Jornada Extendida -...
82
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville Una aproximación a las representaciones de Directoras, Docentes, Padres y Estudiantes Mayra Jable, Natalia Martorina y Tomás Vallejos
Transcript of Jornada Extendida -...
Jornada Extendidaen Escuelas Primarias de
Morrison y Bell VilleUna aproximación a las representaciones de Directoras, Docentes, Padres y Estudiantes
Mayra Jable, Natalia Martorina y Tomás Vallejos
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.2
JABLE, Mayra, MARTORINA, Natalia, VALLEJOS, Tomás, Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville. Una aproximación a las representaciones de Directoras, Docentes, Padres y Estudiantes, se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución - NoComercial - SinDerivar 4.0 Internacional.
Morrison, (Córdoba) 29 de febrero de 2016.
Imágen de carátula: Producciones de alumnos de Jornada Extendida de Escuela Niñas de Ayohuma. Exposición Anual, ciclo lectivo 2015.
Instituto Privado Diocesano Profesorado “Pbro. José Gabriel Brochero” Bell Ville(03537) 426156 – [email protected]
Escuela “Niñas de Ayohuma” Morrison (03537) 494842 [email protected]
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.3
Índice General
Índice de Abreviaturas …………………………………………………………………..............................................................p
1.Introducción…………........................................................................................................................................p
2. Diseño metodológico
2.1 Jornada Extendida como política prioritaria en el Nivel Primario……......................... p.
2.2 Propósito general.......….………………………………………………………...................................................p.
2.3 Propósitos específicos......................................……………………………………………………................ p.
2.4 Preguntas de Investigación ………..............................…………………………………………................. p.
2.5 Antecedentes………………………………………………………….................................................................. p.
2.6 Contexto conceptual………………………………………………………..…...................................................p.
a. Situacionalidad del sujeto de enunciación………………….….......................…...….............. p.
b. Investigación asociada……...………………………………...……….....…............... p.
c. Identidad y posicionamiento de los sujetos interpelados….................................... p.
2.7 Referente empírico…….....……………..................................………….………………………….................. p.
3. Descripción analítica e interpretación de los datos
3.1 Síntesis de las respuestas………………….…….….............................……………................….……….. p.
a. Directoras……………………………………………………..……………...............…....................................p.
b. Docentes que ejercen en JE..……………………...…………………..........................…..............… p.
c. Docentes del segundo ciclo que no ejercen en JE................................................... p.
d. Estudiantes………………………………………..………………………….............…p.
e. Padres/Tutores……………………………………..……………………….…............. p.
3.2 Lectura interpretativa.…………………………………………………..….…….............................................…p.
4. Recomendaciones……………………………….............………….…………............................................….……..…...... p.
5. Conclusiones.…………………………………………...........……………………..……...….................................................….p.
6. Bibliografía………………………………………………...........………………………………......................................................p.
Anexos
Anexo I: Propuesta de readecuación de horarios…………………...........................……………................p.
Anexo II: Alcance de la muestra……………………………………………………..................................................p.
Anexo III: Instrumento de acceso al campo…………………………………….…........................................... p.
Anexo IV: Datos de Obras en Ejecución en Córdoba al -5-12-15................................................. p.
4
5
7
16
16
17
17
20
21
25
31
35
41
41
43
45
46
48
49
66
70
71
76
78
79
81
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.4
Índice de Abreviaturas
JE................................................
D..................................................
G..................................................
J...................................................
P...................................................
E...................................................
Jornada Extendida
Directivos
Docente de grado que no ejerce en JE
Docente de Jornada Extendida
Padres
Estudiantes
Nota: cada código, es seguido de número correspondiente al número de folio, para constatación
del registro correspondiente.
Oficiales
ISFD............................................
DPD............................................
LEN............................................
LEP…… ….………………………
LFE…………..……………………
DINIECE…….......………………..
Institutos Superiores de Formación Docente
Desarrollo Profesional Docente
Ley Nacional de Educación
Ley Provincial de Educación
Ley de Financiamiento Educativo
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la
Calidad Educativa
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.5
Jornadas Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville
Una aproximación a las representaciones de Directoras, Docentes, Padres y Estudiantes
“No tengo gran cosa más a ofrecer, para transformar la Escuela, que no sea un poco más de
calidez en la mirada, el reconocimiento de la persona y el deseo de ofrecerle con qué construirse y
superarse. Tengo para ello algunos instrumentos; los creo indispensables, pero los sé precarios,
siempre amenazados de ser absorbidos por un sistema de adoctrinamiento. Tengo también algunas
propuestas, algunas ideas acerca de la organización; tengo la debilidad de creerlas operativas,
pero las sé frágiles en tanto no estén investidas de la convicción de los hombres; sólo ella puede
darle vida.”1
1. Introducción
Jornada Extendida,2 resulta un objeto de estudio y reflexión insoslayable para
aquellos que ejercen en el Nivel Primario o aspiran a hacerlo. También para quienes
forman docentes para ese Nivel. Su implementación conmueve los núcleos duros del
formato escolar, tales como el tiempo, el espacio, el empleo de los recursos
didácticos o la propuesta metodológica. También los vínculos entre la escuela y la
familia.
Por tal motivo, y dada su reciente implementación es que nos propusimos
indagar en torno a la cuestión, en el marco de un Proyecto Asociado entre la Escuela
“Niñas de Ayohuma” de Morrison y el Profesorado “José Gabriel Brochero” de Bell
Ville, que forma docentes para el nivel primario. Refirmamos una presunción
expresada hace meses cuando avisorábamos que ”el nuevo formato de la Jornada
Extendida resulta un lugar apropiado para ensayar otros modos de enseñar que
complementan y refuerzan lo realizado en las demás instancias de la jornada
escolar.“3
1 MEIRIEU, Philippe, La escuela modo de empleo. De los «métodos activos» a la pedagogía diferenciada,Octaedro, Barcelona 1997. p.188-189.
2 En adelante, JE.3 ESCUELA NIÑAS DE AYOHUMA DE MORRISON E INST. PRIV. DIOC. PROFESORADO “P. JOSÉ
GABRIEL BROCHERO” DE BELL VILLE , Proyecto Asociado: El Desarrollo del pensamiento científicoen Jornada Extendida, Abril 2015. El Proyecto propone ensayar modos de asociación enmarcados en lasfunciones demandadas a los Institutos Superiores de Formación Docente -en adelante, ISFD-. La experienciaexploró prácticamente todas las funciones definidas por la Asamblea del Consejo Federal -Cfr. Res. Nº
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.6
El presente informe corresponde a una aproximación a la temática, a modo de
mapeo. Somos conscientes que, dada su reciente implementación, la JE en tanto
tema a investigar resulta todavía un problema por construir, debiendo ser reconocido
como tal, por alguna comunidad o círculo de investigadores. Vale entonces esta
contribución en tal sentido.
La metodología cualitativa escogida, tiene que ver con la necesidad de
registrar y pensar los sentidos concretos4 que los sujetos cotidianamente asignan a
los sucesos escolares: los directivos, desde su posición de garantes y coordinadores
de la implementación de la JE, los docentes que deben repensar la propuesta
pedagógico-didáctica para dar lugar a la nueva dinámica de trabajo en el nivel, los
padres, contraparte ineludible del contrato escolar, que demandan ser escuchados
en función de la transformación en curso y los estudiantes, destinatarios
privilegiados de la política educativa.
Es importante un ejercicio de escucha atenta y comprensiva sobre lo que
ellos tienen para decirnos. Ello se logra si se parte del reconocimiento de los sujetos
en cuanto tal, en el lugar donde desenvuelven su prácticas diarias, en la escuela
pública, territorio de encuentros y desencuentros, de acuerdos y disputas. Debemos
atender la palabra de los protagonistas en torno a lo qué piensan, sienten y esperan
de una transformación de la dinámica escolar que suscribe al principio de que más
tiempo en la escuela trae aparejado, necesariamente, mejores aprendizajes.
30/07-. La producción de conocimiento a partir de la presente investigación que corona las actividadesrealizadas a lo largo del año; el acompañamiento a los primeros pasos en el ejercicio profesional de la Prof.Natalia Martorina, docente novel, egresada en el 2014 del Profesorado; el asesoramiento pedagógico enreuniones específicas; la producción de material a través de guías didácticas; la innovación pedagógica-ensayando otras formas de asociación interinstitucional-, la Formación Permanente: casi todo el planteldocente de la escuela primaria, participó del I Congreso Nacional de Educación. De la formación a laAcción. Debates en torno a la formación docente organizado desde el ISFD; participar de la conferenciadictada por el sociólogo Daniel Filmus sobre un nuevo Proyecto de Ley de Financiamiento Educativo; Viajea la Feria de Ciencia y Tecnología Tecnópolis y la visita de científicos y/o especialistas en temáticas deinterés vinculados al curriculum oficial de la enseñanza de las Ciencias: Conferencia con la Dra. enAstronomía Mónica Oddone y posterior experiencia de observación con un telescopio profesional en elmarco del Programa Observatorio Itinerante de la U.N.C. -Cfr. http://oac.unc.edu.ar/2015/08/25/morrison/Consultado el 29-02-16; la charla con alumnos de 2º ciclo, con el Ing. Mgter. Aldo Giuzio, sobre avesautóctonas del sudeste cordobés en el campamento de fin de año; la gestión del préstamo de la “CajaViajera”, material didáctico provisto por la Biblioteca del O.A.C. perteneciente a la Universidad Nacional deCórdoba, para enriquecer la tarea de divulgación científica.
4 La fortaleza de los métodos cualitativos reside en constituir una mirada atenta sobre “los sujetos, susprácticas, sus experiencias, los modos de construcción de distintos espacios, distintas relaciones, distintasmodalidades de conflictividades.” ACHILLI, Elena, Investigar en antropología social: los desafíos detransmitir un oficio, Laborde Libros, Rosario, 2005. p.17
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.7
2. Diseño metodológico
2.1. Jornada Extendida como política prioritaria en el Nivel Primario
Corresponde iniciar con una breve descripción de la temática. Seguimos el
consejo de Achilli, quien considera que toda investigación consiste en una operación
paciente que procede “desde un recorte amplio, general y difuso hasta una
delimitación clara y precisa de la problemática a indagar.”5
Cabe aclarar que la expansión de la jornada escolar resulta una tendencia
regional y mundial, que lleva algunos años. En nuestro país, se instituye con un peso
creciente, a partir de la Ley Nacional de Educación.6 En esta ley basal, se establece
que escuelas primarias han de ser “de jornada extendida o completa con la finalidad
de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel.”7 Este decisión federal,
encontraba su manifiesto precedente, en la Ley de Financiamiento Educativo
sancionada un año antes.8 En ella se establecía como objetivo primario, que el
incremento en el presupuesto educativo asegure el acceso al 30% de los alumnos
de la educación básica “a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando los
sectores sociales y las zonas geográficas más desfavorecidas.”9
En 2010, se duplica el porcentaje de Producto Bruto Interno en educación, sin
alcanzar la extensión de la cobertura pretendida en lo que a JE se refiere. 10 Es
oportuno revisar el balance realizado por dos figuras trascendentes en aquel período
5 Ibíd. p.456 Ley Nº 26.206. En adelante, LEN. 7 LEN, art. 28.8 Ley Nº 26.075. Sancionada el 21 de diciembre de 2005. En adelante, LFE9 LFE, Art. 2.b 10 El informe final de una comisión de seguimiento del financiamiento educativo expresa que el financiamiento
educativo, desde sus metas globales, se cumplieron: “el cumplimiento de la ley en torno al porcentaje dePBI invertido representa un hito en la educación nacional, dado que favoreció un incremento histórico en lainversión en Educación, Ciencia y Tecnología, hasta alcanzar 6% del Producto Bruto Interno. De este modo,la ley ha logrado su cometido en lo referido a sus objetivos presupuestarios” BEZEM Pablo, MEZZADRAFlorencia, RIVAS Axel, Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo, Informe Final, Noviembre de2012. P.40 Sin embargo, los autores corrigen su informe en función de un recálculo del PBI tomado comoreferencia aunque no dejan de destacar que la inversión educativa en ese período fue sustancial y sinprecedentes: “la inversión en educación, ciencia y tecnología equivalía al 4,6% del PBI de 2005 y seaspiraba a alcanzar el 6% en 2010, lo que representa un aumento del 31%. En cambio, con la nueva serie dePBI se partió de un indicador del 3,8% que en 2010 ascendió al 5%, lo que también representa un aumentodel 31%. Esta evolución, junto con la de otros indicadores de inversión complementarios, manifiesta uncrecimiento del financiamiento educativo muy destacado que concluyó con el mayor nivel de inversión poralumno en términos reales del que se tenga registro histórico.” BEZEM Pablo, MEZZADRA Florencia,RIVAS Axel, ¿Se cumplió la Ley de Financiamiento Educativo? CIPPEC, Junio de 2014.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.8
de sostenido crecimiento en la inversión en educación. Daniel Filmus, Ministro de
Educación, Ciencia y Tecnología en aquel período, entendió que se abordó de modo
preferencial la enorme inequidad heredada de la aplicación de la Ley Federal de
Educación que había fragmentado el Sistema Educativo nacional. El nuevo
federalismo propuesto desde 2003 implicó recuperar el carácter ordenador y garante
del Estado, resolviendo el retraso en el poder adquisitivo de salarios. Enfrentando
las inequidades regionales, se definió un piso mínimo salarial docente que elevó la
media general de los haberes de los maestros, adoptándolo como salario testigo
para las discusiones paritarias generales. Aunque el esfuerzo de inversión se
alcanzó, en palabras del sociólogo, el “gran retraso que existía al momento de la
aprobación de la ley en torno de un salario docente digno, obligó a que la mayor
parte de los nuevos recursos (75 por ciento) se afectaran a ese objetivo, y que una
vez alcanzado, se podrán privilegiar otras metas.”11.
Por su parte, Stella Maldonado, como Secretaria General de CTERA Y
contribuyente central desde el movimiento obrero organizado al debate por la LFE,12
identificaba como una deuda preocupante el hecho de que no se logró que el 30 por
ciento de los alumnos de educación básica tengan acceso a escuelas de JE. La
causa aludida refiere a la implementación de un criterio que no responde a la
realidad de las capacidades de inversión de las jurisdicciones. El resultado habría
sido otro, según la Sindicalista, si la entidad que representaba hubiera logrado
imponer la relación de inversión inversa a la finalmente aceptada. CTERA
propugnaba un “60 por ciento nacional y 40 provincial.”13
Por ello, en el 2010, se comienza analizar la necesidad de impulsar una
nueva ley de financiamiento educativo. En un documento federal de ese año, se
expresa que han de establecerse “las metas financieras necesarias para permitir la
implementación de la JE a partir de la nueva formulación de la ley de financiamiento.
