JOVENes

118

* Profesor, doctor de la Facultad de Pedagogía de la ufmg (Universidad Federal de Minais Gerais) y coordinador del Observatorio de Juventud en la misma universidad. Correo electrónico:

juarezd@uai.com.br

Ventana Central: Miradas sobre los jóvenes en BrasilAutores: Juarez DayrellTítulo: Juventud, grupos culturales y sociabilidadJOVENes, Revista de Estudios sobre JuventudEdición: año 9, núm. 22México, DF, enero-junio 2005pp.118-137

ResumenPodemos afirmar que la sociabilidad para los jóvenes responde a sus necesi-dades de comunicación, solidaridad, democracia, autonomía, intercambios afectivos y, principalmente, identidad. Por tanto, el principal papel del edu-cador consiste en contribuir a la formación humana de los alumnos, se vuelve necesario crear medios para estimularlos en un ejercicio constante de relacio-nes sociales de calidad; hacer de la escuela un espacio en el cual ellos puedan perfeccionar su capacidad individual de entablar relaciones, ejercer el arte de la convivencia colectiva con sus reglas básicas, como la confianza, el res-peto y la solidaridad; ver en la sociabilidad la dimensión educativa central para la formación humana de los individuos.

AbstractIt can be stated that to the young, sociability responds to their needs of com-munication, solidarity, democracy, autonomy, affective exchanges and, primarily, identity. So, the main role of the educator is to contribute to the humane formation of the students and it is necessary to create means to stimu-late them in a constant exercise of quality social relations; turn the school into a space in which they are able to perfect their individual capacity of striking up relationships, to exercise the art of collective coexistence with its asic rules like confidence, respect and solidarity. See in sociability the main educative dimension for the humane formation of individuals.

Juarez Dayrell*

Juventud, grupos culturales y sociabilidad**

COMUNICACIÓN, SOLIDARIDAD Y DEMOCRACIALa pregunta es: ¿cuántos años tienes? Se debería poder responder

exactamente esto:”Tengo todas las edades de la vida humana”.Edgar Morin.

119

JOVENes

C on este trabajo, pretendo discutir la sociabilidad en grupos culturales juveniles que manejan diversos lenguajes artísticos, reflexionando sobre el peso y significado que adquiere la socia-bilidad en los procesos de formación humana de estos grupos

juveniles. Esta discusión se inscribe en un debate más amplio que se desarrolla en torno a las épocas de la vida y las posibles relaciones con la educación. Es en este sentido que debe entenderse el epígrafe del texto, parte de un pequeño pero denso texto en el cual Morin1 nos invita a considerar las re-laciones que mantenemos con la edad, llevándonos a la deliberación con respecto a los significados de tener cierta edad, a las relaciones entre las diferentes épocas de la vida y –principalmente– a la forma tan natural con la cual solemos tratar dicho tema, como si ser niño, joven o viejo fuera sola-mente un hecho de naturaleza y no una dimensión simbólica.

Morin desafía la tendencia de contemplar la infancia, la juventud, la ma-durez y la vejez como etapas rígidas, que se agotan en sí mismas, como si el pasaje por cada uno de estos ciclos implicara la superación del ciclo anterior. Según esta noción –aún predominante entre nosotros– en cada una de estas etapas es necesario adecuarse a un conjunto de normas socialmente defi-nidas que, asociadas a una ideología social, nos dictarían desde lo que se debe o no hacer en cada edad hasta cómo vestirnos o incluso expresarnos. El no seguir estas normas implica “quedar en ridículo”: una forma de pre-sionar a los posibles disidentes. Así, la edad no es suya ni mía, es la edad del otro, que al sernos dada nos posee, de tal forma que nuestro tiempo queda cautivo. Como nos recuerda Lloret,2 “más que tener una edad, pertenece-mos a una edad. Los años nos tienen y nos hacen; nos hacen como niños, jóvenes, adultos o viejos…”. Es esta perspectiva la que nos conduce a cons-truir nuestra identidad en función de parámetros socialmente establecidos, indicándonos en cambio un repertorio más o menos definido de las acciones aceptables en una edad determinada”.

Polemizando con esta postura, Morin3 afirma que cada ciclo de la vida engloba todos las demás, vividos hasta este momento:

Es ahora, cuando se fusionan el envejecimiento y rejuvenecimiento, cuando siento en mí todas las edades de la vida. Soy un escenario permanente de un diálogo entre la in-fancia, adolescencia, madurez y vejez. He evolucionado y cambiado siempre siguiendo este diálogo. En mí se unen, pero también se oponen, los secretos de la madurez y los de la adolescencia.

Y termina haciéndonos una pregunta provocadora:

¿Qué queda de ti? ¿Te vuelves poroso, corroído, escamoso, esponjoso? ¿Te enmudeces, te endureces, te cierras, te conviertes en polvo? ¿Te has resistido a la lenta desviación de la edad? ¿Has descubierto los misterios de la madurez sin perder aquellos de la ado-lescencia?

** Este texto no hubiera sido posible sin la participación del grupo de becarios que llevaron a cabo la investigación de campo, a quienes expreso mis sinceros agradecimientos. Ellos son: Claudineia Coura, Gustavo Barhuc, Jean Gontijo, Liliane Magalhães, Leonardo Zenha, Rodrigo Ednilson de Jesus, Maria Zenaide Alves, Simone Meireles y Leda Rodrigues.

1 Edgar Morin, Meus Demônios, RJ, Bertrand Brasil, 1987, pp. 254-255.2 Caterina Lloret, “As outras idades ou as idades do outro”, en Jorge Larrosa & Nuria Peres de

Lara (orgs), Imagens do Outro, Vozes, Petrópolis, 1998, p. 14.3 E. Morin, OP. CIT., p. 255.

JOVENes

120

En esta forma de reflejar los tiempos de la vida y lidiar con ellos se su-pera la sucesión lineal y cerrada de cada una de sus etapas, lo cual sig-nifica ver y vivir las experiencias articuladas con la posibilidad de res-puestas múltiples, de modo que una edad no elimine a otra, sino que la contenga; significa asumir el derecho de jugar, en cada situación, con todas y cada una de las cartas de la experiencia acumulada, sea ésta grande o mínima, de tal manera que en cada trayecto personal el tiem-po sea nuestro amigo y no simbolice una prisión, cosa que permitiría una identidad flexible y diversificada.4

Estos conceptos interfieren directamente en la manera cómo suele elaborarse una comprensión y definirse una postura frente a la infancia, juventud y también vejez. Por ejemplo, en la visión predominante de la juventud, la primera postura se manifiesta en la comprensión del joven como un ser cambiante que tiene –en el futuro pasaje a la vida adul-ta– el sentido de sus acciones en el presente. Ello implica una postura que tiende a enfrentar la juventud en su negatividad: algo que es pero que aún no ha llegado a ser;5 se aúna a una tendencia de definir con los criterios de edad predefinidos y rígidos, delimitando posturas y polí-ticas públicas que no atienden las necesidades juveniles. Es muy común encontrar educadores y desarrolladores de programas sociales que nun-ca se preguntan sobre la especificidad del joven o las demandas propias de su proceso de formación humana.

De ahí surge la importancia de contemplar las épocas de la vida desde la perspectiva de la pedagogía y establecer el diálogo con la antropología. Reflexionar sobre las épocas de la vida nos lleva a formular preguntas sobre nuestra condición humana, materia prima de la pedagogía. No se puede olvidar que la educación está relacionada con los procesos de construcción del ser humano como tal para educar y humanizar. Así pues, los procesos educativos están intrínsecamente ligados a diferentes temporalidades humanas, exigiendo postura y metodologías propias de cada una de ellas.

