En Propuesta Educativa. Año 8 Nº 16, Julio de 1998, Buenos Aires.

INTELIGENCIA, ESCUELA Y SOCIEDAD. Las categorías del juicio magisterial sobre la inteligencia. Por Carina V. Kaplan1

Para empezar

Para temáticas como la de la inteligencia no convienen los eufemismos, hay que tratar de eludir la metáfora. Desde la perspectiva socioeducativa que adopto, la inteligencia no es una cosa : es un atributo social. De lo que se trata aquí es de re-nombrar a la inteligencia con el objeto de atenuar la eficacia de los efectos que los discursos sociales y escolares naturalizados pueden tener como refuerzo de las distinciones sociales.

Desde una posición crítica, las ciencias sociales han venido enfatizando el poder simbólico del lenguaje en la construcción de la realidad social y educativa. El poder estructurador de las palabras y los nombres es señalado por Bourdieu para campos sociales tan diversos como el literario, el arte, la educación, la política y la moda. Es indiscutible la capacidad de las palabras de prescribir bajo la apariencia de describir así como también la de denunciar bajo la apariencia de enunciar. Por otra parte, desde la lingüística, “los estudios sobre la metáfora no sólo en relación con el discurso ficcional sino en su uso en el lenguaje cotidiano, nos advierten sobre los mecanismos de ocultamiento y sobre los valores persuasivos de las metáforas en la construcción del discurso”.2 (Bombini y Kaplan, 1996).

Hay que hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia y la pretendida “belleza” del uso de metáforas en el discurso social y educativo dado que no son otra cosa que una estrategia discursiva eficaz al servicio de la “naturalización” de creencias e ideas dominantes en nuestras culturas. Este trabajo desocultará las significaciones de los recursos metafóricos que aluden a las inteligencias infantiles en contextos culturales como el escolar. Estos recursos apelan a adjetivaciones o calificativos respecto de la inteligencia, a ideas tales como las del “techo” que tienen unos alumnos o a la noción del “genio” natural, o bien a visiones sobre una naturaleza humana (universal y a-histórica) que portan ciertos refranes y sentencias denominadas “populares”.

Será preciso, entonces, restaurar el estado de inocencia originaria del conocimiento práctico puesto en juego en los juicios escolares con el propósito ulterior de incitar a los maestros -en ejercicio y en formación- a movilizarse para contrarrestar la fuerza simbólica que ejercen, en tanto que agentes autorizados, sobre las trayectorias posibles de los alumnos. Se abriría, así, el abanico de los destinos probables.

En otras palabras : con qué sentido va el interés por conocer y develar los mecanismos de reproducción cultural y educativa a través de juicios reduccionistas de la inteligencia? Como diría Piaget : Por la apertura de “los nuevos posibles”: por las utopías pedagógicas. El examinar sistemáticamente las evaluaciones que los maestros efectúan de las inteligencias infantiles, que están tácitas o implícitas en nuestra visión del mundo, ayuda a pensar en esos “nuevos posibles” piagetianos. En definitiva, se trata de interpretar las clasificaciones que los maestros producen cotidianamente en sus juicios sobre los alumnos, actuales o potenciales, para desocultar las funciones sociales de ese sistema de clasificación que opera al modo de un conocimiento práctico. Ese sistema de categorización profundamente oculto está al principio de todas esas clasificaciones escolares y de las clasificaciones sociales que determinan o legitiman. Una de las hipótesis

1 Docente regular e investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Master en Ciencias Sociales por la FLACSO.2 En este sentido, respecto del uso para el ocultamiento de las metáforas, Lakoff y Johnson (1991) señalan que éstas constituyen un modo parcial de nombrar cierta realidad al destacar ciertas propiedades de un concepto y dejar de lado otras. Al mismo tiempo, Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) dedican un apartado de la tercera parte sobre las “técnicas argumentativas”, en su “Tratado de la argumentación”, al valor persuasivo del razonamiento por analogía y específicamente de las metáforas “adormecidas”.

centrales que manejamos es que los considerandos del juicio magisterial están ligados al origen social de los educandos.

Las preguntas que dan sentido a las reflexiones que iré proponiendo a lo largo de este trabajo, son : Qué significado posee la taxonomía escolar que distingue a los alumnos entre los “inteligentes” y los “no inteligentes” ? Qué efectos posee en las trayectorias educativas de los alumnos que se los tipifique como “adoquines” ? Qué esconde la homología que los maestros entrevistados han hecho entre el “alumno inteligente” y “el obediente”, “el bien alimentado”, “el que tiene una familia bien constituida” ? Qué consecuencias tiene que los docentes del estudio hayan asociado a la inteligencia con la humildad para el caso de los niños provenientes de sectores carenciados y con la soberbia cuando se expresan respecto de los alumnos de sectores medios ?

De qué modo traducen algunos maestros lo que han aprendido, por ejemplo en la formación de base para el ejercicio magisterial (en las escuelas normales o en los profesorados de enseñanza primaria), respecto de la inteligencia de los niños ? Cómo resignifican las perspectivas que distribuyen a los individuos en una curva normal, de acuerdo a sus propiedades indicativas de la capacidad intelectual tales como los coeficientes intelectuales ? Cómo es que llegan a recordar de los conocimientos transmitidos en esa instancia formativa inicial cuestiones del tipo : “está el (alumno) medio, el genio y el idiota” ?

Por qué es que algunos de los maestros entrevistados han adherido tan fácilmente a los imaginarios sociales que están detrás de refranes populares tales como “lo que natura non da, Salamanca non presta” o “el que nace para pito nunca llega a corneta” para describir a sus alumnos ? Al respecto, hemos obtenido reflexiones del tipo : “el que nace haciendo mucho barullo o el que ya nació para algo, aunque vos quieras torcer, ya tenés la condición innata de algo ; ya sea una carrera, ya sea una profesión, un oficio”. O esta otra : “El que nace para pito, nunca llega a corneta... Sería por ejemplo, en cuanto a la labor escolar se me ocurre ahora una alumnita que tuve el año pasado que ...muy floja... que terminó séptimo grado como para no seguir estudiando porque la mamá decía que no va a seguir estudiando. Se consideraba como que el nivel era muy bajo. Esta chiquita ingresó en un secundario ahora, no creo que lo termine. Considero que es una chiquita que se quedó allí, porque no tuvo todo el apoyo familiar necesario, porque el grupo familiar también era muy limitado a que pudiera a lo mejor llegar a otra cosa. Nació para, a lo mejor, solamente llegar al nivel primario. No va a llegar a secundario”.

