Julio-septiembre de 2011 - CUCSLa Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt en...

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Reflexión sobre las representaciones socialesde los profesionales de la salud mental

La profesionalización del docente y suscompetencias en el ámbito de la salud

La identidad docente desde unaperspectiva hermenéutica

Estrategias de aprendizaje y rendimientoacadémico en estudiantes de Psicología

Identificación de alumnos con talentoen una escuela secundaria

Evolución de la matrícula femenina en la educación superior de la región Altos Sur de Jalisco

¿Qué queda al final de un plan de estudios?Conceptos matemáticos enestudiantes de bachillerato

La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt en adolescentes veracruzanos

Factores sociodemográficos asociados al consumo cultural, del tiempo libre y de medios de

comunicación en una universidad pública

DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 18 / Julio-septiembre de 2011. ISSN: 1665-3572

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la UdeG.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, IRESIE, Google Académico y en el Ul-rich’s International Periodical Directory (Directorio Internacio-nal de Publicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos (peer review). Se auto-riza la reproducción del contenido siempre que se cite lafuente. Los derechos de propiedad de la información conteni-da en los artículos, su elaboración, así como las opinionesvertidas son responsabilidad exclusiva de sus autores. La re-vista no se hace responsable del manejo doloso de informa-ción por parte de los autores.

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.Tiraje: 1,000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada. El presente número aparece gra-cias al patrocinio del Centro Universitario de Ciencias dela Salud de la Universidad de Guadalajara. Sierra Nevada950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel. Guadalajara, Jalis-co, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], con copia a:[email protected], [email protected]

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Dr. Marco Antonio Cortés GuardadoRector General

Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Dr. Héctor Raúl Pérez GómezRector

Dr. Salvador Chávez RamírezSecretario Académico

Mtro. Álvaro Cruz GonzálezSecretario Administrativo

Comité científico editorial:

Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidadde Guadalajara)

Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma deBaja California)

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de Investi-gaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad VirtualUdeG)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de Gua-

dalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barce-

lona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de Gua-

dalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD-Universi-

dad de Guadalajara)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidad de

Guadalajara)

2Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental y su reflexión [Mental Health Pro-fessional’s Representation and its Reflection]Vlasta Janská

La profesionalización del docente y sus competencias en el ámbito de la salud [The Professionaliza-tion of Teachers and Their Competences in the Field of Health]Fernando Herrera-Salas, Eduardo Stein-Gemora, Marco Aurelio Morales-Ruiz, Liliana Hernández-Mendoza

La identidad docente desde una perspectiva hermenéutica [Teachers Identity From an HermeneuticPoint of View]Luis Antonio Monzón-Laurencio

Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la licenciatura en Psicolo-gía del CU UAEM Temascaltepec [Strategies of Learning and Academic Achievement For Students inBSs. In Psychology Of The CU UAEM, Temascaltepec, Mexico]Daniel Cardoso-Jiménez, Manuel Antonio Pérez-Chávez, Marcela Jaramillo-Jaramillo, Rafael ValentínMendoza-Méndez, Germán Santillán-Delgado, Salvador Bobadilla-Beltrán

Identificación de alumnos con talento en una escuela secundaria de la zona metropolitana de Gua-dalajara [Identifying Talented Pupils at a Secondary School in the Metropolitan Area of Guadalajara]Daniel Cervantes-de Dios, María de los Dolores Valadez-Sierra, Baudelio Lara-García, Rogelio Zambrano-Guzmán, Luz Pérez-Sánchez, Elena López-Cobeñas, Ignacio Avelino Rubio

Evolución de la matrícula femenina en la educación superior de la región Altos Sur de Jalisco: elcaso del Centro Universitario de los Altos [Evolution of Female Enrollment In Higher Education In TheSouth Altos Zone of Jalisco: The Case of the Centro Universitario de los Altos]Gizelle Guadalupe Macías-González, Juan Francisco Caldera-Montes, María de Jesús Iñiguez-Iñiguez

Conceptos matemáticos en estudiantes de bachillerato. ¿Qué queda al final del desarrollo de unplan de estudio? [Mathematical Concepts in High School Students. What is the End of the Developmentof a Plan of Study?]José Jiménez-Mora

La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt en adolescentes veracruzanos [Andra-de & Betancourt’s Parental Practices Scale in Adolescents of Veracruz]Herminia Beatriz Segura-Celis Ochoa, Alma Gloria Vallejo-Casarín, Jesús Rafael Osorno-Munguía, RosaMaría Rojas-Rivera, Sandra Irene Reyes-García

Factores sociodemográficos asociados al consumo cultural, del tiempo libre y de medios de comu-nicación en la educación superior de una universidad pública en Guadalajara [SociodemographicFactors Associated with the Consumption of Culture, Leisure and Media in Higher Education at a PublicUniversity in Guadalajara]Laura Patricia Haro-Jiménez, Carlos Cabrera-Pivaral, Carmen Lizette Tornero-González, Irma Patricia Gon-zález-Rojas, Gabriela Carrillo-Núñez

¿Y esto para qué me sirve? La motivación hacia la lectura y la escritura [Why do I Have to? Reviewof the Motivation Towards Reading and Writing]Norka Guevara

DocumentaDiagnóstico y perspectivas de desarrollo de la Maestría en Psicología con Orientaciones del Cen-tro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de GuadalajaraBaudelio Lara-García

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaEmanuel Tovar

3 Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.

Presentación

Desde Brno, República Checa, Vlasta Janská presenta un interesante estudio fe-nomenológico para reflexionar sobre la percepción y los prejuicios hacia los profe-sionales de la salud mental.

Herrera-Salas y colaboradores, por su parte, analizan el tema de la profesiona-lización del docente y las competencias que requiere desplegar en el ámbito de lasciencias de la salud. Tipifican cuatro niveles o ámbitos de aplicación: el plano desu praxis docente, el del ethos profesional, la dimensión del impacto curricular y elámbito del desarrollo disciplinar.

Monzón, partiendo de las ideas de Beuchot y bajo una perspectiva hermenéuti-ca emparentada con los postulados de Strawson y Ricoeur, reflexiona sobre laidentidad docente como un tipo de narración analógica en la que se eligen deter-minados enunciados para afirmar que alguien es docente, evitando los extremos deuna identidad única y universal, y la falta de identidad.

Cardoso-Jiménez y colaboradores presentan los resultados de un estudio quecorrelaciona las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estu-diantes de Psicología por medio de la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA).

En últimos años se ha dado una gran importancia a la atención de niños sobre-salientes y recientemente se ha planteado ampliar la atención a los alumnos contalento y ampliar la cobertura hasta nivel secundaria. Sin embargo aún no se desa-rrolla una propuesta para la identificación del talento. El trabajo que presentanCervantes y colaboradores se plantea identificar a alumnos talentosos en el nivelde educación secundaria.

Macías-González y colaboradores, describen en términos cuantitativos, la evo-lución de la matrícula femenina en una región en las carreras del Centro Universi-tario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, en un amplio periodo queabarca desde su fundación (1994), hasta febrero de 2009. Los resultados obtenidosmuestran una tendencia creciente de matrícula de la población femenina en la ma-yoría de las carreras estudiadas.

La construcción e incorporación de conceptos matemáticos a las estructuras deconocimientos de los estudiantes, particularmente en planes de estudio donde loscontenidos están articulados de manera vertical, son tareas cuya realización atra-viesa por las formas de enseñanza a la que se ven sujetos los estudiantes. La hipó-tesis que sostiene Jiménez-Mora en el trabajo que presenta afirma que como resul-tado del tratamiento de los contenidos en un ambiente de enseñanza donde se in-siste en la reflexión sobre los significados de los conceptos matemáticos, los estu-diantes son capaces de recordarlos en nuevas experiencias donde se requiere sucomprensión. Tras un período de trabajo de dos años con dos grupos de estudian-tes de educación media superior sujetos a dos modelos distintos de enseñanza–uno con énfasis en el carácter conceptual del conocimiento matemático y otrocon énfasis en su carácter instrumental– se presentan sus resultados comparadosen términos de los elementos que son capaces de evocar respecto de un conjuntode conceptos clave contemplados en la asignatura de Matemáticas a lo largo deese período.

Segura-Celis Ochoa y colaboradores comparan comparar las propiedades psi-cométricas de la escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt (2008), en

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PRESENTACIÓN

Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.

una muestra de adolescentes de Veracruz. Compararon las estructuras factoriales ylas confiabilidades obtenidas y concluyeron que este instrumento es útil para com-parar dos poblaciones de una forma válida y confiable.

Haro-Jiménez y colaboradores, analizan los factores sociodemográficos asocia-dos al consumo cultural, el tiempo libre y los medios de comunicación en un cen-tro universitario, partiendo del supuesto que en espacios educativos como éste,sos seres humanos construyen prácticas formales y no formales que contribuyen acontribuyen a la construcción de la sociedad en que vivimos.

Por último, Guevara presenta dos métodos, el teatro de lectores y la escrituracreativa a través del arte, como instrumentos didácticos para la creación de instan-cias lúdicas, plataformas para la motivación y el aprendizaje significativo, una víatambién para que el docente ponga en cuestión su propio oficio.

La portada de este número es ilustrada con una obra del joven artista tapatíoEmanuel Tovar Andrade.


There are many studies about the stigmatization of people with mental illness; but how we see the people whowork with them? To answer the question: “What influence has my representation on my expecting from the hel-ping workers in mental health services? “, is the goal of this paper. I have described and tried to reflect the deve-lopment of my ideas about clients and the helping workers. The process of reflection had three phases. The re-commendations of what have helped to me to be aware of my prejudices towards mental health workers are theoutcome of this paper.

Key words: Reflection, Mental Illness, Social Representation, Prejudice.

Representaciones sociales de los profesionalesde la salud mental y su reflexión

Mental Health Professional’s Representation and its Reflection

VLASTA JANSKÁ1

1 Estudiante del programa de Doctorado en Política y Trabajo sociales en la Facultad de Estudios Sociales de la Universidad de Masaryk,Brno, República Checa. [email protected]

ResumenSe están publicando muchos estudios sobre la estigmatización de las personas con enfermedad mental pero

¿cómo vemos a las personas que trabajan con ellos? El objetivo de este trabajo pretende contestar a la pregun-ta siguiente: ¿Cómo mis representaciones influyen en lo que espero de los profesionales de ayuda en los servi-cios de atención por los enfermos mentales? Con este fin he identificado la evolución de mis ideas, procurandohacer una reflexión constante de ellas, lo cual ha transcurrido en tres fases. El resultado de esta reflexión se ex-presa en recomendaciones sobre cómo ser consciente de nuestros prejuicios.

Descriptores: Reflexión, Trastorno mental, Representaciones sociales, Prejuicio.

Abstract

Artículo recibido el 18/11/2010Artículo aceptado el 28/02/2011Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

Durante una investigación realizada en 2006, lacual estaba orientada a las formas de comunicaciónentre los profesionales de ayuda y pacientes con psi-cosis, al valorar el comportamiento de algunos deellos, llegué a la conclusión de que era prejuiciosa.Creo que los profesionales que ayudan a los clientesaplican sobre ellos, de forma más o menos conscien-te, ideas preestablecidas,1 con lo cual pueden perju-dicarlos en el caso de aplicarlas de manera mecánica,sin pensar sobre el carácter del cliente (Janská, 2010).Me incitó ver aplicado “el modelo sanitario preesta-blecido” y la advertencia de un psiquiatra ante el po-sible perjuicio que yo podría sufrir a la hora de con-frontar mis ideales con la práctica. Partiendo de misexperiencias al identificar las ideas preestablecidasque tienen los profesionales de ayuda sobre losclientes, empecé darme cuenta de mis propias ideasadquiridas sobre esos profesionales y quise averiguarsi yo tenía prejuicios sobre ellos en el campo de laatención de la salud mental y, en caso positivo, cuá-les eran. En fin, quería llegar a saber cuál era mi pos-tura hacia los profesionales de ayuda.

Mi imagen sobre un profesional concreto se haido formando a partir del trato que éstos tienen ha-cia con los clientes, con los pacientes con enferme-dad mental diagnosticada. Opté por establecer dosmodelos extremos, para hacer una “división” sencilla.El primero incluye a trabajadores con inclinación ha-cia posturas con prejuicios que denomino modelosanitario (ver Cuadro 1). Con éste contrasta el segun-do, el modelo terapéutico de atención al cliente,también a continuación en el texto. Ambos modelosestán descritos en la literatura (en particular Goff-man, 2003; Kopriva, 1997; Libiger, 2002; Musil, 2004;Watzlawick, 1999).

La gente suele identificar fácilmente los erroresen el comportamiento de otros; el objetivo del pre-sente trabajo consiste en atraer la atención a mí mis-ma. Por ello me planteé la siguiente pregunta: ¿Cómomis representaciones influyen sobre lo que espero delos profesionales que atienden a enfermos mentales?Miovsky (2006), además recomienda realizar la auto-rreflexión durante la investigación, ya que con elloelevamos la validez de nuestras observaciones gra-cias a la identificación de elementos introducidos enla misma por el propio investigador.

En primer lugar, delimitaré los conceptos actitudhacia el cliente y el modelo (o representación sobre

los profesionales) que deduzco de ella. A continua-ción procuraré registrar el proceso durante el cualquise reflejar mis “ideas prejuiciosas” sobre los profe-sionales de ayuda (en particular, sobre los psiquia-tras). Pienso familiarizar al lector con mis ideas basa-das, en la mayoría de los casos, en la literatura, y tam-bién en estancias breves en algunos establecimientossanitarios. Después haré una recapitulación de la evo-lución de los cambios de mi postura hacia los profe-sionales de ayuda, a la que llegué al haber trabajadomás intensamente en un establecimiento sanitarioque aplica métodos psicoterapéuticos en su trabajocon los clientes. Finalmente, haré una comparacióndel estado de partida, del estado de seguimiento y delestado actual del proceso de mi autorreflexión y plan-tearé preguntas que han de reforzar la capacidad dereflejar los prejuicios (ser consciente de ellos) y noutilizarlos sin una reflexión, sin considerarlos.

Actitud hacia los clientes

Para contestar la pregunta de ¿Cómo influyen misrepresentaciones en lo que espero de los profesiona-les que atienden a los enfermos mentales? constituíuna tipología simplificada de dos enfoques, dos acti-tudes hacia el cliente. Son los modelos “sanitario“ y“terapéutico“ (ver Cuadro 1). En esos modelos descri-bo de qué manera fui creando representaciones so-bre los profesionales con base en su actitud y en sutrabajo hacia con los clientes.

El lector atento se habrá fijado que he formuladoambos modelos desde una perspectiva antipsiquiá-trica. El modelo sanitario es concebido como proble-mático. Esta óptica de partida de lo “indeseable” delmodelo sanitario es testimonio de mis ideas y de suestructura al principio del proceso de autorreflexión.He mantenido mi representación primaria en el cua-dro y a continuación haré un comentario al respecto.Ambos modelos son descritos en el cuadro comomodelos de actitud y trabajo hacia los clientes.

En mi opinión, la actitud hacia el trabajo con losclientes la concibo como intervenciones que se ba-san en tres elementos fundamentales: reglas/normaspara tratar a los clientes; preferencias; y, “conoci-miento sobre los clientes”.

1. Reglas/normas para tratar a los clientes. Musil (2004)percibe las reglas de actitud hacia los clientes en elmarco de un establecimiento/organización como re-glas que expresan ideas reconocidas sobre cómo do-minar condiciones de trabajo habituales y dilemas;

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ARTÍCULOSVlasta Janská


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una de las opciones del dominio puede ser la divi-sión estereotipada hacia los clientes “dignos” y “nodignos” de atención. Las reglas pueden quedar deter-minadas también con las opiniones de expertos/es-pecialistas de la época. En este sentido, Repper(2002) plantea su crítica de lo que aconsejan los ex-pertos que no recomiendan tomar en serio lo que di-cen los clientes. Repper dice: “si concebimos la pos-tura u opinión de los clientes como no consistente,no válida y no realista, es indispensable decirles quédesear y cómo alcanzarlo” (Repper, 2002:40, v. p.).

2. Preferencias parciales. Son “valores, enfoques o actitu-des, intereses y objetivos <<personales>> de los in-dividuos” (Musil, 2004:28). Jandourek (2001:193) ofre-ce la definición de la preferencia como “comporta-miento mediante el cual la persona escoge de unagran cantidad de posibilidades/opciones que se leofrecen en el espacio social”. Las preferencias parcia-les están formadas por:• Objetivos. Musil (2004) concibe el objetivo como

punto de partida de una actividad. • Valores y posturas personales. Para que surja un prejui-

cio es indispensable que exista un proceso de ca-tegorización. “Las categorías más importantes delas que dispone el hombre, son su sistema de va-lores” (Allport, 2004:56).

• Intereses. “El interés es el eslabón intermediador en-tre los valores del hombre y las condiciones paraalcanzarlo”(Musil, 2004:154).

3. “El conocimiento sobre los clientes”. Son ideas preesta-blecidas sobre las cualidades de otros, en este casode los profesionales de ayuda, que “tenemos” todosnosotros. La diferencia, sin embargo, radica en nues-tra aplicación de esas ideas en el cliente (ver modelosanitario y modelo terapéutico). “El conocimiento delos clientes” podemos utilizarlo como instrucción a lapregunta sobre el cliente, o sea, someterlo a prueba;o como instrucción a la respuesta, o sea; no someter-lo a ninguna prueba.

El Cuadro 1 refleja la conclusión de que el Mode-lo sanitario de actitud hacia el cliente es caracteri-zado:• Desde el punto de vista de las reglas de trato, por la

etiquetación del cliente. El médico etiqueta al pacien-te estableciendo el diagnóstico sobre la cual hade ser tratado. De esta forma, al cliente se le im-pone un papel estigmatizado. En el modelo sani-tario es el propio personal y su comportamientoel que impide al paciente abandonar ese papelimpuesto. Además, el medio social del clientetambién responde a la etiqueta y no al comporta-

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ARTÍCULOS


Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental…

Modelo sanitarioTiende a etiquetar al cliente;2 no sabe

mantener los límites de “ayuda“ (olos traspasa o manipula –el poder);profecía autorrealizada.

Hospitalización, estigmatización; lamedicación es el instrumento funda-mental.

De desigualdad, dominancia, superio-ridad.

Estabilizar al cliente; en los pacienteshospitalizados repetidamente, a me-nudo se presupone que su dolenciaserá crónica y persistente.

Persona con desviación, manipulati-va, abusa del sistema, agresiva.

Carácter biológico.

No se puede creer a los clientes; loque dicen carece de sentido.

Modelo terapéuticoPrefiere la actitud de empowerment/ apode-

rar al cliente; logra compenetrarse con lasituación del cliente, muestra empatía.

Atención dentro de la comunidad, auto-nomía –respuesta a las necesidades delcliente; dar de alta, apoderar–3 consideraal cliente como sujeto principal; instru-mento fundamental = psicoterapia pro-longada.

De igualdad, “partenariado”; abierta; coo-peración.

Curación, entendimiento.

Personalidad funcional, su respuesta escomprensible frente al “medio insano”.

Situación de prolongados contratiempos(estilo de comunicación, relaciones).

Los clientes tienen determinada experien-cia y, desde su punto de vista, su com-portamiento tiene sentido.

Reglas deltrato hacialos clientes

Preferencia

“El conoci-miento sobreel cliente”

ModeloProfesional de

ayuda

Reacción a la si-tuación actualdel cliente

Relación

Objetivo del tra-tamiento

Percepción delcliente

Causa principaldel mal

Confianza

Cuadro 1. Modelos de actitud hacia los clientes y representaciones derivadas sobre los profesionales

miento del cliente (Libiger, 2002). La etiqueta-ción tiene un vínculo estrecho con la profecía auto-cumplida o autorrealizada. La profecía autocumplidaes el trastorno en la comunicación que es crucialpara los profesionales de ayuda con respecto a surelación hacia los individuos con experiencia enalguna enfermedad mental. Califica las formas decomportamiento “que en otras personas es pro-vocado por reacciones a las cuales este compor-tamiento podría haber sido una respuesta ade-cuada si no habría sido condicionado por sí mis-mo.” (Watzlawick, 1999:85). Es una interacción enla cual, el prejuicio de un individuo induce elcomportamiento a otro individuo. El profesionalpercibe su propia actuación como respuesta alcomportamiento del cliente y no como algo quepudo haber provocado el comportamiento delcliente. Para el modelo sanitario es importanteaplicar el poder en la relación entre el paciente yel profesional de ayuda. Hay una regla patentepara este modelo: cuánto más poder la instituciónadjudica al personal, tanto mayor será la descon-fianza y distancia hacia cliente. Además, segúnKopriva (1997:40): “El sistema basado en el poderconduce a una manipulación de las dos partes”. Porotra parte, al cliente puede protegerlo ante algúnperjuicio pero también hacerlo incompetente.(Kopriva, 1997). Junto con el poder va unida la ac-titud directiva que, según Kop_iva, es legítima encaso de peligro de demora o cuando el clienteatraviesa una crisis aguda. Asimismo, añade quela actitud directiva4 despierta en el cliente la ten-dencia de considerar como autoridad a cualquierprofesional de ayuda, lo cual complica el trabajono directivo mediante el cual es posible alcanzarcambios cualitativos permanentes. En una relaciónno simétrica es más fácil que un profesional ayudeal cliente con su postura directiva mediante suautoridad formal (adjudicada) que en una rela-ción simétrica, ya que puede persuadir al clientede aceptar el estigma,5 o sea, la postura del profe-sional. Este punto de vista es posible si acepta-mos la tesis de Goffman (2003:157): “ser normal”o ser “estigmatizado” es más bien asunto de laactitud del profesional hacia las cualidades delcliente que la consecuencia de las cualidades delcliente. Cuanto más a menudo el cliente juega elpapel de estigmatizado en la comunicación conel profesional, tanto más estigmatizado se estáconvirtiendo. También es importante el procesode la autoestigmatizacón6 del cliente. En la actitud

sanitaria predomina el intento por aislar al clien-te de la sociedad mayoritaria.

• Desde el punto de vista de las preferencias, el objeti-vo consiste en estabilizar el estado del cliente y, me-diante fármacos, suprimir los síntomas de la enfer-medad. Repper (2002) alude la experiencia de unaclienta, a la que le dijeron que no se podría curardel todo y que el objetivo de la terapia en su casoconsistía en ir superando el día a día, día tras día.

• Desde el punto de vista “del conocimiento sobre los clien-tes”, al cliente se le percibe como a persona condesviación que abusa del sistema de la atención sanitaria,manipula y puede ser agresiva. La causa de la enfer-medad es de carácter biológico; por ejemplo, eldesequilibrio químico, y al cliente no se le puede creer to-do lo que dice.

A diferencia del modelo sanitario, el modelo Te-rapéutico basa su actitud hacia el cliente en lo si-guiente: • Desde el punto de vista de las reglas de la actitud de

trato, los trabajadores cooperan con el cliente, tie-nen la capacidad de empatía (capacidad de imagi-nar y mentalizarse en lo que siente el otro, capa-cidad de captar el estado de ánimo del otro sintener que cambiar su comportamiento y su formade ser. Así podemos ayudarle, según la situacióny no según lo que emocionalmente sentimos. ¡Laempatía entonces no significa identificarse con loque vive el cliente, asumiéndolo!). Al cliente nolo apartan; al contrario, procuran aprovechar losrecursos en la comunidad para reforzar así el sistemanatural de ayuda abriendo espacio para la tomade decisiones participativa de los clientes, con-servando su autonomía. El empoderamiento/empo-werment puede tener diferentes formas e impactossobre el individuo... es un concepto multidimen-sional que más bien describe “el proceso y no elacontecimiento” (Chamberlin, 1997, en Walters,2001:7, v. p.). El profesional que utiliza la actitudde empoderamiento es característico que permi-ta al cliente tomar decisiones; le facilita el accesoa la información; le da la posibilidad de elegir;considera al cliente parte del grupo: fomenta elcrecimiento del mismo, su autoconfianza, con locual éste puede ir superando el estigma; respetalas necesidades del cliente, etc. (Walters, 2001).Dotar al cliente de esa fuerza puede desembocaren que sea capaz de tomar decisiones sobre labase de la información acerca del tratamientoque recibe, que pueda escoger la actividad que

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prefiere, que pueda escoger el centro o al profe-sional apropiado. ¡Los usuarios de estos servi-cios no deben depender de los profesionales! Se-gún Pichaud (1998; citado en Nesasová, 2004), elindividuo autónomo es capaz de llevar una vida ba-sada en sus propias reglas; él es el amo de su de-senvolvimiento y de su forma de vivir. Los profe-sionales procuran establecer una relación simétricacon el cliente basada en la confianza y la comuni-cación abierta. Sacks afirma que, en el procesodel tratamiento, la relación entre el profesional yel usuario es la más importante (Sacks, 1994, cita-do en Zarvisek, 2006). Repper (2002) considera larelación entre un esquizofrénico y un profesionalcomo fundamental para que cualquier interven-ción psicosocial tenga éxito.

• Desde el punto de vista de las preferencias, el objeti-vo del tratamiento consiste en curar al cliente me-diante psicoterapia prolongada.

• Desde el punto de vista del “conocimiento sobre el clien-te”, los profesionales parten del concepto de la per-sonalidad que funciona, considerando la enfermedadcomo una de las características del hombre y co-mo respuesta sana a condiciones prolongadas ofuertes, no sanas/malignas. Aplican sus ideas so-bre el cliente como hipótesis (ver a continuacióntipificaciones/estandarizaciones examinadas).

La actitud hacia el cliente y el trabajo con él re-presenta un sistema complejo “del conocimiento so-bre el cliente”, de preferencias y de actuación/trata-miento.

“El conocimiento del cliente”, según la forma desu aplicación

El objetivo del presente capítulo consiste en des-cribir cómo discernir “el conocimiento sobre el clien-te” sobre la base de los prejuicios de los cuales tomaparte en los exámenes.

Sin examinar = con prejuiciosEl profesional aplica el “conocimiento sobre el

cliente” basado en prejuicios en los casos en quedescribe al cliente individual y sus cualidades comouna realidad. Bruchová alude el siguiente ejemplo:“En vez de observar al cliente para ver cómo se com-porta y qué le dice y en vez de responder compasiva-mente, le pega una etiqueta absolutamente condena-dora y que inhabilita”: <<pasivamente agresivo>>,<<masoquista>>, <<obsesivo>>, <<homosexual la-

tente>>, etc. Cuanta menor seguridad tiene el tera-peuta, tanto más se inclina a conceptos estereotipa-dores y frases vacías” (Bruchová, 1997:28). Dentro deeste contexto, Alfred Schütz usa el concepto “estan-darización” que define de la siguiente forma: “Todaslas interpretaciones del mundo actual se basan en laexperiencia acumulada... que funciona como un acer-vo de conocimiento... como un esquema de referen-cia... y es constantemente modificada y completada...Este cúmulo de conocimientos funciona como ins-trucción para las interpretaciones del mundo de la vi-da/social y el trato con los objetos y con los seres hu-manos de tal forma que en cada situación alcance-mos el mejor resultado con un mínimo de esfuerzodesplegado evitando así consecuencias indeseadas”(Nohejl, 2001:71). Los esquemas estandarizados queparten de la categorización7 sirven ante todo para do-minar las actividades rutinarias de la práctica. La es-tandarización a base de prejuicios la interpreto comoun acopio/almacenamiento de conocimientos basa-do en la propia experiencia, pero también en la expe-riencia de otros, que comprende valoraciones o tra-tos negativos con el individuo con enfermedad men-tal. La valoración puede ser también presuntamentepositiva (al percibir a los clientes como “pobrecitos”)y, simultáneamente, puede tener un impacto negati-vo sobre el cliente, ya que los trabajadores que laaplican, tienden a “hacer cosas/actuar por los clien-tes“ asumiendo la responsabilidad del cliente. El pro-fesional que aplica la estandarización a base de pre-juicios tiende a manipular al cliente, ya que lo perci-be como objeto pasivo de su terapia.

Examinados = hipotéticos A diferencia de estandarizaciones a base de pre-

juicios, “el conocimiento sobre el cliente” examinadosirve de instrucción para saber qué observar. “Tarde otemprano, el estudiante tiene que asumir o aceptar larealidad simple e invariable, a saber: que no existencomplejos típicos ni psicodinamismo claramente de-finido que podría descubrir en todos sus casos, ni re-glas estrictamente formuladas cuya aplicación mecá-nica garantizaría éxito de forma automática” (Brucho-vá, 1997:28-29). Bruchová, en este contexto, llama laatención sobre la capacidad del profesional de valo-rar/juzgar una situación concreta desde el punto devista de las necesidades del cliente y no con base ensus preferencias con el fin de reforzar/acrecentar supropio prestigio. El profesional examina sus ideasdándole al cliente espacio para una coparticipaciónactiva en la terapia.

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ARTÍCULOS



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En el presente capítulo también se manifiesta mióptica original cuando consideraba al profesionalque imponía el modelo terapéutico en el trabajo conel cliente como “el único correcto”. En su caso, partode la premisa, automáticamente, de que su “conoci-miento” sobre el paciente es decir, también sus even-tuales prejuicios, ideas preestablecidas/hechas etc.,son sometidos a prueba, relativizados o que sonconscientes de ellos hasta tal punto que no permitenel perjuicio del cliente al no ofrecerle algún servicio.Ejemplo concreto de ello sería que una profesional ala que no le gustan los clientes que beben, no le de-dicara la atención que se merecería aludiendo que,de todas formas, el cliente no mejoraría.

Metodología y constructivismo social como puntode partida teórico

Walter Lorenz (2004:145), en la introducción desu artículo plantea: “El trabajo social siempre ha te-nido una relación complicada hacia la investiga-ción”. Hay un camino que parece ser viable y queconsiste en realizar la investigación en el trabajo so-cial como proceso de reflexión/reflexivo, o sea vincu-lar la teoría y la práctica. Es lo que procuraré plasmaren este texto.

El método de mi investigación es la autorrefle-xión. La autorreflexión expresa el diálogo interior conuno mismo. El diccionario de pedagogía dice lo si-guiente sobre la autorreflexión: “en general significareflexionar sobre uno mismo, sobre la personalidad,repasar mis actuaciones pasadas, así como misideas, posturas, sentimientos; recapitular determina-da fase/etapa de mi vida o conducta en situacionesde toma de decisiones importantes. El objetivo con-siste en juzgar y valorarse a sí mismo, decidir quécambiar y cómo elegir la estrategia futura” (Prucha,1995:209). En la autorreflexión volvemos a nuestrasexperiencias, a las vivencias en situaciones concretas(Svec, 2005).

Para obtener la respuesta a la pregunta sobre ¿Có-mo mis representaciones influyen en lo que esperode los profesionales que trabajan en el campo de laatención en la salud mental?, hay que señalar que midefinición del profesional de ayuda comprende dife-rentes ámbitos de profesión (enfermeras, trabajado-res sociales, psiquiatras, psicólogos, psicoterapeutasy también a mí misma). Lo común y vinculante paratodos los enumerados en este caso estudiado es lamotivación de los profesionales de ayuda. Bruchovála describe de la forma siguiente: “Suele afirmarse

que los hombres son atraídos hacia la psiquiatría porconsecuencia de sus propias necesidades y que su in-terés depende de haber conocido en su propio pelle-jo la angustia, la depresión y la falta de seguridad. Sinhaber conocido lo que conlleva el suplicio mental, elhombre probablemente no llegaría a tener ese inte-rés permanente en aspectos más profundos por loque atormenta a otros... la diferencia entre el tera-peuta y el paciente sólo radica en la medida... si el te-rapeuta ha de probar sus capacidades, su cualidad,debe saber superar sus conflictos de forma realista yno permitir que sus problemas intervengan en la te-rapia” (Bruchová, 1997:117). Según Schmidbauer “eltrabajo social [con la familia] llama la atención preci-samente a las personas que en su infancia se sentíanimpotentes y dejadas al azar en los conflictos entresus padres... y muchas veces se dejan llevar por la ilu-sión de que durante su trabajo de asesoría volverán avivir con su cliente situaciones traumatizantes, lasque ahora podrían superar mejor que en su infancia”(Spangenberg, 1987:322).

Los clientes, en mi opinión, son personas a lascuales el psiquiatra les habrá diagnosticado algúntrastorno mental. En mi investigación orientada a laforma de comunicación entre los profesionales deayuda con los clientes (Janská, 2006) me concentrécon personas con esquizofrenia diagnosticada. Losconocí en el marco de mi actividad de voluntaria ydurante estancias prácticas de corto tiempo. Des-pués, durante seis meses, trabajé de manera más in-tensiva con personas con problemas de neurosis.

Los conceptos “cliente” y “paciente” los utilizo acontinuación según el contexto, a saber, hablando dealgún establecimiento sanitario, utilizo el concepto“paciente” y en otros casos el concepto “cliente”.

La descripción metodológica del transcurso de laautorreflexión

Procuraré presentar al lector de este estudio có-mo realicé la autorreflexión en la práctica. Antes quenada quise conocer qué representación tenía sobrelos profesionales y tuve que admitir que lo que con-sideraba como verdades obvias podían ser mis cons-trucciones que en algunos casos podían ser válidasen parte, o en su totalidad, pero en otros no, en ab-soluto. Hice la prueba en mí misma para ver si era ca-paz de ser lo suficientemente sincera y reflejar mispropias ideas, o sea “el conocimiento sobre los pro-fesionales” y cómo las aplicaba. Ser sincera significa,desde mi punto de vista, dar preferencia al conoci-

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miento de la variabilidad aunque tenga consecuen-cias desagradables (por ejemplo, porque destruye miimagen del mundo y las ideas que tengo acerca de mipropia persona) y verificar la validez de mis suposi-ciones aunque no me guste. Sentiría agrado si mi ex-periencia de la autorreflexión sirviera de inspiraciónpara los profesionales de ayuda. Entonces, el objeti-vo consiste en conocer mis propias representacionesque me impiden ver la variabilidad de los profesiona-les de ayuda y su actitud hacia los clientes con enfer-medad mental. Con este objetivo me dediqué a la ob-servación compartida tomando apuntes a diario demis impresiones para poder aprovechar la autorrefle-xión basándome en la autoobservación en el futuro.Me dediqué a averiguar a qué modelo (ver Cuadro 1)se acerca mi propia actitud hacia el cliente y qué ac-titud tengo hacia mis colegas.

Mis experiencias en la primera fase de la autorre-flexión partían de estancias breves en establecimien-tos que tratan a los enfermos mentales (departamen-tos de psiquiatría en los hospitales); en la segundafase trabajé con clientes en grupos psicoterapéuticosen los centros de día. En la tercera fase planteo el re-sultado de la autorreflexión.

Mis representaciones prejuiciosas

El objetivo del capítulo consiste en describir laevolución de mis representaciones sobre los profe-sionales y documentarla con ejemplos. Al principiome vi fuertemente influida por la literatura y en lapráctica viví estancias de corto plazo, sobre todo enel departamento de psiquiatría en un hospital, comovoluntaria. En la segunda fase de la identificación demis ideas sobre los profesionales me baso en una ex-periencia de seis meses, al haber tenido contacto yhaber llevado una cooperación más intensiva con loscolegas de la clínica psicoterapéutica. La tercera faseidentifica mis ideas actuales, “el cierre” del procesode autorreflexión.

Mis representaciones prejuiciosas sobre los profe-sionales y su impacto en mi propia actitud hacialos clientes

Este capítulo describe mis representaciones so-bre los trabajadores y su evolución. Al iniciar la prác-tica (Fase 1), mi idea consiste en que al profesionalse lo conoce por estar plenamente a disposición delcliente. Más tarde (Fase 2), viví algunos momentosmuy desagradables con clientes (para mí) muy difíci-

les, lo cual modificó mi comprensión de los profesio-nales. La autorreflexión (Fase 3) de cara a los profe-sionales de ayuda es descrita en el subcapítulo “¿Quéllegué a saber sobre mí misma en el transcurso de laautorreflexión y qué recomendaciones se desprendende ella?”.

Fase 1: “Los profesionales no lo hacen bien –deben quedar ple-namente a disposición del cliente”.

Al principio de la autorreflexión observé a losprofesionales a través de la óptica del modelo tera-péutico que para mí representaba el único enfoquecorrecto e ideal. Todavía antes de iniciar la prácticaanoté cuales, según mi opinión, eran los intereses desujetos escogidos y como eran aplicados, con lo que“confirmé” la inclinación de los profesionales haciael modelo sanitario. A la par de ello fijé la orienta-ción a seguir y a observar en los profesionales, impi-diendo de esta manera percibir la variabilidad de si-tuaciones.

Los enfermeros y los trabajadores socialesPara mí, los intereses de las enfermeras y de los

trabajadores sociales consistían en elevar su autoes-tima gracias al poder que tenían sobre los clientes, ycon el fin de facilitarse el trabajo, protegerse a sí mis-mos y proteger su energía, impedir el síndrome delquemado (burnout), seguir el camino de la menor re-sistencia desde el punto de vista de la relación conlos gerentes, colegas y pacientes.

En mi opinión hacían valer sus intereses estandoconformes con la cultura de la organización, la racio-nalización,8 que les ayudaba a superar los dilemas, aguardarlos en el subconsciente,9 aplicaban principiosconocidos durante su formación, favoritismo10 (porejemplo dedicando más tiempo a los pacientes conun pronóstico “mejor”) y control.

Los médicosTenía la impresión de que el interés de los médi-

cos consistía en estabilizar al paciente privándolo dealucinaciones y confusiones/fábulas, en facilitarse eltrabajo debido a la cantidad elevada de pacientes pormédico, en fomentar la sostenibilidad de la organiza-ción y obtener recursos de los seguros, así como encomplacer al empleador y sus exigencias.

Hacían valer sus intereses (en mi opinión) con su-perioridad y “disciplina”, acentuando actitudes deprocedimiento, prefiriendo la ayuda material que tie-ne la ventaja de presentar los resultados mejor a lasaseguradoras; manifestando conductas como si tu-

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ARTÍCULOS



vieran una patente de la verdad, con su autoridad,sostén y responsabilidad por el paciente (por ejem-plo un médico aseveraba al paciente que él sabía có-mo se sentía).

Mi estandarización prejuiciosa de los psiquiatras(sobre la opción teórica que tiene el paciente para es-coger al médico, sobre las amplísimas competenciasdel médico que imprimen al paciente una posiciónde inferioridad, el no respeto del médico sobre lasnecesidades del paciente, etc.) surgió sobre la basede las interpretaciones de mis propias experiencias.He aquí algunos de los conocimientos:

En una situación, un paciente quiso salir de paseopero el médico tuvo la última palabra y decidió eltiempo idóneo para que se le dejara salir fuera deldepartamento. Igualmente las palabras de una pa-ciente: “Ahora que tengo fármacos, podré superarlo”,o las palabras de un médico a un paciente: “No le po-demos reducir la cantidad de medicamentos por elmomento, ya que su estado no lo permite”. Cuandolo escuché me di cuenta de que el médico reforzabala dependencia psíquica del paciente a los fármacosy, al mismo tiempo, me evocaba la idea de que el mé-dico se consideraba ser la persona que más sabía quéera lo mejor para el paciente, lo cual percibo comouna manifestación del juicio habitual sobre cierta in-competencia de los pacientes.

Tuve la impresión de que no se consideraba de-masiado el estado subjetivo del paciente porque susmanifestaciones pueden tomarse como manifesta-ciones de su enfermedad o, por ejemplo, como el in-tento por manipular para atraer la atención. Los me-dicamentos (según mi opinión) servían como “mule-tilla” para los pacientes y como recurso para los mé-dicos para utilizar su poder. Los médicos advertían laimportancia de tomar medicamentos, pero los medi-camentos de por sí no han curado a nadie. Tuve la im-presión de que los pacientes eran indefensos ante losmédicos. Me parecía que el médico disponía de de-masiadas facultades en el sentido de decidir sobre lavida del paciente hasta contra su voluntad o fuera delcontexto de sus ideas e intereses.

El siguiente ejemplo lo que considero como unabuso de la mencionada facultad: durante la visita deun paciente que manifestaba su agresividad, todoslos profesionales de ayuda se mantenían cerca de lapuerta, lo más lejos de él. El que se dirigía al pacien-te era más bajo que él, así que apoyó su mano en loalto y se acercó al paciente de tal forma que violó suespacio íntimo y el paciente retrocedió. El pacientehablaba en términos muy críticos sobre el profesio-

nal, le dijo que no estaba contento con él y le acusóde ser uno de los que hacían lobotomías.11 Al día si-guiente, me dijeron que lo trasladaron a un institutosanitario, contra su voluntad, a partir de la decisiónde dos profesionales de ayuda, uno de los cuales fueel criticado por el paciente. Yo interpreté el aconteci-miento como una manifestación de absoluta falta deprofesionalidad de ese profesional de ayuda quien sedejó sacar de quicio y abusó de su poder. Pensé queel cliente tenía derecho de portarse de manera noadecuada, porque los obstáculos que se le impusie-ron en su vida le condujeron, por su intensidad y lar-go tiempo, a la psiquiatría, donde hubo de ser aten-dido por profesionales y esa atención me parecía queconsistía, por ejemplo, en que el profesional de ayu-da estuviera a su plena disposición, controlara susemociones, no persiguiera venganza (no abusara desu poder).

Me encontré con pacientes silenciosos, introverti-dos, cuya percepción del mundo que les rodeaba eramuy diferente de la mayoría de la sociedad en la quevivían y no lograban hacerse valer. También de ellodeduje que tenían baja autoestima reforzada por laconducta de un médico, por ejemplo, con la falta derespeto hacia los pacientes que se manifestaba enque entraba en el cuarto sin saludar, planteaba pre-guntas estandarizadas como ¿piensa en cometer sui-cidio?, formulaba preguntas íntimas delante de otroscolegas y otros pacientes, o reía cuando el pacientedescribía su supuesta falacia. El comportamiento deese médico me pareció prejuicioso.

