JUEGO PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA PROPUESTA...
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1 JUEGO PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA ESTUDIANTES DE JORNADA NOCTURNA EN EL COLEGIO LA AMISTAD JIMMY ACOSTA MORA 20091160027 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA 2018
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JUEGO PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA
ESTUDIANTES DE
JORNADA NOCTURNA EN EL COLEGIO LA AMISTAD
JIMMY ACOSTA MORA
20091160027
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
2018
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JUEGO PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA
ESTUDIANTES DE
JORNADA NOCTURNA EN EL COLEGIO LA AMISTAD
PRESENTADO POR:
JIMMY ACOSTA MORA
Código: 20091160027
DIRECTORA: MARGOTH GUZMAN MUNAR.
Trabajo para optar por el título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
2018
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JUEGO PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA
ESTUDIANTES DE
JORNADA NOCTURNA EN EL COLEGIO LA AMISTAD
RICARDO GARCÍA DUARTE
Rector
WILLIAM FERNANDO CASTRILLÓN CARDONA
Vicerrector académico
CECILIA RINCÓN VERDUGO
Decano facultad de ciencias y educación
RUBEN MUÑOZ FERNÁNDEZ
Coordinador proyecto curricular
Licenciatura en educación básica en humanidades y legua castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
BOGOTÁ
2018
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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FIRMA DEL JURADO:
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FIRMA DEL JURADO:
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Dedicado a todos aquellos que de directa o indirectamente contribuyeron al desarrollo
del presente trabajo.
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco especialmente a la profesora Margoth Guzmán Munar y al profesor Javier
Guerrero Rivera, ya que sin sus aportes y colaboración el presente trabajo nunca
habría salido a la luz.
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RAE
RESUMEN ANALÍTICO DE EDUCACIÓN
ASPECTOS FORMALES
Tipo de documentos Informe pasantía de investigación
Tipo de impresión Impresión digital formato A4
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
Título del documento juego pensamiento y lenguaje: una
propuesta pedagógica para estudiantes
de jornada nocturna en el colegio la
amistad
Autor Acosta Mora, Jimmy
Directora Guzmán Munar, Margoth
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras clave Cognición,Meta-cognición, lúdica, lectura,
habilidades, resolución de problemas.
Descripción El presente trabajo es una propuesta
de actividades de lectura para estudiantes
adultos que cursan sus estudios en la
jornada nocturna, dicha propuesta se llevó
a cabo en el Colegio Distrital La Amistad,
en la asignatura de español. Las diversas
actividades fueron puestas en práctica en
los cursos 8,9, 10 y 11.
Nuestra propuesta tiene como finalidad
utilizar lecturas a modo de acertijo para
que los estudiantes- trabajadores
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consideren la lectura una actividad amena
y nada tediosa.
Por otra parte nuestras actividades
ejercitan diversas habilidades cognitivas
que se encuentran presentes en diversas
actividades de interpretación.
Bibliografía
Para el presente trabajo se consultaron 20
fuentes bibliográficas que se consideraron
pertinentes, entre las cuales encontramos
temáticas como: Andragogía, cognición,
lúdica, la investigación cualitativa y la
investigación acción
Contenidos Introducción, contextualización,
descripción del problema, planteamiento
del problema, objetivos, justificación,
fundamentación teórica, Teorías de lev
Vygotski con relación a la tesis juego,
pensamiento y lenguaje, La formación de
los conceptos,Lenguaje como medio,
dominio de la atención, dominio de la
propia conducta, lineamientos
curriculares-pensamiento, juego y
lenguaje, metodología, análisis de la
información, marco de reflexión,
conclusiones
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bibliografía
Metodología Para abordar la presente tarea se
realizará una investigación de tipo
cualitativa, ya que se basara en gran
medida en la observación que el maestro
ha realizado frente al desempeño que los
alumnos han tenido con respecto a las
diversas actividades y posteriormente
interpretara dichas observaciones. Se
utilizara la investigación-acción ya que se
tratara de abordar a los alumnos en su
entorno y por medio del método
descriptivo se tratara relatar los diversos
procesos y problemáticas que vayan
surgiendo en el trascurso y aplicación de
la presente propuesta con la finalidad de
procesar información y llegar a
conclusiones desde una perspectiva
hermenéutica.
Conclusiones Con el presente trabajo se ha podido
mostrar a los estudiantes que la lectura
puede ser algo divertido, que en su vida
de estudiantes-trabajadores leer no es
otra actividad tediosa, la cual sólo se
cumple por obligación, sino que puede
ser un factor entretenido y relajante sin
ser ocioso.
Por otra parte, los estudiantes a través de
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las diversas actividades han podido
evidenciar las diversas habilidades
cognitivas que ponen en práctica al
momento de afrontar un texto, lo cual les
permitirá ser conscientes de las mismas,
validarlas, ejercitarlas y mejorarlas.
Finalmente, aunque la resolución de
problemas no era algo central en el
presente trabajo, las actividades han
ejercitado a los estudiantes en este
aspecto y la autonomía frente al
conocimiento ha sido beneficiada.
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RESUMEN
El presente trabajo es una propuesta de actividades de lectura para estudiantes
adultos que cursan sus estudios en la jornada nocturna, dicha propuesta se llevó acabo
en el Colegio Distrital La Amistad, en la asignatura de español. Las diversas
actividades fueron puestas en práctica en los cursos 8,9, 10 y 11.
Se utilizaron lecturas a modo de acertijo que captaron el interés de los estudiantes,
haciendo la lectura más amena y divertida, cambiando la percepción que los alumnos
tenían de la misma como algo netamente académico, rígido y desprovisto de cualquier
finalidad lúdica o de esparcimiento.
Por otra parte estas actividades lectoras permitieron ejercitar y fortalecer diversas
habilidades cognitivas que los estudiantes constantemente están poniendo en práctica
en diversos textos escritos y audiovisuales, así como en las numerosas actividades
que trascienden el ámbito académico.
Palabras clave
Cognición,Meta-cognición, lúdica, lectura, habilidades, resolución de problemas.
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Contenido
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 14
2. CONTEXTUALIZACION ......................................................................................................................... 16
2.1. Descripción del problema ........................................................................................................... 17
2.2. Planteamiento del problema ...................................................................................................... 18
2.3. objetivos ...................................................................................................................................... 18
2.3.1. Objetivo general: ................................................................................................................. 18
2.3.2. Objetivos Específicos. .......................................................................................................... 19
3. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................... 20
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................................................. 22
4.1. Antecedentes .............................................................................................................................. 22
4.1.1. Procesos cognitivos implicados en la lectura y escritura de niños y niñas de tercer grado
de educación primaria residentes en Lima y en Piura ........................................................................ 22
4.1.2. Niveles de lectura como medida de reserva cognitiva en adultos mayores ...................... 22
4.1.3. Actividades de comprensión de lectura y desarrollo cognitivo. ......................................... 23
4.1.4. Promoción de lectura enfocada a procesos cognitivos. ..................................................... 23
4.1.5. Juegos para estimular inteligencias múltiples .................................................................... 23
4.1.6. El juego como aprendizaje en el aula. ................................................................................ 24
4.1.7. El juego y la lúdica como estrategia pedagógica y didáctica en el aprendizaje de las
ciencias para la educación de jóvenes y adultos. ............................................................................... 24
4.2. Teorías de Lev Vygotski con relación a la tesis juego, pensamiento y lenguaje ......................... 25
4.2.1. La formación de los conceptos ........................................................................................... 25
4.2.2. Lenguaje como medio ......................................................................................................... 28
4.2.3. Dominio de la atención ....................................................................................................... 30
4.2.4. Dominio de la propia conducta ........................................................................................... 31
4.3. Bruner y acción pensamiento y lenguaje .................................................................................... 33
4.3.1. Cultura y cognición .............................................................................................................. 33
4.3.2. Del saber cómo al saber qué ............................................................................................... 35
4.3.3. Juego ................................................................................................................................... 36
4.3.4. Estrategias en la resolución de problemas. ........................................................................ 39
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4.3.5. Modulación, diferenciación y sustitución ........................................................................... 40
4.4. Lineamientos curriculares - pensamiento, juego y lenguaje ...................................................... 42
5. PRINCIPIOS CENTRALES DE LA ANDRAGOGÍA ..................................................................................... 46
5.1. La necesidad de conocer del alumno. ......................................................................................... 46
5.1.1. Como transcurrirá el aprendizaje ....................................................................................... 47
5.2. El aprendizaje autodirigido ......................................................................................................... 47
5.3. Experiencia previa del alumno .................................................................................................... 49
5.4. Disposición para aprender .......................................................................................................... 51
5.5. Orientación al aprendizaje: solución de problemas ................................................................... 52
5.6. Motivación para aprender .......................................................................................................... 53
6. METODOLOGÍA ................................................................................................................................... 55
6.1. Tipo de investigación etnográfica ............................................................................................... 55
6.2. Etnografía educativa ................................................................................................................... 56
6.2.1. Micro-Etnografía ................................................................................................................. 56
6.3. Fases de la etnografía educativa ................................................................................................. 57
6.3.1. Diseño ................................................................................................................................. 57
6.3.2. Determinación de la técnica ............................................................................................... 57
6.3.3. Escenario ............................................................................................................................. 58
6.3.4. Población estudiantil o informante. ................................................................................... 59
6.3.5. Procedimiento ..................................................................................................................... 60
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .......................................................................................................... 61
7.1. juego gartin y garcon .................................................................................................................. 61
7.2. juego Nicolás el bifonteri. ........................................................................................................... 62
7.3. Juego para completar. ................................................................................................................ 64
7.4. Juego pensamiento lógico deductivo.......................................................................................... 65
8. MARCO DE REFLEXIÓN ........................................................................................................................ 67
9. CONCLUSIONES ................................................................................................................................... 68
10. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................. 69
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1. INTRODUCCIÓN
“La enseñanza de cualesquiera de las formas de
conocimiento se inscribe en un contexto social e histórico
que también le otorga un significado general, en donde lo
que hemos llamado, por ejemplo “comprensión de la
realidad”, está traspasado por la alienación, la mitificación y
la reificación de las relaciones, así como por el carácter
inevitablemente prescriptivo del discurso pedagógico”.
Rockwell, 1995.
(p. 172).
El presente anteproyecto tiene como finalidad generar procesos de lectura para
estudiantes de jornada nocturna, ya que dicha población está conformada, en un gran
porcentaje, por estudiantes que son trabajadores en la jornada contraria, por lo cual
es necesario desarrollar estrategias que tengan en cuenta dicha condición . Por lo
anteriormente mencionado presentamos una propuesta de lectura que tiene en cuenta
el nivel de desgaste con el que los estudiantes se presentan a su jornada académica,
así como la necesidad de transformar la lectura en una actividad interesante y divertida
que les plantee retos a los estudiantes.
La mayoría de los alumnos que conforman la jornada nocturna son personas que
trabajan en extenuante jornada de 8 a 12 horas. Lo cual implica que llegan al colegio
con un nivel de desgaste bastante alto. Por otra parte, muchos de los alumnos más
jóvenes se encuentran estudiando en la jornada nocturna porque no se han adaptado a
los sistemas tradicionales de educación por diversas razones. Los problemas de
escritura y lectura son muchos en el estudiantado, por una parte observamos que la
falta de costumbre frente a la lectura y escritura es uno de los orígenes de dicho
problemas, por otra parte la condición trabajadora de los estudiantes le resta
importancia al tiempo que se podría dedicar a la lectura y la escritura frente al tiempo
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de descanso. Por eso este proyecto plantea una preocupación por mejorar sus
capacidades en lectura y escritura a través de aspectos dinámicas cognitivas que les
permita avanzar es estos procesos y por ende en sus competencias comunicativas.
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2. CONTEXTUALIZACION
A continuación se presentara la contextualización del colegio la amistad teniendo en
cuenta el horizonte institucional del colegio: Misión, visión y objetivos. También se
presentara una descripción grosso modo de la población que compone el estudiantado
y sus características.