Por qué si la mayoría de los maestros del estudio aceptan que la escuela realiza un reduccionismo “academicista” de la inteligencia, persisten en la distinción entre la inteligencia académica (vinculada a lo intelectual) y la inteligencia práctica, valorando positivamente la primera para el contexto escolar en desmedro de la segunda reservada a los niños trabajadores o que “se crían en la calle” ? Así se expresaba una maestra : “Yo creo que la inteligencia se demuestra desde muchos aspectos de la vida humana. Yo no sé si esto es totalmente acertado pero vos tenés gente que es sumamente inteligente para sacar una conclusión de algo que se está explicando y, a lo mejor, no puede aplicar eso en una situación donde tiene que resolver un problema muy concreto de trabajo. Yo creo que hay distintas maneras de demostrar la inteligencia y que la escuela apunta demasiado a lo más intelectual, no? Como que hay una inteligencia práctica que muchas veces no se pone en marcha. Ese chico puesto en la calle... hay infinidad de casos... sabe cómo resolver, sabe tomar una actitud frente a un peligro... Es inteligente, por lo menos para mí... y a veces es como que se desestima; ese chico tiene mucho que aportar”.

Qué consecuencias trae aparejado el hecho de que las cualidades del alumno inteligente difieran según los tres dominios del conocimiento escolar que les presentamos a los maestros entrevistados -matemática, lengua y ciencias sociales-, a la vez que se identifican núcleos comunes? A qué se debe que, independientemente del área de su especialidad, todos los maestros poseen una matriz común que asocia a la inteligencia con el comportamiento, el rendimiento y la actitud en el salón de clase, con la capacidad de comparar y establecer relaciones, con la capacidad de emitir juicios propios y con el razonamiento ?

Al mismo tiempo, cómo dar cuenta de que la calificación de la inteligencia se especifique para cada dominio : en matemática se valoran específicamente cuestiones asociadas a la resolución de problemas y aplicación de fórmulas ; en lengua se enfatizan los aspectos ligados a la capacidad expresiva (vinculada al “hablar bien”), la

ortografía, la lectura y la interpretación de textos. Estos dos últimos aspectos también se valoran para el área de las ciencias sociales. La memoria, el estar informado y la capacidad de elaborar cuadros sinópticos son cualidades que algunos de los maestros entrevistados han ligado con la inteligencia para las ciencias sociales.

Las valoraciones escolares de la inteligencia, a pesar de reconocer su importancia para todos los conocimientos escolares, tienen un peso mayor para el dominio de las matemáticas, aún para los maestros que no enseñan en ese área. A qué se debe que sea en matemática donde “se nota que un alumno es inteligente” ?.

Este artículo presenta una serie de resultados obtenidos en una investigación que indaga precisamente en las representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos y propone una serie de hipótesis acerca de los efectos simbólicos de las mismas sobre las expectativas de comportamiento y rendimiento escolar. Previa a la presentación de los resultados, se plantea el marco de interés más amplio que supone indagar en el problema de la investigación y aproximaciones a la cuestión de las taxonomías escolares.

El riesgo de despojar a la inteligencia de su historia y de su “valor” cultural: el racismo de la inteligencia

Bourdieu (1990, págs. 277-8) ha explicitado con suficiente fuerza el componente ideológico más global -que va más allá de los objetivos puntuales del estudio- del problema específico que analizaré en este artículo, en sus consideraciones acerca de lo que él mismo denomina como "el racismo de la inteligencia". El autor advierte que no hay un racismo en singular sino racismos en plural: "hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la función invariable del racismo".

El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, por ende aparentemente natural, nato. Así, "el racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una `teodicea de su propio privilegio', como dice Weber, esto es, una justificación del orden social que ellos dominan". Es aquello que hace que los sujetos y grupos dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una "esencia", es decir una naturaleza, superior.

Se convierte así a una propiedad histórica y socialmente construida, como es la inteligencia, en una "esencia natural". Una atribución social pasa, entonces, a ser tratada como una herencia natural.

Todo racismo es, indudablemente, un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte en la posesión de títulos que, como los títulos académicos o escolares, son supuestas garantías de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos, como los de propiedad o los de nobleza.

En sociedades democráticas este tipo de racismos es ciertamente censurado, por lo cual se expresa en formas más sutiles, más eufemizadas, más inadvertidas, más maquilladas y, por tanto, más irreconocibles. En ciertos discursos dominantes se dice "racismo" de un modo que no se dice. Se transmite y penetra el mensaje haciéndolo pasar inadvertido.

El trabajo que aquí presento parte de una firme convicción que es la de superar la pregunta excluyente acerca de los fundamentos sociales o biológicos de la inteligencia. Me detengo a tratar a la pregunta misma ; es decir, me interesa explicitar las condiciones sociales de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que, en ciertos contextos neoconservadores, reintroduce.

Coincido con Bourdieu en que la clase dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la clasificación escolar, al transmutar las diferencias de clase, entre otras cuestiones, en diferencias de "inteligencia". El riesgo es que los propios sujetos tipificados como “no inteligentes” crean en su destino. En palabras de Julio César : “Los hombres, a veces, son dueños de sus destinos : la culpa, querido Bruto, no está en nuestra estrella, sino en nosotros mismos, si nos resignamos a la inferioridad”.

Desde una posición crítica no se concibe al orden social como un orden natural sino básicamente como injusto. Tampoco la inteligencia es pensada como una cosa natural sino como una herramienta que en ciertos contextos conservadores actúa como parámetro legitimador de la distinción social, acentuando la

desigualdad social y educativa. Conocer los juicios escolares sobre la inteligencia, en especial, la calificación de la inteligencia de los alumnos que realizan los maestros permite interpretar sus condiciones de producción y, entonces, anticipar sus límites. Esos mismos límites pueden convertirse, a través de un proceso de reflexión sistemática, en condiciones de posibilidad de la transformación social y educativa.