Los pacientes eran “víctimas del sistema” con muyreducida posibilidad de decidir sobre su futuro. Po-dían “escoger” a su médico de cabecera al ser dadosde alta, de la misma manera que podían escoger a sumédico en el departamento psiquiátrico, lo cual, sinembargo, en la práctica no funcionaba eficazmenteporque los pacientes no recibían información sobreeste derecho. Eran repartidos en los cuartos del hos-pital según el sexo, la fase de su enfermedad y el nú-mero de plazas libres de los cuartos. Y cada médicoatendía cuartos que le habían sido asignados previa-mente. El paciente podía solicitar la entrevista con elmédico, pero si llegaba a realizarse, dependía única-mente de la decisión del médico y de su tiempo.

La siguiente experiencia afirmó mis prejuicios so-bre los psiquiatras aun más. Yo misma me vi “psi-quiatrizada” por mis opiniones “ingenuas” cuando unpsiquiatra me advirtió de la situación en la que hu-biera que confrontar mis ideales con la realidad yquizás sufriera daño psíquico. Le envié al psiquiatra

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el artículo del psicólogo A. Siebert (2000), escritomuy en contra de la psiquiatría y haciéndole una crí-tica muy abierta. El autor partía de su propia expe-riencia. Sostuvo una conversación experimental conuna paciente con esquizofrenia paranoica diagnosti-cada. El objetivo de la conversación no consistía endiagnosticarla, sino en escucharla como amigo. Trasla entrevista, la paciente rápidamente superó los sín-tomas de la enfermedad. El autor entonces empezó aplantear preguntas como: “¿Por qué es importanteque el paciente crea que padece una enfermedadmental?” y “¿Por qué la literatura psiquiátrica no ex-plica este aspecto?”, “¿Por qué la respuesta de lospsiquiatras a la información de que en tal caso con-creto se logró curar la esquizofrenia, dice que enton-ces se había tenido que cometer un error a la hora dediagnosticar y no pudo haber sido esquizofrenia?”,etc. Quise conocer los argumentos en defensa de lapsiquiatría para que mi colega, psiquiatra, los pudie-ra aplicar. Recibí las siguientes respuestas: “Es un ca-so publicado hace 30 años y muy probablemente so-bre un paciente diagnosticado erróneamente y, ade-más, el mismo autor fue hospitalizado”. Estaba con-vencida de que cualquiera podía curarse con la asis-tencia de un profesional de ayuda. Esta opinión la to-mé de la literatura. Frieda Fromm-Reichmann en1952 escribió: “…los psiquiatras pueden considerarcomo garantizado que es posible establecer una rela-ción efectiva con un paciente esquizofrénico. Si resul-ta imposible, se debe a la personalidad del médico yno a la psicopatología del paciente” (Laing, 2000:34).

Yo tenía la convicción de que mi interés radicabaen el esfuerzo por mejorar la actitud hacia los clien-tes, darles la posibilidad de elección, verificar y com-probar mi opinión sobre el sentido de mi trabajo. De-cidí plasmar mi interés encontrando errores de losprofesionales de ayuda y defendiendo a los enfermos.Taché de sujeto clave que crea problemas a los psi-quiatras “malos” (altivos, autoritarios, pretenciosos,distanciados). Mi punto de vista sobre los prejuiciosde los profesionales de ayuda son respaldados y almismo tiempo aclarados en las palabras de Libiger(2002:220): “Son probablemente los profesionales co-rrespondientes quienes conciben al individuo conenfermedad mental como el más estigmatizado; elpersonal psiquiátrico es el que más distancia adoptahacia ellos en las situaciones cotidianas corrientes”,lo cual el autor explica por la selectividad que se de-be a la experiencia del personal que ve al individuocasi exclusivamente en sus “peores” momentos/eta-pas. Además, advierte que el propio personal es por-

tador del estigma que se desprende de los pacientes,lo cual es considerado como una de las causas delbajo prestigio de la profesión, tanto entre los laicoscomo entre la comunidad médica (Libiger, 2002).

Desde mi punto de vista, el psiquiatra “malo” eraaquel que infantilizaba a los pacientes tratándolescomo a niños, lo cual se manifestaba en el tono de suvoz y en la medida de decidir por ellos. Faltaba el es-fuerzo por reforzar el potencial del paciente. Ese mé-dico no cooperaba con el cliente, no lo escuchaba. Seme escapaba que la alta cantidad de decisiones quetomaban podía estar relacionada con el estado delpaciente quien llegaba en fase aguda de su enferme-dad y comenzaba a recibir medicación, así que unaactitud más directiva podía ser deseable en ese mo-mento; algunos pacientes pueden tener problemascon la voluntad, depresiones, lo cual puede compli-car la situación y a la vez justificar una actitud más di-rectiva. Además, el tiempo que puede dedicarle elmédico se debe a la cantidad de los pacientes queatiende, a la creciente cantidad de documentaciónsolicitada, al deber de seguir formándose, a garanti-zar al personal adecuado en el departamento deter-minado, etc.

Fase 2: “Ir superando los prejuicios sobre los profesionales”.Aproximadamente en la mitad del proceso de au-

torreflexión llegué a definir los criterios de cuáles psi-quiatras eran “buenos” y cuáles “malos” (ver Cuadro2). En ese entonces, trabajé en un establecimientodonde preferían aplicar la actitud psicoterapéuticacon los clientes y conocí a un psiquiatra “bueno”. Yano todos me parecían solamente “malos”, lo cualconsideraba el primer paso para ir superando mispropios prejuicios sobre los psiquiatras. Procuré re-flejar esas ideas y posturas, sobre todo sobre los psi-quiatras, y gracias a mi autorreflexión, trabajar conellos/saber manejarlos.

Mis ideales fueron sacudidos con la siguiente ex-periencia: sustituí a una colega que se había equivo-cado al citar a una paciente al consultorio de un mé-dico. A mí me tocó explicar por teléfono a la pacien-te esa equivocación y citarla para otro día. La mujer,sin embargo, insistía en venir y no quería aceptar elcambio, no quería aceptar mis explicaciones, no medejó hablar y siguió como un tocadiscos repitiendo lomismo una y otra vez, su tormento, mala vida, pési-mos servicios y atención, etc. Repetidas veces le pedíque me dejara explicar la razón de mi llamada. Al fa-llar, y como ya había transcurrido casi media hora, le-vanté la voz y recurrí a la misma técnica de la pacien-

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te que no dejaba de hablar, pero yo tampoco. Eso lairritó y empezó a gritar algo sobre mi conducta inde-cente. Colgué en el momento que la paciente termi-naba su monólogo. La experiencia cambió mi puntode vista y juicio acerca de los profesionales ya que medi cuenta de que había personas con las cuales real-mente podía ser difícil de llevarse. Además, ese díatuve una sesión muy exigente con un grupo psicote-rapéutico, llena de emociones fuertes, y aunque mipapel primario era ser observadora, me dejaba influirbastante por las vivencias de sus miembros. Estabacansada, y al surgir el mencionado incidente con elteléfono, ya me faltaba paciencia con la cliente. De

este modo, me di cuenta que los profesionales deayuda no eran máquinas, que podían cometer erroresy que era indispensable fijarse límites de ayuda. Lo-gré reflejar algunas de mis interpretaciones erróneasenseguida y, por ello, las menciono aquí.

¿Que llegué a saber de mí en el curso de la auto-rreflexión y cuáles son las recomendaciones paralos profesionales de ayuda?

Voy a hacer la autorreflexión acerca de mis estan-darizaciones sobre los profesionales de ayuda. En to-tal son tres fases: al principio (1ra. fase); en el curso

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Buen psiquiatra (modelo terapéutico)Hace primero un diagnóstico sin especificar,

prefiere diagnósticos “más suaves” como, porejemplo, reacción al estrés. Está dispuesto amodificar el diagnóstico según la evolución dela enfermedad del paciente. Al empezar a tra-tar al paciente, lo diagnostica después de unexamen.

Según necesite el paciente; el estándar es unahora.

Logra individualizar las exigencias de los segu-ros médicos a favor del cliente.

Domina situaciones emocionales extremas; elcliente que entraba llorando en la consulta, sa-le calmado. Sabe reírse de sí mismo y formaparte del equipo.

Sincera, abierta, equilibrada; conoce sus faltas yventajas, refleja sus posturas; es audaz encuanto a probar diferentes actitudes y es capazde asumir la responsabilidad; reconoce suserrores.

El paciente es percibido como “personalidadque funciona”. Empodera al cliente, al que vecomo un hombre concreto y “original”, hablacon él como con otro ser humano y lo hace entérminos comprensibles; sabe bromear, revelaral paciente algo sobre sí mismo si es oportu-no. Se basa en la confianza, la conversación yel entendimiento y orienta a otras fuentes yservicios en la comunidad.

Despierta la sensación de que vamos lograndouna buena cooperación, de que mi trabajo esimportante para él, está dispuesto a ayudar-me con “mis asuntos”, por ejemplo, ver quevoy a hacer café para todos, pone agua en lacafetera.

Mal psiquiatra (modelo sanitario)No modifica diagnósticos tras el paso del

tiempo. Fija diagnósticos tras hablar breve-mente con el paciente que contestaba a suspreguntas, mediante las cuales procuró en-contrar la patología. Al empezar a tratar alpaciente, parte del diagnóstico hecho ante-riormente.

Unos 5 minutos para prescribir medicamentos.

Suele echar la culpa a los seguros médicos ysu sistema.

Altivo, impersonal, exagera la cantidad de tér-minos médicos (entendibles sólo por médi-cos); describe al paciente utilizando estostérminos y se mueve sólo dentro de diagnós-ticos hechos, busca síntomas que confirma-rían el diagnóstico fijado; es individualista.

Goza del poder, no es equilibrado, él mismodebería ser paciente. Procede siguiendo es-quemas “seguros”, no es auténtico.

Percibe al paciente como persona desviada in-dependientemente del contexto, sólo por eldiagnóstico. Procede según estándares deci-diendo sobre la vida del paciente sin hablar-lo con él. Antepone su interés y valores a lasnecesidades del paciente. Mantiene distanciay se basa en la medicación.

Me siento como su estropajo, no pretende ex-plicarme nada, ni me facilita entender losprocedimientos. No comparte la información.No estima la labor de otros. No forma partedel equipo, no hace nada por encima del mar-co de su profesión, por ejemplo, ni siquierafriega la taza en la que tomó su infusión.

Criterios Proceso del

diagnóstico

Duración de laconsulta

Relación conlas cajas deseguridad

Comporta-miento

Actitud hacia símismo

Actitud hacia elpaciente

Actitud haciami persona

Cuadro 2. Mis representaciones prejuiciosas sobre los psiquiatras

del trabajo más intensivo en la organización (2da fa-se), y su impacto en mi postura actual. La reflexión vacompletada con preguntas que me ayudaron a supe-rar mi visión limitada, “corta de vista”.

Reflexión 1ra. faseAl principio etiquetaba a los psiquiatras tachán-

doles de “autores del mal”. No era capaz de diferen-ciar. Las conclusiones sobre la falta de respeto quemanifestaban los psiquiatras hacia sus clientes sintomar en consideración mi opinión sobre ellos la fuiformando durante las visitas al establecimiento psi-quiátrico y al departamento de psiquiatría. Soy cons-ciente de que dediqué siempre sólo unas horas a unapersona lo cual no puede compararse con la labor deuna enfermera que pasa entre 8 y 12 horas en el de-partamento y que tiene que atender a varios pacien-tes a la vez. Más precisamente, por ello existe la in-tención de desinstitucionalizar12 e imponer la formade tratamiento en comunidad.13 La etiqueta de “autordel mal” tuvo un marcado impacto sobre mi actitudhacia los pacientes. Muchas de las representacionesprejuiciosas que enumeré al principio del texto lastomé como resultantes de la hospitalización del pa-ciente y el trato que el enfermo recibía. En la actitudhacia los clientes apliqué el modelo terapéutico ymantenía y afirmaba mis estandarizaciones prejuicio-sas (basadas en las experiencias que valoraba comonegativas) hacia los profesionales de ayuda centran-do mi atención en la actitud del psiquiatra hacia elcliente, actitud que interpretaba como no adecuada,y a la vez, “pasaba por alto” las que sí lo eran. Mi ac-titud y opinión se nutrían de la literatura que leía y delas conversaciones con personas que respaldabanmis puntos de vista. Hoy pienso que en aquel enton-ces debí haberme planteado las siguientes pregun-tas: ¿Cómo trabajo con los prejuicios? ¿Qué evito?¿Cuál es mi escala de valores? ¿Cómo se reflejan misvalores en la actitud hacia los profesionales? ¿Quédistinción hago entre los profesionales? ¿Para quéme sirve esa distinción? ¿Es el modelo terapéutico elúnico correcto?

Reflexión 2da. faseMi opinión sobre los psiquiatras ha ido cambian-

do tras la estancia más intensiva y el trato más fre-cuente con los clientes, ya que trabajé con un psi-quiatra “bueno”, dispuesto a hablar conmigo expli-cando su relación hacia los pacientes y hablando desí mismo. Decía: “los psiquiatras llevan una enormeresponsabilidad, pueden preocuparse por sus senti-

mientos, el procedimiento según las reglas que losprotegen a ellos y a su trabajo, y se ven además bas-tante influenciados por los seguros médicos”. Apartede ello, difundiendo mis representaciones prejuicio-sas sobre los profesionales de ayuda perjudicaría alos profesionales “buenos”. El fallo de la llamada te-lefónica con la paciente la vi como un fracaso propioy como una incapacidad de trabajar con el cliente si-guiendo el modelo terapéutico. Me parecen conve-nientes las siguientes preguntas a plantearse en la2da fase: ¿Se puede tratar a cada cliente en todas lasfases de su enfermedad según el modelo terapéuti-co? ¿Cuáles son los límites que es conveniente trazaren la relación con un cliente determinado? ¿En quécontexto se les facilita la atención a los clientes?

Reflexión 3ra. faseLlegué a la conclusión de que la profesión de los

psiquiatras era sumamente exigente, entre otrascuestiones, también por la enorme responsabilidad ypoder que manejan, teniendo en cuenta que el psi-quiatra también es un ser humano sin una patente dela verdad absoluta y que a lo mejor, por temor, recu-rre a procedimientos que “siguen las reglas/normas”,lo cual lo protege. El sentimiento de poder puede, almismo tiempo, dotarlo de mayor confianza en sí mis-mo y elevar su autoestima. Desde el punto de vista delas reglas para tratar al cliente, me di cuenta que unprofesional dominante podía llegar a ser un respal-do/sostén que el cliente necesitaba en un momentodeterminado. Esta premisa la evocaron las palabrasde una cliente: “En la terapia me gustaría tener lasensación de que Ud. es fuerte y yo puedo contar consu apoyo”.

Me permito recordar un ejemplo cuando un psi-quiatra me advirtió del impacto de cualquier situa-ción cuando tuviera que confrontar mis ideales con larealidad. Hoy pienso que lo dijo porque mi compor-tamiento o ideas le podían haber parecido una ame-naza y, por ello, me amenazó a mí metiéndome dudassobre mi actuación y sobre el sentido de mi trabajo.Quizás con ello se produjo la profecía autocumplida,el médico pudo haber sentido mi postura crítica ysintió la necesidad de defenderse. Pensé que no teníamás interés en dedicarse al tema y, en consecuencia,de ello no llegamos a esclarecer nuestras intencionesel uno con el otro.

No me gusta cuando alguien decide la vida de otrodesde la postura del poder, sin tomar en considera-ción sus necesidades, o al tomar una decisión sobrealgún paciente, sin dar explicación alguna. Los psicó-

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logos llaman esta “actualización de sentimientos in-fantiles” con el concepto de “transmisión”. Me impor-taba ver cuando al paciente no se le tomaba en serio;en esta situación el paciente difícilmente puede ape-lar, no ganaría un pleito contra un médico que, porejemplo, hubiera cometido algún error. También tuveque reconocer que no quería entender a los psiquia-tras, que mi actitud “unilateral” me confirmaba lo gra-ve del problema, cuando la relación y la comunica-ción entre el psiquiatra y el cliente no era “individua-lizada”. Con este enfoque afirmaba la importancia deltema. Esta racionalización podía servirme como pro-tección ante el síndrome del quemado, aunque paracontar con una protección efectiva ante ese síndrome,recurro a la reflexión de mis racionalizaciones.

Me di cuenta de que deducía la relación del médi-co hacia el paciente de la postura dominante haciami persona y que mi enfoque era como ver sólo enblanco y negro. Por eso “provocaba”, expresando misopiniones en un medio seguro. Al final decidí cam-biar mi actitud hacia los psiquiatras tras haber cono-cido a los que llamo psiquiatras “buenos”. Admití quepodían tener algunas ventajas, como por ejemplo ex-periencias, capacidad de autorreflexión, personalidadmadura, mientras que yo manifestaba la tendencia aponer atención hacia sus equivocaciones, ya fuera enla comunicación, ya fuera en cualquier manifestaciónde superioridad, en la forma en que se expresabansobre los pacientes (que preferían las necesidades dela institución a las del cliente, o que se limitaban autilizar conceptos médicos para describir el diagnós-tico), ya fuera en la actitud que el médico tenía al usode fármacos, si éstos lo eran todo para él o los consi-deraba una parte del tratamiento, si el médico toma-ba al paciente en serio o lo humillaba y bromeaba asu costa.

A partir de estas experiencias vividas me dije que,en el futuro, debería tener una actitud hacia los clien-tes basada en mi interés por el futuro de las perso-nas, en sus experiencias y en sus vidas, en vez deorientarme a la patología y la enfermedad. Esta acti-tud dio los frutos esperados cuando manifestaba mirespeto hacia el cliente, no presentaba mis juicios so-bre él como la verdad, sino que era consciente de queal describir al cliente y su situación, a menudo intro-ducimos nuestras propias valoraciones, ya sea cons-ciente o inconscientemente (con el tono de voz, utili-zando el sarcasmo, la elección de las palabras, lasmanifestaciones no verbales). Es conveniente darsecuenta de los valores propios y separarlos de los va-lores del cliente.

El enfoque en blanco y negro de los dos modelosse presenta para mí ahora más diferenciado. El mo-delo sanitario fue resultado de cierta impotencia delos médicos hasta los años 50 del siglo XX, antes dedisponer de medicamentos/fármacos antidepresivos(Zweig, 1988). A pesar de ello, Sullivan y Reichmannsupieron curar a los pacientes con psicosis sin tenerfármacos. Hoy día, los medicamentos permiten apli-car el modelo terapéutico, haciéndolo más fácil. Susinconvenientes, en mi opinión, consisten en destaparun problema en el caso en el que el paciente terminela terapia de forma precoz (por ejemplo, por su pro-pia voluntad, por falta de recursos, etc.); y tambiénabren el problema que podría surgir como conse-cuencia de la proyección14 de parte del terapeuta.

Conclusión

El objetivo de mi trabajo consistió en dar la res-puesta a la pregunta siguiente: ¿Cómo mis represen-taciones influyen en lo que espero de los profesio-nales en el campo del tratamiento de la salud men-tal? Supe que lo fundamental era percibir el prejui-cio como instrucción para plantear la pregunta so-bre el profesional y su actitud, y no tomarlo como lainstrucción para obtener la respuesta/instrucción ala pregunta. Si el prejuicio es la instrucción a la res-puesta, puedo perjudicar a los profesionales quetrabajan como expertos, y sus clientes “mejoran” pe-ro yo no soy capaz de reconocerlo, de darme cuentade ello. Sin embargo, si parto del prejuicio como deuna experiencia cuya validez estoy probando en si-tuaciones concretas, esta representación tiene elpotencial de variedad. En todas las fases del proce-so de autorreflexión era crucial plantearme pregun-tas sobre mis propios valores y cuestionar cómo in-fluyen en mi percepción hacia los profesionales. Laautorreflexión me llevó a descubrir la fuente de miaversión a los psiquiatras, así como a darme cuentade la tendencia que tengo de identificarme con lospacientes (clientes). Contribuyó también al mejorconocimiento de mí misma, al cambio de actitud apartir de la práctica y a la optimización de opinionesy formas de imponer el cambio. Durante todo eltiempo he procurado convencerme a mí misma deque el modelo terapéutico no es mera ficción y quehay personas que hablan con los clientes y piensansobre ellos como terapeutas y que, en definitiva, va-le la pena y tiene sentido que yo me esfuerce porello también.

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Notas

1. En el contexto de profesiones de ayuda, por ejemplo, eltrabajo social, las ideas hechas pueden llamarse el “co-nocimiento de los clientes“ (Taylor, 2000). Yo parto de lateoría de Moscovici sobre las representaciones socialesutilizando el concepto “representación” que lo describemejor y que considero más flexible y con más fondo.

2. La teoría de la etiquetación/etiquetamiento o labelling esuna actitud que estudia el impacto de diferentes insti-tuciones en la construcción social del problema. Subra-ya “el proceso de formar los roles mediante la expecta-ción social y la “etiquetación” Navrátil, 2001:89). Co-mienza con la desviación en el comportamiento decualquiera de nosotros por lo cual, a continuación, elindividuo es etiquetado como desviado, ya que se su-pone que volverá a manifestar su desviación, y ello creapresión y una mayor probabilidad de que la persona lomanifeste realmente, así que se repite de forma circularel proceso de etiquetación.

3. Empowerment significa suministrar fuerza, subrayar el po-tencial del cliente, reforzar, apoderar (empoderar).

4. La relación hacia la autoridad en la infancia puede apli-carse también en relación con otras autoridades, no so-lamente con los padres.

5. Goffman utiliza el concepto estigma para denominar unatributo de fuerte desacreditación y es así como hayque entenderlo en relación hacia una persona concre-ta. Lo comprende como un proceso social omnipene-trante.

6. La autoestima se manifiesta en la adopción tanto de es-tereotipos negativos sobre la enfermedad mental comosobre los enfermos.

7. La categorización es el proceso de adjudicar el objeto aun determinado concepto que permite anticipar infor-maciones que no se pueden percibir de forma directa(Hartl, 2004).

8. Hablamos de racionalización cuando ya no se puede evi-tar una elección difícil entre posibilidades incompati-bles y hay que aceptar algo desagradable; entonces, almenos es posible buscar alguna explicación aceptable.Goffman (1991:50) llama racionalización, a “esta forma

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de reducir la urgencia de dilemas que acompañan la ta-rea de manejar o tener bajo control las condiciones detrabajo. Con ella, los trabajadores pueden justificar aotros y a sí mismos aludiendo que lo que podría pare-cer incorrecto, puede ser deseable por alguna razón de-limitada por la racionalización” (Musil, 2004:41).

9. Escondiendo el dilema en la subconsciencia se crea elllamado “dilema latente”. “Los hombre se acostumbrana alejar los dilemas de alguna forma agradable paraellos y, tras algún tiempo, las controversias o luchas en-tre motivos que les habían amargado la toma de deci-siones cotidiana, parecen haber desaparecido” (Musil,2004:39).

10. La actitud desigual, “el favoritismo” (Lipsky, 1980:151),hacia lo cual conduce cada diferenciación prejuiciosade los clientes, está en contradicción con la exigenciade neutralidad moral, o sea, “medir a todos los clientesigual” (Musil, 2004:81).

11. La lobotomía se utilizaba para tratar algunos trastornosmentales de tal forma que se cortaban las sinapsis queunían el lóbulo frontal con otras partes del cerebro (Vo-kurka, 2006).

12. La desinstitucionalización va unida a que los enfermosno continúen en los hospitales a largo plazo (Probstováin Matousek, 2005).

13. La atención en comunidad es “atención de enfermosmentales quo les permite al máximo vivir en hogares,comunidades originales; es la combinación de atenciónen consultorio viviendo en casa, piso protegido o cen-tro diario y, en caso de urgencia con breves estancias enalgún establecimiento” (Probstová, 2005:113, en Ma-tousek, 2005).

14. Proyección en psicología significa reflejarse cuando, porejemplo, el terapeuta atribuye a los clientes sus propiascualidades y capacidades.

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The professionalization of teaching in Higher Education Institutions (HEIs) deserves the elucidation of theconcept, in a way that guides actions and these do not become into unsystematic efforts. We must define envi-ronment of professionalizing action for teachers tending its implementation and development. We can typify suchareas by highlighting four levels: the level of teaching praxis, the professional ethos, the dimension of the curricu-lar impact and the environment of disciplinary development. Conceived in the full sense of education and assu-ming as the paradigm of a centered education focus on the learning, we find that the teacher should engage innew roles and functions, which presume depart from these premises: a) ensure that learning is focus on the stu-dent, b) such positions are determined according to the social cultural and institutional framework in which theteaching role is played c) the essential task of teaching focuses on the mobilization of knowledge.

Key words: Professionalism, Teaching Competence, Health Sciences, Intangible Capital, Role of Teachers.

La profesionalización del docente y sus competencias en el ámbito de la salud

The Professionalization of Teachers and Their Competences in the Field of Health

FERNANDO HERRERA-SALAS, EDUARDO STEIN-GEMORA,MARCO AURELIO MORALES-RUIZ, LILIANA HERNÁNDEZ-MENDOZA1

1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

ResumenLa profesionalización de la enseñanza en Instituciones de Educación Superior (IES) amerita la dilucidación

del concepto mismo, de modo que oriente acciones y éstas no se conviertan en esfuerzos asistemáticos. Debe-mos definir ámbitos de acción profesionalizante para el docente tendientes a su implantación y desarrollo. Po-demos tipificar tales ámbitos destacando cuatro niveles: el plano de su praxis docente, el del ethos profesional, ladimensión del impacto curricular y el ámbito del desarrollo disciplinar. Concebida la educación en sentido ple-no y asumiendo como paradigma una educación centrada en el aprendizaje, encontramos que el docente debecomprometerse en nuevos roles y funciones, que se suponen parten de estas premisas: a) garantizar que el apren-dizaje esté centrado en el estudiante; b) tales posicionamientos se determinan conforme al marco social, cultu-ral e institucional en el que el rol docente es desempeñado; c) la tarea esencial del docente se centra en la mo-vilización del conocimiento.

Descriptores: Profesionalización, Competencia docente, Ciencias de la salud, Capital intangible, Rol docente.

Abstract


Introducción

Asistimos en esta, la denominada Era del Conoci-miento, a la valoración del significado de la infinituddel conocimiento y la importancia de las habilidades de laspersonas. Se debate en diferentes ambientes (acadé-mico, empresarial, social, institucional), acerca delimpacto y la importancia estratégica del conocimien-to en el valor total de los productos y servicios, locual ha generado modelos para la gestión de ésteque se denomina como capital intangible. Al cuantificarel valor intangible de las instituciones sociales, losanálisis del Banco Mundial concluyen que “los ele-mentos del desarrollo” son el Estado de derecho y unbuen sistema de educación: el Estado de derecho ex-plica 57% del capital intangible de los países; la edu-cación explica el 36%.

Nuestro interés por determinar el estatuto de ladocencia como profesión en el ámbito de la salud serelaciona con este enfoque que reconoce la impor-tancia del capital humano como un factor clave parael desarrollo de una nación. Es decir, si aceptamosque la docencia “…como acto público está definida yreconocida en el marco de los Estados modernos co-mo una profesión con todo lo que esto implica en el(…) ámbito sociocultural y sociopolítico…” y que “laprofesión docente es una práctica que se expresa co-mo correlato de los imaginarios y las comprensionesque las sociedades y comunidades nacionales y re-gionales tienen de la educación” (Ibarra, 2008), en-tonces, debemos considerar a la práctica docentemisma como generadora de este capital intangible,en tanto que capital intelectual –activos intangibles–que tiene su origen en los conocimientos, habilidades, va-lores y actitudes de las personas.

Pugnar por la profesionalización de la enseñanzaen las Instituciones de Educación Superior (IES) re-sulta una tarea que amerita no sólo acciones concre-tas, sino también la dilucidación del concepto mis-mo de modo que oriente tales acciones y que éstasno se conviertan en esfuerzos asistemáticos. En estesentido Fullan y Hargreaves (1997), nos hablan deuna profesionalización compleja e interactiva como formade mantener y “transformar” la energía de los docen-tes comprometidos con la “buena” enseñanza”. Y sirecuperamos la definición de profesión de Ferreres(1997) como el conjunto de las características deocupación, vocación, organización de sus miembros,formación, orientación del servicio y autonomía, laprofesionalización de la docencia implica: un nivel

de compromiso con la enseñanza, una forma de ejer-cerla a modo de praxis, una serie de funciones y ro-les que se asumen, además de la construcción de lapersona del docente respecto de ciertos ámbitos dedesarrollo.

Para continuar abordando sistemáticamente elconcepto, debemos delimitar y definir esos ámbitos deacción profesionalizante para el docente, pues al situarlosesto nos permitirá establecer estrategias concretaspara su implantación y desarrollo. Podemos tipificartales ámbitos destacando cuatro niveles: • En el plano de su praxis docente: a) contextualización

socio-histórica de su quehacer docente; b) ubica-ción y formación del sujeto de la educación(alumnos) conforme a su nivel de competencia yadscripción socio-cultural; y, c) participación entareas de gestión y promoción de la calidad de laeducación.

• En la dimensión relativa al desarrollo de su ethos pro-fesional: a) vinculación dinámica a tareas sistemáti-cas de formación y auto-perfeccionamiento do-cente; y, b) construcción sistemática de su auto-concepto e identidad docente.

• En la dimensión del impacto curricular: a) ejercicioprofesional del docente ligado a su disciplina deadscripción para otorgar una formación que ga-rantice una mejor inserción de los egresados en elcampo laboral; b) definición de una perspectivapedagógica tal, que considere una visión centradaen el aprendizaje por oposición a una postura tra-dicionalista.

• En el ámbito del desarrollo disciplinar: a) análisisde su práctica e investigación educativa incorpo-radas a sus tareas de enseñanza cotidiana; b) vin-culación a la generación de conocimientos segúnlíneas estratégicas deslindadas por la instituciónde educación superior de referencia.

Cabe aclarar que para ganar precisión debemosdelimitar, por una parte, el campo de conocimiento alcual están referidas y, por otra parte, debemos signi-ficar el contexto socio-histórico en el que se inscri-ben para conocer algunas de las condicionantes quelos hacen viables o que los obstaculizan. De maneraanáloga, también se requiere ir avanzando en la de-terminación de los nuevos roles del docente que in-ducen, y hacia la caracterización de los ámbitos deacción profesionalizante, cuestiones sobre las cualesversa nuestra propuesta y se desarrolla en los si-guientes apartados.

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ARTÍCULOSHerrera-Salas, Stein-Gemora, Morales-Ruiz, Hernández-Mendoza


Contextualización sociohistórica de la docencia enel área de la salud

En el área de la salud hay una distribución histó-rica de las enfermedades paralela a su distribucióngeográfica; igualmente, un reparto histórico de lasprácticas curativas individuales y de las formas enque las sociedades se organizan para contender conlas enfermedades. En diversos momentos de ese de-venir han emergido modelos de explicación y aten-ción a distintas entidades nosológicas, viejas, nuevaso que repuntan, que ponen en entredicho las prácti-cas hegemónicas y marcan fecha de caducidad aotras entidades. Se ha explicitado la relación diferen-cial de ciertos problemas de la salud con la posiciónsocio-económico-cultural de individuos o grupos, ladesigualdad de unos u otros en el acceso a los siste-mas o servicios de salud.

La salud es vista como un importante factor dedesarrollo social y se percibe, como parte del papelde los profesionales del área, preservarla y mantener-la para que la maquinaria productiva no sea vea afec-tada por la ausencia abundante de piezas vitales quela constituyen y la operan. Se da por supuesto quepara que cumplan con esta y otras partes de su rol,los profesionales deben ser competentes y que loque asegura que alcancen pericia en su campo es quecuenten con una sólida formación profesional y queel garante de ésta no puede ser sino la educación su-perior, responsabilidad que se desplaza de maneraimportante hacia el docente.

Desde ese lugar, al considerar como objeto denuestro análisis más específico el quehacer del do-cente en el área de la salud, encontramos que éste serealiza dentro de un marco social, con su diversas fa-cetas, políticas, económicas, culturales, organizacio-nales, que prefiguran una sociología de la educaciónen general y prescriben la sociología del conocimien-to y del aula en lo particular. Se trata, entonces, de lasrelaciones de la profesión con la demanda educativaen su especificidad, lo que impacta en la definiciónde su rol, de su papel social, de las pautas que le dic-tan ese rol, de la estructura de las funciones docen-tes, de sus fines y límites:

De ahí que, entre los compromisos del docentedel área de la salud se encuentra actualmente el dela inclusión de un análisis de corte sociológico, queposibilite la consideración de los contextos socialesque determinan las posibilidades de inserción pro-fesional, la importancia social de las prácticas desalud mismas, así como aprehender el proceso de

profesionalización e institucionalización que lesmoviliza.

Comprender la importancia que tienen los ante-cedentes sociales, familiares, valores y logros de susestudiantes, el proceso de socialización, el papel dela educación en la sociedad del conocimiento, en sugestión, y en la movilidad social, aparece como unatarea básica en el horizonte de la praxis docente, lacual se complementa con una serie de acciones comolas siguientes: a) generar o desarrollar una actitud desolidaridad social y de prevención: preocuparse yocuparse no sólo en el desarrollo profesional de suseducandos, sino en su desarrollo social. Ayudarlos nosólo a que sean profesionales competentes, exitososen su campo, por su experticia, sino también a quesean buenos ciudadanos, gente que contribuya al de-sarrollo de la sociedad; b) poner a disposición de suseducandos conocimientos, métodos y técnicas de in-vestigación social, pertinentes para quienes se estánformando en las carreras de la salud, que les ayudena descifrar y contender con los problemas que lesatañen, apoyándolos a que desarrollen idoneidad enese campo; c) portar las competencias en que ha deformar a los estudiantes, por lo que, a su vez, el do-cente debe formarse en el manejo de recursos meto-dológicos para determinar el impacto de factores so-ciológicos; d) mantenerse actualizado en los movi-mientos de la demografía, epidemiología y en los sis-temas de salud, formándose una perspectiva de lasmaneras en las que se organiza la sociedad para con-tender con el proceso salud-enfermedad, en el entor-no comunitario y en el ecológico, hacer investigacio-nes de corte sociológico sobre las prácticas profesio-nales de salud e investigación y sobre su propia prác-tica docente también desde las miras sociológicas; e)contribuir a la creación de una propedéutica y semio-logía socio-sanitarista, como complemento o alter-nativa de las de fundamento bio-sanitarista, que re-fuercen la actitud y las actuaciones preventivas de losprofesionales de salud.

Acerca del ethos del docente del área de la salud

Establecer el significado de la eficacia docente enrelación con una trayectoria de formación ideal es tancomplejo, que difícilmente se puede establecer un“patrón de competencia docente”. Una gran parte dela investigación educativa referida al tema nos con-duce a identificar las razones que desde el punto devista de su identidad personal llevan a un docente aejercer satisfactoriamente su quehacer. A partir del

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ARTÍCULOS


La profesionalización del docente y sus competencias en el ámbito…

supuesto de que existe una polarización en la con-ceptualización entre el “buen profesor” y aquél que sepuede categorizar como “malo”, podemos razonable-mente declarar que la diferencia entre ambos no ra-dica exclusivamente en sus características personalessino también en la forma en que conducen la instruc-ción. Flanders y Simon (1985:2337), encontraron quelos grupos de estudiantes con mejores resultados yactitudes eran conducidos por docentes cuya instruc-ción era más abierta y flexible. Existe evidencia deque los mejores docentes suplían las tareas basadasen libros de textos con tareas y preguntas que reta-ban a los estudiantes y que estaban más enfocadas ala solución de problemas y proyectos. Los resultadosobtenidos por las investigaciones de los estilos de in-teracción en los procesos de enseñanza y aprendiza-je han mostrado invariablemente los mismos resulta-dos; no obstante, al incluirse el elemento afectivo co-mo hizo Stern, (1962:27), los resultados fueron untanto diferentes.

Debemos entender que nuestras experiencias per-sonales determinan en gran medida la manera enque vemos y sentimos, al punto que los docentespueden determinar su eficacia de acuerdo a su auto-percepción. Podemos considerar que la historia de vi-da del docente está imbricada de manera indisolublecon su particular trayectoria docente, ya que el con-junto de vivencias personales en otros ámbitos nodeja de impactar su manera de situarse en el aula,sus puntos de vista y el modo en que construye suautoconcepto e identidad docente. Sabemos que,efectivamente, existe una diferencia en el desempeñodocente en los profesores con mayor autoestima queen los de menor, principalmente en que tienen unaestabilidad emocional más definida. Los mejores do-centes se perciben a ellos mismos como mejores ycomo buenas personas, pues existe evidencia clínicade que cualquier individuo es más apto para ser felizy, por lo tanto, más productivo, en la medida en quees capaz de definirse como altamente satisfecho. Nosólo los buenos y los malos docentes se identificanentre ellos sino que también existen ciertas caracte-rísticas que los diferencian en función de la percep-ción que de ellos tienen otras personas. Los docen-tes más eficientes son calificados con puntajes mayo-res, en especial, bajo la visión de los estudiantes, delos administradores y colegas y de la sociedad en ge-neral, y de manera interesante, el docente de baja efi-cacia generalmente cae dentro del grupo egoísta, an-sioso y restrictivo con defensas paranoicas propias.Se ha revelado también que un buen profesor es an-

te todo una buena persona, no dominada por com-plejos narcisistas o por la necesidad neurótica de ob-tener poder y autoridad. Por otro lado, indica que eldocente eficaz es una persona flexible, constructoque implícita o explícitamente siempre aparece entorno a la investigación de eficacia docente.

El docente eficaz debe entender que no puede ac-tuar sesgadamente utilizando exclusivamente unaforma o directriz para satisfacer las múltiples necesi-dades y expectativas de los estudiantes; en esencia,el docente eficaz es el que posee una visión de conjunto, osea, el que es capaz de satisfacer las necesidades delos estudiantes de manera diferencial: firme cuandose debe serlo y flexible cuando la situación así lo de-manda; su actuación depende de muchas condicio-nes que debe saber reconocer e identificar.

La competencia y la dedicación de los profesoresconstituyen un requisito previo y vital para el logrode una educación de calidad. En esta formación ini-cial parecen indispensables cuatro condiciones yque, al menos en algunos países en vías de desarro-llo, apenas se están empezando a observar: 1) un co-rrecto equilibrio entre la teoría y la práctica; 2) la par-ticipación de profesores en ejercicio; 3) el empleo deun adiestramiento basado en competencias docentesy profesionales; y, 4) la inclusión de formadores dedocentes plenamente calificados.

Formación y ejercicio docente basados en compe-tencias

En el contexto actual de la educación es imposi-ble pensar en las IES sin considerar el ámbito de lascompetencias, las cuales tienen la intención de per-mitir a los futuros egresados ser profesionistas ínte-gros, más allá de brindarles solamente informaciónrelativa a ciertos contenidos curriculares. Las IES de-ben garantizar una preparación para la vida y el traba-jo, estableciendo de esta manera una vinculación en-tre el hacer profesional, el conocimiento académico ycientífico y la puesta en práctica de la profesión conuna visión de “ser”.

Debido a que la educación se ha visto modificadaa partir de los cambios en los paradigmas de la ense-ñanza y del aprendizaje con la incorporación de lascompetencias es, por tanto, necesario que este cam-bio impacte en los docentes quienes son actoresesenciales de estos procesos; para ello se requiere denuevas formas de capacitación y de una actualizaciónque centre la visión en el estudiante y no en el profe-sor. El docente debe cambiar su postura tradicionalista

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como mero transmisor de información a la de un fa-cilitador que guíe al alumno, formándolo con una vi-sión basada en competencias y que garantice el desa-rrollo del individuo mediante un saber contextualiza-do. Esto trae por consecuencia que las IES deban es-tablecer mecanismos de actuación y mejora perma-nente en la formación del personal docente asegu-rando la calidad de su enseñanza.

El nuevo docente formado en competencias debe-rá incorporar a su práctica no sólo los conocimientosdisciplinares, sino el manejo de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación (NTIC’S),principios fundamentales de ética y un claro manejopedagógico. Resultan elementos esenciales que eldocente debe poseer en el ámbito de las competen-cias: a) el rol que le asigna a los contenidos del cur-so; b) el manejo de los problemas y los proyectos co-mo estrategias didácticas; c) la evaluación que sepractica y su ubicación en los procesos de enseñanzay aprendizaje.

La introducción de las competencias en el currícu-lo de las universidades genera distintos obstáculos;entre ellos encontramos la renuencia del docente alcambio pues llega a sentirse cuestionado en su prác-tica cotidiana en el aula, la falta de una aplicaciónreal de un modelo que sólo es verbalizado pero noejecutado por una inercia del modelo tradicional y lacarencia en la institución de los elementos necesa-rios para poner en práctica el modelo de competen-cias. Ante estas situaciones es importante considerarque la formación y el ejercicio docente deberán con-templar no sólo una actualización en los conceptosvinculados con las competencias, sino un trabajo pa-ra un cambio de paradigma que le permita al docen-te descentrarse de sí mismo y adoptar un nuevo pa-pel en la enseñanza.

El acto educativo y la definición del perfil docen-te: la prescripción de nuevos roles

Se puede asumir que la pretensión de cientifici-dad de las llamadas ciencias de la educación comien-za con delimitar el hecho educativo como su punto departida. Éste objeto así delimitado “…estará directa-mente relacionado con el acto de educar”. Desde eselugar podemos suponer que el investigador se en-cuentra con dos aspectos de una misma realidadeducativa: 1) el hecho educativo inscribe un interés teo-rético que reclama un modelo interpretativo potenteque nos permita dar cuenta de él dentro del aconte-cer pedagógico; y, 2) lo acontecido sitúa, además, un

interés práctico dirigido a la mejora de los métodosde enseñanza y aprendizaje.