El Colegio Distrital La Amistad está ubicado en el barrio Kennedy, más
específicamente en la Carrera 75 B N° 35-52. La Amistad es un colegio fundado en
1973, su nombre se debe a los procesos de colaboración entre Colombia y florida
auspiciados por el expresidente estadounidense John F. Kennedy. La institución
también es el primer colegio distrital en ser adaptado para dictar tres jornadas. A
continuación presentaremos el horizonte institucional del colegio:
La misión de la institución educativa es empeñarse en la formación integral de los
estudiantes, seguros de sí mismos, capaces de interactuar productivamente en la
sociedad y ser agentes promotores del cambio.
Los principios del colegio La Amistad son el respeto por la dignidad humana,
resaltando su adhesión a las declaraciones de los derechos de los niños y de los
derechos humanos, como pilares para un desarrollo integral, autónomo, individual y
colectivo. Cada miembro dela comunidad educativa se motiva y se apoya para auto-
valorarse en un proceso de construcción de saberes y vivencias en una sociedad
pluriétnica y pluricultural.
La visión del colegio es ser para el año 2008 una de las quince PRIMERAS
INSTITUCIONES educativas del distrito en cuanto a cobertura, permanecía y formación
integral de los estudiantes en los campos de la educación Pre-escolar, Básicos,
Primaria y Secundaria.
Su objetivo es construir una comunidad educativa con capacidad de gestión, para
formar jóvenes con identidad individual y colectiva, con el objeto de desarrollar
competencias en el campo de la ciencia, la tecnología y las humanidades, que les
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permitirá al término de su educación media, desempeños óptimos en el ingreso a la
educación superior y/o al sector laboral.
Los estudiantes de la institución están compuestos por una población muy variada,
encontramos que las edades están aproximadamente entre los 18 y los 40 años, es
decir que en un salón podemos encontrar jóvenes adolescentes y personas que están
en la plenitud de su madurez. La institución es un centro que se ha preparado para
recibir población reinsertada, por tal motivo encontramos algunos exmiembros de
grupos armados que se encuentran culminado sus estudios primarios y secundarios.
Algunos de los aspectos en que podemos encontrar una mediana uniformidad serian:
La condición trabajadora de la mayoría de los estudiantes, ya sea como empleados de
una determinada empresa o en actividades domésticas en el caso de las mujeres;
también sería pertinente señalar la extracción humilde, ya sea campesina u obrera, de
la totalidad de los estudiantes.
Finalmente, uno de los fenómenos que más han afectado a la institución, es el de la
farmacodependencia, se evidencia al comienzo de la jornada y en algunas ocasiones al
interior de la misma institución. Cabe señalar que la institución ha venido generando
estrategias para bajar el nivel de consumo.
2.1. Descripción del problema
La mayoría de los alumnos que conforman la jornada nocturna son estudiantes y
trabajadores diurnos, lo cual implica que los alumnos lleguen al colegio con un nivel de
desgaste bastante alto. Por otra parte, muchos de los alumnos más jóvenes se
encuentran estudiando en la jornada nocturna porque no se han adaptado a los
sistemas tradicionales de educación por diversas razones. Los problemas de escritura
y lectura son muchos en el estudiantado, por una parte observamos que la falta de
costumbre frente a la lecto-escritura es uno de los orígenes de dicho problemas, por
otra parte la condición laborar le resta importancia al tiempo que se podría dedicar a la
lectura y la escritura frente al tiempo de descanso.
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Por otra parte encontramos que las dinámicas en cuanto a las diversas asignaturas
no varían significativamente en comparación con las se implementarían en una jornada
diurna, lo cual implicaría un desconocimiento por parte de las instituciones frente a las
características de la población de la jornada nocturna. Sumémosle a lo anteriormente
expuesto el hecho del tiempo reducido que tienen maestros y estudiantes para abordar
cada uno de los temas, lo cual implica que el maestro debe escoger lo que sea más
relevante y significativo de las temáticas o lo que se considere más benéfico para los
estudiantes.
2.2. Planteamiento del problema
Lo anteriormente expuesto lleva a plantear que se deben desarrollar actividades que
permitan trabajar la lectura y la escritura de formas dinámicas que constituyan un
escape a las presiones del día a día del estudiantado, pero que también fortalezcan los
vacíos conceptuales y prácticos de los estudiantes, así como hacerlos conscientes de
sus capacidades de aprender autónomamente. Lo cual permite indagar la pregunta
problema:
¿Cómo generar dinámicas de lecto-escritura para la jornada nocturna que combata
el desgaste físico e intelectual del estudiante?
2.3. objetivos
2.3.1. Objetivo general:
Generar dinámicas desde la lectura que combata el desgaste físico e intelectual de los
estudiantes de la jornada nocturna del colegio la amistad.
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2.3.2. Objetivos Específicos.
1. Indagar por los aspectos sociales, culturales y escolares que han afectado sus
procesos de lectura y escritura a través del diseño de dinámicas desde la cognición
favoreciendo los procesos.
2. Analizar las implicaciones de las estrategias cognitivas que parten de unas
didácticas y juegos para mejorar sus procesos lectores y escritores, mediante el
aprendizaje significativo.
3. Formular las dinámicas cognitivas para abordar los procesos de lectura y escritura y
por ende apoyar sus competencias comunicativas.
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3. JUSTIFICACIÓN
En muchos procesos de formación se tiene en cuenta las características de la
población: En este caso, los adultos que están cursando estudios en la jornada
nocturna, al parecer, no se hace ninguna distinción alguna frente a cualquier otra
población, es decir que se trata igual a un estudiantes de 45 años que cursa 10º grado
en la jornada nocturna y a un estudiante de 14 años que cursa 10 grado en una jornada
diurna.
Debido a la condición trabajadora de la mayoría de los estudiantes y las dinámicas
típicas de dictar la clase, transforman el salón en un espacio que propicia la modorra y
la pereza. Por otra parte, pedirles tareas a unos estudiantes trabajadores es
enfrentarlos a la disyuntiva de hacer trabajos en su tiempo libre o gozar de un tiempo
de calidad con sus familias, por lo que pude comprobar muchos estudiantes terminan
optando por retirarse y recibir el descanso que se merecen. Aunque los estudiantes no
se retiren, siempre se tendrá que hacer dinámicas muy atractivas para que los alumnos
asimilen los contenidos de la mejor forma posible.
Combatir la monotonía y utilizar la didáctica se hace más necesario en ésta
población que en cualquier otra y a ese aspecto es que está enfocado el presente
trabajo, se buscara realizar actividades que le permitan al estudiante aprender a leer de
forma clara e interpretativa (que es al fin de cuentas es uno de los objetivos principales
de la clase de español) pero que también sean atractivos para el estudiante, que no se
caiga en el error de tener a un maestro que hace alarde de todo su conocimiento
mientras el estudiantes que laboro durante nueve o diez horas se está quedando
dormido.
Se busca también romper con la dependencia epistémica que existe del alumno con
respecto al maestro y que el alumno se haga consciente de las capacidades cognitivas
que entran en juego cuando está leyendo. Con lo anterior buscaremos se concienticen
sobre su forma de aprender y posibles falencias, lo cual permitirá al alumno ser más
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independiente en su actitud frente al conocimiento y descubrir que pueden aprender de
forma autónoma, factor que es de suma importancia en un sistema educativo que
cuenta con un tiempo reducido para impartir los diversos temas.
La lectura en este proceso se transformará en una actividad que implica una actitud
más activa por parte de los estudiantes, donde este descubrirá que es capaz de
resolver problemas utilizando sus capacidades de análisis y síntesis. Lo anterior
provocara que el estudiante se llene de confianza para asumir cualquier lectura y
paulatinamente deje de lado los temores de que su interpretación no sea acorde con la
idea principal del texto.
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4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.1. Antecedentes
A continuación presentaremos algunos trabajos que marcaron el rumbo a seguir de la
presente propuesta, ya que tienen algunas temáticas en común. Por lo cual les
presentamos las obras con su correspondiente título y referencia para ser consultado
en caso de ser necesario. Ya sea por el autor del presente trabajo o por los
observadores del mismo.
4.1.1. Procesos cognitivos implicados en la lectura y escritura de niños y
niñas de tercer grado de educación primaria residentes en Lima y en
Piura
Este texto constituye un precedente muy importante, ya que es un trabajo que describe
las actividades y resultados de cada una de dichas dinámicas, lo cual constituiría una
de las finalidades del proyecto que nos permitimos formular; pero lo más importante de
todo es que tiene en cuenta variables de género, nivel socioeconómico, gestión de
institución educativa, localidad y residencia.
4.1.2. Niveles de lectura como medida de reserva cognitiva en adultos
mayores
Este texto aborda directamente tres factores que son importantes para el presente
trabajo, los cuales son: La lectura, las habilidades cognitivas y la edad de las personas.
Claramente nuestra edad biológica condiciona nuestras habilidades cognitivas, pero la
lectura es una herramienta que permite ejercitar la mente y mantener el nivel de dichas
habilidades. El texto plantea una relación directa entre el nivel de lectura y las
capacidades de aprensión.
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4.1.3. Actividades de comprensión de lectura y desarrollo cognitivo.
El aporte que haría este texto con respecto al proyecto que aquí se está tratando de
formular, es un amplio catálogo de actividades de lectura que tienen como finalidad el
desarrollo de diversas habilidades cognitivas. Algunas de dichas actividades son:
Quebrantahuesos, cloze, cuerdas caprichosas, cuadros elementales; además
encontramos diversas actividades que tienden a fortalecer habilidades cognitivas como
la inferencia, concentración, análisis, síntesis…Etc.
4.1.4. Promoción de lectura enfocada a procesos cognitivos.
Este trabajo de grado de la universidad Uniminutó aporta muchos elementos en cuanto
a lo procedimental y lo teórico, pero creo que el aporte más importante es enfocar la
atención en la psicolingüística como un campo de conocimiento que puede guiar y
sustentar desde lo teórico cualquier tipo de actividad que nos propongamos desarrollar.
También nos recuerda el tener en cuenta los lineamientos curriculares de lengua
castellana.
4.1.5. Juegos para estimular inteligencias múltiples
Este texto de Celso Atunes nos presenta un trabajo que aborda la temática del juego
teniendo en cuenta la teoría de la inteligencias múltiples, la cual expande las
posibilidades de abordar el juego teniendo en cuenta las formas particulares que tiene
cada persona de aprender. Por otro parte, presenta una serie de actividades que se
enfocan a la estimulación de la inteligencia verbal o lingüística que sería de mucha
utilidad al momento de desarrollar actividades en una clase de lengua castellana.
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4.1.6. El juego como aprendizaje en el aula.
El presente trabajo aborda otro aspecto importante para el presente trabajo, es decir: El
juego como un instrumento que permita educar y transmitir conocimientos. En dicho
texto se aborda diversas perspectivas y teorías con respecto al juego como la de
Erikson, la de Klein y la de Bruner entre otros. También, la relación que se establece
entre procesos cognitivos y juego dan muchas perspectivas en cuanto lo que busca
nuestra propuesta.
4.1.7. El juego y la lúdica como estrategia pedagógica y didáctica en el
aprendizaje de las ciencias para la educación de jóvenes y adultos.
El aporte de este trabajo radica en la similitud que tiene con el trabajo que se está
tratando de formular en el presente anteproyecto, no solo en los ejes temáticos como
son el juego y la pedagogía, sino que también comparten una población común, de
hecho, el trabajo se desarrolla en la misma institución educativa y en condiciones muy
similares.
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4.2. Teorías de Lev Vygotski con relación a la tesis juego, pensamiento y
lenguaje
Con el presente texto nos permitimos presentar a consideración del lector varios
aspectos de nuestro trabajo, sustentados por diversas teorías de Lev Vygotski, en
nuestra investigación consultamos principalmente el texto pensamiento y lenguaje, así
como el texto titulado historia del desarrollo de las funciones psíquicas. Basándonos en
los textos anteriormente mencionados nos proponemos exponer los siguientes
aspectos: La formación de los conceptos partiendo de la acción y no del verbalismo,
habilidades cognitivas básicas para la formación del concepto, el lenguaje como medio
para conducir las habilidades cognitivas, dominio de la atención y la conducta. Cabe
aclarar que la pertinencia de dichas teorías radica en que nuestro trabajo busca
relacionar a los estudiantes con conceptos que le permitan mejorar su desempeño
lector, así como la autonomía del estudiante-lector frente al maestro al momento de
realizar una determinada lectura.
