José Luis Medina Facultad de Educación€¦ · basic physics concepts (taken from Laws et al.,...

José Luis Medina

Facultad de Educación

Lo que este taller les propone (profesorado UB):

1990

Un trabajo de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)

• Enseñanza basada en la teoría educativa y en las evidencias de la investigación.

• Investigación y publicaciónsobre cómo enseñar en una disciplina (en ocasiones sin un foco en su efectividad).

“SoTL involves systematic study of teaching and/or learning and the public sharing and review of such work through presentations, performance, or publications (…) The overall intention of SoTLis thus to improve student learning and enhance educational quality. (McKinney, 2006, p.39)

Carnegie Foundation's Knowledge Media LaboratoryCarnegie Foundation for the Advancement of TeachingThe Higher Education AcademyThe International Society for the Scholarship of Teaching & Learning (ISSOTL)

Illinois State University SoTL websiteIndiana University SoTL websiteSoutheast Missouri State University SoTL websiteThe Institute for SoTL at the University of British ColumbiaUniversity of Glasgow's beSoTLed websiteUniversity of Wisconsin System SoTL website

International Journal of Service Learning in Engineering, Humanitarian Engineering and Social Entrepreneurship (IJSLE)Journal of the NUS Teaching Academy (JNUSTA)International Journal for the Scholarship of Teaching & LearningJournal of the Scholarship of Teaching and Learning (JoSOTL)Practice and Evidence of the Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education (PESTLHE)Transformative Dialogues:Teaching and Learning Journal

El lugar del aula invertida pos y Grupos

Aprendizaje Colaborativo o Aprendizaje Grupal

Clases expositivas

EstudioIndependiente

AULA INVERTIDA

EstudioClase Estudio Clase

El aula invertida(inversión de la secuencia)

• Desplaza intencionalmente fuera del aula parte de los contenidos/competencias para abordarse con un trabajo individual

• Se inicia con un estudio dirigido

• Los estudiantes estudian antes de clases

• Uso de TICS

• Se transfieren fuera del aula parte de la información que el profesor debiera transmitir para liberar espacio del tiempo de presencialidad y poder dedicarlo a aquellas actividades de aprendizaje en las que la presencia del profesor resulta impresicindible

EstudioClase

Estudio Clase

ALGUNOS RESULTADOS Y EVIDENCIAS

Evidencias (I)Journal of Engineering Education (2004) 93 (3), 223.231

Does Active Learning Work? A Review of the Research

Michael Price Department of Chemical Engineering Bucknell University. Pennsylvania

AbstractThis study examines the evidence for the effectiveness of active learning. It defines the common forms of active learning most relevant for engineering faculty and critically examines the core element of each method. It is found that there is broad but uneven support for the core elements of active, collaborative, cooperative and problem-based learning.

Evidencias (I)

Figure 1. Active-engagement vs. traditional instructionfor improving students’ conceptual understanding ofbasic physics concepts(taken from Laws et al., 1999)

EvidenciasCell Biology Education Vol. 4, 298–310, Winter 2005

Teaching More by Lecturing Less

Jennifer K. Knight, and William B. Wood,Department of Molecular, Cellular and Developmental Biology,

University of Colorado, Boulder

AbstractWe carried out an experiment to determine whether student learning gains in a large,traditionally taught, upper-division lecture course in developmental biology could be increased by partially changing to a more interactive classroom format. In two successive semesters, we presented the same course syllabus using different teaching styles: in fall 2003, the traditional lecture format; and in spring 2004, decreased lecturing and addition of student participation and cooperative problem solving during class time, including frequent in-class assessment of understanding. We used performance on pretests and posttests, and on homework problems to estimate and compare student learning gains between the two semesters. Our results indicatedsignificantly higher learning gains and better conceptual understanding in the more interactive course. To assess reproducibility of these effects, we repeated the interactive course in spring 2005 with similar results. Our findings parallel results of similar teaching-style comparisons made in other disciplines..

Evidencias (II)

Figure 1. Final course point distributions (% of possible maximum) in traditional (F’03, blue) and interactive (S’04, red) classes. The number of students achieving a final score is shown for five ranges of scores.