En este último sentido, la educación presupone“un tiempo y unos sujetos que la ejecutan y la reci-ben, unas instituciones y una normatividad que la re-gula”, mientras que el acto educativo implica la prác-tica del tiempo del educar, la materialidad del hecho,el terreno de la acción, el límite del tiempo escolar.La significación del acto educativo estriba además enque comporta una dimensión socio-histórica como loprecisa Zambrano (2006), cuando afirma que en ge-neral podríamos decir que el acto educativo se com-prende como el momento en que una sociedad, a tra-vés de los aprendizajes y el vínculo entre las genera-ciones, propicia las condiciones de la educación. Es-to quiere decir que cada comunidad culturalmentedeterminada se comprometerá en la tarea de trans-mitir una serie de valores, conocimientos y saberes alas nuevas generaciones en un proceso de humaniza-ción que garantiza su permanencia, pero también im-plica la inscripción del sujeto en un proceso de indi-viduación pues, como afirma Nicoletti (2008), la edu-cación tiene por finalidad llevar a la persona a reali-zar su propia personalidad, dado que es todo aquelloque contribuye a proyectar las habilidades, aptitudesy posibilidades del individuo, y a crear, corregir y or-denar sus ideas, hábitos y tendencias.

No deja de resultar interesante que desde ese lu-gar, este último autor introduce en este campo de lareflexión educativa la distinción entre “educar” e“instruir”, pues mientras la instrucción se limita atransmitir criterios normativos y prescriptivos, des-trezas técnicas o teorías científicas, la educación esun proceso más complejo que tiende a capacitar alindividuo para actuar conscientemente frente a si-tuaciones nuevas, aprovechando la experiencia ante-rior y, teniendo en cuenta la inclusión del individuoen la sociedad, la transmisión de la cultura y el pro-greso social. Desde ese lugar, el acto educativo ten-dría no sólo alcances diferentes, sino también efec-tos distintos para el sujeto en construcción, lo cualimplica para los agentes involucrados un compromi-so en establecer los alcances del acto en el que secomprometen.

En aras de cumplimentar esa finalidad dentro delcontexto de la educación superior el acto educativoengloba diferentes agentes y componentes en su se-no: 1) los agentes del acto educativo: el educador yel educando; 2) los niveles de interacción: la interac-ción de la díada y la interacción con el ámbito insti-tucional; 3) los contextos en que se escenifica: el

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contexto espacial, el contexto temporal, y el contex-to socio-político-económico; 4) los componentescurriculares: los objetivos, los contenidos; y, 5) losaspectos estratégico metodológicos: los medios detransferencia del conocimiento: las estrategias deconstrucción del conocimiento, los mecanismos deevaluación.

Como veníamos anticipando, el acto educativotambién es solidario del paradigma en que se inscri-be, lo cual nos lleva a distinguir entre “la educacióncentrada en la enseñanza” y la “educación centradaen el aprendizaje”.

Concebida la educación en su sentido más plenoy asumiendo como paradigma una educación centra-da en el alumno encontramos que ahora el docentedebe comprometerse en nuevos roles y funciones,que pueden ser descritos del modo siguiente: a) eldocente debe garantizar que el aprendizaje esté cen-trado en el estudiante donde todos los elementos delsistema formal y no formal giren en torno al mismo ya sus estilos individuales de aprendizaje; b) una en-señanza centrada en el alumno implica la asunciónde los roles generales, donde tales posicionamientosaparecen con distintas implicaciones conforme almarco social, cultural e institucional en el que el roldocente es desempeñado (Figueroa y Gilio, 2008); y,c) la tarea esencial del docente se centra en la movili-zación del conocimiento, noción que revela una serie de

dimensiones tales como mediación, orientación, facilita-ción y diseño de situación de aprendizajes. En este últimocontexto: 1) la dimensión de mediación es la que resi-de en la ruptura efectiva de actitudes negativas y derechazo hacia las tareas de aprendizaje, el uso de lasnuevas tecnologías informáticas, y la aplicación delconocimiento en escenarios prácticos; 2) la noción deorientación, tiene en cuenta la función de conducción ysoporte del aprendizaje del alumno, asistiéndolo a lolargo de todo el proceso de aprendizaje; 3) la dimen-sión de facilitación significa la promoción del desarro-llo de prácticas de reflexión, de manera tal que las ta-reas de aprendizaje y el análisis de contenidos, secentren en identificaciones y principios únicos porparte de los estudiantes en pos de una actitud inves-tigativa.

Desde ese lugar, el docente despliega toda una se-rie de roles más particulares que le inscriben de ma-nera dinámica y propositiva al interior de la institu-ción de educación superior (ver Cuadro 1).

El docente también debe ser consciente que, aldesplegar estos roles, muchas veces se ponen en jue-go sus emociones, valores y actitudes, lo que lo llevaa un cuestionamiento a nivel personal; por tanto, sele sugiere mostrar mucha sensibilidad durante las ac-tividades y desplegar un trabajo constante de refle-xión sobre su praxis educativa.

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Siendo él mismo coordinador de proyectos de investigación o integrante deproyectos institucionalmente avalados, debe promover y orientar la incor-poración temprana del alumno en la generación de nuevos conocimientos.

Siendo su tarea esencial la de movilizar el conocimiento de modo que elalumno construye por sí mismo su objeto, esto le instituye como genera-dor de escenarios de prueba y contextos propicios de aprendizajes.

La promoción de la cooperación y coordinación de esfuerzos hacia metaspreestablecidas, tanto entre los estudiantes como con otros profesionales.

Implica la capacidad del docente de diseñar medios, materiales y recursosnecesarios para garantizar un adecuado dispositivo de aprendizaje.

A partir del desarrollo de competencias cívicas y éticas, y su expresión en elsalón de clases y en la vida cotidiana de la escuela.

Impulsa el diálogo y el compromiso con la comunidad; se espera tambiénque el docente establezca un ambiente de cordialidad, prevea que la reali-zación de actividades se pueda dar en un clima armonioso, en el que las ylos participantes dialoguen y viertan sus puntos de vista con confianza yrespeto.

En la medida en que hace responsable y partícipe al estudiante de las posi-bilidades formativas que ofrece la vida escolar.

Escenifica competencias administrativas como el análisis de procesos degestión escolar, la toma de decisiones, delegación efectiva, formación deequipos de trabajo, promoción de la participación y resolución de con-flictos.

Tutor en proyectos de investigación

Facilitador del proceso de aprendizaje

Estructurador del trabajo colaborativoy cooperativo

Diseñador de situación de aprendizajes

Generador de ambientes escolares de-mocráticos

Promotor de la comunicación y el lazosocial

Concientizador

Gestor-administrador

Cuadro 1: Roles del docente del área de la salud

El vínculo docencia-investigación de frente a laprofesionalización docente

En este apartado deslindaremos algunas de lascondiciones y determinantes que rodean al últimoámbito de acción profesionalizante para el docentede los arriba descritos: el de su vínculo con la inves-tigación. Ya que es importante delimitar bajo qué es-tándares el docente puede reconocer su actividad co-mo un acto profesional es preciso, además, estable-cer cómo se vincula todo ello con su participación enla generación de nuevos conocimientos a través de lainvestigación. Para el caso que venimos aquí anali-zando, a saber, la docencia en el ámbito de la educa-ción superior en el área de la salud, resulta importan-te considerar los criterios que establecen Shulman(1998), Fernández Cruz (1999) y HSV-OONG (2008)para definir el ejercicio de una profesión, en tantoque si los aplicamos a este escenario formativo, en-contraríamos lo que se muestra en el Cuadro 2.

Como se puede apreciar, esta serie de tareas quedefinen el estatuto de la docencia como profesión só-lo estará completa en la medida en que se enfatice lainserción del docente en los ámbitos de enseñanzasuperior en los derroteros que marcan el rumbo de laacademia y la ciencia en nuestro país. Una inserciónde este tipo implica en primera instancia trazar lascoordenadas de posibilidad de una política de inves-tigación, tarea frente a la cual Panduro y Román-Mal-donado (2005) trazan el siguiente itinerario: requeri-mos dar respuesta a “lo que es, o significa investiga-ción científica”. De ahí que, si se asume a la genera-

ción de conocimientos como respuesta, entoncesaparecen para quien se vincule a esta producción lossiguientes criterios: a) dominar un área del saber; b)llegar a la frontera de dicho conocimiento; y, c) conbase en el método científico, plantearse una pregun-ta o hipótesis y contestarla a través de una metodo-logía específica”. Aclaran estos autores que para lle-gar a este posicionamiento se requiere de un entre-namiento previo y una formación sólida que general-mente están ligados a los posgrados. Es claro que to-do ello no ocurre en un vacío institucional, de ahí quetambién inventaríen una serie de condiciones míni-mas para que una IES se vincule a esta dinámica, queabarca desde la capacidad de los directivos para en-tender el significado de la investigación científica ytecnológica, la existencia de una política definida deinvestigación y posgrados, la posesión de una in-fraestructura mínima necesaria para el desarrollo deuna o varias líneas científicas y tecnológicas, la exis-tencia de una masa crítica de investigadores para de-sarrollar lo que la institución se propone, y la formu-lación de un plan de desarrollo con una misión com-partida por los investigadores.

Profesionalizar la enseñanza vinculándola con lainvestigación pasa entonces por la consideración deque el personal académico debe estar claro de que,como también precisan Panduro y Román-Maldona-do (2005) “…ya pasó la época del profesor sabeloto-do… y que ahora se requiere de un profesionista cu-yo perfil sea no solamente saber y manejar apropia-damente la información y al paciente, sino que tam-bién tenga la capacidad de generar el conocimiento”.

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ARTÍCULOS



• Obligación de servicio a otros (individuos, familias, comunidades), con inclinación vocacional: desarrollo de un ethosque guíe su práctica y medie la transmisión de habilidades y conocimientos hacia un compromiso profesional delalumnado.

• Comprensión y dominio de un cuerpo de teorías o conocimientos establecidos en el campo de la salud.• Compromiso para innovar la enseñanza, la organización y el contenido de los programas de estudio, así como los mé-

todos de evaluación del desempeño de los estudiantes. • Vinculación al desarrollo de nuevas prácticas que posibiliten su trabajo en equipos multiprofesionales y multidisci-

plinarios y asunción de las tareas de gestión que le corresponden. • Garantizar la relación costo-efecto en los escenarios profesionales, al tomar decisiones que aseguren el empleo óp-

timo de los recursos y considerar las implicaciones éticas y financieras en beneficio del paciente o usuario. • Participación en la gestación de procesos para mejorar la preparación del personal docente. • Dominio cualificado de actuaciones prácticas (habilidades y estrategias).• Ejercicio de juicio y capacidad de toma de decisión en condiciones de inevitable incertidumbre (discrecionalidad).• Necesidad de aprender de la experiencia como interacción de la teoría y la práctica.• Pertenencia a comunidades u organizaciones profesionales que, además de desarrollarse cualitativamente, estén

comprometidas públicamente para regular las prácticas individuales.• Inserción en la dinámica de funcionamiento de sistemas de acreditación y de evaluación del desempeño profesional. • Aumento de la productividad y la calidad de la superación posgraduada.

Cuadro 2. Estándares de profesionalización docente

Encontramos, entonces, que entre las competenciasgenéricas que debe portar el docente, está la compe-tencia investigativa y que, en la medida en que estoocurra, se dan las condiciones esenciales para unaprofesionalización de la enseñanza, es decir, en lamedida en que el conocimiento que se proponga enel aula por parte del docente se encuentre no sólo ac-tualizado sino que él mismo sea partícipe de su pro-ducción y, más allá, que sea capaz de inducir tempra-namente a sus alumnos hacia la generación del cono-cimiento científico.

Consideraciones finales

En conclusión, debemos entonces entender quela inscripción de la profesionalización de la docenciabajo la lógica de los intangibles nos permitirá unamayor potencialidad en la medida en que desde di-cha lógica sabremos valorar mejor: a) la esencia de lapersona aunada a su interés, conocimiento y deseode cambios; b) la inclusión en la planeación institu-cional de los intangibles: el talento, la gobernabili-dad y la ética organizacional; y, c) para una institu-ción de educación superior que recupere la unicidaddel servicio, la docencia y la investigación: la pose-sión de conocimientos, experiencia aplicada, tecno-logía organizacional, relaciones con usuarios y des-trezas profesionales le otorgará a la institución unaventaja competitiva.

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The present paper is about teachers identity from an hermeneutic perspective, from which, departing fromStrawson and Ricoeur, the identity is considered to be a type of narrative or discourse about something to deter-mine that it is the same object, but also to determine what type of object is. So, the educational identity turns in-to a type of story in which certain sentences are choosen to determine that someone is a teacher and not onlyworks as a teacher. Depending on the type of story that we choose our identity will be constituted and the com-mitment will be more or les with it. Departing from Beuchot’s ideas, we will propose the need of an analogicalidentity that is more suitable to de teachers identity and, from there, it is checked the latinoamerican´s situation.

Key words: Teachers Identity, Teachers Formation, Hermeneutics, Analogical Hermeneutics.

La identidad docente desde una perspectiva hermenéutica

Teachers Identity From an Hermeneutic Point of View

LUIS ANTONIO MONZÓN-LAURENCIO1

1 Profesor investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. [email protected]

ResumenEl presente texto habla sobre identidad docente desde una perspectiva hermenéutica, desde la cual, partien-

do de Strawson y Ricoeur, se considera la identidad como un tipo de narración o discurso que se hace sobre al-go para determinar que es el mismo objeto pero a su vez para determinar qué tipo de objeto es. Visto así, la iden-tidad docente se convierte en un tipo de narración en la que se eligen ciertos enunciados para determinar quealguien es docente y no sólo se dedica a la enseñanza. Dependiendo del tipo de narración que elijamos se cons-tituirá nuestra identidad y será mayor o menor el compromiso con ella. Partiendo de las ideas de Beuchot, se pro-pone la necesidad de una identidad analógica que sea más conveniente para configurar la identidad docente evi-tando los extremos de una identidad única y universal, y la falta de identidad.

Descriptores: Identidad docente, Formación docente, Hermenéutica, Hermenéutica analógica.

Abstract


Introducción

Uno de los aspectos importantes que hay que re-tomar al hablar de la formación docente es la cues-tión de la identidad profesional de los mismos. For-marnos como profesionistas implica necesariamenteidentificarnos como tales; de lo contrario, solamente laharemos de docentes y no seremos docentes. Como se-ñala Carlos García (2009:37) “lo que las investigacio-nes nos han venido mostrando es que la identidadprofesional docente es un factor determinante a lahora de explicar aspectos como la motivación, la im-plicación, el compromiso de los profesores con suenseñanza”.

Sin embargo, la cuestión de la identidad planteaproblemáticas filosóficas importantes, ampliamentedebatidas durante varios siglos y en la actualidad,que no deben ser descuidadas en la reflexión peda-gógica. La dimensión filosófica está siempre presen-te. Cuando alguien se expresa en términos como “laidentidad no es algo que se posea sino algo que sedesarrolla a lo largo de la vida” (García, 2009:38) seestá adoptando ya una postura filosófica que en lamayoría de los casos no es defendida y, en muchos,ni siquiera es conscientemente adoptada.

Hablar de identidad (en general) implica siempre–como lo podemos constatar en la larga tradición fi-losófica–, tratar de responder a la pregunta ¿qué es?Esto convierte inmediatamente a esta cuestión en unasunto metafísico antes que sociológico, psicológicoo antropológico; siendo estas últimas posturas lasque, en el mejor de los casos, pretenden resolver muyválidamente la cuestión desde una perspectiva empí-rica, pero el planteamiento no dejará de ser filosóficoen su propia naturaleza.

Por su parte, hablar de identidad personal (una ins-tancia de la identidad en general) implica responder ala pregunta menos extensa ¿qué soy?, que toma laforma de ¿quién soy?, porque al preguntarnos quié-nes somos no requerimos una respuesta a lo que so-mos como cosas (nuestra constitución biológica, bio-química, física, etc.), sino a aquello que precisamen-te nos diferencia de las demás cosas, preguntamosqué somos en tanto que somos personas, lo que semanifiesta en el cambio del qué al quién.

La pregunta por la identidad profesional es una ins-tancia de la pregunta por la identidad personal y lapregunta por la identidad docente es una instancia me-nos extensa aún de la pregunta por la identidad pro-fesional. Por ello, es ineludible pensar que la cues-

tión filosófica está implícita en la pregunta por estaúltima, pues lo que se predica del todo se predica desus partes. Entonces, la pregunta por la identidadpersonal-profesional del docente inquiere una res-puesta que sea alguna predicación sobre lo que signi-fica ser docente en contraposición con otras profesio-nes y configuraciones personales; es decir, respondera la pregunta ¿qué soy yo cuando ejerzo la profesióndocente?, o, en su versión corta, ¿qué significa serdocente?

Ante esta pregunta se pueden adoptar varias pos-turas. Un conjunto de ellas considera que la identi-dad está determinada por algo que está en el objetoo más allá del mismo, pero que es inherente a él y,por lo tanto, la identidad es fija. Otro conjunto se co-locará en el extremo opuesto y considera que no haynada en el objeto que le otorgue su identidad, ya queesta es una idea que las personas le asignamos al ob-jeto y no reposa en él. La primera posición corres-ponde al llamado pensamiento moderno; la segunda,al postmoderno. Es fácil observar que en ambos ca-sos la identidad se determina siempre predicativa-mente, es decir, mediante un discurso, una narración.Nunca respondemos a esta pregunta de manera os-tensiva, siempre es discursiva.

Lo que deseamos resaltar en el presente texto esla importancia de esa narrativa docente como conforma-ción de su propia identidad, vinculándola con otranarración sobre dicha profesión que está “dada” en lasociedad, una narrativa social sobre la profesión queinfluye de cierta manera tanto en la propia narrativacomo en la interpretación que otros pueden hacer so-bre ella.

Es por eso que el presente texto es, sin lugar a du-das, de carácter filosófico, producto de la reflexiónteórica y siguiendo los métodos de la hermenéuticaanalógica para tratar de comprender la cuestión de laidentidad docente. Los resultados y conclusiones, sinembargo, son de interés para la comprensión de laformación docente, al brindar herramientas de pen-samiento nuevas, pues se presentan las tesis de lahermenéutica analógica, misma que es aún un pen-samiento reciente que algunos estamos interesadosen expandir hacia nuevos horizontes más allá de la fi-losofía.

La hermenéutica como punto de partida

Hablar de hermenéutica es hablar de varias escue-las o pensadores que comparten al menos un su-puesto epistemológico y uno ontológico fuertes: la

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ARTÍCULOSLuis Antonio Monzón-Laurencio


idea de que todo conocimiento está de alguna u otramanera mediado por la interpretación y que nuestrarealidad es el producto de dicha interpretación, estoes, que nunca nos las tenemos que ver con el mundo“real” sino con interpretaciones de él; por lo cual, enlugar de tratar de explicar al mundo (especialmente alsocial), deseamos comprenderlo.

Podemos rastrear esta postura hasta el pensa-miento griego, aunque, como nos señala Grondin(1999), su actualidad la podemos rastrear hastaNietzsche hace poco más de cien años, cuando pos-tuló la idea de que no hay hechos, sólo interpretaciones. Es-to no quiere decir que automáticamente se aceptecomo verdad que todo conocimiento lo sea, sino queante cualquier afirmación sobre el mundo quedamoscomprometidos a demostrar que no se trata nadamás que de una interpretación entre otras.

La cuestión de la identidad se convierte, desdeuna postura hermenéutica, en una forma más de in-terpretar al mundo. Es los Escritos sobre Retórica, Nietzs-che (2000) nos comenta, precisamente, cómo es queutilizamos la metáfora, la metonimia y la analogía pa-ra generar categorías y nombres a los objetos de larealidad. Encontramos semejanzas entre objetos queson, empírica y evidentemente, distintos y, con baseen dicha semejanza a veces totalmente arbitraria,agrupamos objetos diversos bajo un mismo nombrey distinguimos objetos similares bajo nombres o gé-neros diversos. La arbitrariedad original en la elec-ción queda poco a poco fijada como natural y, por en-de, termina por considerársela tal.

Así, por ejemplo, nos comenta, la diferencia entreuna víbora y un gusano es tan arbitraria como la si-militud existente entre dos víboras. La conformacióndel concepto “víbora” se determina por semejanzasentre diversos animales alargados que se arrastranpara andar, que serían similares a los gusanos, peroque no lo son porque hemos decidido, con base enotras metonimias y analogías, que tienen longitudesdistintas, un cuerpo cubierto por escamas, etc.

La identidad de un objeto o persona, entonces, essiempre el resultado de la interpretación de ciertas semejanzasy diferencias entre dos objetos que son empíricamente distintos.

Sin embargo, hay que hacer aquí una precisiónque Strawson (1989) ha determinado con gran clari-dad: la diferencia entre la identidad cuantitativa (elmismo) y la identidad cualitativa (lo mismo).

El principio de identidad tradicional de la lógica(una cosa es idéntica sólo a sí misma) se refiere fun-damentalmente a la identidad cuantitativa, a que algosea siempre el mismo como en el caso de proposicio-

nes como “este es el mismo edificio en el que viví” o“no has cambiado, sigues siendo el mismo” o “soy elmismo que conociste hace diez años”. En el caso de laidentidad cualitativa, esta se refiere a objetos que soncuantitativamente distintos pero que comparten cua-lidades similares. Así, por ejemplo, en el caso de ex-presiones como “quédate con esto, es lo mismo que elotro” o la muy afamada “es lo mismo, pero no es igual”o “me da lo mismo”. Resulta claro que en las primerasla identidad se refiere a, efectivamente, un solo y úni-co objeto mientras que en las segundas se refiere aobjetos diversos pero que terminan por ser iguales encierto sentido; es decir, se trata de una identidad analógica,pues “lo analógico es lo en parte idéntico y en partediferente. Conjuga la identidad y diferencia” (Beuchoty Arenas-Dolz, 2008:32).

Resulta importante señalar aquí que analogía nosólo significa semejanza, sino proporcionalidad, orden.Beuchot y Arenas-Dolz (2008) nos explican que exis-ten dos tipos de analogía: de proporcionalidad y deatribución. La primera expresada en el principio ma-temático a:b::c:d que puede tomar la forma a:b::b:c,que es el fundamento de la racionalidad lógica. Laanalogía de atribución es aquella en la cual se tieneun principal analogado, es decir, un término que sedice propiamente de un objeto pero que se dice de ma-nera metafórica de otros. Por ejemplo, Aristóteles di-ce que lo sano se dice propiamente del ser humanoy, por analogía de atribución, también de la comida,del ejercicio, de un modo de vida, etc. Podemos ha-blar entonces de una identidad analógica que no se re-fiere a que dos objetos sean exactamente lo mismo,sino que sean primordialmente distintos aunqueanalógicamente similares, es decir, que uno de elloses proporcional al otro o que a uno de ellos le pode-mos atribuir alguna característica del otro.

El problema radica en hipostasiar la identidadcuantitativa en términos de una identidad esencial,es decir, pensar que para ser el mismo habría que per-manecer siempre igual e inmutable. Según Strawson(1989), la determinación de la identidad cuantitativase da más bien mediante la posibilidad de estableceruna relación de un objeto con un marco más o menosfijo de referencia que permita determinar que el lugarque ha ocupado un determinado objeto es, si no elmismo, constante y continuamente referido a dichomarco. Por ejemplo, sabemos que el libro que leímosanoche es el mismo que el que tenemos en las manosesta mañana porque anoche lo dejé sobre la mesa(que es más o menos una referencia estable) y hoy enla mañana estaba ahí. De igual manera, sabemos que

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ARTÍCULOS



la mesa es la misma mesa porque está en la misma po-sición con respecto a los muros de la casa en la quese encontraba ayer y sabemos que dichos muros sonmás o menos una referencia estable.

Cuando un objeto se mueve, cambia de posicióncon respecto a un marco de referencia, entonces laúnica forma de determinar la identidad cuantitativade un objeto es construyendo una línea de tiempoque ubique al objeto con respecto a diversos marcosreferenciales estables de tal manera que podamosdeterminar que dicho objeto con referencia en esemarco general de referencia, sigue siendo el mismo.

Sobre esta idea, Ricoeur (2006) plantea la posibi-lidad de hablar de una identidad narrativa en donde ladeterminación de un objeto como el mismo depende-ría de que pudiésemos llevar a cabo una narración delos distintos lugares que este objeto ha ocupado du-rante varios momentos de su historia con base enmarcos más o menos permanentes que permitan de-terminar que dicho objeto en un momento T1 es elmismo objeto en un momento T2.

Es por ello que, en el caso de la identidad perso-nal, la cuestión se torna evidentemente hacia la iden-tidad narrativa: para decir quiénes somos recurrimosa contar nuestra historia, hacer una narración sobre loslugares que hemos ocupado. Nuestra narrativa personalnos lleva a ubicarnos dentro de marcos referencialesfijos para determinar que somos los mismos que he-mos sido a lo largo de un periodo de tiempo. Así, ellugar donde nací, los lugares en que viví y estudié ylos productos permanentes de mi acción (libros, pre-mios, etc.) sirven de marcos de referencia para deter-minar que soy el mismo que fui antes.

Pero a su vez, esta identidad cuantitativa me per-mite determinar de alguna manera mi identidad cua-litativa. Es decir, eso que he realizado a lo largo de lavida configura de alguna manera lo que soy, porque apesar de ser diferente a otros soy análogamente simi-lar a todos aquellos cuyas narrativas personales sevinculan a la mía en determinados puntos del entra-mado.

Es así que se disuelve la necesidad de pensar laidentidad cuantitativa como una identidad inmutabley sustancial. El objeto puede cambiar, mutar y trans-formarse sin con ello alterar la identidad cuantitativade un objeto, como en el caso de una oruga que setransforma en mariposa, podemos afirmar que es lamisma a pesar de la transformación física que sufriósimplemente porque podemos describir narrativa-mente y a través de referencias a marcos más o me-nos estables, su posición con respecto a ellos y deter-

minar así, entonces, que no ha cambiado a pesar dela metamorfosis.

De la identidad narrativa a la identidad docente

Se ha señalado que la identidad es una interpre-tación que se transforma en una narración que vincu-la distintos lugares y situaciones de tal manera quepodamos afirmar la continuidad de un objeto a travésde ella y, por ende, conservar la identidad cuantitati-va del mismo.

También se ha señalado que la identidad cualita-tiva depende en determinado momento de esta iden-tidad cuantitativa, aunque no se supedita a ella. Laidentidad cultural en todas sus modalidades: étnica,nacional, profesional, familiar, etc., es un caso espe-cífico de la identidad cualitativa o analógica: siendopersonas empírica y evidentemente distintas somossimilares, análogos a otros porque 1) proporcionalmen-te nos toca algo de lo mismo, o porque, 2) nos atribui-mos un predicado que propiamente se dice de otra cosapero que por analogía nos corresponde. Por ejemplo,somos proporcionalmente familiares de alguien por-que compartimos parte de su información genética.Por otro lado, somos mexicanos porque nos atribui-mos un predicado que propiamente se dice de unanación pero que se nos asigna por atribución por ha-ber nacido ahí o por habernos nacionalizado es decir,haber declarado nuestro deseo de pertenecer a dichanación.

La identidad profesional es el caso que nos inte-resa aquí desarrollar. Ser un profesional de determi-nada área implica tener dentro del conjunto total deenunciados de mi narrativa, un subconjunto específi-co que puede ser compartido con otros tantos queson lo mismo pero que son distintos a mí, que no sonel mismo. Entre estos enunciados podemos encontraralgunos como “estudié Derecho en Barcelona”, “curséestudios de postgrado en educación”, “asistí al con-greso de educadores”, “superviso el desempeño delos profesores en el aula”, etc. Mientras más enuncia-dos compartamos con otras personas, menor seránuestra identidad individual, pero nuestro sentido depertenencia será mayor. Por su parte, mientras me-nos enunciados compartamos con otros, reforzare-mos más nuestra identidad individual, pero reducire-mos la pertenencia.

Por otra parte, la identidad profesional vincula nosólo la narrativa que una persona puede hacer de símisma, sino también una narrativa social que le sirvede marco de referencia para determinar qué enuncia-

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dos se consideran representativos de una u otra pro-fesión. Es decir, no se eligen personalmente losenunciados que para nosotros individualmente sonrelevantes en la construcción de la identidad, sino losque socialmente también han sido determinados pa-ra ello.

En este sentido entendemos cuando Vaillant(2009:31) dice que “la temática de la identidad docen-te se refiere a cómo los docentes viven subjetivamen-te su trabajo y a cuáles son los factores básicos de sa-tisfacción e insatisfacción. Guarda relación con la di-versidad de sus identidades profesionales y con lapercepción del oficio por los docentes mismos y porla sociedad”.

Uno puede elegir los enunciados que consideraque construyen una narrativa que me identifica comoun profesional de cierta área, pero si socialmenteesos enunciados no son reconocidos como constitu-yentes de la misma, entonces dicha identidad entraen conflicto. Se establece una dialéctica entre el dis-curso social y el individual, ambos determinan enun-ciados que dicen lo que se espera de alguien que sedice docente.

En este sentido, se entiende que algunos autoresno conciban a la identidad docente como algo dado,sino en constante construcción; porque la narrativanunca está terminada mientras podamos continuarproveyendo elementos para la misma, es decir, mien-tras nos mantengamos desarrollándonos, llevándo-nos a cabo como docentes habrá cosas que decir so-bre nosotros; cada nueva acción aumenta el universode posibles enunciados que podemos incluir en lanarrativa sobre quienes somos.

Es por ello que el docente (como toda profesión)necesita de autoafirmación constante de dicha narra-tiva. No se es docente por haber impartido una claseo un curso; ser docente implica poder narrar una se-rie de sucesos constantes y consistentes entre sí so-bre las actividades que social e individualmente seconsideran acciones docentes.

En este sentido, el ejercicio de narratividad do-cente es un elemento que resulta importante para laconfiguración propia de la señalada identidad. El do-cente tiene tras de sí una narrativa que no necesaria-mente ha sido expresada. Se sabe docente porque lahace de docente, porque hace lo mismo que hacen otrosdocentes y sabe que lo ha sido por mucho tiempoporque él mismo ha hecho lo mismo mucho tiempo. Pe-ro esta narrativa no ha sido puesta frente a él, se lepresenta transparente.

Dado que hemos dicho que la identidad es un

asunto de narraciones, entonces es posible alterar ymodificar nuestra narración de tal manera que nosidentifique más con un grupo o con otro o que tien-da más a la individualidad o a la colectividad. Deluniverso gigantesco de enunciados que podemosemitir sobre nosotros, sólo unos cuantos son elegi-dos para describirnos. Por ejemplo, un médico quetambién da clases puede inclinarse por la narrativaque lo vincula con la medicina en despecho de la quelo vincula como docente o viceversa, en cuyos casostenemos o a un médico que da clase o a un docenteque practica la medicina.

Esto es esencial, sobre todo, al hablar de educa-ción media y superior, en donde, en muchos países,el docente es ante todo un profesional de un áreamás que un docente formado como tal. Vaillant(2009) lo señala así “en la formación de profesores deenseñanza media, la mayor importancia la tienesiempre lo disciplinar y generalmente el lugar y lapreparación pedagógica es tardía y secundaria”. Porsu parte, nos comenta Sandoval (2009:185) que enMéxico “en la actualidad, se reconoce que alrededorde un 50% de los profesores de secundaria son nor-malistas, mientras que la otra mitad se formaron enotras instituciones, en profesiones que muchas vecesson ajenas a una orientación pedagógica y de ense-ñanza”.

En este sentido, estas personas fueron formadaspara interpretar al mundo e interpretarse a sí mismosprimero como determinados profesionales (médicos,abogados, ingenieros, filósofos, etc.) y sólo después,en el mejor de los casos, aprenden a interpretar almundo como docentes. Su narrativa sobre lo que im-plica ser docente nunca es personal, interior, sino elreflejo de las actitudes externas que presenciaron du-rante veinte años de ser estudiantes. Narran, pues, laactividad docente desde su calidad de espectadores,no de actores; pero dicha narración los convierte enactores.

Es importante, entonces, señalar que el procesode formación docente es en gran parte el responsablede que una persona sea capaz de dar cuenta de sí, esdecir, de escribir su narrativa personal en términos deser profesor.

Lo esencial es señalar que el proceso de identidaddocente va a depender completamente de ese proce-so de formación que no sólo induce a contar nuestravida favoreciendo los enunciados que nos vinculancon la escuela, sino que también nos permite incluirotros enunciados que hablan de otras cosas pero queson construidos fundamentalmente desde la pers-

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ARTÍCULOS



pectiva docente. Es el caso cuando le decimos a al-guien que “hablas como profesor” o “estás hablandocomo abogado”.

No sólo construimos nuestra narrativa de vida pa-ra identificarnos como docentes, sino que las estruc-turas que empleamos para narrar otras situaciones seconstruyen desde la interpretación que hacemos delmundo desde nuestra perspectiva docente y este esun rasgo fundamental que podemos estudiar paradeterminar, por ejemplo, el grado de compromiso deun profesor con su trabajo.

De ahí que determinar qué significa ser un profe-sor no sólo implica hacer observaciones sobre sucomportamiento y acciones específicas. Lo que nosnarra sobre él se torna importante, así como la formade narrar otros aspectos del mundo. Que alguien seconsidere a sí mismo un docente implica que suselecciones a la hora de hacer una narrativa estánsiendo escogidas desde su cualidad de docente.

La construcción de la identidad personal en la mo-dernidad y en la postmodernidad

El proyecto de la modernidad, como afirma Har-greaves (1999), entre otros, buscaba un tipo de eman-cipación del ser humano con respecto a los tiempospremodernos y supuestamente obscurantistas de laEdad Media; basados en la iluminación por parte dela “luz natural de la razón” y el control de la naturale-za provisto por la ciencia. Dicho proyecto se funda-mentaba, entre otras cuestiones, en una necesaria re-gularidad de los fenómenos que fuese subyacente alos mismos. El descubrimiento de tales característi-cas inmutables constituía y constituye aún en algu-nos casos, la tarea de la ciencia. Es por ello que enesta etapa prevalece el tipo de identidad que podría-mos llamar, siguiendo a Beuchot (2002), univocista:considerar la identidad como única, inmutable, per-manente.

Podríamos afirmar que se pretende que la narra-ción de nuestra historia de vida sea única y coheren-te en extremo, que no falte ni sobre nada. Esta es launivocidad con la que se puede hablar, por ejemplo,de la masa (en física) o de la composición atómicadel hidrógeno (en química) en donde el discurso so-bre estos elementos en determinadas condiciones sedice de una única manera y siempre será así. De talmanera que la identidad de un objeto podría deter-minarse cuando se puede hacer un discurso unívocosobre él.

Para lograr esto en el caso de la identidad perso-

nal y, por ende, de la identidad profesional, dicho dis-curso se construye de manera abstracta, eliminandode él todo aquello que es propio de tal o cual docen-te y convirtiéndose en el discurso de todo docenteexistente, existido o por existir. Se busca sustentar enalguna noción metafísica del sujeto, en propiedadesque sean trascendentes a las personas particulares.

De ahí que podamos entender cuando Tlaseca(1995:186) afirma que “(…) las acciones del maestrocontinúan siendo explicadas por sujetos y saberesajenos al proceso de su producción” . Tal distanciaaparece debido a que, precisamente, la narrativa uni-vocista de la teoría no corresponde con la multívocarealidad del maestro, pues la teoría no habla de él, si-no de un docente abstracto y general.

Este tipo de imagen docente prevalece y se forta-lece cuando la escuela cobra su forma actual profe-sionalizante en la cual el docente no es más que uninstrumento más de la industria educativa y, por ello,el docente está obligado a comportarse de determi-nada manera para lograr un eficiente proceso de en-señanza y, por ende, ser un docente. La identidad deldocente se constituye, entonces, si y sólo si, su narra-tiva personal se adecua a la narrativa oficial de losteóricos que determinan lo que es ser docente.

A este respecto, Contreras (1999:64) dice “el mo-delo dominante que tradicionalmente ha existido so-bre cómo actúan los profesionales en la práctica (…)ha sido el de Racionalidad Técnica (…) la idea básicadel modelo de racionalidad técnica es que la prácticaprofesional consiste en la solución instrumental deproblemas mediante la aplicación de un conocimien-to teórico y técnico, previamente disponible, que pro-cede de la investigación científica”. Así, el buen do-cente es quien se apega a la narrativa que la cienciale ha brindado como marco de referencia para solu-cionar conflictos; el modelo, la idea, es previa a larealidad por lo que este modo de pensar tan contem-poráneo no deja de ser idealista.

Lo mismo sucede en los casos de los sistemas ba-sados en competencias. Hablar de un profesor com-petente significa que dentro de su narrativa personales capaz de establecer algunos saberes y habilidadesque se han establecido de antemano como los quecualquiera que pretenda llamarse (identificarse co-mo) docente debe cumplir. En este sentido, entende-mos cuando Rojas (2000:46) señala que “(…) la ten-dencia a reformar los sistemas educativos sobre labase de competencias reconocidas revela toda unagama de procesos que, para afianzar el nuevo ordeneconómico, se ha impulsado a fin de establecer cáno-

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nes de desempeño laboral proclives a ser estandari-zados en diferentes países”. Así, el ámbito de lascompetencias no sólo es univocista sino completa-mente moderno.

Esta situación cambia en la postmodernidad. Gi-roux (1998:69) afirma que “como forma de crítica cul-tural, el postmodernismo ha puesto en tela de juicioun número de suposiciones centrales en el discursodel modernismo. Estas incluyen su dependencia enlas nociones metafísicas del sujeto”.

Por su parte, Hargreaves (1999:65) nos dice que“la adopción de una postura teórica postmoderna su-pone negar la existencia de un conocimiento funda-mental sobre la base de que no existe una realidadsocial cognoscible más allá de los signos del lengua-je, la imagen y el discurso. En consecuencia, no pue-de existir acuerdo preestablecido sobre las manerasde comprender las cosas que llamamos sistemas so-ciales o incluso otras identidades humanas, porquetambién ellas carecen de una esencia interior másallá del lenguaje, la imagen y el discurso”. En estesentido, entonces, en la postmodernidad la cuestiónde la identidad personal y, con ella, de la identidadprofesional, en particular de la identidad docente, sedisipa, desaparece, se convierte en una ficción másdel lenguaje y no en una realidad.

Con el derrumbe de los metarrelatos (Lyotard,1991), la identidad se disgrega, se pierde y caemos enun individualismo forzado por la incapacidad de na-rrar nuestra historia personal de una manera cohe-rente y unitaria, referida a un marco de referencia me-dianamente fijo que son dichos metarrelatos; la na-rración se vuelve endémica y sólo puede referirse auno mismo como punto de referencia. Afirmacionescomo que la identidad se construye continuamente odiariamente o que nunca está completamente deter-minada no son falsas; sin embargo, más que solucio-nar la cuestión sólo logran empeorarla. Una identi-dad demasiado cambiante no es siquiera una identi-dad. Una persona que es un día docente, otro admi-nistrativo y uno más asistente de investigación pocasveces podrán dar cuenta de una narrativa coherente.

Por eso es necesario buscar una construcción in-termedia, analógica (Beuchot, 2002). Es decir, quepermita un hilo narrativo mínimo aunque dé priori-dad a la diferencia y mutabilidad constante del deve-nir diario. La analogía, como se mencionó, no sólo essemejanza, sino orden y proporcionalidad. La narrati-va docente analógica debe mantener orden sin buscarser unívoca, es decir, sabiendo que no existe un úni-co camino para ser un buen docente. No basta con

realizar determinadas acciones o elegir determinadosenunciados para convertirse en docente. Pero tam-bién debe evitar el ser equívoca y pensar que cual-quier narrativa lo convierte en docente. Hay elemen-tos que hay que cumplir y otros que pueden ser mo-dificados, hay linderos que no deben ser franqueados,pero entre ellos, las posibilidades son muchas.

Por otro lado, debe ser proporcional, a cada do-cente la parte que le corresponde. En cuestión deevaluación docente, por ejemplo, se tiende a confun-dir mucho esta cuestión y en muchas institucioneslas evaluaciones docentes terminan por ser una eva-luación administrativa: califican al docente como tra-bajador y no como educador. Falta proporcionalidad,analogía.

En términos pedagógicos, la construcción de laidentidad docente, entonces, no significa la identifi-cación de algo propio o esencial en el sujeto que lodetermine como docente, sino de la construcción deuna narración que privilegie de una u otra manera losenunciados que se vinculen con el trabajo docente.En ese sentido, la postmodernidad y el “todo se vale,nada es sustancial”, no permiten al docente hilar di-chos enunciados en una narrativa consistente, laidentidad del docente se disgrega, se distiende y ter-mina por perderse, lo que culmina por tener docen-tes menos comprometidos con lo que hacen y quepuedan fácilmente ser atrapados por discursos técni-cos sobre su quehacer, pues sin una identidad pro-pia, cualquier discurso que provea un mínimo deidentidad puede ser fácilmente aceptado.

A manera de conclusión

Se ha hecho un recorrido desde la cuestión filosó-fica de la identidad cuantitativa y cualitativa hasta mipersonal perspectiva de los problemas de formacióndocente.

La perspectiva hermenéutica nos permite explicarque la cuestión de la formación docente implica crearuna forma de interpretarse a sí mismo y desde ahí deinterpretar la realidad; es un punto de partida quenos permite elegir enunciados determinados de entretoda la infinita gama de posibles enunciados que po-demos hacer sobre nosotros y sobre el mundo, loscuales están personal y socialmente determinadoscomo los enunciados que pertenecen a la profesióndocente: es decir, la formación docente es una formade aprender a narrar y narrar-se. En la forma de na-rrar, podríamos concluir, está el ser; o, dicho de otramanera somos lo que narramos.

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ARTÍCULOS



Así, resulta de interés filosófico y pedagógico loque los profesores tenemos qué decir, pues estoconstituye la identidad profesional y, por ende, laimagen social y personal que tenemos de nuestro tra-bajo. Hablar de manera devaluada nos constituye co-mo una profesión devaluada y viceversa. No se tratade una simple afirmación trivial que sostiene que loque decimos de nuestra profesión refleja la idea quetenemos de ella; se trata de la más profunda afirma-ción que implica que somos lo que narramos, la profe-sión se devalúa en su ser cuando se narra negativa-mente sobre ella y viceversa.

La formación docente debería recurrir a esos rela-tos de los que hablaba Lyotard (1991), aquellas cons-trucciones narrativas que, si bien pueden no ser ver-daderas, son necesarias para la configuración del ser.Hemos permitido que la literatura, los medios de co-municación y la sociedad en general narren barbari-dades de los profesores y que las historias inspirado-ras de docentes que dieron sus vidas a la mejora delas vidas de otros se lean como cursilerías y patrañas.Este es el resultado de una visión postmoderna de laeducación en la que todo se vale, incluso la no edu-cación. Una tendencia que hay que revertir cambian-do nuevamente las narrativas.