Una medida de corto plazo de absoluta justicia educativa será implementar las11 FILMUS, Daniel, Logros y deudas en educación, Pagina/12, Edición del 18 de mayo de 2010.12 Testimona Filmus la enorme contribución de Maldonado a las grandes leyes aprobadas esos años: la “Ley de
Educación Técnica, la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Sexual, entre otras, fueparticularmente significativo. La defensa de las condiciones de trabajo y capacitación de maestros yprofesores nunca le impidió participar desde una perspectiva conceptual que siempre colocó a la educacióncomo una herramienta central de la democratización del conocimiento y la sociedad. Por eso, la creación deigualdad de posibilidades educativas para niños, jóvenes y adultos estudiantes fue su preocupación central.”FILMUS, Daniel, Stella, Página/12, Edición del 15 de octubre de 2014
13 MALDONADO, Stella, Ley de Financiamiento Educativo del Bicentenario, Pagina/12, Edición del 2 demarzo de 2010.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.9
acciones necesarias para solucionar la situación que subsiste en algunas
instituciones del país en las cuales y por diversas razones aún se sostienen turnos
intermedios. En el mediano plazo, se espera concluir con el plan de infraestructura
que mejora las condiciones edilicias de escuelas que son de jornada extendida o lo
serán en breve, como así también realizar una estimación de las posibilidades de
extensión de la jornada en los próximos 10 años.”14
Que no se haya alcanzado la cobertura esperada no impidió avanzar en
cambios significativos en la organización escolar, el uso del tiempo y los espacios
escolares. Por otra parte, la política nacional adoptará en Córdoba su propio modo
propio de instrumentación.15 Al ratificarlo en la Ley de Educación Provincial,16 la JE
adquiere un rango de Política Provincial prioritaria, operativizándose con el formato
de Programa Provincial.17 A lo prescripto, se le añade como condición para su
implementación, las metas de universalización a mediano plazo, de modo de
“aumentar, hasta alcanzar el ciento por ciento (100%) el número de escuelas
primarias de jornada extendida o completa, principalmente en el segundo ciclo, a fin
de favorecer una mejor articulación con el nivel secundario dentro de los próximos
14 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Políticas prioritarias para el nivel primario, Bs. As.2010. El pasado 16 de noviembre del presente año, en sede de la entidad sindical de mayor representación enla capital cordobesa, defendió Filmus las razones de impulsar una nueva Ley de Financiamiento Educativoque eleve al 10% del PBI de los cuales el 80% debería destinarse a la educación obligatoria y que alcance demodo efectivo al 30% de cobertura nacional en extensión de jornada.
15 Constituyen antecedentes de JE, los Proyectos de Microexperiencia de ampliación de jornada -Res. 362/00-y la iniciativa Escuelas de jornada ampliada -Res. 307/05-.
16 Expresa la norma citada que la JE ha de universalizarse en la provincia: “Con la finalidad de asegurar ellogro de los objetivos fijados para este nivel por la presente Ley, las escuelas primarias serán de jornadaextendida o de jornada completa.” Ley Nº 9.870/10, Ley de Educación Provincial de la Provincia deCórdoba, art.36. En adelante, LEP.
17 Desde el inicio de la implementación de JE se reconoce como objetivo central la transformación global de lajornada de trabajo en el nivel estableciéndola como “una línea de la Política Jurisdiccional en relación conla inclusión e igualdad educativa, que permitirá avanzar hacia una escuela de 6 -seis- horas de jornadahabitual.” MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CÓRDOBA, Secretaría de Educación, ProgramaProvincial. Jornada Extendida. Educación Primaria. Propuesta pedagógica. Córdoba, 2010 p.5 Laimplementación se pensó inicialmente en dos etapas: en primer lugar, debía alcanzarse una extensión de JE alas escuelas más vulnerables. Este criterio coincide con lo acordado federalmente como estrategia general:“Financiar en el año 2011 con recursos conjuntos, la puesta en marcha de aproximadamente 200 escuelas,preferentemente en provincias con población altamente vulnerable, la implementación de un modelopedagógico de jornada extendida y/o completa.” Res. CFE 134/11. art. 3,inc. 6. En una segunda etapapropone implantar JE en todas las escuelas primarias provinciales, al menos en el segundo ciclo. Así loexplicaba la Comisión Pedagógica del Programa de Jornada Extendida, al proponer la disminución de “lasbrechas educativas de los niños y niñas que las habitan. Un horizonte que se plantea como una políticauniversal pretendiendo la inclusión de todas las Escuelas del Nivel en los próximos cinco años.”MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CÓRDOBA, Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción deIgualdad y Calidad Educativa Dirección General de Educación Inicial y Primaria, Jornada Extendida,Córdoba, 2011.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.10
cinco (5) años, para lo cual se prevé la incorporación de trescientas noventa y ocho
(398) escuelas primarias en programa de jornada extendida”. 18
Adviértase que la ampliación de estructura edilicia es la condición fijada como
necesaria para la implementación, según la LEP. No es objetivo del presente trabajo
corroborar el cumplimiento de este tipo de inversión. Pero es necesario indicar que
el Plan Nacional de Educación Obligatoria, establece que, sin detrimento de la
inversión edilicia que pueda realizar cada provincia, es responsabilidad del Estado
Nacional el “financiamiento de infraestructura”.19
De igual modo, cabe aclarar que la implementación es responsabilidad
compartida.20 Esto significa que es responsabilidad provincial, el realizar el
relevamiento tendiente a localizar las escuelas con prioridad de inversión dentro del
complejo entramado del sistema de educación obligatoria. Por eso es que, aunque la
inversión edilicia corresponde a la esfera del Gobierno Nacional, la misma se
instrumenta desde una Unidad Ejecutora Jurisdiccional -UEJ- y se efectúa desde el
programa PROMEDU II21 En tal caso la UEJ elabora los proyectos con las
inversiones edilicias previstas, las cuales son elevadas, previa autorización de la
18 LEP, art. 113, inc. b 1. El plan detallaba el siguiente plan de inversión edilicia: “conforme al siguientedetalle: Año 2011: doscientas (200) escuelas; Año 2012: noventa y ocho (98) escuelas; Año 2013: cincuenta(50) escuelas, y Año 2014: cincuenta (50) escuelas.” Ídem. En futuros trabajo deberá estimarse el grado dealcance de estas metas.
19 Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016 Res. CFE, 188/12. Anexo I,Matriz 1. Nivel Primario, Objetivo I. También reconoce como responsabilidad nacional el acompañamientopolítico y pedagógico como así también de la elaboración de “perfiles de apoyo y fondo escolar para lasinstituciones, Producción de materiales de apoyo.” Ídem. La meta para el 2016 consiste en concretar la“construcción de aulas y salones de usos múltiples en el 40% de las escuelas primarias con jornadaextendida” Ibíd. Matriz II, Objetivo 2.
20 Dentro de la meta de la ampliación gradual de la Jornada escolar en el nivel primario, se consideraresponsabilidad compartida entre Nación y Provincia, la “Producción de información y monitoreo de laimplementación” Ibíd. Matriz II, Objetivo 2. Al mismo tiempo, la”construcción de la viabilidad política ytécnica en el uso de los financiamientos disponibles” Ídem
21 El Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa, -en adelante, PROMEDU-en el marco del componente 2 y del subprograma I “Apoyo a la política de Jornada Extendida en el nivelprimario” con financiamiento del préstamo 1966/0C-AR, otorgado por el Banco Interamericano deDesarrollo. Es fundamental destacar que la prioridad no la tiene cualquier escuela que disponga de JE sinoque las bases de las condiciones del Programa establece “la adecuación de la infraestructura escolar enestablecimientos que atienden prioritariamente alumnos en condiciones de pobreza”. Res. Min. Educaciónde Nación. Nº 1010/09 1.1.b La línea crediticia establece tres áreas críticas, entre las cuales se encuentra,“La adecuación y/o ampliación de un edificio de nivel primario para la implementación de jornadaextendida dentro de los 2 (dos) años de iniciada la obra” Ídem. Con montos de van de los U$S 350.000 paraLicitaciones privadas para obras de presupuesto oficial o de ese valor y hasta $4.500.000 en licitacionespúblicas de presupuestos oficial, las provincia a partir de sus equipos técnicos debe elevar los proyectos enfunción de un relevamiento previo. “A través de los datos educativos que se consignen y del relevamiento deinfraestructura, correspondientes a la totalidad de escuelas que allí se localizan, se podrá evaluar la ofertaedilicia en la zona y, en función de la demanda, establecer el déficit que justifique la necesidad de ejecuciónde la obra.” Ibíd. 5.1.1.2
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.11
máxima autoridad Ministerial en la Provincia, para su aprobación técnica y gestión
del financiamiento ante el Ministerio de Educación de la Nación y el BID.22
Resulta entonces, una decisión asumida a nivel jurisdiccional universal en el
corto plazo la JE en el segundo ciclo sin detenerse a ver concretadas las obras
edilicias necesarias. Las condiciones materiales de implementación con confiadas
principalmente a reformas de carácter organizacional. La estrategia escogida
consiste en producir un entre-tiempo entre los dos turnos habituales, adelantando
levemente el turno mañana y retrasando un poco más, el turno tarde. El tiempo
producido por el desplazamiento, adquiere todas las características de un tercer
turno escolar, de carácter híbrido, ya que en escuelas más pequeñas resulta de la
prolongación o inicio de la jornada que se heredaba de 4 horas de trabajo, mientras
que escuelas con mayor población estudiantil se da la coexistencias de alumnos del
turno mañana con el turno tarde.
La tarea de refuncionalización de espacios y tiempos también están
contemplados en la política federal pero con diferencias notables. La propuesta
federal aconseja una jornada de siete horas, con tres módulos de Bloque-clase de
80 min. y 1 de 40 minutos. A ello se añaden de dos recreos de 20 min y un cambio
de hora a un recreo a un único recreo; de igual modo, de una hora para almorzar
que sostiene la propuesta orientativa, con la inclusión de un tiempo de descanso
post-almuerzo y un cambio de hora.23
En las escuelas consultadas, se reduce los recreos a uno por Jornada y la
hora de almuerzo y descanso, a 15 min, sin descanso posterior. Es decir, que
pueden retomar la actividad intensa -en Ed. Física, por ejemplo- con posterioridad a
este breve tiempo para el almuerzo. Cualquier otro formato hubiera requerido
22 Entre las obras edilicias en ejecución registradas en el territorio provincial a la fecha, con financiamiento delMinisterio de Educación de Nación, que informa la Dirección General de dependiente del mencionadoMinisterio, son 29 en total. Los proyectos presentados por las autoridades ministeriales de la Provincia deCórdoba evidencian las prioridades: 2 de ellos, el 6,8% corresponde a proyectos para el nivel primario deampliación y/o refacción edilicia y 2 más, destinadas al nivel secundario. El resto, corresponde a: 13proyectos de Construcción de Playones Deportivos -44,8%- 12 Creaciones de Jardines Maternales -41,3%-.Para acceder al detalle de las obras referidas, consultar Anexo IV del presente trabajo. Otros programas definanciamiento, además del mencionado son: PLAN OBRAS, PIIE, I.N.E.T., PROMER, PROMSE,PROMEDU JORNADA EXTENDIDA, PROMEDU PJE. Cfr, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LANACIÓN. DIRECCIÓN GENERAL DE INFRAESTRUCTURA. Datos de Obras en Ejecución de laProvincia de Córdoba. Disponible en: http ://168.83.77.109/ infra / obras / ejecucion / ejecucion . php Consultadoel 13 de diciembre de 2015.
23 Ver Anexo I del presente trabajo. Obsérvese que la propuesta intercala los nuevos módulos de la JE de modode contribuir mejor a la conformación de nueva jornada escolar en lugar de anexar un plus a la jornadahabitual.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.12
inversión edilicia, no solo en las escuelas en contextos vulnerables, sino también en
las que disponen de mucha población de alumnos. Sin resolver las necesidades
edilicias de escuelas vulnerables, como se estimaba como primera etapa de
implementación de la JE, se aceleró la universalización de la JE en la totalidad de
las escuelas -a excepción de las escuelas normales- de zonas urbanas creando o
agudizando un nuevo problema sin haber resuelto el anterior.24
Se advierte que la imprevisión de espacios no toma en cuenta otro dato
sustancial de esta transformación de la jornada primaria. Nos referimos a la
expansión del plantel docente. En las escuelas constatadas se verificó una
ampliación que llega incluso a su duplicación en dos o tres años, resintiendo la
funcionalidad de edificios escolares, lo cuales no suelen estar diseñados para
albergar esta cantidad de profesionales. Por analogía, y en este aspecto podemos
afirmar que la JE inauguró en nuestra provincia, en términos organizativos, un
proceso de secundarización del Nivel Primario.
Una perspectiva internacional, por su parte, abona la idea de que la JE resulta
una política compensatoria, en cuanto ofrece experiencias y capital simbólico
tendiente a reducir las brechas sociales. El Proyecto Metas Educativas 2021 de la
OEI, en la meta 14 plantea que la extensión de la jornada debe avanzar en primer
lugar, en establecimientos en zonas vulnerables. El foro internacional, agrega que su
implementación debe estar acompañado de una redefinición del puesto de trabajo.