Al mismo tiempo, las épocas de la vida son partes constitutivas de la producción y reproducción de la vida social, lo cual significa que en cualquier sociedad humana existe una forma propia de categorizar di-chas épocas, atribuyendo significados culturales a cada una de las eta-pas biológicas del desarrollo humano, fenómeno que constituye un campo de estudios de la antropología. En este sentido, la manera cómo cada grupo social enfrenta las épocas de la vida es, en palabras de Levi-Strauss, “buena para pensar”. Es una clave posible para conocer su or-ganización social y aprender su cultura, lo que se constituye un cam-po fértil para el conocimiento de la antropología. La reflexión sobre las épocas de la vida y, dentro de ella, la juventud, todavía es incipiente en

4 Caterina Lloret, op. cit.5 Juarez Dayrell, “Escola e culturas juvenis”, en Maria Virginia Freitas, Fernanda de Car-

valho Papa (orgs), Politicas Publicas: a juventude em pauta, Cortez, Ação Educativa, Fundação Friedrich Ebert, Sao Paulo, 2003; Juarez Dayrell, “Cultura e identidades ju-veniles”, Última década, Viña del Mar, Chile, año 11, num. 18, 2003, pp. 69-93; Juarez Dayrell, “O jovem como sujeito social”, Revista Brasileira de Educação, Río de Janeiro, núm. 24, sep./ago./nov./dic. 2003, pp. 40-53.

Es muy común

encontrar

educadores y

desarrolladores

de programas

sociales que nunca

se preguntan sobre

la especificidad

del joven o las

demandas propias

de su proceso de

formación humana

121

JOVENes

Brasil, tanto en la perspectiva antropológica como la pedagógica,6 más aun en el diálogo entre estos dos campos del saber, por lo que precisa un estudio teórico más profundo. El presente trabajo es una pequeña contribución al debate mencionado.

Definición de conceptosInicialmente, es necesario reconocer las dificultades para delimitar el propio objeto, es decir, ¿cómo categorizar a la juventud? Debert7 pro-pone algunos conceptos básicos para la pesquisa antropológica sobre las categorías de edad y, aunque se enfoca principalmente en la vejez, sus ideas pueden resultarnos útiles en nuestra tarea. Un primer aspecto es la consideración de que la juventud es una categoría producida so-cialmente. En la perspectiva antropológica, es necesario tener en cuen-ta que las representaciones sobre la juventud, la posición social de los jóvenes y el tratamiento que se les da por parte de la sociedad adquie-ren rasgos específicos en contextos históricos, sociales y culturales dis-tintos. La obra de Margaret Mead, que describe el cuidado y tratamien-to de los niños, así como los papeles sexuales atribuidos a hombres y mujeres en la vida adulta y los sentimientos y las emociones surgidos en la experiencia cotidiana de la autora en Samoa, pone en tela de jui-cio la tendencia etnocéntrica de universalización de patrones culturales propios de un grupo social como expresiones perennes de la natura-leza humana. La investigación antropológica abunda en ejemplos que demuestran que las etapas biológicas de la vida se elaboran simbólica-mente con rituales que definen fronteras entre edades específicas de cada grupo social.

En este aspecto, también se puede afirmar que la juventud es una construcción histórica. Diversos autores8 ya mostraron que la juventud surge como una categoría socialmente sobresaliente en las sociedades industriales modernas, producto de nuevas condiciones sociales, como los cambios dentro de la familia, la propagación de empleos asalariados y el surgimiento de nuevas instituciones, tales como la escuela. En este proceso, apareció la tendencia de definir la juventud como una condición social, delineada más allá de los criterios de edad o los biológicos.

Sin embargo, advierte Debert, afirmar que las categorías de edad son construcciones culturales y que cambian históricamente no signifi-ca que sean eficaces. Como se apuntó al principio del presente artículo,

6 En el área de la investigación educativa, el tema de la juventid alcanza tan sólo 4.4% de la producción total en el periodo de 1980 a 1998. De este porcentaje, el 47.6% de los es-tudios hacen énfasis en las relaciones entre la juventud y la escolaridad, principalmente en las formas institucionales de los procesos educativos, CFR. Marília P. Spósito (org.), Juventude e escolarização, MEC/INEP/Comped, Brasília, 2002.

7 Guita Grin Debert, “A antropologia e o estudo dos grupos e das categorias de idade”, en Myriam Moraes Lins Barros, (org.), Velhice ou Terceira Idade: estudos antropológicos so-bre identidade, memória e política, Edl fgv, Rio de Janeiro, 2000 .

8 Entre ellos, se destacan Philipe Áries, História social da criança e da família, Editora Guana-bara, Río de Janeiro, 1981; Norbert Elias, O processo civilizador: uma historia dos costumes, Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1994, Angelina Peralva, “O jovem como modelo cultural”, Revista Brasileira de Educação, ANPED, núms. 5/6, Sau Paulo, 1997; Helena Abramo, Cenas juvenis; punks e darks no espetáculo urbano, Escrita, Sau Paulo, 1994.

En la perspectiva

antropológica, es

necesario tener

en cuenta que las

representaciones

sobre la juventud,

la posición social

de los jóvenes y el

tratamiento que

se les da por parte

de la sociedad

adquieren rasgos

específicos en

contextos históricos,

sociales y culturales

distintos

JOVENes

122

dichas categorías se constituyen en realidades sociales específicas, que surgen una vez que se realizan recortes en un todo social estableciendo derechos y obligaciones diferenciales en una población, definiendo re-laciones entre generaciones y distribuyendo poder y privilegios.

En el contexto de esta discusión, no pretendí retomar aquí el debate en torno a la conceptualización de la juventud, ya llevado a cabo en los trabajos anteriores.9 Considero la categoría de juventud no como presa de criterios rígidos, sino como parte de un proceso de crecimiento más común, que adquiere rasgos específicos en el conjunto de las experien-cias vividas por los individuos en su contexto social. Ello significa no en-tender la juventud como una etapa con un fin predeterminado y mucho menos como un periodo de preparación que será superado al entrar en la vida adulta. La juventud constituye un momento determinado, el cual, sin embargo, no se reduce a un pasaje, asumiendo una importan-cia en sí mismo como un momento de ejercicio de la inserción social en el que el individuo va descubriendo y conociendo las posibilidades en todas las instancias de la vida social, desde la dimensión afectiva hasta la profesional. Este proceso se ve influido por el medio social concreto en el cual se desarrolla, así como por la cualidad de intercambios que éste proporciona, haciendo que los jóvenes construyan determinados modos de ser joven. Es en este sentido que hacemos hincapié en el uso de la noción de juventudes, en plural, para resaltar la existente diversi-dad de modos de ser joven.10

Perfil de los grupos culturales juvenilesEn mi tesis de doctorado,11 analicé la hipótesis de que la centralidad de consumo y la producción cultural para los jóvenes son indicios de nuevos espacios, tiempos y nuevas formas de producción y formación como actores sociales. Descubrí que el mundo de la cultura aparece como un espacio privilegiado de prácticas, representaciones, símbolos y rituales, en el cual los jóvenes buscan definir una identidad juvenil. Fueron estas consideraciones las que me motivaron a desarrollar un proyecto de investigación y enseñanza que forma la base empírica del presente trabajo. En esta sistematización social de los datos disponibles gracias a la investigación, pretendo reflexionar sobre un determinado segmento de la juventud, a saber, el de las clases populares, integran-

