaria pertenece a los estra tos m s a comodados , en

particular por las formas de ingreso. En todo caso, n os pa recan

instituciones que deban ser consideradas al tratar la experiencia

escolar de los s ectores m s a comodados .

El grupo 2 corresponde a alumnos de colegios pblicos y,

en menor medida, privados, de la Ciudad de Buenos Aires a los

que concurren una clase media-media y una clase media empo-

Prlogo

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brecida. Se eligieron colegios de barrios tpicos de clase media,como Caballito, Villa Cres po, Flores, Floresta, Pa tern al y Almagro.

A la vez, se realizaron algunas preguntas selectivas sobre la si-

tuacin de los h ogares de los entrevistados, ya qu e en es os cole-

gios tambin concurren jvenes de sectores ms acomodados.

El grupo 3 corresponda a es tud iantes de colegios del Gran

Buenos Aires (GBA) pertenecientes a sectores medios-bajos y

sectores populares. Nos centramos en colegios de la zona No-

roeste, de los Partidos de Hurlingham, San Miguel, Malvinas Ar-gentinas y Moreno. Conociendo dicha zona por nuestro trabajo

en la Universidad de General Sarmiento, elegimos aquellos cole-

gios frecuen tados por alumn os que, en trminos relativos, perte -

neceran a los sectores medios locales.

En el grupo 4 queramos reu nir al sector que acude a l ni-

vel medio con alumnos pertenecientes a hogares ms humildes.

En general resultaron los primeros miembros de su s familias que

accedan al secundario. Para ello elegimos colegios situados enzonas muy marginales de los Partidos n ombrados.

La s egun da fas e del traba jo cons ista en grupos de profe-

sores y luego dos grupos mixtos de profesores y alumnos. Sin

embargo, no fue posible realizar esta fase tal como esta ba previs-

ta. Los grupos con profesores fueron sumamen te difciles de for-

mar: en las repetidas oportunidades en que se los cit, a pesar de

ha ber confirmado su presencia y es necesario aclarar median -

do una bonificacin, finalmente no concurran. Se presenta unclima de mucho cansancio y desmotivacin, as como un escepti-

cismo explcito sobre el valor de las investigaciones para produ-

cir las tran sformaciones necesarias.

Esto nos parece sumamente sintomtico en relacin con

la situacin docente. Por ello nos vimos obligados a a doptar re-

cursos variados: slo fue posible formar un grupo de profesores

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de distintos colegios de clase media-media y en 3 casos fuimosnos otros a las instituciones. Elegimos u n colegio privado tcn i-

co paradigmtico de sectores medios-altos por su intensa insti-

tuciona lida d y la tradicin de su propues ta educativa. En cua n-

to a colegios d e sectores medios- med ios de la Ciudad de Buenos

Aires, opta mos por dos ins titucione s distintas : un colegio p bli-

co de cierto prestigio en el pasado que alberga a la clase media

de Caballito y Almagro y otro privado pequeo y relativamente

nuevo al que concurren adolescentes de clase media de barrioscomo Paternal, Flores y Floresta. En el Gran Buenos Aires fue

imposible concretar grupos con los profesores, aun cuando se

formaban en locales cercan os a su lugar de traba jo, por lo que s e

decidi realizar en trevis tas ind ividu ales en profun didad a d ocen-

tes de colegios propios al grupo 3 y grupo 4 de los adolescentes

e n t revista d o s .

Prlogo

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I. Las experiencias educativas1. Los sectores medios-altos: comodidad y

conocimiento de las reglas del juego

Los adolescentes de colegios de sectores medios-altos afirman

sen tirse conformes y, sobre todo, muy cmodos en su s res pec-

tivas escuelas. Cmo interpretar este juicio? Una mirada desdela teora de la reproduccin podra adjudicarlo a la existencia de

cdigos escolares que legitiman los distintos componentes del

habitus de clase de los estratos superiores, por lo que un ajuste

percibido como natural se producira entre institucin y alumno

(Bourdieu y Passeron 1964). Hiptesis ms plausible para un

contexto de alta institucionalidad escolar pu es presu pone es cue-

las homogneas a las que los agentes deben intentar adaptarse

con mayor o men or probabilidad de xito, segn la dotacin di-ferenciales de capitales.

No hay du das qu e se refieren a es cuelas mu y distintas en-

tre s: ha y aquellas m s contenedoras y otras un tan to an rqui-

cas; los colegios religiosos apa recen ms au toritarios o, al men os,

con un nfasis fuerte en la disciplina. Nuestros entrevistados se

asemejan ms a alumnos-consumidores de instituciones a las

que ellos y sus padres contribuyen a dar forma adaptndolas o

intentando hacerlo a sus demandas. La comodidad reside en elconocimien to de las reglas del juego ins tituciona l; en conocer o

al menos creer conocer las norma s, lmites y, por ende, los mr-

genes de a ccin que permiten su s respectivas escuelas . La certe-

za de poder modificar, negociar, discutir o al menos operar con

las reglas del juego institucional est en la base de esta percep-

cin de comodidad que, en muchos casos, se expresa como una

sensacin de libertad en la institucin, sobre todo para expre-

Las experiencias educativas

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sa r deman das , crticas y su gerencias . As, an tes que un a evalua-cin precisa de cada aspecto de la escuela, el juicio positivo ge-

neral se basa en esa posibilidad al menos potencial de influir y

cambiar aquello que no les gusta.

La comodidad, en todo caso, es indisociable de la expan-

sin de la educacin privada. La diversificacin de la oferta per-

mite a cada familia elegir la institucin ms a corde a su s dem an-

das, por ello prima la sensacin de libertad que el libre mercado

ofrece a los sectores que pueden elegir todo, incluyendo dejar deconsumir aquello por lo que hasta el momento han optado. Sen-

sacin que se manifiesta en es te caso en un recurren te s i me de -

jara de gustar es te colegio, m e cambio.

Me gusta bastante, siento libertad para hacer varias co -

sas, hay algunas cuestiones donde no me siento cmodo,

pero tengo cmo solucionarlas. A lgun as otras no.

A m me gusta mucho el colegio, no por algo en especial,

es u na escuela m uy grande. Me cabe la onda qu e h ay en

el colegio. Que h ay libertad. Que h aya un centro de estu -

diantes me parece algo valioso.

Se nos escucha bastante. Tenemos un centro de estudian -

tes por fin este ao y se im plem entaron algun as m edidas

que haba propuesto el centro.