El documento, coincide con el reclamo CTERA que propugna un proceso crítico de
visibilización del trabajo no-áulico.25 24 Según Bezem, la inequidad en la selección de escuelas no es un problema exclusivo de esta provincia: “con
respecto a la población que atienden esas escuelas, en el promedio de las jurisdicciones en el nivel primariola oferta de jornada extendida y completa no se correlaciona significativamente con el nivel socioeconómicode los alumnos. Esta es la situación de 17 provincias, en donde no se alteran las condicionessocioeconómicas de origen de los alumnos, mientras que 5 favorecen a los alumnos vulnerables” BEZEM,pablo, Equidad en la distribución de la oferta de educación pública en la argentina, en “Documento deTrabajo n°91”, CIPPEC, julio de 2012, p.24
25 La falta de tiempo para el encuentro conjunto y el trabajo de planificación implica el riesgo de caer enrutinas de trabajos que Gutierrez llama ficciones pedagógicas, que son modos en que la práctica pedagógicapierde sentido y trae como resultado, pérdida de pasión por la tarea que se desempeña, tensiones e inclusoconfrontaciones. “La superabundancia de exigencias y demandas débilmente articuladas entre sí ysuperpuestas a lo largo del año duplica las tareas docentes, sin incidir de manera sustantivas en el trabajopedagógico de las escuelas que, en su intención de atender las exigencias y expectativas ministeriales, tiendea desarrollar como estrategias de acción lo que denominamos ficciones pedagógicas [… ] se diluye laposibilidad de transmitir a los alumnos un sentido de trabajo pedagógico que sea fruto del trabajo colectivo.La fragmetación del trabajo escolar suele traducirse en desconocimiento de lo realizado por otros colegas,pero también indiferencia y/o enfrentamiento” GONZÁLEZ, Gonzalo, Dispositivo pedagógicos, escuela yenseñanza. Notas para el análisis de una relación compleja, en LA ROCCA, Susana y GUTIÉRREZ,Gonzalo (Comp.) “Escuela, Políticas y Formación Docente: piezas en juego para una estrategia de
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.13
Sin embargo en esta provincia mediterránea, las relaciones contractuales no
disponen a la fecha de un tiempo específico de trabajo de reflexión, planificación y
evaluación pedagógica de la JE con los pares. Tampoco incrementó el tiempo para
reuniones de personal, a tono con la complejización de la tarea docente en escuelas
primarias. Inclusive el entretiempo inserto en el orden escolar, no contempla las
dificultades emergentes del nuevo formato organizacional.26
Se verifica entonces un marcado contraste entre el mandato que se impone a
la JE como espacio de refundación de la escuela primaria, -lo que demanda de
modo indudable un convencimiento político en proporción a la tarea confiada-, pero
sin condiciones materiales elementales. En términos salariales, y asumiendo como
referencia al reconocimiento económico que recibe un Profesor en el nivel
secundario, debemos afirmar que sus ingresos son el 247,4% mayor respecto al
Docente de JE, tomando como referencia tiempo áulico de enseñanza.27 Esto
dificulta, como observaremos más adelante, la cobertura y permanencia de los
docentes en JE, obstaculizando la constitución de equipos de trabajo en función de
lo requerido en los lineamientos ministeriales.28
transformación”, Kent Von Düring, Córdoba 2011. p.43;4726 En esa dirección, Gutierrez reafirma la necesidad de “avanzar hacia un modelo laboral docente compatible
con el modelo pedagógico propuesto por la política pública. Esto implica que el trabajo frente al aula debeser solo una parte del tiempo laboral docente. En algunos países de Latinoamérica y Europa se vieneavanzando en generar jornadas donde el trabajo frente a alumnos ocupa diferentes porcentajes -el 50%, 40%,o 30%- del tiempo laboral docente, mientras que otra proporción del mismo se destina a actividadespedagógico-institucionales” GUTIERREZ, Gonzalo, Reorganizar los tiempos escolares para garantizar elderecho a la educación, en “Educar en Córdoba” Año XI, Nº 30, Octubre 2014, p.13 Un documento deorientaciones generales también resaltada el hecho de que el trabajo colectivo requiere tiemposinstitucionales para el encuentro y es condición necesaria para una implementación efectiva:“reorganización de la escuela, la voz, los aportes, la participación de todos los docentes que la conforman escentral, por ello la propuesta prevé disponer de tiempos institucionales y de materiales de apoyo para que seaconsiderada, compartida, armada y elaborada por el colectivo docente. Implica entender que los problemasescolares tienen básicamente una solución político-pedagógica y para ello es necesario apostar a másintercambio y discusión de los docentes y directores en torno a aquellas cuestiones que los convocancotidianamente. Una escuela con más tiempo es una escuela que tiene también más tiempo -o por primeravez un tiempo- para que los maestros puedan discutir y pensar la enseñanza en conjunto.” STORINO, Silvia,Criterios para pensar la propuesta pedagógica de una escuela que amplía su jornada, Ministerio deEducación de la Nación, Bs. As., 2012.p.16
27 Tomando en cuenta el salario de inicial de bolsillo, comparando mes a mes -no anualmente- y a julio del2015, debemos observar que por un módulo de dos horas reloj -de 60 min., cada una- de labor en JE, eltrabajador de la educación percibe $579,32 como salario de bolsillo. Cabe aclarar que por tratarsedenominarse Programa Provincial no no goza del derecho al pago de FONID -cuota del Fondo Nacional deIncentivo Docente-. Mientras que, por el mismo tiempo trabajado en el nivel secundario -equivalente a trescátedra, de 40 min.- recibirá $1.382,83, más $51 pesos del FONID. Cfr. SECRETARIA DE GESTIÓNADMINISTRATIVA, Escala salarial docente VIGENTE. Disponible en: http :// www . cba . gov . ar / direccion -de - recursos - humanos -4/ Consultada el 8 de diciembre de 2015
28 Autores que analizan la oportunidad que ofrece la JE sostienen que las jornadas de trabajo institucional sonimprescindibles. RAMÍREZ LLORENS, Fernando, Sobre la extensión de la jornada escolar en Uruguay:
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.14
No se discute la importancia, la necesidad o urgencia de extender la JE. El
asunto es que la expansión del horario sin disponer de los recursos materiales y
sostenerlo casi principalmente sobre el compromiso volitivo de los docentes con su
tarea, implica abonar al imaginario del docente como apóstol de una misión secular,
que la acción sobre atributos individuales, asociados a una adhesión íntima a
mandatos y decisiones que se asumen lejos de las escuelas y su cotidianeidad.29
En relación a aspectos curriculares se registran sustanciales avances a partir
de la incorporación de aspectos metodológicos de la JE al Diseño Curricular. Esto
significa que se amplía el abordaje de iguales contenidos que los trabajados en el
resto de la jornada, pero incorporando indicaciones metodológicas con el objeto de
“complejizar y ampliar las oportunidades de abordaje y diversificar las experiencias y
prácticas en torno a ellos”.30 Sin embargo, no se registra un progreso similar en otra
de las obligaciones suscriptas. Nos referimos a la “elaboración y/o adecuación de las
normativas jurisdiccionales.”31 Esta parece ser la razón por la cual, sigue llamándose
a la JE en Córdoba como Programa Provincial cuando, en realidad, se trata de una
Política federal, de carácter obligatoria y vinculante, establecida por la LFE,
confirmada por la LEN y concertada en el marco de la Asamblea Nacional del
Consejo Federal de Educación.
Ello trae aparejado como consecuencia, una brecha entre la realidad y lo
normativo. Mientras los docentes de JE, funcionalmente operan como parte del
ocho supuestos de la política educativa en debate, en “Revista Latinoamericana de Estudios Educativos”(México), vol. XLIV, núm. 2, abril-junio, 2014, p. 34.
29 Una publicación de extracción sindical historiza este proceso ilustrándolo como un proceso dereivindicación que lucha en contra de dispositivos poderosos -más adelante abundaremos en esta categoríateórica- de constitución de la subjetividad, en función de la valoración del propio trabajo y las motivacionessubjetivas al que viene asociado: “La confrontación entre el capital y el trabajo se dirime en todos losámbitos sociales, [expresa González] entre ellos la escuela. La concepción, la organización y el control sobreel trabajo docente forman parte de esa disputa. No nos fue fácil a los docentes advertir que estábamosinvolucrados en esta disputa. Básicamente porque nos costó ver lo que hacemos como trabajo y vernos anosotros mismos como trabajadores de la educación. Si bien existieron desde fines del siglo XIX muchosmaestros que asumieron la reivindicación de sus derechos, mayoritariamente es a partir de los años 60, y enun contexto de fuertes luchas del movimiento obrero, cuando muchos docentes -en particular aquellos que seincorporan al trabajo en escuelas de las barriadas populares- comienzan a cuestionar la visión del apostolado,o la del funcionario obediente, o la del profesional aséptico que eran las hegemónicas hasta ese momento.”GONZÁLEZ, Héctor, Transformar el trabajo docente para transformar la escuela, en GONZÁLEZ, H. et.al. “Reconociendo nuestro trabajo docente. Un diálogo necesario entre las teorías y las prácticas”, CTERA,2009.
30 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA, Diseño Curricular de EducaciónPrimaria 2012-2015, 2011. p.296
31 Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016 Res. CFE, 188/12. Anexo I,Matriz 1. Nivel Primario, Objetivo I. p.6 Se añade el “desarrollo de estrategias jurisdiccionales, para elcumplimiento gradual de las metas acordadas en los convenios bilaterales.” Ídem.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.15
equipo formador, desde el marco normativo son reconocidos como Planta Orgánica
Funcional -POF-. Este problema se resolvería adecuando las normativas,
empezando por el Estatuto del Docente Primario e Inicial y Preprimario -Decreto Ley
1.910/E/57-, en aspectos clavers como el escalafón para redefinir la jornada e
incorporar a los docentes de JE a la carrera docente.32
Es necesario precisar además que en Córdoba, se realiza una
implementación en módulos de horas reloj de enseñanza -60 min. y no de 40 min.
como el empleado en otros niveles- en lugar de creación o modificación de cargos
como estaba acordado federalmente. El rédito para la jurisdicción es que permite
avanzar por encima de la media nacional.33
Otra singularidad en relación al cumplimiento de los objetivos la extensión de
la jornada en nuestra provincia priorizó escuelas de ámbitos urbanos. El formato de
módulos de horas no favorece la cobertura en escuelas rurales, dado que la
modalidad de las clases en módulos diarios, el tiempo insumido en el traslado y
costo de transporte no se contempló en el diseño de la instrumentación, y resulta un
deuda pendiente desde la perspectiva de la negociación colectiva de trabajo. 34
32 FANCHIN, Luis (comp.) Compendio de normas laborales docentes (Nivel Inicial y Primaria) Espartaco,Córdoba 2000. art 6 y ss. p.284
33 BRANDÁN ZEHNDER, María Gabriela y BARBEIDA, Fabiana Lucia. Jornada Extendida. Informe Final,Secretaría de Estado de Educación, Dirección General de Planeamiento, Información y EvaluaciónEducativa, Córdoba junio 2015. p.4 Se añade que “de los 252.909 alumnos matriculados en el año lectivo2015, 113.707 se encontraban bajo la modalidad de extensión de jornada, representando un 45% de lapoblación estudiantil del nivel primario.” Ídem. Estos datos contrastan con lo informado por la DirecciónNacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa -en adelante, DINIECE-, dependiente de laSubsecretaría de Planeamiento Educativo. Según esta unidad del Ministerio de Educación de Nación,responsable del desarrollo y la sustentabilidad del Sistema Federal de Información Educativa, en 2010, -losdatos de Córdoba son del 2014- la matrícula de Nivel Primario Común del régimen de JornadaCompleta/Extendida comprende que en función de la cantidad de alumnos y no de las unidades educativascomprende uno “389.000 alumnos, lo que representa el 8,0% del total del nivel y forma de organización dela educación -252.000 en 2005, que equivalía al 5,5% en ese año-. Implica, entre esos años, un 54% deaumento de la matrícula dentro de esta nueva forma gestión escolar, aunque, todavía, dentro de valores quenecesitan un mayor desarrollo.” DINIECE, Una Mirada sobre la Escuela -IV- Bs. As. 2013. P.40 Cabeaclara que el valor indicado incluye también a la jornada completa, según indica la LEN: “En el año 2005, lacobertura de jornada completa para el nivel primario era de 5,5% y, como se mencionó, no había registrosobre el porcentaje de matrícula que asistía a escuelas de jornada extendida. En el año 2010, se mantuvo elmismo porcentaje de matrícula que asiste a jornada completa y se comprobó que 2,9% de la matrícula asistea escuelas de jornada extendida. En conjunto, 8,3% de la matrícula asiste a alguna de estas modalidades, locual se encuentra lejos de la meta del 30% de la LFE [...] sólo algunas alcanzaron una mayor cobertura en elnivel primario, principalmente la Ciudad de Buenos Aires y Tierra del Fuego, que superan la meta del 30%,seguida por Córdoba, Río Negro, La Pampa, Catamarca y Mendoza, con valores cercanos al 15%, y porúltimo Tucumán y La Rioja con el 11%. En el resto de las jurisdicciones esta oferta no cubre en ningún casomás de 10% de la matrícula.” BEZEM, Pablo, MEZZADRA, Florencia y RIVAS, Axel, Monitoreo de laLey de Financiamiento Educativo INFORME FINAL, CIPPEC, Noviembre de 2012. p. 34
34 Prueba de que la temática que abordamos resulta gremial acuciante, es el hecho de que en la primera reuniónrealizada entre los gremios federados con el Ministro de Educación y Deportes de la Nación, Esteban
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.16
2.2 Propósito general
Elaborar un primer abordaje, a modo de mapeo, en torno a la problemática de
de la JE, que identifique elementos generales y comunes en las
representaciones sociales que los sujetos directamente implicados a nivel
escolar, construyen cotidianamente.
2.3 Propósitos específicos
a. Producir y socializar un primer informe de avance desde la perspectiva
subjetiva de los sujetos directamente implicados, identificando líneas posibles
de investigación futura.
b. Aportar insumos para la reflexión, la evaluación y la toma de decisiones, en
estamentos próximos como lo son, las escuelas que implementan JE y los
Profesorados que forman docentes para el nivel de referencia.
c. Ofrendar un informe que testimonie aspectos relevantes de la implementación
de JE de modo de brindar una mirada teórica de lo que sucede en la escuela
en dos localidades del sudeste cordobés.
d. Brindar insumos para que la entidad gremial negocie en nombre del colectivo
de trabajadores del sector, mejores condiciones materiales de trabajo.
e. Contribuir en función de la responsabilidad que compete a los ISFD, a dar
cuenta conforme a los cánones académicos vigentes, de una realidad del
sistema educativo, que merece ser considerada.
Bullrich, el 16 de diciembre de 2015, las entidades gremiales incluyen entre 9 puntos preponderantes “lanecesidad de la jornada extendida y completa y discutir extensión de la misma en todo el país.” AMSAFE,CTERA se reunió con el Ministro de Educación de la Nación, Disponible en:http://www.amsafe.org.ar/noticias-generales/ctera-planteo-sus-demandas-al-ministro-de-educacion-de-la-nacion-esteban-bullrich. Consultado el 21-02-16
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.17
2.4 Preguntas de Investigación
¿Cómo perciben, los sujetos directamente implicados -Directivos, Docentes,
Padres y Estudiantes-, los cambios suscitados a partir de la implementación de la JE
en las escuela primarias de Bell Ville y Morrison?; ¿acuerdan los sujetos
interpelados, en que más tiempo tiempo en la escuela redunda en un mejor
aprendizaje para niños y niñas?; ¿qué nuevas perspectivas habilita la JE en los
sujetos intervinientes, en función de mejorar el proceso de formación en la que se
hallan involucrados?