4.2.1. La formación de los conceptos
Como ya mencionamos anteriormente una de las finalidades de este trabajo es acercar
a los estudiantes a aquellos conceptos que son importantes en la actividad lectora,
como pueden ser la inferencia, el análisis, la síntesis…Etc. Dicha finalidad nos lleva a
preguntarnos ¿cuál es la mejor alternativa para alcanzar nuestro objetivo? con
respecto a dicha pregunta Vygotski (1985) nos da un poco de claridad al afirmar los
siguiente:
La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos
es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada
más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que
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simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad sólo
encubren un vacío. (p.74)
Creemos que la mejor forma de acercar al estudiantado a los conceptos es partiendo
de la práctica, de esta forma evitaremos caer en el engaño de las definiciones
prefabricadas que se supone darán al estudiante una comprensión y conocimiento
inequívoco sobre un determinado concepto: “Estos conceptos no se absorben ya listos,
y la instrucción y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisición.
Descubrir la compleja relación entre la instrucción y el desarrollo de los conceptos
científicos es una importante tarea práctica” (Vygotski,1985,p.76).
Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro proyecto tratamos de llegar al campo
abstracto de los conceptos partiendo de actividades concretas, es decir que
planteamos actividades que enfrentan a los alumnos a problemáticas cuya solución
conllevara al desarrollo de diversas habilidades y a la formación de sus
correspondientes conceptos partiendo de la acción hacia la abstracción, lo cual
implicara que el concepto será mucho más claro para el estudiante, se comprenderá
mejor como funciona llevándolo a la práctica y no caeremos en una excesiva palabrería
tratando de explicar un concepto: “Aun los conceptos abstractos se interpretan en el
lenguaje de la acción concreta” (Vygotski,1985,p.70).; esta forma de acercar al
estudiante a conceptos académicos difiere de la forma en que tradicionalmente se
aproximan al estudiantado, es decir de lo teórico a lo práctico, nosotros buscamos
presentarlos de forma inversa partiendo de lo práctico.“El comienzo de un concepto
espontáneo puede ser trazado generalmente en el encuentro cara a cara con una
situación concreta, mientras que un concepto científico comprende desde el principio
una actitud mediatizada hacia el objeto” (Vygotski,1985,p.93).
Ya hemos expuesto nuestra propuesta para acercar a los estudiantes a los conceptos
desde la práctica, para lo cual utilizamos textos que tienen como característica general
que están planteados a forma de acertijos, en los cuales el alumno necesita poner en
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práctica habilidades cognitivas que le permitan llegar a una solución, dichas
habilidades serán expresadas como un concepto que el estudiante conocerá desde la
resolución de las diversas actividades.
El memorizar las palabras y conectarlas con objetos, no conduce en sí mismo a la
formación del concepto; para que el proceso se ponga en marcha debe surgir un
problema que no pueda solucionarse más que a través de la formación de nuevos
conceptos. (Vygotski,1985,p.51)
Una de los objetivos que buscamos con estas actividades es generar un estado de
“inadaptación” en el estudiante, frente a una determinada actividad , para que se
generen nuevas habilidades y categorías , Vygotski (1985) citando a claparéde dice lo
siguiente al respecto:
Una ley del conocimiento, formulada por Claparède, quien demostró por medio de
interesantes experiencias que la aprehensión de las diferencias precede a la de las
semejanzas. El niño reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos
semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en
tanto que las disimilitudes crean un estado de inadaptación que conduce al
conocimiento. (p.77 )
Otro elemento importante tanto para la resolución de los problemas como para la
formación del concepto es lenguaje. Es claro que el lenguaje es una herramienta del
pensamiento que le permite al individuo resolver problemas, permitiendole anticiparse
a los posibles escenarios o situaciones que se puedan presentar, así como fragmentar
o analizar los elementos de una determinada problemática.
Resolvemos de distinto modo la misma tarea si lo hacemos visualmente o si la
resolvemos con ayuda de la palabra. En el primer caso, la reacción procede de la
acción, cuando intento medir con las manos la distancia que me separa del objeto que
tengo ante mí en el segundo caso resuelvo la tarea verbalmente, analizo de palabra
toda la situación. Se comprende fácilmente que con ayuda de las palabras pueden
hacerse toda clase de combinaciones, imposibles de hacer con las manos.
(Vygotski,1985,p.131).
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Recordemos que uno de los aportes que ha hecho el lenguaje por el pensamiento es
permitirnos en nuestros primeros años de vida salir de la etapa del pensamiento
sincrético, ya que el lenguaje le permite al niño ir fragmentado esa masa uniforme que
es la realidad.
El niño comienza a fraccionar la incoherente masa de las impresiones aglutinadas en
una madeja, desglosa, fracciona la mole de sus impresiones sincréticas a fin de
establecer entre sus diversas partes algún nexo objetivo. El niño que no piensa
verbalmente, ve todo un panorama y cabe suponer que ve la situación de todo cuanto
le rodea de una forma global, sincrética. (Vygotski,1985,p.131).
4.2.2. Lenguaje como medio
Es claro que para aprender o asimilar cualquier tipo de información los individuos
deben poseer una serie de habilidades cognitivas básicas, sin las cuales sería casi
imposible cualquier proceso de aprendizaje, “el desarrollo de los conceptos, o el del
significado de las palabras presupone a su vez la evolución de muchas funciones
intelectuales: la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para
comparar y diferenciar” (Vygotski,1985,p.73). Lo anterior nos lleva a preguntarnos
¿dichas funciones intelectuales básicas son suficientes para desarrollar conceptos o
conocimiento? Vygostki (1985) plantea que otro factor importante, aparte de dichas
habilidades cognitivas, es el lenguaje, el cual permite al individuo controlar y dirigir
voluntariamente su accionar:
Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los
medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está
incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del
problema en su totalidad. En la formación del concepto, ese signo es la palabra, la que
juega primero el papel de medio, y más tarde, se convierte en su símbolo. (p. 52)
En el proceso que hemos planteado se busca darle al estudiante la mayor autonomía
posible en su proceso lector, permitiéndole, que sea él quien resuelva las
29
problemáticas que plantean las lecturas, para lo cual su principal herramienta es el
lenguaje, el cual les permite analizar la situación y el cual se expresa por medio de
esquemas, mapas conceptuales o cualquier forma de graficar el problema que les
posibilite una mejor comprensión del mismo.
La formación del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual
intervienen las funciones intelectuales básicas.El proceso, sin embargo, no puede ser
reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias
determinantes. Todas son indispensables, pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el
uso del signo o la palabra, como el medio a través del que dirigimos nuestras
operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solución de la
tarea con la cual nos enfrentamos. (Vygotski,1985,p.54)
La palabra o el lenguaje son el complemento cultural que viene a perfeccionar el aporte
natural o biológico representado en las habilidades cognitivas, es decir que el lenguaje
es el medio por el cual se canalizan dichas habilidades permitiéndole a los alumnos
tener mayor control sobre las mismas, de esta forma el lenguaje y las habilidades
cognitivas trabajan en conjunto para que se generen los conceptos. Es importante
entender que las actividades o acertijos son insuficientes para la creación de los
conceptos, ya que necesitamos una cooperación entre las actividades como escenario
y el lenguaje como herramienta, al respecto Vygotski (1985) dice lo siguiente:
Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicación suficiente para
ningún cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparède por la del cambio o
desplazamiento. Hacerse consciente de una operación mental significa transferir ésta
del plano de la acción al del lenguaje, recrearla en la imaginación de modo que pueda
ser expresada en palabras. (Pàg .78)
Una de las finalidades que buscamos con este trabajo es que los alumnos se hagan
consientes de las formas en que aprenden, de las habilidades cognitivas que entran
en juego en los procesos de lectura y cómo funcionan, de este modo esperamos que
puedan mejorar su control sobre las mismas y mejore su desempeño al momento de
30
leer. Para que los alumnos se haga consiente de formas en que aprende y las
habilidades que entran en juego planteamos las actividades de forma que la atención
se desplace de la solución del problema a las habilidades u operación que tengo llevar
a cabo para resolverlo.
La actividad de la conciencia puede tomar distintas direcciones, puede iluminar sólo
unos pocos aspectos del pensamiento o un acto. Recién he atado un nudo, lo he hecho
tan conscientemente que no puedo explicar cómo, puesto que mi conocimiento estaba
más centrado en el nudo que en mis propios movimientos, en el cómo de mi acción.
Cuando la última se convierte en objeto de mi conocimiento tendré entonces conciencia
total de la misma. (Vygotski,1985,p.80)
4.2.3. Dominio de la atención
Es muy importante para nosotros la autonomía de los alumnos en la resolución de
las actividades que se han planteado, ya que para que los problemas que se
formulan en los textos sean resueltos de forma satisfactoria los estudiantes deben
tener un alto control de su atención. Dicho dominio de la atención, en los
primeros años de vida del individuo, es mediada por los adultos que dirigen la
atención del infante, paulatinamente el individuo va desplazando el control externo
de la atención para controlarla el mismo por medio del lenguaje o cualquier otro
medio de significación, es decir que dicho dominio de una habilidad natural o
biológica viene del entorno cultural o social como todas las funciones psíquicas
superiores, como explica Vygotski (1931)
El desarrollo cultural de cualquier función, incluida la atención, consiste en que el
ser social en el proceso de su vida y actividad elabora una serie de estímulos y
signos artificiales. Gracias a ellos se orienta la conducta social de la personalidad;
los estímulos y signos así formados se convierten en el medio fundamental que
permite al individuo dominar sus propios procesos de comportamiento (Pàg 149).
31
Queremos que nuestras actividades le permitan al estudiante tomar el control
completo sobre su atención, que complete el desarrollo de la misma y elimine
cualquier tipo de influencia que no provenga de su propio actuar.
Aquí aparece nuevamente el lenguaje o el signo como mediador, el cual le
permite al individuo poder ejercer un control volitivo sobre su atención, es decir
que el lenguaje se transforma en un medio, Vygotski (1931).
Podemos decir, por lo tanto, que la atención voluntaria es un proceso de atención
mediada arraigada interiormente y que el propio proceso está enteramente
supeditado a las leyes generales del desarrollo cultural y de la formación de
formas superiores de conducta”. (Pág. 157)
Recordemos que en nuestras actividades los lectores tienen que graficar o
plasmar por escrito las problemáticas que le plantean las lecturas, sólo de esta
forma pueden llegar a dar una respuesta, es decir que las actividades le permiten
al estudiante utilizar el lenguaje para dirigir su atención. Es claro que la atención
es indispensable para la formación de conceptos y que la atención mediatizada
por el lenguaje es igual de indispensable para llegar a niveles superiores de
abstracción, al respecto Vygotski (1931) parafraseando a Ach dice lo siguiente:
“En la edad de la transición, supone Ach, la atención, que por la influencia del
lenguaje se orienta cada vez más y más en dirección a las relaciones abstractas,
llega a la formación de conceptos abstractos. De ahí la enorme importancia que
tiene para la pedagogía la utilización del lenguaje como medio para orientar la
atención y como el modo de formar las ideas”. (Pág. 173)
4.2.4. Dominio de la propia conducta
Como hemos visto en lo expuesto anteriormente, muchos de los elementos que
32
esperamos que los alumnos desarrollen frente a la lectura se basan en la
explicación de las funciones psíquicas superiores planteadas por Vygotski
(1931)., en las cuales, lo mismo que en nuestras actividades, el dominio de la
conducta es un elemento esencial.