La falta de proporcionalidad, de analogía en laconstrucción de las narrativas docentes ha produci-do, entonces, dos modalidades extremas en la cons-titución de la identidad del mismo: una cuya narra-ción es cerrada, unívoca y, por lo tanto, para ser do-cente hay que cubrir estrictamente ciertos paráme-tros preestablecidos: sólo se es docente cuandonuestra narrativa contiene ciertos enunciados prees-tablecidos. Otra más, que es demasiado abierta,equívoca, y que en realidad disuelve la identidad deldocente, termina por confundirse su actividad conotras (administrativo, empleado, luchador social, lí-der de opinión, activista, etc.). Por ello, suponemosque un camino medio resulta indispensable en estostiempos.

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The objective was to study the strategies of learning and the academic achievement of the BSc. in psychologyof the UAEM University Temascaltepec. The population was formed by 156 students of both sexes during the first,third, fifth, seventh and ninth semesters. For this research it used was used the learning strategies scale instru-ment ACRA, for the interpretation and support of quantitative and qualitative focus, identifying the learning stra-tegies frequency by scale, academic achievement by group and student, as well as the correlation among them.Quantitative focus. The scales of acquisition, codification, recovery and support for the five semesters presenteda moderate utilization degree. Qualitative focus: Scale of acquisition with the respective strategies for the five se-mesters have a degree of low utilization, except the underlined lineal. In the correlation, a significant differencewas observed (P<0.05) in underlined lineal, and a highly significant difference (P<0.01) in extrinsic and intrinsicmotivation.

Key words: Strategy of Learning, Academic Achievement, Students, Degree, Psychology, ACRA.

Estrategias de aprendizaje y rendimiento académicoen estudiantes de la licenciatura en Psicología del

CU UAEM Temascaltepec

Strategies of Learning and Academic Achievement for Students in BSs. In Psy-chology of the CU UAEM, Temascaltepec, Mexico

DANIEL CARDOSO-JIMÉNEZ, MANUEL ANTONIO PÉREZ-CHÁVEZ, MARCELA JARAMILLO-JARAMILLO, RAFAEL VALENTÍN MENDOZA-MÉNDEZ,

GERMÁN SANTILLÁN-DELGADO, SALVADOR BOBADILLA-BELTRÁN1

1 Profesores investigadores de la Universidad Autónoma del Estado de México. Centro Universitario UAEM Temascaltepec. Daniel Cardo-so-Jiménez, [email protected], Manuel Antonio Pérez-Chávez, [email protected], Marcela Jaramillo-Jaramillo, [email protected] Valentín Mendoza-Méndez, [email protected], Germán Santillán-Delgado, [email protected], SalvadorBobadilla-Beltrán [email protected]

ResumenEl objetivo fue relacionar las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de psico-

logía, con una población de 156 estudiantes. Se utilizó la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA, con enfo-ques cualitativo y cuantitativo, tratando de identificar la frecuencia de estrategias de aprendizaje, el rendimientoacadémico por estudiante, así como su correlación. Los resultados indican que, en cuanto al enfoque cuantitati-vo, los cinco semestres presentan grado de utilización moderado en las escalas de adquisición, codificación, re-cuperación y apoyo. En cuanto al enfoque cualitativo, los cinco semestres utilizan con grado bajo, excepto subra-yado lineal y repaso reiterado la escala de adquisición con sus respectivas estrategias. La correlación, mostró unadiferencia significativa (P<0.05) en subrayado lineal, y diferencia altamente significativa (P<0.01) en motivaciónintrínseca y extrínseca.

Descriptores: Estrategias de aprendizaje, Rendimiento académico, Estudiantes, Licenciatura en Psicología, ACRA.

Abstract


Introducción

La educación superior juega un papel muy impor-tante en la transformación de toda sociedad, ya queen ella descansa el progreso en los ámbitos cultural,social, económico y político, por lo que, desde elpunto de vista cultural, la educación impacta directa-mente en el bienestar social (Carretero, 1996). Lasinstituciones de educación superior plantean un nue-vo concepto de educación, a través del desarrollo deconocimientos y herramientas necesarias para apro-vechar la diversidad, la convergencia de culturas, lagran cantidad de información disponible y nuevosdescubrimientos que aportan la ciencia y la tecnolo-gía (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

En este sentido, es necesario continuar modifi-cando el paradigma del aprendizaje tradicional, conel fin de dar respuesta a la sociedad como al merca-do laboral, ya que exigen hoy en día profesionales ex-pertos en su disciplina, que dominen habilidades,destrezas, competencias y puedan adaptarse exitosa-mente a un mundo de rápidas obsolescencias (Goody Brophy, 1996; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

Lo anterior, no se puede enseñar con manuales, nirepitiendo, ni memorizando, porque se trata de cono-cimientos que se adquieren en la práctica, con la ex-periencia y siempre se están renovando. Si no se tie-nen las bases y estructuras del aprendizaje no es po-sible el desarrollo de la capacidad de aprendizajepermanente o de autoaprendizaje, ya que su énfasisse dirige al dominio de las destrezas, habilidades,competencias y valores que se deben articular con laformación profesional (Bruner, 1988; Beltrán et al.,1987, Baquero, 1995).

De aquí la necesidad de reorganizar las estrate-gias de aprendizaje para propiciar la generación yconstrucción permanente del conocimiento, con lamirada puesta en el presente y dirigida hacia el futu-ro (Adell, 2002).

Los estudiantes de la licenciatura de psicologíadel Centro Universitario UAEM Temascaltepec, utili-zan estrategias de memorización, repetición mecáni-ca, subrayado, identificación de palabras claves, de-sarrollan resúmenes y elaboran mapas conceptualesen forma frecuente; y de forma parcial las de meta-cognición, algunos estudiantes son pasivos, con es-casa comunicación y diálogo, muestran una motiva-ción baja en el aula, escasa aplicación de conoci-mientos teóricos en la práctica, y escaso trabajo enequipo. Algunos estudiantes en el último semestre

de su formación académica, comentan que al reali-zarse una autoevaluación de su aprendizaje durantecuatro años de estudio, no presentan confianza paradesempeñarse profesionalmente.

Algunas ideas básicas de esta concepción sobre elaprendizaje, incluyen la necesidad de partir del nivelde conocimientos previos del estudiante, la ayudaeventual o adaptación de la intervención pedagógicaa la actividad del alumno, la motivación para apren-der (significativamente), así como sus intereses per-sonales (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

La educación que reciben los estudiantes en elaula y fuera de ella, es el reflejo de todos los proce-sos y estrategias de aprendizaje que aplica en su for-mación académica (Díaz-Barriga y Hernández, 2004).

Esta tendencia a la adquisición de las estrategiasde aprendizaje aplicables a distintos contextos y am-bientes, tanto sociales, como profesionales y labora-les, podrá ser enfrentada de forma eficaz y eficiente sise desarrolla en el estudiante su capacidad de autoa-prendizaje, su habilidad para construir sus propioscampos de conocimiento y ambientes de aprendizaje(Díaz-Barriga y Hernández, 2004).

El proceso de esta investigación permitió teneruna descripción de las debilidades y fortalezas de lasestrategias de aprendizaje que utilizan los estudian-tes de la licenciatura de Psicología en su formaciónuniversitaria, y cómo se relacionan con el rendimien-to académico, permitiendo generar, a partir de los re-sultados, programas, cursos y talleres para guiar y po-tenciar el desarrollo de las estrategias de aprendizajeen los estudiantes, contribuyendo a que la formaciónde los estudiantes sea realmente significativa.

Lo anterior contextualiza el problema de esta in-vestigación formulando la siguiente interrogante:¿Cuál es la relación que existe entre la aplicación deestrategias de aprendizaje y el rendimiento académi-co en estudiantes de la licenciatura de psicología enel CU UAEM Temascaltepec?

Método

Participantes La presente investigación se llevó a cabo con es-

tudiantes de la licenciatura en Psicología del CentroUniversitario UAEM Temascaltepec dependiente dela Universidad Autónoma del Estado de México, conuna población de 156 estudiantes de los dos sexos delos semestres primero, tercero, quinto, séptimo y no-veno, los cuales vivían en lugares rurales, semi-urba-nos y urbanos, con edades de 17 a 23 años.

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ARTÍCULOSCardoso, Pérez, Jaramillo, Mendoza, Santillán, Bobadilla


Tipo de estudioEl tipo de estudio utilizado fue correlacional, to-

mando como variable independiente las escalas deestrategias de aprendizaje y como variable depen-diente al rendimiento académico (Tapia, 2000 y Her-nández, Fernández y Baptista, 2003). Se plantearonlas siguientes hipótesis:

Hi. Existe relación estadísticamente significativaentre la aplicación de las estrategias de aprendizaje yel rendimiento académico en los estudiantes de la li-cenciatura de psicología.

Ho. No existe relación estadísticamente significa-tiva entre la aplicación de las estrategias de aprendi-zaje y el rendimiento académico en los estudiantesde la licenciatura de psicología.

DiseñoSe utilizó un diseño ex post facto (Tapia, 2000 y

Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

InstrumentoSe utilizó la Escala de Estrategias de Aprendizaje

(ACRA) de Román y Gallego (2001, que conciben alas escalas siguiendo cuatro fases estratégicas: ad-quisición, codificación, recuperación y apoyo(ACRA). Las escalas están diseñadas para la obten-ción de información sobre las estrategias de aprendi-zaje que utilizan los universitarios, recogiendo las es-trategias cognitivas y los procedimientos que reali-zan los estudiantes en sus experiencias de aprendiza-je académico.

Las escalas de estrategias de aprendizaje que con-templa el ACRA son:• Adquisición: Mide las estrategias que favorecen el

control o dirección de la atención, y las que opti-mizan los procesos de repetición. Entre ellas, seincluyen las estrategias atencionales y estrategiasde repetición, con 20 ítems distribuidos en sietefactores.

• Codificación: Miden los procesos de los niveles deprocesamiento y, de acuerdo con éstos se aproxi-ma a la comprensión y al significado. Incluye es-trategias nemotécnicas, de elaboraciones y orga-nizacionales, con 46 ítems distribuidos en docefactores.

• Recuperación de la información: Miden la búsque-da de información en la memoria y la generaciónde respuesta, es decir, sirven para manipular losprocesos cognitivos de recuerdo, mediante estra-tegias de búsqueda y generación de respuesta,con 18 ítems distribuidos en cuatro factores.

• Apoyo de la información: Miden el apoyo, ayuda ycómo potencian el rendimiento de las estrategiasde adquisición, codificación y recuperación, incre-mentando la motivación, la autoestima y aten-ción, se logra mediante estrategias metacogniti-vas y socioafectivas; con 35 ítems distribuidos ennueve factores.

Por otra parte, el rendimiento académico se midióa través de las calificaciones de las trayectorias aca-démicas de los estudiantes por semestre, proporcio-nadas por el departamento de Control Escolar.

ProcedimientoSe aplicó el instrumento de manera colectiva en

cada salón, proporcionando las instrucciones sobreel uso y aplicación del material que incluyo el cuader-nillo y una hoja de respuestas para cada estudiante,en la cual escribió su nombre, dato importante parael seguimiento de su calificación. Su aplicación fuede 60 minutos.

La investigación que se efectuó corresponde a unenfoque cuantitativo y cualitativo y, en ambos casos,se analizaron las respuestas con un grado de profun-didad y especificidad de acuerdo con los fines de lainvestigación. La metodología cuantitativa, (Román y Ga-llego, 2001), se utilizó para medir la frecuencia de usode las diversas estrategias de aprendizaje por partede los estudiantes en los procesos de adquisición,codificación, recuperación y apoyo. Para cada escalabásica se obtuvo una puntuación directa total, queincluyó todos los ítems que las integran. La puntua-ción directa total fue la frecuencia con que el estu-diante manifestó realizar la respuesta elegida. Lapuntuación directa total de cada escala, se obtuvo decada uno de los ítems que la conforman asignando elvalor 1 a la respuesta A, 2 a la B, 3 a la C y 4 a la D.

Para obtener estas puntuaciones, se siguieron lossiguientes pasos:

Se anularon las respuestas en las que los estu-diantes estudiante no anotaron ninguna respuesta oen las que anotaron más de una. Se contó el númerode respuestas dadas en cada una de las cuatro alter-nativas (excepto las previamente anuladas), lo quepermitió comprobar la exactitud del recuento (valorobtenido más las filas anuladas es igual al número deítems de la escala).

En cada escala de estrategias de aprendizaje, lasuma de los valores de la primera columna (A) multi-plicado por 1, más los de la segunda (B) multiplica-dos por 2, los de la tercera (C) por 3 y los de la cuar-

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ARTÍCULOS


Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes…

ta (D) por 4, constituyó la puntuación directa totalque se transformó en puntuación centil baja, mode-rada o alta.

Además, se conoció el grado de utilización de unaestrategia concreta y de un grupo de estrategias con-tenidas en cada escala, al valorar las respuestas me-diante el procedimiento de cuantificación anterior-mente indicado.

Tomando en cuenta la naturaleza de las escalas,orientadas fundamentalmente al entrenamiento delos estudiantes que no utilizan estrategias de apren-dizaje adecuado, resulta evidente que la evaluaciónrealmente indispensable es la metodología cualitati-va, que a continuación se describe.

Se identificaron las respuestas más altas (C y D), ylas respuestas más bajas (A y B) de cada ítem poralumno y semestre. Finalmente, a la información reca-bada y organizada, se analizo con el paquete estadís-tico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)versión 17 (2008), obteniendo los siguientes datos:frecuencia de utilización de las estrategias de apren-dizaje por escala en bajo, moderado o alto, así comoel análisis de correlación de Pearson entre las estrate-gias de aprendizaje y el rendimiento académico.

Resultados

Se presentan los resultados de acuerdo con méto-do aplicado.

Enfoque cuantitativo Las escalas de adquisición, codificación, recupe-

ración y apoyo, muestran un nivel de utilización mo-derado por parte de los estudiantes de los cinco se-mestres.

Enfoque cualitativoEscala de adquisición. Las estrategias de explora-

ción, subrayado idiosincrático, epigrafíado, repaso envoz alta y repaso mental en los cinco semestres tie-nen un grado de utilización bajo, mientras las estra-tegias de subrayado lineal y repaso reiterado mues-tran un nivel de utilización alto.

Escala de codificación. Las estrategias de nemo-tecnia, relaciones intracontenidos, imágenes, metá-foras, aplicaciones, auto preguntas, paráfrasis, agru-pamiento, secuencias, mapas conceptuales y diagra-mas muestran una utilización baja en todos los se-mestres.

Escala de recuperación. En la estrategia de bús-queda de codificaciones en los semestres primero,

tercero, quinto y séptimo muestran una utilizaciónbaja, mientras noveno semestre es alto. Para la estra-tegia de búsqueda de indicios y respuesta escritaexiste un grado de utilización bajo en los cinco se-mestres. En la estrategia de planificación de respues-ta, en tercero, quinto y séptimo tienen un grado deutilización bajo, mientras primero y noveno semestrees alto.

Escala de apoyo. En la estrategia de autoconoci-miento, los semestres de primero, tercero, quinto yséptimo presentan un grado de utilización bajo,mientras que el noveno es alto. Para las estrategias deautomanejo/planificación, automanejo/regulación,evaluación y autocontrol los cinco semestres mues-tran un nivel bajo. En la estrategia de autoinstrucción,los cinco semestres muestran un grado de utilizaciónalto, excepto tercero que es bajo. Para la estrategiacontradistractora, los semestres primero y novenopresentan un nivel de utilización alto, el resto es ba-jo. En interacciones sociales, los semestres primero,tercero y quinto tienen un grado de utilización bajo,mientras séptimo y noveno es alto. Para la estrategiamotivación intrínseca y extrínseca, en primero, terce-ro y séptimo presentan un nivel bajo, mientras quin-to y noveno es alto. En motivación de escape, en pri-mero, tercero y quinto tienen un grado de utilizaciónalto, mientras séptimo y noveno es bajo.

Correlación Escala de adquisición. Se observa diferencia sig-

nificativa (P<0.05) para la estrategia de subrayado li-neal; el resto de las estrategias presentan un efectono significativo (P>0.05).

Escalas de codificación y recuperación. Para estasescalas con sus respectivas estrategias, no existe di-ferencia significativa (P>0.05).

Escala de apoyo. Se observa una diferencia alta-mente significativa (P<0.01) para la estrategia de mo-tivación intrínseca y extrínseca; el resto de las estra-tegias presentan un efecto no significativo (P>0.05).

Discusión

Escala de adquisiciónLa puntuación promedio de los cinco grupos

muestra valores de puntuación directa que oscilan de52.40 a 54.10 calificada con puntuación centil mode-rado, estos son superiores a los reportados por Mar-tín y Camarero (2001), con valor de 46.47 y a lo repor-tado por Camarero, et al. (2000), con valor de 50 paraestudiantes de la licenciatura de Informática. Se ob-

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serva el mismo comportamiento de los datos repor-tados por Massone y González (2005), con valor de51.81 en su estudio sobre estrategias cognitivas deaprendizaje en estudiantes de noveno año de educa-ción general básica. La información resultó similar alo reportado por Román y Gallego (2001), con valorde 54.36.

Como se observa, existen diferencias en los resul-tados reportados, esto puede ser influenciado poruna serie de factores entre los que destacan los exter-nos a la institución como el lugar de origen de los es-tudiantes, estrato social al que pertenecen o viven,nivel económico, educativo y cultural, escolaridad delos padres, comunicación familiar; y algunos internosde la institución como el grado académico de los do-centes, estrategias de aprendizaje que utilizan los do-centes, actualización de la planta docente, infraes-tructura y medios educativos con que cuentan los es-tudiantes al interior o exterior del centro educativo,así como los propios de los estudiantes como sonsus hábitos de estudio, estilos de aprendizaje y estra-tegias de aprendizaje, entre otros.

Lo anterior, es confirmado por los resultados ob-tenidos, ya que en esta escala los estudiantes las em-plean en el siguiente orden de importancia: subraya-do lineal y repaso reiterado con valores de 3.17 y 3.27,respectivamente, el cual se considera como un gradode utilización alto, mientras que las estrategias de ex-ploración, repaso en voz alta, subrayado idiosincráti-co, epigrafiado y repaso mental obtuvieron valoresque oscilaron del 2.19 al 2.85, un nivel consideradobajo. Los resultados pudieran estar influenciadosprincipalmente por el desarrollo cognitivo de cadaestudiante originado por el desconocimiento y la noaplicación de las estrategias en niveles inferiores aluniversitario y éste a su vez por el entorno ambientaly social donde vive y convive, ya que algunos estu-diantes provienen de medios rurales, donde prevale-cen debilidades muy marcadas en la formación aca-démica de padres de familia, hijos y docentes, de allíque los estudiantes presenten deficiencias en la uti-lización de estrategias de aprendizaje en esta escala.Román y Gallego (2001), mencionan que la escala deadquisición es el primer paso para adquirir informa-ción a través de la atención y que está se puede lo-grar por medio de la interacción social, cultural yeducativa dentro y fuera del aula.

Escala de codificaciónSe observó que la puntuación directa promedio

de los cinco semestres osciló entre 104.53 y 116.12

puntos, ubicando estos resultados con una puntua-ción centil moderada. Estos datos son superiores alos reportado por Massone y González (2005), con va-lor de 100.6; por Camarero, et al, (2000), con valor de108 para estudiantes de Informática, y por Martín yCamarero (2001) y Román y Gallego (2001), con valo-res de 103 y 110.19, respectivamente.

Las diferencias entre las investigaciones mencio-nadas pudieran estar influenciadas, con en el casoanterior, por factores tanto externos como internos ala institución. Otro aspecto que puede estar influen-ciando los resultados, es el lugar de origen de los es-tudiantes, pues los que se ubicaron con un grado deutilización alto son los que provienen de medios ur-banos con un entorno social, económico, cultural yeducativo distinto al medio rural, pues el estudianteno las conoce, ni desarrolla y ni aplica.

Para lograr el desarrollo de estas estrategias losdocentes deben tener un dominio pleno de ellas, ycomo se puede observar en la vida académica la ma-yoría de docentes universitarios no cuentan con estetipo de conocimientos, ya que en su formación aca-démica no recibieron formación al respecto, por endeno lo aplican en sus cátedras.

Román y Gallego (2001), mencionan que la escalade codificación es el paso de la información de la me-moria de corto plazo a la memoria de largo plazo. Pa-ra que los estudiantes tengan éxito en su aplicaciónse requiere de la elaboración y organización de la in-formación conectada ésta con los conocimientos pre-vios e integrándola en estructuras de significado másamplio llamadas estructuras cognitivas y que está sepuede lograr desarrollar por medio de la interacciónsocial, cultural y educativa.

Escala de Recuperación Para esta escala, se observó que los cinco semes-

tres obtuvieron una puntuación directa promedioque osciló entre 47.78 a 53.48, cifras que correspon-den a un grado de utilización moderado, siendo estosvalores superiores a los reportados por Massone yGonzález (2005), con 44.79; a Martín y Camarero(2001), con 46.16; y a Camarero, et al., (2000) con 48,pero similares a los resultados obtenidos por Romány Gallego (2001) con 51.66 e inferiores a los reporta-dos por Gázquez, et al. (2006) con 56.64.

Escala de ApoyoEn esta se observó que las puntuaciones directas

promedio en los cinco semestres variaron de 97.18 a105.68, lo que corresponde a un grado de utilización

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ARTÍCULOS


Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes…

moderado, siendo superiores a los reportados porMassone y González (2005), con 88.79; a Camarero, etal. (2000), con 92; a Martín y Camarero (2001), con88.28, y similares a los reportados por Román y Galle-go (2001) con 102.58 puntos.

Los estudiantes emplearon estas estrategias engrados bajos, con valores que oscilaron del 2.35 al2.91, excepto para la estrategia de motivación de es-cape con un grado de utilización alto con un valor de3.02, estas diferencias pueden estar influenciadasprincipalmente por no contar con una adecuada basede conocimientos previos adquiridos en niveles edu-cativos inferiores al universitario y que es el reflejo deun incorrecto proceso de adquisición, codificación yrecuperación de la información. Román y Gallego(2001), afirman que es importante conocer y aplicarpor parte de los estudiantes las estrategias de adqui-sición, codificación y recuperación de la información,ya que de ello depende incrementar la motivación,autoestima y la atención, con lo cual se garantiza elfuncionamiento de todo el sistema cognitivo.

Por otra parte, en la r de Pearson, se obtuvo unacorrelación positiva significativa y altamente signifi-cativa en las estrategias de subrayado lineal y moti-vación intrínseca y extrínseca. En el resto de las es-trategias no se encontró relación significativa.

Conclusiones

De acuerdo con estos datos, se concluye lo si-guiente. En cuanto al enfoque cuantitativo, las esca-las de adquisición, codificación, recuperación y deapoyo en los cinco semestres muestran un grado deutilización moderado. En relación al enfoque cualita-tivo, en la escala de adquisición, las estrategias desubrayado lineal y repaso reiterado muestran un ni-vel de utilización alto, y el resto de las estrategias esbajo. En la escala de codificación, sus respectivas es-trategias muestran un grado de utilización bajo en to-dos los semestres. En las escalas de recuperación yapoyo, en la mayoría de las estrategias hay una ten-dencia de utilización baja en los cinco semestres.

En cuanto a la correlación de las variables impli-cadas, se observó una diferencia significativa(P<0.05) para la estrategia de subrayado lineal y unadiferencia altamente significativa (P<0.01) para la es-trategia de motivación intrínseca y extrínseca; el res-to de las estrategias presentan un efecto no significa-tivo (P>0.05). Se aceptó la hipótesis de trabajo plan-teada debido a que al menos dos estrategias deaprendizaje presentaron diferencias significativas.

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In recent years there has been a great importance to the attention of gifted children and has recently conside-red extending the attention to students with talent and extend coverage up to secondary level. But not yet deve-loped a proposal for the identification of talent. This work proposes to identify talented students in the first gra-de of secondary. A first 693 high school students are applying the tools of social talent identification, mathema-tical, linguistic and technological de Luz Pérez (2006), the Learning Strategies Questionnaire (Beltran and Perez,2004) and the mental aptitude test (Thurston, 2000). 380 answered all the instruments of which 60 (15.7%) wereidentified as gifted (talented mathematician, social, technological or linguistic) and 320 showed no talent. It was

Identificación de alumnos con talento en una escuela secundaria de la zona

metropolitana de Guadalajara

Identifying Talented Pupils at a Secondary School in the Metropolitan Area of Guadalajara

DANIEL CERVANTES-DE DIOS,1 MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ-SIERRA,2

BAUDELIO LARA-GARCÍA,3 ROGELIO ZAMBRANO-GUZMÁN,4 LUZ PÉREZ-SÁNCHEZ,5

ELENA LÓPEZ-COBEÑAS,6 IGNACIO AVELINO RUBIO7

1 Maestría en Psicología con Orientación en Psicología Educativa, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalaja-ra. Email: [email protected]

2 Profesora investigadora del Departamento de Psicología Aplicada, Coordinadora del Laboratorio de Educación Especial, profesora de laMaestría en Psicología Educativa. Miembro del Cuerpo Académico UDG 467 “Psicología y Educación”. Centro Universitario Ciencias de laSalud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenEn últimos años se ha dado una gran importancia a la atención de niños sobresalientes y recientemente se

ha planteado ampliar la atención a los alumnos con talento y ampliar la cobertura hasta nivel secundaria. Sin em-bargo aún no se desarrolla una propuesta para la identificación del talento. Este trabajo se plantea identificar aalumnos con talento que cursaran el primer grado de secundaria. A 693 alumnos de primero de secundaria se lesaplicaron los instrumentos de identificación de talento social, matemático, lingüístico y tecnológico de Luz Pé-rez (2006), el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltran y Pérez, 2004) y la prueba de aptitudes menta-les (Thurston, 2000). 380 contestaron todos los instrumentos de los cuales 60 (15.7%) fueron identificados comotalentosos (talento matemático, social, tecnológico o lingüístico) y 320 no presentaron ningún talento. Además

Abstract


se encontró que los alumnos talentosos calificaron significativamente más alto en el cuestionario de estrategiasde aprendizaje y en la prueba de aptitudes mentales. Los resultados se discuten en términos de las implicacio-nes para la atención educativa de esta población y de la utilidad de los instrumentos empleados.

Descriptores: Alumnos talentosos, Alumnos sobresalientes, Talento, Aptitudes sobresalientes.

also found that gifted students scored significantly higher on the questionnaire of learning strategies and mentalskills test. The results are discussed in terms of the implications for providing education for this population andthe usefulness of the instruments used.

Key words: Student Talented, Outstanding Students, Talent, Skills Highlights.

3 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica. Profesor de la Maestríaen Psicología Educativa, Miembro del Cuerpo Académico UDG 467 “Psicología y Educación”, Centro Universitario Ciencias de la Salud,Universidad de Guadalajara. Profesor asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, Secretaría de Educa-ción Jalisco. [email protected], [email protected]

4 Profesor del Departamento de Psicología Aplicada y de la Maestría en Psicología Educativa. Miembro del Cuerpo Académico UDG 467“Psicología y Educación”. Centro Universitario Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

5 Doctora en Psicología, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. [email protected]

6 Estudiante del Doctorado de Psicología Escolar y del Desarrollo, Universidad Complutense de Madrid, España. [email protected] Profesor del Departamento de Psicología Aplicada del CUCS, UdeG. [email protected]


Introducción

Recientemente en nuestro país, la Secretaría deEducación Pública (SEP) ha desarrollado un progra-ma de atención a alumnos con aptitudes sobresalien-tes y talentos sustentado en el modelo socioculturaly psicosocial. Con base en los modelos de Tannen-baum y de Gagné (1985, 1997), esta dependencia de-fine a los alumnos con aptitudes sobresalientes co-mo “aquellos capaces de destacar significativamentedel grupo social y educativo al que pertenecen enuno o más de los siguientes campos del quehacer hu-mano: científico tecnológico, humanístico social, ar-tístico y/o acción motriz. Estos alumnos, por presen-tar necesidades específicas, requieren de un contextofacilitador que les permita desarrollar sus capacida-des personales y satisfacer sus necesidades e intere-ses para su propio beneficio y el de la sociedad” (SEP,2006:59). Por otra parte, define al alumno con talentocomo “aquel que presenta un conjunto de competen-cias que lo capacitan para dominar la informacióndentro de un área concreta del actuar humano. Loesencial en el talento es que es específico, a diferen-cia de las aptitudes sobresalientes. En consecuencia,requieren de instrumentos de evaluación propios decada área…” (SEP, 2008:7).

De acuerdo con el Modelo Diferenciador de Dota-ción y Talento (MDDT) diseñado y reformulado porGagné (2010), existe una distinción clara entre estosdos conceptos. La dotación alude a la posesión y uso dehabilidades naturales superiores –aptitudes–, no en-trenadas y espontáneamente expresadas, en al menosun área de habilidades, en tanto que el talento alude aldominio destacado de habilidades sistemáticamentedesarrolladas en al menos un campo de la actividadhumana, y en un grado que sitúa al individuo dentrodel 10% superior del grupo de su misma edad que cul-tiva o ha cultivado ese campo (Gagné, 1997, 2010).

Gagné (2010), al hacer ajustes a su modelo, agru-pó las habilidades naturales o dones en seis subcom-ponentes: • Mentales: intelectual (GI), creativo (GC), social

(GS), y perceptual (GP).• Físicos: capacidades musculares involucradas en

los movimientos físicos amplios (GM), y capacida-des asociadas con el control y los reflejos motoresfinos (GR).

Los dones no son innatos, se desarrollan a lo lar-go de toda la vida, pero más en los primeros años. El

autor no niega la presencia de componentes biológi-cos y genéticos, pero señala que no es lo único quelos determina.

Por otra parte, según el MDDT, en las habilidadessistemáticamente desarrolladas (talentos), existennueve campos: académico, técnico, ciencia y tecnolo-gía, artes, servicio social, administración y ventas,operaciones comerciales, juegos, y deporte y atletis-mo. En este modelo las aptitudes actúan como mate-rial puro o elementos constituyentes de los talentos.

Como otros autores han señalado, este modeloreconoce la existencia del estudiante que puede te-ner una alta habilidad (aptitud) pero que aún no latraslada en una alta ejecución (talento). Así pues, laresponsabilidad de la escuela, de la familia y de la co-munidad es identificarlo y ayudarlo a desarrollar sushabilidades en ejecuciones, así como reconocer yapoyar a los alumnos con talento para que desarro-llen altos niveles de excelencia.

Finalmente, Gagné (2010:78) señala que todos loscomponentes del modelo juegan un papel funda-mental en el desarrollo del talento y que, “la emer-gencia del talento resulta de una compleja coreogra-fía entre los cuatro componentes causales, coreogra-fía que es única para cada individuo”.

Características generales de los alumnos con apti-tudes sobresalientes

Valadez (2006), señala las conductas que general-mente caracterizan a estos niños, mismas que coinci-den con la clasificación de Winner elaborada en 1996: a) Signos tempranos: atención a estímulos a los tres

meses, sentarse, sostenerse y caminar varios me-ses antes de lo esperado; inician a hablar en eda-des tempranas, reacciones intensas.

b) Estilos de aprendizaje: aprenden con una instruc-ción mínima; son curiosos; muestran gran ener-gía, persistencia y concentración cuando están in-teresados en algo; intereses obsesivos en áreasespecíficas.

c) Habilidades escolares: habilidad para leer e inicia-ción en la lectura alrededor de los cuatro años;fascinación por los números; memoria para infor-mación verbal y matemática; razonamiento lógicoy abstracto.

d) Aspectos sociales: juegan solos dado que pocosniños se interesan por sus juegos; prefieren lacompañía de niños de más edad.

e) Aspectos afectivos: intereses por temas filosóficosy morales; alto sentido del humor.

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ARTÍCULOS


Identificación de alumnos con talento en una escuela secundaria…

Una de las características más comunes es queaprenden con un ritmo más rápido y poseen una ma-yor profundidad y extensión en el aprendizaje (Free-man, 1988; Acereda, 2002; Rayo, 1997). Asimismo, ne-cesitan un mínimo de práctica para retener un con-cepto que ya comprendieron, lo que significa que de-mandan un ritmo más rápido de enseñanza.

Otra característica común es tener intereses am-plios y profundos, por lo que demandan recursos adi-cionales como material bibliográfico, experiencias ex-traescolares, acceso a la tecnología, contacto con pro-fesionales expertos en distintos campos de interés, etc.

En el caso de adolescentes superdotados y talen-tosos, Domínguez (1998), señala que algunos de losaspectos que los identifican son el razonamientoabstracto, la capacidad de procesar la información,de generar posibilidades y de pensar símbolos, lomismo que los siguientes:• Desarrollan una alta capacidad de abstracción. • Desarrollan actividades mentales que introducen la

información en la memoria, por ello tiene fácil yrápido acceso a la información relevante.

• Enfocan la situación del problema de forma cualita-tivamente diferente, usando estrategias eficaces yflexibles.

• Tienen originalidad del pensamiento, capacidad pa-ra pasar por alto los convencionalismos y procedi-mientos establecidos, sensibilidad hacia el deta-lle estético de las cosas, curiosidad y actividad es-peculativa en diferentes situaciones.

• Muestran iniciativa para alcanzar una meta quepuede ser propuesta por el profesor o por el pro-pio alumno y sirve para proporcionar la represen-tación de un problema.

Por otra parte, Beltrán (2003) describe las estrate-gias de aprendizaje que utilizan estos alumnos parallegar a las diferentes formas de resolución de pro-blemas y de aprendizaje, entre las que destacan lassiguientes:a) Metacognitivas: relacionadas con el conocimiento

que cada persona tiene sobre sus propios proce-sos de conocimiento. Permiten al alumno super-dotado reflexionar sobre la naturaleza de la tareaque va a realizar, los objetivos que quiere alcanzar,las estrategias a utilizar y las dificultades con lasque podría enfrentarse. Por lo tanto, se distinguentres grandes categorías metacognitivas: planifica-ción, regulación y evaluación.

b) Cognitivas: enfocadas en la selección, organizacióny elaboración, las cuales permiten seleccionar la

información relevante para comprender o resolveralguna situación, establecer relaciones entre losdatos de la información, y relacionar los conoci-mientos nuevos con los conocimientos previos,integrándose la información de forma significati-va. El alumno superdotado tiende a utilizarlas enlas actividades académicas marcando un estilo in-telectual propio para aplicarlas.

c) De apoyo: están enfocadas en la persistencia, la au-toeficacia y la motivación. Esto es, resistencia alas dificultades que encuentran en el camino, éxi-tos en la ejecución, la persuasión visual y la acti-vación emocional; motivación intrínseca, de com-petencia, de logro, así como deseo de novedad.

Atención a alumnos superdotados y talentosos ennuestro país

Para el ciclo escolar 2008-2009, a escala nacional,la SEP trazó como meta atender 341,900 alumnos conaptitudes sobresalientes en 15 estados de la Repúbli-ca Mexicana, reportando en las estadísticas naciona-les 63 599 alumnos atendidos al 29 de octubre de2010, es decir 18.60% de la meta planeada. De ellos,8.72% pertenecen al nivel secundario (SEP, 2010). EnJalisco actualmente se atienden 926 alumnos con ap-titudes sobresalientes (1.77% de la meta de alumnosa atender por este estado), de los cuales solo el11.12% son del nivel secundario.

Un recurso con mayor potencial para una nación,es el humano. La valoración y atención de este po-tencial permite que las personas y la comunidad sedesarrollen y puedan beneficiarse. Los gobiernos quevaloran a los estudiantes con aptitudes sobresalien-tes o talento, desarrollan estrategias y políticas pú-blicas que los apoyan.

En México existe una fuga de personas talentosashacia otros países. En cuanto a la atención al talentose sabe que, los talentos detectados y atendidos ten-drán una mayor oportunidad de desarrollo y, por con-siguiente, de florecer y dar resultados extraordina-rios, pero el camino requiere dedicación y esfuerzo dela persona, así como del contexto educativo (SEP,2008:9).

Actualmente, a través de la Propuesta de intervención:atención a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes(SEP, 2006), se cuenta con una herramienta para quelas escuelas primarias puedan detectar y dar atencióna estos alumnos a través del enriquecimiento escolary extraescolar.

El proceso de identificación de los alumnos con

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ARTÍCULOSCervantes, Valadez, Lara, Zambrano, Pérez, López


aptitudes sobresalientes o con talentos específicosno es solamente la base para un programa sólido, si-no la piedra angular que permitirá el desarrollo de laspersonas que tienen un mayor potencial. Algunas in-vestigaciones (Renzulli y Reis 1997; Benito, 2006) dancuenta de la problemática en el desarrollo emocionalde los alumnos identificados de manera errónea y al-rededor de quienes se generan falsas expectativas.

Para fortalecer la propuesta nacional es necesariogeneralizarla en todos los niveles educativos, inclu-yendo el universitario, y, por medio del enriqueci-miento extraescolar, dar atención a los alumnos contalentos específicos. Las escuelas y los servicios deeducación especial están atendiendo a menos de 1%de la población de alumnos con aptitudes sobresa-lientes y únicamente en el nivel de educación prima-ria, lo que representa aproximadamente 15% de lapoblación total.

En el nivel de la educación secundaria, no se hadesarrollado ninguna propuesta ni se cuenta con es-trategias para identificar a los alumnos talentosos.

En este contexto, reconociendo que una de lasáreas donde ha habido avances menos significativosha sido en la creación y utilización de pruebas espe-cíficas para la detección de talentos en el nivel secun-dario, el equipo de la Dra. Pérez, de la UniversidadComplutense de Madrid (UCM), se propuso realizarun protocolo para detectar alumnos talentosos. Elpresente trabajo forma parte del proyecto de detec-ción de alumnos talentosos en el cual participa el La-boratorio de Psicología y Educación Especial del De-partamento de Psicología Aplicada del CUCS de laUniversidad de Guadalajara, en colaboración con elequipo de investigación “Detección de talentos” de laUniversidad Complutense de Madrid.

Los objetivos de este trabajo fueron identificar alos alumnos con talentos específicos que asisten auna escuela secundaria técnica de la zona metropoli-tana de Guadalajara y comparar las estrategias deaprendizaje y las aptitudes primarias de los alumnoscon talentos específicos y los alumnos sin talento.

Método

DiseñoSe realizó un estudio descriptivo de corte trans-

versal con una muestra por conveniencia.

SujetosParticiparon los alumnos de primer grado, turno

matutino y vespertino, del ciclo escolar 2007-2008, de

una Escuela Secundaria Técnica ubicada en la colo-nia Arboledas, Zapopan, Jalisco. La muestra quedóconformada por los alumnos que contaban con la to-talidad de los instrumentos aplicados, siendo en to-tal 380 alumnos.

Materiales e instrumentosLos participantes de primer año contestaron las

siguientes pruebas:a) Pruebas para la detección de talentos, diseñadas

por el equipo del proyecto de investigación “De-tección de talentos” de la Universidad Complu-tense de Madrid (Pérez, 2007) autorizado a la Uni-versidad de Guadalajara para el desarrollo de es-ta investigación. Estas pruebas están diseñadaspor niveles de edad y actualmente se encuentranen su fase de prueba. En esta investigación se uti-lizó el nivel correspondiente que abarca alumnoshasta los 12 años de edad. Dichos instrumentosse describen a continuación: Prueba de conocimiento matemático: comprende seis

ejercicios de distintos tipos de problemas (nu-méricos, lógicos y espaciales) en formato de op-ciones múltiples.

Prueba de conocimientos lingüísticos: consta de tresejercicios (12 preguntas en total). El primerocontiene dos textos y la tarea consiste en leeruno de ellos y luego contestar las preguntas quese hacen sobre ella, eligiendo una de las tres op-ciones de respuesta; el segundo, consiste en re-lacionar palabras entre sí; y el tercero consisteen elegir el significado correcto a los refranesque se presentan. En todos los casos sólo hayuna opción correcta.

Prueba de conocimientos tecnológicos: consta de 60 pre-guntas que se refieren a la computadora y sususos: operaciones básicas y conceptos, herra-mientas tecnológicas de productividad, comuni-cación, investigación, solución de problemas ytoma de decisiones. En cada cuestión existen va-rias opciones y se debe elegir si la respuesta esafirmativa (A) o negativa (B).

Habilidad social: son 50 afirmaciones que se con-testan eligiendo una de las cuatro opciones derespuestas que van desde nunca hasta siempre.En esta área se evalúan dimensiones como laasertividad, empatía, resolución de conflictos yliderazgo.

Al alumno se le entrega un formato de respues-tas, donde debe marcar la opción u opciones de

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ARTÍCULOS



respuesta según sea el caso. El tiempo aproxima-do para contestar cada prueba es de 20 minutos.Posteriormente, en el formato de respuesta se su-man las puntuaciones obtenidas en cada prueba,y se considera que el alumno tiene uno o más ta-lentos cuando iguala o supera el punto de cortede cada prueba. Los puntos de corte que se con-sideraron en este trabajo fueron los mismos queen España.

b) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje CEA(Beltrán, Pérez, Ortega, 2006). El objetivo de estecuestionario es evaluar el nivel de utilización delas estrategias de aprendizaje por los estudiantesy proporcionar información y orientación a todoslos implicados en el proceso educativo del alum-no para que inicien un programa encaminado apotenciar las fuerzas y compensar las debilidades.Está dirigido a alumnos de 12 a 16 años de edad,su aplicación puede ser individual o colectiva. Esun cuestionario de 70 reactivos que evalúa las di-ferentes estrategias que los estudiantes ponen enpráctica en el proceso de aprendizaje. Consta decuatro escalas y once subescalas: • Sensibilización: tiene que ver con estrategias de

apoyo y con la voluntad. Contiene las siguientessubescalas: motivación, actitud y afectividad–control emocional.

• Elaboración: implica la capacidad del alumno ylas estrategias cognitivas. Las subescalas son:selección, organización y elaboración de la infor-mación.