2.5 Antecedentes
Dentro de los escasos antecedentes registrados, identificamos dos, que han
de servir de referencia por su relevancia, alcance y precisión metodológica. En
primer lugar nos referiremos a la investigación de Cecilia Veleda, desarrollada desde
el CIPPEC y con apoyo de UNICEF Argentina.35 A pesar de que en varias
oportunidades, las responsables ministeriales dejan de entrever cierto
reconocimiento de cierta novedad del fenómeno y de las tensiones que produce la
JE en la cultura escolar heredada,36 en el trabajo de Veleda puede verse con real
magnitud, la enorme disparidad de métodos y los modos en que se va
implementando federalmente la JE. Para la investigadora, se identifican dos riesgos
evidentes: “Por un lado, realizar el enorme esfuerzo presupuestario que supone
implementarla sin que gran cosa cambie. Por el otro, caer en la tentación de avanzar
rápido y utilizar los espacios edilicios disponibles, sin priorizar a los alumnos más
vulnerables.”37
35 VELEDA, Cecilia, Nuevos tiempos para la educación primaria: lecciones sobre la extensión de la jornada escolar, Fundación CIPPEC - Unicef Argentina, Buenos Aires, 2013. p.15 Disponible en: http :// files . unicef . org / argentina / spanish / educacion _ NuevosTiemposEducacionPrimaria _ VERSION -WEB . pdf Consultado el 22 de noviembre de 2015
36 Expresa Storino en el documento de orientaciones que se distribuyó en todas las jurisdicciones conscientesde que la política de ampliación de la jornada demandará de todos los involucrados -gobierno, docentes,sindicatos, padres- una efectiva militancia a favor de una nueva escolaridad para nuestros niños y niñas.Supondrá no pocos dolores de cabeza, incomodidades, necesidad de alterar posiciones, rever y repensar. Loscaminos de una mejor educación no siempre son fáciles ni inmediatos” STORINO, S., Criterios... p.14 [Eldestacado es nuestro]
37 Ibíd. p.18
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.18
La investigación se concentrarse en el estudio de su implementación en cinco
jurisdicciones: Mendoza, Río Negro, Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos
Aires y Córdoba. Destaca en este último caso, una particularidad que tiene el
programa de JE en la provincia mediterránea el cual se inicia “priorizando a las
escuelas más desfavorecidas, pero a medida que se expandió incorporó escuelas
que no cumplían con ese requisito.”38 Según constatamos no solo que no se
evidencian las dos etapas de implementación mencionadas expresamente por los
lineamientos y la propia LEP39, sino que desde un comienzo, se seleccionaron
escuelas piloto, ámbito de prueba de éste y otros programas ministeriales. Dichos
establecimientos eran urbanos y no se encontraban necesariamente entre los más
vulnerables en referencia al ámbito socioeconómico en que se hallaban insertos.
Su análisis, contextualiza y registra el avance y aplicación en cada provincia
resaltando las singularidades. Luego de concretar 97 entrevistas -11 con
supervisores 59 con directores y 27 con docentes- llega a conclusiones, sobre la
base del reconocimiento de una limitación, que le impide tener una visión más
completa que lo que está sucediendo. Nos referimos a extender la consulta a dos
actores centrales para tener los estudiantes, destinatarios privilegiados de nueva
política y los padres, tutelas legales de sus derechos.40 La indagación de modo
indirecto, es decir, mediado por la perspectiva de docentes y directivos, resulta
insuficiente porque sus perspectivas posicionales en relación a la institución,
presuponen disímiles puntos de vista, intereses y necesidades. Más aún
consideramos las tensiones registradas en la implementación entre los distintos
sujetos que ocupan posiciones diferentes en la trama escolar.
El segundo antecedente, corresponde a un informe del Área de Investigación
de la Dirección de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa del Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba, publicado en junio de 2015 e iniciado en
noviembre del año anterior.41 Vale resaltar el valor del trabajo en tanto su extensión,38 Ibíd. p. 82.39 Cfr. LEP Art. 113,B.40 Advierte la autora que sería “interesante incluir también la mirada de los padres y los alumnos, esta
exploración no contempla su perspectiva porque la inclusión de estos actores -sumamente relevantes por sercopartícipes de la política y el objetivo último de las transformaciones en curso- excedía las posibilidadesde este estudio. De todos modos, procuramos indagar su opinión de manera indirecta, a través deltestimonio de directores y docentes.” VELEDA, C. Op.Cit. p. 54.
41 BRANDÁN ZEHNDER, María Gabriela y BARBEIDA, Fabiana Lucia. Jornada Extendida. Informe Final,Secretaría de Estado de Educación, Dirección General de Planeamiento, Información y EvaluaciónEducativa, Córdoba junio 2015. En:http://www.cba.gov.ar/wp-content/4p96humuzp/2015/08/INFORME-
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.19
dado que cubre 798 escuela de todo el territorio provincial. Se observa que, parte
de una recolección de datos a través de una encuesta con formulario electrónico a
los directivos de los establecimientos.
El informe indica que la incorporación se dió gradualmente, a razón de 200
escuelas por año aproximadamente de 2010 a 2012, y reduciendo la incorporación
de escuelas a la modalidad de JE, a un cuarto de ese cantidad entre 2013 y 2014,
casi todos los casos en grados segundo ciclo -solo un 5,4% corresponde al primer
ciclo-. Se observa además que en Córdoba, la aplicación de la JE priorizó escuelas
de menor tamaño -el 61,8% no supera los 100 alumnos, y un 28% no más de 200
alumnos-. Evidencia además, cierta dificultad para la cobertura de los campos.42
En relación a aspectos metodológicos, entre varios de los formatos previstos,
predomina el uso de taller como modalidad de trabajo. En referencia a la evaluación,
el 89,5% considera que los mecanismo de evaluación -de proceso y no sumativa-
contribuye a los objetivos de jornada extendida.
Sobre el vínculo con la familia, un porcentaje alto (38,7%) menciona como
insatisfactorio el modo en que se dispone la complementación alimentaria,
particularmente si se tiene en cuenta que esta temática se planteo como crítica en
las escuelas que no disponen del Programa Paicor.
Un mención especial merece lo referido a las dificultades de implementación
de la JE. En la opción de falta de espacio suficiente y/o adecuado para el desarrollo
de Educación Física, un 38,6% requiere mas espacio para este tipo de actividad. Es
oportuno aclarar que aunque las opciones ofrecidas referidas al uso del espacio en
este campo en particular, el 87% de las escuelas consultadas indicaron en el ítem
otros, más espacio físico para las actividades actividades de JE. “Las restricciones
en el espacio físico -refiere - en general son identificadas por los encuestados como
un fuerte factor de condicionamiento para el correcto funcionamiento de la Jornada
Extendida. Desconocemos si esta dificultad se debe a una falta o inexistencia de
FINAL-JE.pdf Consultado 8 de diciembre de 2015.42 Se infiere que los responsables del informe esperaban una cuadro más crítico, ya que al constatar que los
directores declaran que el 20% de los módulos de JE quedan sin cubrir, lo valoran como “un nivelsatisfactorio de cumplimiento con los objetivos planteados”. Ibíd. p.46 No obstante, el informe no deja deseñalar que es recomendable facilitar la cobertura, mejorando las condiciones de contratación: “Una posiblevía para ello sería considerar, por ejemplo, la posibilidad de revisar el sistema de incentivos docentes asícomo las modalidades de contratación y remuneración para la Jornada Extendida, en orden a tornar másatractiva para los trabajadores la propuesta laboral.” Ibíd. p.48
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.20
estos espacios físicos y/o, por el contrario, a una rigidez en la utilización de los
espacios con los que efectivamente cuenta cada institución.”43
Los responsables del Informe afirman haber realizado consultas a los padres,
aunque a modo de entrevistas informales “con padres y docentes de escuelas con
Jornada Extendida-, a los fines de obtener información secundaria relevante para la
elaboración del cuestionario a implementar.”44 Con estos antecedentes, adquiere un
valor creciente la investigación que se presenta en cuanto se sitúa como precursora
de en un enfoque más completo y localizado, a diferencia de los antecedentes
mencionados en los que predomina la mirada desde un nivel macro y focalizado en
determinado actores institucionales. La investigación, en cambio, completa el
encuadre añadiendo las voz de docentes que no ejercen con jornada extendida pero
que articulan con docentes que trabajan en ella, la de los padres, aliados
insoslayables en la tarea educativa y la de alumnas y alumnas, destinatarios de las
políticas en cuestión.
2.6 Contexto conceptual
La investigación cualitativa es un modo singular de pensamiento inductivo.
Opera sobre casos, historias, biografías, procesos en un lenguaje que debe ser
interpretado. Supone que toda comprensión no puede dejar de reconocer una carga
cultural que contiene cada expresión, del modo de horizonte de interpretación,
constituido por experiencias previas y lecturas que configuran perspectiva del
investigador. Por tal motivo, cabe explicitar las huellas referenciales teóricas que
entran en juego en el proceso de interpretación.
43 Ibíd. p.50.Continúa señalando el informe que, “En orden a identificar las carencias reales, sugerimosfortalecer la articulación entre la Dirección de Primaria y el Área de Infraestructura del Ministerio deEducación de la Provincia, a los fines de intercambiar de modo permanente la información que sea útil paraidentificar estas necesidades, tales como el Relevamiento 2010 y/o el listado de requerimientos de lasescuelas. Por otra parte, consideramos que sería significativo realizar una actualización del mencionadorelevamiento ya que el período de mayor expansión de la Jornada Extendida en las escuelas provinciales fuealrededor del período 2010-2012, con lo cual es probable que haya un desfasaje en la información disponiblesobre las necesidades espaciales para la Jornada Extendida.” Ídem.
44 Ibíd. p.5 El informe no precisa mayores datos sobre la consulta informal a los padres.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.21
Al decir de Maxwell, el contexto conceptual que detallaremos a continuación
condensa un “sistema de conceptos, supuestos, expectativas, creencias y teorías
que respaldan e informan la investigación.”45.
Vale en este caso pensar el contexto teórico como un recorte funcional
realizado sobre la base de una singular trayectoria formativa que afecta la lectura de
los datos relevados. La perspectiva que nos sitúa tiende a considerar dichas
referencias teóricas como caja de herramientas que propicia un tipo de operación
que analiza lo dicho en función de una situación concreta. La misma supone reglas
discursivas y relaciones de poder.46 Quizás sea uno de los rasgos más distintivos de
investigaciones de este carácter, la imposibilidad de aislar los actos de habla del
contexto mismo de enunciación.47
Por lo expresado, es preciso señalar que asumimos decisiones, en torno a la
delimitación de los siguientes aspectos conceptuales:
a. Situacionalidad del sujeto de enunciación
La propuesta de investigación tiene por objeto escudriñar la temática de la JE,
partiendo de lo que los sujetos sociales implicados expresan sobre sus propias
prácticas. Por ello, se opta por un diseño flexible que facilite la indagación, en
contraste con enfoques lineales, más propicios para los enfoques cuantitativos,
destinados a la validación de una hipótesis inicial. En esta investigación no
45 Citado MENDIZÁBAL, Nora, Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa, enVASILACHIS DE GIALDINO, Irene -Coord-, “Estrategias de Investigación cualitativa”, Gedisa, Barcelona2006. p.76 La autora recomienza eludir la expresión arraigada, de marco teórico, porque connota el empleode teorías validadas en forma deductiva, que “constriñe la situación estudiada «forzándola» o«violentándola» para que encaje en los conceptos o esquemas preconcebidos” Ibíd. p.79 Se considerareferente conceptual, como denominación equivalente. Para Achilli, el referente teórico o conceptual esfundamental para el proceso de delimitación de la problemática en función de la construcción del objeto deestudio. Es el “cuerpo conceptual que permite iluminar, recortar y dar sentido a determinada problemática ainvestigar” ACHILLI, Elena, op.cit., p.51
46 Expresa Vasilaschis de Giardino, que lo analizado, más que simple encadenamiento de palabras remiten aconstrucciones simbólicas que constituyen por sí mismas, “formas de acción con sentido, construidas encircunstancias concretas cuya realización tiene lugar en contextos y organizaciones y que ocupan un lugarrelevante entre las diversas formas en las que se lleva a cabo la vida cotidiana”. VASILASCHIS DEGIARDINO, Irene, La investigación cualitativa, Op.cit. p.31
47 Teoría como caja de herramientas es un concepto foucaultiano que ilustra metafóricamente el caráctersituacional, estratégico y situado de este modo de abordar los fenómenos históricos y sociales. Es un tipo deenunciación que, al decir del pensador francés, evita ”formular la sistematicidad global que hace encajartodo; sino analizar la especificidad de los mecanismos de poder, percibir las relaciones, las extensiones,edificar avanzando gradualmente un saber estratégico” FOUCAULT, Michel Poderes y estrategias, en“Microfísica del poder”, La Piqueta, Barcelona, 1992. p.173
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.22
obstante, aunque se parte de supuestos previos, marcos conceptuales e intereses
definidos, lo que realizamos es una explicitación de los mismos, poniendo énfasis en
la imposibilidad de justificar una perspectiva aséptica y neutral, ajena a todo interés.
Nos interesa destacar además, que los sujetos que investigan también se
suponen ontológicamente afectados por condiciones sociohistóricas. El sujeto de
enunciación que sustenta el informe, al decir de Foucault, puede dislocarse,
“desembarazarse del sujeto constituyente, desembarazarse de sí mismo, es decir,
llegar a una análisis que pueda dar cuenta de la constitución del sujeto en la trama
histórica”.48 La pregunta sobre quién dice, no solamente se dirige a los sujetos a
quienes se direcciona el análisis, sino que en una investigación cualitativa, también
dice de quienes incursionan en la práctica social de la escuela, interrogan, observan
o analizan la trama social.
Es necesario, dar cuenta de quién investiga y para qué como condición previa
para entender la trama interpretativa que se teje en cada investigación. En tal caso,
rescatamos el aporte de las teorías críticas latinoamericanas, desarrolladas tanto en
ciencias sociales como en Filosofía. Enrique Dussel, uno de sus exponentes,
sostiene que lo sustancial resulta del hecho de determinar con claridad el lugar de
enunciación. La investigación que presentamos está localizada en un territorio
específico con una historia cultural concreta, -dos localidades del sudeste cordobés-
afectando la identidad de los sujetos hablantes.