La inteligencia como un don natural : una visión ideológica dominante

Las fronteras o líneas de demarcación entre los niños "inteligentes" y los "no inteligentes" son arbitrarias y, si son perdurables en el tiempo, es porque todo el orden social -las valoraciones, las creencias, las representaciones sociales, las normas, las instituciones- está a su favor. Los maestros se apropian de la idea de inteligencia que está en la sociedad; no son ajenos a las representaciones sociales más generales respecto de la inteligencia. Estas distinciones, que a los maestros se les aparecen como evidentes, obvias, son relativas a los esquemas perceptivos y valorativos que los maestros -individual y grupalmente- han incorporado en su historia y en un espacio social determinado. La "naturalización" de los actos de distinción oculta la génesis histórico-social de los mismos.

Las clasificaciones o taxonomías sociales describen realidades a la vez que las prescriben. Imprimen visiones y principios de división del mundo social. Poseen un carácter interesado, arbitrario y prescriptivo. Demarcan lo que es posible de ser pensado. En el prefacio a su obra “Las palabras y las cosas” Foucault (1991) se refiere a un texto de Borges en el que se alude a una enciclopedia china donde está escrito que: “los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas”.

Foucault reflexiona: “En el asombro de esta taxinomia, lo que se ve de golpe, lo que, por medio del apólogo, se nos muestra como encanto exótico de otro pensamiento, es el límite del nuestro: la imposibilidad de pensar esto”. Entonces, es importante traspasar el límite de nuestro pensamiento social dominante (determinista, reduccionista y naturalista) para concebir a la inteligencia como una construcción cultural.

La denominada "ideología de los dones naturales o las dotes innatas", tan difundida en nuestras sociedades, puede ser uno de los factores de refuerzo de las distinciones escolares que los maestros establecen entre los "inteligentes" y los "no inteligentes". Esta es una de las hipótesis de partida de nuestra investigación. La diferencia, desde esta perspectiva, estaría inscripta en las "personas", como si se tratara de dos variedades distintas de la especie humana: los "inteligentes" poseerían un "órgano de comprensión" negado a los otros. (Bourdieu, 1991a, pág. 28).

Así, las diferencias sociales se transforman en diferencias entre "naturalezas" o personas. En términos de la ideología social dominante diríamos: "lo que natura non da, Salamanca non presta".

La creencia en que la inteligencia es heredada, en términos de la ideología del don, es antigua. "... El antecesor de los actuales partidarios de esta tesis fue el inglés Francis Galton que en un libro publicado en 1969 (Heredity Genius, El genio hereditario) observaba que a lo largo de la historia de Inglaterra había familias que habían producido un número muy considerable de personas destacadas en distintos ámbitos, número muy superior a la media o a los que les correspondería en una distribución al azar. Entonces, sin tener en cuenta la influencia que podía tener el ambiente en la formación de esos individuos, concluía que su brillo se debía a las excelentes cualidades que habían heredado.

Desde entonces, muchos individuos han sostenido que la influencia de la herencia es muy superior a la del ambiente. Partidarios de esta tesis, como Arthur Jensen o Richard Hernstein sostienen que alrededor del 80 u 85% de la variación de la inteligencia (medida por tests) se debe a la herencia. Jensen publicó en 1969 un polémico artículo titulado "Cuánto puede elevarse el cociente intelectual y el éxito escolar?", en el que concluía que no mucho porque las diferencias son debidas a los genes y poco puede hacer la educación. Jensen sostiene que hay dos tipos de capacidades intelectuales, la del nivel I, relacionada con el aprendizaje asociativo y memorístico, que estaría extendida por igual entre todas las clases sociales y las razas, y la del nivel II, más ligada a lo que entendemos por inteligencia en sus formas superiores (capacidades conceptuales, razonamiento,

resolución de problemas, etc.) que se encontraría menos en las clases bajas y los negros. El fracaso de los programas de educación compensatoria se debería a que los individuos a los cuales se les han aplicado estos programas poseen una inteligencia básicamente de tipo I y no pueden pasar a la de tipo II que es la que les permitiría alcanzar el éxito escolar". (en Delval, 1989, pág. 208).

Si los argumentos tienen una base ideológica, profundizar en las representaciones de los maestros, en las ideas que han ido internalizando sobre la inteligencia de los niños, resulta significativo a la hora de interpretar algunos efectos, en términos de eficacia simbólica, de estas representaciones sobre la producción de resultados desiguales que alcanzan los alumnos. Posiblemente existan diferencias de tipo hereditario entre los niños pero, en todo caso, esto no es más que una suposición. Aún si las hubiera, esas diferencias por sí solas no pueden explicar los logros o fracasos escolares de los alumnos. Nos interrogamos acerca de las conceptualizaciones explícitas e implícitas de los maestros. Los maestros perciben las diferencias intelectuales de los niños como una diferencia o como una deficiencia?

Los juicios de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos : algunos resultados del estudio

Los resultados que aquí se presentan se refieren al análisis de las entrevistas en profundidad que hemos aplicado a un total de 34 maestros de escuelas primarias públicas de la Capital Federal que atienden a sectores medios y bajos de la población infantil. Se han relevado datos de base de los entrevistados tales como sexo, edad, grado que atiende, institución de formación para el ejercicio del magisterio y año de egreso de la misma e información específica vinculada a las principales hipótesis de la investigación. Estas hipótesis iniciales han organizado el diseño de la entrevista en los siguientes campos de indagación respecto de las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los niños:

Campo 1. Las concepciones de inteligencia durante la formación básica para el ejercicio docente (en las escuelas normales y los profesorados). Este campo se vincula a la hipótesis de que los saberes sobre inteligencia que circularon en la formación básica magisterial incidirían en las representaciones actuales de los maestros.

Campo 2. Las concepciones populares sobre inteligencia expresadas en refranes y dichos populares y sus aplicaciones a los alumnos. La hipótesis con la que trabajamos para organizar este área de indagación se refiere a que las concepciones de la inteligencia de los alumnos que poseen los maestros estarían atravesados por elementos de la ideología social dominante.

Campo 3. Las concepciones de inteligencia en el contexto de la práctica docente en la escuela. La hipótesis que ha estructurado este campo vincula a las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia con el contexto de aplicación, esto es, con el ámbito de la práctica docente en el aula. Ello bajo el supuesto de que los principios más profundos de clasificación encuentran su condición práctica en los contextos en los que se aplican.