Ahora bien , ahondando en sus experiencias, la posibilidad real de

influir en los cambios parece ms una promesa que una realidad

efectiva. Si no hay du das de que en su s escuelas se los escucha, no

por ello cambian las reglas disciplinarias y, mucho menos, los as-

pectos pedaggicos o curriculares. Ms bien pueden discutir, que-

brantar las pautas y negociar las eventuales sanciones, pero no

cambiarlas. En ciertas instituciones, como en los colegios religio-

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sos o aquellos ms institucionalizados (Buenos Aires, Pellegrini,ORT) el contrato con los estudiantes es ms claro y no prima esta

sensacin de poder cambiar todo presen te en otros privados.

La sensacin de comodidad no lleva necesariamente a la

identificacin con la institucin , aunque s con el conjunto de sus

pares. En casi todos los estratos aparece una valorizacin de la

sociabilidad estudiantil, pero slo en ste se destaca la apelacin

al grupo como un sujeto colectivo. Este nosotros pareciera

ser el primer paso a la construccin de vnculos de homogenei-dad de clase que luego se cristalizan en asociaciones de ex a lum-

nos de escuelas ms o menos prestigiosas; formacin de grupo

que se beneficia por la cantidad de h oras qu e pasa n en la escue-

la comparados a otros sectores as como las actividades extra-

escolares que realizan juntos. El grupo es tambin un contrape-

so a la lgica de competencia en tre estudian tes, al punto qu e mu-

chos consideran que u na buen a o mala integracin es definitoria

para el desempeo escolar individua l.

La iden tificacin es con los chicos, n o con la escuela. Per -

sonalm ente, m i grupo es mu y bu eno y por ah eso te ha -

ce m s liviano el levan tarte todas las m aan as a estud iar .

Si no ests cmodo en tu grupo, nadie va a poder ser bu en

alum no n i nada.

La construccin de un nos otros es un rasgo distintivo de todos loscolegios del estrato, resu ltado de un juego combinado de hom oge-

neidad y heterogeneidad en la experiencia escolar. Heterogenei-

dad, en efecto, porque perciben claramen te que hay u n colegio pa-

ra cada uno: laicos, religiosos, modernos, progres, bilinges,

con acento en lo artstico y una variedad muy amplia de combina-

ciones . Como cada familia elige u na ins titucin acorde a su s exi-

gencias, el perfil econmico y cultural de aquellos que se concen-


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tran en la misma institucin tiende a asemejarse, generndose unproceso de h omogeneizacin in terna que favorece la iden tificacin

del grupo de pares. En el grupo focal la conciencia compartida de

homogeneidad y h eterogeneidad s e daba en dos fases: la primera

es u na conciencia de la particularidad de s us respectivas escuelas

al comparar sus colegios con los de los otros participantes. Mas

luego, una vez conscientes de esa posibilidad compartida de ele-

gir una escuela acorde a sus gustos y de manejar las reglas del

juego, se generaba grupa lmente una cierta identificacin de clas epor encima de las evidentes diferencias socioculturales.

Esta identificacin de clase se cristalizaba en la imagen

compartida de vivir en un a es cuela bu rbuja, lo cual se expresa

de dos modos distintos. En primer lugar, burbuja, por la homo-

geneidad de las clas es sociales al interior de las escuelas . Se que-

jan de que su escuela es una burbuja social, pero sin duda algo

de esto les resu lta conveniente en tan to los posiciona como par-

te de u na elite o a l menos de los sectores favorecidos. No obstan -te, no hay una reivindicacin de posicin por cuna, derecho o

mrito, lo consideran u n pu ro efecto de posibilidades econmicas

de sus familias. Aun en los casos meritocrticos del Carlos Pe-

llegrin i y del Colegio Naciona l de Buenos Aires , prima la concien-

cia sobre la relacin entre capital econmico y posibilidades de

acceso. Sin embargo, no descontamos que, como veremos, el

mismo proceso escolar les vaya brindando elementos para una

estrategia de au to-legitimacin de s u luga r s ocial.

Yo creo qu e cualquier colegio privado es un colegio de eli -

te, porque m s all de tu capacidad cerebral pods en trar

de acuerdo a lo que tens en tu bolsillo.

El hecho de que (en el Colegio Carlos Pellegrini) haya uncurso de ingreso restrictivo, dicen que no tiene que ver con

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lo econmico; yo pienso que tiene que ver porque el quetiene plata puede pagarse una academia y prepararse

m uy bien para el ingreso y los qu e no tienen plata no pu e -

den pagar esa academia.

En segundo lugar, consideran burbujas a sus escuelas porque

han desarrollado una serie de dispositivos para compensar los

problemas de la educacin pblica: no hay paros, los profesores

parecen relativamente conformes, los das de huelga general sepasa a buscar a los profesores en remises. Hoy una escuela bur-

buja no quiere decir aislada del mundo exterior y desconectada

de lo que sucede en el pas. Por el contrario, desde la perspectiva

ideolgica institucional, cada escuela trata de estar inserta en la

realidad. Una realidad vista desde arriba, ms especficamente

desde la perspectiva qu e le cabe a un a clas e dirigente en vas de

formacin. De hecho, en todos los colegios se interesan por la

realidad social intentan do n o ser impactados por ella: los das deparo se discute acerca de los grados de legitimidad de la medida

sin qu e esto implique verse afectados por las mismas; ha y profu-

sin de trabajo social en zonas carenciadas, colectas, etc.

Si nos detenemos en la cuestin de la burbuja es porque

evidencia rasgos de la formacin actual de las clas es m edias-a l-

tas. Analicemos las dos vertientes de la burbuja en forma com-

plementaria. En un primer momento, la burbuja significa que la

institucin garantiza una proteccin frente a los disfunciona-mientos del sistema educativo, brindndoles mayores oportuni-

dades de un a experiencia clsicamente es colar qu e a a quellos que

no pueden acceder a ese tipo de escuelas. Tal proteccin les per-

mitira, presumiblemen te, un a mejor formacin qu e el resto y un

distanciamiento de la realidad necesario para tomar posiciones y

pens ar s obre ella. A su vez, su lugar s ocial relativam ente privile-

giado les genera ciertas ob ligaciones respecto de un pa s cada vez


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trar la realidad al colegio, sen tir lo qu e es t pasan do en el pas .La poltica es, entonces, una de las mediaciones entre la realidad

y el colegio; forma parte de las obligaciones de un sector favore-

cido esta r al tanto de la situacin del pas para luego poder influir

en el curso de los acontecimientos.