9 Para una discusión sobre la noción de juventud, ver José Machado Pais, Culturas juvenis, Imprensa Nacional Casa da Moeda, Lisboa, 1993; Marília P. Sposito, “A sociabilidade juvenil e a rua; novos conflitos e ação coletiva na cidade”, Tempo Social, revista de sociologia da USP, vol. 5 núms. 1 y 2, Sao Paulo, 1993, pp. 161-178; Marília P. Sposito, “Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil”, Revista Brasileira de Educação, Juventude e Contemporaneidade, ANPED, núms. 5/6, Sao Paulo, 1997; Angelina Peralva, OP. CIT.; Carles Feixa, De jóvenes, bandas e tribus. Ariel, Barcelona, 1998; Juarez Dayrell, “Juventude, grupos de estilo e identidade”, Educação em Revista, núm. 30, Belo Horizonte, dic. 1999, pp. 25-39, Juarez Dayrell, “Juventude e escola”, en Marilia Sposito, (org.) Juventude e Escolarização, op. cit.; Juarez Dayrell, Paulo Carrano, “Jovenes de Bra-sil: dificultades de finales del siglo y promesas de un mundo diferente”, Jovenes, Revista de estudos sobre juventud, México, año 6, núm. 17, jul/dic. 2002.

10 Cabe destacar la importancia del desarrollo de investigaciones antropológicas que pu-eden hacer visible esta diversidad de modos de vivir y ser en la juventud brasileña.

11 Juarez Dayrell, A música entra em cena: o funk e o rap na socialização da juventude em Belo Horizonte, tesis de doctorado, Facultad de Pedagogía de la Universidad de San Paulo, San Paulo, 2001.

123

JOVENes

tes de grupos culturales juveniles de la zona periférica de la región me-tropolitana de la ciudad de Belo Horizonte, estudiando la sociabilidad presente en los grupos y buscando comprender los modos de ser joven en este segmento poblacional.

La investigación12 titulada Prácticas culturales, juventud e identidad negra se está llevando a cabo con los grupos juveniles que forman par-te del proyecto Formación de Agentes Culturales Juveniles, desarrollado por el Observatorio de Juventud de la Universidad de la UFMG a partir del 2002.13 El proyecto se sitúa en el contexto de acciones afirmativas, de-sarrollando un proceso formativo con 35 jóvenes de escasos recursos, cuya edad varía de 15 a 31 años, divididos en parejas que pertenecen a 16 grupos culturales de diferentes formas de expresión artística, como el teatro, la danza africana y el break, el rap, el funk, el rock, el graffi-ti, la percusión, el congado14 y la comunicación alternativa, ubicados en 15 barrios periféricos de Belo Horizonte y tres ciudades de la región metropolitana. A lo largo de esos dos años, en el proyecto se pretendió producir contribuciones teóricas y prácticas para vigorizar las acciones culturales que los jóvenes ya habían desarrollado y, al mismo tiempo, motivarlos a asumir el papel de agentes culturales que contribuyeran a la creación o ampliación de los espacios de encuentro y formación en las regiones donde actúan. Como resul-tado de este trabajo educativo, los jóvenes formaron una red de agentes culturales lla-mada D.ver-cidade,15 que actúa de forma autónoma en la articulación y desarrollo de acciones culturales con la juventud de sus barrios y los movimientos culturales que existen en la periferia.

12 La investigación también fue coordinada por la Profa. Nilma Lino Gomes y cuenta con apoyo del Con-sejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq, por sus siglas en portugués) y la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de Minas Gerais (Fapemig).

13 El “Observatorio de Juventud de la UFMG” es un pro-grama de enseñanza, investigación y divulgación de la Facultad de Pedagogía que cuenta con apoyo de la Vicerrectoría de Divulgación y del Centro Cultural de la ufmg; desde el año 2002 ha realizado actividades de investigación, indagación y divulgación de datos sobre la situación juvenil en la región metropoli-tana de Belo Horizonte, además de fomentar la ca-pacitación tanto de jóvenes como la de los educa-dores y alumnos de posgrado de la UFMG interesados en la problemática juvenil. El programa se forma a partir de cuatro ejes centrales que definen su acción institucional: condición juvenil; políticas públicas y acciones sociales; prácticas culturales y acciones colectivas de la juventud urbana; por último, la elabo-ración de metodologías de trabajo con jóvenes. Los coordinadores del programa son el profesor Juarez Dayrell y la profesora Nilma Lino Gomes.

14 Baile dramático, en el que los danzantes representan, por medio de cantos y danzas, la coronación de un rey del Congo (N. DEL T.)

15 Diversidad en español (N. DEL T.)

JOVENes

124

La investigación se inició en 2003, dando prioridad a un enfoque etnográfico. En este contexto, la observación participante, el trabajo de campo, la realización de entrevistas y las anotaciones en el diario de campo constituyeron los principales procedimientos metodológicos. Cada grupo estuvo acompañado de observaciones cotidianas en los en-sayos, fiestas, espectáculos y otras actividades colectivas. Además, se realizaron entrevistas colectivas a por lo menos tres integrantes de cada grupo.

En el proceso, se aplicaron cuestionarios a todos los integrantes de los grupos, lo que hizo posible una caracterización general de los gru-pos culturales que forman el universo de la investigación. El conjunto de los 16 grupos culturales16 asciende a un total de 156 integrantes, distribuidos de forma desigual en función de su forma de expresión ar-tística preferida. Los grupos de percusión y danza africana incluyeron el mayor número de personas, como es el caso de Meninos do Morro con 49 integrantes; los grupos musicales como rap o rock incluyeron un nú-mero menor, como los raperos Negros da Unidade Consciente (NUC) o los rockeros Pêlos de Cachorro, ambos con cuatro elementos. La edad también varía de acuerdo con la afiliación artística: si el grupo es ho-mogéneo, esto es, si su estilo es esencialmente juvenil, como en el caso de los tres grupos de raperos, la edad variaba de 16 a 29 años; pero en caso de grupos heterogéneos, esto es, aquellos que incluyen a jóvenes pero no tienen una clara afiliación a una forma de expresión artística juvenil, como es el caso de ambos grupos de danza africana, capoeira o congado, el grupo de edades era más amplio, variando de 10 a 40 años. Asimismo, podemos afirmar que la edad de la mayoría (69.3%) de los integrantes se sitúa entre 15 y 30 años.17

La misma tendencia aparece en las cuestiones de género. Los gru-pos de estilo juvenil (homogéneos) tienden a ser principalmente mascu-linos, como los de rap, funk, rock y graffiti. En los grupos heterogéneos se presenta una composición de género mixto, aunque en su mayoría

son femeninos, como el grupo Meninos do Morro, formado principalmente por mujeres. En total, predominan los varones (56.4%), hecho que confirma las evidencias, tanto en Brasil como en Europa, de que las culturas juveniles tienden a ser masculinas.

En lo que respecta a la identidad social, 107 (72.4%) de los integrantes de grupos son negros. Aunado a esta evidencia, está el hecho de que la gran parte de las expresiones cultura-les de los grupos estudiados tienen un matiz cultural africano,

16 Los 16 grupos representan las siguientes afiliaciones culturales: tres grupos de rap, dos de danza africana y percusión, uno de funk, uno de rock, uno de percusión, uno de capoeira, uno de congado, uno de graffiti, uno de radio comunitario, uno de comunicación alternativa; los tres grupos restantes son organizaciones juveniles en los barrios sin una afiliación cultural específica.17 Para efectos de este trabajo, consideré el grupo de edades de 15 a 30 años como perteneciente a la juventud, lo cual sobrepasa el límite del grupo uti-lizado tradicionalmente en los estudios demográficos para caracterizar a la juventud, equivalente a los 24 años. A pesar de la presencia de otros grupos de edades en los grupos culturales estudiados, el objetivo de mi análisis será la juventud.