• Personalización: al igual que la anterior, implica lacapacidad del alumno y las estrategias cogniti-vas. Las subescalas son: pensamiento crítico ycreativo, recuperación y transferencia.

• Metacognición: tiene que ver con la autonomía yestrategias metacognitivas. Las subescalas son:planificación/evaluación y regulación.

Cada uno de los reactivos se contesta eligien-do una de las cinco opciones de respuesta quevan desde nunca hasta siempre.

La calificación del cuestionario se producemediante un soporte informático al que se acce-de a través de la Internet, donde se realizan to-das las labores de corrección y puntuación, con-sulta de baremos, generación de un perfil y delos informes.

El manual proporciona información específicade los reactivos asociados con cada subescala y

cómo se puntúan, de manera que es posible rea-lizar una calificación del cuestionario de formamanual.

Se incluyen tablas donde se proporcionan losbaremos en percentiles (pc) por cada subescala ypor la escala total, donde: • Puntuaciones centiles inferiores a 25/30 corres-

ponden a estrategias a mejorar.• Puntuaciones centiles comprendidas entre 25-

60/30-65 corresponden a estrategias adecuadascon posibilidades de mejora.

• Puntuaciones centiles superiores a 60/65 corres-ponden a estrategias desarrolladas adecuada-mente.

c) Aptitudes Mentales Primarias PMA (Thurston,2007). Su objetivo es evaluar las aptitudes men-tales primarias en alumnos inscritos desde elcuarto grado de primaria hasta la universidad. Laaplicación de la prueba es individual o colectivacon una duración aproximada de 60 minutos,consta de cinco subpruebas que detectan cincofactores que corresponden a las aptitudes men-tales primarias. La significación de los factoreses la siguiente: (V), capacidad para comprender yexpresar ideas con palabras; (E), capacidad paraimaginar y concebir objetos en dos y tres dimen-siones; (R), capacidad para resolver problemaslógicos, comprender y planear; (N), capacidadpara manejar números y conceptos cuantitati-vos; (F) capacidad para hablar y escribir sin difi-cultad.

La prueba consta de un cuadernillo y una hojade respuesta autocorregible. Cada respuesta co-rrecta de los factores obtiene una puntuación deuno. En los factores V, E, R y N la puntuación di-recta se obtiene de restar aciertos menos errores.Para el caso del factor F, la puntuación directa esla suma de las respuestas correctas. Las puntua-ciones directas se transforman a puntuacionescentiles de acuerdo con los baremos correspon-dientes (por grado escolar y sexo).

ProcedimientoSe solicitó apoyo al director de la escuela a fin de

poder llevar a cabo la investigación. Las aplicacionesde los instrumentos estuvieron a cargo de tres psicó-logos entrenados para tal fin, realizándolas en susaulas en seis sesiones o clases escolares con un pro-medio de duración de 45 minutos cada una.

46



Resultados

La frecuencia de los talentos se puede observar enlos datos que muestra la Figura 1.

Debido a que el objetivo era identificar alumnoscon cualquier tipo de talento, se conformaron dosgrupos, el de talentosos y no talentosos, en estasproporciones: 320 alumnos para no talentosos (159mujeres y 161 varones), y 60 para talentosos (37 mu-jeres y 23 hombres). Cabe mencionar que, en el gru-po de talentosos existieron cinco casos de alumnoscon dobles talentos, todos ellos del sexo femenino.

Se calcularon las medias y las desviaciones es-tándar para cada una de las variables del Cuestiona-rio de Estrategias de Aprendizaje (CEA) y se compa-raron los puntajes de cada una de éstas entre el gru-po de talentosos y no talentosos con la prueba U deMann-Whitney. Como se muestra en el Cuadro 1, seobservaron diferencias estadísticamente significati-vas en las variables sensibilización-control emocio-nal (z = -2.68; p = .007; p < .01); procesamiento-ela-boración (z = -2.44; p = .015; p < .05); procesamien-to-selección (z = -2.13; p = .033; p < .05); metacogni-ción-planificación (z = -2.020; p = .043; p < .05); y enmetacognición-regulación (z = -2.076; p= .038; p<.05), donde el grupo de los talentosos obtuvo pun-tuaciones más altas.

Por otra parte, para la Prueba de Aptitudes Men-tales Primarias (PMA), se calcularon las medias y lasdesviaciones estándar para cada una de las variablesde la prueba y se compararon los puntajes obtenidosde cada una de éstas entre los grupos de talentososy no talentosos con la prueba U de Mann-Whitney.Como muestra el Cuadro 2, se observaron diferencias

estadísticamente significativas en razonamiento (z =-3.22; p = .001; p < .001) y cálculo (z = -2.38; p = .017;p < .05), donde nuevamente el grupo de los talento-sos obtuvo puntuaciones más altas.

Como se observa en los resultados descritos ante-riormente, las estrategias de aprendizaje que estuvie-ron más presentes en los alumnos con talento fueronsensibilización-control emocional, procesamiento-elaboración, procesamiento-selección, metacogni-ción-planificación y metacognición-regulación, entanto que las aptitudes mentales primarias más pre-sentes en los talentosos fueron las de razonamientoy cálculo.

Con el fin de conocer si alguna de las variables delCEA y del PMA tienen mayor peso para diferenciar auna población talentosa de otra que no lo es, se efec-tuó un análisis de regresión logística hacia adelante(la variable dependiente fue presencia-ausencia detalento y la variable independiente el CEA y el PMA),donde los resultados mostraron en el primer paso la

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ARTÍCULOS



Sensibilización

Elaboración

Personalización

Meta cognición

Motivación ActitudesAfectividad/control emocionalElaboraciónOrganizaciónSelecciónTransferenciaPensamiento crítico/creativoRecuperaciónPlanificación/evaluaciónRegulación

M54.75 42.8353.9048.9340.2638.0354.0058.5343.8648.2137.55

DE28.72328.09529.77629.77627.18830.47230.84530.53729.58129.98827.065

M57.9746.7764.45**59.63*41.2348.50*60.1565.1347.4057.28*45.27*

DE31.12432.98331.63031.67531.26333.85933.06431.14829.43533.17526.675

Cuadro 1. Medias y desviaciones estándar del grupo no talentoso y del talentoso, obtenidas en el CEA

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje CEA

* p < .05** p < .01Fuente: Elaboración propia con base en los resultados.

No talentosos (n = 320) Talentosos (n = 60)

Figura 1. Frecuencia por cada talentoFuente: Elaboración propia con base en los resultados.

variable razonamiento, en el segundo paso, elabora-ción, y en el tercer paso, cálculo. En todos los caso lap fue < .05.

Discusión

Los resultados indican que el proceso de identifi-cación de alumnos con talento en nuestro contextoes fácil, sencillo y económico. La aplicación y la eva-luación son sencillas, fáciles de realizar, a diferenciade las estrategias de identificación habituales de lasunidades USAER (unidades de servicio de apoyo aescuelas regulares), que son las únicas, de las pocasescuelas que se dedican a esta labor, cuyas evalua-ciones pueden tardar hasta un ciclo escolar en diag-nosticar alguna aptitud sobresaliente o un talento es-pecífico. El instrumento que se aplicó para el desa-rrollo de esta investigación sólo necesitó para suaplicación seis horas clase en promedio, y dos horaspromedio para la evaluación de resultados, el costoen promedio fue de mínimo 30 pesos por alumno yuna hora trabajo hombre.

Los resultados muestran una clara y consistentediferencia entre los alumnos talentosos y los no ta-lentosos en lo que respecta a las estrategias deaprendizaje y a las aptitudes mentales primarias.

En cuanto a los estilos de aprendizaje, los resulta-dos coinciden con lo señalado por Beltrán (2003), enlo referente al mayor puntaje en los alumnos con su-perdotación y talento en cuanto a las estrategias me-tacognitivas, y parcialmente con las estrategias deprocesamiento, ya que en este estudio, si bien se di-ferencian en mayor utilización de estrategias de ela-boración y selección, puntuaron de forma similar quelos no talentosos en estrategias de organización.

La motivación y la actitud fueron similares a lasde los no talentosos, no así en la variable de controlemocional, donde sí mostraron diferencias significa-tivas a favor de los talentosos. Estos resultados su-

gieren que los alumnos talentosos presentan unamayor autonomía en el control cognitivo (metacom-ponentes).

Beltrán, Pérez y Ortega (2006) mencionan que losalumnos talentosos destacan la función de autono-mía o autogobierno que ejerce la inteligencia en elcampo de las acciones y decisiones humanas, lo cualles permite conocer qué quieren lograr en cuanto alaprendizaje, y definir los pasos a seguir para lograrlo.Esto nos lleva a que los alumnos con talento presen-tan un nivel significativo alto en planeación, son ca-paces de mantener un permanente control de suaprendizaje para no apartarse de su objetivo y, por úl-timo, hacen un balance sobre los resultados obteni-dos. Estos datos se verifican en los resultados de laPMA donde el factor razonamiento (capacidad de re-solver problemas lógicos, prever y planear) fue esta-dísticamente más alto en los alumnos talentosos.

No obstante que los alumnos evaluados presen-taron niveles altos significativos, se debe precisarque, además de este aspecto (planificación/evalua-ción y regulación), los alumnos talentosos tendríanque presentar una motivación suficiente para soste-ner, sustentar y apoyar estos procesos, con el fin delograr que el alumno persista en el desarrollo decualquier proyecto, superando las dificultades quepueden presentarse. Por tanto, el proceso de sensibi-lización constituye un apartado importante en la me-tacognición, específicamente para la planeación. Elalumno talentoso necesita de manera concreta unabuena dosis de los aspectos afectivos motivacionalesy actitudinales, además de una gran carga de estrate-gias metacognitivas para desarrollar sus talentos enun campo específico.

En este sentido, los resultados nos muestran que,en cuanto a la motivación y las actitudes, no se dife-rencian de los no talentosos, al menos en este estu-dio, lo cual sugiere, por ejemplo, que el contexto es-colar pudiera influir en que no se muestren altamen-

48



Comprensión verbalEspacialRazonamientoCálculoFluidez verbal

M21.6323.9528.5812.0849.39

DE22.57728.41524.59115.31433.000

M30.2732.7041.98***17.93*57.03

DE30.18332.99129.67118.82435.324

Cuadro 2. Medias y desviaciones estándar del grupo no talentoso y del talentoso obtenidas en la PAM

Prueba de Aptitudes Mentales Primarias PMA

* p < .05 *** p < .01Fuente: Elaboración propia con base en los resultados.

Promedio (n = 320) Con talento (n = 60)

te motivados. Es importante orientar futuros estu-dios hacia esta dirección, para analizar de qué formael contexto escolar, particularmente áulico, motiva ypromueve actitudes positivas hacia el aprendizaje.

En cuanto al proceso de transformación de la in-formación en conocimiento, los alumnos talentososdestacaron en saber como distinguir la informaciónrelevante de la irrelevante (selección), lo que nos ha-bla de un buen trabajo de atención selectiva, ade-más de ser capaces de relacionar conocimientosnuevos con los que ya tienen (elaboración). No obs-tante, se desempeñan de forma similar a los alum-nos no talentosos en la utilización de estrategiasque les permiten establecer relaciones internas en-tre los elementos informativos seleccionados y asídarles sentido.

Por último, en relación con los procesos de perso-nalización, los resultados indicaron que los alumnostalentosos, aunque puntuaron más alto, no mostra-ron diferencias estadísticamente significativas y sedesempeñan de forma muy similar a los no talento-sos, en lo que Marzano (1992) llama pensamientodisposicional, el cual “está relacionado con activida-des y disposiciones que permiten asumir de formapersonalizada, creativa y crítica los contenidos infor-mativos” (Beltrán, Pérez y Ortega, 2006:20).

Con estos resultados, podemos concluir que en lorelativo a las estrategias de aprendizaje, la línea deintervención educativa debería encaminarse haciafortalecer las estrategias donde destacan los alum-nos con talento y desarrollar o potenciar aquellas enlas que muestran un desempeño menor o menosdestacado, pues son las estrategias en su conjuntolas que favorecen un aprendizaje significativo y real.En este caso podríamos decir que de poco le sirve alalumno destacar en algunas estrategias si no sabeutilizarlas óptimamente.

Un objetivo de este trabajo fue conocer las estra-tegias de aprendizaje y las aptitudes mentales de losalumnos con talento. Lo expuesto aquí nos permitetomar conciencia sobre la importancia de realizar es-tudios más profundos con alumnos talentosos en és-ta área y a nivel escolar de secundaria, pues los po-cos estudios que existen se enfocan más hacia cómo

identificarlos y caracterizarlos, y son escasos losorientados a estudiar cómo aprenden.

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ARTÍCULOS




This paper describes, in quantitative terms, the evolution of the female enrollment in a geographical region ofthe Mexican State of Jalisco (The South Altos zone of Jalisco) specifically of the Centro Universitario de Los Altos(University Center of Los Altos) (CUALTOS) of the Universidad de Guadalajara (University of Guadalajara) Themethodological proposal consisted in recovering, processing, comparing and categorizing the official informationthat, in terms of the matriculation, the admission office of the dependency reports. The studied population cove-red the female matriculation at 100% from the Tepatitlan de Morelos site since the moment of its foundation(1994) up to February 2009. The acquired results show the growing tendency of the female population in most ofthe offered mayors, and in other cases, it maintains the same conditions. Such data coincide with those found inother educational institutions at higher level, either in national context or international. The Semi-scholastic Laweducational program is the only one to report a diminution in such sector of the university population.

Key words: Enrollment, Students, Genre, Higher Education, Region Studies.

Evolución de la matrícula femenina en la educaciónsuperior de la región Altos Sur de Jalisco: el caso

del Centro Universitario de los Altos

Evolution of Female Enrollment in Higher Education in the South Altos Zone of Jalisco: The Case of the Centro Universitario de los Altos

GIZELLE GUADALUPE MACÍAS-GONZÁLEZ,1 JUAN FRANCISCO CALDERA-MONTES,2

MARÍA DE JESÚS IÑIGUEZ-IÑIGUEZ3

1 Integrante del Cuerpo Académico Educación y Sociedad, CAEF UDG 433, Departamento de Estudios Organizacionales, Centro Universi-tario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara [email protected] y [email protected]

2 Integrante del Cuerpo Académico Educación y Sociedad, Departamento de Ciencias Sociales y de la Cultura, Centro Universitario de LosAltos de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

3 Estudiante de la carrera de Administración del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara.

ResumenEl presente trabajo, describe en términos cuantitativos, la evolución de la matrícula femenina en una región

geográfica del Estado Mexicano de Jalisco (Zona Altos Sur de Jalisco), específicamente del Centro Universitariode Los Altos (CUALTOS) de la Universidad de Guadalajara. La propuesta metodológica consistió en recuperar,procesar, comparar y categorizar la información oficial que en términos de matrícula reporta el área de control es-colar de la dependencia. La población estudiada abarcó al 100% de la matrícula femenina de la sede de Tepati-tlán de Morelos desde el momento de su fundación (1994) hasta el mes de febrero del 2009. Los resultados ob-tenidos muestran una tendencia creciente de la población femenina en la mayoría de las carreras ofertadas y enotros casos, se mantiene en las mismas condiciones. Tales datos coinciden con los encontrados en otras institu-ciones educativas del nivel superior, tanto en el contexto nacional como en el extranjero. Sólo el programa edu-cativo de Derecho en la modalidad semiescolarizada, reporta una disminución de dicho sector de la poblaciónuniversitaria.

Descriptores: Matrícula, Estudiantes, Género, Educación superior, Estudios regionales.

Abstract


Introducción

En el contexto internacional, la participación de lamujer en la educación superior ha mostrado una ten-dencia en aumento (Alcántara, 2006). Sin embargo,dicha condición no ha evolucionado de la misma ma-nera en todos los contextos, universidades y progra-mas educativos. Las razones que explican tales cir-cunstancias son multifactoriales, entre las que sobre-salen las de orden económico (pobreza, marginacióny altos costos de la matrícula), las socioculturales (re-ligión, tradición y segregación) y las demográficas(aumento significativo de la población y procesos mi-gratorios).

Ante estas circunstancias, resulta convenientecontinuar con los estudios sistemáticos sobre estetema, sobre todo en un entorno como el de la regiónde los Altos Sur de Jalisco, donde hay pocos trabajoscuyo objeto de estudio tenga que ver con la evolu-ción de la matrícula femenina. Tal situación se mag-nifica si se considera que una de las políticas quemás han sobresalido en los últimos años, tanto a ni-vel federal como estatal, tiene que ver con la equidadde género en todos los ámbitos de la vida, incluyen-do el acceso a la educación.

La matrícula femenina en las Instituciones de Edu-cación Superior en México

A continuación, se examina de forma breve la evo-lución de la matrícula femenina en las Institucionesde Educación Superior (IES) del país, ello en razón deque dichos datos sirven de referencia para luegocomparar la tendencia que en tal sentido ha tenido laregión Altos Sur de Jalisco, específicamente en elCentro Universitario de Los Altos de la Universidadde Guadalajara.

Este análisis inicia a partir de los años setenta, yaque esta etapa constituye un periodo particular en lahistoria de la educación superior de México, debidoprimordialmente al considerable proceso de expan-

sión de dicho nivel de estudios. Por señalar algunosejemplos, tan sólo en el Distrito Federal se fundaroncinco escuelas de estudios profesionales dependien-tes de la Universidad Nacional Autónoma de México(UNAM); de la Universidad Autónoma Metropolitana(UAM), con tres unidades en distintos puntos de laciudad; y de la Universidad Pedagógica Nacional.Además, en materia de institutos tecnológicos regio-nales se registró también un notable crecimiento,pues en el periodo comprendido entre 1972 y 1976 sefundaron veintitrés instituciones de este tipo(ANUIES, 2002).

Naturalmente, estas transformaciones fueronacompañadas por una significativa expansión de lamatrícula, y en particular; de una notable equipara-ción en el número de hombres y mujeres universita-rios, especialmente en el nivel licenciatura.

Tal como se observa en el Cuadro 1, en 1970 lamatrícula nacional en este nivel era de 208,944 estu-diantes, de los cuales 176,491 (84.5%) eran hombresy 32, 453 (15.5%), mujeres. Como señalan Casillas yDe Garay (1992), si se toma como base el año 1969, elporcentaje de crecimiento de la matrícula femeninafue de 518% en 1979; mientras que la masculina cre-ció 224%; para 1982 la matrícula de mujeres habíacrecido 731% y la de los hombres, 272%. Dicha distri-bución porcentual continuó su tendencia hacia la ni-velación entre los dos sexos llegando a ser en 2001 de52.5% y 47.8% para hombres y mujeres, respectiva-mente (Cardaci, 2005).

Ahora bien, el avance de la participación de lamujer fue importante en todas las entidades federati-vas. El Cuadro 2 permite observar, sin embargo, queen algunos estados este proceso se dio de maneramás significativa. Así, en el periodo 1977-2001, la po-blación femenina aumentó más de 25% en Baja Cali-fornia Sur, Chiapas y Guerrero y superó a la masculi-na en Tlaxcala (53% de mujeres en universidades ytecnológicos) (ANUIES, 2002).

Al analizar (ver Cuadro 3) las tres áreas del cono-cimiento más pobladas en 2001 (ciencias sociales yadministrativas, ingeniería y tecnología y ciencias de

52

ARTÍCULOSMacías-González, Caldera-Montes, Iñiguez-Iñiguez


Año1970198019902001

Población total208 944731 147

1 078 1911660 973

Mujeres32 453217 872434 803793 393

Porcentaje15.529.840.347.8

Hombres176 491513 275643 388867 580

Porcentaje 84.570.259.752.2

Cuadro 1. Distribución de la población escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnológicos por sexo. México, 1970-2001

Fuente: Cardaci, 2005.

la salud), se observa que en dos de ellas el númerode estudiantes mujeres supera al de hombres. Estoes así en el caso de ciencias sociales y administrati-vas, en donde la matrícula femenina es de 57.02% yciencias de la salud (60.64%). Sin embargo, en elárea de ingeniería y tecnología (segunda más pobla-da) sigue existiendo una muy baja proporción demujeres estudiantes (29.8%). Asimismo, en educa-ción y humanidades (que incluyen carreras como pe-dagogía, artes, danza y otras cursadas tradicional-mente por mujeres) la feminización de la matrículaes muy alta, ya que cuenta con 66.2% de mujeres(Cardaci, 2005).

Si se desagrega la información por carreras, seobserva que en 1977 cinco carreras concentraban acasi 50% de la matrícula femenina de acuerdo con elsiguiente orden: medicina, contaduría, derecho, ad-ministración y odontología. Cuando se analizan lasdiez licenciaturas más pobladas en 2001, se encuen-tra que en cuatro de ellas el número de estudiantesmujeres supera al de hombres. Esto ocurre en el ca-so de psicología, (78.8% de mujeres), contaduría(58.2%), administración (56.03%) y medicina(50.4%). En dos carreras, el porcentaje de mujeresllegó a ser prácticamente igual al de los hombres:informática (47.8%) y derecho (48.3%), y en tres, re-presenta la tercera parte de la matrícula: arquitectu-

ra, ingeniería en sistemas computacionales e inge-niería industrial. Es notable, sin embargo, la bajaproporción de alumnas en ingeniería electrónica, ladécima carrera con mayor población, pues es cursa-da solamente por 11.4% de mujeres (ANUIES, 2002,en Cardaci, 2005).

En síntesis, el señalamiento realizado por Mora-les en 1989 sigue siendo válido, en el sentido queafirmaba que la incorporación creciente de la mujer ala educación superior no se ha venido dando espe-cialmente en carreras como enfermería o trabajo so-cial, consideradas generalmente como “femeninas”;es decir, aquéllas que refuerzan valores en los quetradicionalmente se las socializa, sino en profesionesconsideradas “tradicionales” por su antigüedad y porel perfil laboral consolidado que les corresponde yque son de mayor demanda tanto de hombres comode mujeres. Tal es el caso de medicina, contaduría,derecho y administración.

Finalmente, se debe considerar el hecho de que ainicios del siglo XXI es evidente que las mujeres seestán incorporando también significativamente a li-cenciaturas que abren un horizonte laboral vinculadoal manejo de nuevas tecnologías; situación que des-de luego resulta inédita debido a la novedad de di-chos programas educativos.

53

ARTÍCULOS


Evolución de la matrícula femenina en la educación superior…

19771717272024363224

20014744494845534744

Diferencias 1977-2001+30+27+22+28+21+17+15+20

EstadoBaja California SurChiapasDistrito FederalGuerreroNuevo LeónTlaxcalaVeracruzYucatán

Cuadro 2. Distribución porcentual de la población escolar femenina de licenciatura en universidades e institutos tecnológicos en ocho estados de la República Mexicana


199014.539.855.550.360.622.8

200127.046.160.657.066.229.8

Diferencias 1999-2001+12.5+6.3+5.1+6.7+5.6+7

ÁreasCiencias AgropecuariasCiencias Naturales y ExactasCiencias de la SaludCiencias Sociales y AdministrativasEducación y HumanidadesIngeniería y Tecnología

Cuadro 3. Distribución porcentual de la población escolar femenina de licenciatura por área del conocimiento, México, años 1990 y 2001


El contexto del Centro Universitario de Los Altos

El presente apartado tiene como finalidad orien-tar al lector respecto de las características e historiadel Centro Universitario de los Altos, ello, para con-textualizar sobre todo para dimensionar de maneramás acorde los hallazgos que se exponen en el apar-tado de resultados.

Como parte de la red universitaria desarrollada enla Universidad de Guadalajara, en el año de 1993 inicia-ron las actividades del que posteriormente sería cono-cido como el Centro Universitario de Los Altos (CUAL-TOS), donde se ofrecían las licenciaturas de adminis-tración y abogado. La génesis de estos planteles edu-cativos, surgió con el arribo a la rectoría del Lic. RaúlPadilla López, con el fin de ampliar la cobertura de laeducación superior en diversas regiones de Jalisco.

El H. Consejo General Universitario el día 24 demayo de 1994, aprobó la creación del CUALTOS, elcual oficialmente se integró a través de tres munici-pios: Tepatitlán de Morelos, en donde se ubicaba laRectoría; el módulo de Lagos de Moreno; y una ex-tensión en San Juan de Los Lagos, los cuales aten-dían a un total de 3007 alumnos. Inició sus activida-des con dos divisiones: la de Estudios Sociales y Eco-nómicos, que dio cabida a tres departamentos: el deEstudios Jurídicos, el de Administración y el de Con-tabilidad, y la división de Ingenierías, con el departa-mento de Agroindustrias y el de Ciencias Básicas. Laoferta académica del centro estaba constituida porlas carreras de administración, contaduría pública yabogado. En el año de 1996 se incorporaron los pro-gramas académicos de ingeniería en sistemas pecua-rios y agroindustrias en la sede Tepatitlán, y las de in-geniería en comunicaciones y electrónica, mecánicaeléctrica e industrial en la sede Lagos de Moreno.Mientras tanto, en 1997 comenzaron a desarrollarselas actividades de las carreras de informática y com-putación. En el año 2000 surgió una nueva opción deformación (técnico superior universitario en serviciosturísticos) en San Juan de los Lagos.

Para el año del 2001, en la sede Tepatitlán, inicia-ron actividades carreras del área de conocimientovinculada con las Ciencias de la Salud, inaugurándo-se los programas de enfermería y psicología. En elaño 2002, se aprobó una considerable ampliación dela oferta de carreras, la mayoría de ellas vinculadas atal área: licenciatura en medicina, licenciatura enodontología, licenciatura en nutrición y licenciaturaen veterinaria; además de la licenciatura en negociosinternacionales.

Finalmente, para el año de 2003 el H. Consejo Ge-neral Universitario aprobó que las sedes situadas enLagos de Moreno y el módulo en San Juan de los La-gos pasaran a constituirse como el Campus Universi-tario Lagos, quedando Tepatitlán de Morelos en sucalidad de sede única del Centro Universitario de LosAltos (Caldera, 2005).

Método

El alcance de la investigación se definió tomandoen cuenta los objetivos del estudio. En este caso serealizó un trabajo de investigación cuantitativa de ti-po descriptivo y transversal. Los objetivos consistie-ron en identificar la participación femenina en CUAL-TOS y en conocer la procedencia de dicha población.

SujetosLa población estudiada abarcó al 100% de la ma-

trícula de dicha instancia educativa (sede única deTepatitlán) desde el momento de su fundación(1994), hasta el mes de febrero del 2009. Ello se de-bió a que el estudio tuvo la intención de trabajar conla totalidad de estudiantes registrados y no de deli-mitar una muestra representativa.

ProcedimientoCon el fin de recolectar datos de información ofi-

cial, procesarlos y compararlos, se acudió a la depen-dencia de Control Escolar de la institución y, a travésde algunas entrevistas realizadas a la titular de lamisma, se le solicitó información relativa a los dictá-menes de admisión de 1994 a 2008, en los cuales seintegraba género, carrera y ciclo de ingreso. De lamisma manera se le requirió lo relativo a los estu-diantes activos en el ciclo 2008-B, con el municipiode procedencia.

Resultados

En este apartado se presentan los porcentajes departicipación de estudiantes, hombres y mujeres enla matrícula de las licenciaturas de la oferta educati-va del CUALTOS.

En el primer ciclo que se ofertó (calendario 1993-E), se tuvo un 59% de presencia femenina en dos ca-rreras universitarias (Administración y Abogado). Enel último período de ingreso registrado en este traba-jo (obtenido en el ciclo 2008-B, estudiantes que in-gresaron en agosto de 2008) el registro en la matrícu-la presentaba un 56% de estudiantes mujeres, aun-

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que en esta ocasión la oferta académica comparada alos primeros ciclos ha sido totalmente disímil; debi-do a que se ofrecieron espacios educativos en cator-ce carreras a diferencia del surgimiento de la institu-ción que ofrecían sólo dos licenciaturas (Cuadro 4).

Ahora bien, durante su historia CUALTOS ha teni-do 8033 estudiantes; con una participación femeninadel 54%, es decir 4337 y la participación masculinadel 46%, 3693 alumnos. Específicamente en términosde porcentaje de participación femenina y masculinapor carreras (que como se dijo antes, aparecieron endistintos calendarios), se obtuvo desde el año 1993 al2008, el registro que muestra el Cuadro 5.

De acuerdo con la clasificación utilizada por AnaBuquet, et al. (2006), se establece lo siguiente:

De la totalidad de las licenciaturas que ha oferta-do el CUALTOS, cuatro (25%) de ellas, son masculi-nas (cuentan con menos de 40% de participación demujeres), como son: ingeniería en sistemas pecua-rios, ingeniería agroindustrial, ingeniería en compu-tación y licenciatura en veterinaria; seis (37.5%) sonmixtas (cuentan con una participación de mujeresentre 40 y 60%): licenciatura en derecho o abogado,licenciatura en derecho (semiescolarizado), licencia-tura en informática (no vigente), licenciatura en me-dicina, licenciatura en cirujano dentista, licenciaturaen negocios internacionales; y, por último, seis

(37.5%) son femeninas (cuentan con una participa-ción de mujeres mayor a 60%); estás son: licenciatu-ra en administración, licenciatura en contaduría pú-blica, licenciatura en educación (no vigente), licen-ciatura en enfermería, licenciatura en psicología y li-cenciatura en nutrición.

En este sentido, los resultados son distintos a losque, por ejemplo, presenta la Universidad NacionalAutónoma de México en 2006, en sus 81 programaseducativos; contra las 16 carreras que ha ofertado du-rante su historia el CUALTOS (ver Cuadro 6).

A partir de este registro se puede deducir una ten-dencia de participación de estudiantes en las carrerasdel CUALTOS registrada en los periodos comprendi-dos en los ciclos 1993-E y 2008-B (Cuadro 7).

En la mayoría de los programas educativos (9) latendencia de participación femenina va en aumento;solamente un programa educativo (semiescolarizadoen Derecho) registra una tendencia en disminución yen el resto de carreras (6) la tendencia de participa-ción se mantiene igual o constante.

Procedencia de las estudiantes del Centro Univer-sitario de Los Altos

A continuación se realiza una acotación para darcuenta de la matrícula femenina en la educación su-

55

ARTÍCULOS



% Participación femenina59

56

% Participación masculina41

44

Carreras ofertadas2

14

Ciclos de ingreso 1er. Calendario ofertado:

Ciclo de ingreso 1993-EÚltimo Calendario ofertado:

Ciclo de ingreso 2008-B

Cuadro 4. Total de estudiantes en dictámenes de ingreso a 1er. Grado (1993-E y 2008-B)

% Participación femenina6260495328362681794854862358

% Participación masculina3840514772647419215246147742

Oferta académica vigente del CUALTOSLicenciatura en AdministraciónLicenciatura en Contaduría PúblicaLicenciatura en DerechoLicenciatura en Derecho (semiescolarizado) Ingeniería en Sistemas Pecuarios Ingeniería AgroindustrialIngeniero en ComputaciónLicenciatura en EnfermeríaLicenciatura en PsicologíaLicenciatura en Médico Cirujano y ParteroLicenciatura en Cirujano DentistaLicenciatura en NutriciónLicenciatura en Médico Veterinario y ZootecnistaLicenciatura en Negocios Internacionales

Cuadro 5. Promedio de participación femenina y masculina por carreras, desde su creación hasta el calendario 2008-B

perior de la Región Altos Sur de Jalisco en el CUAL-TOS de acuerdo con el ciclo 2008-B (Cuadro 8). A lapar se presentan cifras comparativas que reflejan laparticipación del género masculino en el centro uni-versitario.

El total de alumnos del CUALTOS en 2008-B fuede 3710 estudiantes. La población femenina matri-culada fue de 2020 (54%) y el resto, 1690, (46%) po-blación masculina. Asimismo, se puede observarque de la totalidad de las alumnas, 1045 estudian-tes (28%) pertenecen a los municipios de la RegiónAltos Sur, es decir casi una tercera parte del alumna-do del CUALTOS son estudiantes provenientes de laregión.

Es de interés, ubicar la participación estudiantilen la oferta educativa del CUALTOS, con el fin de rea-lizar aseveraciones posteriormente. En el Cuadro 9 sepresenta la participación de estudiantes de la RegiónAltos Sur de Jalisco por carrera y por municipio.

Por otra parte, es conveniente mostrar la partici-pación de estudiantes de la región Altos Sur de Jalis-co por carrera y municipio, a la par del resto de mu-jeres estudiantes y hombres en el ciclo 2008-B (ver

cuadro 10), con el fin de observar los diversos com-portamientos en las distintas carreras que ofrece elcentro. En esta frecuencia, se ha llegado a determinarque la carrera que presenta mayor cantidad de estu-diantes de la Región Altos Sur de Jalisco, era la decontaduría pública con 125 alumnas (55% del total dela población estudiantil), mientras que en la licencia-tura en nutrición se han encontrado mayor cantidadde estudiantes que pertenecen a poblaciones distin-tas a municipios de la región, 142 alumnas (55%). Porotra parte, la carrera que registra menor cantidad dealumnas de los Altos es la de ingeniería en sistemaspecuarios con 22 estudiantes (8%) y las que mante-nían menor cantidad de participación de mujeres depoblaciones distintas a municipios de la región sonlas de contaduría pública con 17 alumnas (7%) y la deingeniería en computación, con 15 estudiantes muje-res (7%).

Conclusiones

Los resultados obtenidos muestran una tenden-cia creciente de la población femenina en la mayoría

56



Universidad Nacional Autónoma de MéxicoPorcentaje de carreras

283636

Centro Universitario de Los Altos Porcentaje de carreras

37.537.525

Tipo de carreras

Carreras femeninasCarreras mixtasCarreras masculinas

Cuadro 6. Comparativa UNAM vs CUALTOS (Carreras femeninas, mixtas y masculinas)

Oferta académica del CUALTOS

Licenciatura en AdministraciónLicenciatura en Contaduría PúblicaLicenciatura en DerechoLicenciatura en Derecho (semiescolarizado) Ingeniería en Sistemas Pecuarios Ingeniería AgroindustrialIngeniero en ComputaciónLicenciado en Informática (no vigente)Licenciatura en Educación (no vigente)Licenciatura en EnfermeríaLicenciatura en PsicologíaLicenciatura en Médico Cirujano y ParteroLicenciatura en Cirujano DentistaLicenciatura en NutriciónLicenciatura en Médico Veterinario y ZootecnistaLicenciatura en Negocios Internacionales

En aumento

X

X

XXX

XXXX

En disminución

X

Se mantieneconstante

X

XX

XX

X

Cuadro 7. Tendencia de participación femenina en las carreras del CUALTOS

Tendencia de participación femenina

de las carreras ofertadas y, en otros casos, se mantie-ne en las mismas condiciones. Sólo el programa edu-cativo de Derecho en la modalidad semiescolarizada,reporta una disminución de dicho sector de la pobla-ción universitaria. Tales datos coinciden con los en-contrados en otras instituciones educativas del nivelsuperior, tanto en el contexto nacional como en el ex-tranjero.

Sin embargo, y por la naturaleza descriptiva delestudio, los hallazgos encontrados no explican los re-sultados obtenidos; situación que requiere y ademásdemanda de más estudios al respecto, particular-mente, de investigaciones de orden cualitativo queexaminen o exploren a detalle, tanto factores causa-les que determinan las tendencias actuales de la ma-trícula, como experiencias específicas de las mujeres

57

ARTÍCULOS



Número de estudiantes1 045975

1 6903 710

% de participación 2826

46100

Ciclos de ingreso Estudiantes mujeres de la Región Altos Sur del Estado de JaliscoEstudiantes mujeres de lugares distintos a la Región Altos Sur

del Estado de Jalisco Estudiantes hombres de procedencia indistintaTotal de estudiantes en el calendario 2008-B

Cuadro 8. Comparativa de estudiantes activos en el calendario 2008-B

Municipio/CarreraAcaticArandasCañadas de ObregónJalostotitlánJesús MaríaMexticacánSan JuliánSan Miguel el AltoTepatitlán de MorelosValle de GuadalupeYahualica de Glez. GalloTotal de estudiantes

Región Altos Sur% de mujeres de AltosSur / total mujeres

% de mujeres de AltosSur/ total hombres ymujeres

6832

112793

105

73

46

51214

2

59114

125

88

55

44

3

44612

64

71

44

334

12

16324

110

41

21

10

1911

22

27

8

51

3311

41

38

16

21

1

234

141

73

19

8831

2

865310

108

57

46

6131102

156443

109

55

42

3623111237

157

37

18

5822

122011

42

25

14

216

6

1341

776

35

30

17

2

228

141

61

15

4814

87441

104

78

46

551261338575446942137

1045

52

28

Cuadro 9. Participación de estudiantes de la Región Altos Sur de Jalisco por carrera y municipio (2008-B)

Tota

l

14. L

ic. en N

egocio

s Inte

rnacio

nale

s

13. Lic. en Méd

ico Veterinario y Z

ootecnista

12. L

ic. en N

utrició

n

11. L

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entista

10. L

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9. L

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7. In

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6. In

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4. L

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3. L

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2. L

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onta

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Púb

lica

1. L

ic. en A

dm

inistra

ción

que hoy en día cursan estudios universitarios en di-cha dependencia universitaria.

Finalmente, este primer acercamiento sugieretambién la necesidad de hacer estudios comparati-vos con otras dependencias similares, y particular-mente, con otras regiones geográficas del estado deJalisco y del país.

Referencias

ALCÁNTARA A. (2006). “Tendencias mundiales de la educa-ción superior: El papel de los organismos multilatera-les”. Artículos académicos del Seminario de EducaciónSuperior de la UNAM. Descargado de http://www.ses.u-nam.mx/integrantes/alcantara/publicaciones/Tenden-cias.pdf Artículo del CEIICH, UNAM. Consultado enmarzo de 2008.

CALDERA, et. al., (2006). Propuesta de Programa Institucio-nal de Tutoría para el Centro Universitario de Los Altos.Universidad de Guadalajara.

CARDACI, DORA (2005). ¿Ausentes o invisibles? Conteni-dos sobre las mujeres y los géneros en el currículo delicenciatura de universidades mexicanas. La Ventana, 21.

CASILLAS, Manuel y GARAY, Adrián (1992). “El contexto dela constitución del cuerpo académico en la educaciónsuperior”, en GIL, Manuel et al. (eds.). Académicos: Un bo-tón de muestra. UAM-A, México.

ANUIES (2001). Anuario estadístico. México: Asociación Na-cional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior.

MORALES, Liliana (1999) “La mujer en la educación supe-rior de México”. Universidad Futura, 1, 1.

58



Programas educativos vigentes en el Centro Universitario de Los Altos

1. Licenciatura en Administración2. Licenciatura en Contaduría Pública3. Licenciatura en Derecho4. Licenciatura en Derecho (semiescolarizado) 5. Ingeniería en Sistemas Pecuarios 6. Ingeniería Agroindustrial7. Ingeniero en Computación8. Licenciatura en Enfermería9. Licenciatura en Psicología10. Licenciatura en Médico Cirujano y Partero11. Licenciatura en Cirujano Dentista12. Licenciatura en Nutrición13. Licenciatura en Médico Veterinario y Zoo-

tecnista14. Licenciatura en Negocios InternacionalesTotal de estudiantes

%

37%38%39%47%69%58%74%20%23%50%43%15%75%

41%

De diversaspoblaciones

848657245182151163465915512539205

931690

%

17%7%18%31%22%26%7%34%35%32%42%55%10%

13%

De poblacionesdistintas a munici-pios de la Región

Altos Sur de Jalisco39172616159671581919912314226

29975

%

46%55%44%21%8%16%19%46%42%18%14%30%15%

46%

De poblacio-nes de la

Región AltosSur de Jalisco

1051256411022414110810957427641

1041045

Cuadro10. Participación de estudiantes en los programas educativos del Centro Universitario de Los Altos. Ciclo 2008-B

Mujeres Hombres


The construction and incorporation of mathematical concepts to the knowledge structures of students, parti-cularly in curriculum where the contents are pinned vertically, are tasks whose completion is going through theforms of education that students are subjected. The hypothesis of this paper argues that as a result of teachingin one environment of learning with emphasis on reflection about the mathematical concepts, the students arecapable of remember them in new experiences where understanding of these concepts are required. After twoyears with two groups of high school students exposed to two different teaching models, one with emphasis onconceptual nature of mathematical knowledge and the other based on its instrumental character, in this paper thelevel of recall of mathematical concepts in both groups are compared.

Key words: Mathematical Concepts, Understanding, Remember, High School Students.

Conceptos matemáticos en estudiantes de bachillerato. ¿Qué queda al final del desarrollo

de un plan de estudio?

Mathematical Concepts in High School Students. What is the End of the Development of a Plan of Study?

JOSÉ JIMÉNEZ-MORA1

1 Investigador asistente en el Departamento de Estudios en Educación, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Uni-versidad de Guadalajara, México. [email protected]

ResumenLa construcción e incorporación de conceptos matemáticos a las estructuras de conocimientos de los estu-

diantes, particularmente en planes de estudio donde los contenidos están articulados de manera vertical, son ta-reas cuya realización atraviesa por las formas de enseñanza a la que se ven sujetos los estudiantes. La hipótesissostenida en este trabajo en ese sentido afirma que como resultado del tratamiento de los contenidos en un am-biente de enseñanza donde se insiste en la reflexión sobre los significados de los conceptos matemáticos, los es-tudiantes son capaces de recordarlos en nuevas experiencias donde se requiere su comprensión. Tras un perío-do de trabajo de dos años con dos grupos de estudiantes de educación media superior sujetos a dos modelosdistintos de enseñanza –uno con énfasis en el carácter conceptual del conocimiento matemático y otro con én-fasis en su carácter instrumental– en este documento se presentan sus resultados comparados en términos delos elementos que son capaces de evocar respecto de un conjunto de conceptos clave contemplados en la asig-natura de Matemáticas a lo largo de ese período.

Descriptores: Conceptos matemáticos, Comprensión, Evocación, Estudiantes de bachillerato.