La mirada de los profesores

La mirada de los profesores se basa en un grupo realizado en un

colegio privado paradigmtico en cuanto a su nivel de institucio-

nalizacin y la preocupacin por cuestiones pedaggicas y las

pautas de convivencia. El grupo de profesores coincide con los

estud iantes en este creciente grado de libertad pa ra plantea r pro-

blemas, crticas y demandas. No obstante, sealan que esto no

implica necesariamente un mayor margen de autonoma en

cua nto a proponer y realizar a cciones ni a exigir mayores respon -sabilidades, sino que m s bien se tradu ce en u n a um ento de las

demandas hacia ellos.

Tienen u na v isin paternalista del poder, los adu ltos es -

tamos para reso lverles los problem as. S, con libertad pa -

ra hablar con n os otros , pero no para in ten tar hacer tra -

bajos que surjan de ellos. Comprometidos con lo poltico,

lo social, s, pero ms que nada buscando en nosotrosuna fuente de informacin, que los tranquilicemos, que

los calmemos.

De las entrevistas con los docentes aparecen claramente las difi-

cultades de contrarresta r au tnoma men te el proceso de des insti-

tuciona lizacin que s e ma nifiesta de distinta s formas . En primer

lugar, advierten una deslegitimacin del valor del conocimiento,


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aunque menor a la que observamos en los otros sectores socia-les. Los profesores cons ideran qu e los alumnos tienen u na con -

ciencia m uy clara de que hay que s aber, pero no saben para qu

hay qu e saber, y en los aos superiores se expresan cuestiona-

mien tos del tipo para qu tengo que saber si puedo llegar a co -

sas sin saber, a lo que los profesores tienen dificultad de res-

ponder, sobre todo porque secretamen te comparten tal duda.

Con todo, el peso de la institucin y la internalizacin de

reglas en los aos precedentes es tan eficaz que el cuestiona-mien to no parece influir en el rendimiento escolar. Hay, sobre to-

do, un problema de desa jus te entre los valores de la escuela y los

del mundo exterior. Segn sus profesores, ellos no sienten que

la sociedad no est a la par de lo que se h ace en el colegio, la so -

ciedad no responde a lo que estamos ensendoles. Nosotros le

decim os qu e hay que es tud iar, que esforz arse y eso a la sociedad

no les in teresa. Es interesa nte es te juicio: sea lba mos pginas

atrs la hiptesis segn la cua l la experiencia escolar les brinda-ra elementos pa ra legitima r su posicin social; y este tipo de jui-

cio es un ejemplo, pues otorga a s u formacin un a cierta su perio-

ridad tica o moral sobre los valores predominantes en el resto de

la sociedad. De hecho, parte del trabajo escolar en estas institu-

ciones parece estar orientado a dar respuestas a este tipo de in-

terrogantes, construir reglas locales, minimizar los efectos an-

micos de dicho desajuste imponiendo al interior una imagen de

meritocracia, de respeto, de supremaca del conocimiento quefunda las bases de legitimidad de una posicin social. En este

sentido, sostenemos, siguiendo a S. Duschatzky y C. Corea

(200 2), que en estas escuelas s e genera un a n arrativa escolar de

alta eficacia simblica, no necesariamente porque cumpla aque-

llos objetivos que promete, sino porque es un discurso institucio-

na l que m an tiene s u potencia como productor de subjetividad, es

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decir, capaz de constituir a un su jeto alrededor de u n conjun to denormas y valores que rigen s u lugar en la vida social.

La segunda expresin de la crisis no se refiere a los alum-

nos , sino a los padres. Critican un a creciente desres ponsa biliza-

cin por la escolaridad de sus hijos. Agobiados por la situacin,

le otorgan u na rpida au tonoma a los hijos sin que estn en con-

diciones de asu mirla. Esto repercute en u n aum ento de las ta reas

del colegio y es un ncleo de conflicto laten te en tre colegio y fa-

milia. Cons tan temente pa recen es tar intentando qu e los padres seocupen ms de una experiencia escolar que ellos consideran un

asunto a ser resuelto entre sus hijos y la institucin.

En los ltim os aos la escuela es u n gran depsito de pro -

blem as. Los paps dejan de cum plir ciertas fu nciones y los

profesores y los tutores se hacen cargo de ciertas cosas.

A ntes la preocupacin v ena de los padres, ahora es la es -

cuela que tiene qu e conv ocar a los padres para que se ocu -pen de la edu cacin. Los ch icos tienen qu e resolver m u -

chos problemas por s mismos y la escuela es el lugar de

m ayor con tencin por la cantidad de h oras qu e estn.

En la reun in de padres un solo padre pregun t qu con -

tenidos estam os viendo.

De este modo, el colegio empieza a tener que ocuparse cada vez

ms de los problemas extra-es colares de los chicos:

De 5 aos a esta parte nos vienen dem andando a los tu -

tores que n os ocupemos cada vez m s de situaciones fa -

m iliares m uy crticas. No ligadas a la educacin como an -

tes sino a la prdida de trabajo, enfermedades, el proble -

m a econm ico. Cada vez hay m s chicos con tratamien tos

psicolgicos o que lo n ecesitaran.


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En esta institucin es central la figura del tutor pedaggico, cuyopapel funda men tal ha s ido remarcado en trabajos de Unicef (Ten-

ti 2000). Si este colegio adhiere de lleno a este planteo desde ha-

ce mu chos a os, lo que s eala es u n peso cada vez ma yor de ta-

reas de los tu tores en apoyo persona l y de problemas extra- esco-

lares con m enor dem an da de tipo pedaggico. Para los docentes,

en rigor, la crisis actual no es sino u n catalizador de un a s erie de

tenden cias de ms larga data: prdida de au toridad de los padres

y ms poder del lado de los hijos; crisis de modelos de proyectosde vida; cambios ideolgicos muy profundos.

Tambin se nota la presencia de m uchos padres m uy de -

sorientados sobre qu hacer con los hijos. Quieren ser

amigos, satisfacer su s problem ticas y tampoco est cla -

ro qu quiero yo que seas com o person a. Hay m ucha con -

fusin. Esto no se vea tanto antes.

Hay un crecimiento acelerado de los adolescentes: ms fcil es

decir que s que sostener un no, y tambin h ay un cambio muy

rpido de lo que es su autonoma total. Los docentes diagnosti-

can un dficit valorativo en los padres: Estos padres son ge -

neracin 60-70, supuestamente el ser humano puede hacer lo

que quiere, individualismo muy marcado, esto traducido en la

educacin de los chicos resu lta en n o saber lo que quers del ch i -

co. Aunque, en realidad, lo que sucede es que los estudiantesparecen estar ba jo la ten sin que atraviesa el individualismo mo-

derno: la presin por la ra ciona lizacin, la bs queda de resu lta-

dos, la competitividad y, por el otro lado, la valoracin de la ex-

presividad, del crecimiento personal. Tensin que sus padres

comparten trans mitiendo discurs os contradictorios: m e dice es -

tudi, pero tampoco dejs de divertirte; hacele caso al profesor,

pero slo cuando te parezca necesario.