125

JOVENes

como es el caso de congado, danza africana, percusión, rap e incluso rock. Dichas evidencias adquieren mayor importancia considerando que no fueron tomados como requisito en la selección de grupos para par-ticipar en el proyecto, lo cual sugiere que parte de la cultura juvenil pre-sente en las periferias de Belo Horizonte tiene este matiz, que en Brasil fue recreado y recibió otro significado. Ésta fue una de las evidencias que me motivaron a realizar esta investigación.

Realizando un análisis de la relación entre las prácticas culturales de estos mismos grupos y la construcción de identidades negras, Gomes18

afirma que los cantos, las vestimentas, los adornos, el ritmo y el son, el tipo de danza, y los instrumentos musicales utilizados revelan la pre-sencia de la cultura negra, aun cuando los mismos integrantes de los grupos no estén conscientes de ello. Para la autora, la posibilidad de participar en un grupo cultural que expresa la presencia de las raíces africanas por medio de las expresiones culturales “interfiere de manera positiva en la afirmación de la identidad negra de los jóvenes, que em-piezan a considerarse como negros y a sentir orgullo por la cultura de sus antepasados”.19

Para complementar el perfil de los integrantes de los grupos estu-diados, se puede aunar su condición de jóvenes y negros a su realidad de pobreza, lo cual revela una triple condición que afecta directamente la vida y los significados atribuidos a la participación en los grupos cul-turales. Los ingresos familiares de la mayoría (55.8%) constituyen de cero a dos salarios mínimos, mientras que sólo 27.6% de las familias sobreviven con ingresos que equivalen a tres ó cuatro salarios mínimos. Estos índices se ven reforzados al analizar la realidad laboral de los in-tegrantes de los grupos culturales; 58% de ellos no realizaba ninguna actividad remunerada al momento de realizar la investigación.

Estos datos revelan una realidad que es común para la gran par-te de la juventud brasileña. Según Pochmann,20 el modelo económico predominante implementado a partir de los años noventa ha generado un movimiento de desestructuración del mercado laboral que afecta los jóvenes:

El desempleo juvenil, sin precedentes en la historia nacional, aparece como uno de los problemas más graves de la inserción del joven en el mundo la-boral. Además de esto, las ocupaciones disponibles para los jóvenes son, en la mayoría de los casos, los peor pagados, con puestos no asalariados o sin registro formal, pues las puertas de ingreso a los mejores empleos es-tán prácticamente cerradas. El cuadro de la escacez de empleos, en medio de un excedente elevado de la mano de obra, torna a los jóvenes en uno de los segmentos de la población activa más desprotegidos.21

18 Nilma Lino Gomes, Juventude, práticas culturais e negritude: o desafio de viver múlti-plas identidades, 2004, copia facsimilar.

19 Idem., p. 9.20 Marcio Pochmann, Emprego e desemprego no Brasil: as transformações nos anos 90.

Campinas, Centro de Estudos Sindicais e de Economia do Trabalho (cesit), Uni-camp, 1998, copia facsimilar.

21 De acuerdo con el autor, las tasas de desempleo juvenil subieron de 5% en 1989 a casi 14% de la población juvenil económicamente activa en 1997, además de alcanzar una superioridad en relación con la tasa de desempleo total. En este periodo, la tasa de desempleo juvenil en Brasil aumentó 188.9% (Pochmann, op. cit., p. 20).

JOVENes

126

En lo referente a la escolaridad, 68.6% de los integrantes de los gru-pos estaba estudiando al momento de realizar la investigación, lo cual indica el aumento real de las tasas de escolarización en los últimos 20 años.22 De aquellos que han dejado los estudios, 55.5% lo hizo antes de completar sus estudios de primaria. Comparando estas cifras con las tasas nacionales, se puede constatar un cuadro de desigualdad en el acceso a la educación y sobre todo en la permanencia en la escuela, cuando tan sólo 24.8% tiene completado el equivalente a primaria o un grado superior. Los testimonios de los mismos jóvenes no dejan lu-gar a dudas que para la mayoría la escuela es una especie de castigo, un “aburrimiento necesario” para obtener el título que tiene un peso relativo en el mercado laboral. Las experiencias escolares narradas con-firman lo que ya constaté en la investigación anterior: “La institución escolar es poco eficaz en su intento por enfrentar las condiciones ad-

versas de la vida en las cuales viven los jóvenes y no ayudan para la formación de valores en el proceso de construcción como sujetos”.23

La situación de estos jóvenes se ve agravada por la retrac-ción del Estado de la esfera pública, pues éste no ofrece solu-ciones por medio de políticas que contemplen a la juventud, fomentando privatización y despolitización de las condiciones de vida. Además de falta de políticas en las áreas básicas de empleo o salud, se observa la falta de acceso a los bienes cul-

turales. Por ejemplo, todos afirman que no van al cine con la regula-ridad con la que les gustaría hacerlo, y la gran parte nunca asistió a obras teatrales. Muchos de ellos asistieron a funciones de cine o teatro por primera vez sólo al entrar en el proyecto. Todos declaran que les gustaría participar en algún curso de capacitación relacionado con su afiliación cultural, pero solamente 37% lo ha hecho por lo menos una vez, mientras que el resto no lo ha hecho, alegando la falta de recursos financieros.

La realidad de estos jóvenes no difiere de la que encontramos en la investigación realizada con raperos y funkeiros en 2001.24 En ambas si-tuaciones, trabajamos con los jóvenes pobres que vivían formas frágiles e insuficientes de inclusión en un contexto de una nueva desigualdad social, aquella que implica el agotamiento de posibilidades de movili-dad social para la mayor parte de la población. En Brasil, vivimos una si-tuación paradójica, en la cual la modernización cultural que ha ocurrido en las últimas décadas no estuvo acompañada de una modernización social. De esta manera, aunque hubo una ampliación del mercado de bienes materiales y simbólicos, también se observó una restricción en el acceso a ellos, lo cual es uno de los aspectos perversos de una nueva desigualdad. Así pues, dichos jóvenes, privados de empleo, limitados en

22 Según Ana Lúcia Sabóia, “Situação educacional dos jovens”, en Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas, CNPD, Brasília, dos volumes, 1998, los datos de 1995 muestran que una parte importante de los jóvenes nunca tuvo acceso a la escuela (7.2% de los jóvenes de 15 a 24 años) o, si lo tuvo permaneció en la escuela sólo durante un año, de un total de 28.700 millones de jóvenes, 59% no estaba estudiando.

23 Dayrell, “Juventude e escola”, op. cit., p. 120.24 Dayrell, A música entra em cena... op. cit.

127

JOVENes

los medios para la participación efectiva en el mercado de consumo, en las formas de distracción, –muchos de ellos fuera de la escuela, sin ac-ceso a una educación cultural– están, en esencia, limitados en los dere-chos de vivir la juventud misma. Es en este contexto que se debe situar a los grupos culturales y analizar las formas de sociabilidad creadas.