Campo 4. La inteligencia general y por dominios. Las hipótesis que manejamos es que los dominios del conocimiento escolar influirían en las concepciones de inteligencia. Podría haber un núcleo general de inteligencia y/o una especificidad desde las áreas en que se agrupan ciertos saberes disciplinarios en la escuela tales como matemática, lengua y ciencias sociales.

Algunas de los reactivos utilizados han sido directos y otros indirectos, dada la naturaleza misma del problema de la investigación:

Campo 1: En la formación en la Escuela Normal o en el Profesorado, qué tendencias les enseñaron respecto del pensamiento del niño? Cómo aprendían esas tendencias?/ Qué les enseñaron respecto de la inteligencia de los niños?

Campo 2: Dado una serie de refranes populares tales como "lo que natura non da, Salamanca non presta"; "el que nace para pito, nunca llega a corneta" y "de tal palo, tal astilla", ofrecer el significado y aplicarlos a los alumnos./ Una maestra me comentaba que un niño debía repetir ya que, textualmente, "la cabeza no le da para el estudio". Se encontró Ud. frente a un caso similar y qué opina del comentario de esta maestra?/ Un maestro

opinaba lo siguiente: "si un alumno es inteligente es porque recibe atención en su casa". Qué opinión le merece a Ud. esta idea?

Campo 3: Cómo define a la inteligencia?/ Sinónimos y opuestos del alumno inteligente./ Cómo detecta a un alumno inteligente? Cómo se comporta un alumno inteligente en clase?

Campo 4: En qué áreas escolares se nota que un alumno es inteligente?/ En qué actividades escolares se nota?/ Cómo se da cuenta que un alumno es inteligente para matemáticas? Para Lengua? Para Ciencias Sociales?/ Puede ser que un alumno sea inteligente para algunas materias y para otras no?/ Puede ser que un alumno sea inteligente por momentos y por momentos no?

En los que sigue me detendré sólo sobre tres cuestiones acerca de las cuales el estudio arrojó información significativa : A. las definiciones de inteligencia ofrecidas por los maestros. B. los sinónimos y opuestos del “alumno inteligente” expresados por los entrevistados. C. Por último, realizaré una serie de comentarios sobre las reflexiones que los maestros han realizado respecto a una noción ampliamente difundida a la cual se recurre como explicación del fracaso escolar del niño: “la cabeza no le da para el estudio”.

A. Definiciones de inteligencia

De las definiciones producidas por los maestros queda de manifiesto el hecho de que no hay una única representación de los maestros entrevistados sobre la inteligencia sino que se trata de representaciones sociales en plural, incluso al interior de cada sujeto. Dicha diversidad de visiones converge, sin embargo, en un denominador común: la inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el ámbito de lo escolar; se representan a la inteligencia de los alumnos desde su práctica docente. La inteligencia está "situada", con una apreciación particular, en la escuela. Esta consideración es la que nos ha permitido aventurar el término de "inteligencia escolarizada".

El análisis de las definiciones de los maestros tomó en cuenta los énfasis puestos respecto de la inteligencia desde el punto de vista de las consideraciones que efectúan acerca de su origen y de la interacción con el medio. Se han reconstruido así, tres tesis centrales:

Tesis 1. La inteligencia con énfasis en lo innato: Esta dimensión integra las respuestas que enfatizan los aspectos innatos, genéticos, hereditarios, medibles y la determinación biológica. Hacen alusión a la inteligencia como algo intrínseco.

Tesis 2. La inteligencia con énfasis en el medio: Esta dimensión integra las respuestas que enfatizan los aspectos ambientalistas y la influencia determinante del entorno así como la acción sobre ese entorno.

Tesis 3. La inteligencia con énfasis en la interacción entre lo innato y el medio: Esta dimensión integra las respuestas que enfatizan los aspectos tanto del orden de lo innato como la influencia de la interacción con el medio.

La tentación de hacer coincidir estas tesis con determinadas corrientes o paradigmas del campo psicológico merece que se efectúen una serie de consideraciones anteriores. Si bien en muchas de las definiciones sobre "inteligencia" que enuncian los maestros hay resonancias de enfoques psicológicos, no es menos cierto que también en ellas se pone de manifiesto el hecho de que los maestros reconstruyen, traducen y reinterpretan esa información científica que han obtenido de diversas instancias y experiencias profesionales y vitales.

Una serie de investigaciones sobre el conocimiento que pone en juego el maestro en el ejercicio cotidiano de su profesión (Ashton, 1975; Schroeder, 1970, Jackson, 1963) nos permiten suponer que las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los niños son, en gran medida, parte de un saber práctico y cotidiano.3 Aún cuando en ese conocimiento práctico se nota la influencia, las huellas, de un conocimiento formalizado y sistematizado por las teorías psicológicas, el maestro posee un saber incorporado ligado fundamentalmente a la lógica y a los principios que estructuran el sentido común. Heller (1977) sostiene que una de las fuentes del saber cotidiano es el saber científico; sin embargo, establece que el saber cotidiano acoge (o puede suceder que acoja)

3 Estos estudios aparecen citados en: Tenti, Corenstein y Cervini, 1986.

ciertas adquisiciones del saber científico, pero no el saber científico como tal. Cuando un conocimiento científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo traduce, lo asimila, lo significa englobándolo en su propia estructura. De acuerdo al mundo particular al que se pertenece hay diversas posibilidades de acoger los fragmentos de saber científico por el saber cotidiano dado que este último se define por su heterogeneidad y particularidad.

Una vez explicitada esta cuestión, podemos vincular las tesis propuestas a tres enfoques del campo psicológico: a) los enfoques innatistas que ponen el acento en la determinación biológica, en los aspectos hereditarios y genéticos de la inteligencia. Los enfoques maduracionistas se integrarían en este tipo de perspectivas. b) los enfoques ambientalistas, propios del determinismo social, que enfatizan la influencia del medio. Aquí situaríamos a las corrientes empiristas. Por último, c) los enfoques interaccionistas, constructivistas, genetistas. En lo que concierne al desarrollo de la inteligencia, las escuelas dan lugar a una dirección apriorística o de concepciones genéticas, a una dirección empirista y a otra que es la interaccionista o constructivista. Sin embargo, las tesis de los maestros no pueden ligarse mecánicamente a estas corrientes. Por ejemplo, un maestro fue agrupado en la tesis que enfatiza la interacción entre los elementos del medio y lo dado, no necesariamente percibe a la inteligencia en un sentido constructivista mientras que otro sí.