Expresa Enrique Dussel que la localización del sujeto que habla, indica la
acción hermenéutica es decir, interpretativa, desde donde se lee y comprende la
realidad social e histórica que se aborda. “El observador -explica- se sitúa
-comprometidamente- en algún «lugar» socio-histórico, como sujeto de enunciación
de un discurso, y por ello es el lugar «desde donde» se hacen las preguntas
problemáticas -de las que se tiene conciencia autocrítica o no- que constituyen los
supuestos de una episteme epocal [....] Enunciamos inevitablemente el discurso
«desde algún lugar». Desearíamos desplegar una descripción que en el mayor
grado posible tenga autoconciencia de su «situación» espacial, histórica, social, de
género, racial etc [Para lo cual,] intentaremos superar ciertos «lugares» triviales,
obvios, ingenuos” 49
48 FOUCAULT, Michel, Verdad y Poder, Op. cit. . p.19149 DUSSEL, Enrique Política de la Liberación: historia mundial y crítica Trotta, Madrid, 2007. p.15
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.23
El carácter práctico, es decir ético y político, se deduce de ese compromiso de
los hablantes que indagan en relación a que aceptan la realidad tal cual se les
presenta sino que se autorizan a transformarla desde alguna forma de intervención.
La investigación, entonces, aspira a producir dos efectos prácticos y concretos. Por
una parte, demuestra de que es posible producir un discurso sistemático con
aspiraciones de ser verdadero sobre la propia realidad, el cual puede ser ofrendado
a aquellos interesados en saber qué pasa al interior del sistema, al tiempo que
jerarquiza el lugar de los docentes no solo como meros reproductores de saberes
producidos en otros contextos sino como productores de un saber que emerge de
las propias prácticas.
Por otra parte, la investigación parte de los supuestos de que el investigador
accede al fenómeno complejo de la acción social, desde un horizonte de
significación que no puede reducirse a parámetros cuantificables, sino que, en tanto
emergente cultural y geográfico, desentraña una intención de comunicabilidad.
Como que, como todo gesto humano, puede ser comprendido, en niveles de
profundidad variable.
Así es que nos situados desde un tercer enfoque, que asume distancia frente
al positivismo y al enfoque interpretativo-hermenéutico, -aunque en un menor grado
en este último- adoptando un enfoque crítico. Dicho enfoque se concentra en los
“microprocesos de la «caja negra» de la escuela, en lo que se refiere a las
interacciones áulicas entre docentes y estudiantes, la transmisión de conocimientos
y los procesos comunicacionales culturales dentro de la escuela, que intentan dar
una explicación a la desigualdad educativa.”50
Aunque tomemos distancia respecto del paradigma empírico analítico, no por
ello, no deba obviarse modos rigurosos de medir aspectos de los real. Valoramos al
respecto el enorme esfuerzo que han realizado áreas ministeriales como la Dirección
Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa,51 para generar datos
cuantificables a partir de los cuales, es posible pensar aspectos de la realidad del
sistema. Lo que propone el enfoque crítico, es que el acto mismo de pensar, aún a
partir de datos cuantificados, es en sí irreductible a procesos mensurables. Debe
50 PEVI, Néstor y BAVIN, Clara, Documento metodológico orientador para la investigación educativa,Ministerio de Educación de la Nación, Bs. As. 2009. Nota a pie 26. p. 59
51 DINIECE http://portales.educacion.gov.ar/diniece/
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.24
legitimarse a partir de un ejercicio de intercambio simbólico con el fin de alcanzar un
estado de constatación intersubjetiva. Por otra parte, resulta un complemento válido
y necesario de procesos medibles.
En relación con el modelo interpretativo o hermenéutico, debemos reconocer
que comparte supuestos sobre el modo de acceso al fenómeno educativo, en tanto
que lo presupone un práctica cultural e historizada, aunque difiere en el carácter de
dicha intervención. Aspira, no solo a la comprensión de un estado de cosas, sino a
su cabal transformación.52
En consonancia con ello, optamos por un enfoque dialéctico, que procede de
modo no lineal sino espiralado.53 Dicha mirada sobre lo real sustenta una carga
teórica y un cúmulo de experiencias particulares, que forjan la subjetividad del
investigador. La mirada intencional sobre lo real, vuelve sobre sí, para reparar en las
teoría aplicada para retornar, una y otra vez al escenario de análisis, con un enfoque
más enriquecido. Tanto el diseño como el proceso mismo, resultan flexibles en tanto
que permiten “advertir durante el proceso de investigación situaciones nuevas e
inesperadas vinculadas sobre el tema de estudio, que puedan implicar cambios en
las preguntas de investigación y propósitos”54
52 También Zambrano considera que la escuela puede ser un dispositivo eficaz de reproducción de formas dedominación o todo lo contrario: “Como dispositivo, la pedagogía es el tiempo de la resistencia. Su fin noconsistirá en organizar los dispositivos de aprendizaje par cumplir cabalmente con los presupuestos de unafelicidad global; su lucha consistirá en volver la mirada sobre el otro para pensar la dislocación del ser, lapérdida del sentido. Ella es políticamente el tiempo de resistencia y el espacio de reflexión respecto del saberoriginal. La pedagogía es la esperanza de un mundo mejor, esto porque el pedagogo siempre será un espíritude resistencia […] El espíritu del pedagogo resiste y su escenario es el aula de clase; para él, la educación esrevelación antes que inculcación; resistencia antes que sumisión.” ZAMBRANO LEAL, Armando Laencrucijada de la Modernidad educadora en lo global en “Filosofía de la Educación y Pedagogía”, Brujas,Córdoba 2013. p.63
53 El carácter recursivo del método pone en juego “caminos de idas y vueltas con sus tanteos y sus diversosseguimientos de pistas teórica empíricas. La flexibilidad y simultaneidad recursiva entre el trabajo de campoy el trabajo conceptual -tal como lo planteamos- los hace más complejos y complicados. Más cargado dedecisiones y contradecisiones que se van generando y mezclando, a veces, confusamente […] lo imporantees recordar que hay un intenso trabajo de análisis interpretativo” ACHILLI, E. op. cit. p.84
54 MENDIZÁBAL, Nora, Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa, enVASILACHIS DE GIALDINO, Irene -Coord-, Op. cit. p. 67 En palabras de Brumer, la ductilidad paraasimilar cambios profundos de escenarios exige al especialista un carácter exploratorio, por medio del cual“el especialista se traslada de una a otra línea de la investigación, adopta nuevos puntos de observación amedida que su estudio progresa, se desplaza en nuevas direcciones hasta entonces impensadas y modifica sucriterio sobre lo que son datos pertinentes, conforme va quedando más información y una mayorcomprensión” Citado en MENDIZÁBAL, Nora Op. Cit. p.68.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.25
b. La investigación asociada
La asociación entre Instituciones formadoras y escuelas, no resulta el fruto de
una decisión particular a nivel institucional sino que constituye una respuesta a la
demanda ministerial. El informe que presentamos se enmarca en esa intención de
asociación productiva que aspira a jerarquizar el lugar de los ISFD en el sistema y la
vinculación con las Escuelas del Nivel para el cual se forma. Un documento
ministerial que se explaya al respecto, advierte que “el pasaje de las modalidades
tradicionales de vinculación a otras más fértiles no es sencillo y demanda considerar
la articulación de las instituciones formadoras con las escuelas.”55
La investigación, por ende, apela a formas de trabajo cooperativo y atiende a
dos lógicas. En primer lugar la lógica ético-política, -racionalidad de fines- vinculada
al compromiso práctico de los responsables. En tal sentido, la adhesión a principios
del paradigma de la pedagogía crítica supone, entre otras aspectos, la implicación
con una tarea de democratización de los medios de producción de los bienes
culturales.56 Lo que incluye no solo el acceso sino la efectiva apropiación de dichos
bienes. Como afirma Edelstein, “no se trata sólo de democratizar el acceso a la
educación sino de democratizar también el éxito en ella”57
Una educación verdaderamente liberadora, crea las condiciones para la
asimiliación y el disfrute de los bienes culturales, al tiempo que promueve formas de
empoderamiento asociado al adiestramiento en el uso de los medios de producción
55 Res. 30/07, Anexo I, 40 56 En el material de apoyo para las JE hace referencia a esta idea: Es necesario “democratizar el trabajo
pedagógico en cada una de las instituciones, hacer vibrar la vida en la escuela, desplegar la potenciacolectiva del pensar/hacer, producir nuevos sentidos, generar y distribuir la riqueza del conocimiento, nosólo entre los chicos sino también entre colegas.” MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Material deacompañamiento para los encuentros de trabajo institución al de las escuelas que amplían su jornada, 2013Disponible en: http :// igualdadycalidadcba . gov . ar / SIPEC -C BA / publicaciones / JornadaExtendida / Material%20 de %20 Acompanamiento %202013. pdf Consultado el 22 de noviembre de 2015. p.1
57 EDELSTEIN, Gloria, Pensar la docencia y su formación. Desafíos el presente con mirada hacia el futuro, ICongreso Nacional de Educación, op.cit. Añade la especialista, que solo el docente puede revertir lareproducción de las desigualdades sociales en la escuela, si concibe su accionar desde un compromisopráctico emancipador. Dicha implicación atiende “lo mejor posible a la heterogeneidad ineludible que seexpresa en las prácticas cotidiana. Esto significa, no limitarse a un modelo asociado a un entorno socialfavorable o a una determinada historia personal. Se trata por el contrario de disminuir el efecto selectivo,inevitable del monismo pedagógico, un cierto darwinismo educativo subyacente, propio de los modelos demoldeamiento y fabricación, -por utilizar las metáforas hoy más frecuentes- que ponen claramente enevidencia, cuando hay un único medio de acceso al saber, en el que sólo los que reproducen, sobreviven ytienen éxito [...] Se propone al enseñante a preguntarse por la pertinencia de sus propuestas en función de lasituaciones concretas que en cada caso se le presenten. De los alumnos con los que tenga que trabajar, de lospropósitos planteados en cada caso. En función de ello, modificar el escenario, las escenas los tiempos, laconfiguración del espacio las estrategias cambiar los soportes, entre otras tantas decisiones.” Ídem.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.26
cultural.58 “La creación y movilización del conocimiento para el bien común no
depende simplemente de la socialización de la información adecuada, la existencia
de conceptos correctos o la utilización de las técnicas apropiadas. Ello también
depende de la aptitud o «medios hábiles» que la gente aporta a las situaciones”59.
En segundo lugar la lógica instrumental, -racionalidad de medios-,
subordinada a la anterior, pero operativa en tanto que responde a la necesidad
propia de la acción de intervención profesional con el objeto de modificar un estado
de situación y de alcanzar cierto grado de eficacia.60 Esta transformación de un
estado de cosas, es precisamente lo que ocupa al educador comprometido con una
pedagogía crítica. O como expresa Edelstein, un trabajador de la cultura cree
firmemente en que su campo de acción puede devenir en un escenario de
exploración, de aprendizaje global y de efectivas transformaciones.61
La investigación que se desarrolla en los Institutos Superiores, por otra parte,
viene caracterizada por una restricción de la autonomía de los Institutos al momento
de escoger los temas a tratar, en virtud de la implicancia de la tarea formadora: se
trabaja en función de lo que el escenario de intervención indica como urgente en
58 La exigencia de una democratización no es una afirmación retórica. Coincidiendo con Freire, supone unaexigencia enorme, en vistas a congeniar el carácter fuertemente normativo el discurso pedagógica con lasprácticas efectivas. El tal sentido se requiere coherencia entre el decir y el hacer. Expresa el intelectualbrasilero, que “realmente es difícil hacer democracia. Es que la democracia, como cualquier sueño, no sehace con palabras descarnadas y sí con la reflexión y con la práctica. No es lo que digo lo que dice que soyun demócrata o que no soy racista o machista, sino lo que hago. Es preciso que lo que hago no contradiga loque digo. Es lo que hago lo que habla de mi lealtad o no hacia lo que digo.” FREIRE, Paulo, Carta a quienpretende enseñar, Siglo XXI, Bs.As. 2002. p. 116
59 En palabras del autor, las Instituciones de Enseñanza Superior gozan de una posición favorable para “ofrecerliderazgo en el uso de diversas formas de conocimiento para ocuparse creativamente de los problemas yrelacionarse con la gente en entornos complejos en inciertos” CHEVALIER, Jacques M. BUCKLER, Daniel,Guía para la Investigación colaborativa y la movilización social, Plaza y Valdés México 2009. p.20
60 Maldonado sostiene que un Proyecto educativo puede ser un dispositivo de dominación o bien, “unaformidable herramienta para la construcción de pensamiento contrahegemónico y ejercicio de ciudadanía, apartir de prácticas de participación en asambleas de aula, en los cuerpos colegiados, integrados porestudiantes, docentes, padres u otras formas de cogobierno de la escuela. Existen numerosas experienciasrealizadas por escuelas de nuestro país que permite afirmar que, todos los canales que favorecen laparticipación y la expresión de los alumnos, mejoran la convivencia al interior de la escuela y la relaciónbarrio-escuela” MALDONADO, Stella, Sociedad, violencia y escuela, en ZEMELMAN, Hugo, “La escuelacomo territorio de intervención política”, CTERA, Febrero 2004. p.20
61 Edelstein llama a la Pedagogía como aventura de lo posible. Para la autora, nunca se debe perder de vistaque “la Pedagogía postula que los saberes son construidos por personas vivas, en un momento determinadode sus historias, es la aventura de lo posible, el descubrimiento de nuevas vías de exploración, laactualización permanente de saberes y capacidades en nuevas situaciones. Los mismos obstáculos impuestospor el sistema a los sujetos y a las instituciones constituidos en motivos de reflexión, pueden dar lugar aintentos fecundos, a descubrimientos imprevistos.” EDELSTEIN, Gloria, Pensar la docencia y suformación. Desafíos el presente con mirada hacia el futuro, op.cit.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.27
términos de la prácticas, más allá de los gustos e intereses particulares del
Investigador.62
Es importante señalar que no existe trabajo de investigación sin condiciones
favorables y del carácter inventivo para hacer un uso apropiado e inteligente de
recursos escasos es lo que ha permitido llegar a buen puerto esta primer etapa de la
investigación. Sin dejar de tener en cuenta de que los grandes cambios en
educación no se producen por acciones individuales y voluntariosas sino a través de
procesos de conquistas colectivas de derechos asegurados en leyes y acuerdos
paritarios, ello no hace mella en la satisfacción interna de los responsables de este
informe de explorar, aun sin recursos suficientes, posibilidades inéditas en función
de hacer mejor lo que se venía haciendo.
El tipo de investigación que deben producir los ISFD, no parten del interés
particular de un individuo o equipo institucional exclusivamente, sino que se gestan
desde los requerimientos mismos de la práctica docente. Más aún, constituyen una
dimensión intrínseca de la tarea de enseñar, conforme explica el gran pedagogo
latinoamericano. Esto sucede porque el pensar críticamente es una exigencia, que
se torna sistemática cuando adopta un grado suficiente de curiosidad
epistemológica. “Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro.