Sociabilidad en Simmel y GiddensEn la convivencia cotidiana con los jóvenes en el proyecto de divul-gación, así como en las observaciones y testimonios recolectados por la pesquisa hasta este momento, llama la atención la importancia que atribuyen los jóvenes a las relaciones con sus coetáneos. Por esta razón, opté por hacer este artículo, haciendo énfasis en las relaciones que los jóvenes establecen dentro de sus grupos culturales, sabiendo de an-temano la imposibilidad de hacer un análisis profundo del conjunto del material recogido hasta entonces.

Para llevar a cabo dicho análisis, el primer obstáculo es la discusión del propio concepto. Podemos constatar que en la mayor parte de los trabajos que abordan este tema, casi siempre la noción de sociabilidad se contempla como un dato, sin que haya una discusión más profun-da sobre ella. Sin pretender realizar una discusión exhaustiva, vamos a remitirnos al texto clásico de Simmel25 Sociabilidad: un ejemplo de sociología pura y formal, así como al análisis de Giddens26 en torno a la noción de “relación pura”.

Podemos partir del significado expresado en la definición de la pala-bra en los diccionarios: sociabilidad aparece como la cualidad de socia-ble (sociable: que se puede asociar, que disfruta de vivir en una socie-dad, que es dado a la vida social; tendencia a la vida en sociedad; so-ciabilidad; costumbres de alguien quien vive en sociedad). Tal definición hace el primer énfasis: la tendencia a asociarse, énfasis aparentemen-te obvio, pero que se refuerza en el contexto de una sociedad que tiende a la atomización y despersonalización crecientes.

Simmel contempla la sociabilidad como una forma, de entre muchas posibles, de socializar. Sin embargo, existe un rasgo específico que la vuelve peculiar: se presenta liberada de los contenidos, únicamente como una forma de convivencia con el otro o para él. Si cualquier socialización implica el agrupamiento en torno a la satisfacción de intereses, cualquier finali-dad, en la sociabilidad encontramos una rela-ción en la cual el fin es la relación misma; lo

25 Georg Simmel, "Sociabilidade; um exemplo de sociolo-gia pura ou formal", en Evaristo Morais Filho (org.), Sim-mel, Ática, Sau Paulo, 1983, Coleção Grandes Cientistas Sociais.

26 Anthony Giddens, Modernidad e identidad del yo; el yo y la sociedad en la época contemporánea, Ediciones Península, Barcelona, 1995.

JOVENes

128

que importa es la pura forma y es por medio de ésta que se constituye una unidad. En el campo de la sociabilidad, los individuos se satisfacen estableciendo lazos, los cuales contienen en sí mismos la razón de ser. Es lo que vemos suceder en las relaciones que los jóvenes estudiados establecen con el grupo de coetáneos, ya sea que éstos se inclinen por el hip-hop, el funk o la capoeira.

Simmel considera la sociabilidad como la forma de juego de socia-lizar. Reflexionando sobre esta analogía, Waizbort27 acentúa la dimen-sión de movimiento presente en la constante aproximación y acerca-miento. Siguiéndolo, Simmel, al enfatizar el carácter del juego de la sociabilidad, al parecer quiere reforzar su dimensión como dinámica de relaciones. Encontramos un ejemplo en la conversación. En las formas de interacción, dice el autor, los individuos conversan a causa de algún contenido que quieren comunicar. En la sociabilidad, el hablar se vuelve el fin en sí mismo, el asunto es simplemente el medio para el intercam-bio vivo de palabras que revelan su encanto. Es el arte de conversar, con sus leyes artísticas, haciendo de los salones un espacio de ejercicio de razón comunicativa. Es un juego, es un “juego con”. A pesar de es-tar en otro contexto, la conversación asume, para los jóvenes, un papel muy importante, convirtiéndose en una de las motivaciones principales de sus encuentros. El “intercambio de ideas” es, de hecho, un ejercicio de razón comunicativa, un tanto más significativo en cuanto a que se encuentran pocos espacios de diálogo fuera de los grupos de coetáneos.

Exactamente como en el arte y en el juego, dice Simmel, la sociabili-dad demanda cierta simetría y cierto equilibrio, una relación entre igua-les. No obstante las diferencias existentes, que no son muchas entre los jóvenes, una vez que dominan las relaciones en el mismo estrato social, “se hace de cuenta” que éstas no existen. Simmel subraya que este “hacer de cuenta” no es más mentira que lo son el arte y el juego, de-bido a la desviación de la realidad, desde que se acordaron sus reglas.

Son estos aspectos que apuntan hacia la naturaleza democrática de la sociabilidad. Como se trata de un “jugar juntos”, de una interacción en que lo que importa es la relación, cada cual debe ofrecer el máximo de sí para también recibir el máximo del otro. Es la dimensión del com-promiso y de la confianza que cimientan tales relaciones. Ya que no existe otro interés más que la propia relación, para que ella continúe existiendo cada participante debe sentir que puede contar con el otro y confiar en él, respondiendo las expectativas mutuas. Para asegurar esta naturaleza, existen las reglas, como las del tacto y la discreción, que actúan como autorreguladoras de las dimensiones. Al mismo tiempo, existen las diferentes gradaciones que definen aquellos que son más cercanos (los “verdaderos amigos”) y aquellos que son más distantes (los “colegas”). Cuando se rompen las reglas, el distanciamiento no se deja esperar, dando lugar a otras relaciones. Esto explica en parte la movilidad existente entre los diferentes grupos y “bolitas”. Para Sim-

27 Leopoldo Waizbort, Vamos ler Georg Simmel? Linhas para uma interpretação, tesis de doc-torado. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de Sao Paulo, Sao Paulo, 1996.

Exactamente como

en el arte y en el

juego, dice Simmel,

la sociabilidad

demanda cierta

simetría y cierto

equilibrio, una

relación entre

iguales

129

JOVENes

mel, la sociabilidad es la sociedad transformada en arte: en sus moldu-ras, lo que importa es el juego de sus elementos, las relaciones que se establecen o se desenvuelven.

En una discusión cercana a Símil (si no inspirada en él), Giddens28

desarrolla la noción de relación pura. Para este autor, la amistad moder-na tiende a no basarse en condiciones externas –de la vida económica y social–, sino en el placer de relación en sí: Un amigo se define espe-cíficamente como alguien con quien se tiene una relación producida por todo menos por las recompensas que ofrece la amistad. Las únicas recompensas son aquellas que son inherentes sólo a la relación misma. Lo que cimienta una relación pura es el grado de compromiso existen-te entre los amigos, producto de una retracción y no una imposición. Es el compromiso que hace que uno pueda contar con el otro en una relación recíproca, en la cual se cree que el otro estaría de su lado en cualquier situación.

Otro aspecto de la relación pura para Giddens es la intimidad, una condición fundamental para una estabilidad a largo plazo que los gru-pos pueden establecer. La intimidad, así como la confianza mutua, es una conquista realizada a partir de la apertura de uno al otro, haciendo posible el conocimiento mutuo de la personalidad, confiando en lo que dicen y hacen. La comunicación se da en la base de la conquista de la intimidad y la confianza. La amistad, en los términos de una relación pura, es parte fundamental de la vida social, aun más esencial en el pe-riodo de la juventud.

28 Anthony Giddens, op. cit., pp. 115-127.

JOVENes

130

Los grupos culturales y la sociabilidadUna serie de estudios29 indica que el grupo de coetáneos, la dis-tracción y la diversión aparecen como elementos constitutivos de la singularidad de la condición juvenil en las clases populares, y es en tor-no a estas actividades que se desarrollan predominantemente las rela-ciones de sociabilidad y la búsqueda de nuevas referencias en la estruc-turación de identidades individuales y colectivas. De acuerdo con Pais,30 los amigos en un grupo “constituyen el espejo de su propia identidad, un medio a través del cual establecen similitudes y diferencias en rela-ción con otros”.