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En este contexto, se evidencia u na tensin entre la escuela-insti-tucin y la escuela- servicio. Dentro de la lgica del padre-consu-

midor se elige un servicio y espera que ste sa tisfaga por s slo

un a s erie de deman das que van incrementn dose. Por parte de la

escuela, la lgica de competencia inter-institucional las lleva a

au men tar la oferta de s ervicios pa ra s us us ua rios. Esto significa

proponer nuevas actividades, ocuparse de mltiples aspectos de

la formacin de sus alumnos, etc. Es en ese punto que la escue-

la-institucin provoca una tensin, porque cada nueva actividadincrementa, de un modo u otro, la demanda de compromiso y, a

veces, de participacin persona l de los pa dres en tan to miembros

de la comunidad edu cativa.

2. Los colegios de clase media de la

Ciudad de Buenos Aires: la democratizacinincompleta

En la escuela me siento ms o menos, los profesores te escuchan

pero no hacen siempre lo que vos espers. El signo principal de

la experiencia escolar en este grupo es el de una promesa de de-

mocrat izacin y participacin incompleta , ya que s i bien coinciden

en que tienen voz, que pueden participar, lo cierto es que suspalabras no llevan a cambios concretos y no sienten que, aparte

de escuchar, h agan algo por lo que el alum no est pidiendo.

Esta dificultad de implementar cambios en la escuela pa-

rece ser el resultado de varios factores. Ante todo, es necesario

aclara r que si bien tal sensacin es t m s acentu ada en los cole-

gios p blicos, tam bin apa rece en los a lum nos de escuelas priva-

das de este estrato. En segun do luga r, si bien a firman querer ex-


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to del universo n ormativo escolar produ ciendo un a cierta a nomiapor la superposicin de distintas reglas. En tal sentido, a diferen-

cia del primer grupo, el menor margen de autonoma podra de-

berse en parte a que no hay posibilidad de manejar reglas y de

elaborar una estrategia escolar cuando stas no aparecen clara-

mente definidas. Las causas son diversas, pero en particular se-

alan la presencia de profesores de distintas edades y perfiles,

con diferente grado de compenetracin, conocimiento y acuerdo

con las reformas en curso.Si caracterizamos un proceso a medio camino es porque

los estudiantes sienten que las transformaciones se van gestan-

do sin un cambio institucional y cultural real; sin que el conjun-

to de los actores se comprometa con las reformas. Un caso inte-

resante son los Consejos de Convivencia: en general se refieren

con cierta irona a l nuevo s istema, el cua l no les infunde todava

ni mucha adhesin ni tampoco convencimiento, firman pactos

pero no parecen muy compenetrados con el nuevo sistema y enel grupo causan asombro las diferencias entre las reglas en las

distinta s escuelas.

En mi colegio te mandan a un consejo de la convivencia.

El tema es que si vos vas, las profesoras te preguntan

porqu lo h iciste y todo es o, charlan en tre ellos y te ponen

un apercibim iento o te hacen firm ar un pacto que te vas a

portar bien.

En mi caso lo que se hace es recompensar lo que hiciste,

si rompiste algo, pagando, limpiando bancos, arreglando

un vidrio, pintando o lo que sea.

En m i colegio a los 5 6 apercibim ien tos s e renen entre

los profesores y ah votan s i te queds o n o en la escuela.


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No es tanto u n des acuerdo con las bas es del nu evo sistema , sinoms bien con el hecho de que n adie parece saber muy bien cmo

implementarlo. En mi colegio no hay ms amonestaciones sino

crditos, que es u n s istema que lo entienden ellos pero cuyo efec-

to ha s ido de u n relajamiento de los lmites qu e la ins titucin im -

pone. Y si vos tens ms crditos supuestamente te echan, pero

no te echan.


Yo me siento siempre bien, pero los chicos que me llegan

son distintos a los de antes y la escuela se tiene que hacer

cargo de cosas que tenan que haber sido resueltas antes.

En esta frase de una profesora de una escuela privada de secto-

res medios se resume la sensacin generalizada entre los profe-sores. Es el grupo donde la defensa del estatus es ms fuerte,

quizs porque son los profesores ms identificados con el siste-

ma es colar tra dicional. Mientras que los profesores del grupo a n-

te ri or, sobre todo los privados, aceptan de b uen grado o porque

n o tien en opcin la menor institucionalidad genera l del sistema

educativo, en este cas o ha y un a m ayor defensa d e la ho mogenei-

dad del modelo. Como bien perciben los estudiantes, es en este

estrato donde conviven con mayor presencia lo tradicional y lomodern o: conten idos, profesores, reglas, ins tituciones con pres-

tigios de an tao h oy bastan tes deteriorados . Muchos de ellos in-

tentan continuar realizando la tarea d ocente tal como la ha n en -

tend ido tradicionalmente, con m enores recu rsos y posibilidades.

Pero la crisis n o es la n ica variable en juego, sino que s imult-

neamente al empobrecimiento se fue produciendo una democra-

tiza cin de la escuela media que los ubica en un a s ituacin par-

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culan a la psicologa evolutiva y gentica que en posiciones cl-sicamente conservadoras.

En segundo lugar, la sen sacin de fragmentacin educati-

va es muy fuerte. Lamentan la prdida de unidad del sistema y,

as como los estudiantes se sorprenden de las diferencias entre

su s escuelas , algo similar su cede con los profesores. Las escue-

las son muy distintas entre s, en cuanto a reglas, clima de tra-

ba jo, sa nciones, s upervisin de los directivos, etc. Como se repe-

ta una y otra vez en las entrevistas, cada escuela es una isla.Un tema central que preocupa a los profesores h oy y en el que in-

fluye la d ireccin de la escuela es el de las presiones pa ra qu e los

alumnos a prueben aun cuan do no sepan nada.

Hay colegios don de los docentes s e sienten m uy m al por -

que los directivos la nica orden que tienen es que el

alumno tiene que aprobar, no que el alumno tiene que

aprender, ni desarrollarse, ni adquirir habilidades menta -les. Tienen que aprobar para que los papis no molesten.