“Sabemos que la ley fundamental del comportamiento dice que nuestra conducta
está determinada por las situaciones, que son los estímulos los que producen la
reacción y que por tanto la clave para dominar la conducta radica en el dominio de
los estímulos. Sólo a través de los estímulos correspondientes podemos dominar
nuestro comportamiento”. (Pág. 202)
Como podemos ver en la cita anterior, el dominio de la conducta se basa en la
reproducción de las leyes naturales, en las cuales los estímulos que encontramos
en una situación determina nuestro accionar, por tanto en nuestra propuesta lo
que tratamos es de plantear una situación en la cual la lectura se presente como
un juego, en dicha situación el estímulo tendería a estimular el deseo de
esparcimiento, de diversión o de competencia, la acción que finalmente se
produciría es la realización de los ejercicios de lectura de forma voluntaria por
parte del alumno. Vygotski (1931). nos explica como el lenguaje o el signo nos
ayudan a controlar nuestra conducta de la siguiente manera:
“El motivo auxiliar en el caso dado no está representado con suficiente claridad y
evidencia. Los tres momentos siguientes en la misma situación representan un
acto volitivo típico en su desarrollo sucesivo: 1) Debo levantarme (motivo); 2) No
me apetece (motivo); 3) Empieza la cuenta: uno, dos, tres (motivo auxiliar) y 4) al
llegar a «tres» el individuo se levanta” (Pág. 203)
En este ejemplo podemos evidenciar como se llega a un nivel de autodominio a
través de la creación de un estímulo externo. En nuestro trabajo tratamos que el
emotivo auxiliar sea la presentación de la lectura como una actividad lúdica y
divertida para que la decisión del alumno se incline por realizar la lectura de forma
voluntaria.
33
4.3. Bruner y acción pensamiento y lenguaje
“No es fácil separar lo cognitivo de lo conativo y lo afectivo. Me han dicho que el
ideograma chino para pensamiento combina los de cabeza y corazón. Lástima
que no incluya el ideograma otros,”.
4.3.1. Cultura y cognición
El presente trabajo trata de plantear ejercicios de tipo cognitivo en el cual la
escuela se trasforma en el espacio social y cultural designado para trabajar
dichas habilidades. Debemos recordar que los grandes avances que ha tenido la
humanidad a lo largo de su historia no han sido simplemente por nuetras
habilidades biológicas sino por la cultura que hemos desarrollado y que nos
permite trasmitir a las nuevas generaciones nuestros hallazgos, descubrimientos
y convenciones. La escuela ha venido a equipararse a la familia como espacios
encargados de hacer participes a los individuos de la tan valiosa cultura que nos
permite desarrollarnos como personas y adaptarnos al mundo en el que nos tocó
vivir.
Este aspecto, típico de la especie, es el rasgo humano de uso de la cultura con
todo lo que ello implica. El hombre se adapta (dentro de unos
límites)transformando el medio, desarrollando no sólo amplificadores y
transformadores de sus órganos sensoriales, músculos y su capacidad de cálculo
así como bancos para su memoria, sino también transformando materialmente las
propiedades de su habitad. (Bruner,1984, p.45)
Como humanos la naturaleza nos doto de una innumerable cantidad de
habilidades y capacidades innatas, pero por más que nuestros talentos nos
permitan resolver y sortear infinidad de problemas que podamos encontrar en el
transcurso de nuestras vidas, siempre hallaremos nuevos dilemas a los cuales
otros ya se enfrentaron y a los cuales nosotros no pudimos encontrar una
34
solución “utilizando la terminología de Bloom (1956), no es fácil separar lo
cognitivo de lo conativo y lo afectivo. Me han dicho que el ideograma chino para
pensamiento combina los de cabeza y corazón. Lástima que no incluya el
ideograma otros”. (Bruner, 1984, p.48).
Por tal motivo, en los problemas o ejercicios que se plantearon en el presente
trabajo los alumnos en muchas ocasiones observaron la forma en que sus
compañeros (o al profesor mismo) resolvieron los acertijos, para comprender los
procedimientos que ellos mismo debían tomar para conseguir una resolución
efectiva. No se entienda esto como lo que tradicionalmente hemos llamado
“copia”, sino como el proceso natural por medio del cual todos adquirimos
diversos conocimientos de otros individuos, lo cual trascendiendo lo académico y
al que llamamos observación.
Bruner buscando la génesis de la observación y su relación con la naturaleza
misma de la cultura, reflexiona sobre las mismas y nos explica como aparece
esta de la mano, observando a nuestros parientes más cercanos como especie,
los primates. (Bruner, 1984) afirma: “la aparición de una forma más flexible de
vínculo social en los primates parece estar acompañada por la emergencia de una
nueva capacidad para aprender mediante la observación. Este aprendizaje
ciertamente puede ser necesario para el desarrollo de la cultura” (p.51).
Finalmente, no solo a nuestras habilidades cognitivas le debemos nuestro gran
desarrollo intelectual y por tanto tecnológico, estas no hubieran sido mayor cosa
sin un entorno cultural que nos hubiera posibilitado su desarrollo y
perfeccionamiento. Es importante que la escuela recuerde que la educación no es
solamente transmitir una serie de conocimientos sino también el
perfeccionamiento de las habilidades intelectuales innatas de los individuos y que
en dicho perfeccionamiento tanto el entorno cultural como los individuos que nos
acompañan en dicho entorno son fundamentales. Si queremos permitirle al
individuo ejercitar sus capacidades para adquirir conocimiento, no solo debemos
35
colocarlos en situaciones que propicien el ejercicio de habilidades cognitivas, sino
que también debemos permitirle aprender por medio de la observación como
otros utilizan dichas habilidades para que posteriormente interiorice dichos
esquemas y las perfeccione.
4.3.2. Del saber cómo al saber qué
La mayor parte del conocimiento que los individuos adquieren fuera de los
ambientes académicos difiere en gran parte del que se adquieren en la escuela,
ya que muchas de las cosas que aprendemos en el trascurso de nuestras vidas lo
adquirimos realizando una determinada actividad en la cual erramos y
paulatinamente acertamos, es decir, en la práctica más que en la teoría se basan
nuestros conocimientos desde el hecho mismos de aprender a caminar o cocinar
y qué decir del cumulo de habilidades que adquirimos para desarrollar un
determinado trabajo. Cabe recordar que los estudiantes de la jornada nocturna
son en su mayoría trabajadores. Por otra parte la escuela rompe con todas estas
dinámicas de conocimiento.“Cuando se confirió una legitimidad a las escuelas, a
los pedagogos y al almacenamiento de información descontextualizada – y
probablemente fue la palabra escrita la que consumó esta legitimación-, el énfasis
cambio del saber cómo al saber qué” (Bruner, 1984, p.69).
La escuela no solo está desconociendo las dinámicas de aprendizaje de los
alumnos de jornada nocturna sino que también ha olvidado por completo el
desarrollo de habilidades en los estudiantes y sea centrado por completo en la
trasmisión de conocimientos. No hay nada de malo en instruir al estudiante con
todos los conocimientos posibles si se recordara que la finalidad de la escuela es
dotar al estudiante de destrezas que partan de la acción y que le permitan afrontar
los diversos problemas que se le presenten en el trascurso de su vida.
36
Pero en este ideal del conocimiento formal y eficaz, en lugar del conocimiento
implícito, para usar la frase de Polanyi (1958), existen por lo menos dos
problemas. El primero tendría que ver con un tema que ya hemos tratado, que es
el de las habilidades y su progresiva pérdida de importancia. Creo que se plantea
porque confiamos demasiado alegremente en el paso del saber qué al saber
cómo y no es un paso fácil; es un problema profundo y complejo. Digamos que
es un problema de eficacia. (Bruner, 1984, p.70).
Por otra parte, sin la acción que haga comprensible los conocimientos al
estudiante-trabajador o que le marque un horizonte, los alumnos de jornada
nocturna nunca tendrán un compromiso real con lo académico, puesto que será
más difícil para ellos hallar un sentido práctico en el mundo a dichos
conocimientos teóricos. Bruner (1984) se refiere a este problema de la siguiente
forma: El segundo entre estos problemas sería tan complejo como el anterior:
quizás la descontextualización y las estructuras formales sean implícitamente el
polo opuesto a la fantasía y el juego; llamemos a este problema el del
“compromiso” (p.70).
Por tal motivo el juego nace como una opción de mediar la gran brecha entre el
saber cómo al saber qué, ya que lo que se busca es que los estudiantes por
medio de la práctica de los ejercicios planteados se enamoren de la lectura y
posteriormente no se les haga tan monótono el estudio y comprensión de los
diversos contenidos teóricos de las diversas asignaturas. Es decir que desde la
práctica se ejercitaron habilidades cognitivas que les permitieran comprender
diversas lecturas de contenido teórico.
4.3.3. Juego
Para los estudiantes adultos fue un reencontrarse con el juego, ya que muchos de
37
ellos hace mucho tiempo que no tenían la oportunidad de divertirse con
actividades de este tipo, ya que la sociedad y la misma escuela han hecho del
juego una actividad inoficiosa que no puede aportar nada en ambientes
productivos tanto académicos como laborales . “Las sociedades tecnológicas se
alejan de este cambio gradual a medida que se desarrollan. De hecho, la ética
protestante estableció desde el principio una clara separación entre lo que se
hace de pequeño y lo que se hace cuando se es mayor, definiendo muy
rigurosamente la transición” (Bruner, 1984, p.73).Durante esta experiencia tanto
maestro como alumnos redescubrieron los beneficios del juego, como elemento
de enseñanza y por medio del cual se fortalecen habilidades. Pero los más
importante de todo es que se trasformó el entorno escolar en un espacio donde
aprender era divertido.
En las actividades planteadas se trataba que los estudiantes las asumieran como
retos personales más que como tareas o trabajos que iban a tener una nota. Se
buscaba que los estudiantes no se fueran a frustrar si su intento de resolverlas
fuera infructuoso, se asumió que sumarle la presión de la nota al esfuerzo de la
resolución podría ser contraproducente, por lo cual el solo hecho de intentar
resolver el ejercicio ya implicaba una buena nota pero si el estudiante quería la
nota más alta debía resolverlo satisfactoriamente.
Dolhinow y Bishop (1970) Empiezan comentando que “diversas conductas y
habilidades especiales importantes para la vida del individuo se desarrollan y se
practican durante la vida lúdica, mucho antes de ser usadas en la vida adulta (p
142). Luego señalan que el juego “ocurre sólo en una atmósfera de familiaridad,
seguridad emocional y falta de tensión o peligro. (Bruner, 1984, p.54)
Lo que se buscaba era que el estudiante no se preocupara por una nota sino que
se hicieran consiente de las habilidades que se ponían en práctica en la lectura,
disfrutaran de ellas, las pusieran en práctica y experimentara con ellas, ya que el
juego “es un medio de minimizar las consecuencias de las propias acciones y,
38
por tanto de aprender en una situación menos arriesgada…de esta forma, el joven
puede probar los límites de su acción con completa impunidad” (Bruner, 1984,
p.55).
Claro está que pocas lecturas tendrán el grado de complejidad que algunos de los
acertijos y que muchos experimentados lectores se verían en problemas para
resolver dichas actividades, pero llevar al extremo las habilidades de comprensión
de los alumnos permitía que los estudiantes se hicieran consientes de ellas y
desarrollaran estrategias para llegar a una resolución sorteando su propia
inexperiencia como lectores. “Como ha sugerido Loizos (1967), es posible que
sea la gran exageración del juego y su ausencia de economía lo que estimule la
extensión de los límites” (Bruner, 1984, p.58).
Estos juegos siempre planteaban unos elementos que eran constantes, uno de
ellos es que el texto mismo exponía cuál era la finalidad del acertijo y por un
proceso de análisis y síntesis los estudiantes determinaban cual era la
información relevante y cual no lo era para llegar a la respuesta del acertijo. Es
decir que el estudiante descomponía la información del texto y posteriormente la
recomponía. Bruner (1984) citando a Barsh se refiere a esta habilidad como
disociación:“Otro aspecto del juego que es crucial es al que Barsh (1972) se
refería como disociación-<<la capacidad para anticipar las partes potenciales que
componen un objeto >> y utilizarlo en una nueva disposición” (p.59).