La distribución de los 34 maestros por sector social que atienden según tesis sobre inteligencia es la siguiente :

Tesis sobre inteligencia Total SectoresMedios

Sectores Bajos

1. Con enfasis en lo innato 11 5 6

2. Con énfasis en el medio 18 11 7

3. Con énfasis en la interacción 5 2 3

• De los 18 docentes que se refirieron a la tesis 2: once de ellos atienden a sectores medios mientras que son siete los que trabajan con población de sectores populares.

• Respecto de los 11 maestros que enfatizaron la tesis 1, son seis los que atienden a sectores populares y cinco a población de sectores medios.

• De los 5 maestros que agrupamos en la tesis 3, son tres los que trabajan en escuelas que atienden a población de sectores populares y dos de ellos pertenecen a escuelas de sectores medios.

La antigüedad del docente podía ser una variable significativa a la hora de considerar las tesis sobre la inteligencia. Las diferencias entre novatos y expertos, entre lo que Bourdieu denomina como los recién iniciados y los viejos en un campo, han sido objeto de reflexión sistemática.4 El criterio para agrupar a los docentes del estudio de acuerdo a la antigüedad estuvo basado en el tipo de formación básica magisterial de los maestros entrevistados: los de hasta 15 años han sido formados en las escuelas normales y los de más de 15 años en los profesorados. Según esta variable, hemos observado las siguientes cuestiones :

• La tesis 2, que enfatiza aspectos ambientalistas, casi no presenta diferencias entre expertos y novatos.

• Respecto de la tesis que enfatiza lo innato las diferencias entre los de mayor y los de menor antigüedad son más importantes: más recurrente aparece esta tesis para el caso de los novatos.

4 Bourdieu (1984) señala de qué modo en los "campos" sociales, en nuestro caso en el campo de la docencia, tiene lugar una lucha por la imposición de significados sociales entre los más antiguos y los recién ingresados. Los más viejos se encargan del mantenimiento del campo y, en ese sentido, sus prácticas son, en general, más característicamente conservadoras y ortodoxas. Los más jóvenes son más característicamente herejes.

• Los menores porcentajes, muy similares entre los más antiguos y los de menor antigüedad, corresponden a los que se refieren a la inteligencia al modo de una interacción entre lo innato y el medio.

Se presentan dos de las definiciones que resultan ilustrativas y una serie de consideraciones puntuales al respecto.

TESIS 1: La inteligencia como algo innato

La inteligencia son las capacidades naturales... son capacidades naturales. Yo tengo una inteligencia lenta; la poca que tengo, la tengo lenta. Tengo que elaborar un poco... La inteligencia son... capacidades porque son las armas naturales que tenés desde que nacés para resolver aquellas cosas que tenés que resolver por vía del pensamiento... Las capacidades son muchas y no todas las capacidades son iguales... Porque no olvidemos que las partes del cerebro están desarrolladas, la derecha para el área de matemáticas y la izquierda para las otras áreas, no me acuerdo cuáles, pero puede enfrentar todas las problemáticas porque tiene un nivel de análisis de las cosas que puede llegar a resolverlas todas. (sexo femenino, 43 años de edad, antigüedad de 16 años, formada en la escuela normal, se desempeña en 6°grado y atiende a sectores bajos).

La inteligencia es considerada por los que adhieren a la tesis 1 como "capacidad/es natural/es", como "talento", como "aptitud", como "algo innato", como "facultad humana", como "coeficiente intelectual", como "vocación".

El significado que han dado los maestros en las definiciones sobre la inteligencia expresa también el imago popular o el imaginario social respecto de la inteligencia que se ha ido configurando históricamente. El sentido común, cargado de mitos, creencias y pre-nociones, en defintiva, de ideología social, interviene de un modo ineludible en las visiones y en el lenguaje con el que adjetivan los docentes a la inteligencia. Un claro ejemplo de ello lo constituye la definición de inteligencia ofrecida por esta maestra:

Es un talento, como dice la lectura bíblica, que no vale con enterrarlo, hay que hacerlo producir. Es la parábola de los talentos, que un sembrador le dio, el dueño de una quinta le dio a un obrero, se tenía que ir de viaje, le dio diez talentos, a otro le dio veinte y a otro le dio cien. Al que le había dado veinte talentos lo enterró para cuidarlos y no gastarlos. Al que le había dado cien, cien te dije? -mi problema con las matemáticas-. La cuestión es que estos lo hicieron producir, cuando vuelve les pide cuentas: uno lo había hecho trabajar con dos propiedades etc. Le devolvió el doble de lo que le había dado, al otro más o menos lo mismo lo puso en el banco, en la mesa de dinero, si sería hoy. Y al que lo enterró le devolvió ese talento. Y bueno lo condenó porque le devolvió el que le había dado, y él quería que se lo hubiera hecho producir.5 (sexo femenino, 45 años de edad, antigüedad de 18 años, formada en la escuela normal, se desempeña en 2°grado y atiende a sectores medios)

Desde el punto de vista de su representación social, la inteligencia es un "talento" divino. Ello no es otra cosa que la ideología del don que aparece como una versión menos sofisticada del "determinismo biológico", incluido en la primera de las dimensiones o tesis propuestas para organizar las definiciones de inteligencia expresadas por los docentes. La identificación de los talentos es una cuestión que se ha venido formulando históricamente por la pedagogía, en el marco del debate del vínculo educación-inteligencia en relación con los mecanismos de selección escolar.

TESIS 2: la inteligencia como producto del medio

5 Se refiere a "La Parábola de los Talentos", Mateo, 25.1, p.82 del Nuevo Testamento. En la nota 14 al pié de la página: "El sentido de esta parábola es que todo cristiano deberá rendir cuentas a Dios de la manera cómo hizo fructificar los dones que él le dio para la extensión de su Reino".