Entonces, en los colegios donde los docentes son simples

aprobadores de alumnos, los docentes responsables se

sienten muy mal, conscientes de que a lo mejor el poder

directivo no tiene la culpa y est cumpliendo rdenes de

ms arriba. Pero concretamente la orden es el nene

aprueba, bu eno, n o sabe n ada, tiene que aprobar igual.

Si lo an terior es m s bien u n foco de ten sin en tre docentes y di-rectivos, respecto de los alumnos seala una creciente deslegiti-

macin del conocimiento y de las materias que son evaluadas

desde una perspectiva meramente instrumental y pragmtica. El

cues tiona miento por parte de los alumnos es s imilar a l que s e ob-

servaba en el estrato ms alto, pero con dos diferencias; una es

que en este caso s parece afectar el rendimiento; la otra es que

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el grupo anterior mantena en forma diferente segn escuelas,alumn os, ma terias un inters general, no instrum ental, por cier-

tos temas mientras que los profesores de estos colegios se que-

jan de la prdida de curiosidad y motivacin en su s a lum nos . Si

nos atenemos a la comparacin de los relatos de los distintos pro-

fesores, pareciera que la posibilidad de u n genu ino inters inte-

lectual, no instrumental, se hubiera transformado en un atributo

o mejor dicho, en un lujo de los sectores ms acomodados.

Esa curiosidad que antes veam os m s com o un a caracte -

rstica. Estn los que n i pregun tan dn de est A fganistn,

nada. Com o si A fganistn y Saturno fueran lo m ismo. Eso

tambin a un o le preocupa, y adem s que el conocim ien -

to no les sirve como factor de ascenso social, no les in te -

resa saber, al m enos porque pertenecemos al planeta tie -

rra en el siglo XXI.

Mientras se va perdiendo el inters por el conocimiento, en con-

traposicin sealan la creciente valoracin de la sociabilidad,

aunque, a diferencia del grupo anterior, la idea del grupo como

un idad no apa rezca ta n presente. Todo sucede como si el relaja-

miento de normas y exigencias pedaggicas, sumadas a la con-

flictividad creciente de sus familias, transformara a la escuela y

al grupo de pertenencia, en el marco de contencin e identifica-

cin afectiva central. Si bien esto ha sido en parte siempre as en

la vida a dolescente, ahora pareciera qu e esta funcin va cobran-

do ms relevancia frente a aquellas de tipo pedaggico o sociali-

zador. Los profesores de este es trato coinciden en que s us alum -

nos cons ideran a la escuela como un refugio, donde ellos tratan

de pasarla bien. Va a ser ms im portante el grupo, la relacin en

s... hay chicos qu e estn abrazados todo el da...


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En este s en tido los docentes coinciden en que el pun to de conflic-to entre docentes y alumnos no es tanto de tipo generacional o

cultural, sino una diferencia de intereses en la escuela. No consi-

deran que sus alumnos no valoren la escuela, pero s que lo ha-

cen por razones distintas de las que ellos quisieran. Los estu-

diantes no aprecian a la escuela por lo que les da, por lo que

brindamos en cuanto conocimientos, sino que lo hacen por las

relaciones que all tienen . Se sienten respons ables de esta discor-

dan cia: no sera tributaria de los cambios en la cultura adolescen-te sino una falla en su tarea docente.

Yo creo que ah est la barrera com unicacional que ten e -

m os con ellos . El otro da en el reparto de los az ulejos u na

alum na de 5 cuarta contest a la pregun a: qu le agra -

deca a la escuela? En este orden: los am igos, los recreos,

los torneos y en cuarto lugar lo que aprendi, menos

mal que en cuarto lugar y no decimocuarto!!! Y es una

buen a alum na...

Cul consideran los profesores que es su rol en esta nueva si-

tuacin? Aqu observamos algunas diferencias entre las institu-

ciones. Por un lado, docentes de instituciones pblicas de secto-

res medios de prestigio pasado sealaban que su tarea hoy era

fundamentalmente encausar a los alumnos. A que se refie-

ren? En un contexto de cambio y crisis como el sealado, encau -

sa r significa es tablecer un a s erie de estra tegias con los alumn os

para poder seguir cumpliendo con s u rol docente de la mejor for-

ma posible. Encau sa r es redirecciona r en el buen s entido toda

la en erga y vitalidad con riesgo de s er desaprovechada que ob-

servan en los estudiantes. Dicho de otro modo, reestablecer el

marco de la accin docente, recons truir un modelo de estudian te

que s e as emeje al ideal del pas ado.

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En parte tratam os d e encausarlos, de hablar con ellos , quecom prendan... A veces s e quejan porque esto n o es diver -

tido, no podemos hacer que todo sea divertido, que todo

sea diversin, es la tinellizacin de la escuela.

El debate en torno a la desinstitucionalizacin y prdida de ho-

mogeneidad de las escuelas se evidencia en otro tema que apare-

ci tanto en el grupo de estud iantes como en el de los profesores

de las escuelas normales: se trata del desacuerdo sobre el uso delguardapolvo. Hay una creciente oposicin y, sobre todo, incom-

prensin, acerca del sentido del guardapolvo por parte de los es-

tudian tes, y los profesores tratan en todo momen to de explicar y

defender su u so.

Tratam os de explicarles el sen tido del guardapolvo. Es uno

de los temas que probablemente llevemos al consejo de

convivencia, en donde seguramente no todos vamos a

pens ar igual. Yo voy a defen der a muerte el guardapolvo,

lo cual no significa que no voy a resignar mi posicin, yo

s que m e va a doler m uchsim o. Porque para m el guar -

dapolvo es u n smbolo, y en u na sociedad donde los sm -

bolos han perdido vigencia, lo qu e al m enos le tratamos de

explicar a m uchos , es qu e el guardapolvo y sobre todo en

un a escuela normal, tiene un valor, que por ah para otra

escuela, un a escuela nacional no h a tenido. Histricamen -

te, para un a escuela normal s lo ha tenido y por otro la -do tiene que v er con sen tidos de pertenencia a un a com u -

nidad, una cuestin de seguridad, porque esta escuela es

m uy grande.