Evidencias (I)Procedings of the National Academy of Sciences (2015) 93 (3), 223.231

Active learning increases student performance inscience, engineering, and mathematics

Scott Freeman, Sarah L. Eddya, Miles McDonougha, Michelle K. Smith, Nnadozie Okoroafora, Hannah Jordta, and Mary Pat WenderothaDepartment of Biology, University of Washington, School of Biology and Ecology, University of Maine,

AbstractTo test the hypothesis that lecturing maximizes learning and course performance, we metaanalyzed 225 studies that reported data on examination scores or failure rates when comparing student performance in undergraduate science, technology, engineering, and mathematics (STEM) courses under traditional lecturing versus active learning. The effect sizes indicate that on average, student performance on examinations and concept inventories increased by 0.47 SDs under active learning (n = 158 studies), and that the odds ratio for failing was 1.95 under traditional lecturing (n = 67 studies). These results indicate that average examination scores improved by about 6% in active learning sections, and that students in classes with traditional lecturing were 1.5 times more likely to fail than were students in classes with active learning.

,

Evidencias (III) Metaanálisis 2015 (225 estudios ).

Evidencias (I)Evidencias (iii) Metaanálisis 2015.

Fig. 2. Effect sizes by discipline. (A) Data on examination scores, concept inventories, or other assessments. (B) Data on failure rates. Numbers below data points indicate the number of independent studies; horizontal lines are 95% confidence intervals

Fuente: Alfredo Prieto (2011). http://profesor3punto0.blogspot.com.es/

Consultado, 16/7/2015

Evidencias (IV)

Las estrategias para experimentar

Peer Instruction Just In Time Teaching

Team Based Learning

Tipo de aprendizajeComprensión de

conceptos y procedimientos

Comprensión de conceptos y

procedimientos

Comprensión de conceptos y

procedimientos+

Aplicación, transferencia y resolución de

problemas

Tamaño del grupo Grupos grandes (> 50) Grupos grandes (> 50)

Grupos grandes en laprimera fase y

agrupaciones de 5 a 7 estudiantes en la

segunda

EL CASO DE LA UBREDICE 14-1329) + TALLER ICE

ASIGNATURA TITULACIÓN

Diseño Desarrollo y Evaluación de laFormación

PedagogíaOrganización y Gestión de InstitucionesEducativasInnovación y Desarrollo OrganizativoFormación del Profesorado yAsesoramiento DidácticoAdministración Pública, Planificación ySupervisión EducativaEducación, Formación y SaludInformática Aplicada Ingeniería Química y de Ingeniería

de Materiales Ensayos Clínicos y Farmacovigilancia FarmaciaActivación y Transducción de Señales Máster Inmunología Avanzada

Planificación y gestión de serviciospsicopedagógicos

Máster Psicopedagogía

Derechos Humanos y Marcos Legales de laEducación Social

Educación Social

Investigación Clínico-epidemiológica Máster Universitario de Liderazgo y Gestión de Servicios de Enfermería

Health and Disease in the Movies

EnfermeríaPracticumEducación para la salud

https://www.ub.edu/portal/web/metodologies/aula-inversa

Explicación del profesor del tópico en

cuestión

(7 a 10 minutos)

Pregunta/s

Resolución del test de respuesta múltiple

(2 minutos)

Comparación y discusión de

respuestas con estudiante contiguo

(2-4 minutos)

Revisión de respuestas y comentarios al profesor

El profesor muestra las respuestas correctas y

corrige errores de comprensión

Instrucción entre pares (Peer Intruction)http://mazur.harvard.edu/

ERIC MAZUR, BALKANSKI

Fuente: Lasry, Manzul y Watkins (2008, 1067).

Instrucción entre pares (Peer Intruction)

Catherine H. Crouch and Eric MazurDepartment of Physics, Harvard University, .

We report data from ten years of teaching with Peer Instruction in the calculus- and algebra-based introductory physics courses for nonmajors; our results indicate increased student mastery of both conceptual reasoning and quantitative problem solving upon implementing PI. We also discuss ways we have improved our implementation of PI since introducing it in 1991. Most notably, we have replaced in-class reading quizzes with pre-class written responses to the reading, introduced a research-based mechanics textbook for portions of the course, and incorporated cooperative learning into the discussion sections as well as the lectures. These improvements are intended to help students learn more from pre-class reading and to increase student engagement in the discussion sections, and are accompanied by further increases in student understanding

Evidencias (V)

Peer Instruction: Ten years of experience and results

American Association of Physics Teachers

DOI: 10.1119/1.1374249

Fuente: Alfredo Prieto (2011). http://profesor3punto0.blogspot.com.es/

Enseñanza a Tiempo (Just in Time Teaching)

Jeffrey D. Karpicke and Janell R. BluntDepartment of Psychological Sciences, Purdue University..