Claro está que nuevamente Bruner (1984) busca el origen de dichas habilidades
que se perfeccionan con el juego en nuestros parientes más cercanos, los
monos: “Los grandes monos poseen subrutinas manipulativas que son
practicadas, modificadas y perfeccionadas en el juego” (p.59).
Para resumir, con lo anterior se ha planteado como el juego permite ejercitar
diversas habilidades intelectuales, permitiéndole a los participantes experimentar
con ellas y llevarlas al límite, para lo cual se necesita un ambiente libre de
presiones que permita dicha experimentación.
39
4.3.4. Estrategias en la resolución de problemas.
Nuestra propuesta con los textos a modo de acertijo es que el estudiante de una
forma divertida encuentre un espacio para ejercitar sus capacidades cognitivas
enfrentando textos que para él sean un reto y generen habilidades lectoras que le
puedan servir frente a cualquier tipo de texto. En el momento que el estudiante se
enfrentaba al acertijo y lograban resolverlo de manera acertada se podía
evidenciar que el estudiante estaba recurriendo a habilidades cognitivas que le
permitían tratar y asimilar la información que le presentaban los textos. Bruner
(1984) nos explica el origen de estas habilidades en niños:
Pero es precisamente en el uso y en la coordinación de estos procesos para la
consecución de metas donde nos encontramos con las primeras manifestaciones
de la resolución de problemas. Al resolverlos se puede decir con propiedad que
el niño ha adquirido una habilidad. Así pues, puede describirse también el
dominio de una habilidad como el desarrollo de estrategias para la utilización
inteligente de la información, escogiendo entre medios alternativos de respuesta.
(p.129)
Los diversos textos que se utilizaron llevaron a los estudiantes a un estado de
conflicto por el reto que planteaba para ellos encontrar la respuesta a los mismos,
lo cual los llevo a desarrollar estrategias que les permitiera llegar a una respuesta.
Un ejemplo de estas estrategias seria algunos ejercicios de razonamiento lógico
en los cuales para llegar a una respuesta los estudiantes tuvieron que utilizar
cuadros o esquemas para organizar la información.“Una estrategia hace
referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la
información que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse de
que se den ciertos resultados y no se produzcan otros” (Bruner, 1984, p.130).
Las estrategias que los alumnos utilizaron para organizar la información sentaran
un precedente y tal vez sea el origen de un hábito. Se espera que los alumnos
40
cada vez que se enfrenten a un texto que les exija buscar una información en
específico recuerden la metodología que utilizaron para tratar la información de
los ejercicios que se plantearon en la clase de español:“Una notable característica
de las estrategias, una vez dominadas, es que pueden ser aplicadas a una
extensa variedad de circunstancias, siendo su regla fundamental genérica,
respecto a los estímulos que son relevantes y a la respuestas que son admisibles”
(Bruner, 1984, p.130).
4.3.5. Modulación, diferenciación y sustitución
Los primeros ejercicios que se utilizaron (gartin y garcon, Nicolas el bifonteri y
juanita tu ere mi repipuchi) conservaban un mismo esquema, con esto
buscábamos que a través de la practica y la repetición los estudiantes pudieran
hacerse más hábiles en el tratamiento que hacían de la información, a dicho
proceso lo llamaremos “Modulación: Tal como ocurre con la conducta del adulto,
la repetición tiene el efecto de lograr que la acción sea más uniforme, por más
inmadura que fuere, tanto en la organización temporal como en su forma” (Bruner,
1984, p.132).
Al estudiante modular su actividad, es decir al hacerse más experimentado en los
procesos de lectura y habilidades cognitivas, hará una actividad más pausada en
la cual encontrara distintos momentos que acontecen en el proceso lector. El
profesor tratando de ayudar a este proceso de generar dichas pausas estableció
pidió a los alumnos que al momento de enfrentar una lectura lo hicieran
respetando tres momentos : El primero de ellos fue una lectura inicial en la cual
trataran de comprender cuál era el problema que planteaba la lectura y lo
determinaran con claridad; el segundo era un procesos de análisis en el cual los
alumnos categorizaran la información que no era relevante y la que si era
relevante para la resolución del problema que plantea la lectura; finalmente se les
pedía que sintetizaran la información, es decir se les solicitaba que sólo tuvieran
41
en cuanta aquella información que es relevante para la resolución de la actividad
y descartara por completo la que no lo era. A este proceso lo llamaremos
“Diferenciación: ahora aparecen pausas en dentro de la secuencia, y disminuye la
apariencia impulsiva del acto…es esta diferenciación lo que convierte el acto en
más plástico más susceptible de ser construido, según los requisitos de la tarea”
(Bruner, 1984, p.133).
Se esperaba que la participación del maestro se hiciera menor a medida que los
alumnos se hicieran más experimentados, lo cual se pudo comprobar en la
realización del ejercicio un matrimonio por partida quíntuple en el cual los
estudiantes resolvieron casi en su totalidad de forma independiente, salvo por el
consejo del profesor de realizar un cuadro para organizar la información,
demostrando una gran nivel de inferencia de información, de esta forma
demostraron que su proceso lector había alcanzando un nivel que ya era
independiente de la guía y el proceso que guiaba el profesor, a este proceso lo
llamaremos Sustitución: la práctica y el perfeccionamiento da una secuencia de
acción especializada conduce finalmente a la sustitución por una nueva secuencia
de acción más tosca…puede ser que al alcanzarse un mejor control mediante la
modulación y diferenciación, las capacidades de procesamiento de información se
liberen y aparezcan nuevas formas de análisis de la tarea que den lugar a pautas
y respuestas como nuevos programas de acción. Pag 133
Finalmente, los ejercicios planteados generaron en el proceso lector de cada
estudiante la conciencia de que existen unos subprocesos (análisis, síntesis e
inferencia) y que el conocimiento de dichas subrutinas permitirá que tengan un
mayor control de su proceso lector y por tanto de aprendizaje. Esto les permitirá
ajustar dichas subrutinas a un espectro más amplio de lecturas que trasciendan
los acertijos:“Una vez que se produce la adquisición inicial de subrutinas
moduladas y diferenciadas, la adquisición, la adquisición de las habilidades se
convierte, cada vez más apropiadas, variables y generalizadas” (Bruner, 1984,
42
4.4. Lineamientos curriculares - pensamiento, juego y lenguaje
Para el presente trabajo como para todos aquellos que tengan como temática la
lectura, la escritura, el habla y la escucha es de vital importancia tener en cuenta los
lineamientos curriculares para lengua castellana. A continuación se presentaran
diversos puntos que se encontraron en dichos lineamientos y que robustecen los
planteamientos que se formulan en la tesis que aquí se expone, recordemos que
conceptos como cognición y metacognición se encuentra de base en éste trabajo.
En los lineamientos encontramos el subpunto4.2.2 en el cual se aborda diversos
aspectos que constituyen el proceso lector, como son: el lector, el texto y el contexto;
principalmente nos centraremos en el concepto de lector y aquellas habilidades
cognitivas ´que intervienen en la lectura. Dicho apartado nos plantea claramente la
relación entre las habilidades cognitivas y la lectura, así como el nivel de importancia
que tienen dichas habilidades en el desarrollo del proceso lector: “la lectura, por tanto,
es un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el
pensamiento y el lenguaje, y no por percepción y la motricidad”.(pág. 47)
Posteriormente los lineamientos plantean específicamente aquellas habilidades que el
lector utiliza al momento de interpretar un determinado texto, las cuales determinan el
nivel de lectura y comprensión: “diversos componentes facilitan u obstaculizan la
comprensión del lector, entre estas se encuentran por ejemplo las estrategias
cognitivas de muestreo, predicción, inferencia, verificación y autocorrección (Goodman
1992). Dichas estrategias se emplean para construir significados y son utilizadas por
los lectores de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia
de su uso”. (pag 48) Aclaremos algunos de los términos que utilizan los lineamientos
citando a Goodman: El muestreo se refiere a la capacidad que tiene el lector para
detectar aquellas palabras que resulten más relevantes para hallar la idea principal del
p.134).
43
texto o párrafo; la predicción es la habilidad que tiene el lector para anticiparse a los
contenidos del texto, es decir que el lector genera hipótesis con relación al desenlace o
desarrollo de un determinado texto; la inferencia es la capacidad que tiene el lector
para comprender información que está en el texto de forma implícita; la verificación le
permite al lector constatar si lo que predijo o infirió fue acertado o no; la autocorrección
seria el paso inmediatamente posterior a la verificación ya que permite corregir los
posibles errores cometidos en la inferencia y la predicción.
Cabe agregar que habilidades como muestreo, predicción e inferencia son básicas y
todo lector las posee en mayor o menor medida, pero hay otras que requieren de un
mayor grado de control por parte del lector, por ejemplo el “proceso de verificar y
autocorregir es esencialmente cognitivo, es decir, el lector lo realiza internamente, no
es necesario que se manifieste de forma verbal”(pag 48). Estas dos últimas
habilidades diferencian a un buen lector de uno que no lo es, es decir, que al momento
que el lector empieza a tomar conciencia y responsabilizarse de su proceso lectura lo
mejora exponencialmente.
Una de las finalidades que se buscan con el presente trabajo es hacer consiente al
alumno de las formas en las cuales aprende, para que tenga control sobre las mismas
y de esta formar mejore sus competencia lectora, en los lineamientos curriculares
encontramos varios apartados en los cuales se expone las ventajas que se le generan
al estudiante al hacerse consciente de su metacognición, por ejemplo el apartado 4.1.4
nos dice lo siguiente: “Un nivel de control o nivel meta-cognitivo que está referido a la
toma de distancia y a la regulación consciente de los sistemas de significación con
finalidades comunicativas y significativas determinadas. Por ejemplo, en el caso de la
producción textual, estamos hablando de procesos como la autocorrección y la
autoevaluación del proceso escritor. Aspectos como la anticipación de hipótesis de
comprensión en el proceso de la lectura o la selección de la estructura y el tipo de texto
pertinente a una situación de comunicación particular, son ejemplos de control
metacognitivo. Por ejemplo, el borrón, el tachón, el subrayado con colores distintos son
señales de la comprensión y la producción textual. Este nivel de control o
44
metacognición es complejo, pero garantiza excelentes resultados respecto al uso del
lenguaje. (pág. 32) La formulación de hipótesis era una de las constantes que se
trabajaban con los ejercicios de lectura que se plantearon, ya que en la mayoría de los
casos, sino es que en todos, la resolución de las actividades requería de la formulación
de las mismas, lo cual llevaban a que los alumnos las plantearan de forma escrita o
grafica para que pudieran determinar si dicha hipótesis era correcta o incorrecta.
Durante la labor que se desarrolló con los estudiantes del colegio la amistad,
contantemente se los trató de relacionar desde la práctica con términos como: análisis,
síntesis e inferencia. Es decir, a través de las actividades propuestas se les permitió a
los alumnos poner en práctica dichos concepto o habilidades para que su aprendizaje
fuera significativo, en lugar de darles definiciones carentes de cualquier aplicación en
la práctica. A este respecto los lineamientos curriculares nos dicen en el apartado 4.5
un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento: Palabras como describir,
sustentar, comparar, contrastar, sintetizar, clasificar, jerarquizar, argumentar…son
usadas en las aulas pero su significado generalmente no es claro. Según Perkins,
basado en investigaciones de aula, llenar de sentido estas palabras mejora
notablemente los procesos de uso de lenguaje y a la vez desarrolla el pensamiento
metacognitivo, en el sentido de controlar el uso del lenguaje tanto a nivel oral como
escrito. Para este autor las palabras referidas al pensamiento son herramientas de
precisión y su uso sistemático tiene implicaciones en el desarrollo cognitivo.(pág. 63)
Para concluir esta parte referida a los lineamientos curriculares para lengua castellana,
debemos reflexionar sobre las múltiples ventajas que se le generarían a los estudiantes
haciéndolos conscientes de sus habilidades cognitivas, es decir, el estudiante sería
mucho más autónomo y responsable frente a sus procesos de estudio o lectura si fuera
consciente de los procesos mentales que intervienen en su aprendizaje. También
cabría decir que si se logra generar dicha autonomía en el estudiante, por medio de
actividades que privilegien la metacognición, muy seguramente los estudiantes
desarrollarían hábitos de estudio que trascenderían más allá de la vida escolar o
académica. Con respecto a lo anterior el apartado 4.5.2 estrategias metacognitivas
45
para mejorar la competencia lectora nos dice lo siguiente:” La metacognición en el
campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de
manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse
cuenta que partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver
dificultades. (pág. 66)
46
5. PRINCIPIOS CENTRALES DE LA ANDRAGOGÍA
5.1. La necesidad de conocer del alumno.
Debemos tener en cuenta que la gran mayoría de los adultos son personas muy
independientes, por lo cual se debe recordar que hacer partícipe al estudiantes adulto
sobre la naturaleza del contenido que se estudiara, como se abordara dicho contenido
y que repercusión tendrá en la vida o la realidad del alumno influirá en gran medida en
el nivel del compromiso por parte del adulto. Knowles 2001)
El principio central que establece que los adultos necesitan conocer las razones para
comprometerse a un aprendizaje ha llevado a la premisa, ahora aceptada, de que los
adultos deben participar en un proceso de planeación en el que colaboren con su
aprendizaje. Una de las características distintas de muchos programas de aprendizaje
de adultos es el control compartido de la planeación y la facilitación del programa.