Una serie de maestros hace especial hincapié en la influencia del medio al caracterizar a la inteligencia. Se refieren a ésta como la "capacidad de adaptación al medio" y de "resolución de problemas". La inteligencia práctica cobra para estos sujetos una particular importancia. Un argumento ilustrativo :

... La inteligencia es la... es la capacidad para adaptarse al medio en el que uno vive y resolver las situaciones que ese medio le presenta y poder trabajar en el medio en el que uno se mueve. Por eso, hay distintos tipos de inteligencia. El deportista seguramente debe necesitar una inteligencia distinta a un intelectual, a un académico. Son distintos tipos, no? Pero si vos te fijás, el deportista se tiene que adaptar a ese medio y responder ante las situaciones que ese medio le presenta; un intelectual hace lo mismo. [Cuando decís "tipos de inteligencia"...?]. Claro, tipos de inteligencia... Hay un autor, Sternberg6, que habla de los distintos tipos. Yo no me las acuerdo puntuales pero él habla de que hay distintos tipos de inteligencia para distintas habilidades o actividades; que no hay una inteligencia que maneja todos los ámbitos de la persona sino que hay distintas inteligencias para distintas cosas. Por eso, tal vez un deportista puede ser muy buen deportista pero no... no ser muy bueno en el aspecto cognitivo. Y un intelectual puede ser un tipo muy... con muchos conocimientos, muy ducho en lo cognitivo y un queso jugando a la pelota. A eso me refiero con distintos tipos de inteligencia. (sexo masculino, 26 años de edad, antigüedad de 6 años, formado en el profesorado, se desempeña en 5°grado y atiende a sectores medios).

TESIS 3: La inteligencia como interacción entre lo innato y la acción sobre el medio

Las argumentaciones de los maestros ponen en explícita relación, al modo de una interacción constante, los factores innatos y los aspectos ambientalistas al caracterizar a la inteligencia: "parte se hereda y parte se modifica con el medio", "recrear lo que se tiene", "posibilidades innatas afloradas por la motivación".

... Yo creo que... la inteligencia es algo... que realmente se...Parte de ella se hereda y parte se modifica con el medio... Parecería algo abstracto aunque científicamente está dado por el nivel de sustancia gris que tengas y los zurcos que tengas en el cerebro. Pero para mí sigue siendo algo abstracto que se modifica con el medio y con la educación que recibís... Sí, científicamente yo creo que en la inteligencia hay un montón de características genéticas y creo que hay parte que se hereda y existe la sustancia gris... pero también corre por cuenta de lo afectivo, de la alimentación. Hay chicos que acá se levantan a las 12 y vienen a comer un sandwichito... Hay chicos que acá ni almuerzan... Y yo creo que la alimentación juega un papel muy importante. (Entrevista N°2: sexo femenino, 44 años de edad, antigüedad de 12 años, formada en la escuela normal, se desempeña en 7°grado y atiende a sectores bajos).

Como un proceso acumulativo... donde lo mejor está... Lo mejor que podés aprovechar es la infancia. Yo hago mucho hincapié -me derivé-... es como que tenés que aprovechar al máximo la inteligencia hasta los 16 años... después también... donde está el mayor potencial de la inteligencia... Como un proceso... de Piaget, asimilación y acomodación... de estructuras que van sumando. Esa es la definición de Piaget; no la mía. [Por qué me decías esto de que hay que aprovechar la inteligencia desde la infancia hasta los 16 años?]. No, no sé si hasta los 16 años; no sé si hay un límite... pero es donde tenés el mayor potencial. Es como que a los 20 años empieza la curva a... el CI empieza a estacionarse y ya a los 65 baja... más estrepitosamente. Pero el mayor caudal potencial de la inteligencia está en los primeros años hasta la adolescencia, una cosa así. (Entrevista N°3: sexo femenino, 24 años de edad, antigüedad de 4 años, formada en el profesorado, se desempeña en 1°grado y atiende a sectores bajos).

Una conclusión : las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados, surge una primera consideración: la "inteligencia" no es un término unívoco. Es una noción ambigua, con una multiplicidad de significados. La heterogeneidad en las respuestas es una de las notas características de la representación social.

6 Este maestro se refiere a la “teoría triárquica de la inteligencia humana”. (ver en Sternberg, 1986).

B. Adjetivaciones de la inteligencia del alumno

Uno de los supuestos básicos del estudio es que los modos de adjetivar la inteligencia son manifestaciones de criterios implícitos de distinción social que poseen los maestros y se vinculan al origen social de los alumnos a los que se está calificando. Los sinónimos y opuestos del "alumno inteligente" son interpretados en este sentido.

La investigación de Bourdieu y Saint Martin (1975) sobre "las categorías del juicio profesoral" constituye el principal antecedente para la elección de los reactivos utilizados en las entrevistas, al solicitar a los maestros que brindaran sinónimos y opuestos del alumno inteligente. En la investigación mencionada los autores han clasificado a los adjetivos con que el maestro ha expresado su juicio de los alumnos en un diagrama, reagrupándolos desde los más peyorativos hasta los más laudatorios. Una primera lectura del diagrama muestra de qué modo los calificativos más favorables aparecen cada vez con más frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es más elevado. Son tanto las apreciaciones, los juicios, los calificativos como las notas las que influyen en la representación que el docente se hace del alumno. Sin embargo, los autores han observado que, a notas iguales o equivalentes, las apreciaciones son más severas y más brutalmente expresadas, es decir, menos eufemísticas, cuando el origen social es bajo.

Los adjetivos o calificativos expresan propiedades distintivas a la manera de marcas de "calidad" social. Es más, combinaciones diferentes de adjetivos expresan diferentes sentidos. Interrogar a los maestros sobre los sinónimos de "alumno inteligente" supone la hipótesis de que los vocablos asociados configuran un sistema de significación. La diversidad de acepciones que los docentes han delimitado respecto del término "inteligencia" se refieren al espacio de lo escolar, como ya he anticipado. Las visiones de los maestros son siempre relativas a las situaciones escolares. Los sistemas de clasificación son relativos a los contextos de aplicación a los que se vinculan.