Evidencias (VI)

Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping

Science 331, 772 (2011)

DOI: 10.1126/science.1199327

Here, we show that practicing retrieval produces greater gains in meaningful learning than elaborative studying with concept mapping. The advantage of retrieval practice generalized across texts identical to those commonly found in science education. The advantage of retrievalpractice was observed with test questions that assessed comprehension and required students to make inferences. The advantage of retrieval practice occurred even when the criterial test involved creating concept maps. Our findings support the theory that retrieval practice enhances learning by retrieval-specific mechanisms rather than by elaborative study processes. Retrieval practice is an effective tool to promote conceptual learning about science.

Fig. 1. Results of Experiment 1. (A and B) show theproportions correct on verbatim and inference short answerquestions, respectively.

Estudiante Profesor

Antes de la clase

Selección de materiales de estudio y elaboración de

la guía de lectura

Cada estudiante realiza la actividades de estudio

indicadas

Elaboración del cuestionario on-line que incluye

preguntas de respuesta múltiple y preguntas cortas

Cada estudiante responde un cuestionario on-line

Valoración de respuestas y preparación de la clase

teniendo en cuenta las dudas y errores de

comprensión

En la clase

Impartición de la clase

Al final de la clase cada estudiante responde de nuevo

una parte del cuestionario anterior

Estudiante Profesor

Antes de la clase

Elabora el dossier de lecturas y el cuestionario inicial

Lectura de materiales y responden al cuestionario

Corrección del cuestionario y planificación de la

sesión

En la clase

Sesión focalizada de 15-30 minutos (en función de

las respuestas del cuestionario)

Discusión grupal guiada por preguntas y puesta en

común de las respuestas grupales (argumentación

consensuada)

Cierre de la pregunta y paso a la siguiente

Resumen y cierra el bloque

Responden al cuestionario final

PI

JITT

PI

JITT

Catherine H. Crouch and Eric MazurDepartment of Physics, Harvard University, .

We report data from ten years of teaching with Peer Instruction in the calculus- and algebra-based introductory physics courses for nonmajors; our results indicate increased student mastery of both conceptual reasoning and quantitative problem solving upon implementing PI. We also discuss ways we have improved our implementation of PI since introducing it in 1991. Most notably, we have replaced in-class reading quizzes with pre-class written responses to the reading, introduced a research-based mechanics textbook for portions of the course, and incorporated cooperative learning into the discussion sections as well as the lectures. These improvements are intended to help students learn more from pre-class reading and to increase student engagement in the discussion sections, and are accompanied by further increases in student understanding

Evidencias (VII)

Peer Instruction: Ten years of experience and results

American Association of Physics Teachers

DOI: 10.1119/1.1374249

Improved learning in a large-enrollment physics class

Deslauriers, L; Schelew, W; and Weiman, C.Science Education Initiative, University of British Columbia, Vancouver, Department of Physics and Astronomy, University of British Columbia, Vancouver, BC, Canada.

AbstractWe compared the amounts of learning achieved using two different instructional approaches under controlled conditions. We measured the learning of a specific set of topics and objectives when taught by 3 hours of traditional lecture given by an experienced highly rated instructor and 3 hours of instruction given by a trained but inexperienced instructor using instruction based on research in cognitive psychology and physics education. The comparison was made between two large sections (N = 267 and N = 271) of an introductory undergraduate physics course. We found increased student attendance, higher engagement, and more than twice the learning in the section taught using research-based instruction.