Mientras enseño, continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque
indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no
conozco y comunicar o anunciar la novedad”63
62 La investigación educativa, según se expresa desde el INFOD, “cobra importancia en la medida en queaporta a la producción de saberes sobre problemáticas específicas de la formación, del trabajo docente y delsistema educativo en su conjunto. Permite también enfatizar perspectivas y asumir posicionamientos que nosuelen estar contempladas en el circuito más ligado a la investigación universitaria.” INSTITUTONACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE, Área de investigación, Dirección Nacional de Formación eInvestigación, La organización de la función de investigación en la formación docente, Bs. As. Noviembrede 2013. P.4
63 FREIRE, Paulo, Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa, Siglo VeintiunoEditores, 2015. p. 30 En términos de formación, la investigación educativa enriquece la formación inicial encuanto “contribuye a hacer visible aquello que escapa a la mirada acostumbrada de quienes trabajan en elespacio escolar, habilitando un distanciamiento respecto del trabajo cotidiano que se realiza en los institutosy escuelas. Busca describir, conocer, comprender y transformar la realidad educativa. En el sistemaformador, la misma cobra importancia en la medida en que aporta a la producción de saberes sobreproblemáticas específicas de la formación, del trabajo docente y del sistema educativo en su conjunto.Permite también enfatizar perspectivas y asumir posicionamientos que no suelen estar contempladas en elcircuito más ligado a la investigación universitaria […] En esta línea, la producción de conocimiento resultaun elemento primordial para el fortalecimiento del sistema educativo y para el enriquecimiento de las tareasque en él se desempeñan. El proceso investigativo cobra sentido cuando logra vincularse con las otrasfunciones del nivel -prácticas de formación inicial, de formación continua y de apoyo a las escuelas- y con el
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.28
En esa línea, este informe abre un camino hacia una experiencia que vale la
pena transitar. El de conectar el conocimiento académico, desde su complejidad y
riqueza, con el saber práctico que emplea el docente para resolver los problemas
que su oficio le presenta. La producción de saberes en los Institutos superiores, no
debe ser una excepción sino una dimensión de su identidad.64 Al respecto abogamos
por una mayor institucionalización de la función de producción de saber en el
sistema.
En primer lugar ha de institucionalizarse las condiciones en la que se realiza.
Entiéndase por ello, que se dispongan tiempos formales y rentados para la
Investigación.65 En segundo lugar, deben inventarse nuevas formas de articulación
entre los ISFD y las escuelas asociadas. Un tercer punto, remite a un problema que
se comparte con otros ámbitos de producción del saber como el universitario. Nos
referimos al problema de la circulación y aprovechamiento de los saberes
producidos. Esta investigación se desarrolló meditando esta cuestión.
Por tal motivo nos pareció que al momento de convenir el acceso al campo,
era necesario explicar que los sujetos consultados tendrían una devolución en
primera instancia, cara a cara, y con copia de los resultados del análisis. Además de
proveer insumos para la toma de decisiones, las exigencias que se autoimponen los
investigadores tiene que ver con el compromiso con una ética de apertura,
reconocimiento y deuda con el otro, una ética de la alteridad que es necesario
fomentar y que define nuestro modo de estar en el sistema. En la exposición y
diálogo, en el cara a cara, con los sujetos interpelados, es que situamos la primer
prueba de validación del saber producido.66
resto de las instituciones y actores del sistema, con el propósito de aportar a la mejora y la transformación dela educación.” DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN, La organización de lafunción de investigación en la formación docente, Bs. As. Noviembre de 2013. p.2 [El resaltado es nuestro]
64 Así lo expresan los acuerdos federales: “es asunto propio del sistema formador, la producción de saberessobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación. Se trata de un rasgo de identidad cuyaspotencialidades son enormes pero que ha sido poco considerado, al menos en la historia reciente de lsistema” Res. 30/07 Anexo I, 36-37.
65 La relación producción/reproducción del saber puede resolverse definiendo las “condiciones defuncionamiento del sistema formador que habiliten a los formadores para el desarrollo de situacionesformalizadas de producción de saberes directamente vinculados con la complejidad de formar docentes,habilitando nuevas formas de relación con el saber sobre la formación y sobre la tarea de enseñar.” CFE Res.30/07. Anexo I, 41.
66 Las enseñanzas, expresa Edelstein, “debieran constituirse en escenarios donde sea factible nuevosdescubrimientos que abran en los sujetos la interrogación sobre sí mismos, y a su vez, reactiven el deseo deconocer. Esta perspectiva, de entrada sitúa la cuestión del Otro, en su alteridad radical.” EDELSTEIN,Gloria, Pensar la docencia y su formación. Desafíos el presente con mirada hacia el futuro, I CongresoNacional de Educación, op.cit.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.29
Desde los principio de una ética de la co-responsabilidad con la alteridad, el
momento del encuentro “significa la proximidad, lo inmediato, lo que no tiene
mediación, el rostro frente al rostro en la apertura o exposición -exponerse-a- de una
persona ante la otra. Inmediatez del encuentro no mediado todavía, frente a frente
sin mundo que signifique todavía: raíz misma de toda significación posible.”67
La socialización deja de ser entonces, un momento formal para dar contenido
a un encuentro, que posibilita por sí mismo, un acontecimiento.68 Aquí se releva el
sentido de acceder al campo, de modo respetuoso, con preguntas lo más abiertas
posibles, posibilitando que cada uno se exprese, para decir, lo que tiene y quiere
decir. En el caso que nos ocupa se advierte que la transmisión, concepto
pedagógico central para la tarea de la formación, se entiende como una mediación
cultural indelegable.69 Esta investigación resulta un trabajo reflexivo sobre lo que los
sujetos dicen sobre sus prácticas y el significado simbólico que le otorgan.70
Al respecto, algunas normativas federales remarcan la idea de que, el
incremento gradual de mayores niveles de autonomía, requiere determinadas
condiciones, entre las que se reconoce de modo explícito, el reconocimiento
67 DUSSEL, Enrique, Para una ética de la liberación latinoamericana, Tomo I, Siglo XXI, Bs. As. 1973. Laapertura al otro en el lenguaje, resulta tanto un principio ético-político como una disposición metódica:“abierto a la escucha, con oído atento que invoca, de la propia vocación que desde "el Otro" se revela comolenguaje ” Op. Cit. p.122
68 El acontecimiento pedagógico se inicia con un acto inicial de reconocimiento. Como expresa Tatián, sucedecomo instancia de “reconocimiento de la igualdad, -igualdad de las potencias e igualdad de las inteligencias-de que cualquiera puede pensar, lo que cualquier otro puede pensar. Se trata de crear las condiciones paraque eso se desarrolle y que si esto no evita conflicto, cuando menos, permite a los seres humanos acceder asu propia lucidez” TATIAN, Diego, Consideraciones sobre la idea de igualdad, en el “I Congreso Nacionalde Educación”, op.cit.
69 Desde el nacimiento, y a partir de ese momento, todas las formas de socialización que habilita por lacapacidad de significación que otorga el lenguaje. Considera Dussel que “Nacemos propiamente a la «luz delmundo» en el parto, pero nos recibe en sus manos para protegernos, e-ducarnos -ex: origen, desde; ducere:conducir; educar: sacar de la noche para llevarlo de la mano a la luz de un mundo cultural- y amamantarnosen los símbolos y el sentido de un mundo que se va tejiendo por el lenguaje: «Ma... Má» nos dice nuestramadre. Aprendemos así, sin saberlo, la palabra indoeuropea, histórica, concreta que significa la madre” Op.Cit. p. 123
70 En este aspecto resulta concordante com la posición del interaccionismo simbólico, que se sustenta en trespremisas: las personas actúan en función al significado que le asignan a su entorno; dicho singnificado nopuede atomizarse en un nivel individual -como lo sostendría una individualismo metodogológico-, sino queson productos sociales, de modo que es factible afirmar que “una persona aprende de las demás la forma dever el mundo” INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE, La organización de la función deinvestigación..., op.cit. p. 148 El interaccionismo se juega entonces en el hecho mismo de los significados nose dan sino que se manifiestan como emergentes dinámicos de un “proceso continuo de interpretaciones ydefiniciones de situaciones diferentes por personas diferentes que pasan por diferentes experiencias” Ídem.El enfoque del individualismo metodológico, al que hacemos mención más arriba, desatiende la potenciadel fenómeno de la interacción social en busca de explicaciones atomizadas del fenómeno social, modelo desustratos subyacentes bajo la forma de “mecanismos elementales, o atómicos”. ELSTER, Jon, En favor delos mecanismos, “Sociológica” , año 19, número 57, Enero-abril de 2005. p.256
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.30
económico de la tarea encomendada. “Cuando la ampliación de los márgenes de
autonomía no se acompaña por formación adecuada y tiempos rentados para
ejercerla, más que frente a una política de profesionalización, estamos frente a una
política de intensificación del trabajo ”71
La investigación, por ende, no se presenta como un ejercicio escolar propio
de la instancia formativa. Aspira en realidad a generar un acontecimiento,72 en tanto
que dice y piensa lo que aún no ha sido dicho ni pensado. Este sentido de la
situacionalidad que considera la singularidad del presente en lo que éste tiene de
inédito y no en su relación causal con un tiempo precedente y póstumo. El
acontecimiento mentado, refiere al hecho de que además de aspirar a responder a
los protocolos mínimos del campo académico, el trabajo refiere a la pertinencia de la
investigación.
Al respecto, Mendizábal sostiene que junto a los criterios básicos de calidad
de una investigación referidas a aspectos intrínsecos a la economía del texto, como
son su consistencia metodológica. Debe considerarse, además, la pertinencia como
la relevancia social y política, del producto de lo investigado.73
71 El resaltado es nuestro. CFE 30/07 Anexo I, Pág.36-37. Se infiere en este trazo la contribución de CTERA ensu carácter de órgano consultor del Consejo Federal, que posibilita la inclusión en la resolucióngubernamental, de determinadas garantías gremiales. Es sabido que la CTERA funciona como órganoconsulto de las políticas públicas conforme al siguiente artículo de LEN “La Asamblea Federal realizarácomo mínimo una -1- vez al año el seguimiento y la evaluación del cumplimiento de la presente ley.Asimismo, convocará como mínimo dos -2- veces al año a representantes de organizaciones gremialesdocentes con personería nacional para considerar agendas definidas de común acuerdo.” LEN, art. 120. Nosreferimos entonces, a que prescribe expresamente la normativa, -acordada por todas las autoridadesministeriales de la cartera educativa del país-, el no añadir nuevas obligaciones sin asegurar tiemposrentados, para evitar el riesgo de convocar a los trabajadores docentes con un discurso democratizante queencubra en lo concreto, formas renovadas de explotación laboral. “El trabajo de los profesores parece cadavez más intensificado, al acumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovacionesen unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo de los cambios, quedándose atrás, incluso.Desde este punto de vista, la retórica de la profesionalidad se limita a seducir a los docentes para queabracen su propia explotación” HARGREAVES, Andy, Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata,HARGREAVES, Andy -1996-. Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata, Madrid 1993. Pág. 43
72 La expresión aluda a lo que Badiou expresa en su filosofía del presente. Cuando alude a que la captación delpresente -ajeno al tiempo lineal- que en cuanto tal, afirma la posibilidad de un tiempo-otro o nuevopresente. Establece que: “Ese otro tiempo, cuya materialidad envuelve a las consecuencias delacontecimiento, merece el nombre de nuevo presente. El acontecimiento no es ni pasado ni futuro”BADIOU, Alan Lógicas de los mundos: El ser y el acontecimiento, 2, Manantial, Bs. As. 2008. p.427
73 Expresa la autora que “las demandas de pertinencia social, que además de atender las necesidadesdisciplinares de su ciencia, intentan resolver los problemas sociales y económicos de su medio”MENDIZABAL, N. Op. Cit.p. 90 Concidimos con Landau y Pini que el debate entre formas de validacióninterna o por su utilidad, no desemboca necesariamente en una disyuntiva. Incluso, adherimos a la distinciónentre aplicación e implicación. “Más que del reemplazo de un modo por otro, se trata de una coexistencia deambos modos. Tradicionalmente, las instituciones académicas eran las encargadas de producir conocimientoque posteriormente era transferido al ámbito de la industria y de la sociedad en general. Sin embargo, afirmael autor, en los últimos años esta legitimidad basada en los expertos disciplinares se ha roto, ya que las
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.31
A partir de los expresado, diremos que el instrumental de análisis que
elegimos incorpora como rasgo singular, -y lo fundamenta teóricamente- que la
instancia de validación, debe incorporar la socialización al interior de grupo de
colegas, a quienes se ha convocado a una experiencia de intercambio tan útil como
necesaria. Incorporada esta particularidad, en lo restante, el presente trabajo intenta
respetar las convenciones propias de toda comunidad científica. Aquí vale lo
aclarado por Yuni y Urbano de que no se trata solo de exponer ordenadamente
saberes que los individuos construyen en su práctica -profesional y/o escolar- sino
de dar cuenta de un abordaje teórico de una instancia práctica que se insinúa como
problema.74 Supone una apertura aprehensiva ante de la palabra viva, que da cuenta
de una subjetividad encarnada en un contexto sociogeográfico preciso, destinatario
del tipo de implementación de una política pública.