(p.148)
El adulto a diferencia del niño llega a los procesos de educación con un nivel mucho
mayor de experiencia, característica que se estudiara con mayor detenimiento más
adelante, lo cual produce que el estudiante adulto tenga unas expectativas mucho mas
centradas en la aplicación práctica del conocimiento en su vida cotidiana, por tanto es
importante hacer partícipe al estudiante, en la medida de lo posible teniendo en cuenta
el nivel de conocimiento del educando, en la planeación de los contenidos para que
comprenda cómo estos conocimientos se relacionan con sus expectativas y
necesidades. A continuación se explicara cómo se relaciona el presente principio con
Juego, Pensamiento y Lenguaje:
47
5.1.1. Como transcurrirá el aprendizaje
En esta parte se le explicara al alumno la planeación que el maestro a construido para
abordar un determinado tema, buscando que el alumno comprenda el proceso que se
realizara, se comprometa y desde su nivel de autonomía proponga, aporte y dirija
dicho proceso. Con respecto a este apartado y el proceso que se llevo en el colegio La
Amistad, la planeación se desarrollo tomando en cuenta una necesidad que se observó
por parte del maestro, la cual era los inexistentes espacios para el esparcimiento de los
estudiantes en la jornada nocturna, por tal motivo se implementó lecturas divertidas que
le permitieran a los alumnos tanto divertirse como ejercitar sus capacidades cognitivas.
Aunque el maestro informó a los estudiantes sobre la motivación que lo llevo a utilizar
los textos a modo de acertijo para el proceso lector y como estos desarrollarían
habilidades implicadas en la lectura, las cuales podrían utilizar al afrontar cualquier
tipio de texto y explicó a groso modo los diversos conceptos con los cuales se
encontrarían en el proceso, es claro que uno de los grandes desaciertos de este
proyecto es la poca participación que se le abrió a los estudiantes en la planeación de
las actividades, esto se debió al temor por parte del maestro a que los alumnos no
comprendieran el enfoque cognitivo y los ejercicios fueran propuestos teniendo en
cuenta sólo el aspecto recreativo de los mismos.
5.2. El aprendizaje autodirigido
Como ya se expuso anteriormente se toma como supuesto la naturaleza autónoma del
adulto y dicha característica juega un papel muy importante en la andragogía, puesto
que dirigir al adulto, como se dirige a un niño o a un adolecente, podría ser ofensivo
para el estudiante adulto ya que se desconocería su experiencia y su autonomía. Por lo
anteriormente mencionado se asume que los procesos en la educación para adultos se
deben abrir un gran espacio para que los procesos sean autodirigidos o medianamente
autodirigidos dependiendo de las características del estudiante. Knowles (2001) en
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busca de una definición de aprendizaje autodirigido cita dos definiciones, una de
Brookfield y otra de Candy:
Hay dos concepciones de aprendizaje autodirigido que prevalecen en la bibliografía
(Brookfield, 1986; Candy, 1991). En la primera, el aprendizaje autodirigido es como una
auto enseñanza en la que los individuos toman el control del funcionamiento y las
técnicas de la enseñanza de un tema en particular. Por ejemplo, quien termina un curso
de estudio independiente está comprometido con la autoenseñanza. En la segunda, el
aprendizaje autodirigido se concibe como autonomía personal, el que Candy (1991)
llama autodidactismo. Autonomía significa sumir el control de las metas y propósitos del
aprendizaje y hacerlo propio. Esto conduce a un cambio de conciencia por el que el
alumno ve al conocimiento en su contexto y se siente libre de preguntarse qué
aprende. (p.150)
Hay que tener en cuenta que el hecho de que un individuo en particular sea muy
autónomo no implica que se decante automáticamente por procesos de aprendizaje
autodirigido, ya que un individuo que sea muy autónomo en muchos aspectos de su
vida al enfrentarse a un determinado conocimiento, en el cual no es muy diestro o no
tiene los suficientes conocimientos, el estudiante adulto podría preferir modelos de
enseñanza en el cual la dirección del maestro sea más notable. Por otra parte si se
imponen modelos de aprendizaje autodirigido a estudiantes que sean muy
dependientes generara resultados adversos. Knowles (2001) nos plantea dos
categorías para diferenciar a los estudiantes autónomos y aquellos que no lo son:
Una corriente de investigación relacionada viene de la psicología y del concepto
denominado locus de control. El locus de control es la atribución de la causa o el
control de los sucesos a uno mismo o a un ambiente externo. Se dice que los que
atribuyen el control de los sucesos a ellos mismos tienen un locus de control interno y
se llaman internos. Se dice que quienes atribuyen el control a fuerzas externas tienen
un locus de control externo y se les llama externos.(p.153)
En cuanto a la relación del presente apartado y juego, pensamiento y lenguaje diremos
los siguiente: las lecturas que se utilizaron abrieron un gran espacio para que los
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alumnos fueran muy autónomos, ya que dichas lecturas estaban formuladas de forma
que el estudiante resolviera los acertijos de forma autónoma, utilizando solamente sus
comprensión lectora para hallar la solución, también el alumno realizaba los procesos
de autocorrección y retroalimentación cuando descubría que su respuesta no coincidía
con los parámetros que planteaban los textos. Claro está que el maestro siempre
estuvo pendiente de ayudar a los estudiantes que necesitaban mayor dirección en los
procesos, pero a medida que las actividades se estaban desarrollando el nivel de
estudiantes autodirigidos fue mucho mayor; finalmente se desperdicio una gran
oportunidad de clasificar a los estudiantes dentro de las categorías de internos o
externos y documentar más detalladamente como abordaban los estudiantes estos
textos dependiendo de su nivel de autonomía.
5.3. Experiencia previa del alumno
La experiencia del adulto es una de las principales características que diferencia sus
procesos de aprendizaje del de los niños. Por una parte la experiencia de cada uno de
los individuos acentúan las diferencias, no es lo mismo educar a 40 niños que
seguramente tienen los mismos gustos musicales que educar a 40 adultos con edades
disimiles y cuyo transcurso por el mundo les haya generado necesidades e intereses
completamente particulares.
Por otra parte la experiencia proporciona una riqueza de recursos para el aprendizaje,
ya que el conocer los intereses que motivan al estudiante puede darnos una idea de en
que espera el estudiante utilizar los conocimientos adquiridos y por otra parte también
le permite al maestro observar el tipo de aprendizaje al que está habituado el
estudiante y de este modo hacerse una idea de los esquemas mentales que el alumno
maneja.
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También por medio de la experiencia se crean predisposiciones que inhiben o dan
forma al nuevo aprendizaje, es decir que las cosas que aprendemos y como las
aprendemos crean en cada individuo esquemas mentales que privilegian o rechazan
determinados conocimientos o la forma en que se adquieren dichos conocimientos. Un
ejemplo seria los individuos que están habituados a adquirir conocimientos a través de
la práctica, como un trabajador, los cuales podría verse en problemas al enfrentarse a
conocimientos de tipo más teórico, no porque sea incapaz de aprender sino porque los
conocimientos y la forma en que tradicionalmente ha aprendido determino un esquema
metal. Knowles (2001) citando Senge lo define de la siguiente manera:
Senge define los modelos mentales como firmes imágenes internas de cómo funciona
el mundo, imágenes que nos limitaban a los modos familiares de pensamiento y acción.
En otras palabras, los modelos metales son las estructuras cognitivas que se originan
de las experiencias de los individuos. Permite que los empleados trabajen
diligentemente día tras día; sin embargo, también impide el cambio porque muchos se
resisten a las modificaciones que no concuerda con su modelo mental, en especial si
entrañan una reestructuración de sus esquemas más duraderos o arraigados. Para ser
mejores alumnos, los adultos deben identificar sus modelos mentales, ponerlos a
prueba y aprender a cambiarlos. (p.152)
Es claro que la experiencia de los individuos también proporcionan las bases para la
identidad del alumno, por tal motivo es importante que el maestro reconozca la
experiencia previa de los diversos alumnos puestos que el maestro puede incurrir en
procesos de desconocimiento del alumno como individuo.
Finalmente relacionaremos el presente apartado con Juego, Pensamiento y Lenguaje:
Como primera instancia el amplio espectro de edades que encontramos en las aulas de
clase hacia muy difícil generar actividades que tuvieran en cuenta las diversas
experiencia de los alumnos, ya que encontrábamos jóvenes de dieciocho años a los
cuales se les facilitaba la resolución de los problemas planteados por la lectura y otros
que llegaban a los cincuenta años y a los cuales se les dificultaba en gran medida
hallar la solución a los acertijos, por tal motivo la ayuda por parte del maestro a estos
últimos fue de mayor importancia; la mayoría de los alumnos se desenvolvían en
51
entornos de trabajo, ya fueran como empleados en una empresa o amas de casa, por
lo cual se asumió que sus conocimientos partían de la acción más que de la teoría, por
esta razón se plantearon las actividades de forma que los conceptos y habilidades
partieran de un acción que en este caso sería la resolución de las problemáticas
planteadas por los textos y posteriormente se explicaría teóricamente las habilidades
cognitivas que se utilizaron para la resolución del acertijo; en cuanto a las
predisposiciones y esquemas mentales, los alumnos por una parte tuvieron que
habituarse a leer, actividad que en algunos casos tiene una función meramente
instrumental y en otros casos es un habito inexistente, esto cambio al plantear la
lectura como una actividad divertida que no solo sirve para aprender sino que también
es algo que se puede disfrutar. Finalmente, como ya se menciono, la edad jugó un
papel importante en la adaptación de los alumnos a esta clase de actividades, ya que
para los más adultos fue más complejo analizar este tipo de textos que no expresaban
su idea de una forma sencilla sino que requerían una lectura más profunda y compleja,
falto mucho en la forma en que se plantearon lo ejercicios para los adultos mayores, ya
que esto fue un golpe fuerte, pues mientras la mayoría comprendían en un nivel muy
alto lo que la lectura planteaba los más mayores necesitaron mucho apoyo del maestro,
lo cual no está mal, pero lo optimo hubiera sido modificar los textos para hacerlos
coincidir con las formas de aprendizaje y experiencia del adulto mayor, para que éste
hubiera comprendido el texto de forma mucho más autónoma.