Evidencias (VIII)Science 13 May 2011:Vol. 332 no. 6031 pp. 862-864DOI:10.1126/science.1201783










Educación Social




Experiencia

Aplicación de principios a la práctica profesional

Asignar significado a la experiencia

Compartir las percepciones de la experiencia

Abstracción de conceptos y generalización de principios

“NUEVO CONTENIDO”

MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

La aportación de Donald Schön

(MIT)

La aportación de William Clancey

(Stanford)

El conocimiento profesional del profesorado universitario: procesos de construcción y transferencia a la práctica

1. CAPACIDAD PARA FOCALIZAR LA ATENCIÓN DE MANERA SIMULTÁNEA EN LAS IDEAS DE LOS /AS ESTUDIANTES Y EN SUS PROPIOS MARCOS CATEGORIALES

2. CAPACIDAD DE TRABAJAR CON LAS IDEAS DEL ESTUDIANTADO

3. CAPACIDAD DE REALIZAR INFERENCIAS PARA ELUCIDAR LOS SIGNIFICADOS QUE EL ESTUDIANTE TRATA DE MOSTRAR Y AJUSTAR LAS INTERVENCIONES PARA MODIFICAR ESAS REPRESENTACIONES (ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL)

Cuando un/a alumno/a argumenta, responde a una cuestión del docente o

hace una pregunta pregunta está realizando DOS ACCIONES Y NO UNA

ALUMNO GENERA HIPÓTESIS DE COMPRENSIÓN

DOCENTE: GENERA DIÁLOGO REFLEXIVO

COMPETENCIAS

LA NATURALEZA DE LA ACCIÓN DOCENTE ES DUAL: TRATA DE RESOLVER UN PROBLEMA O ALCANZAR UNA META Y LO

HACE MEDIANTE ACTOS EXPLORATORIOS QUE

DENOMINAMOS HIPÓTESIS DE COMPRENSIÓN

ASIGNATURA TIPO TITULACIÓNDiseño Desarrollo y Evaluación de la Formación Obligatoria

Pedagogía

Organización y Gestión de Instituciones Educativas Obligatoria

Innovación y Desarrollo Organizativo ObligatoriaFormación del Profesorado y Asesoramiento Didáctico Optativa

Administración Pública, Planificación y Supervisión Educativa Optativa

Educación, Formación y Salud OptativaPlanificación y gestión de servicios psicopedagógicos Obligatoria Máster Psicopedagogía

Derechos Humanos y Marcos Legales de la Educación Social Básica Educación Social

Investigación Clínico-epidemiológica Troncal Máster Universitario de Liderazgo y Gestión de Servicios de Enfermería

Health and Disease in the Movies Optativa

Enfermería

Cuidados de Enfermería en el Adulto Troncal

Cuidados de Enfermería en Situaciones Críticas TroncalEducación para la salud Optativa

REDICE 14-1329)

ALGUNOS

TBL: “Team-Based Learning”• Formato Estandarizado

• Efectividad comprobada con investigación

• Macroestrategia activa y participativa (pequeños grupos)

• Genera experiencia uniforme para todos los estudiantes

• 20 años en Empresariales y hace 10 años en Ciencias de la Salud

Larry Michaelsen

Oklahoma

University

Fuente: Moraga, (2012).

Aprendizaje Basado en Equipos (Team Based Learning)http://www.teambasedlearning.org/

Fase 1: Preparación• Los estudiantes estudio guiado/independiente antes de

clases para alcanzar los resultados de aprendizaje (RA)

• Los profesores definen los RA y proveen los recursos de estudio pre-clase

• Lecturas, videos, Clases grabadas, otros

Fase 2: Test de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial individual (iRAT)

• Test Individual (iRAT) y que permite reconocer el nivel de preparación de cada estudiante para realizar las actividades de aplicación

• Los equipos re-hacen el mismo test iRAT y tienen respuestas y puntaje inmediato por las tarjetas IF-AT

• Énfasis en el poder del equipo y liderazgo situacional

• Facilita que todos entiendan los conceptos testeados

Fase 2: Test de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial grupal (gRAT)

• Los equipos pueden presentar apelaciones a las preguntas RAT

Fase 2: Apelaciones

• Resume puntos clave

• Clarifica temas confusos

• Completa el proceso de aseguramiento del aprendizaje inicial

• Clase corta ( Michaelsen, 5-10 minutos)

Fase 2: Mini-Clase (retroalimentación)

• Los Equipos completan en clases las actividades de aplicación (tareas) que promueven la colaboración para resolver problemas relevantes, iguales para todos los equipos con opciones discretas de resolución y reporte simultáneo.