A partir de los datos obtenidos de la indagación, se ha construido una tipología de los adjetivos bajo la suposición de que las tipologías, desde el punto de vista metodológico, funcionan como modelos de interpretación de la organización de las representaciones. Así, hemos agrupado los adjetivos de los maestros según las dimensiones del campo escolar a las que aluden.

En las entrevistas, los maestros han ofrecido de manera sistemática el sinónimo de inteligente y su opuesto (sólo dos sujetos se negaron a brindar opuestos), los cuales representan una perfecta síntesis de las virtudes escolares. Las polaridades en cuestión son las siguientes:

Tipo 1: Disciplina escolar y hábitos de trabajo. Integran esta dimensión adjetivos tales como: "obediente/no hace nada", "dedicado/inconstante", "trabajador/no demuestra toda la inteligencia que tiene", "le gusta participar/no participa en clase", "participa/cerrado en sí mismo", "atento/con atención dispersa".

Tipo 2: Interés por aprender. Se incluyen adjetivos como los siguientes: "con predisposición/desinteresado", "interesado/viene a la escuela por obligación", "con voluntad/no le interesa", "pone interés/no le interesa", "apático/no le interesa", "motivado/aislado", "le gusta aprender/retraído".

Tipo 3: Características cognitivo-académicas. Se integran adjetivos tales como: "capaz/no avanza", "razona mucho/con poca inteligencia", "capaz/le cuesta", "rápido/no alcanzó el nivel de madurez intelectual", "despierto/capaz", "resuelve/le cuesta", "capaz/no sabe", "capaz/no aprende", "piensa/burro", "razonador/falta de razonamiento", "sensible/apático", "imaginativo/le da lo mismo todo", "le cuesta mucho/logra superarse", "duro/incapaz", "con aptitud/con menos aptitudes", "rápido/lento", "con dificultades/comprende", "compara/no se larga", "razona/tiene que estar continuamente con muletas", "capacidad para aprender/con dificultades", "le cuesta mucho retener/comprende", "con un alto coeficiente de inteligencia/no rinde", "adoquines/no les cuesta", "resuelve/no resuelve situaciones problemáticas", "piensa/una tabla", "con alto nivel intelectual/con distinto coeficiente intelectual", "le cuesta aprender/inmaduro", "comprende/con carencias neurológicas", "no necesita ayuda/con dificultades para asociar".

Tipo 4: Creatividad. En esta dimensión quedan incluidos los adjetivos que siguen: "no crítico/cuestionador", "despierto/no cuestiona", "curioso/no pregunta", "vivo/no cuestiona", "imaginativo/no creativo".

Tipo 5: Características socio-familiares. Integran esta dimensión adjetivos tales como: "bien alimentado/con problemas en la casa", "de hogar constituido/no está valorizado", "con problemas familiares/motivado", "viene sin almorzar/sin problemas en la casa", "de hogar bien constituido/fracasa en la escuela".

Distribución de respuestas de los maestros por tipologías de adjetivos según sector social del alumnado. 7

tipologías de adjetivos

Total Sector medio Sector bajo

Tipo 1 8 4 4

Tipo 2 14 10 4

Tipo 3 30 12 18

Tipo 4 6 2 4

Tipo 5 6 2 4

Tal como se observa en el cuadro precedente, la dimensión referida a las cualidades cognitivo-académicas para identificar la inteligencia de los alumnos presenta la mayor frecuencia, siendo más relevante para el caso de los maestros que atienden a sectores bajos de la población. En segundo término, aparece la tipología vinculada al interés por aprender, más enfatizada para el caso de los que atienden a sectores medios. Ocupan el tercer lugar los adjetivos vinculados a los hábitos para el trabajo escolar y la disciplina. Desde el punto de vista estrictamente científico, esta dimensión podría considerarse como independiente de toda conceptualización conocida de las teorías psicológicas; sin embargo, algunos maestros asocian a la inteligencia con cuestiones ligadas a la formación de hábitos sociales deseables. La socialización escolar tendería a reforzar estos modos de comportamiento y el maestro parece ser el agente principal de este proceso de normativización.

Por último, al identificar sinónimos y opuestos del alumno inteligente, los docentes entrevistados enfatizan los aspectos ligados a la creatividad así como aquellos vinculados a las condiciones socio-familiares de los alumnos. En estas tres últimas dimensiones no aparecen diferencias en las frecuencias de respuestas de los maestros por sector social al que pertenece el alumnado.

Otra conclusión : Los sinónimos y sus opuestos que brindaron algunos maestros pueden no coincidir desde un punto de vista de las reglas gramaticales pero sí desde la perspectiva de las dicotomías o divisiones sociales.

C. "Algunos niños repiten porque no les da la cabeza para el estudio"

La distribución de maestros por acuerdo o no con la explicación de la repitencia por no darle la cabeza para el estudio según sector social que atienden muestra que son más los que acuerdan y, entre ellos, más representativos son los que trabajan con alumnos provenientes de sectores medios. Los desacuerdos son parejos, levemente más recurrentes en el caso de los maestros que trabajan con sectores medios.

“No le da la cabeza para el estudio”

En acuerdo En desacuerdo

Sectores medios 14 3

Sectores bajos 8 9

Total 22 12

7 El total se refiere a las respuestas de los maestros dado que en casi todos los casos han ofrecido más de un sinónimo y más de un opuesto en el desarrollo de las entrevistas.

Recordemos que se les presentó el reactivo: “Algunos maestros han indicado que algunos niños repiten porque, decían ellos textualmente, la cabeza no les da para el estudio. Se ha enfrentado Ud. a una situación similar” ?8

Los que acuerdan con la hipótesis que les presentó la investigación se refieren a cuestiones como las que siguen :

Tengo que aceptar las limitaciones de cada chico. Hay chicos, como una maestra que dice la cabeza le da a pleno, pero que tiene que ver con todo un ambiente familiar. O por la alimentación, o por la estimulación de sus viejos...tiene que ver con su ambiente familiar. Yo estoy segura que este chico que aparentemente no le da la cabeza, de haber nacido en otra familia, sería distinto. No sé si hubiera llegado a ser un genio pero creo que si no es tarado mental, es decir, si no hay un problema mental ...yo creo que los chicos pueden lograr cosas. Tienen sus propios límites, seguro; hay unos que pueden ser excelentes deportistas y hay otros que pueden ser excelentes en matemáticas. Pero creo que con trabajo se pueden lograr resultados. ( sexo femenino, 43 años de edad, antigüedad de 19 años, formada en la escuela normal, se desempeña en 4°grado y atiende a sectores medios).