Abstract


Introducción

Cuando se ha realizado una evaluación del apren-dizaje escolar en nuestro país, a través de instrumen-tos como los exámenes del Programa internacionalde Evaluación de Estudiantes (PISA) (OCDE, 2000), ola prueba ENLACE (Evaluación del Logro Académicoen Centros Escolares), los resultados evidencian ba-jos niveles de conocimientos y habilidades de losalumnos de distintos sistemas educativos. Lo ante-rior se acentúa en el área de matemáticas.

En el terreno de la educación matemática, este ti-po de fenómenos ha dado lugar a una de las princi-pales líneas de investigación, relacionada con el mo-do en que se construye significado sobre los concep-tos matemáticos en las prácticas de enseñanza en elaula, cómo intervienen los conocimientos previos deestudiantes y profesores en el acercamiento al cono-cimiento matemático y qué nociones terminan for-mando parte de las estructuras de conocimiento delos estudiantes son cuestiones asociadas a lo ante-rior, cuyo estudio se remonta a más de una década(Santos, 1996; Gómez, 1998). Asimismo, la investiga-ción más reciente desde una perspectiva cognitivasobre el aprendizaje matemático sitúa a los concep-tos como un componente fundamental (Dahl, 2004;Arzarello, Robutti y Bazzini, 2005; Tate, 2006; Kotso-poulos, 2007; Mulligan y Mitchelmore, 2009).

Por otra parte, la experiencia como profesor dematemáticas de quien realizó este trabajo, revela quelos estudiantes, aunque hayan sido guiados en elaprendizaje de conceptos matemáticos fundamenta-les y en algunas de sus relaciones en la disciplina, ol-vidan una gran parte de ellos al pasar a niveles edu-cativos posteriores, por lo que el profesor se ve en lanecesidad de recordarlos o volverlos a enseñar.

En qué medida y de qué forma son recordadosciertos conceptos matemáticos clave que forman par-te de los programas escolares de esta disciplina en elbachillerato son las cuestiones principales sobre lascuales trata este estudio. Los datos analizados co-rresponden a grupos escolares expuestos a dos mo-delos distintos de enseñanza, uno centrado en el ca-rácter instrumental del conocimiento matemático, yotro centrado en la reflexión sobre los conceptos.

El aprendizaje de conceptos matemáticos en elaula

Como señala Ausubel (2000), una de las tareas

pendientes de la investigación en psicología cogniti-va tiene por objeto el estudio de la adquisición y re-tención, a largo plazo, de cursos enteros que formanparte de los diversos programas de estudio en las es-cuelas. La adquisición y retención de conocimientos, comose concibe en la obra antes citada, incluye las repre-sentaciones generadas sobre los conceptos en las es-tructuras cognitivas de los estudiantes, así como elmodo en que tales representaciones cambian en fun-ción de su madurez intelectual y del grado de com-plejidad de los nuevos contenidos a aprender.

Sin duda, una variable que incide en el aprendiza-je de los conceptos, en particular en el caso de los decarácter matemático, es la forma en que son presen-tados por el profesor en el contexto del aprendizajeescolar, donde tales conceptos se estructuran y seaplican de manera específica, como parte de un dise-ño de enseñanza del conocimiento disciplinar en elaula, en el proceso descrito por Chevallard (1996) co-mo “transposición didáctica”.

Durante la enseñanza del cálculo diferencial, porejemplo, un concepto esencial, como “derivada deuna función” puede ser entendido por los estudiantesúnicamente como una “operación”, si la actividad enel aula se encuentra centrada en la manipulación desímbolos a través de reglas y fórmulas. Una enseñan-za de este tipo incide en una débil construcción designificado sobre los conceptos. En el caso del con-cepto mencionado como ejemplo, una comprensiónmás profunda implica que los estudiantes se apro-pien del significado de la derivada como razón decambio o velocidad instantánea de aumento o descen-so en fenómenos cuya variación sigue un patrón da-do por una función.

Godino y Recio (1998) apuntan, con relación a loanterior, que el significado se desprende de las ac-ciones que el estudiante ejecuta sobre los objetosmatemáticos, a las que denominan “prácticas proto-típicas significativas”. De acuerdo con estos autores,en estas prácticas los estudiantes comunican de ma-nera implícita su modo de ver los conceptos mate-máticos. De modo, en un ambiente de enseñanzaque enfatiza el carácter instrumental del conocimien-to matemático, el concepto “derivada de una fun-ción” –que implica reconocer el concepto “función”–termina siendo referido por los estudiantes comouna operación o procedimiento algorítmico que seaplica a expresiones del tipo “f(x)=”. Sin embargo, laresolución de problemas en los cuales se utilizan es-tos conceptos exige la abstracción y comprensión desus propiedades particulares, no sólo de los procedi-

60

ARTÍCULOSJosé Jiménez-Mora


mientos en los que intervienen los símbolos y térmi-nos matemáticos.

En este sentido, Dubinsky (1994), distingue dosformas en las cuales los estudiantes construyen losconceptos matemáticos:1

• La “definición conceptual”, por la cual los estudian-tes son capaces de verbalizar una serie de ideas yproposiciones asociadas al concepto.

• La “imagen conceptual”, que corresponde a una re-presentación interna no verbal asociada al con-cepto en la mente de los estudiantes.

Duval (1999), por su parte, explica la formación delos conceptos en la estructura de conocimientos delos estudiantes, en términos de dos operacionesmentales, a las cuales denomina respectivamente“semiosis” y “noesis”. La tesis de Duval es que la se-miosis es condición indispensable para la noesis, es-to es, que para aprehender el contenido esencial deun concepto (noesis) es indispensable poderlo captary comunicar en distintos sistemas de representación,verbales y no verbales (semiosis).

Ambas posturas ponen de relieve que la construc-ción del significado de los conceptos matemáticos yla comprensión de nuevos conceptos, requiere quelos estudiantes sean capaces de emplear una varie-dad de recursos de representación verbales y no ver-bales, cuestión señalada por Tate (2006) como esen-cial para la resolución de tareas matemáticas.

Desde la perspectiva anterior, en un ambiente deenseñanza como el que se centra en el carácter ins-trumental del conocimiento matemático, se puedeesperar en el aula un ejercicio aceptable de la semio-sis, por el cual los estudiantes alcanzan a manipularlos símbolos en correspondencia con los procedi-mientos y reglas establecidas, en una clase donde sehacen muchos “ejercicios” para “reafirmar el conoci-miento”. Sin embargo, como muestran los datos quese presentan más adelante, la noesis, o construcciónde significado del concepto en este tipo de entornosde enseñanza es pobre. Los estudiantes pueden utili-zar para comunicarse expresiones como “derivada”, o“regla de la cadena”, y símbolos como “f ‘(x)” (en Mé-xico, se lee “f prima de x”), sin una comprensión de lanaturaleza del concepto que vaya más allá de su ca-rácter procedimental.

El estudio realizado

Para examinar el grado y la forma en que los con-ceptos matemáticos son recordados por los estu-

diantes, se construyó un diseño cuasiexperimental,de dos grupos. Conviene recordar que en este tipo dediseño se comparan resultados con una lógica simi-lar a un diseño experimental, pero sin haber realiza-do un experimento en sentido estricto, sino que lavariable independiente (en este caso, el enfoque deenseñanza predominante en cada grupo) es una ca-racterística no inducida por el investigador.

Contexto de investigaciónLos grupos que participaron en la investigación

forman parte de una muestra por conveniencia, selec-cionada del Centro de Bachillerato Tecnológico, In-dustrial y de Servicios 10, de la ciudad de Guadalaja-ra. Se trata de una escuela cuya población estudian-til en su totalidad está compuesta por mujeres, don-de se ofrece una modalidad de formación bivalente(de preparación para la educación superior y de capa-citación técnica para incorporarse al mercado labo-ral). La escuela se encuentra en una zona de clasemedia baja de la ciudad. Los profesores que tuvierona su cargo la enseñanza de las diferentes asignaturasde Matemáticas en los dos grupos participantes enesta investigación, eran licenciados en EducaciónMedia en el área de Matemáticas (conocida tambiéncomo Normal Superior).

La muestra se ajustó a un número de 26 estudian-tes, tanto para el grupo control como para el experi-mental. Las estudiantes del grupo de control estuvie-ron expuestas por dos años, con un mismo profesor,a un modelo de enseñanza centrado en el carácterinstrumental del conocimiento matemático. Lasprácticas predominantes en ese modelo eran la expli-cación del profesor y la ejercitación de las estudian-tes en procedimientos, básicamente algebraicos ygeométricos, donde los contenidos representan obje-tos matemáticos puros, con poca o nula referencia acontextos y situaciones que enriquecieran su signifi-cado. La finalidad de este modelo es el dominio delos símbolos y de sus normas de uso.

El grupo experimental (n=26) estuvo expuesto du-rante los mismos dos años, con un mismo profesor, aun modelo de enseñanza centrado en el carácter con-ceptual del conocimiento matemático. Las prácticaspredominantes en este grupo fueron la discusión en-tre profesor y estudiantes en torno al significado decada concepto, a través de la lectura de su definicióny la asignación de significado a ejemplos asociados aella. La finalidad de este modelo es la resignificaciónde los conceptos en una diversidad de situaciones,orientado en ideas como la sostenida por Dahl

61

ARTÍCULOS


Conceptos matemáticos en estudiantes de bachillerato…

(2004), en el sentido de que el aprendizaje de concep-tos matemáticos sólo puede ser elaborado por los es-tudiantes a partir de una colección de ejemplos per-tinentes, los cuales remiten a otros conceptos quedeben estar formados en su mente.

Hipótesis de trabajoEl nivel de recuperación de significado de concep-

tos matemáticos en el grupo expuesto al modelo deenseñanza de las matemáticas centrado en su carác-ter conceptual, es mayor que en el grupo expuesto almodelo centrado en su carácter instrumental.

Recopilación y análisis de datosSe aplicó a las estudiantes de ambos grupos una

prueba de respuesta abierta en la que se les solicita-ba recordar y comunicar por escrito el significado de20 conceptos matemáticos, agrupados en cuatroáreas, de acuerdo con el tipo de contenidos temáti-cos abordados en los programas de estudio, algunosde los cuales presentan una correspondencia o arti-culación vertical, es decir, se aprenden en un semes-tre y se emplean en otros progresivos:2

a) Aritmética. b) Álgebra. c) Geometría, Trigonometría y Geometría Analítica.d) Cálculo diferencial.

Las preguntas comprendieron dos instrucciones:escribir el significado del concepto y dar un ejemplodel mismo, es decir, generar un objeto matemáticoque correspondiera al concepto (por ejemplo, definirel concepto “ecuación” y escribir una expresión que losea). Esta forma de señalar la demanda dio lugar adistintos niveles de recuperación y de comunicaciónde la respuesta de las estudiantes, de los cuales sedesprenden seis categorías, mostradas en el Cuadro 1.

Los valores asignados a las categorías de respues-ta fueron: 5 puntos a la categoría a1, 4 puntos para lacategoría a2, 3 puntos para la categoría b1, 2 puntospara la categoría b2, 1 punto para la categoría c1 y 0puntos para la categoría c2.

El análisis de los datos se desarrolló en dos fases,cuya lógica y resultados se describen enseguida:

Fase 1: Evaluación por áreas. Esta fase comprende el cálculo del porcentaje de

sujetos de la muestra que dieron respuestas conside-radas correctas (categorías a1 y a2) a cada pregunta,según el área matemática contemplada. Para el aná-lisis por grupos, se consideró una recuperación acep-table del significado del concepto, cuando ésta fuelograda por más del 20% de las estudiantes de cadagrupo (en tal caso la celda que contiene los datos seencuentra sombreada en el Cuadro 2).

Los conceptos solicitados en el instrumento fue-ron, de acuerdo con el número de la pregunta, en es-ta área: (1) razón, (7) promedio y (20), número primo (verCuadro 3).

Las preguntas en esta área refieren a los concep-tos: (2) Factorizar, (3) Ecuación, (8) Producto, (9) Factor,(10) Término algebraico, (11) Coeficiente, (13) Reducción detérminos (ver Cuadro 4).

Los conceptos solicitados por el instrumento, deacuerdo con el número de la pregunta, en esta áreafueron: (6) Función trigonométrica, (14) Perpendicular, (15)Pendiente, (16) Triángulo oblicuángulo, (18) Parábola, (19)Recta tangente (ver Cuadro 5).

Los conceptos solicitados en esta área, fueron: (4)Derivada de una función, (5) Función, (12) Variable, (17) Lí-mite de una función.

62



Evocación de objeto matemático asociadoa: Señala propiedades esenciales del concepto b: Señala propiedades secundariasc: No señala propiedades

1. Sía1b1c1

2. Noa2b2c2

Cuadro 1. Categorías de los niveles de recuperación y comunicación de las respuetas

Ítem%

234.6

346.1

873

930.7

1011.5

1119.2

1365.3

Cuadro 3. Porcentaje de recuperación de significado. Área: Álgebra

Grupo experimental

Ítem%

211.5

37.7

861.5

90.0

100.0

117.7

1342.3.

Grupo control

Ítem%

17.7

734.6

200.0

Grupo experimental Grupo control

Cuadro 2. Porcentaje de recuperación de significado. Área: Aritmética

Ítem%

17.7

750.0

2011.5

Un primer aspecto que se puede destacar, a par-tir de los resultados obtenidos, es que la exposiciónde las estudiantes a un modelo de enseñanza don-de prevalece el trabajo de reflexión y discusión so-bre los conceptos, permite que se apropien de susignificado en mayor proporción que en los casosdonde el conocimiento matemático es tratado sola-mente en su carácter instrumental. Como se apreciaen las figuras, considerando las cuatro áreas, el gru-po experimental presenta un nivel aceptable de re-cuperación del significado en 11 de las preguntasmientras que el grupo control presenta este nivelsólo en 4 de ellas.

De manera particular, llaman la atención datoscomo el porcentaje de recuperación de significado enel grupo experimental sobre el concepto pendiente de larecta, el cual es introducido en la enseñanza de laGeometría Analítica (tercer semestre), de acuerdocon los programas de estudio escolares, cuya com-prensión es clave para la construcción de conoci-mientos y la solución de problemas de variación enCálculo Diferencial (cuarto semestre). Mientras queen el grupo experimental más de la mitad de las es-tudiantes recordó este concepto, en el grupo controlninguna de ellas lo hizo.

Sin embargo, algunos datos muestran que aun lasestudiantes del grupo experimental tienden a expre-sar su comprensión de algunos de los conceptos queles fueron solicitados sólo en atención a su carácterprocedimental, esto es, los refieren a la tarea asociada,pero sus definiciones no recuperan otras propieda-des esenciales del concepto. Como ejemplo, una pro-piedad esencial del concepto “ecuación” es la de esta-

blecer una igualdad entre dos expresiones. No obstante, unaestudiante de este grupo respondió lo siguiente:

“Es cuando una fórmula se tiene que desbara-tar para saber el valor de la incógnita, como3x – 6 = 0; 3x = 6; [x = 6/3]”.

Lo anterior pone de relieve la necesidad de distin-guir que, si bien muchos de los conceptos matemáti-cos refieren efectivamente a un procedimiento (en laprueba, 13 de los 20 conceptos se reconocen con uncomponente procedimental), aun en estos casos, tie-nen otras propiedades fundamentales en las cualesse puede basar su aprendizaje. Como ejemplo de es-tas propiedades se encuentra la restricción asociadaal concepto “reducción de términos”, de que sólo pue-den reducirse los términos que tengan la misma parte literal, otérminos semejantes (propiedad que es aparentementeaprendida durante el estudio del Álgebra, en primersemestre, pero luego es olvidada por muchos estu-diantes cuando tienen que realizar procedimientosalgebraicos que la implican, en sucesivas asignatu-ras, como Geometría Analítica o Cálculo Diferencial).

Por otra parte, el hecho de que un alto número depreguntas tuviera una proporción de recuperación designificado aceptable en el grupo experimental, parti-cularmente en las áreas de Álgebra (5 de 7 concep-tos) y Cálculo (3 de 4), permite suponer que la orien-tación de la enseñanza hacia el tratamiento concep-tual de los contenidos aporta dos recursos al apren-dizaje de los estudiantes:• Una base de significados que es posible almacenar

y recordar cuando son requeridos. Este proceso,que en algunas teorías cognitivas del aprendizajeescolar es llamado “activación de esquemas”(Gagné, 1993), puede ser realizado por el estu-diante, ya sea acudiendo directamente a su me-moria, o mediante la consulta de apuntes que ha-ce en el aula que representan información útil,porque es comprendida conceptualmente.

• Una forma de acercarse al conocimiento matemáti-co es comprender el significado de los conceptos,de tal manera que los alumnos puedan explotarsus propiedades en la resolución de problemas ypuedan formar redes conceptuales al interior desus estructuras de conocimiento. Por ejemplo, larelación “pendiente de una recta-derivada de unafunción”.

Fase 2: Valoración globalEn este momento del análisis se utilizó una prue-

ba de comparación de medias entre las estudiantes

63

ARTÍCULOS



Ítem%

63.8

1434.6

1557.7

1619.2

1819.2

1919.2

Cuadro 4. Porcentaje de recuperación de significado. Área: Geometría plana,

Geometría analítica y Trigonometría

Grupo experimental

Ítem%

611.5

140.0

150.0

163.8

180.0

1919.2

Grupo control

Ítem%

430.7

523

1257.6

1719.2

Grupo experimental Grupo control

Cuadro 5. Porcentaje de recuperación de significado. Área: Cálculo diferencial

Ítem%

411.5

50.0

1273.1

1715.3

del grupo experimental y del grupo control. Los resul-tados presentados enseguida conducen a aceptar lahipótesis de trabajo, en tanto el grupo experimentalpresentó diferencia significativa respecto al grupocontrol en el nivel de recuperación del significado delos conceptos que fueron preguntados en la prueba(ver Cuadro 6).

Discusión

La presencia de diferencia significativa en el nivelde recuperación de significado de conceptos mate-máticos, que se desprende de los valores del estadís-tico de prueba, muestra que las estudiantes del gru-po experimental, que trabajaron en una clase centra-da en la discusión sobre las propiedades de los con-ceptos, alcanzaron a apropiarse de elementos de sig-nificado en un grado y forma distintos a las que fue-ron expuestas a una enseñanza instrumental.

Asimismo, estos resultados sugieren que tales es-tudiantes, sujetas a una enseñanza con énfasis en eltratamiento conceptual del conocimiento matemáti-co, al comunicar significados por escrito, evidencianhaber incorporado recursos de lenguaje útiles para lacomprensión de los conceptos. De esta manera, que-da corroborado lo que apunta, entre otros, Rodrí-guez-Mena (2007), en el sentido de que los estudian-tes en entornos de enseñanza con estas característi-cas tienen muchas oportunidades para explicar loque saben, para formular su comprensión de diferen-tes maneras y para responder a las preguntas deotros.

Sin embargo, estos resultados también muestranque, aunque un grupo escolar participe largo tiempo–en este caso, dos años– en una clase donde se insis-te en que se apropie del significado de los conceptoscomo finalidad principal, el nivel en el que consigueesta apropiación es limitado. La media del grupo ex-perimental se encuentra por debajo de la mitad delvalor de la prueba, mientras que la del grupo controlapenas supera una cuarta parte del valor de la prue-ba, lo que refleja una pobre apropiación del significa-do de conceptos que son parte de lo que los estu-diantes cotidianamente estudian en el aula.

Una situación que explica en parte lo anterior, enel caso del contexto de investigación, es la sobrecar-ga de contenidos en los programas de estudio,3 res-pecto de las posibilidades de enseñarlos a profundi-dad y asegurando la comprensión. Lo anterior obs-taculiza en alguna medida la discusión de los con-ceptos en diferentes contextos, si la prioridad delprofesor es “terminar el programa”. Otra consecuen-cia de esto es que disminuyen las posibilidades deexplotar la información contenida en las propieda-des de los conceptos, tanto para resolver problemasmatemáticos, como para explorar las situacionesque originan y dan sentido a los conceptos en dis-tintos contextos, incluyendo la vida cotidiana de losestudiantes.

Por otra parte, prácticas correspondientes a loque aquí se ha denominado modelo de enseñanzade las matemáticas centrado en su carácter instru-mental, parecen ajustarse a una especie de culturade trabajo presente entre los estudiantes en la cualel sentido de la actividad matemática en el aula es“hacer operaciones” y procedimientos, dejando delado casi por completo la posibilidad de reflexionaren los conceptos y sus propiedades, tomando esocomo base para construir razonamientos lógicos. Laexistencia de esta cultura limita en parte los resul-tados de una enseñanza orientada en el carácterconceptual del conocimiento matemático, pues aunen este tipo de entorno, la apropiación que los estu-diantes pueden alcanzar de los conceptos siguesiendo baja.

Con respecto a esto último, la idea de que paralos estudiantes el análisis de las propiedades de los conceptosno representa una tarea clave durante el aprendizaje es unaopción para explicar los bajos niveles obtenidos porambos grupos en el instrumento. Además, sugiereque la enseñanza de las matemáticas se realiza fre-cuentemente en entornos de actividad en los que,por lo general, el estudiante termina expuesto a unagran cantidad de información, llegando a manipularobjetos matemáticos tales como símbolos, gráficas yotras representaciones sin comprender suficientemente susignificado.

64



GrupoExperimentalControl

Media43.525.7

Desviación estándar19.214.1

Cuadro 6. Resultados globales

Valor del estadístico de prueba t = 3.81; p = 0.0004.Puntaje máximo de la prueba: 100.

Conclusiones

Los hallazgos obtenidos ponen de relieve cómolas acciones para construir el significado de los con-ceptos se encuentran determinadas por las prácticasde enseñanza. Si en éstas se privilegia la reflexión ydiscusión permanente sobre los significados de losconceptos matemáticos, en contextos y situacionesdiversas, se ayuda a la comprensión en el estudiante,cuyos beneficios pueden quedar evidentes cuandotiene que resolver problemas matemáticos. Por otrolado, estos hallazgos sugieren la necesidad de impul-sar una orientación para la enseñanza de las mate-máticas dirigida a propósitos como los siguientes: • Generar formas de mediación o ayuda pedagógica

por las cuales los estudiantes en el aula puedanapropiarse de las propiedades esenciales de losconceptos matemáticos asociados a los objetosque manipulan, así como diversas formas de acti-vidad por las cuales el significado de estos con-ceptos pueda ser comprendido y enriquecido.

• Crear una cultura de trabajo con los estudiantes enla que la actividad matemática inicie, se sostengay concluya con la discusión y resignificación delos conceptos. Con ello, será posible aportar tam-bién algo al desarrollo del pensamiento concep-tual, constituido por operaciones como la defini-ción, abstracción e inferencia, tan importantes entodos los niveles educativos.

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Notas

1. Estos dos niveles son tomados en cuenta en el instru-mento empleado en esta investigación, dado que se so-licita al estudiante que defina de manera explícita y re-ferencial (asociando un concepto a ejemplos) el signifi-cado de los conceptos.

2. Por ejemplo, el concepto “perpendicular”, el cual es abor-dado inicialmente en el programa de Geometría Planaen el segundo semestre, posteriormente es requeridopara el estudio de la Geometría Analítica en el tercer se-mestre, según la organización de los planes y progra-mas de este bachillerato.

3. En general, los programas de las asignaturas referidascontienen una cantidad de contenidos desproporciona-dos en razón del tiempo que requiere su enseñanza yaprendizaje.

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ARTÍCULOS




The purpose of this research was to compare the psychometric properties of Parental Practices Scale of Andra-de and Betancourt (2008), in an adolescent sample of Veracruz. The scale was administered to 818 high schooladolescents from 12 to 18 years olds. Factor structure and factor reliabilities were compared resulting in a very si-milar performance to the original scale, finding the invariance of the measurement. The scale proved to be use-ful for comparing two populations in a valid and reliable form.

Key words: Parental Practice Scale, Adolescence, Psychometric Properties, Psychological Control, ParentalSupport.

La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt en adolescentes veracruzanos

Andrade & Betancourt’s Parental Practices Scale in adolescents of Veracruz

HERMINIA BEATRIZ SEGURA-CELIS OCHOA,1 ALMA GLORIA VALLEJO-CASARÍN,1

JESÚS RAFAEL OSORNO-MUNGUÍA,1 ROSA MARÍA ROJAS-RIVERA,2

SANDRA IRENE REYES-GARCÍA2

1 Docentes de la Facultad de Psicología de la Zona Poza Rica-Tuxpan de la Universidad Veracruzana, Poza Rica, Veracruz, México, Miembrosde la Red Familia y Desarrollo Humano. [email protected], [email protected], [email protected]

2 Docentes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, Campus Culiacán, Miembros de la Red Familia y De-sarrollo Humano. [email protected]

ResumenEl objetivo de la investigación consistió en comparar las propiedades psicométricas de la escala de Prácticas

Parentales de Andrade y Betancourt (2008), en una muestra de adolescentes de Veracruz. La escala fue aplicadaa 818 adolescentes de 12 a 18 años de niveles de secundaria y bachillerato. Se compararon las estructuras facto-riales y las confiabilidades obtenidas resultando en un desempeño muy similar a la original mostrando la esca-la su invarianza en la medición. Se concluye que la escala es útil para comparar las dos poblaciones de una for-ma válida y confiable.

Descriptores: Escala de Prácticas Parentales, Adolescencia, Propiedades psicométricas, Control psicológico,Apoyo parental.

Abstract


Introducción

El rol de los padres es la influencia más significa-tiva en relación con la salud psicológica y el desarro-llo de los hijos (Dwairy, Achoui, Filus, Rezvan nia,Casullo y Vohra, 2010; Gunty y Buri, 2008). La inves-tigación sobre la socialización de los hijos enfatizaque esta influencia es un proceso bidireccional en elque los padres envían mensajes a sus hijos y dondeéstos varían en el nivel de aceptación de los mensa-jes. Dos de los enfoques más importantes en el es-tudio de la identificación de los mensajes de los pa-dres por los hijos son el estudio de los estilos paren-tales (Baumrind, 1991) y el estudio de las prácticasparentales (Epstein,1996). Aunque en ocasiones sonmencionados de forma indistinta (Darling & Stein-berg, 1993), para entender mejor el proceso de so-cialización debe distinguirse entre la propuesta delos estilos parentales que implica la evaluación delclima emocional que crean en la relación con sus hi-jos mientras que las prácticas parentales se intere-san en conductas específicas que los padres utilizanen la socialización de los hijos. El estudio de lasprácticas parentales se ha ocupado de estudiar com-portamientos específicos de los padres para estable-cer o influir en conductas particulares de los hijosque pueden estar relacionadas con la escuela, las ta-reas del hogar o las habilidades sociales por nom-brar algunas.

Las investigaciones realizadas en la tipología delos estilos y las prácticas parentales han tenido co-mo objetivo establecer relaciones con la autoestima,la conducta antisocial, el estrés internalizado, el usode sustancias, el rendimiento académico y la depre-sión, entre otros (Baumrind, 1991; Betancourt, An-drade y Orozco, 2008; Irons, Gilbert, Baldwin, Baccusy Palmer, 2006; Greening, Stoppelbein, & Luebbe,2010; Vallejo, Mazadiego, Osorno y Vázquez, 2008).Para los investigadores de los estilos y prácticas pa-rentales ha sido de interés realizar comparacionestransculturales para identificar las diversas influen-cias culturales que los afectan y relacionarlas con loscomportamientos de los hijos en los diferentes ám-bitos como la escuela, el hogar, el vecindario, etc.(Domenech, Donovick, y Crowley, 2009; García y Gra-cia, 2009; Nguyen, 2008; Türkel y Tezer, 2008; Sui-chuHo, 2009).

La Escala de Prácticas Parentales de Andrade yBetancourt (2008) recupera información de las inves-tigaciones realizadas en México que parte de instru-

mentos para evaluar estilos parentales en padres deadolescentes de la ciudad de México (Palacios y An-drade, 2006) y la investigación acerca del control pa-terno y materno realizada por Betancourt (2007) conniños y adolescentes. Esta escala integra las dimen-siones del comportamiento parental que han tomadoen cuenta el apoyo y el control. El apoyo parece seruna característica más homogénea, su presencia esbenéfica en el desarrollo de los hijos, mientras quelos resultados acerca del control parental han sidocontradictorios, de aquí que autores como Barber yHarmon (2002) y Steinberg y Silk (2002) señalen laimportancia de diferenciar entre control psicológico ycontrol conductual; el primero de ellos es intrusivo ytiene efectos perniciosos en el desarrollo de los hijosy el segundo implica la supervisión y conocimientode las actividades de los hijos cuyos efectos son be-néficos para ellos. Andrade y Betancourt (2008) hacenestas distinciones en su escala porque permiten rea-lizar análisis más detallados sobre la influencia queejercen los padres en el desarrollo de los hijos. Lasautoras reportan que el análisis factorial de la escalacon una muestra de adolescentes de la Ciudad deMéxico identificó para la mamá cinco factores, queexplicaron el 53.4% de la varianza, mientras que parala escala de papá se identificaron cuatro factores queexplican el 67.8% de la varianza. La consistencia in-terna de los factores fue alta en la escala de papá ob-teniendo puntuaciones en alfa de Cronbach arriba de.90 y para la escala de mamá arriba de .80 (Andrade yBetancourt, 2008).

Las aproximaciones sobre estilos y prácticas pa-rentales han desarrollado diversos instrumentos pa-ra la evaluación de los padres; sin embargo, en las di-ferentes investigaciones no se han utilizado los mis-mos instrumentos de evaluación, y no se han hechoevaluaciones psicométricas de los mismos instru-mentos en diferentes poblaciones (Hakim-Larson,Parker, Lee, Goodwin & Voelker, 2006). Estas limita-ciones dificultan hacer comparaciones de los resulta-dos entre las investigaciones y tener certidumbre res-pecto de la validez y confiabilidad de los datos obte-nidos. Es en este sentido que surge el objetivo de es-ta investigación que consistió en establecer la confia-bilidad y validez de la Escala de Prácticas Parentalesde Andrade y Betancourt (2008) en una muestra deadolescentes de Veracruz y comparar su funciona-miento psicométrico con la muestra de adolescentesde la Ciudad de México probando de esta forma la in-varianza de medida de la escala en distintos contex-tos de nuestro país.

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ARTÍCULOSSegura, Vallejo, Osorno, Rojas, Reyes


Método

ParticipantesLa muestra consistió en 818 adolescentes entre

los 12 y 19 años, estudiantes de secundaria y bachi-llerato de Coatzintla y Papantla, Veracruz. El 52.8% desecundaria y el 47.2% de bachillerato, de los cuales el45.5% fueron hombres y el 54.4% mujeres.

InstrumentoSe utilizó la Escala de Prácticas Parentales de An-

drade y Betancourt (2008) para papá y mamá queconsta de 40 reactivos cada una; se responde en unaescala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta(nunca; pocas veces, muchas veces y siempre).

ProcedimientoSe solicitó la colaboración a las autoridades edu-

cativas de una secundaria y un bachillerato públicosde las ciudades de Coatzintla y Papantla, Veracruz. Sepidió la autorización por escrito a los padres de losadolescentes para participar. La aplicación del instru-mento se realizó durante las mañanas en las horas declase en los horarios acordados con las autoridadesescolares. Se les garantizó el anonimato y se aclara-ron las dudas que surgieron en los adolescentes. Elinstrumento fue aplicado por los investigadores apo-yados por estudiantes de licenciatura previamente

entrenados para ello. Los resultados se capturaronen archivos del programa SPSS 15.0 y se realizaronlos cálculos del análisis factorial exploratorio de má-xima verosimilitud del constructo con rotación Vari-max y de la consistencia interna mediante el alfa deCronbach de los reactivos que cargaron en los dife-rentes factores.

Resultados

Para el análisis psicométrico de la escala se siguióel mismo procedimiento utilizado por Andrade y Be-tancourt (2008), separando las escalas de papá y demamá. Para la escala de mamá se encontraron cincofactores que explicaron el 43.55% de la varianza y enel caso del papá se encontraron cuatro factores queexplicaron el 53.10% de la varianza. Para incluir unreactivo en un factor se tomó en cuenta que su cargafactorial fuera mayor de .400 y que no existiera unacarga factorial similar en otro factor. Los factores en-contrados y los reactivos con mayor carga factorial sepresentan en las Tablas 1 y 2.

Por lo que respecta al factor 1 de Comunicación, ha-ce referencia a las prácticas de confort y diálogo quetiene la madre hacia el adolescente; se integró por 11reactivos que explicaron el 26.68% de la varianza. Elsegundo factor Control Psicológico está relacionado conlas actitudes de devaluación y chantaje que realiza la

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ARTÍCULOS


La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt…

Alfa = 0.92.747.722.706Alfa = 0.80.595.549.549Alfa = 0.77.683.673.609Alfa = 0.80.684.668.611Alfa = 0.82.634.605.576Alfa = 0.82

F1. ComunicaciónPlatica conmigo de las cosas que me sucedenPlatica conmigo como buenos amigos (as)Me da confianza para que me acerque a ella

F2. Control PsicológicoSe enoja por cualquier cosaTodo lo que hago le parece malMe dice groserías o me insulta si me porto mal

F3. ImposiciónMe impone su manera de serMe impone su voluntadMe impone sus pensamientos

F4. Control conductual/ComunicaciónSabe realmente donde estoy cuando salgo de casaSabe a donde estoy cuando salgo por la nocheSabe con qué amigos salgo por la noche

F5. AutonomíaMe deja tomar mis propias decisionesRespeta las decisiones que tomoApoya mis decisiones

Escala Total

Tabla 1. Análisis factorial y consistencia interna de la escala de prácticas parentales de la mamá por factor y reactivos

madre hacia los hijos, se integró por ocho reactivosque explicaron el 7.90% de la varianza. El siguientefactor de Imposición que alude al sometimiento deladolescente a las creencias de la madre, se conformóde seis reactivos que explicaron el 3.53%. El cuartofactor se refiere a la Supervisión y Conocimiento de las ac-tividades que realiza el hijo, se conformó por seisreactivos que explicaron el 2.86% de la varianza. El úl-timo factor señala la Autonomía que implica la promo-ción de la individualidad del hijo que efectúa la ma-dre, fue integrado por siete reactivos que explicaronel 2.57% de la varianza.

En la escala de papá el primer factor se refiere aComunicación y Control Conductual que evalúan la dispo-sición del padre para apoyar al hijo y el conocimien-to de sus actividades, conformado por 16 reactivosque explicaron el 33.45% de la varianza. El segundofactor se refiere al Control Psicológico, es decir la deva-luación, chantaje e inducción de culpa que ejerce elpadre sobre el adolescente, se conformó por ochoreactivos que explicaron el 11.23% de la varianza. Eltercer factor encontrado fue el de Autonomía referenteal respeto del padre a las decisiones del hijo y la pro-moción su individualidad, estuvo conformado porocho reactivos que explicaron el 4.86% de la varianza.El cuarto y último factor identificado fue el de Imposi-ción el cual se refiere al ejercicio del sometimiento delhijo a la voluntad o creencias del padre, conformadopor siete reactivos que explicaron el 3.56% de la va-rianza.

Para las escalas de mamá y papá la consistenciainterna fue de buena a excelente siendo más alta pa-

ra la escala de papá. También las subescalas obtuvie-ron alfas aceptables que fueron de .72 a .95.

Discusión

El objetivo de este trabajo fue evaluar la Escala dePrácticas Parentales creada por Andrade y Betancourt(2008) en una población diferente a la que se desa-rrolló, de manera que permitiera realizar comparacio-nes entre familias de contextos culturales diferentesdel país, siguiendo los objetivos de la investigacióntranscultural, que ha sido una preocupación de losestudiosos de la influencia que ejercen los padres enel desarrollo de los hijos. Este objetivo se logró dadoque el funcionamiento psicométrico del instrumentofue el adecuado, encontrándose dimensiones muy si-milares a las reportadas por las autoras. En los resul-tados del análisis factorial de la madre, el factor deControl Conductual integró dos reactivos de Comunica-ción, mientras que en el estudio de Andrade y Betan-court (2008) reportan Comunicación como un factor in-dependiente; en el factorial de la escala de papá nose encontraron diferencias de lo reportado por las au-toras identificándose los mismos cuatro factores.

La evaluación de la consistencia interna de la es-cala en la muestra veracruzana mostró un desempe-ño de bueno a excelente. Por ejemplo, en la escala depapá en el factor de Imposición que consta de sólo tresreactivos se obtuvo una alfa de .88, hasta un alfa de.95 en la escala de papá en el factor de Comunicación,lo que indica una excelente consistencia interna, re-sultado que muestra un buen desempeño psicomé-

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Alfa = 0.95.831.802.787Alfa = 0.83.750.675.663Alfa = 0.80.703.689.668Alfa = 0.72.770.709.708Alfa = 0.88

F1. Comunicación / Control ConductualPlatica conmigo sobre todo lo que hagoPlatica conmigo de lo que hago en mi tiempo libreMe pregunta sobre las cosas que hago en mi tiempo libre

F2. Control PsicológicoMe grita por cualquier cosaMe culpa por cualquier cosaMe culpa por todo lo que sucede

F3. AutonomíaRespeta las decisiones que tomoMe deja hacer mis propios planes acerca de las cosas que quieroMe deja tomar mis propias decisiones

F4. Imposición Me impone su manera de pensarMe impone su manera de serMe impone las cosas que él piensa

Escala Total

Tabla 2. Análisis factorial y consistencia interna de la escala de prácticas parentales del papá por factor y reactivo

trico de la escala, mejor aun que el encontrado en eldesarrollo de la escala en la Ciudad de México.

Es importante destacar que la escala evalúa cincodimensiones para la mamá y cuatro para el papá enlas dos muestras, lo que comprueba la similitud delas estructuras internas de las dimensiones del cues-tionario en las dos muestras, indicando la invarianzade medida de la escala; de la misma forma tambiénrefuerza la opción de evaluar en forma independientelas prácticas parentales de mamá y de papá, estrate-gia metodológica que debe preservarse.

Los resultados encontrados ofrecen evidencia pa-ra afirmar que se dispone de un instrumento útil pa-ra la evaluación de las prácticas parentales. Como yase señaló con anterioridad existen escasas publica-ciones en México, donde se reporte el funcionamien-to psicométrico de instrumentos empleados paraevaluar los estilos parentales o las prácticas parenta-les; ello limita de manera muy importante la compa-ración de resultados en diferentes contextos de nues-tro país y con otros países. Aunque la aproximaciónde los estilos parentales fue un gran avance para es-tudiar la influencia de los padres en el desarrollo delos hijos como lo señala Spera (2005), no permitióprecisar qué aspectos de cada estilo son los respon-sables de los efectos encontrados en los hijos. En es-te sentido la aproximación de las prácticas parenta-les tomando en cuenta las dimensiones del compor-tamiento de los padres que más se han estudiado,permite hacer comparaciones más precisas del rol decada uno de los padres de una manera más específi-ca, ya que estudia las dimensiones de forma particu-lar y no global como sucede en la aproximación delos estilos.

Hay otras propuestas al respecto. Padilla, Nelson,Madsen, McNamara (2008) consideran que la tenden-cia que se debe seguir para analizar la influencia delos padres es la combinación de diferentes grados oniveles de las dimensiones de los padres, por ejem-plo, los efectos de madres con altos niveles de apoyoy a su vez altos niveles de control psicológico, ya quela combinación de las diferentes dimensiones de loscomportamientos de los padres pueden tener efectosdiferentes dependiendo del grupo cultural que se es-tudie (Kapungu, Holmbeck y Paikoff, 2006) y la pro-puesta de Darling y Steinberg (1993) y Spera (2005)que consideran que los estilos parentales son losmoderadores de las prácticas parentales específicasde los padres.

Uno de los aspectos importantes de la Escala dePrácticas Parentales de Andrade y Betancourt (2008)

es que hace una clara distinción de los diferentes ti-pos de control parental, acorde con los señalamien-tos de los estudiosos de este tema, como sucedió enla muestra de la Ciudad de México y las de Veracruz.El control psicológico caracteriza a los padres queusan mucha presión para que los hijos se comportende acuerdo a sus normas particulares de concebir lavida usando la manipulación, el chantaje, la induc-ción de culpa y descalificación. Estas formas de rela-ción han demostrado tener un efecto negativo en elbienestar psicológico de los hijos como lo señalanBarber y Harmon (2002) ya que inciden en el desarro-llo de la autonomía y, por ende, pueden fomentarsíntomas depresivos (Vansteenkiste, Zhou, Lens, ySoenens, 2005; Barber, Olsen, y Shagle, 1994; Barber,1996; Soenens,Vansteenkiste, Luyten, Duriez, yGoossens, 2005), relaciones que se han encontradotanto en muestras de países occidentales como deotras latitudes (Barber, Stolz, y Olsen, 2005; Gray ySteinberg, 1999).

El otro tipo de control que considera la escala deAndrade y Betancourt es el control conductual que,como se indicó, implica la supervisión y conocimien-to de las actividades de los hijos y que produce efec-tos benéficos en ellos, y que en esta investigaciónaparece fusionado con los reactivos de comunica-ción; en la escala los dos tipos de control están cla-ramente diferenciados con confiabilidades acepta-bles. Consideramos que estos dos aspectos del com-portamiento parental son muy importantes porqueaportan información muy significativa de la influen-cia de los padres en el bienestar, o malestar psicoló-gico, de los hijos como lo han señalado diversos au-tores (Kuppen, Grietens,Onghena y Michiels, 2009;Shek, 2007) ya que de acuerdo con la investigación yla teoría, la familia y, en específico, el estilo de crian-za de los padres, contribuye o mitiga la vulnerabili-dad de presentar problemas como la depresión enlos adolescentes (Soenens, Luyckx, Vansteenkiste,Duriez, y Goossens, 2008; Vallejo, Osorno y Mazadie-go, 2008).

Contar con un instrumento confiable y válido pa-ra dos poblaciones diferentes permite discriminar lainfluencia de las variables contextuales de acuerdocon la investigación transcultural por lo que se abrela puerta para evaluar las relaciones entre las prácti-cas parentales y comportamientos de los hijos comopueden ser la depresión, la autoestima, el consumode alcohol y drogas, la conducta sexual de riesgo, elrendimiento académico y el bienestar psicológico engeneral. Toda esta información puede emplearse pa-

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ARTÍCULOS



ra el desarrollo de programas de prevención y reme-diales con padres y adolescentes, lo cual es una delas demandas de los profesionales interesados en lafamilia en distintos contextos culturales.