El gua rda polvo apar ece como smbolo de la institucin, de u na

identidad de alumn o y como ltimo ba stin d e la igualdad per-

dida. De todos modos, coinciden en que la deslegitimacin del


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guardapolvo en parte es resultado de un resquebrajamiento justamente al interior del cuerpo docente, donde ya no prima

tampoco en tre ellos u n acuerdo bsico sobre las n ormas en ge-

n e r a l :

La otra cosa que queremos inculcar es qu e el gu ardapolvo

iguala, nada m s dem ocrtico que el gu ardapolvo. Yo creo

que fun damentalm ente los que ac fallamos som os n oso -

tros, porque n o todos los d iscursos son iguales. Pasa conlas exigencias en el aula, algunos somos ms permisivos

que otros, pasa con la vestim enta, pasa en el nivel de exi -

gencia en el aula. A pesar de las diferencias que deben

existir entre las disciplinas y las person as que las impar -

ten, m nimam ente debe ex istir un ejercicio profesional que

garantizas e los conten idos bsicos comun es para todos en

cada disciplina. Y qu e en nu estro discurso para los lm i -

tes de ellos todos coincidiramos, entonces seguramente

tendramos una escuela ms limpia, los chicos con elguardapolvo pues to....

En busca de observar distintas experiencias y no centrar las di-

ferencias en tre estra tos slo en el clivaje pblico/privado, se rea -

lizaron grupos con profesores de instituciones privadas de bajo

costo. Se trataba de 3 casos de colegios peque os, con mu cho co-

nocimiento entre docentes, alumnos y padres que en general ha-

bitaban el mismo barrio o vivan basta nte cerca. Para los docen-tes, eran instituciones con un nivel de conflictividad muy bajo,

donde el acento est puesto en la socializacin y en los vnculos

afectivos ms que en lo pedaggico.

Esta en general es u na escuela chica, abierta a los cam -

bios, a las propuestas nuevas. En general la mayora se

desarrolla bien, no hay grandes conflictos, por lo menos

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entre pares, y creo que entre chicos y docentes tampoco,no, no hay .

Se destaca en los tres cas os la posibilidad de constru ir una comu-

nidad educativa bas ada en este conocimiento m utu o. El rol socia-

lizador y afectivo de la escuela secundaria es auspiciado por la

misma institucin; y as los docentes sealan con indisimulado

orgullo que la escuela ha ce las veces de u n s egun do hogar o de

un substituto familiar como definen los docentes.

Por ms que se quejan todo el tiempo la escuela es una

porquera, no n os gu sta... que nos hacen... yo... de ac m e

voy a ir y no se van. Al contrario, se quedan ms de lo

que a veces s e tienen que quedar.

Al funcionar como refugio aumentan las demandas extra-pe-

daggicas por parte de los a lum nos, en parte similar a lo que s u-ceda en los colegios de nivel ms alto, aunque con algunas dife-

rencias, pues estos contaban con recursos para intentar satisfa-

cer tales demandas: sobre todo recursos humanos, como los tu-

tores, concentrados en estos temas. La menor disponibilidad de

recursos de estos colegios lo dificulta. Esto se ve claramente en

la d iferencia de l rol de los profesores tutores : actores cen trales en

la otra institucin, aqu existen pero constituyen la variable de

ajuste en momentos de crisis. As, mientras en la escuela de ni-veles medios-altos parte del trabajo sobre normas, contencin y

apoyo pedaggico pasa por los tutores y u na red de respons ables

de rea que los supervisan, en las instituciones de este estrato

son puestos mu y precarios y con es cas a ins tituciona lidad.

Los profesores tutores actan como estrategia, es decir,

ayudar a los chicos de 1 y 2 a organizarse, dado que to -


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dava no saben estudiar. Obviamente que los proyectosactan como variable de ajuste en todo cambio, porque

son proyectos en los cuales s e aplica, com o deca antes , la

flex ibilizacin laboral a raja tabla. Tom an profesores que

son con tratados de abril a diciembre, a los cuales n o se les

paga ni jub ilacin, n i salario fam iliar, n i aguin aldo. Se les

paga sin im portar la antigedad, no se respeta el estatu -

to del docente. Y vos termins esas horas, es un contrato

y el ao que viene depende de las ganas, de quien est al

mando para decir si da o no se da y se termina con un

proyecto que em pieza.

Cua ndo es tos dispositivos no dan aba sto, los estu diantes u tilizan

espacios pedaggicos para hacer llegar sus demandas. De este

modo, ciertas ma terias , dependiendo de la afinidad de contenidos

y de la disposicin de los profesores, se convierten en los mo-

mentos de catarsis y bsqueda de contencin de los alumnos.

Los temas de cvica... los chicos tienen una necesidad de

discu tirlos, de h ablar de sus cosas, de s us fam ilias, de s u

vida, de s u en torno, es in creble. A veces parece terapia de

grupo, cm o descargan su s ans iedades, sus angus tias. T e

digo que hay m om entos en los que trats de hablar de los

derechos hu m anos y sacan s us problem ticas, y h asta ha

pasado que chicos se pon en a llorar, que s y o! Hay te -

mas que tens que tratarlos tan cuidadosamente....

Que la escuela privilegie su tarea socializadora no quiere decir

necesariamen te que se des entienda de lo pedaggico; por el con-

trario, se discute abiertamente entre los docentes cmo es posi-

ble que lo primero tenga s u efecto positivo sobre lo segu ndo. As,

en medio de un debate sobre si una escuela de mayor nivel so-

cioeconmico implica mayor participacin e inters de los alum-

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nos , los profesores de estas instituciones lo niegan rotun damen -te. Daban como ejemplo sus escuelas, donde la existencia de la-

zos fuertes y m ucho interconocimiento, pareca ser una fuente de

motivacin pa ra los estud iantes.

Hay una amiga que me cuenta, que est en una escuela

muy cara, en el bachillerato internacional. Que tiene que

ser de excelencia, porque los exm enes v an grabados, van

a Bruselas, y ella dice: yo me quedaba con este colegio,con el n ivel de participacin e inters que tenan los chi -

cos. Dice que es t bien, qu e ella es m uy m otivadora, pero

no con estos chicos que no quieren hacer absolutamente

nada, que se siente que vienen a pagar, qu e se les da un t -

tulo de excelencia por lo que pagan y no por lo que saben.

Sealbamos en las escuelas privadas del primer estrato las que-

jas contra los padres . En este caso s i bien se des cribe un crecien-

te desinters, no se trata de un tema altamente conflictivo. Pare-ciera que las escuelas privadas que brindan ms actividades au-

mentan el nmero de dominios donde se espera mayor participa-

cin de los padres : hay un juego especu lar, cuan to ms deman dan

los padres a las escuelas, ms stas requieren a su vez de ellos.