• Las fases 1 y 2 permiten la identificación de deficiencias del aprendizaje requerido para aplicar exitosamente.

Fase 3: Actividades de Aplicación

Auto-Evaluación: permite conocer la opinión propia de cada miembro del equipo.

Co-Evaluación: Permite conocer, lo que piensa cada estudiante de la participación de los otros integrantes del equipo.

Auto-Evaluación y Co-Evaluación

La evaluación

1. iRAT = 25%

2. tRAT = 25%

3. Actividad de Aplicación (evaluación formativa)

4. Autoevaluación = 25%

5. Co-evaluación = 25%

Evaluación sumativa

(con nota)

Evaluación formativa

(sin nota)










Educación Social




El experimento McKelvie

• Curso inicial de psicología

• 200 estudiantes

• Todos cubrieron el mismo material

• Todos realizaron la misma prueba objetiva final

• 5 Grupos; 5 preparaciones diferentes

S.J. McKelvie, "Psychological testing in the undergraduate curriculum", Canadian Psichology, 41(3), 2000, pp. 141-148

El experimentoGrupo Naranja: Fueron a la clase y no tomaron apuntes.

Grupo Amarillo: No fueron a clases, leyeron los apuntes del profesor antes de la prueba.

Grupo Rosado: Fueron a clases, tomaron apuntes y los estudiaron antes de la prueba.

Grupo Azul: Fueron a clases, tomaron apuntes y no los estudiaron antes de la prueba.

Grupo Verde: No fueron a clases, no tenían apuntes, no estaban en el curso, nunca lo habían tomado antes y hicieron la prueba sin saber nada.

Los resultadosMejores rendimientos:

Grupo Amarillo: No fueron a clases, leyeron los apuntes del profesor antes de la prueba

Grupo Rosado: Fueron a clases, tomaron apuntes y los estudiaron antes de la prueba.

Las diferencias entre estos grupos fueron no significativas (desde el punto de vista estadístico):

Grupo Naranja: Fueron a la clase y no tomaron apuntes.Grupo Azul: Fueron a la clase, tomaron apuntes y no los

estudiaron antes de la prueba.Grupo Verde: No fueron a clases, no tenían apuntes, no

estaban en el curso, nunca lo habían tomado antes y hicieron la prueba sin saber nada.

FASE VIRTUAL (Data límite Venres, 23 de Xuño de 2017, 00:00)

1º. ELABORACIÓN DE LA FICHA DE DISEÑO Y DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA SELECCIONADA

3º. ELABORACIÓN DE LA GUÍA DE LECTURA (CONTENIDO ALINEADO CON RESULTADOS DE APRENDIZAJE)

4º ELABORACIÓN DE LAS PREGUNTAS (ALINEADAS CON LECTURA Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE)

2º. SELECCIÓN DE LOS MATERIALES DE ESTUDIO/ANÁLISIS

Estrategia seleccionada

Objetivo de la estrategia

Tema/bloque/ modulo en el que sedesarrollará la actividadDuración

Número de estudiantes

Descripción de la estrategia seleccionada

1º. ELABORACIÓN DE LA FICHA DE DISEÑOEstudiante Profesor

Antes de la clase

Selección de materiales de estudio y

elaboración de la guía de lectura

Cada estudiante realiza la

actividades de estudio indicadas

Elaboración del cuestionario( “diagnóstico”)

on--line que incluye preguntas de respuesta

múltiple y preguntas cortas

Cada estudiante responde un

cuestionario on-line

Valoración de respuestas y preparación de la

clase teniendo en cuenta las dudas y errores

de comprensión

Elaboración del cuestionario

(de“comprobacíón”) on-line que incluye

preguntas de respuesta múltiple

En la clase

Impartición de la clase

Al final de la clase cada estudiante

responde de nuevo una parte del

cuestionario anterior

EJEMPLO

3º. ELABORACIÓN DE LA GUÍA DE LECTURA (CONTENIDO ALINEADO CON RESULTADOS DE APRENDIZAJE)

2º. SELECCIÓN DE LOS MATERIALES DE ESTUDIO/ANÁLISIS

GUÍA DE LECTURA. EJEMPLO 1 (Asignatura: Informática aplicada. Grado de Ingeniería Química)

DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO DEL MATERIAL DE ESTUDIO

El texto que acompaña a esta actividad de aula invertida introduce las nociones para realizar cálculos de interpolación a partir de unos datos experimentales. Se explican los diferentes tipos de interpolaciones (Lineal, cuadrática y órdenes superiores) utilizando el método numérico de Newton.

OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO GUIADO

El objetivo fundamental de esta tarea es múltiple. Por un lado se busca desarrollar la capacidad para aplicar principios y conocimientos básicos de química / matemáticas / informática para establecer y resolver numéricamente, mediante métodos de interpolación implementados en un recurso informático, problemas típicos de Química / Ingeniería Química / Ingeniería de Materiales. Asimismo se pretende fomentar la autonomía y el aprendizaje activo del alumno dándole un rol "activo" dentro de su proceso de aprendizaje mediante la construcción previa de conocimiento.A finales de la sesión de clase de interpolación, el alumnado debe poder responder a las siguientes cuestiones: Para qué sirve una interpolación? ¿Qué tipo de interpolación es más adecuado para encontrar un valor desconocido en una serie de datosexperimentales? ¿Qué técnica numérica se aplicará para hacer dicha interpolación? Como se utiliza el recurso informático (Excel-hoja de cálculo) para llevar a cabo los cálculos ?.

GUÍA DE LECTURA. EJEMPLO 2 (Asignatura: Contaminación y análisis químico. Grado de Ciencias Ambientales)


Los isótopos radiactivos son unos de los contaminantes del medio ambiente más relevantes ya que su presencia en el medio puede estar causada por motivo naturales o causada por la actividad del hombre y que la toxicidad de los isótopos radiactivos a ciertos niveles de actividad es muy elevada.Así en la presente guía de lectura está orientada a ofrecer los aspectos fundamentales sobre la radiactividad, su presencia en el medio y su detección.En primer lugar se contemplan dos textos genéricos y un vídeo:A continuación se presentan un vídeo XXXXXXXXXXX sobre una de las problemáticas más relevantes en cuanto a la radiactividad al medio:Duración estimada de la lectura y visualización de los videos: 120 minutos.


• Adquirir los conocimientos básicos sobre la radiactividad: tipos de partículas radiactivas y sus características, decaimiento radiactivo y unidades de medida.

• Conocer el concepto de radiactividad natural y artificial, qué isótopos radiactivos pueden estar presentes en el medio y por qué es necesaria su medida.

• Identificar las técnicas de detección de radiactividad y su fundamento de detección basado en el diferente poder de penetración.

• Conocer los concepto de eficiencia de detección, tasa de conteo y actividad.

• Conocer dos ejemplos de redes de vigilancia radiológica ambiental.

GUÍA DE LECTURA.



TAREA A REALIZAR, CUESTIONES, INTERROGANTES (diferentes a los

del cuestionario

4º ELABORACIÓN DE LAS PREGUNTAS (ALINEADAS CON LECTURA Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE)

EJEMPLO DE CUESTIONARIOUna cuestión importante respecto a las preguntas se refiere tanto al nivel de aprendizaje al que apuntan (no es lo mismo una pregunta que provoca un acto mental de mera evocación que otra que exige comprender) como al grado de apertura de las preguntas. Las preguntas más abiertas discriminan más y mejor el "momento de aprendizaje" de los estudiantes que las cerradas.

Por ejemplo, podemos presentar al alumno las siguientes

1. Cuál es la idea que te parece más importante del texto y explica la razón

2. ¿Qué aspectos del texto consideras que deben ser profundizados en clase? ¿Por que?

3. ¿Qué puntos del texto no has conseguido entender?

4. ¿Qué puntos no necesitarías que explicaran?

5. Cuánto tiempo has tardado en realizar el estudio del texto?

Este esquema "abierto" os permitirá hacer un diagnóstico muy preciso del nivel de comprensión que el grupo tiene del texto y organizar vuestra exposición para que resulte eficaz en términos de "ayuda al aprendizaje".

EJEMPLO DE CUESTIONARIO(MIXTO)

Asignatura: Informática aplicada

Grado de Ingeniería Química

https://support.google.com/docs?hl=es&p=about_forms#topic=1360904

Para el “diagnóstico” previo a la sesión

(evaluación formativa)

Para la “comprobación” del aprendizaje

(evaluación sumativa)

MOLTES GRÀCIES

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