Los resultados muestran un excelente desempe-ño psicométrico de la escala lo que permitirá estable-cer pautas de aplicabilidad y generalización de los re-sultados (Gámez-Guadix, Orue, Calvete, Carrobles,Muñoz-Rivas y Almendros, 2010), por lo que las com-paraciones que se realicen a través de esta escala enlas dos poblaciones resultarán válidas. Para mejoraraun la certidumbre del funcionamiento psicométricode la escala se requiere establecer comparaciones delcomportamiento de las estructuras factoriales y delas consistencias internas de la escala mediante es-trategias estadísticas que consideren el azar (Balluer-ka, Gómez, Stock, y Caterino, 2000). Finalmente, paraelevar la calidad de los resultados con este instru-mento, es necesario contar con muestras representa-tivas de las poblaciones para mejorar el grado de ge-neralización de los resultados.

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73

ARTÍCULOS




Cultural Consumption, Leisure and Media (CCLM), is recognized as a set of activities that develop the humanbeing in a comprehensive way; this is driven from activities in time unrelated to work activity.

The CCTLM measurement in a context results relevant, and more when this encourage the exploration of themultiplicity of activities undertaken by the students in their time and space because it is precisely there, where

Factores sociodemográficos asociados al consumo cultural, del tiempo libre y de medios de

comunicación en la educación superior de una universidad pública en Guadalajara

Sociodemographic Factors Associated with the Consumption of Culture, Leisure and Media in Higher Education at a Public University in Guadalajara

LAURA PATRICIA HARO-JIMÉNEZ,1 CARLOS CABRERA-PIVARAL,2 CARMEN LIZETTE

TORNERO-GONZÁLEZ,3 IRMA PATRICIA GONZÁLEZ-ROJAS,4 GABRIELA CARRILLO-NÚÑEZ5

1 Profesora investigadora Titular “C” adscrito al Departamento de Ciencias Sociales, especialista en Psicología Educativa y Master Interna-cional en E-learning. [email protected]

2 Profesor Investigador Titular “C” adscrito al Departamento de Ciencias Sociales, Doctor en Ciencias Médicas. [email protected]

3 Técnico Académico Titular A adscrito en el Departamento de Ciencias Sociales, Licenciado en Psicología y Master Internacional en E-lear-ning. [email protected]

ResumenEl consumo cultural, del tiempo libre y de los medios electrónicos, CCTLM, se reconoce como un conjunto de

actividades que permiten desarrollar al ser humano de una manera integral; éste se realiza a partir de activida-des desarrolladas en momentos que no se relacionan a la actividad laboral.

La medición de CCTLM en un contexto educativo determinado resulta pertinente, y más cuando éste favore-ce la indagación de la multiplicidad de actividades que realizan los estudiantes en sus tiempos y espacios por-

Abstract



que es justamente allí, donde los seres humanos acceden a una serie de prácticas recreativas, culturales y de ocioque contribuyen a la construcción de la sociedad en que vivimos.

La evidencia empírica aporta información valiosa para la elaboración de políticas culturales institucionales,que permitan considerar la diversidad y particularidades de los hábitos de consumo cultural, de tiempo libre y demedios de comunicación en la formación integral de universitarios, así como llevar una planeación que promue-va la producción y el consumo cultural para una educación integral.

Descriptores: Consumo cultural, Tiempo libre, Ocio, Estudiantes universitarios, Sociedad.

people access to a range of recreational practices, cultural and leisure activities that contribute to build the so-ciety in which we live.

The empirical evidence provides valuable information for the institutional development of cultural policies,considering the diversity and particularities of their cultural habits, leisure and media in the comprehensive trai-ning of college and leading a plan that promotes production and culture consumption for an education of com-prehensive character.

Key words: Cultural Consumption, Leisure, Entertainment, College Students, Society.

4 Técnico Académico Asociado “A” adscrito al Departamento de Ciencias Sociales, Maestra en Ciencias de la Educación. Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos A. C. [email protected]

5 Profesora de Carrera Titular “B”, Maestría en Inmunología. [email protected]

Introducción

El estudio del consumo cultural en México ha vivi-do un desarrollo vertiginoso en la última década, fun-damentalmente porque ha sido estimulado desdedisciplinas y ámbitos diversos y por una amplia gamade demandas que abarcan desde la búsqueda de de-mocratización de las políticas culturales hasta la me-jor mercantilización de las industrias culturales (Ro-sas, 2001: 255). Mientras que a principios de los añosnoventa del siglo XX era notoria la inexistencia de in-vestigaciones sobre públicos, consumo y recepciónde bienes culturales, a finales de la década, éstas nosólo han adquirido centralidad en la agenda de losestudios sobre cultura y poder, sino que también hanpasado a ser un ingrediente clave en los procesos deproducción al interior de la industria cultural.

La oferta de las industrias culturales se ha diver-sificado con el acceso a la televisión de paga, a la In-ternet y a otros servicios de productos transnaciona-les, ampliando las posibilidades de elección de infor-mación y entretenimiento para los sectores socioeco-nómicos con mayor poder adquisitivo. Sin embargo,como contraparte de la adopción de las políticas eco-nómicas neoliberales globalizadoras y de la ausenciade una política de Estado congruente y consistentecon la promoción y desarrollo de nuestras propias in-dustrias culturales, su capacidad productiva se havisto disminuida, así como ha aumentado la brechade acceso al consumo entre los distintos sectores so-cioeconómicos del país.

Los problemas económicos por los que atraviesala mayoría de nuestra población han conducido a quelos adultos dediquen mayor cantidad de su tiempo alas actividades laborales, disminuyendo el tiempo deocio. Así, la recreación surge en un contexto en elcual se empieza a reconocer la existencia de un ám-bito dividido del trabajo y válido para aliviar las ten-siones generales por éste.

El CCTLM, es influido por factores que se relacio-nan a características sociodemográficas de la pobla-ción de estudio; resaltan entre ellos, la edad, la esco-laridad de los padres, la ocupación, el lugar de resi-dencia y el ingreso familiar.

Por ello, en esta propuesta reflexiva interesa ex-poner si el CCTLM se encuentra asociado o ligado afactores económicos; es decir, tal parece que no sepuede desprender la relación entre cultura y econo-mía, y lo económico va ligado con lo social.

El consumo cultural es un tema estudiado en Mé-

xico y en América Latina, pero no en lo que se refierea los intereses y manifestaciones culturales de los jó-venes universitarios. Adrián de Garay (2000:111) se-ñala que el estudio en jóvenes universitarios es una“realidad ignorada”. Sylvie Didou (ANUIES 2000:95)manifiesta que los jóvenes como estudiantes de laeducación superior en México no han sido objetoprioritario de investigación pese a su importancia yafirma que a este actor social se le conoce muy poco,salvo en los momentos de transformaciones ocurri-das en los últimos años.

Otro tipo de investigaciones sobre el consumocultural tiene que ver más con las empresas de inves-tigación de estudio de mercado: estudios que estándedicados a escrutar a los universitarios sobre gustosy formas de consumir medios de comunicación. (Adv-cebra, 2002).

El adecuado CCTLM en estudiantes se traduce engeneración de conocimiento y creatividad; así como ala innovación de soluciones propias del entorno so-cial y familiar; de lo contrario favorece al consumoirracional y adaptación a la realidad sin posibilidadesde enfrentarla y desafiarla ante la adversidad contem-poránea.

Método

DiseñoSe trata de un estudio descriptivo y observacio-

nal, llevado a cabo durante el mes de agosto del2010. Las principales variables de estudio fueron elConsumo Cultural, Tiempo Libre y Medios Electróni-cos, CCTLM, integradas por los indicadores de cultu-ra, tiempo libre y medios electrónicos, además de lasvariables sociodemográficas como edad, sexo, ocu-pación, estado civil y formación académica de lospadres.

ParticipantesLa muestra se integró por 610 estudiantes de pri-

mer ingreso de las carreras de Medicina, Cultura Físi-ca del Deporte, Psicología, y Técnico Superior Univer-sitario en Rescates Seguridad Laboral y Emergenciasdel Centro Universitario en Ciencias de la Salud(CUCS) de la Universidad de Guadalajara.

InstrumentoEl instrumento de recolección de los datos se in-

tegró con 46 preguntas; éstas fueron elaboradas conbase en una ronda de expertos (4 de 5).

77

ARTÍCULOS


Factores sociodemográficos asociados al consumo cultural…

ProcedimientoEl instrumento fue aplicado por un grupo de aca-

démicos con formación en investigación educativa, elcual validó sus respuestas. Posteriormente, se efec-tuó su captura en una base de datos y un análisisdescriptivo e inferencial utilizando el Statistical Pac-kage for the Social Sciences (SPSS). En el análisisdescriptivo se incluyeron la media, desviación están-dar, mediana y proporción. El inferencial reconoce lavariable principal como ordinal, CCTLM, y utiliza la Ude Manwitney y Kruskal Wallis para muestras no rela-cionadas.

El análisis inferencial de la variable de estudiopermitió integrar una puntuación a partir de ponde-rar diversas actividades favorecedores del CCTLM, lo-grando un limite superior e inferior y así este rangopermitió una medición ordinal mediante la fórmulade Pérez Padilla, definiendo el nivel alto, medio, bajoy al azar.

El análisis de la información se realizó mediantela descripción y la interpretación de la distribuciónde frecuencias de cada una de las variables.

Resultados

Con respecto a la pertenencia a las carreras de losestudiantes de educación superior en el CCTLM, par-ticiparon 301 estudiantes de la carrera de medicina;le siguió la carrera de psicología con 156; la carrerade cultura física y del deporte con 119 y, finalmente,la carrera técnico superior universitario en emergen-cias, seguridad laboral y rescates con 34 estudiantes.

Con relación a la edad de los estudiantes conside-rados en la muestra de estudio, se encontró que el96% estaban por debajo de los 24 años con una me-dia de 18.3 y una desviación estándar de 11. Resaltaque el límite superior de esta muestra está en los 39años (ver Cuadro 1).

Con respecto al sexo de los estudiantes de educa-ción superior considerados en nuestro estudio, en-contramos que el 56% (342) son del sexo femenino yel 44% (268) para el masculino (ver Cuadro 2).

En esta muestra de estudio se identificó que el97% (594) corresponden al estado civil soltero y el 2%(10) viudos, divorciados y en unión libre en propor-ciones menores (ver Cuadro 3).

La actividad laboral de los estudiantes se identifi-có con el 26.4%; (161) reportaron actividades labora-les, en que más de 24% dedica 4 horas a dicha activi-dad (ver Cuadro 4).

En cuanto al puntaje de la valoración al consumocultural, integrado de ponderar indicadores relativosal proceso de cultura; se observa que el 39% (242) tie-ne un puntaje entre 101-199 de un valor teórico posi-ble de 500, le sigue el 5.9% (97 casos) con puntaje de201-299; se encontró que sólo el 2.9% (36 casos) re-presentan los valores más altos (ver Cuadro 5).

La valoración del consumo de tiempo libre en losestudiantes (ver Cuadro 6) se integró por la exposi-ción a medios de comunicación, a la visita de amigosy parientes, a acudir a practicar eventos deportivos ya cada una de ellas se les asignó una puntuación quepermitiera reconocer las actividades más favorecedo-ras para su desarrollo; motivo por el que se integrauna escala que va de 0 a 500 en la cual el 38.45% (234)tiene menos de 100 puntos, el 44.6% (272) de 101 a

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ARTÍCULOSHaro, Cabrera, Tornero, González, Carrillo


CarreraMedicinaCultura físicaPsicologíaTécnico en rescates…Total

Frecuencia 30111915634610

Porcentaje49.3%19.5%25.6%5.6%100%

Cuadro 1. Carrera de estudio de estudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara,

Jalisco, 2010

SexoFemeninoMasculinoTotal


Porcentaje56%44%100%

Cuadro 2. Sexo de estudiantes de educación superior del CUCS de la Universidad

de Guadalajara, Jalisco, 2010

Moda: Medicina.Fuente: Directa.

Estado CivilSolteroCasadoViudoDivorciadoUnión libreTotal

Frecuencia 59410132

610

Porcentaje97.3751.690.0160.490.32

99.88%

Cuadro 3. Estado civil de estudiantes de educación superior del CUCS de la Universidad


Moda: Solteros.Fuente: Directa.

Moda: Femenino.Fuente: Directa.

199 y la puntuación mayor de 400 la logra el 1.2% delos estudiantes (9 alumnos).

En el puntaje de la valoración del consumo demedios, integrado de ponderar indicadores relativosal uso de la Internet, se observa que el 67.54% (412)tiene un puntaje de entre 106-30 de un valor teóricoposible de 46, le sigue el 17.3% (106 casos) con pun-taje de mayor a 30; y 15.1% (92) con valores menoresa 15 (ver Cuadro 7).

Con respecto al puntaje de la valoración globaldel CCTLM, integrado por la ponderación indicadoresrelativos al proceso de cultura, tiempo libre y medioselectrónicos como la Internet; se observa que el 20%(125) tiene un punteo Alto (+ 350) de un valor teóri-co posible de 650; le sigue el 62.5% (381 casos) conpunteo de 151 a 300; se encontró que el 17% (104 ca-sos) representan los valores más bajos. Promedio:182.3. Desviación estándar: 87.3 (ver Cuadro 8).

Respecto de la valoración global del CCTLM se-gún la carrera de estudio; se observa que el mejorpunteo lo logra la carrera de Medicina (382 Pts.), se-guido por Psicología (290.29 Pts.), Cultura Física, yRescates.., con 278.4 y 268.3 puntos, respectivamen-te. Se observa una diferencia estadísticamente signi-

ficativa a favor de los estudiantes de Medicina (verCuadro 9).

En la valoración global del CCTLM según la edadse observa que el mejor puntaje lo logró el grupo deedad de menores de 20 años con una media de319.77 puntos. Continúa el grupo de edad de 21-30con puntaje de media de 305.13 y, posteriormente,los mayores de 30 años. A pesar de que se observauna correlación inversa con la edad y el puntaje devaloración no se documenta una diferencia significa-tiva (ver Cuadro 10).

En el Cuadro 11 se observa el valor global delCCTLM según el sexo; sobresale en los valores altosuna distribución absoluta entre el sexo masculino yfemenino; sin embargo, se observa que la media delgrupo masculino es mayor al grupo femenino mos-trando una diferencia estadísticamente significativa afavor del primer grupo.

La valoración global del CCTLM y el estado civilde los alumnos identifica que unión libre y solterostienen mejores puntuaciones para el CCTLM con res-pecto a otras condiciones de estado civil; esta dife-rencia se observa significativamente a favor de launión libre y los solteros (ver Cuadros 12 y 13).

Respecto de la valoración global del CCTLM y laactividad laboral de los alumnos se identifica queaquellos que reportaron no laborar, actualmente tie-nen mejor puntuación para el CCTLM respecto a los

79

ARTÍCULOS



NúmeroSíNoTotal

Horas4 hrs o menos5-7 hrsNo aplicaTotal


Frecuencia 1470

463610

Porcentaje26.40%73.60%100%

Porcentaje24.1%

0%75.9%100%

Cuadro 4. Actividad laboral en estudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara,

Jalisco, 2010

Moda: No actividad laboral.Fuente: Directa.

Puntaje 0-100101-199201-299300-399400-499500+Total

Frecuencia 36242974836151610

Porcentaje5.939.615.97.85.924.7

Cuadro 5. Valoración del consumo cultural en estudiantes del CUCS de la Universidad


Media. 456.60. Desviación estándar: 71.5.

Puntaje 0-100101-199201-299300-399400-499500+Total


610

Porcentaje38.444.613.32.30.80.4

100

Cuadro 6. Valoración del consumo de tiempo libre en los estudiantes del CUCS de la

Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010

Media: 133.83. Desviación estándar: 79.23.

Puntaje 0-1516-3031 ó másTotal


Porcentaje15.1

67.54 %17.3 %

100

Cuadro 7. Valoración del consumo de medios (Internet) en los estudiantes del CUCS

de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010

Media: 22.79. Desviación Standard: 2.89.

que trabajan. Esta diferencia se observa significativa-mente a favor de los no trabajadores (ver Cuadro 14).

Conclusiones

El consumo cultural, tiempo libre y medios de co-municación, CCTLM, se identificó alto en el 20.5% delos estudiantes (125 casos); esto representa que sólola quinta parte de los estudiados en la serie, encon-traron a través del CCTLM un estímulo para su desa-rrollo integral congruente con las políticas naciona-les e internacionales para ofrecer a la juventud losmecanismos sólidos que le permitan enfrentar los re-tos del binomio consumo y creación (CC).

El perfil de estos jóvenes se asocia con caracterís-ticas sociodemográficas propias de su carrera, del es-tado civil, de la escolaridad de padres y del propio so-porte financiero familiar, además de que la no activi-dad laboral y la puntuación de ingreso a la carrerason factores favorecedores del CCTLM.

Discusión

El consumo cultural y de tiempo libre tiene diver-sas manifestaciones en la población de estudiantesde Ciencias de la Salud (CUCS). Del total de alumnos,más de la mitad son del sexo femenino, la mayoríasolteros y una mínima parte dedicados a actividad la-boral diversa. La edad promedio es de 19.1, con ran-go de 17.3 y 39 años.

El nivel de ponderación integrado de CCTLMmuestra un nivel alto en tanto que la quinta parte dela población de estudio señala niveles tan parecidoscomo los reportados por Moreddu (2003). Estos valo-res manifiestan que nuestra sociedad no se ha prepa-rado para un consumo de tiempo favorable y que mu-chas veces los individuos, por carecer de los factoresy espacios idóneos, se refugian en las actividadesmonótonas y poco reflexivas. (Fernández, 2005:89).

Si bien se trata de un estudio exploratorio, estetrabajo permite tener un acercamiento con la reali-dad del CCTLM, en una población joven que inicia suproceso de formación profesional. Es importante re-saltar que surge de una muestra de población estu-diantil de Ciencias de la Salud que en su mayoría re-presenta el área metropolitana de Guadalajara y que,por las características del instrumento validado yconfiable, puede ser un profundo acercamiento a larealidad social del CCTLM.

La importancia de impulsar una cultura en cuantoa la promoción y uso CCTLM en la sociedad modernajuega un papel importante en el desarrollo de la con-ducta y del pensamiento del hombre. Es en la etapaestudiantil donde se generan las potencialidadescreadoras del hombre manifestándose luego en la ac-tividad laboral. Este proceso de reproducción no estan simple como aparenta serlo, de manera superfi-cial; está relacionado con un conjunto de actividadesque manifiestan en las personas un estado emocio-nal tanto positivo como negativo.

80



Valoración globalBajo (-150)Medio (151-300)Alto (350+)Total


Porcentaje17

62.520.5

Cuadro 8. Valoración global del consumo cultural, del tiempo libre y de los medios de comunicación en estudiantes del CUCS de la

Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010

Medicina4018378301

328.34

Cultura Física297020119

278.42

Psicología2511021156

290.20

Rescates1018634

268.32

P

0.003

Valoración global/CarreraBajoMedioAltoTotalMedianas

Cuadro 9. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre y de los medios de comunicación enestudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010

Valoraciónglobal/EdadBajoMedioAltoTotalMedianas

-20 Años

88341116

319.77

21-30

15359

305.13

+ 30

2150

294.74

p

0.13

Cuadro 10. Valoración global del consumo cultu-ral y del tiempo libre en estudiantes del CUCS de

la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010

Los problemas económicos por los que atraviesala mayoría de nuestra población han conducido a quelos adultos dediquen mayor cantidad de su tiempo alas actividades laborales, disminuyendo el tiempo deocio (Lerma, 1998:36). Si reconocemos que el CCTLMsurge en un contexto en el cual se empieza a recono-cer la existencia de un ámbito social de consumo, és-te debe de reconocerse como un conjunto complejode actividades que busca reconfortar los desequili-brios entre las obligaciones y responsabilidades so-ciales.

En tal sentido, coincidimos con García Canclinique define al consumo como “el conjunto de proce-sos socioculturales en que se realizan la apropiacióny los usos de los productos en beneficio cultural, so-cial e individual” (García Canclini, 1993:24).

Reconocer que el CCTLM está en la quinta partede la población de estudio, y que no está determina-

do por la obligatoriedad, plantea un reto fundamen-tal a las instituciones de educación superior que ten-drán que destinar parte de su desarrollo curricular aresponder ante esta necesidad social.

Es indiscutible que el uso de tiempo libre en larealización de actividades de tipo; recreativo, cultu-ral, deportivo o social, contribuyen positivamente almejoramiento de la vida individual y al enriqueci-miento de la vida familiar y comunitaria.

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ARTÍCULOS



Medicina4018378301

328.34

Cultura Física297020119

278.42

Psicología2511021156

290.20

Rescates…1018634

268.32

P

0.003

Valoración global/CarreraBajoMedioAltoTotalMedianas

Cuadro 12. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre y de los medios de comunicación en estudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010

Valoración global/Sexo

BajoMedioAltoTotalMedianas

Femenino

6821163

293.39

Masculino

3617062

320.96

P

0.026

Cuadro 11. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre según sexo en estudiantes del CUCS de la Universidad


Soltero

99369122590

304.2

Casado

36110

245.4

Viudo

0101

292.5

Divorciado

0303

292.5

Unión libre

0101

418.5

P

0.6

Valoración global/Estado Civil

BajoMedioAltoTotalMediana

Cuadro 13. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre según estado civil en estudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010

como sustituto valorativo en los estudiantes. Reencuen-tro. Recuperado el 31/07/ 2006 de: www.xoc.vam.nx/cua-ree/no38/siete/tiempo.html-15k

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82



Valoración global/Actividad laboral

BajoMedioAltoTotal

Sí

3310325

282.7

No

6927899

311.7

P

0.03

Cuadro 14. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre según actividad

laboral en estudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010


To place the reading and the writing as objects of education not only produces from the student a questionabout its relevancy or usefulness in the “practical life”, but in addition it should demand from the teacher to askfor the same. There is in that question a claim, a legitimate search of sense. That is where the reading and the wri-ting have the possibility of appearing not as tedious contents for learning, but as social practices that are appre-hended, and that allow more flexible communicative competitions. Its necessary “to open the classroom” and tore-place the language with its social sense, so the student could see it closer to his/her own daily experience, lin-ked so with his/her need to express. We observe two methods: Readers’ Theatre and Creative writing through crea-tive dramatics, where is demonstrated the creation of playful instances, platforms for the motivation and the sig-nificant learning; a route also where the teacher could think about his own labor.

Key words: Learning, Reading, Writing, Motivation, Art.

¿Y esto para qué me sirve? La motivación hacia la lectura y la escritura

Why do I Have to? Review of the Motivation Towards Reading and Writing

NORKA GUEVARA1

1 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires Capital Federal, Argentina. [email protected]

ResumenColocar la lectura y la escritura como objetos de enseñanza no sólo produce en el alumno un cuestionamien-

to sobre su relevancia o utilidad en la “vida práctica”, sino que además debería exigir al docente preguntarse al-go similar. Hay en tal pregunta una demanda, una legítima búsqueda de sentido. Es allí donde la lectura y la es-critura tienen la posibilidad de mostrarse no como tediosos contenidos por aprender, sino como prácticas socia-les que se aprehenden, y que construyen competencias comunicativas más flexibles. Se plantea “abrir el aula” yresituar el lenguaje con un sentido social, de modo que el alumno lo encuentre más cerca de su propia experien-cia cotidiana, que lo vincule pues con su necesidad de expresarse. Observamos dos métodos: Teatro de Lectoresy Escritura creativa a través del arte, donde se evidencia la creación de instancias lúdicas, plataformas para la mo-tivación y el aprendizaje significativo; una vía también para que el docente ponga en cuestión su propio oficio.

Descriptores: Aprendizaje, Lectura, Escritura, Motivación, Arte.

Abstract


Introducción

Para comenzar es importante precisar en qué sen-tido hablamos en este caso cuando mencionamos ala lectura y a la escritura, ya que circulan diversasconcepciones al respecto como aquélla que las atri-buye solamente a personas dentro de las categorías“intelectuales”, “escritores”, “estudiosos”, etc. Evitan-do, pues, tal estereotipo, nos referiremos a ambasfunciones desde otra perspectiva, considerándolasprácticas sociales del lenguaje que permiten a losalumnos ser sujetos generadores de conocimiento,reflexión y comunicación (Lerner, Stella & Torres,2009). Hecha entonces esta diferenciación, tal veztendremos también a la vista una de las primeras ra-zones por la que es común que los alumnos cuestio-nen la enseñanza de asignaturas cuyas actividadescentrales sean escribir y leer. “¿Y esto para qué mesirve?”, es probable que algún estudiante se pregun-te convencido de que no le sirve de mucho para laprofesión que planea ejercer en el futuro. Y al no ha-llar respuesta, la hora clase termina convirtiéndoseen la sesión más pesada del día en la escuela.

Lenguaje y descontextualización

Lev Vygotski atiende en su planteamiento particu-larmente al lenguaje, buscando comprender la im-portancia de este sistema de mediación simbólica,pues considera que influye marcadamente en la acti-vidad práctica del sujeto. Menciona: “El momento mássignificativo en el curso del desarrollo intelectual… es cuando ellenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antescompletamente independientes, convergen” (1988:47-48, cur-siva en original), y afirma que al igual que con los de-más instrumentos de mediación, el niño aprende enprimera instancia que el lenguaje le sirve en sus rela-ciones interpersonales para alcanzar un fin particular.Este instrumento es interiorizado, dirigido a sí mis-mo en un proceso que afecta su propia conducta, y enlo posterior es también una actividad práctica paraestablecer progresivamente una comunicación inten-cionada con el otro. En ese sentido, el lenguaje vadespertando la consciencia del niño, no sólo acercade su acción sobre los demás sino sobre sí mismo yel mundo, en la medida en que cada cosa va adqui-riendo nombres, significados, sentidos; inclusive lapropia percepción tal como advierte Español cuandodice que “el lenguaje fractura la experiencia origi-nal…”, haciendo que el niño dé cuenta de su expe-

riencia visual (que poco antes estaba “dada” sin más)en frases como “…mira esa luz de sol amarilla”(2007:238). Sostenemos que “fracturar” quizás no esel término más adecuado, ya que la experiencia nosería en sí misma fragmentada aunque sí intelectua-lizada al ser puesta en palabras; lo que antes era “lla-no” se convierte en un pequeño acto de consciencia,inevitablemente sustentado por el lenguaje. Pese aque defendemos la idea de la experiencia sensitivaque no requiere apalabrarse, por ejemplo en las artestemporales, ya que su cualidad esencial es expresarafectos de la vitalidad (Stern, en Español, 2007), con-sideramos también que el lenguaje es parte y a la vezmediador de la acción humana (Vygotski, en Baque-ro, 1996).

Teniendo en cuenta esto, recordemos ahora queel contexto primario en el que surge el lenguaje es latríada niño-adulto-objetos en los primeros años devida, y que en lo posterior se extiende a las demás re-laciones interpersonales mientras el niño va de a po-co incorporándose (o acoplándose) a los contextospropiamente culturales e institucionales. En otraspalabras, y de acuerdo con el planteamiento vygots-kiano, siendo un instrumento de mediación simbóli-ca el lenguaje es llevado de un contexto a otro: de locotidiano a lo escolar. Así se dice que su aprendizajerequiere funciones mentales como la memoria, yaque exige mayor esfuerzo de atención y concentra-ción, por el hecho de encontrarse “descontextualiza-do”. Hablar pues de descontextualización hace refe-rencia a “quitar de contexto”, asumiendo que el no-contexto sea posible; sin embargo “basta recordar te-sis fundamentales de los propios ESC [Estudios So-cioculturales] como la de la relación inextricable oinescindible del sujeto y situación como para con-cluir en que no existe acción humana libre de contex-to” (Baquero, 2009:270). Al respecto, Baquero (ibid.)menciona la posibilidad del término “recontextuali-zar”, para resolver tal encrucijada y enunciar más bienun “traslado” de un sitio a otro. Pero, ¿cómo es lleva-do a cabo y experimentado ese traslado en la escue-la? En ese sentido, la Teoría Socio-Histórica de Vy-gotski, pese a que parte de la perspectiva marxista yacentúa sus esfuerzos en los niveles graduales de po-der a través de la instrumentalidad recursiva, al mis-mo tiempo pareciera aceptar que “formas más eleva-das de descontextualización también imponen nue-vas restricciones a nuestro pensamiento” (Wertsch,1998:72).

En ese sentido, por un lado sería necesario obser-var con detenimiento el modo en que el niño va em-

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ARTÍCULOSNorka Guevara


pleando su propio lenguaje consigo mismo y con losdemás: básicamente surge con la necesidad de resol-ver problemas prácticos del mundo externo en cuan-to su accionar preverbal ya está casi consolidado. “Enprincipio, el lenguaje sigue a las acciones, está pro-vocado y dominado por la actividad… En los esta-dios superiores… surge una nueva relación entre lapalabra y la acción… la función planificadora del lenguajehace su aparición junto con la ya existente funcióndel lenguaje de reflejar el mundo externo” (Vygotski,1988:52-53, cursivas en el original). Es en tal funciónde planificar, de guiar la acción, en que ya no sólo hayun uso práctico sino de pensamiento, de creación sise quiere, en donde las acciones cobran sentido puesestán pre-vistas, porque las cosas privativamente hu-manas están cargadas de futuro (Solcoff, 2001). Porotro lado, resituar el instrumento cultural, apuntandoa la idea de traslado, podemos decir que es colocar-lo más cercano a la experiencia cotidiana, hacerlomás aprehensible (como el objeto que el adulto al-canza al niño que señala), de modo que su aprendi-zaje adquiera significado. Sin embargo, no solamen-te por la cuestión de cercanía o familiaridad es quelos objetos significan, sino también por la manera enque resultan útiles, es decir por su cualidad mismade constituirse instrumentos (Baquero, 1996). Ahorabien, a esto habría que agregarse lo que expresanHuertas y Montero: “en muchas ocasiones, las razo-nes que explican la ausencia de un auténtico cambiode conceptos en nuestros alumnos están precisa-mente en que la única utilidad que encuentran… ra-dica en que luego serán evaluados por el profesor”(2002a:29). En referencia a esto último, Lerner y cols.insisten en un punto crucial dentro del entramado delas prácticas escolares: el profesor y su relación conla enseñanza, y por ende con los alumnos:

Observar cómo se presenta el contenido en el aula, cómo sedesarrollan las interacciones de los alumnos con el contenido yentre sí respecto del contenido, cuáles son las intervenciones deldocente y qué avances se observan en los aprendizajes de losalumnos. Se trata de pensar la práctica como un obje-to de conocimiento complejo, en el cual es posibleconsiderar diversos aspectos que pueden recortarsedel contexto específico de una clase en particular(2009:57, cursivas en el original).

En resumen, estamos hablando de dos agentes,profesor y estudiantes, cuyas motivaciones pueda serque en apariencia estén dirigidas hacia diferentes ob-jetivos, aunque de fondo estén asentadas sobre unmismo suelo: la experiencia de aprender. En esta bre-ve revisión de dos metodologías (Teatro de Lectores,

y Escritura creativa a través del arte) nos enfocare-mos con especial atención en el educando, sin dejarde lado la importancia del profesor en cuanto piensay observa su propio oficio.

La motivación hacia la lectura y la escritura

¿Qué es tener una experiencia personal de apren-dizaje? Lo primero que puede sugerirnos esta pre-gunta probablemente se relaciona con la idea deapropiación progresiva de conceptos y conocimien-tos, en una suerte de integración, de acoplamiento, alo previamente conocido (Baquero, 1996). Podemostambién apelar al “sentido”, siendo que este términoinsinúa cierta “dirección hacia delante”, de modo queel alumno descubra o anticipe su intención personalen aquello que se le presenta como objeto de apren-dizaje. “Si el estudiante descubre un modo personalde aprender algo, su representación anticipatoria se-rá mucho más vívida, más motivante” (Huertas yMontero, 2002a:10). Desinano y Avendaño expresanque leer y producir textos son procesos en los que nosólo se construyen competencias lingüísticas sinotambién comunicativas (2006), y refieren a una de lasproblemáticas de la enseñanza tradicional del len-guaje, de la siguiente manera:

Durante mucho tiempo hemos consideradoque la comprensión lectora era el resultado di-recto del descifrado de un texto: si nuestrosalumnos podían reconocer las palabras delmismo, la comprensión, por ende, sería auto-mática. Sin embargo, a medida que los docen-tes orientábamos nuestras intervenciones ha-cia la decodificación, comprobábamos que lamayoría de nuestros alumnos no entendían loque leían (Desinano y Avendaño, 2006:46).

Es así que varios estudios sobre la enseñanza dellenguaje, sea que se concentren en la escritura o enla lectura, surgen en busca de una respuesta a tal pre-gunta: qué hacer (y cómo) para evidenciar y re-cons-truir el sentido del lenguaje acorde con sus propósi-tos en la práctica social (Lerner y Cols., 2009). A con-tinuación revisaremos dos metodologías, la primerahace énfasis en la lectura mientras la segunda en laescritura.

Teatro de Lectores. Esta actividad consiste en que losalumnos lean interpretando a algún personaje de lahistoria en cuestión. Ello implica emplear la expresi-vidad y demás recursos interpretativos (ritmo, ento-

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ARTÍCULOS



nación, vocalización, etc.) necesarios para que lospersonajes sean convincentes y se produzca en efectouna especie de teatro. Un estudio realizado con niñosy niñas de segundo grado de primaria de una escuelapública de la ciudad de México (Garzón, Jiménez & Se-da, 2008), da cuenta de cómo dicha actividad puedeinfluir en varios aspectos relacionados con la motiva-ción y la práctica de la lectura. Los alumnos pasan aser actores en preparación de una o más obras teatra-les cortas, es decir, hay un proceso en el que los alum-nos van involucrándose cada vez más: elección y lec-tura del texto a representar, análisis de los persona-jes, elaboración de vestuario o títeres, ensayos y re-troalimentación hasta cerrar el proceso con la repre-sentación de la obra ante un público importante paraellos (padres/madres, maestros y compañeros). Sepresenta al alumno un propósito significativo y au-téntico para leer, y funciona además con el modelomultidimensional reforzando la sensación de autono-mía en los participantes (Huertas y Montero, 2002b).

El Teatro de Lectores promueve la motivación de los niñoshacia la lectura y contribuye significativamente a mejorar sufluidez lectora, lo que incluye precisión o exactitud en la decodi-ficación; identificación automática de las palabras y expresión deacuerdo con las características prosódicas del texto (Garzón &Cols., 2008:32, cursivas en el original).

En este punto, habría que precisar la diferenciaentre lectura veloz y lectura fluida, en donde la prime-ra no implica en la mayoría de los casos una realcomprensión del texto, pues se pone en marcha unafunción automatizada como es la decodificación delos signos lingüísticos de la lengua propia sin que sehaga consciente el significado y sentido de la infor-mación recibida (Riviere, 1999/2003). La repetición ore-lectura es una de las claves para lograr ambas (ra-pidez y fluidez); sin embargo referirnos a una lecturafluida nos acerca más a la idea de que, una vez logra-da la efectiva decodificación de los signos lingüísti-cos, el esfuerzo mental se mueve hacia la estructurasemántica del texto (Riviere, 1999/2003). En palabrasde Garzón & cols., la fluidez da paso al desarrollo dela capacidad lectora para: “interpretar el texto, cons-truyendo una representación mental coherente… de-mostrando el entendimiento en la expresión verbal yla lectura oral, por medio del uso apropiado de lascaracterísticas prosódicas del texto” (2008:34).

El teatro de lectores trabaja también en uno delos aspectos relevantes hacia el despertar de la moti-vación: fija objetivos claros a alcanzar en un tiempodeterminado y durante un proceso de esfuerzo indivi-dual y compartido. De modo que es imprescindible

propiciar o crear las condiciones personales y am-bientales favorables para la motivación (Huertas yMontero, 2002b), no descuidando tanto contenidosde enseñanza como factores que atañen a la realidadde los educandos, en este caso de los niños y niñas(Lerner y cols., 2009). Huertas y Montero expresan: “sino conocemos la finalidad, la utilidad… es difícil quedespués queramos usar posteriormente lo aprendi-do, que lo transfiramos (…) Cualquier aprendizajetiene que surgir de una práctica bien organizada: elaprendizaje no es fruto de la maduración, sino del en-trenamiento” (Ibid.:29).

En otro orden, aunque relacionado también conlo que hemos venido planteando, Vygotski hablaacerca de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), dondelas actividades se resuelven “colaborativamente”,aludiendo a un tipo de ayuda que debe incluir su pro-pio desmontaje progresivo (Baquero, 1996). Enton-ces, igual que el acto de asir despierta la respuestacooperativa del adulto, podemos entender la escola-rización como un acercar “objetos culturales” al suje-to, posibilitando también la toma de conciencia y au-tonomía sobre sí mismo y el entorno. Al respecto,Rogoff observa que “como concepto [el aprendizaje]va mucho más allá de las díadas experto-novato; secentra en un sistema de implicaciones y acuerdos enel que las personas se integran en una actividad cul-turalmente organizada en la que los aprendices seconvierten en participantes más responsables”(1997:114). No obstante, la experiencia de compartiry combinar los esfuerzos es ajena muchas veces a larealidad de la esuela tradicional, en la que prácticascomo el “dictado” se hallan naturalizadas sin queexista una verdadera articulación de propósitos di-dácticos y comunicativos (Lerner y cols., 2009). Lasautoras remarcan la necesidad de des-naturalizar laenseñanza, de problematizarla: “Necesitan [los profe-sores] asumir la docencia como profesión, es decir,como una práctica que requiere previsión, reflexión,intercambio con colegas, comunicación y discusiónde experiencias, estudios constantes de aportes teó-ricos que contribuyen a enriquecerla y profundizarla”(Ibid.:20). De la misma manera, “la combinación entrecrear una necesidad o dependencia de conocimientoy ser luego recurso y ayuda para satisfacerla, es elfundamento…del vínculo que el buen profesor gene-ra en los alumnos… que, además, favorece que entreprofesor y alumnos, y alumnos entre sí, se establez-can canales muy fluidos de comunicación” (Huertas yMontero, 2002b:38). En ese sentido, el docente esuno de los principales agentes en el proceso de apre-

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hensión de los instrumentos culturales, y para ellorequiere de estrategias y recursos que favorezcan latransmisión de contenidos y, sobre todo, su asimila-ción; es en su habilidad para articular discursos don-de reposa su energía motivacional hacia el aprendiza-je (Huertas y Montero, 2002b).

En lo que respecta a la escritura, Vygotski refiere ala complejidad con la que el escolar se enfrenta en laapropiación de la lengua, expresando su crítica a lasprácticas de enseñanza que la reducen a un compen-dio de habilidades motoras o de traslado análogo decódigos desde la oralidad a la escritura, obviando –oquizás desconociendo– que producir textos escritosrequiere entre otras cosas la capacidad de reflexiónsobre el lenguaje mismo (Baquero, 1996). Del igualmodo en que leer es un construir activo de significa-dos pues el sujeto interactúa con el texto, escribir esen primer lugar un acto de comunicación que presu-pone la planificación, la construcción o textualiza-ción y la revisión, para lo cual es necesario que losalumnos conozcan no sólo el sentido inmediato desus textos –la evaluación del profesor–, sino muchomás el sentido social de sus producciones (Desinanoy Avendaño, 2006). Para ello, Vygotski ve en la situa-ción de juego una potencial creadora de ZDP dado surol central en la vida del niño, además de sus cuali-dades funcionales, expresivas, elaborativas y auto re-gulatorias (Baquero, 1996); es decir:

El juego proporciona un marco mucho más am-plio para los cambios en cuanto a necesidades y con-ciencia. La acción en la esfera imaginativa… la crea-ción de propósitos voluntarios y la formación de pla-nes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lolargo del juego, haciendo del mismo el punto máselevado del desarrollo (Baquero, 1996:146).

Escritura creativa a través del arte.1 Un estudio esta-dounidense realizado con niños y niñas de etapa es-colar entre primero y segundo grados del UniversityElementary School de Iowa, puso en práctica un mé-todo para generar la escritura creativa a partir del ar-te dramático. La autora, Breatice Furner (1971), men-ciona que la escritura es mayormente un acto en soli-tario dirigido hacia dentro, a diferencia del arte, queimplica el habla, el movimiento, la proyección de unomismo hacia fuera. En ese sentido, su planteamientobase es develar a los escolares la necesidad de la es-critura creativa, dándole un sentido, un antes y undespués, de modo que no sea una actividad solitariae impuesta. Sostiene que el hablar y el compartirideas abren la necesidad de expresarse, siendo así el

arte dramático un recurso efectivo para la exploraciónde los temas sobre los que luego escribirán (Ibid.).

Huertas y Montero expresan: “Hoy en día la Psico-logía defiende que no somos tan racionales... Es de-cir, no siempre nos tenemos que explicar todo lo quenos ocurre y no por eso dejamos de estar motivados”(2002a:37). Esto respecto a que las personas tende-mos a atribuir los éxitos o fracasos a una serie deeventos o causas dependiendo de cuál sea el resulta-do obtenido; empero, muchas veces no procedemosde manera tan formal, llegando a sentir motivaciónhacia algo en específico sin saber muy bien la razón.Siguiendo esta idea, el arte contribuye, si bien no aencontrar razones precisas, sí a encausar el impulsomotivacional hacia la comprensión del self y de las ex-periencias personales y sociales, en cuanto se engan-cha también con la memoria (Solcoff, 2001). “[Dramacan help the child] learn to tolerate the many voiceswithin himself, to recognize and express his own va-riousness, to learn how to live amongst uncertaintiesand divided loyaltries” (Barnes, en Furner, 1971:3).