c. Identidad y posicionamiento en el campo social
Como ya definimos, la investigación se ubica en el nivel más concreto de
aplicación. En tal caso, es importante justificar y aclarar, que no se analizan
procesos singulares de aplicación de la JE, escuela por escuela, sino que la unidad
de análisis corresponde a la representación simbólica que los sujetos sociales van
construyendo en su cotidianeidad, en interacción con los demás individuos.75
instancias de interacción entre la producción de conocimiento y la sociedad se han multiplicado. Comocorolario de esta perspectiva se concluye que las fronteras propias de los nichos académicos no sonsuficientes para validar la investigación académica; la sociedad tendría un poder evaluador respecto de lasorientaciones que asuma la actividad académica y los expertos no sólo deben tomar en cuenta el «contextode aplicación» de sus estudios sino también el «contexto de implicación» teniendo que rendir cuentas sobresu actuación.” LANDAU, Mariana y PINI, mónica. SERRA, Juan Carlos -colaborador- Investigación yPolítica educativa en argentina el papel de los ministerios de educación. Debates e interrogantes, DirecciónNacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología, Bs. As. Agosto de 2006. p.8-9
74 Para los autores existen un diferencia a tener en cuenta, respecto a la indagación sistemática que supone unainvestigación, que acepta las condiciones convenidas -más o menos explícitas- de un conocimientocientífico, respecto al saber propio que el profesional construyen a partir de su práctica cotidiana. Junto alimperativo de la universalización, sustentada en algún modo de demostración, la demanda de eficaciaprofesional insta a “establecer cuáles serán los resultados que se obtendrán por el efecto de la intervencion.En la Investigación científica, por el contrario, no se pueden predecir los resultados que se encontrarán alfinalizar el proceso de investigación. Las prácticas profesionales pueden ser fuente del conocimientocientífico siempre y cuando desde el comienzo se tengan en cuenta las normas propias del intercambiointelectual en la comunidad cientifica y la intencion y el uso de procedimientos destinados a producir unaexplicación de su objeto” YUNO, José y URBANO, Claudio, Mapas y herramientas para conocer laescuela: investigación etnográfica e investigación-acción, Brujas, Córdoba 2006. p.27
75 Se pretende una primera aproximación a lo que Pérez Gómez define como cultura experiencial. Para elpedagogo, “comprender la cultura experiencial de los sujetos es entender el sentido y la orientacion de su
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.32
Lejos de una posición que define de modo sustancialista a los sujetos,
atribuyéndoles cualidades inherentes a su identidad, el enfoque teórico que
suscribimos entiende que las identidades se definen conforme la posición en la que
se inscriben los sujetos en la matriz escolar, los mandatos sociales que sobre ellos
se aplica sumado a las acciones y modos de comprensión que libremente
desarrollan, como los sujetos estratégicos que son. Además de las condiciones
escolares externas que se internalizan con el transcurrir de la biografía escolar,
existe la posibilidad de cierta iniciativa del sujeto social que adquiere sentido en
función de los intereses estratégicos que se ponen en juego en cada caso.76
Dicho de otro modo, lo que define la identidad de docentes, directivos,
padres o estudiantes, resultan del lugar que ocupan en tanto nexos en un campo de
relaciones sociales. Se trata de subjetividades emergentes de un campo de
relaciones sociales. En palabras de Bourdieu, “la posición ocupada en el espacio
social y las prácticas no tienen nada de mecánica […] la posición social, actual o
potencial, es objeto de percepciones y apreciaciones que dependen de la trayectoria
pasada -por lo tanto del habitus- y de los marcos de referencia posibles, es decir,
concretamente, de los grupos que proporcionan los indicios concretos de la posición
y de los desplazamientos en el espacio”77 En esta investigación entendimos que la
peculiar plataforma semantica, el sistema relativamente coherente de sus significados, valores actitudes yconocimientos. Es entender también como dicha plataforma individual se ha ido formando en lasinteracciones espontáneas o forzadas, satisfactorias o frustrantes, en el contexto cultural, es decir, en lasplataformas semánticas colectivas en que cada sujeto ha crecido”. PÉREZ GÓMEZ, Ángel, La culturaescolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid, 1999. p.217
76 Expresa Gutierrez, que “la solo descripción de las condiciones objetivas no logra explicar totalmente elcondicionamiento social de las prácticas: es importante rescatar al agente social de las prácticas; esimportante también rescatar al agente social que produce las prácticas y a su proceso de producción. Pero dese trata de rescatarlo, no en cuanto individuo sino como agente socializado, es decir, de aprenhenderlo através de aquellos elementos objetivos que son producto de lo social. Esta actitud metodológica llevanecesariamente a sustituir la relación ingenua entre el individuo y la sociedad, por la relación construidaentre los dos modos de existencia de lo social: las estructuras sociales externas, lo social hecho cosas,plasmado en condiciones objetivas, y las estructuras sociales internalizadas, lo social hecho cuerpo,incorporando al agente.” GUTIERREZ, Alicia, Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu,Ferreyra, Córdoba 2005. p.16
77 BOURDIEU, Pierre, Las estrategias de la reproducción social, Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires,2014. p. 183. Añade Gutierrez, especialista en la teoría del sociólogo francés que empleamos comoreferencia teórica básica, que las posiciones se definen, además por la posesión de un bien en juego en uncampo social específico. “El espacio social - explica la intérprete- es un espacio pluridimensional deposiciones, en donde toda posición actual puede definirse en función de un sistema con multiplicidad decoordenadas, cada una de ellas ligada a la distribución de un tipo de capital diferente. El espacio social esuna construcción que, evidentemente, no es igual al espacio geográfico: define acercamiento ydistanciamientos sociales” GUTIERREZ, Alicia, Clases, espacio social y estrategias. Una introducción alanálisis de la reproducción, en BOURDIEU, Pierre, “Las estrategias de la reproducción social”, op.cit. p.20
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.33
identidad de los actores indican aspectos relativos y posicionales que es necesario
considerar más allá de las realidades institucionales particulares, que no serán
objeto de estudio expreso. El ser docente, estudiante o director supone una fuerte
inscripción de los cuerpos en la trama escolar, los que implican relaciones de poder
y discursos constituyentes.
La posibilidad de habilitar la escucha de los distintos actores, tiene una
connotación especial en el caso de los estudiantes, dado que los niños tienen una
posición subordinada en un doble sentido: como infantes, respecto a un mundo
adulto, y como alumnos o estudiantes respecto a un relación escolar. El lugar que
ocupan en una relación de poder asimétrica, no impide que lo pensemos como
destinatarios privilegiados o incluso protagonistas del proceso educativo.78
Por otra parte, repensar la matriz escolar supone revisar el modo en que se
conciben las prácticas y rituales escolares en el marco de una tradicional forma de
concebir el tiempo y el espacio.79 Uno de los aspectos más interesantes de la JE es
que incide en una de las dos grandes coordenadas que conforman la escuela como
escenario de intervención. Un razonamiento simple anticipa, a modo de sospecha,
que quizás no sea posible modificar el tiempo escolar sin afectar, de algún modo, el
espacio y sus formas de habitarlo. 80
En relación al espacio, es necesario realizar una distinción análoga a la
amplicada a la comprensión del tiempo. Existe un espacio físico, -que es el capaz de
ser representado sobre parámetros cuantificables y susceptible de ser registrado de
78 Para Ávila y Unanini, no existe contradicción entre considerar a los niños y niñas como destinatarios ocomo protagonistas de una propuestas pedagógica. “Es posible, [afirman las autoras], observar, escuchar yreconocer que ellos generan también sus propias estrategias para enfrentar, recrear, resistir o padecer unasituación. Y si se trata de transmisión de la cultura, reconocer el lugar protagónico de los chicos alienta a unmodo de relación con los bienes simbólicos que les permite situarse activamente en la apropiación yconstrucción de sentidos desde el lugar que ellos miran el mundo.” ÁVILA, Olga S. y UANINI, Mónica delV., Para pensar desde la experiencia: Niñez, Escuelas y Articulaciones comunitarias, p.9 en ÁVILA, OlgaS. (Comp.) “Andanzas entrelazadas: Recorridos en el marco de la iniciativa 2003-2005”, Fundación Arcor -Fundación Minetti, Córdoba 2006. p.9
79 Marc Augé, sostiene que el modo de vida actual produce espacios inéditos, ayunos de coordenadas designificación. Como contratara, se percibe con preocupación la constitución de sujetos desarraigados que nocrean vínculo alguno con lo lugares que frecuentan. Advierte el francés, que “vivimos en un mundo que nohemos aprendido a mirar todavía. Tenemos que aprender de nuevo a pensar el espacio.” AUGÉ, Marc, Losno lugares, espacios de anonimato. Una antropología de la sobremodernidad, Gedisa, Barcelona 2000. p.42
80 La organización del tiempo y lugares es uno de los componentes claves de los procesos de subjetivación. Aldecir de Varela, la novedad de la sociedad moderna que hace posible la emergencia de la escuela como tal,parte de la conformación de nuevas tecnologías disciplinarias. La producción social de nuevos saberes ynuevos sujetos estarían asociados a “la existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios” VARELA, JuliaCategorías espacio-temporales y socialización escolar. De individualismo al narcisismo, en LARROSA,Jorge -ed.- Escuela, poder y subjetivacion, La Piqueta, p.164
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.34
modo tangible- pero al mismo tiempo, existe una dimensión subjetiva y simbólica del
habitar. Los sujetos, desde una concepción fenomenólogica, no ocupan espacios
simplementente, sino que los habitan, apropiándose de ellos de modo originario.81
Aunque también puede resultar un ocupar ayuno de sentido. De hecho son
muchos los teóricos que afirman, que nuestro modo de vida actual nos ha llevado a
un olvido del sentido del habitar, a una suerte de incapacidad de vincularnos
sanamente con los espacios, más allá del sentido primario de apropiación como
conquista, que tiene la matriz occidental que funda las relaciones en el capitalismo.82
Por lo tanto, es necesario una pedagogía que vuelva a pensar los espacios
escolares, en íntima relación con la coordenada temporal.83
Es interesante reflexionar sobre la configuración de los espacios que realiza
la escuela moderna, no solo en lo físico sino en lo simbólico.84 La primera
configuración no es la áulica sino la frontera entre lo escolar y lo que no lo es. Para
la Escuela Moderna, estos muros físicos y simbólicos, separan lo puro de lo impuro,
81 Yori denomina espaciación a esta cualidad del hombre de ser y de estar en el mundo. En tal sentido esposible distinguir un espacio físico de un espacio vivencial: “ entendemos por «espacio vivencial», elconjunto de significaciones que rodean la vida del hombre al interior de universo en que se mueve,difiriendo así del espacio físico-matemático de la abstracción pura. En tal sentido, correspondería a laprimera y más original apropiación de un espacio” YORI, Carlos M. Topofilia o la dimensión poética delhabitar, Universidad Potificia Universidad Javeriana, Bogotá 2007. Nota a pie 24. p.76
82 Para Dussel, hay que volver a pensar los vínculos con los espacios en relación con la historia decolonización sufrida, lo que configuró un modo de vincularnos con el entorno y que constituye el sustratoontológico del horizonte de la experiencia occidental fueron traducidas rápidamente a formas cotidianas derelación. La globalización de un tipo de subjetividad conquistadora, es un tema a pensar por la pedagogíacrítica, dado el carácter civilizador de la escuela moderna: “Es el comienzo de la domesticación,estructuración, colonización del «modo» como aquellas gentes vivían y reproducían su vida humana. Sobreel efecto de aquella «colonización» del mundo de la vida se construirá la América Latina posterior: una razamestiza, una cultura sincrética, híbrida, un Estado colonial, una economía capitalista (primero mercantilistay después industrial) dependiente y periférica desde su inicio, desde el origen de la Modernidad” DUSSEL,Enrique, 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad, Plural - UMSA, LaPaz, 1994. p. 49-50
83 El tránsito a la democracia desde 1983 a la fecha, luego de dolorosas experiencias de dictaduras sufridas porel pueblo argentino durante gran parte del siglo XX, registra una deuda en torno a la tarea a de repensar losespacios escolares y los rituales que ordenan el relato escolar. Observa Amuchástegui que la “permanenciade formas tradicionales vaciadas de sentido, así como la ausencia de formas nuevas que organizacen lajornada, expresan el vacío y la crisis de sentido de un orden autoritario que se desarticuló sin que nuevossentidos, más democráticos, señalarán nuevas representaciones del orden escolar” AMUCHÁSTEGUI,Martha El orden escolar y sus rituales en GVIRTZ, Silvina (comp.) Textos para repensar el día a díaescolar. Sobre cuerpos vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela,Santillana, Bs. As. 2000. p. 76
84 Un concepto de segundo nacimiento, funda la escuela moderna. Haciendo acto este ritual, el ingresantealcanza el primer nivel aceptable de la socialización, un modo autorizado e instituyente de identidad, sobrela base del anonadamiento era antes de ingresar a la escuela. El niño no escolarizado es un nadie, aún no es,para la cultura oficial. Como afirma el poeta uruguayo, “no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sinodialectos. Que no profesan religiones sino supersticiones. Que no hacen arte sino artesanías. Que nopractican cultura sino folklore.” GALEANO, Eduardo, El libro de los abrazos, Bs. As. 2004. p.59
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.35
el aprendiza real de la pseudoexperiencia, la cultura válida frente a los mitos y
supersticiones que transmiten las familias y los entornos pre-escolares.85
La JE es una oportunidad de pensar de nuevo los tiempos y espacios
escolares. Implica reconocer que no se trata de meditar sobre un tiempo añadido,
sino sobre lo insuficiente que resulta la concepción heredada del tiempo productivo y
homogéneo de la revolución industrial volcado en la organización escolar. Si no se
piensa la dimensión cualitativa del tiempo, los razones para justificar la expansión
que resulta de la implantación de la JE, resultará una tarea incompleta.86
2.7 Referente empírico
En el apartado anterior explicitamos aspecto conceptuales que dan cuenta de
los supuestos teóricos que fundamentan la interpretación de la información recogida
en el acceso al campo. Cabe entonces, definir la unidad de análisis. El referente
empírico lo constituye una focalización de la mirada sobre el segundo ciclo en diez
escuelas urbanas de nivel primario, de dos localidades del sudeste cordobés,
-Morrison y Bell Ville-, en las que se implementa JE y que constituyen sedes de los
establecimiento involucrados en la dirección de la investigación.
Se añade además, que efectuamos un corte sincrónico, es decir, una
fotografía de procesos complejos y dinámicos, que suceden durante el segundo
semestre del año 2015. Desde esas coordenadas temporo-espaciales, es que se
procede a registrar y analizar las representaciones simbólicas de lo que los sujetos
interpelados expresan respecto a su vivencia de la JE.