Los jóvenes que integran los grupos estudiados confirman este hallazgo. Los testimonios de la mayor parte de ellos evidencian que los jóvenes llegaron a formar un grupo cultural en la adolescencia, lo cual implica un cierto rito de iniciación a la juventud, que coincide con el momento en que se inicia la ampliación de las experiencias de vida, principio de actividades laborales, aumento de autonomía para poder salir de casa en la noche y escoger formas de diversión. En otras pala-bras, el joven se descubre como individuo en búsqueda de un sentido para la existencia individual. Es en este momento cuando intenta rom-per con todo aquello que lo ata al mundo infantil, buscando otras re-ferencias para la construcción de su identidad fuera de la familia. Es un momento adecuado para experimentar, descubrir y probar las posibili-dades propias, las exigencias de autonomía que tornan patentes en el ejercicio de la elección. En este proceso, la compañía de amigos parece desempeñar un papel fundamental, pues es con ellos que se realizan programas, “intercambian ideas”, buscan formas de afirmarse frente al mundo adulto, creando un “nosotros” distintivo. Como recuerda Mor-cellini,31

[…] el grupo de iguales responde a las necesidades de comunicación, solidaridad, autonomía, intercambios, el reconocimiento mutuo y la identidad […]. La fuerza atractiva de los primeros grupos de coetáneos favorece la construcción de una autonomía en relación con el mundo adulto.

En el caso de aquellos que participan en grupos heterogéneos, algunos comienzan a pertenecer a grupos culturales más temprana edad, como es el caso de una joven del grupo de danza africana, que comenzó a bailar desde muy pequeña en los ensayos que tenían lugar cerca de su

29 Entre ellos, podemos mencionar a: Maríalia Spósito, “A sociabilidade juvenile a rua... op. cit.; Maríalia Spósito, “Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil..., op. cit.; Helena Abramo, op. cit.; Teresa Pires Caldeira, A política dos outros:o cotidiano dos moradores da periferia e o que pensam do poder e dos poderosos, Brasiliense, Sao Paulo, 1984; Maria Cecília de Souza Minayo, et al., Fala, galera: juventude, violência e cidadania, Garamond, Rio de Janeiro, 1999; Miriam Abromavay, et al., Gangues, galeras, chegados e rappers; juventude, violência e cidadania nas cidades da periferia de Brasília, Gara-mond, Rio de Janeiro, 1999. La misma tendencia se observa en los jóvenes portugueses, analizados por José Machado Pais, op. cit., o italianos, estudiados en la investigación de Cavalli, et al. (orgs.), Giovani verso il duemila, Il Mulino, Bologna, 1997.

30 José Machado Pais, op. cit., p. 94.31 Mario Morcellini, Passagio al futuro; formazione e sociallizzazione tra vecchi e nuovi media,

Franco Angeli, Milán, 1997, p. 188.

131

JOVENes

casa: Yo tenía cuatro años… Ahí empecé a bailar, el sonido me atraía y me gustaba bailar […] Hasta hoy el baile es mi sueño […]. (Nivea, grupo de danza africana). Es interesante destacar el carácter más familiar de los grupos heterogéneos, que llegan a estimular la participación de los niños, cosa que rara vez ocurre en los grupos homogéneos, casi siempre mal vistos por las familias.

No obstante, incluso en estos casos, es a partir de la adolescencia cuando el grupo adquiere un sentido propio, pues es cuando la gente ya decide, ¡no! Desde este momento, los grupos tienden a funcionar como una referencia para la elección de amigos, así como de las for-mas de pasar el tiempo libre. Hablando de esta elección, no podemos olvidarnos de que el espacio del barrio es uno los factores más poten-tes que influyen en las posibilidades y limitaciones que condicionan el encuentro de los amigos y en la construcción de redes personales y op-ciones de distracción. Si la compañía de amigos es una elección, inicial-mente ésta se lleva a cabo de acuerdo con las posibilidades que existen en este “rato”:32

La gente se encuentra todo el tiempo, ¿no? Todo el tiempo. Al fin de cuentas, todos vivimos en la misma calle […]. Todo el mundo se reúne, todo el mundo está ahí […]. (Juliana, grupo de danza africana).

Todo el mundo vive en el barrio, todo el mundo se encuentra a toda hora, ¿no?, a pesar de la escuela y el trabajo [...]. (Russo, grupo rapero).

Es evidente que para estos jóvenes, el lugar donde se vive no se percibe únicamente como un espacio funcional de residencia o de socialización, sino como espacio de interacciones afectivas y simbólicas, un espacio cargado de sentidos. Lo anterior se puede apreciar en el sentido que se atribuye a la calle, las plazas, que muchas veces aparecen como escenario para la expre-sión de la cultura que producen en una recon-sideración del espacio. Lo mismo sucede en las letras de las canciones, como las del rap o del funk, que tienden a realzar el barrio en una forma de reafirmación del lugar donde están y donde viven los amigos. Podemos afirmar que la cultura juvenil transforma los espacios físicos en sociales mediante producción de es-tructuras particulares de significados. Como menciona Pais,33 “las culturas juveniles, aparte de ser socialmente construidas, cuentan ade-más con una configuración espacial”.

Sin embargo, vivir en la periferia de Belo Horizonte para estos jóvenes implica también 32 José Guilherme Cantor Magnani, Festa no pedaço: cultura

popular e lazer na cidade, Brasiliense, Sao Paulo, 1984.33 José Machado Pais, op. cit., p. 96.

JOVENes

132

compartir de cierta manera los problemas relacionados con la carencia de infraestructura básica, servicios públicos, entre ellos el transporte. Vivir en la periferia implicó y sigue implicando convivir con la lógica perversa de la metrópoli que tiende a segregarlos en los barrios distan-tes, imponiendo límites al traslado mismo, reforzando la existencia de una “ciudad partida”, además de ofrecer opciones muy limitadas de distracción.

Al mismo tiempo, los testimonios de algunos de los jóvenes dejan en claro que vivir en la periferia siempre ha significado habitar en un espacio liminar, ubicado entre dos órdenes sociales diversas: la de la or-den instituida y de las instituciones y la del crimen, cada cual con va-lores y reglas propias. Muchos de ellos han convivido y conviven con el mundo del crimen, con la seducción de las drogas, con las promesas del dinero fácil que les hace el narcotráfico. Las experiencias se viven en un espacio, luego en otro, a veces en ambos al mismo tiempo, en las elecciones que pueden resultar fatales. En este sentido, todos afirman la importancia de las actividades culturales como uno de los medios de evadir las drogas. Constituyéndose en una adhesión que engloba los sentimientos y deseos, estas actividades ocupan por completo la vida del joven, actuando como antídoto a los encantos que ofrece la mar-ginalidad:

Para mí, el rap ayudó en un resto de cosas, carnal. Sobreviví hasta hoy, ¡órale! Nunca he matado a nadie, nunca he robado. En Brasil esto es una chinga, es súper difícil. No entré en eso de las drogas ni todas esas cosas. No me he metido con los vagos, ¿entiendes? (Clenio, grupo rapero)

Sin embargo, a medida que uno se va involucrando con el grupo y co-mienza a participar en los eventos, ocurre una ampliación de la red de relaciones que extrapola el barrio e incluso la ciudad:

[...] Con el grupo, ya sabes, conoces varias personas diferentes, y a ti también te conocen. [...] Yo llegué a una reunión al Palacio de las Artes y el personal: ¡ah! ¡Eres de Aruê! Y ahí ya tratan diferente a la gente […]. Así fue como conocí Lagoa Santa, cuando fui ahí a dar la clase […]. (Nivea, grupo de danza africana).