En cambio, en es tas in stituciones la exhortacin por el compromi-

so de los padres es menor, puesto que son menores las instancias

y el personal que s e ocupa de la relacin con ellos. Una profesora ,

que ha cia las veces de tu tora de a lgun os alumn os, comenta :

Los llamo por telfono y hablo por telfono. No tienen

tiem po de venir. Se le entrega el boletn al ch ico y s i esta -

ba m al se lo citaba a los paps, para entregarles el bole -

tn y charlar junto con el chico. El chico dice: yo estoy en

5 y pu edo m anejarm e solo, pero a lo que voy es qu e tus

padres tienen el derecho de estar informados. Pas con


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cuatro chicos qu e se fu eron a Bariloche, escondieron el bo -letn y no se lo dieron a sus padres. Yo ac, cmo segua

trabajando, los chicos en Bariloche y los padres llam an -

do: el boletn no me lo dio.

Hablando de 1 y 2 ao nos pas de una m adre que lle -

g a decirnos, con un chico que tena muchos problemas

de disciplina: lo voy a sacar al chico de la escuela para

que no m e llam en m s. Y al con trario madres qu e llam an

todos los das y ya les tenemos que decir bueno, paremos

un poco con el control que ya es un agobio.

Por ltimo, mientras los profesores de los colegios pblicos se

sienten sospechosos de desa ctua lizacin, los profesores de es tos

colegios s aben que pen de sobre ellos la s ospecha de permisividad

para que los alumnos pasen de ao. Si bien no parece ser as,

ciertamente las reformas van hacia una ampliacin de las opor-

tunidades de los alumnos para no repetir el ao y/o para evitarla desercin. Para que esto no sea sinnimo de un relajamiento

de las normativas escolares, es preciso una serie de instancias

pedaggicas que no siempre las instituciones tienen. Es necesa-

rio transformar esas mayores oportunidades en instancias de

as istencia, apoyo y evalua cin pau latina de los estu diantes.

Al final se van a eximir despus de todas las instancias

que tienen: en diciembre, en marzo...Lo que pasa es qu e el n ivel de exigen cia es conceptual, no

es lo mismo que en el ao. Yo creo que el chico que se va

a diciembre, uno es como que lo toma ms conceptual en

diciem bre y en febrero qu e en el resto del ao. Tam bin la

evaluacin es m as parcial, esto es un a evaluacin inte -

gradora conceptual, que es lo m nimo, y o por lo m enos m e

pongo ese lmite.

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Se consideran las dificu ltades de aprend izaje en ese m o -mento, en diciembre o en marzo. Se evala el progreso,

quizs.

Creo que eso pasa ms en provincia todava. La idea del

gobierno es la retencin. Pero la retencin se puede hacer

de otra manera, se puede hacer a travs de las tutoras,

de estrategias de aprend izaje, a travs de darles las herra -

m ientas para que no fracasen. Pero no ahora, en n oviem -

bre, sino que eso se viene trabajando desde marzo.

Son conscientes de los riesgos de deslegitimacin por un aumen-

to de las oportunidades y una disminucin de las presiones so-

bre los alumnos. El panorama temido es la imagen de las escue-

las en la provincia de Buenos Aires, donde advierten que el ob-

jetivo de retencin y ma yor cobertura escolar va en desmedro de

la calidad.

3. Los sectores medios-bajos del Gran BuenosAires: el epicentro de la sensacin de crisis

El grupo focal reun a a a lumn os de colegios del Gran Buenos Ai-

res, en s u m ayora pblicos, en los que predomina u na clase m e-

dia-media y media-baja del conu rban o. Fue la reun in don de pri-maba la ma yor sens acin de crisis, la es cuela de la desorgan iza-

cin y de la prdida de sentido. Una serie de factores confluyen:

el fuerte empobrecimiento del alumnado, la situacin del conur-

bano bonaerense, los problemas salariales de los docentes y los

cambios, an en ejecucin, ligados a la reforma educativa.

Un joven a s lo testimon ia: Ests en el aula, te vas cuan -

do quers, hacs lo que qu ers. No hay m ucho inters en la es -


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cuela, muchos chicos no van. Esta imagen grafica bien la sen-sacin generalizada de la experiencia escolar. Sin reglas claras,

sin inters de pa rte de los estu diantes ni de los profesores. Ellos

observan que la organizacin meritocrtica de la escuela ha en-

trado en crisis.

Como que te regalan la nota, te dan chances y chances

hasta que apruebes, yo aprend muy poco en la escuela.

Se ha ce evidente qu e ma ntener un sistema m eritocrtico requiere

de un fuerte trabajo de organizacin, de coordinacin, de capaci-

tacin, as como de sostener algun as decisiones frente a los alum-

nos. Son conscientes de la baja calidad de sus escuelas, en parte

porque comparan con otras clases, con otros colegios, y en parte

porque hay una memoria de herman os mayores o de sus padres

de una escuela secundaria ms organizada y ms exigente.

Nosotros tenemos todas las pruebas con carpeta abierta,

es como copiarse. Tens que ir a clase y copiar todo. Te

dan los temas, es demasiado fcil.

El sistema viejo era ms estricto y entraban ms temas

que ahora. Por ejemplo, el ao pasado ingls tena tres

un idades, nada.

Yo estoy conf orm e con m i escuela, hay disciplina pero no

m ucha. Y la ense anza... Veo que ahora el m odo de estu -

dio no es el m ism o que antes. A hora no se aprende n ada.

Antes en un secundario tenas que tener 7 7, y eso te

haca pasar .

En rigor, se debe ser cuidadoso en tomar muy en serio la since-

ridad de la crtica al bajo nivel del secundario. Hay sin duda una

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presin normativa a exigir ms nivel; es indudable que se dancuenta de que sus ttulos y sus competencias estn degradados

dado que aprenden menos que sus pares de otros colegios, pero

al mismo tiempo el bajo nivel de exigencias les resulta muy c-

modo. La preocupacin por el bajo nivel adquirido aparece, sin

embargo, cua ndo piensan en en trar a la u niversidad. As, se a n-

gus tian por la en trada a l sistema u niversitario para el que se ven

poco prepara dos:

En m i colegio no te incentivan para estu diar, entonces lle -

ga la prueba y te copis. No estudio, total nadie se da

cuen ta. Yo no m e siento preparado totalm ente para ingre -

sar a la facultad.

Entonces, en u n m om ento determ inado, te das cuen ta que

no sabs m ucho, que n o ests preparado para la univer -

sidad. Yo este ao, a principios de ao. Ya era m uy obv io,

cuan do te das cuenta que los profesores no v an n un ca. La

hora em pieza 7 y 2 0 de la noche y bajabas y la profeso -

ra estaba tom ando m ate.