Me encontré a veces en situaciones similares en escuelas de las villas, ahí sí. Pero claro la temática del chico es diferente, vive en otra realidad y como que bueno, a veces el ir a la escuela es el sólo hecho de comer, de tener una merienda o algo caliente. En la parte de enseñanza-aprendizaje a veces, están muy limitados pero en otros casos no... Algo muy, muy real, que les cuesta horrores, porque no es la realidad de ellos. (sexo femenino, 47 años de edad, antigüedad de 9 años, formada en la escuela normal, se desempeña en 7°grado y atiende a sectores medios).

Varias veces que la cabeza no le da para nada, realmente. Entonces, yo tengo muchísimo en cuenta el coeficiente de la criatura y en eso tenemos que ser reales y concretos. Si el chico da el coeficiente de 8, tratar de exigirle el 8.50 o 9 pero al chico que tiene un coeficiente para 3, no le voy a exigir para 8 o 9 pero sí un poquitito más para arriba. ( sexo femenino, 49 años de edad, antigüedad de 15 años, formada en la escuela normal, se desempeña en 5°grado y atiende a sectores bajos).

Son chicos fronterizos; así los llamamos nosotros cuando no pueden aprender. (sexo femenino, 37 años de edad, antigüedad de 14 años, formada en el profesorado, se desempeña en 3°grado y atiende a sectores bajos).

Los maestros que no acuerdan con la hipótesis del fracaso escolar de un alumno porque “la cabeza no le da para el estudio” se refieren a la propia limitación, en especial por carencia de instrumentación profesional, para saber qué hacer con niños con dificultades para aprender. Otros manifiestan la convicción de que si efectivamente se da el caso propuesto, esos niños no estarían en la educación común sino en “una escuela de recuperación o en una escuela especial”.

Una conclusión más : las diferencias intelectuales son percibidas por algunos maestros como déficits individuales o sociales.

Para terminar

Re-nombrar a la inteligencia supone una ruptura herética con el discurso naturalizado. Nombrar lo innombrado para desacreditar las evidencias de la doxa tales como las del determinismo biológico9 de la inteligencia que no es otra cosa que una versión más sofisticada y pretendidamente científica de la ideología de los dones naturales o

8 Varios de los reactivos indirectos y que apelan a la lógica de sentido común han sido construidos en la prueba del instrumento realizado a 8 maestros que no entraron en la muestra final.9 Lewontin, Rose y Kamin (1991) afirman que : “El determinismo biológico (biologismo) ha sido un poderoso medio para explicar las desigualdades de status, riqueza y poder observadas en las sociedades capitalistas industriales contemporáneas y definir los “universales” humanos de comportamiento como características naturales de estas sociedades. Como tal, ha sido acogido con agradecimiento como legitimador político de la Nueva Derecha, que encuentra su panacea social tan claramente reflejada en la naturaleza ; porque si estas desigualdades son determinadas biológicamente, entonces son inevitables e inmutables. Más aún, el intento de remediarlas por medios sociales, como prescriben liberales, reformistas o revolucionarios, es “ir contra la naturaleza””. (págs. 18-19).

dotes innatas. Según estas posturas ideológicas, las causas de los fenómenos sociales se hallan en la biología o en los genes de los actores individuales en una escena social ; es más, la herencia genética es siempre invocada como una expresión de inevitabilidad : “uno no puede ser más que aquello para lo que nació” o “cada cual cumple su destino o aquello para lo que está predestinado”.

Los deterministas llevan un siglo tratando de convencernos de que la igualdad que se afirma en los sistemas políticos democráticos y la desigualdad en su funcionamiento y estructura de la vida cotidiana en las instituciones sociales (y educativas) es una contradicción inevitable. Desde estas visiones, se estaría en condiciones de sostener argumentos sobre la desigualdad educativa del tipo : algunos alumnos no nacen con cualidades para aprender o para continuar estudios del siguiente nivel de enseñanza. O, más peligrosamente, el que nace para obrero, será obrero. Insistir sobre el contenido político e ideológico de estas visiones es parte de la lucha por la igualdad educativa. Es en esa lucha que transformamos nuestra propia naturaleza.

Re-nombrar a la inteligencia también supone dejar de enunciarla en singular y con mayúscula para nombrarla en plural y con minúscula: las inteligencias ligadas a contextos sociales y culturales específicos. Es tal variación la que hace que no pueda concebirse a la inteligencia de manera unívoca. Sin embargo, en el lenguaje cotidiano, también en el contexto escolar, somos capaces de “medir” con seguridad la inteligencia de los individuos con los que interactuamos (“ya desde el primer día que ves a los chicos te das cuenta de quién es inteligente y a quién le va a costar”), con la convicción de que todos nos referimos al mismo significado.

La inteligencia valorada por la escuela no necesariamente necesita desacreditar otros modos de ser inteligente. Al ser una construcción cultural, central en nuestras sociedades, la inteligencia varía conforme a los momentos históricos y a las valoraciones culturales de cada contexto. La esperanza está puesta en los maestros que reconocen la diversidad, las diferencias, las identidades de los alumnos no como déficits sino como justamente el desafío para una escuela democrática e igualadora.

Bibliografía

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Bourdieu, Pierre (1991) : “La distinción. Criterio y bases sociales del gusto”, Taurus, Madrid.

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Kaplan, Carina V. (1995): “Representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos. Un estudio sobre el sentido de los maestros y su eficacia simbólica”, Tesis de Maestría dirijida por José A. Castorina y Emilio Tenti Fanfani, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires. En prensa en Miño y Dávila editores bajo el título : “La inteligencia escolarizada”.

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Lewontin, R. C, Rose, S. y Kamin, L. J. (1991): "No está en los genes. racismo, genética e ideología", Los Noventa, México.

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Sternberg, R (1986): "La teoría triárquica de la inteligencia", material producido por la cátedra de Psicología Educacional, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Tenti, E., Corenstein, M. y Cervini, R. (1986) :”Expectativas del maestro y práctica escolar”, UPN, México.