La adhesión al grupo parece posibilitar una ampliación de dominio del espacio urbano además del barrio. Otra motivación son las fiestas y bailes ligados a los estilos, principalmente para los jóvenes raperos, funkeiros o rockeros, ya sea en el centro de la ciudad o en una región más alejada. Pese a la falta de dinero y la dificultad para transportarse, estos momentos quedan en la memoria como un desafío lúdico, capaz de brindar placer y alegría. Podemos decir que estos jóvenes producen territorialidades transitorias, afirmando por medio de ellas su lugar en una ciudad que los excluye. Y lo hacen principalmente de noche. Si la cultura juvenil tiene dimensión espacial, ésta está acompañada de una dimensión temporal. La noche es el tiempo propio de los jóvenes, el tiempo cuando sienten una ilusión liberadora, alejado del tiempo rígido del trabajo o la escuela, distante del control de los padres, educadores

133

JOVENes

o profesores. Es cuando crean su cotidianidad, se encuentran, hacen espectáculos, se divierten, deambulan por la ciudad, reconsiderando el sentido de los espacios urbanos.34

Pero las redes de relaciones construidas en torno a los grupos cul-turales parecen tener densidades diferentes. Como apunta Pedro, “a partir del momento en que tú entras en un grupo, tienes que ser por lo menos amigo o compañero”. El hecho de participar en un grupo cultural no necesariamente implica el mismo grado de confianza entre los integrantes. Es posible detectar una clasificación entre las relaciones más superfluas, entre los “compañeros” o “cuates”, y relaciones más sólidas, en las que se acostumbra usar el término familiar de “herma-no”. Es común tener un grupo o incluso grupos más cercanos, como es el caso actual de D.ver-cidade, que se autodenomina “familia”, haci-endo evidente una reconstrucción simbólica de las relaciones familiares con otras bases, en la que predomina el principio de elección y relacio-nes no jerárquicas. El grupo aparece como el espacio más privilegiado de inversión emocional y construcción de relaciones de confianza que la afiliación cultural propiamente dicha.

Las relaciones existentes en los grupos actuales tienden a formar una compleja trama de conflictos y acuerdos en un equilibrio inestable. En los grupos donde existe el proyecto de tener una profesión, las rela-ciones de compromiso con el grupo por lo general subsumen las dife-rencias individuales, asegurando la continuidad:

La gente pasó por una etapa muy difícil, un desgaste de convivencia […]. Por la cuestión profesional la gente está mejor que así, incluso en la amistad. (Robert, grupo rockero)

La convivencia continua hace del grupo, principalmente de los meno-res, un espacio de confianza:

[...] Ay, mi hermano, en el grupo hay discusiones, peleas, pero eso es normal en cualquier lugar, cualquier grupo; si todo está bien, hay algo raro. Tiene que haber diferentes opiniones. Y tanto fuera como dentro del grupo la relación está en orden, las amistades, la confianza en el otro, uno intenta abrirse con el otro, entender su opinión. También intenta ayudar, no sólo como grupo, la gente tiene una preocupación: cómo va todo en su casa, si el chavo tiene ropa para ponerse, si tiene calzado, cómo anda su familia, la gente se preocupa por eso, y yo creo que eso está bien. (Alex, grupo rapero)

34 Micael Herschmann, O funk e o hip hop invadem a cena, Editora UFRJ, Río de Janeiro, 2000.

JOVENes

134

Para muchos, el grupo es el espacio donde pueden hablar de ellos mis-mos, saben con quién pueden contar. Las relaciones y los conflictos de ideas son instantes en que ejercitan la vivencia colectiva en un apren-dizaje de la vida social. Al mismo tiempo, sirve de espejo para la cons-trucción de identidades individuales. Como analiza Melucci,35 la identi-dad individual es, sobre todo, una relación social y, ya que ésta es una interacción, conlleva una tensión insoluble entre el autorreconocimien-to y el heterorreconocimiento. Parece que ellos no se sienten ligados los unos a los otros sólo por el hecho de compartir intereses, sino porque ésta es la condición para reconocer el sentido de lo que hacen, dán-doles la oportunidad de reafirmarse como sujetos de sus acciones. Es evidente la importancia de la pertenencia grupal y de sus relaciones so-lidarias para el apoyo o la garantía de la identidad individual. Así pues, muchos de los grupos estudiados parecen volver posible la trama entre el “juego del yo” y el juego colectivo de representación de un “noso-tros”, lo cual no significa que la identidad del grupo sea una suma line-al de las partes que la integran.

En los grupos mayores, las relaciones ya aparecen más diluidas. Si bien no se establecen relaciones más íntimas, existe solidaridad propia para con quien se siente parte de una afiliación cultural, sea la danza africana, el congado o la capoeira, que de alguna forma comparte el mismo repertorio simbólico expresado en la producción cultural que realizan, en los sentimientos que comparten, en los objetivos co-munes del grupo. En estos casos, los testimonios rinden cuenta de la formación de subgrupos, a partir de elecciones que los harán amigos de verdad.

En suma, para todos ellos –aunque sea en grados y densidades diferentes– el grupo parece representar un espacio de aprendizaje y perfeccionamiento personal:

En el grupo, yo cambié bastante en relación con la convivencia con otras perso-nas, en cuestión de escuchar y hablar de lo que pienso con el otro […]. Aprendí lo que son respeto y unión… Lo que soy ahora son las influencias del grupo. (Nivea, grupo de danza africana).

Es que ni yo hablé (el grupo): es una experiencia, estoy aprendiendo varias cosas, pasé de una persona que hacía el negocio a una persona que está haciendo. Es que no es una bola de nieve, es un árbol genealógico, ¿no? Yo, a partir del mo-mento que los conocí, tengo contacto con otros chavos, otras ideas diferentes, ¿no?, y sólo así estoy creciendo, ¿sí?, es una cosa nueva para mí, es una experi-encia que estoy pasando, y no sabía que los jóvenes tenían poder. No sólo como persona, sino también como grupo […]. (Alex, grupo rapero)

El testimonio de Alex sintetiza bien la relevancia de los grupos culturales para estos jóvenes, pues gracias a ellos, se convierten de simples consumidores en productores culturales en las afilia-ciones culturales a las que pertenecen, situándose en el escenario

35 A. Melucci, Il gioco dell’io; il cambiamento di sè in una società global, Feltrinelli, Mi-lano, 1996.

135

JOVENes

público en un grado más alto y configurando la ciudadanía a partir de otros modelos. Al mismo tiempo, por medio de los eventos, espectácu-los y demostraciones, fomentan y posibilitan la ampliación de la red de relaciones sociales además de reforzar su propia autoestima. La experi-encia cotidiana en el grupo y el aprendizaje colectivo de relacionarse, de lidiar con la diferencia, contribuye para una mayor sensibilidad en el manejo de lo otro, de lo social. Todo esto permite que los jóvenes des-cubran que tienen el poder, que juntos pueden tener poder.