Si bien h ay pu ntos de contacto con el grupo a nterior, con lo que

los empa renta un a fuerte cercan a de clas e, ciertos ras gos de esa

sensacin de descontrol se ven exacerbados en parte por un pa-

norama de mayor empobrecimiento en el conu rban o, quizs por-

que el piso de calidad de sus instituciones ha sido menor y, engran medida, porque sufren en mayor medida que en Ciudad de

Buenos Aires los cambios producto de la reforma educativa, lo

que sita sin duda a este grupo en el centro de la crisis del sec-

tor medio.


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Como es esperable, los profesores n o tienen un a visin tan nega-

tiva de la escuela en s u totalidad, en parte por el manten imiento

de una visin un tanto idealizada de s mismos, y porque un

diagnstico de crisis muy profunda no podra evitar la pregunta

sobre la parte de responsabilidad que les atae. Ahora, s con-

cuerda n con el testimonio de los alumnos de un fuerte desinters

de parte de los estudiantes por las materias, pero, lejos de esta-

blecer un juicio general de todo un sistema catico, realizan un a

diferenciacin un tanto estereotipada al interior de las mismas

zona s de dos grupos de es cuelas. Todos distingu en en tre el buen

colegio que, a pesar de la crisis, trata de ma nten er un a din mica

escolar normal, bastante similar a lo que describen los profeso-

res del grupo de clase media de CBA. En contraposicin, est n los

otros, sumamen te caticos y violentos, como no se h an descrip-

to en los grupos de la CBA. Describen un panorama educacional

polarizado a l interior de cada zona . Algun os profesores alternan

entre colegios de un o y otro tipo, mientras que a quellos qu e pue-

den, por su puntaje y contactos, eligen los colegios. Exagerada o

no, esta definicin de la situacin tendr un efecto real, reforzan -

do la segmen tacin al interior de cada zona , dado que los profe-

sores con m s experiencia y capacitacin tratarn de ir a los co-

legios qu e se cons ideran m ejores.

Si ha y acuerdo en tre los profesores sobre la pola rizacin,

n o ha y tan to consen so s obre cu les s on los criterios de d iferen-

ciacin. Algunos establecen una correlacin entre nivel socioe-

conmico del barrio y/o d el alumn ado y mejor nivel de la ins ti-

tucin; otros, en cambio, recusan explcitamente esta relacin.

Soraya, por ejemplo, es portavoz de una constante diferencia-

cin, demasiado estereotipada, entre la escuela nacional fre-

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cuentada por sectores medios y otra escuela tcnica, con alum-nos ms h um ildes.

Y en esta escuela los veo como muy estructurados, ellos

entran, no hay que decirles nada, los veo cmodos, se

sienten conten idos, m uy tranqu ilos. Los de la Tcn ica son

m s revoltosos. En la Media la disciplina es otra. Son m s

estructurados, y tranqu ilos . En la Tcn ica son terribles los

chicos.

Para ella, h ay tam bin un a cierta homologa entre la situacin de

los chicos en cada nivel escolar y la de los profesores. Es decir,

cuando los chicos son ms agresivos, los profesores responden

igual.

Los profesores n unca haban h echo paros, salvo esta lti -

ma v ez que se vieron recortados en s us s ueldos; ellos nu n -

ca hacan paro, era como que vivan en una burbuja. Yo

veo que profesor de octavo y n oveno est m s comprom e -

tido con lo que le pasa al chico, para relacion arse con ellos.

En cambio, los profesores de Escuela Tcnica son muy

agresivos con los alum nos; es com o que se les perm ite to -

do a ellos, si los tienen que putear a los chicos no tienen

historia: es el profesor de Tcnica, que tiene otra form a -

cin, que cree que as debe relacionarse con los v arones.

Por supuesto que esta d iferenciacin lleva a un a fuerte estigmati-

zacin de los alumn os de la escuela tcnica, al pun to de describir

un espacio donde resulta habitual el robo de todos contra todos:

Mir, cuan do y o llegu en el 98 a la Tcnica, me s orpren -

di ver en los recreos a todos los chicos d e la escuela en el

patio con las mochilas, pero todos, 200 alumnos, todos


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con las mochilas. Porque se robaban todo, nada que vercon la escuela m edia. Los chicos cada un o tiene su s cosas,

nadie se roba nada, se nota la diferencia.

Como corolario lgico, la escuela tcnica aparece como un espa-

cio donde los alumnos no estn interesados en aprender ni los

profesores en ensea r:

S, a la escuela tcnica van para ocupar un espacio, no por otra cosa, no porque quieran aprender algo, no les

gus ta, no estn m otivados... Es qu e el m ism o profesor no

tiene inters, no s si los chicos toman la misma actitud

del profesor, pero ambos s e com portan de la m ism a ma -

nera. A los profesores les da lo mism o si el ch ico aprende

o no aprende, lo m anda a exam en y listo.

En contraposicin a esta visin, otra docente de la misma zona

no coincide en qu e la diferencia tiene que ver con el sector socialo la ubicacin de cada escuela.

No, no tiene nada que ver, porque hay escuelas perifricas

que tienen m uy buena disciplina, mu y bu ena organiza -

cin institucional, no tiene n ada que v er dnde est ubi -

cada la escuela porque tambin he trabajado en escuelas

cntricas con m uchos problem as, sobre todo de desajustes

cuando se incorporaron los octavos y novenos, donde lagente no estaba preparada para recibir chicos adolescen -

tes, porque los adolescentes tienen un a actitud, u nas dife -

rencias biolgicas que los docentes tienen que conocer y

no las conocen a la perfeccin.

Para ella el peso est en la organ izacin interna de cada es cuela,

tan to el estilo de ges tin de la direccin, como de la estra tegia do-

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cente. Esta docente posee a os de experiencia y un alto pun taje,por lo que elabora un a es trategia de eleccin de escuelas y, en los

casos en que se siente incmoda en una de ellas, renuncia y eli-

ge otra mejor:

Cada escuela es un mundo; yo por eso, en este momento

que tengo tanto aos en la docencia, elijo las escuelas. He

tenido des astres de ex periencias en cuan to a que los ch icos

sean m aleducados, ins olentes y donde no m e sent apoya -da por el equipo directivo, con flictos con m is com paeros,

com o que cada vez que tena que ir a dar clases m e enfer -

m aba, pero realm ente m e enfermaba, era una cosa como

estar en Sarajevo y n o tiene nada que ver con qu e eran chi -

cos de bajos recursos po

kessler- La exp escolar fragmentada

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