5.4. Disposición para aprender
La disposición para aprender desde la andragogía se platea como una situación
existencial, en el cual no solo se tiene en cuenta las necesidades de dirección en
cuanto al tema que proporciona el maestro sino que también es importante el estimulo
afectivo el cual afecta en gran medida la posición que toma el estudiante frente al
conocimiento o tema de la clase. Knowles (2001) nos lo explica de la siguiente manera:
Para ejemplificarlo, Pratt señaló dos dimisiones en las que los adultos varían en cada
situación: dirección y apoyo. El modelo de Pratt reconoce que los adultos tienen
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distintas necesidades de ayuda de los profesionales del aprendizaje. Algunos precisan
instrucción en mecánica y logística del aprendizaje, mientras que otros requieren
apoyo emocional. (p.160)
En cuanto a la disposición con respecto a Juego Pensamiento y Lenguaje debo decir
que las parámetros se cumplieron a medias, ya que en cuanto a la dirección que se dio
a los estudiantes para que lograran resolver los problemas que plateaba el texto fue en
gran medida exitoso, pero en cuanto al apoyo emocional fue prácticamente inexistente
por los inconvenientes que plantea la gran cantidad de estudiantes que se tenían que
manejar y el corto tiempo que se tuvo para realizar las actividades, tal vez un maestro
que conoce a sus estudiantes a través de varios años puede ser mas consiente de los
problemas emocionales que aquejan a sus alumnos.
5.5. Orientación al aprendizaje: solución de problemas
El presente trabajo se centro en gran medida en la resolución de problemas, ya que se
considero que el aprendizaje por experiencia era la mejor forma de educar adultos
trabajadores, lo cual tuvo eco en las teorías andragógicas puesto que “los adultos
prefieren una orientación de solución de problemas, en vez del aprendizaje centrado
en un tema”. (Knowles, 2001, p.162)
Las apreciaciones que tiene Knowles (2001) frente al aprendizaje por experiencia
tienen una gran base en las teorías de David kolb: “Kolb define el aprendizaje como el
proceso por el que se crea conocimiento mediante la transformación de la
experiencia”.(p.163) Basándose en Lewin, Dewey y Piaget postula que hay cuatro
etapas en el ciclo de aprendizaje por experiencia:
Experiencia concreta: una participación cabal en las experiencias que ocurren
aquí mismo.
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Observaciones y reflexión: Reflexión y observación de las experiencias de los
aprendices desde varios ángulos.
Formación de conceptos abstractos y generalizaciones: creación de conceptos
que integran las observaciones de los aprendices e teorías solidad.
Pruebas de implicaciones de conceptos nuevos en situaciones nuevas:
Aplicación de estas teorías para tomar decisiones y resolver problemas.
En cuanto a este principio se logro un gran avance, ya que con respecto a plantear
experiencias concretas se utilizaron textos que hicieron que el conocimiento partiera de
la realización de una acción. En cuanto a la observación y la reflexión los textos
obligaban al estudiante a estar consciente de la actividad que estaba realizando y de
cómo la estaba realizando, por tanto el alumno tenía que tener un gran nivel de
retroalimentación. Por otra parte la formación de conceptos partió de las actividades, es
decir los estudiantes resolvían el ejercicio y posteriormente el maestro hacia consciente
a los estudiantes de conceptos como análisis, síntesis, inferencia...etc. los cuales
estaban implicados en la resolución del texto. Finalmente, en la aplicación de nuevos
conceptos en situaciones nuevas se cumplió a medias, ya que por una parte el nivel de
dificultad de los textos siempre fue creciendo y los alumnos utilizaron la experiencia
adquirida así como los conceptos aprendidos para resolverlos, pero se hubiera podido
aplicar las nuevas habilidades para abordar otro tipo de texto, como por ejemplo textos
científicos.
5.6. Motivación para aprender
La andragogía plantea que el mayor motivador del adulto es hacerle consciente de la
aplicación práctica del conocimiento que se le está impartiendo, es decir aterrizar los
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contenidos para que el adulto pueda validar si dicho conocimiento está en consonancia
con su intereses particulares, el maestro en el trascurso de las diversas clases trato de
explicar que estas actividades estaban enfocadas en desarrollar habilidades que le
permitieran a los estudiantes afrontar cualquier lectura de una forma más competente.
Por otra parte siempre se reconoció al estudiante como un individuo autónomo y capaz,
el cual poseía capacidades cognitivas que debía pulir para su crecimiento personal.
Finalmente, el mayor motivador de los alumnos fue el gozo, puesto que al enfrentar
lecturas que para ellos eran nuevas y divertidas fue el mayor motivador de todos, con lo
cual se cambio la perspectiva que ellos tenían de la lectura como algo aburrido y
monótono.
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6. METODOLOGÍA
6.1. Tipo de investigación etnográfica
La metodología que se eligió para desarrollar el presente trabajo es la Etnografía –del
griego “ethnos” (tribu, pueblo) y de “grapho” (yo escribo), literalmente “descripción de
los pueblos”. Dicho método de investigación tiene su origen a finales del siglo XIX y
principios del XX en el campo de la Antropología.
Algunas de las características propias de este método son: En la comprensión de los
fenómenos sociales los participantes o personas que se encuentran inmersos en
dichos contextos cumplen un papel fundamental, ya que la descripción e
interpretación que hace el etnógrafo del contexto y las situaciones que allí se
desenvuelven se realizan desde la perspectivas de los individuos.
Por otra parte, la permanencia del etnógrafo en el interior del contexto o escenario en
el cual se llevara a cabo la investigación es de vital importancia, puesto que de este
modo se busca una mayor comprensión de los fenómenos que ocurren al interior del
grupo y como estos afectan a los diversos individuos que lo conforman.
Otra de las características del método etnográfico es la perspectiva holística o global
que permite dicho método, puesto que abre la oportunidad de combinar dos visiones
del problema , por una parte una perspectiva externa del fenómeno que es contribuida
por el investigador y también la visión desde el interior del fenómeno social que es
planteada por los participantes del estudio.
Finalmente tiene una naturaleza inductiva, puesto que el investigador se transforma en
un participante más en un determinado fenómeno social, lo cual le permite formular
hipótesis y posibles teorías partiendo de la experiencia y exploración directa al interior
del fenómeno social.
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6.2. Etnografía educativa
La investigación etnográfica en el ámbito escolar es conocida como etnografía
educativa, la cual tiene su aparición a finales de la década de los 70 e inicios de los 80
en países anglosajones como Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia. “La
investigación educativa se nutre de la investigación etnográfica aportando una
perspectiva nueva donde se prioriza el estudio del contexto”. 5, es decir, que la
etnografía educativa viene a complementar estudios donde la observación del entorno
educativo se hacía desde fuera, en los cuales lo importante era los resultados de la
educación y no como los diversos miembros de un proceso académico (estudiantes,
maestros y padres) construyen día a día el ambiente académico en un determinado
entorno social. La etnografía educativa nos permite una visión más centrada concreta y
real de la construcción de conocimientos, liberándonos de una visión teoría y regida de
los procesos académicos.
6.2.1. Micro-Etnografía
Según la complejidad de la unidad social estudiada, Spradley (1980) establece un
continuum entre las macro-etnografías, cuyo objetivo es la descripción e interpretación
de sociedades complejas, hasta la micro-etnografía, cuya unidad social viene dada por
una situación social concreta.5 En la Micro-Etnografía es en la que concretamente se
enmarca el presente trabajo, ya que tomamos como unidad particular de estudio el
trabajo en el aula. “esta metodología consiste en focalizar el trabajo de campo a través
de la observación e interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o
varias situaciones sociales. En esta opción, la investigación constituye un trabajo
restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollado por un solo investigador o
etnógrafo. Un ejemplo para esta opción puede consistir en describir lo que ocurre en un
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aula abordando la manera de impartir docencia por parte del profesor para con ello, dar
una explicación ecológica de lo que sucede entre los protagonistas”5.
6.3. Fases de la etnografía educativa
En los procesos etnográficos que se desempeñó en la institución la Amistad se llevó a
cabo teniendo en cuenta cinco fases:
6.3.1. Diseño
El presente trabajo de investigación parte de la necesidad de desarrollar procesos de
lecto-escritura que combatan el desgaste físico e intelectual de los estudiantes de la
jornada nocturna del Colegio Distrital la Amistad, se tendrá en cuenta el contexto
escolar y cultural en el cual están inmersos los estudiantes. Para tal fin se utilizaran
lecturas a modo de juego para hacer de la lectura algo atractivo y potenciar las
habilidades cognitivas implicadas en los procesos de lectura. La recolección de los
datos, la codificación y reflexión de los mismos será validada de forma cualitativa.
6.3.2. Determinación de la técnica
Debido a que se busca abordar el problema teniendo en cuenta el contexto y tratando
de minimizar cualquier tipo de sesgo cognitivo o elementos preconcebidos, así como
ayudar a los estudiantes a realizar las diversas actividades propuestas como es natural
en la profesión docente, se ha elegido la observación participante. Con esta técnica se
busca observar desde el interior de las aulas la posición que tienen los estudiantes
frente a la lectura, la disposición con la cual llegan al aula de clase, los posibles
problemas que tengan en la decodificación de los textos, etc. Es decir que la principal
herramienta que se utilizara será la capacidad de observación de la conducta de los
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estudiantes o en palabras de “Longabaugh (1980) es observable aquella conducta que,
si ocurre en presencia de otro sujeto, tiene la capacidad de actuar como estímulo para
dicho sujeto, el cual puede obtener de ella un registro de conducta”7
6.3.3. Escenario
El lugar donde se llevó a cabo el presente trabajo investigativo es el Colegio Distrital La
Amistad IED, el cual está ubicado en el barrio Kennedy, más específicamente en la
Carrera 75 B N° 35-52. La Amistad es un colegio fundado en 1973, su nombre se debe
a los procesos de colaboración entre Colombia y florida auspiciados por el expresidente
estadounidense John F. Kennedy. La institución también es el primer colegio distrital en
ser adaptado para dictar tres jornadas. A continuación presentaremos el horizonte
institucional del colegio:
La misión de la institución educativa es empeñarse en la formación integral de los
estudiantes, seguros de sí mismos, capaces de interactuar productivamente en la
sociedad y ser agentes promotores del cambio.
Los principios del colegio La Amistad son el respeto por la dignidad humana, resaltando
su adhesión a las declaraciones de los derechos de los niños y de los derechos
humanos, como pilares para un desarrollo integral, autónomo, individual y colectivo.
Cada miembro de la comunidad educativa se motiva y se apoya para auto-valorarse en
un proceso de construcción de saberes y vivencias en una sociedad pluriétnica y
pluricultural.
La visión del colegio es ser para el año 2008 una de las quince primeras instituciones
educativas del distrito en cuanto a cobertura, permanecía y formación integral de los
estudiantes en los campos de la educación Pre-escolar, Básicos, Primaria y
Secundaria.
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Su objetivo es construir una comunidad educativa con capacidad de gestión, para
formar jóvenes con identidad individual y colectiva, con el objeto de desarrollar
competencias en el campo de la ciencia, la tecnología y las humanidades, que les
permitirá al término de su educación media, desempeños óptimos en el ingreso a la
educación superior y/o al sector laboral.
6.3.4. Población estudiantil o informante.
Los estudiantes de la institución están compuestos por una población muy variada,
encontramos que las edades están aproximadamente entre los 18 y los 40 años, es
decir que en un salón podemos encontrar jóvenes adolescentes y personas que están
en la plenitud de su madurez. La institución es un centro que se ha preparado para
recibir población reinsertada, por tal motivo encontramos algunos exmiembros de
grupos armados que se encuentran culminado sus estudios primarios y secundarios.
Algunos de los aspectos en que podemos encontrar una mediana uniformidad serian:
La condición trabajadora de la mayoría de los estudiantes, ya sea como empleados de
una determinada empresa o en actividades domésticas en el caso de las mujeres;
también sería pertinente señalar la extracción humilde, ya sea campesina u obrera, de
la totalidad de los estudiantes.
Finalmente, uno de los fenómenos que más han afectado a la institución, es el de la
farmacodependencia, se evidencia al comienzo de la jornada y en algunas ocasiones al
interior de la misma institución. Cabe señalar que la institución ha venido generando
estrategias para bajar el nivel de consumo.
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6.3.5. Procedimiento
1. Revisión del estado del arte: En primera instancia se hizo una revisión literaria
para hallar precedentes en cuanto a: lúdica, habilidades cognitivas,
metacognición y que los lineamientos curriculares en lengua castellana.