ConclusionesEn síntesis, podemos afirmar que la sociabilidad para estos jóvenes pa-rece responder a sus necesidades de comunicación, solidaridad, democra-cia, autonomía, intercambios afectivos y, principalmente, identidad. En este aspecto, podemos entender a los grupos culturales como produc-tores de sociabilidades. Al mismo tiempo, estar en los grupos les per-mite disminuir la distancia entre la vida cotidiana y las imágenes que les ofrece la sociedad, sirviendo de instancia mediadora.

Comencé esta reflexión subrayando la relación entre la antropología y la educación desde la perspectiva de la formación humana; quiero fi-nalizarlo retomando estas ideas. En uno de mis textos anteriores,36 pro-ponía que la esencia original del individuo humano no se ubica dentro de él mismo, sino fuera, en una posición excéntrica, en el mundo de las relaciones sociales. Afirmar que la esencia humana es social equivale a decir que el hombre se construyó en la relación con el otro. Es decir, si estamos de acuerdo en que el principal papel del educador consiste en contribuir a la formación humana de los alumnos, se vuelve necesario crear medios para estimularlos en un ejercicio constante de relaciones sociales de calidad; hacer de la escuela un espacio en el cual ellos pue-dan perfeccionar su capacidad individual de entablar relaciones, ejercer el arte de la convivencia colectiva con sus reglas básicas, como la con-fianza, el respeto y la solidaridad; ver en la sociabilidad la dimensión educativa central para la formación humana de los individuos.

Para esto, la antropología tiene mucho que contribuir al trabajo del educador en el desarrollo de la sensibilidad en relación con el otro. Si este otro fuera joven, implica un mirar antropológico que contribuyera para contemplar al joven como un individuo que vive un determinado periodo de su vida con exigencias y necesidades propias. Si se quiere contribuir a la formación humana de estos jóvenes y favorecer lo que ya traen en sus experiencias de vida, debemos enfrentarlos como su-jetos que son, que interpretan su mundo, actúan en él y dan sentido a su propia vida. Al igual que Arroyo, afirmo que es por medio de este diálogo que se puede hacer de la escuela un periodo más humano, hu-manizador, una esperanza de una vida menos inhumana.

36 Juarez Dayrell, “Escola e culturas juvenis... op. cit.

JOVENes

136

BIBLIOGRAFÍA

ABRAMO, Helena, Cenas juvenis; punks e darks no espetáculo urbano, Escrita, Sao Paulo, 1994.ÁRIES, Philipe, História social da criança e da família, Editora Guanabara, Río de Janeiro, 1981.ARROYO, Miguel, Ofício de mestre; imagens e auto-imagens, Vozes, Petrópolis, 2000.CHARLOT, Bernard, Da relação com o saber; elementos para uma teoria, Artemed Editora, Porto

Alegre, 2000.DAYRELL, Juarez, Múltiplos olhares sobre educação e cultura, Editora UFMG, Belo Horizonte, 1996.______, Juventude, grupos de estilo e identidade, Educação em Revista, Belo Horizonte, núm. 30,

dic. 1999, pp. 25-39.,.______, A música entra em cena: o funk e o rap na socialização da juventude em Belo Horizonte,

tesis de doctorado, Facultad de Pedagogía de la Universidad de Sau Paulo, Sau Paulo. 2001.______, “Juventude e escola”, en SPOSITO, Marilia (org.), Juventude e Escolarização, MEC/Inep/

Romped, Brasília, 2002______, CARRANO, Paulo, “Jovenes de Brasil: dificultades de finales del siglo y promesas de un mun-

do diferente”, JOVENes, Revista de Estudios sobre Juventud, SEP, IMJ/CIEJ, México, año 6, núm.17, jul/dic 2002.

______, “Escola e culturas juvenil”, en FREITAS, Maria Virginia; PAPA, Fernanda de Carvalho (orgs.), Politicas Publicas: a juventude em pauta, Cortez, Ação Educativa, Fundação Friedrich Ebert, Sau Paulo, 2003.

______, “Cultura e identidades juveniles”, Última década, Viña del Mar, Chile, año 11, núm. 18, 2003, pp.69-93.

______, “O jovem como sujeito social”, Revista Brasileira de Educação, Río de Janeiro, núm. 24, sep./ago./nov./dic. 2003, pp.40-53,

FEIXA, Carles, De jóvenes, bandas e tribus, Ariel, Barcelona, 1998.GIDDENS, Anthony, Modernidad e identidad del yo; el yo y la sociedad en la época contemporanea,

Ediciones Península, Barcelona, 1995.GOMES, Nilma Lino, “Ações afirmativas: dois projetos voltados para a juventude negra”, en GON-

ÇALVES y Silva, PETRONILHA B.; SILVERIO, Valter Roberto, Educação e ações afirmativas: entre a injustiça simbólica e a injustiça econômica, INEP, Brasilia, 2003.

______, Juventude, práticas culturais e negritude: o desafio de viver múltiplas identidades, 2004, copia facsimilar.

137

JOVENes

HERSCHMANN, Micael, O funk e o hip hop invadem a cena, Editora UFRJ, Río de Janeiro, 2000.______, (org.), Abalando os anos 90: funk e hip hop, globalização, violência e estilo cultural,

Rocco, Río de Janeiro, 1997. MAGNANI, José Guilherme Cantor, Festa no pedaço: cultura popular e lazer na cidade, Brasiliense,

Sau Paulo, 1984.MARTINS, José de Souza, Exclusão social e a nova desigualdade, Paulus, Sau Paulo, 1997.MELUCCI, A, Il gioco dell’io; il cambiamento di sè in una società global, Feltrinelli, Milano, 1996.MORCELLINI, Mario, Passagio al futuro; formazione e sociallizzazione tra vecchi e nuovi media,

Franco Angeli, Milão, 1997.Morin, Edgar, Meus Demônios, Bertrand Brasil, Río de Janerio, 1987.Pais, José Machado, Culturas juvenis, Imprensa Nacional Casa da Moeda, Lisboa, 1993.Peralva, Angelina, “O jovem como modelo cultural”, Revista Brasileira de Educação, ANPED, Sau

Paulo, núms. 5/6, 1997.POCHMANN, Marcio, Emprego e desemprego no Brasil: as transformações nos anos 90, Centro de

Estudos Sindicais e de Economia do Trabalho (CESIT), Unicamp, Campinas, 1998, copia fascimilar.SIMMEL, Georg. Sociabilidade; um exemplo de sociologia pura ou formal, en MORAIS FILHO, Evaristo

(org.), Simmel, Ática, Sau Paulo, 1983, Coleção Grandes Cientistas Sociais.SPOSITO, Marília P., “A sociabilidade juvenil e a rua; novos conflitos e ação coletiva na cidade”,

Tempo Social, Revista de Sociologia da USP, vol. 5 núm. 1 e 2, Sau Paulo, 1993, pp.161-178.______, “Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil”, Revista Brasileira de

Educação, “Juventude e Contemporaneidade”, ANPED, Sau Paulo, núms. 5/6, 1997.______ (org.), Juventude e escolarização, MEC/Inep/Romped, Brasilia, 2002.VELHO, Gilberto, Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas, Jorge Zahar, Río

de Janeiro,1994.VIANNA, Hermano, O mundo funk carioca, Jorge Zahar, Río de Janeiro, 1987.______, (org.), Galeras cariocas; territórios de conflitos e encontros culturais, Editora da UFRJ, Río

de Janeiro, 1997.WAIZBORT, Leopoldo, Vamos ler Georg Simmel? Linhas para uma interpretação, tesis de doctorado,

Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de San Paulo, San Paulo, 1996.