El estudio defiende la postura de que la transicióndel lenguaje oral al escrito debe ser progresiva, en lamedida en que el niño empieza a emplear el lengua-je como medio de autoexploración y expresión; asu-miendo también que en inicio el lenguaje escrito se-rá más una transcripción del oral antes de ser propia-mente un texto elaborado (Furner, 1971). Un ejemplode la aplicación del método, que además contemplamodificaciones según el caso, cuenta cómo la cartillacon la imagen de una pantera mirando al interior deun carro desplegó la situación de dramatización delos movimientos y sonidos del animal, de las reaccio-nes, sentimientos y emociones de las personas, y so-bre qué estaba ocurriendo en la escena. Posterior-mente, los niños construyeron textos de manera indi-vidual, en parejas o en grupos, contando la historiarelacionada con la pantera (Ibid.). Este modelo de es-tilo democrático, al dar la oportunidad de que losalumnos elijan los temas, su propia vía de expresióncorporal e incluso si podían escribir solos o en gru-pos, provee a la práctica el sentido de autonomía yresponsabilidad, logrando también que ellos se sien-tan comprometidos con la tarea asignada (Huertas yMontero, 2002b).

A modo de cierre

Observamos que en ambos métodos, teatro delectores y escritura creativa a través del arte, es evi-dente la creación deliberada de momentos lúdicos a

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ARTÍCULOS



manera de plataformas de la motivación y el aprendi-zaje significativo, conduciendo el proceso de ense-ñanza a través de escenarios cargados de imagina-ción y creatividad. “La actuación dentro de este esce-nario imaginario [el juego] obliga al niño a ponderarlas regularidades del comportamiento sucedáneas dela representación de un rol específico según las re-glas de su cultura” (Baquero, 1996:143). Esto nos lle-va también a otro punto importante observado porVygotski, en cuanto a las múltiples raíces del lengua-je escrito en las diversas formas de simbolización du-rante el desarrollo del niño –desarrollo de gestos,juego simbólico, dibujo, y como ya advertimos, ellenguaje oral– (Ibid.); de modo que podamos re-pen-sar la lectura y la escritura como objetos de enseñan-za y “abramos el aula” a nuevas formas y definicionesque preserven su sentido dentro de la práctica social:considerar que el proceso de producción de textosconlleva inherentemente un proceso de lectura, asícomo el desarrollo del habla requiere de la escucha(Desinano y Avendaño, 2006), y sobre todo, como di-ce Lin Yutang (en Ibid.), el lenguaje nos brinda laoportunidad de esclarecer un poco más quiénes so-mos y extender nuestras posibilidades, pues aquélque no posee el hábito de leer se encuentra apresa-do en un mundo inmediato en relación con el tiempoy el espacio.

Nota

1. Texto original en inglés: Creative writing through creativedramatics.

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Introducción

Según el ReglamentoGeneral de Posgradosde la Universidad de Guadalajara, los estudios demaestría son aquellos que se realizan después de unalicenciatura, cuya finalidad es la formación de recur-sos humanos de alto nivel, con la capacidad necesa-ria para aplicar, ampliar, profundizar e innovar el co-nocimiento en áreas particulares de la ciencia, la téc-nica, las humanidades y las artes (UdeG, 2005).

La tarea de coordinar un programa de posgradoimplica, por una parte, el compromiso con la calidady la responsabilidad institucional que este encargorepresenta, y por la otra, un riguroso ejercicio de ima-ginación y planeación para ubicar los problemas y losretos principales a que se enfrenta en cada etapa elprograma.

El presente documento tiene el propósito de com-partir una serie de reflexiones y propuestas sobre elestado actual y las posibles rutas de desarrollo delPrograma de la Maestría en Psicología y sus orienta-ciones del Centro Universitario de Ciencias de la Sa-lud (CUCS) en la coyuntura actual. Se basa en la ex-periencia personal de quien lo suscribe, así como enuna valoración, emanada del trabajo colegiado, deideas compartidas con diferentes actores y del análi-

sis histórico de docu-mentos sobre la situa-ción de este programa.A continuación, seplantean algunos as-

pectos contextuales que permiten ponderar las con-diciones del programa; asimismo, se expone una se-rie de problemáticas y desafíos, así como un conjun-to de compromisos de trabajo de frente a los retosque se presentan en la actual coyuntura de crecimien-to y desarrollo.

Antecedentes

La Maestría en Psicología y sus cinco orientacio-nes (Psicología Social, Psicología Educativa, Psicolo-gía Organizacional, Neuropsicología y Psicología dela Salud) es un programa sui generis debido a múltiplescircunstancias, entre ellas, su origen y su relación conla situación actual de la profesión psicológica.

Por una parte, en cuanto a su origen, la Maestríaen Psicología representa el primer intento por articu-lar este nivel de posgrado tanto en el centro universi-tario como en la Universidad, proceso que ya contabaen el pasado con algunos programas de este nivel enciertas áreas, los cuales, empero, no estaban vincula-dos entre sí. La Maestría en Psicología surge con elpropósito de desarrollar este nivel de estudios en

Diagnóstico y perspectivas dedesarrollo de la Maestría en

Psicología con Orientaciones delCentro Universitario de Cienciasde la Salud de la Universidad

de Guadalajara

Documenta

BAUDELIO LARA-GARCÍA1

1 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica. Profesor de la Maestríaen Psicología Educativa. Profesor asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, Secretaría de EducaciónJalisco. [email protected], [email protected]

El autor agradece la participación y observaciones realizadas a este documento por los miembros del cuerpo académico UDG 467“Psicología y Educación”, Mtro. Rogelio Zambrano Guzmán, Dr. Julio Agustín Varela Barraza, Mtra. Martha Patricia Ortega Medellín, Mtro.Gonzalo Nava Bustos, Dra. María de los Dolores Valadez Sierra, Mtra. Ana Bertha García Patiño, Mtro. Mario Federico Casillas López yMtra. Aris Judit Miranda Lavastida. Asimismo, la participación de Érika Alvarado Campuzano (alumna de la carrera de Psicología) y deClaudia Ivette Lie Neri (alumna de la Maestría en Psicología, Orientación Psicología Educativa).

nuestro campo profesional y se empata con diversasacciones institucionales de la administración generalque conformaron gran parte de la fisonomía que tie-ne hoy. Entre ellas, se encuentra la entrada en vigen-cia del Reglamento General de Posgrados y la puestaen marcha del programa de evaluación de este nivelque se llevó a cabo durante la gestión del rector Lic.José Trinidad Padilla López. Como parte de estas ac-ciones, se determinó aprobar un solo programa de es-te nivel en el CUCS con el objeto de compartir y apro-vechar los recursos existentes bajo el supuesto deque existía una misma plataforma profesional y disci-plinar, esto es, los distintos campos de la Psicologíarepresentados actualmente en el plan de estudios.

Por otro lado, en cuanto a la situación de la profe-sión psicológica y la formación de profesionales enesta área, cabe resaltar el hecho de que se trata de uncampo de amplio crecimiento y gran dinamismo (Ga-lindo, 2004). Como evidencia de lo anterior, en térmi-nos cuantitativos, cabe mencionar que actualmentela Universidad de Guadalajara (UdeG) ofrece progra-mas de formación de psicólogos, aparte del CUCS, entodos los centros regionales, excepto en uno, y queexiste una amplia oferta de esta opción en programasincorporados y en universidades privadas, tanto de lazona metropolitana de Guadalajara como de las prin-cipales ciudades del estado de Jalisco. Esta misma si-tuación se repite a escala nacional, donde la psicolo-gía en sus diferentes vertientes es uno de los camposprofesionales con mayor oferta académica. Por otraparte, en cuanto a los aspectos cualitativos, resultacada vez más palpable el reconocimiento y la deman-da de esta profesión para atender diversas problemá-ticas psicosociales en diferentes campos, desde eltradicional campo clínico, pasando por los camposeducativo, social, organizacional, así como camposemergentes o más especializados, como en el caso dela neuropsicología y la psicología de la salud.

Estas dos características, para el caso de una uni-versidad pública como la nuestra, obligan a realizar lagestión de los programas con responsabilidad, perotambién con imaginación, para responder a las de-mandas formativas en esta área en un escenario diná-mico, difícil, demandante y, sobre todo, con recursosescasos.

La encrucijada y la oportunidad de desarrollo

De este modo, la actual estructura de la maestría,ha estado organizada sobre la hipótesis de una basedisciplinar común, lo cual ha definido su estatus pe-

culiar, a saber, que se trata del único programa de la univer-sidad que cuenta con un solo dictamen, pero con cinco distintosREVOE (Reconocimiento de Validez Oficial de Estu-dios) (UdeG, 2005a, SEP, 2007). Este hecho es conflic-tivo, pero no puede ser resuelto sin cambiar el esce-nario normativo en que se encuentra la maestría,pues si bien es cierto que ante la SEP se trata de pro-gramas distintos que comparten asignaturas comu-nes, también es cierto que están amparados por unsolo dictamen de una entidad autónoma que lo legi-tima, como es la UdeG. A pesar de que son contradic-torias, no son dos condiciones legales distintas, sinodos caras de la misma moneda. El programa, norma-tivamente hablando, se debe tanto a nuestra normamandatada por el H. Consejo General Universitario,como a las normas específicas de la Secretaría deEducación Pública. Su análisis y modificación, portanto, no debe fundarse en un ejercicio de voluntaris-mo, sino en una acción responsable que debe ser pla-nificada y llevada a cabo conforme a los ritmos queimplica este proceso.

Este hecho contradictorio, si lo vemos desde laperspectiva de sus fortalezas, ha permitido el desarro-llo del programa a lo largo de su existencia. Evidenciade ello es que fue este marco el que permitió crear va-rias de las orientaciones, articularlas con los progra-mas existentes en su momento y alcanzar sus diferen-tes posibilidades y logros actuales. No hay que olvi-dar que algunas de las maestrías en áreas psicológi-cas que existían en el momento de la creación de es-te programa desaparecieron porque no pudieron so-portar la evaluación derivada de la puesta en marchadel Reglamento de Posgrados, de modo que puedeconcluirse que esta organización, aunque con sus ine-vitables errores, ha permitido la permanencia y el cre-cimiento actuales del programa y sus orientaciones.

Sin embargo, es también necesario reconocer queestamos en un punto en el cual, sobre esta base co-mún, se encuentran perfiladas dinámicas y perspecti-vas de desarrollo diferentes. Una de las característi-cas del actual contexto es que el flujo de las orienta-ciones es dinámico, que el desarrollo de las orienta-ciones es desigual, que sus perspectivas de desenvol-vimiento son divergentes y que su actual organiza-ción académica y administrativa está por llegar a sulímite y tiende a no responder de manera eficiente aestas características específicas. Por tanto, se imponela necesidad de reflexionar de manera responsable yexplícita sobre un cambio de escenario normativoque permita crear nuevas condiciones de crecimientode las orientaciones.

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DOCUMENTABaudelio Lara-García


A favor de esta modificación abonan distintos ele-mentos que constituyen fortalezas comunes de lasorientaciones: la mayoría de ellas cuenta con núcleosacadémicos básicos con cualificaciones altas (profe-sores con reconocimiento de perfil Promep, miembrosdel SNI); con grados aceptables o altos de formaciónacadémica (maestrías y doctorados); con experienciay relación estrecha en los campos profesionales co-rrespondientes; que están ligados a cuerpos académi-cos activos, sobre todo en el nivel de En consolida-ción; que tienen producción científica propia, etc.

También, en términos de las perspectivas, se en-cuentra el carácter detonante de la convocatoria alPadrón Nacional de Posgrados de Calidad de Conacyt(PNPC), que representa una oportunidad, (en estemomento, ciertamente coyuntural) para que avancenlas distintas orientaciones de la maestría, no sólo entérminos del reconocimiento y acreditación del pro-grama, sino también ligado a dinámicas internas tan-to o más importantes, como el aseguramiento de laprofesión psicológica en las diferentes áreas, la opor-tunidad de avanzar en la formación especializada y,sobre todo, la ocasión para articular el pregrado y elposgrado, así como para utilizar el posgrado comopalanca de desarrollo de la licenciatura, en especialen algunos campos profesionales, particularmente elárea de psicología organizacional.

Ahora bien, partimos de la idea de que el desarro-llo de un área formativa tan importante, como es elcaso del posgrado en Psicología, debe conceptuali-zarse como un proceso estratégico de largo alcanceque, si bien puede aprovechar el impulso de las con-diciones y motivaciones coyunturales, no debe ceñir-se a ellas, so pena de que perdamos la perspectivainstitucional de largo plazo.

Los problemas y sus desafíos

Con base en las consideraciones previas, se impo-ne reconocer que esta circunstancia, que plantea vi-siones prometedoras, también está preñada de desa-fíos no menos importantes, los cuales hay que en-frentar de manera decidida pero, sobre todo, planifi-cada, con una visión estratégica que articule los retoscon los correspondientes compromisos necesariospara resolverlos. Entre ellos, cabe destacar los si-guientes problemas que están presentes de diversosmodos y en distintas intensidades en las cinco orien-taciones y los desafíos comunes que nos presentancomo institución educativa.

La evaluación y desarrollo curricularA pesar de que ha habido acciones parciales enca-

minadas hacia este fin, el programa no ha sido eva-luado desde su creación (2005). Esta acción es urgen-te y necesaria, no sólo en términos de que está en elcentro de muchos criterios e indicadores del PNPC,sino, ante todo, porque sólo una evaluación curricu-lar amplia y participativa asegura la continuidad y cre-cimiento del programa y sienta las bases para asegu-rar su calidad en los distintos escenarios internos yexternos.

Ya existe un diagnóstico elaborado por la Mtra.Mercedes González Gutiérrez (2010) que puede ser re-tomado como base de la revisión curricular del pro-grama y no está de más subrayar los puntos principa-les que hace mención este documento, como la nece-sidad de fortalecer su fundamentación, de revisar supertinencia en términos de la actualización de losproblemas sociales de los distintos campos profesio-nales y, con base en ello, examinar las unidades deaprendizaje, tanto en términos de estructura como decontenido, poniéndolas al día en el marco del mode-lo por competencias.

El reto consiste, en este caso, en desarrollar pro-cesos intensos de evaluación curricular, que involu-cren en primer lugar a los núcleos académicos de ba-se de las orientaciones, pero también a diferentesagentes internos o externos que puedan colaborar enesta tarea, apoyados en el uso de las herramientasnormativas que para tal efecto tiene la figura de lacoordinación de programas (UdeG, 1994; UdeG,1994a). Otro compromiso es que todas las orientacio-nes cuenten con los programas por competencias ac-tualizados, alineados al perfil de egreso y con tareasexplícitas relacionadas con las cargas horaria de acti-vidades realizadas de manera independiente (las lla-madas horas AMI, Actividades de Manera Indepen-diente).

La congruencia disciplinarEl programa requiere revisar su congruencia disci-

plinar en diferentes puntos, sobre todo en relación conlos objetos de estudios departamentales en el área deformación básica común, en algunas asignaturas com-partidas y en el alineamiento de otras asignaturas acampos disciplinares y profesionales específicos. Sibien, por ejemplo, la distribución original de las asig-naturas del área básica común y de algunas otras ma-terias se realizó por un consenso entre las orientacio-nes, lo que dio por resultado que el programa y susorientaciones estén distribuidos en cuatro departa-

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Diagnóstico y perspectivas de desarrollo de la Maestría en Psicología…

mentos, ahora se requiere revisar su alineación disci-plinar y profesional y que el programa se abra y se re-lacione con los objetos de estudio que sean más per-tinentes y adecuados desde una lógica racional. Ellopermitirá reafirmar el principio de matricialidad queestá explícitamente determinado en nuestro marconormativo y que es la base del modelo departamental,así como respetar el marco normativo general y espe-cífico al cual nos debemos (Lara y cols., 2009).

El desafío, en este caso, consiste en revisar la con-gruencia disciplinar de las unidades de aprendizaje,en ampliar la participación de los departamentos enlos puntos curriculares en que se requiera, así comoen establecer acuerdos sobre el área de formación bá-sica común y, en su caso, sobre asignaturas del áreaoptativa abierta. En los casos de divergencia, se re-quiere recurrir a la participación de expertos externoscuya opinión tendría un carácter vinculante.

La vinculación social y pertinencia de los programasTambién con diferentes niveles de participación,

las orientaciones han establecido relaciones de vin-culación con diferentes instancias e instituciones.Hace falta fortalecer este esfuerzo, formalizando, porla vía de convenios específicos, vínculos instituciona-les, y, sobre todo (dado el carácter profesionalizantedel programa), lazos de colaboración con entidades yempresas que se traduzcan en prácticas profesionalesque hagan efectivo uno de los principios del modelopor competencias, a saber, la transición entre los es-pacios educativos y los espacios laborales. Se requie-re también un esfuerzo para involucrar a estas instan-cias externas en las labores de formación, de maneracomprometida y transparente. Para ello, sugerimosun esquema más proactivo y transparente, que se ba-se en una convocatoria abierta y pública dirigida a lasinstituciones y entidades profesionales relacionadascon las distintas áreas, para que puedan solicitar porconcurso la participación de nuestros alumnos en di-ferentes espacios curriculares, así como evaluar la po-sibilidad de vincularnos con ellas a través del serviciosocial, de estancias o de investigaciones conjuntas,buscando preferentemente esquemas de cofinancia-miento y colaboración externa.

En este rubro, el reto se traduciría en producir evi-dencias tangibles, por la vía de convenios o cartas deintención específicas, con instituciones e instanciasprofesionales, con el apoyo de las Coordinaciones deExtensión y Vinculación del centro universitario, prin-cipalmente, y la Unidad de Becas e Intercambio Aca-démico, bajo un esquema participativo que privilegie

el concurso público y abierto de las instancias de losdistintos campos profesionales interesadas en recibira nuestros alumnos, tanto en el terreno profesionalcomo en el de la movilidad.

La eficiencia terminal y el seguimiento de egresadosLas orientaciones cuentan con diferentes niveles

de eficiencia terminal y de seguimiento de egresados,ambos indicadores importantes de calificación de lacalidad del programa. Aunque estamos hablando deproductos educativos, éstos no pueden lograrse si nose articulan con los procesos y los ritmos de forma-ción de los alumnos, y sobre todo, tratándose de unposgrado, con los procesos de generación y aplica-ción del conocimiento.

En este apartado, por consiguiente, los retos de-ben traducirse en una mayor articulación entre forma-ción y líneas de investigación que pueda evidenciarseen producción científica y en difusión del conoci-miento a través de diversas estrategias, tratando deincluir, también, la posibilidad de que la participaciónde los alumnos permita retroalimentar la pertinenciay actualidad del programa. Asimismo, el compromisodel seguimiento de egresados supone la posibilidadde incorporar el cuestionario de egresados que ac-tualmente se aplica en pregrado, o un cuestionario si-milar pero común, como requisito de egreso de nues-tros alumnos, acción que puede realizarse de manerainmediata en tanto se tiene una propuesta propia pa-ra el programa o el posgrado en general.

La eficacia en la gestión administrativa y en la programaciónacadémica

Para un programa semi escolarizado, que se dirigefundamentalmente a profesionistas en activo que nopueden disponer de tiempo completo para el estudio,y que oferta las horas bajo la conducción de un aca-démico (la llamada carga horaria BCA) fundamental-mente los fines de semana, representa un reto encon-trar un equilibrio entre la calidad académica de sucarga horaria y el cuidado de la demanda potencial deun sector de la población que combina su interés porespecializarse con su trabajo profesional. En ese sen-tido, contar con una programación semestral basadaen un número non de asignaturas (cinco) como suce-de hasta ahora, representa un desafío no sólo para laprogramación de los cursos, sino para los ritmos defluidez del programa, que luego se puede traducir endesequilibrios administrativos que afectan los proce-sos académicos tales como la titulación oportuna.Ciertamente, la inadecuación entre las cargas hora-

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rias y los espacios de formación es localizada; no esgrave, pero está presente y requiere ser resuelta. Es-to, que en principio parece sólo un problema de ges-tión, bajo una lectura más profunda aparece como unasunto que afecta el desempeño académico y, portanto, se vuelve también un tema de evaluación e in-novación curricular, sobre todo para las materias quetienen una elevada carga horaria y para aquéllas quese relacionan con las prácticas profesionales.

En este apartado, el desafío está representado enel compromiso que como institución tenemos de pro-veer a nuestros alumnos el mejor escenario posiblepara que logren su desarrollo académico, profesionale integral, reto que comienza con la obligación de re-presentar y cumplir las cargas horarias completas detodas las materias y de diseñar espacios de conviven-cia y comunicación que favorezcan el aprendizaje detodas las competencias u objetivos del curriculum.Asimismo, ligada a la tarea de evaluación del plan deestudios, implica articular la fase de diseño curricularcon los escenarios reales donde se concreta la forma-ción, es decir, con la programación académica.

La articulación entre pregrado y posgradoNo está de más recordar que los niveles de pregra-

do y posgrado implican una especialización de la for-mación de los individuos en un campo de conoci-miento o de una profesión, especialización que supo-ne una continuidad entre los distintos niveles educa-tivos. Dada la naturaleza profesionalizante del progra-ma, este carácter permite no sólo que se ofrezca a losalumnos de posgrado la oportunidad de formarse enaspectos particulares sino también la posibilidad deque se fortalezcan las áreas profesionales de la licen-ciatura en Psicología representadas en cada una delas orientaciones. En este caso, también contamoscon diferentes niveles de desarrollo en las orientacio-nes, evaluado en términos de su correlación con loscampos profesionales y disciplinares representadosen el plan de estudios de pregrado. Un repaso rápidoy, por tanto, esquemático, nos indicaría que tres delas orientaciones cuentan con una representación for-mativa equilibrada en el pregrado (psicología social,psicología educativa y neuropsicología); otra se enla-za también con el plan de estudios de licenciatura,pero tiene dificultades en cuanto al núcleo académi-co básico que la sostiene (psicología organizacional)y otra cuenta con fortalezas en este aspecto, aunqueno tiene un correlato evidente en la formación de li-cenciatura (psicología de la salud).

El mismo escenario de continuidad vertical puede

plantearse en términos de la articulación de la maes-tría con el nivel de doctorado, en este caso, del pro-grama del Doctorado Interinstitucional que tambiénestá vigente, donde no todas las orientaciones estánrepresentadas, y donde sería deseable establecer la-zos de comunicación que se traduzcan en oportunida-des de continuidad en la formación de nuestrosalumnos. Esta es otra tarea pendiente.

Si reconocemos como aspiración institucionalque la universidad, a través del CUCS, debe ofrecer laposibilidad de que los alumnos puedan acceder ytransitar por los diferentes niveles de formación espe-cializada que representa el posgrado, entonces es in-dudable que se requiere promover no sólo el desarro-llo especializado de las orientaciones, sino tambiénasegurar que éste refleje e impulse la calidad de laformación en las áreas formativas correspondientesen el pregrado y en el doctorado. Un ejemplo en esterubro se relaciona con preguntarnos cuántos de nues-tros alumnos de licenciatura acceden directamente alposgrado y en cuánto tiempo lo hacen, o si el posgra-do en Psicología representa una opción en el nivel deaspiraciones de nuestros egresados. Todo lo anteriorsupone que las decisiones institucionales acerca desu desenvolvimiento futuro se tomen de acuerdo nosólo con las necesidades particulares de la formaciónespecializada, sino también con el desarrollo equili-brado de la disciplina y la profesión psicológica en elnivel licenciatura y con el doctorado.

En este caso, el compromiso implica tomar deci-siones que, al mismo tiempo que promuevan el desa-rrollo de todas las orientaciones en el posgrado, ga-ranticen el desarrollo y la operación equilibrados desu representación en el pregrado y en el doctorado, locual, eventualmente, articularía los procesos de eva-luación curricular entre ambos niveles, ya que unopuede y debe retroalimentar al otro y viceversa.

Compromisos

En este contexto, el panorama general de las pro-blemáticas que enfrenta el programa sólo puede serútil si las dificultades se transforman en compromi-sos que orienten las acciones y, eventualmente, per-mitan evaluar el desempeño tanto de nuestros es-fuerzos como de los actores que los hacen posibles.Por consiguiente, enseguida se plantean siete com-promisos de trabajo para el corto plazo:

1. Que las orientaciones desarrollen un proceso pro-fundo de evaluación curricular atendiendo a sus pro-

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pias lógicas de avance de acuerdo con las recomenda-ciones expresadas en el documento elaborado por laMtra. Mercedes González, las derivadas de los traba-jos colegiados previos (entre ellos, los ejercicios FO-DA sobre las orientaciones que se han realizado endiversos espacios colegiados, así como las observa-ciones derivadas de las reuniones de la Junta Acadé-mica hasta la fecha) y las conclusiones del presentedocumento. Esta evaluación debe poner énfasis en lafundamentación y pertinencia del programa, en lacongruencia de sus partes y en la revisión y actualiza-ción de los programas por competencias.

2. Que las orientaciones revisen la congruencia disci-plinar de las asignaturas en relación con los objetosde estudio departamentales y lleguen a un acuerdoracional sobre las unidades de aprendizaje básicascomunes. Que este proceso tenga un carácter vincu-lante y se realice en el marco del modelo departa-mental, sobre la base de la interacción e integraciónde las instancias representado por el principio de ma-tricialidad, con el apoyo de los núcleos académicosde base internos y con la participación, donde se re-quiera, de actores y expertos externos. El marco nor-mativo para cumplir con este compromiso está repre-sentado, de manera general, en las disposiciones deorganización académica derivadas de los Artículos 22y 23 de la Ley Orgánica y, de manera específica, en lasderivadas del Artículo 29 del Reglamento General dePosgrado (UdeG, 1994 b).

3. Que las orientaciones fortalezcan, evidencien y for-malicen la vinculación social y la pertinencia del curri-culum con instituciones e instancias académicas y,sobre todo, profesionales, bajo un esquema participa-tivo que privilegie el concurso público y abierto de lasinstancias públicas, sociales y privadas de los distin-tos campos profesionales interesadas en participar.

4. Que las orientaciones evalúen sus estrategias dearticulación entre la formación (docencia) y las líneasde generación y aplicación del conocimiento y forta-lezcan los canales por medio de los que los alumnos,egresados y otros actores académicos y sociales pue-dan retroalimentar la pertinencia y actualidad delprograma. Asimismo, que se establezcan los crite-rios, lineamientos y procedimientos de titulación es-pecíficos relacionados con las tres opciones termina-les que establece el programa para orientar los pro-yectos particulares de formación de los alumnos(UdeG, 2005).

5. Que las orientaciones evalúen la congruencia delas actuales cargas horarias y crediticias en relacióncon su concreción más adecuada en un programa detipo semi escolarizado, tomando en cuenta los ritmosdeseables de formación, así como los escenarios po-sibles que promuevan la titulación general en lostiempos establecidos.

6. Que se respeten las cargas horarias completas delas asignaturas en todos los casos y que éstas esténrepresentadas en el Sistema Integral de Información yAdministración Universitaria (SIIAU).

7. Que, en función de sus diferencias de desarrollo,las orientaciones evalúen su articulación actual conlos curricula de pregrado y del doctorado y establezcanlíneas de acción para fortalecerla. Ello se puede reali-zar a través de la retroalimentación explícita del curri-culum de pregrado y la formulación de medidas con-cretas para asegurar y alentar el acceso y el tránsitode los alumnos interesados entre ambos niveles.Que, en el caso particular de la orientación en Psico-logía Organizacional, se evalúe la posibilidad de inte-grar un programa intercentros.

A partir de estos compromisos, se ponen a consi-deración de la Rectoría las siguientes:

Recomendaciones

1. Dar por terminados los trabajos de la actual JuntaAcadémica de la Maestría en Psicología y nombrarcinco Juntas Académicas, una por orientación,para 1) desarrollar los trabajos específicos de eva-luación y desarrollo curricular que se requierenen esta etapa, representados en los siete compro-misos descritos anteriormente y, 2) para realizar lasacciones necesarias para participar en la convoca-toria del PNPC a partir de los resultados de estaevaluación. Para el nombramiento de las JuntasAcadémicas, se aprovechará fundamentalmente laparticipación de la planta docente de los NúcleosAcadémicos de Base actuales, como lo establece elReglamento General de Posgrado, recuperando encada caso los trabajos curriculares previos llevadosa cabo durante los últimos cinco años.

2. Para asegurar la calidad del posgrado, será nece-sario atender los distintos ritmos de desarrollo delas orientaciones, se plantea un periodo de tran-sición en el que se respetará el marco normativoactual de la Maestría en Psicología, mismo que se

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modificará paulatinamente en la medida en quecada una de las orientaciones tenga las posibilida-des reales de acceder a un nivel de desarrollo inter-no aceptable y pueda acceder con éxito al PNPC.Lo anterior, debido a que los dictámenes del Con-sejo de Centro no prevalecen por sobre los dictá-menes del H. Consejo General Universitario, y por-que se requiere articular las acciones curriculares aestrategias de largo plazo y no a acciones coyuntu-rales. Por otra parte, se trata de guardar el equili-brio necesario en todas las áreas representadas enlas orientaciones y su relación con el pregrado.

3. Para tal efecto, se nombrará, en forma recomenda-ble, por ratificación, a los nuevos coordinadoresde cada posgrado, a fin de que organicen los tra-bajos orientados a estos dos fines en sus respec-tivos ámbitos de competencia.

4. Las acciones de apoyo y supervisión que se derivende este proceso estarán a cargo de la Coordina-ción de Posgrado. Para apoyar y supervisar los tra-bajos y productos específicos de evaluación y mo-dificación curricular se creará un comité técnicointegrado por expertos en el área con amplia expe-riencia y trayectoria. Se propone para que integreneste comité a la Mtra. Mercedes González Gutié-rrez, a la Mtra. Irma Susana Pérez García y al Mtro.Leobardo Cuevas Álvarez, quienes estableceránplanes de trabajo y cronogramas para articular laevaluación curricular y las potenciales aplicacio-nes de las orientaciones al PNPC.

Estrategias:

Sobre la base de su propio plan de trabajo, se re-comiendan las siguientes estrategias:

1. Trabajo colegiado al interior de cada orientaciónsobre problemáticas específicas y trabajo colegia-do entre los programas en donde haya consensosal respecto.

2. Comunicación fluida entre los departamentos y losprogramas para hacer efectivos los requerimien-tos y posibilidades del modelo matricial.

3. Uso de los recursos normativos y técnicos al alcan-ce de los programas para dinamizar y acelerar, ensu caso, los procesos de evaluación curricular. Es-pecíficamente, se recomienda la constitución dediferentes Comités consultivos ad hoc según lo es-tablecen los Artículos 152 y 153 del Estatuto Ge-neral y el Artículo 29, punto XI, inciso d) del Esta-tuto Orgánico del CUCS.

4. Comunicación estrecha con las instancias del Cen-tro, especialmente las Coordinaciones de Posgra-do, de Vinculación y de Investigación.

5. Establecimiento de acciones comunes y coordina-das en aquellos casos en que se observen yacuerden coincidencias en las problemáticas y/oen las soluciones que involucren a varias orienta-ciones.

Con las consideraciones expuestas en este docu-mento se entiende que concluye esta etapa de desa-rrollo de la Maestría en Psicología y se abren otrasposibilidades en nuevos escenarios que si bien seperfilan de manera inmediata, requieren todavía deun intenso esfuerzo de todos nosotros para concre-tarlos.

Referencias:

GALINDO, Edgar (2004). Análisis del desarrollo de la Psico-logía en México hasta 1990. Con una bibliografía in ex-tenso. Psicología para América Latina. Revista electrónica inter-nacional de la Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología,2, Agosto de 2004. Descargado de: http://psicolati-na.org/Dos/index.html

GONZÁLEZ-GUTIÉRREZ, Mercedes (2010). Observaciones alPrograma Educativo de la Maestría en Psicología con orientacio-nes en: Psicología Organizacional, Psicología Social, PsicologíaEducativa, Neuropsicología y Psicología de la Salud. Documen-to de trabajo.

LARA-GARCÍA y cols. (2009). El modelo académico en laUniversidad de Guadalajara. Interacción entre discipli-nas y programas educativos. Revista de Educación y Desarro-llo, 10, 17-32.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1994). Estatuto General dela Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Universidad deGuadalajara.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1994a). Estatuto Orgánicodel Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Guadalajara,Universidad de Guadalajara.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1994b). Ley Orgánica de laUniversidad de Guadalajara. Guadalajara, Universidad deGuadalajara.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1995) Reglamento GeneralPlanes de Estudio de la Universidad de Guadalajara. Guadalaja-ra, Universidad de Guadalajara.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (2005) Reglamento Generalde Posgrados de la Universidad de Guadalajara. Guadalajara,Universidad de Guadalajara.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. Consejo General Univer-sitario (2005a) Dictamen I/2005/237 por el cual se crea laMaestría en Psicología con Orientaciones. Universidad de Gua-dalajara.

SEP (2007). Acuerdo de enmienda al registro para la adición de estu-dios de tipo superior. Subsecretaría de Educación Superior.Dirección General de Profesiones. Expediente 14-00034,28 de agosto de 2007.

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Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos queconstituyan informes de investigación, revisiones crí-ticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referi-dos a cualquier ámbito de la psicología y en generallas ciencias de la educación.

2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y noestar simultáneamente sometidos a un proceso dedictaminación por parte de otra revista.

3. Para su dictaminación, se enviará un original enformato electrónico PC en un procesador de textosindicando el programa y la versión (preferentementeWord versión 6 o superior). La vía preferencial paraesta comunicación será el correo electrónico en for-ma de archivo adjunto (attachment). También se pue-den enviar trabajos por correo convencional a la di-rección de la revista. En ese caso, se enviará un origi-nal y tres copias en formato de papel y adjunto undisco con el archivo o los archivos correspondientes.

4. Al recibir el trabajo propuesto, la Revista de Educacióny Desarrollo acusará recibo vía correo electrónico y pro-cederá a su dictaminación por parte de por lo menostres evaluadores externos distintos (peer review). Unavez dictaminado positivamente el artículo en cues-tión, el fallo se hará del conocimiento del autor prin-cipal por correo electrónico. El autor o autores debe-rán hacer constar su dirección postal, dirección elec-trónica, teléfono de contacto y otros datos generalesde identificación. Los trabajos que no cumplan lanormativa serán devueltos al remitente.

5. Los originales de informes de investigación, ensa-yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notasy las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográ-ficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas ydeberán comentar un libro o producción editorial dereciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecano-grafiadas a 1.5 espacios, utilizando la fuente times

new roman o arial de 12 puntos, con un margen de2.5 centímetros por los cuatro lados y con las páginasnumeradas. No se admitirán originales que sobrepa-sen la extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-tores deberán seguir las normas editoriales y técnicasexpresadas enseguida: En la primera página deberáconstar el título del trabajo -en español e inglés,nombre y apellidos del autor o autores en el orden enque deseen ser presentados, así como la universidad,departamento, centro o instancia donde se ha reali-zado el trabajo. Se debe incluir también el domiciliocompleto de la instancia o institución y de los auto-res, así como sus teléfonos, faxes y correos electróni-cos, así como cualquier otro dato que facilite su loca-lización. Se deberá incluir una carta firmada por loscolaboradores donde declaren que el material pre-sentado es original y de su autoría; que no ha sidopublicado, que no está sometido a dictaminación opublicación simultánea de manera total o parcial enotro medio nacional o extranjero y que no será envia-do a otro medio en tanto no se reciban los resultadosde la evaluación por pares. Asimismo, consignaránque los colaboradores consignados contribuyeron demanera significativa a la elaboración del manuscrito;y que no existe conflicto de interés para su publica-ción. El formato correspondiente será enviado porcorreo electrónico en la primera comunicación.

7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blancoy negro y realizarse con la calidad suficiente para sureproducción directa. Se incluirán en el cuerpo deltexto (archivo), así como en archivos aparte, indican-do con claridad dónde deben insertarse. El númerode ilustraciones (tablas y figuras) no deberá excederde diez. Por cuestiones de diseño, se sugiere utilizarpreferentemente tablas en lugar de figuras o gráficospara comunicar la información en los casos en queasí pueda hacerse. Las tablas, deberán llevar el títulocorrespondiente y secuenciado en la parte superior,

mientras que en la parte inferior deberán citar lafuente de donde proviene la información. Las figurasy gráficos llevarán el título en la parte inferior. Lospies de las figuras, gráficos y tablas deberán escribir-se en hoja aparte, con la misma numeración que lasfiguras correspondientes. No se reproducirán foto-grafías.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberánescribirse al final del texto, empleando una numera-ción correlativa, en texto natural (no usar la opciónde pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu-men en español y en inglés que no debe exceder de250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo, tambiénen las dos lenguas. También deberá traducirse al in-glés el título del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en lalista de referencias y viceversa. Al final del trabajo seincluirá la lista de referencias por orden alfabético deautores. En el texto se indicará el autor, el año de pu-blicación y la página donde se encuentre el texto ci-tado cuando proceda. (Vgr. Méndez, 2001:32). En la bibliografía, los libros se citarán de la siguien-te manera: Apellido o apellidos del autor o autoresen mayúsculas (coma) inicial/es del nombre (punto),año de edición entre paréntesis (punto), título en cur-sivas (punto), lugar de edición (dos puntos) (se debeincluir la ciudad de edición, no el país), editorial(punto), sin consignar la razón social (V. gr. S. A., S. deR. L., etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño experimental.México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo en redondas (pun-to), título de la revista en cursivas (coma), volumenen cursivas (coma), número de la revista en cursivas(coma) y página/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991).Métodos correlacionales sobre estudios de rendi-miento escolar. Revista de investigación educativa, III, 6,236-251. Los capítulos de libro deberán consignar losdatos del libro total. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Ángel(2000), Evaluar lo académico. Organismos internacio-nales, nuevas reglas y desafíos, en PACHECO, TERE-SA y DÍAZ BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluación acadé-mica. México. CISE/FCE. 11-31.

El texto citado irá entrecomillado y, a continua-ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el autoren secciones, y si es pertinente, con los correspon-dientes títulos numerados. La redacción se reserva lainclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-llos, etc., por motivos de diseño y maquetación. Larevista recomienda el uso del formato IMRyD (Intro-ducción, Métodos, Resultados y Discusión) Cf. Day, R.A. (2005). Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Was-hington: OPS.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un procesode evaluación ciega (peer review) por parte de un míni-mo de tres dictaminadores de instituciones externas(es decir, diferentes a la institución del autor princi-pal), por lo que se deben evitar las referencias explí-citas o tácitas a la autoría del mismo, tanto en elcuerpo del texto como en las citas y notas. El forma-to de dictaminación también prevé un apartado denormas éticas de elaboración del trabajo científico.

13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, elautor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de de-rechos de publicación. La cuota tomará la forma deuna donación sobre la cual no se expedirá recibo odocumento y será utilizada íntegramente para loscostes de diseño y diagramación.

14. Los autores de los trabajos publicados recibiránuna copia electrónica de la revista completa y de sutrabajo en formato pdf, vía correo electrónico.

15. La dirección y redacción de la Revista de Educación yDesarrollo no se hacen responsables de los puntos devista y afirmaciones sostenidas por los autores. No sedevolverán originales. Los derechos de propiedad dela información contenida en los artículos, su elabora-ción, así como las opiniones vertidas son responsabi-lidad exclusiva de sus autores. La revista no se haceresponsable del manejo doloso de información porparte de los autores ni, en su caso, el posible daño aterceros. El envío de los manuscritos supone la acep-tación de todas las cláusulas precedentes.

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NORMAS



En portadaEmanuel Tovar Andrade

Emanuel Tovar Andrade (Guadala-jara, 1974)Bolán, 2003Balón de futbol modificado20 x 20 x 40 cm

gramático de la palabra balón, hace referencia al pro-cedimiento básico con que se construye. El artista in-vierte las dimensiones externas e internas del objetopara hacer palpables algunas de sus posibilidadesocultas. La pieza se compone de la cámara de un ba-lón puesta sobre su armadura de lona. La intenciónparece ser evidenciar la relación dialéctica entre lafuerza y la debilidad. En su aspecto normal, el balónes un objeto rudo, que puede ser pateado sin con-templaciones: descomponer sus elementos implicaevidenciar sus partes interiores y, por tanto, como enuna relación amorosa, ponerlo en una inestable con-dición de fragilidad. Otra lectura puede contrastar surudo fin utilitario (el balón) y su enigmática y simplebelleza (bolán).

En la obra de Tovar, las posibilidades que ofreceuna referencia urbana o un objeto específico y las op-ciones que proporciona un lugar o un momento pre-ciso, son el punto de partida de su intención creativa.Así, a contracorriente de una época que proclama elfin de las ideologías y de la Historia, sus piezas seproyectan obstinada y fríamente a partir de su reali-dad inmediata, de un entorno identificable. Sensiblea las implicaciones de su espacio y de su circunstan-cia, sus trabajos reflejan los cambios y las contradic-ciones del instante, un fragmento que se articula enrelación con el todo, una visión particular que tienesu centro en la observación y el registro interesado yatento de los procesos y las acciones de los sujetosen su vida cotidiana.

BAUDELIO LARA

Hacer arte en un momento en que la globaliza-ción manifiesta su dominio, incluso en áreas geográ-ficas que protegen a ultranza sus diferencias cultura-les como la ciudad de Guadalajara, requiere, ante to-do, producir obras que respondan a esta omnímodaartimaña del poder, que reaccionen a esta determina-ción histórica que confronta la parte con el todo, lohomogéneo con lo heterogéneo.

El cuerpo de obra del artista tapatío EmmanuelTovar tiene la virtud de poner al descubierto este tipode conflictos. Echando mano de distintos soportestécnicos y de una amplia variedad de contenidos te-máticos (que, sin embargo, privilegian el tópico urba-no), la propuesta de este joven artista explora los en-tresijos que abre esta crisis de categorías opuestaspero complementarias, los huecos que se producencomo consecuencia del conflicto dialéctico entre locriollo y lo mestizo, entre lo interno y lo externo, entre lafortaleza y la fragilidad.

La obra de Tovar expresa la esencia de lo “distin-to”, de lo que ha cambiado, de lo que no es aborda-ble desde los esquemas oficiales, desde las referen-cias impuestas por el Poder, ya sean representadaspor el discurso erudito o por la pretendida intencióntransformadora.

Así, por ejemplo Bolán es una pieza en que el ar-tista expone los intestinos de un objeto cotidiano ylos redimensiona. Su título, que altera de modo ana-

Julio-septiembre de 2011 - CUCSLa Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt en...

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