2. Planteamientos de actividades académicas en los ciclos: Se buscaran lecturas a
modo de acertijo donde los estudiantes pueden ejercitar diversas habilidades
cognitivas.
3. Proceso de estructuración y validación de los instrumentos técnicos: En este
momento se puso en práctica las diversas lecturas o textos escogidos y sea hizo
un acompañamiento por parte del maestro en la resolución de las mismas. En
este momento tuvo lugar el proceso de observación de la actitud de los
estudiantes frente a los textos.
4. Proceso de recolección de datos: Los datos fueron recolectados a partir de la
resolución de los diversos textos que se pusieron en práctica en la clase de
lengua castellana, en este momento se validó el trabajo, la resolución, el
progreso y el interés de los estudiantes de forma cualitativa. También se le
adjudico a cada trabajo una nota para responder a las solicitudes de la
institución.
Para analizar la actitud y el progreso de los estudiantes frente a las lecturas se utilizó el
método etnográfico, principalmente la observación participante, ya que es el más
apropiado para abordar este tipo de investigación, así como para validar la información
y sacar conclusiones de las mismas.
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7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
7.1. juego gartin y garcon
La presente lectura planteaba una serie de conceptos que no tenían significado y que
los alumnos debían determinar por medio del contexto en el cual se encontraban. Lo
que se buscaba era que los alumnos infirieran el significado de las palabras, como era
la primera vez que los alumnos se enfrentaban a una actividad de este tipo se les
ayudo con el significado de una de las palabras, en este caso se les dio el significado
de GARTIN (busca-personas), después se les dijo que dicha palabra tenía relación
con otros de los conceptos que no tenían significado, como por ejemplo: TIN, GAR-
CON, TUL-TIN. Se les dijo a los estudiantes que el significado de GARTIN les
permitirá acercarse al significado de las otras palabras que desconocían.
Aprovechamos la oportunidad para hablarles a los estudiantes de conceptos como
significado y significante, también hablamos de los conceptos de prefijos,sufijos,
contexto, inferencia, análisis y síntesis.
En un principio los alumnos se mostraban reacios a realizar la actividad porque era la
primera vez que se enfrentaban a una dinámica de este tipo y porque temían que la
actividad se prestara para someter al escarnio público a los que no pudieran resolverla.
Finalmente aquellos que lograron resolver la actividad se vieron fortalecidos por
evidenciar capacidades que desconocían y los que no la resolvieron comprobaron que
la finalidad de dicha actividad no era someterlos a ningún tipo de burla, en cualquier
caso todos se vieron muy animados e interesados por desarrollar actividades de este
tipo.
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GARTIN Y GARCON
Un día como cualquiera, cuando salí a trabajar juiciosamente como GARCON, me
encontré allí, en la basura un GARTIN. Un señor, al parecer extranjero, que
presenciaba la escena me dijo sorprendido y con bastante entusiasmo: “Qué
bonito ese busca personas que se encontró”. Muy contento salí corriendo para
mostrarle mi hallazgo a los otros compañeros. Corrí, eso sí, con mucho cuidado
para no tropezar con las muchas TIN que estaban cerca. Más tarde regresé y
continué contento con mi trabajo. Como ya había reunido bastante papel y un
viento fuerte amenazaba con arruinarme la tarea, tuve que inventarme un
TULCON, con una piedra muy grande que encontré a un lado del camino. Por la
noche nos reunimos todos hicimos la acostumbrada hoguera, colocamos música
y nos pusimos a bailar. Al amanecer mis amigas le pusieron a Enrique –el peor
bailarín del grupo- el apodo de TULTIN, apodo cuyo significado nunca conoció,
pero que seguramente antes de diez minutos algunos ya habrán descubierto.
Jairo Aníbal Moreno
Las respuestas al anterior juego son:
Garcon: Busca-papeles.
Gartin: Busca-personas.
Tin: Personas.
Tulcon: pisa-papeles.
Tultin: pisa-personas.
7.2. juego Nicolás el bifonteri.
La presente actividad tiene una dinámica similar a la anterior, se busca que los alumnos
determinen el significado de las palabras desconocidas. Nuevamente se les recordó a
los alumnos la importancia de descubrir el significado de las palabras por medio del
contexto en el cual se encontraban.
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Los resultados fueron muy positivos, los estudiantes que la ocasión anterior habían
resuelto el juego comenzaron con toda la disposición del caso y los que en la ocasión
anterior no terminaron el juego de manera satisfactoria en esta oportunidad fueron
notablemente mejores en la resolución del problema. Algo que vale la pena rescatar en
esta oportunidad los estudiantes que entendieron mejor el juego le ayudaron a los que
no entendían en que consistía la dinámica, es decir hubo una retroalimentación al
interior de los mismos cursos.
NICOLÁS EL BIFONTERI
Nicolás es un estudiante de noveno grado conocido como el BIFONTERI :
Actualmente está un poco extrañó; se nota muy deprimido. El confiesa que se
siente TIFANARI por todos, tratado como si fuese una basura, dice. El año
pasado por el contrario, fue un estudiante bastante BIFONTERI por sus amigos,
cuando en realidad es todo lo contrario, no sólo no es atacado sino que es el más
BIFANARI del curso. Inclusive el doctor Matallana, el rector del colegio, lo
BIFANA mucho, más que a cualquiera; hecho éste que Nicolás no advierte o que
quizás TIFANA. En definitiva el único que lo BIFONTE es el mismo. Ojala supere
rápidamente esta crisis de su adolescencia y recupere así tanta felicidad perdida.
Jairo Aníbal Moreno
Las respuestas al anterior juego son:
Bifonteri: Atacado.
Tifanari: Despreciado.
Bifanari: Apreciado.
Bifana: Aprecia.
Tifana: Desprecia.
Bifonte: Apreció.
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7.3. Juego para completar.
En la presente actividad se busca que los estudiantes por medio de la inferencia
descubran la constante que está presente en todas las oraciones y creen 3 oraciones
más manteniendo la constante. En este caso la contante es que en la primera oración
el nombre y el apellido comienzan con A, en la segunda el nombre y el apellido
comienzan con B y así sucesivamente. La idea es que los estudiantes escribieran las
tres últimas oraciones manteniendo el orden alfabético en nombres y apellidos. Por lo
general los estudiantes en un principio los estudiantes trataron de generar oraciones
que tenían relación con las supuestas temáticas comunes de las oraciones, después de
un rato algunos descubrían la constante en los nombres pero no en los apellidos,
finalmente descubrían la constante en alfabética en nombres y apellidos.
PARA COMPLETAR
Para iniciar, probaras tus habilidades inferenciales. Observa, relaciona y deduce
las partes que hacen falta en el texto.
1. Alicia conoció el año pasado en Medellín al doctor Arismendi.
2. Anoche, Betty estuvo bailando en la casa del sargento Bermúdez.
3. Aquella tarde Carlos acompaño hasta el colegio al profesor
Castañeda.
4. En ese instante, Darío pensó que jugaría futbol con Dueñas.
5. ----------------------------------------------------------------------------------------------
6. ---------------------------------------------------------------------------------------------
7. ---------------------------------------------------------------------------------------------
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7.4. Juego pensamiento lógico deductivo
Encuentra la solución a los siguientes problemas.
1.- Elías miente los miércoles, jueves y viernes y dice la verdad el resto de los días de
la semana mientras que Andrea miente los domingos, lunes y martes pero dice la
verdad el resto de la semana. Si ambos exclaman “mañana es un día en el que yo
miento” ¿Qué día de la semana será mañana?
2.- Si Irma habla más bajo que Irene y Andrea habla más alto que Irene ¿Irma habla
más alto o más bajo que Andrea?
3.- Sabemos que de 4 corredores de la maratón C llegó después de B y el corredor D
llegó en medio de los corredores A y C. ¿Cuál fue el orden correcto en el que llegaron
los corredores a la meta?
4.- Seis amigos deciden ir de vacaciones a la misma playa y deciden viajar en pareja,
cada pareja utiliza diferentes medios de transporte. Sabemos que Axel no utiliza el
coche ya que viaja con Lucía que no va en avión. Andrea viaja en avión. Si Marlene no
va acompañando a Darío ni hace uso del avión, ¿podrías decirnos que medio de
transporte utilizó Tomás para llegar a la playa?
5.- Seis amigos están alrededor de una caja de cerveza, Javier no está sentado al lado
de Octavio ni de Omar, César no está al lado de Rubén ni de Omar, Octavio no está al
lado de Rubén ni de César, Max está junto a Octavio, a su derecha. ¿Quién está
sentado a la derecha de César?
6.- Una editorial desea poner a la venta una colección de diccionarios para efectuar
traducciones directamente entre 5 idiomas: español, ruso, inglés, francés y alemán.
¿Cuántos diccionarios tendrá la colección?
7.- Un coleccionista de arte visita una galería y compra 3 pinturas distintas de 5 que
estaban a la venta ¿de cuántas formas distintas puede haber elegido esas 3 pinturas?
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8.- Javier le pregunta la hora a Omar; este le responde: “Dentro de 30 minutos el reloj
marcará las 10:42”. Si el reloj está adelantado 5 minutos de la hora real ¿qué hora fue
hace 10 minutos?
9.- Si compramos tres manzanas por $10 y vendemos cinco manzanas por $20
¿Cuántas manzanas debemos vender para ganar $150?
10.- En el examen de matemáticas Rosa obtuvo menos puntos que María, Leila menos
puntos que Lucía, Noemí el mismo puntaje que Sara, Rosa más que Sonia; Leila el
mismo puntaje que María y Noemí más que Lucía ¿Quién obtuvo menos puntaje?
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8. MARCO DE REFLEXIÓN
La lectura es el medio cultural que nos permite sortear la limitación biológica que le
impide a una generación transmitir sus conocimientos a la siguiente, gracias a los
conocimientos codificados en piedras papeles y, como pasa hoy en día, de forma
digital cada individuo perteneciente al género humano puede acceder a los
pensamientos y sentimientos de hombres o mujeres que vivieron mucho antes que
ellos, algo que es realmente increíble ya que nos permite aprender de los errores o
aciertos de nuestros predecesores y de igual forma proyectarnos de maneras que ellos
no previeron.
Pero el gran “capital cultural” al que podemos acceder por medio de la lectura se ve
desaprovechado cuando la transformamos en un objeto pétreo de museo, algo de lo
cual solo echamos mano obligatoriamente para desarrollar actividades obligatorias en
espacios a los que vamos por obligación ¿en qué momento una actividad que potencia
la imaginación se transformó en algo que la cohíbe y la restringe? Uno de los factores
que ha influido en la aversión que hemos desarrollado hacia la lectura es la misma
institución que, en teoría, se debe de encargar de promoverla: la escuela le ha
otorgado a la lectura un lugar meramente instrumental, en el cual no cabe la
concepción de la lectura como algo divertido, algo que nos pueda hacer sentir bien, es
decir a tergiversado por completo la naturaleza de la actividad lectora.
Finalmente, como vamos a transformarnos en buenos lectores, en lectores
competentes, si las lecturas que nos proponen aquellos que nos deben educar
carecen completamente de cualquier tipo de atractivo, ya que son lecturas
instrumentales que utilizamos en la escuela nada más y carecerían de cualquier
aplicación práctica fuera de ella.
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9. CONCLUSIONES
Con el presente trabajo se ha podido mostrar a los estudiantes que la lectura puede ser
algo divertido, que en su vida de estudiantes-trabajadores leer no es otra actividad
tediosa, la cual sólo se cumple por obligación, sino que puede ser un factor entretenido
y relajante sin ser ocioso.
Por otra parte, los estudiantes a través de las diversas actividades han podido
evidenciar las diversas habilidades cognitivas que ponen en práctica al momento de
afrontar un texto, lo cual les permitirá ser conscientes de las mismas, validarlas,
ejercitarlas y mejorarlas.
Finalmente, aunque la resolución de problemas no era algo central en el presente
trabajo, las actividades han ejercitado a los estudiantes en este aspecto y la autonomía
frente al conocimiento ha sido beneficiada.
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10. BIBLIOGRAFÍA
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