85 También el historiador Pineau sostiene que los muros instituyen un espacio interno ficcional y total, queconstituye parte de la matriz de la escuela moderna. Ella “se construye a partir de su cerrazón y separacióntajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado”PINEAU, Pablo, ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: «Esto es educación» y la escuelarespondió: «Yo me ocupo» en CARUSO, Marcelo et.al.“La Escuela como máquina de educar. Tres escritossobre el proyecto de la modernidad”, Paidós, Bs. As. 1998. p.31
86 Una nueva escuela requiere una nueva concepción del tiempo. Al menos es lo que afirma Husti al criticar laeconomía del tiempo escolar de la escuela clásica: “La institución escolar está en completa contradicciónconsigo misma al imponer el modelo de organización secular, inmutable y uniforme, y desear al mismotiempo cambios profundos, fijándose para ello una serie de objetivos –como, por ejemplo, abrir la escuela asu entorno, utilizar la tecnología moderna, tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos, diversificar lasprácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activadel alumno en la construcción de sus conocimientos; objetivos, todos ellos, que requieren una planificacióndel tiempo variable y adaptable, es decir, móvil.” Citado en VERCELLINO, Soledad, La ampliación deltiempo escolar, ¿Se modifican los componentes duros del formato escolar? en“Revista Electrónica Educare”Vol. 16, N° 3, [9-36], setiembre-diciembre, 2012, p.22
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.36
En relación al acceso al campo aclaramos que evitamos la expresión técnicas
de recolección de datos, como modo de nombrar modo de nombrar el acceso a la
realidad fáctica. En cambio, denominamos a las entrevistas y encuestas,
instrumentos de acceso al campo, más acorde a una investigación cualitativa.87 A las
entrevistas a los directivos se le añadió la distribución de encuestas al resto de los
sujetos que habitan la escuelas, las cuales contenían preguntas de formato abierto
para habilita una mayor amplitud en las formas expresivas escogidas. 88
Al respecto, cabe aclarar que los responsables institucionales manifestaron
alguna dificultad para garantizar que la totalidad de docentes, padres y estudiantes,
completaran el requerimiento. De igual modo, la cantidad de registros alcanzados
son adecuados, en tanto que constituye un muestreo representativo, en función de
los objetivos propuestos. El acceso a la información se optimizará cuando
consolidemos una mayor institucionalización de las prácticas de investigación
educativa en los ISFD en asociación con las escuelas para el cual formamos. Es
auspicioso que comience a percibirse la intervención del investigador como un oficio
que articula formas de aprendizaje colectivo, el cual se completa con la articulación
de diversas perspectivas y la retroalimentación que se fomenta con la socialización.
Al decir de Creswell, es posible concebir el accionar del investigador, como “alguien
que aprende activamente y puede narrar en términos de los actores en lugar de
constituirse como un experto que los evalua.” 89
En relación al muestreo, se aclara que la cantidad de encuestas relevadas es
significativa por su carácter extensivo. Oscilan entre el 30% y el 50% de la
población total, y comprende el 100% de los Directores de las escuelas
seleccionadas. También se realizaron entrevistas a informantes claves, -Inspectoras
87 Asumimos la recomendación de Yuni y Urbano, que nos invitan a meditar en torno a los supuestos queencierrran ciertas metáforas, que refuerzan compromisos metodológicos y ontológicos, propios delparadigma positivista. Al hablar de técnicas de recolección de datos, “La idea básica [expresan los autores]consiste en conseguir un dato que fuese testimonio puro de los real. Lo subjetivo es pensado como un lastreque se cuela en el proceso de recolección y por lo tanto debe ser desechado.” YUNO, J. y URBANO, C.,Op. cit. p. 42 De igual modo, es inadecuado, al decir de Achilli, hablar de técnicas. Más apropiado es llamarestrategias, en cuanto no se trata de la aplicación de protocolos predefinidos sino de la producción delartefacto metódico que responde a la acción estratégica del sujeto investigador. “Al hablar de estrategiasestamos, entonces, polemizando con esa fuerte idea de neutralidad que subyace en la noción de «técnica»que pareciera pareciera poder aplicarse «universalmente» a cualquier investigación. En tal sentido, una«encuesta»; una «observación»; una «entrevista» u otra estrategias metodológicas adquieren particularidaden el contexto teórico epistemológico en el que se inscribe un proceso de investigación” ACHILLI, E. op.cit.p.35
88 Los modelos empleados se pueden ser consultados en el Anexo III del presente informe.89 Citado en VASILASCHIS, op. cit. p. 32.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.37
y Referente Provincial de JE-, con el objeto de contextualizar el análisis.90 En Anexo
II detallamos al respecto.
Alcanzamos de este modo un muestreo de dimensión intencional no
probabilística, atendiendo que las expresiones registradas corresponden a contextos
variables.91 En este punto entendemos que el carácter de la investigación es
cualitativa pero no parte de un estudio en profundidad de casos, sino más bien,
intenta registrar patrones de palabras o expresiones que indican sentidos posibles
de ser interpretados y que resultan señales significantes, de un nuevo sentido
común en formación.
La importancia del sentido común, como concepto teórico útil para explicar
procesos sociales, reside en que focaliza la mirada comprensiva del investigador
hacia formas de representación simbólica que no se reduce aspectos subjetivos e
individuales. De este modo se resaltamos su dimensión social, su estructura
dinámica y sus efectos operativos. Como expresa Alasino, “las representaciones
actúan como formas capaces de organizar la interacción social: son del orden de las
regulaciones sociales. Direccionan la visión de los actores particulares. Por ello
decimos que las representaciones sociales no son sólo un conocimiento socialmente
compartido y elaborado, sino que a su vez, conforman un tipo de conocimiento
práctico. En este sentido, cumplen dos funciones principales: posibilitar a los
individuos dominar y dar sentido al mundo físico y social; y habilitar la comunicación
mediante códigos compartidos que permiten nombrar y clasificar aspectos del
mundo social”92
90 Empleamos el uso de extensivo, en el modo en que lo emplea Achilli, es decir, para referir a un recorteempírico amplio desde el punto de vista de su alcance y general desde el nivel de profundidad del análisis.Para la autora, “una investigación extensiva como intensiva, podrá incorporar estrategias cuantitativas,cualitativas o su complementación” ACHILLI, E. Op. cit. p.35
91 Según Ruíz Olabuénaga, el muestreo cualitativo atiende más a la diversidad de las dimensiones que alnúmero de las unidades. “Mientras que el muestreo probabilístico [explica el autor] va orientado a larepresentación representativa del universo de unidades, el muestreo teórico está orientado, primeramente a lageneración de una teoría o comprensión de significado” RUÍZ OLABUÉNAGA, José Ignacio, Metodologíade la investigación cualitativa, Universidad de Deusto, Bilbao, 2012.p.66
92 ALASINO, Nadia, Alcances del concepto de representaciones sociales para la investigación en el campo dela educación, en “Revista Iberoamericana de Educación” N.o 56/4 – 15/11/11. p.4 Añade la autoraprecisiones sobre un concepto que, lo reconocemos, suscita intensas discusiones en torno a su estatutoepistémológico: “Constituyen una modalidad de conocimiento simbólico-emocional, socialmente generada(originada en el intercambio de comunicaciones de un grupo social) que regula la comunicación y elcomportamiento de los sujetos y hace inteligible para los mismos la realidad física y social. En la dimensióntemporal, las representaciones sociales refieren tanto al presente de las relaciones sociales, como al pasado.Contienen las elaboraciones de sujetos que ya no se encuentran físicamente en el espacio observado, asícomo las reelaboraciones efectuadas sobre la base de las primeras en las interacciones sociales presentes.Para afirmar que estamos en presencia de una representación social debemos poder reconocer en el
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.38
El procedimiento de análisis aplicado consiste en lecturas con diferentes
niveles de profundidad y es dialéctica en relación con las referencias teóricas. El
carácter abierto de las preguntas promovida, demandó una estrategia de
codificación inductiva posterior consistente en resaltar aquellas palabras que
pudieran servir de categorías para condensar sentidos capaces de ser
aprehendidos.
De igual modo, una lectura comparativa y relacional a modo de estrategia de
triangulación, permite una cruce de expresiones que condensan intereses,
perspectivas y necesidades diversos, con el fin de indicar coincidencias, matices,
tensiones y contrastes. Evitamos a lo largo del análisis, no cerrar apresuradamente
las interpretaciones. Al contrario se proyectan o sugieren líneas de investigaciones
sobre aspectos puntuales de la JE y con un nivel mayor de especificidad. En
resumen, graficar la complejidad y dinamismos propios de la conformación de una
sentido común inédito, que lejos de representar estructuras subrepticias, resulta
claro emergentes de prácticas sociales.93
Es necesario advertir además, que las encuestas realizadas a los docentes,
distingue, entre docente que reviste ejercicio en JE, respecto a los que trabajan en el
segundo ciclo pero no extienden su jornada a seis hs.. Este desdoblamieto se
efectuó porque se presumía la mirada posicionalmente diferenciada de estos
sujetos, en virtud del lugar que ocupan en la organización interna de la escuela.
Las Instituciones consultadas son las mencionadas a continuación:
Escuela “Pcia. del Neuquén” - Bell Ville
Escuela “Arturo Matterson”- Bell Ville
Escuela “Velez Sarsfield” - Bell Ville
Escuela “Florentino Ameghino”- Bell Ville
Escuela “Ponciano Vivanco” - Bell Ville
fenómeno los siguientes atributos: 1) ser una construcción social e histórica; 2) basada en conocimientos ycreencias colectivas; 3) constituida como un elemento interpretativo de la situación social; 4) impregnada delsistema de valores sociales y culturales; 5) que conforma un modelo o contra-modelo de comportamiento; 6)que guía la práctica (Sautu, 2007).” Ibíd. p.2
93 Empleamos el concepto de emergencia en el marco de un procedimiento geneaológico: “Las fuerzaspresentes en la historia [aclara el filósofo francés], no obedecen ni a un destino ni a una mecánica, sino elazar de la lucha. No se manifiestan como las formas sucesivas de una intención primordial; no a doptantampoco el aspecto de un resultado. Aparecen siempre en el conjunto aleatorio y singular del suceso.”FOUCAULT, Michel, Nietzsche, la Genealogía, la Historia, en “Microfísica del Poder” op.cit. p.20
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.39
Escuela “Juan Bautista Alberdi” - Bell Ville
Escuela “José María Paz” - Bell Ville
Escuela “Hilario Ascasubi” - Bell Ville
Escuela “Leopoldo Lugones” - Morrison
Escuela “Niñas de Ayohuma” - Morrison
El protocolo de validación, se cumple del siguiente modo: con la socialización
de los primeros resultados en una convocatoria abierta a la comunidad, pero que
prioriza a las escuelas afectadas a la investigación. Tal actividad ya se realizó, en el
Teatro Gianelli el 24 de noviembre de 2015.
Según lo ya expresado, los compromisos teóricos y prácticos que sustentan
este trabajo, obligó a los investigadores a socializar los resultados, en primer lugar,
entre las escuelas consultadas. Esta forma de validación se evidenció en la buena
disposición para discutir la realidad de la JE de modo integral, en formato de
asamblea en el Teatro mencionado.
La segunda etapa de la instancia supone la comunicación del texto escrito en
formato papel, que se distribuye entre los establecimientos interesados, la
inspección y otras instancias ministeriales y gremiales. Una copia digitalizada será
ofrecida además a los establecimientos consultados para su circulación entre
docentes y padres de la escuela. La validación en esta segunda etapa se asocia a
poner a juicio de cada lector, la pertinencia y el valor del trabajo producido.94
Ello incluye la decisión de los responsables de que el trabajo puede
descargarse y replicarse por la web. Incluso, creamos un foro denominado
“Tenemos algo que decir: Jornada Extendida en escuelas primarias” con el objeto de
94 El uso de tecnologías disponibles, impensables años atrás permite la edición del texto para la impresión enformato papel o para su producción bajo el formato de e-book y con licencias creative commons -Cfr.http :// es . creativecommons . org / blog / - para su libre difusión, coherente con un acceso democrático a lossaberes y contenidos circulantes en la web. Si bien, los medios se han multiplicado, siguen existiendoprácticas anacrónicas sobre la circulación de los saberes y tampoco parece que hemos avanzado lossuficiente, más allá del desarrollo de los aparatos electrónicos, en lo que corresponde a la producción deconocimiento. Una gesto de verdadera rebeldía, en función de la centralización del control de la informaciónque persiste y se ha agudizado, es alimentar formas de producción y circulación alternativas, a las lógicas dellibremercado, que constituye subjetividades dóciles al consumo. Como afirma Stallman, “lo que ha ocurridoes que las cuestiones políticas en general han evolucionado y la cuestión política más importante del mundo,hoy, es resistir la tendencia a dar poder a las compañías en detrimento del público y de los gobiernos”,STALLMAN, Richard, Copyright y globalización en la era de las redes informáticas, en “Software librepara una sociedad libre” en Traficantes de Sueños, Madrid 2004. p.151 https :// www . gnu . org / philosophy / fsfs / free _ software 2. es . pdf Consultado el 18-12-15
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.40
habilitar la conversación, debate y reflexión en torno a lo que la temática sugiere.95
En la página Institucional del Profesorado, se puede descargar la investigación y en
el Foro que allí se habilita, se pueden realizar aportes y crear vínculos, que pueden
alimentar formas de retroalimentación e incubación de nuevos proyectos de
asociación para tiempos venideros.
Una tercera instancia de validación resulta de la puesta a disposición para
consulta del material producido en el acceso al campo, conservado en la biblioteca
de la sede del Instituto Privado Diocesano “Pbro. José Gabriel Brochero”.
95 Cfr. brocherobellville.com.ar En las redes sociales también se refuerza la difusión de la iniciativa.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.41
3. Descripción analítica e interpretación de los datos
3.1 Síntesis de las respuestas
a. Directoras
Las Directoras de las escuelas expresaron su defensa de la JE como política
pública que mejora la oferta del nivel primario. Algunas resaltaron el valor,
especialmente en escuelas mas vulnerables y potencia el servicio al incrementar el
tiempo de los niños en la escuela. Otras resaltan la riqueza que tiene la modalidad
de Taller y la metodología de trabajo por Proyectos. Otros consideran una
oportunidad favorable para aprovechar la cantidad de recursos didácticos recibidos,
en particular de programas nacionales, como laboratorios móviles, cañones,
netbooks y libros, entre otros. Igualmente rescataron cierta diversificación del
proyecto al incorporar la enseñanza de la ciencia de modo práctico-, la alfabetización
en una lengua extranjera -en todos los casos, inglés- otro modo fomentar la
aproximación a la literatura y la iniciación en distintos lenguajes artísticos.
Entre las dificultades mencionadas expresan, en primer lugar, el
apresuramiento en la implementación, los que impidió una adecuada preparación,
tanto en lo relativo a la capacitación recibida, al conocimiento o tratamiento de los
lineamientos curricular. También en lo referente al relevamiento y/o adecuación de
los recursos disponibles. Incluso destacaron como inoportuno, los momentos del año
que debían iniciaron la experiencia. Ocurrió en alguno casos a mediados de año o
incluso en meses próximos al final del período de clases.
Otra dificultad expresada, se asocia a la cobertura de los módulos de JE con
docentes titulados, rescatando la necesidad de contar con agentes debidamente
formados. También destacaron la dificultad de retención del personal, dado que el
reconocimiento remunerativo es mayor en otros niveles. Esta movilidad, expresan,
resulta una dificultad para constituir equipos de trabajo.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.42
Insisten en la dinámica práctica de la propuesta como modo de evitar
previsibles agotamientos en el transcurso de una jornada. Manifiestan que, aunque
resulta novedoso la integración de los turnos, modificando una tradicional división
del nivel primario en dos turnos de funcionamiento, no dejan de resaltar la carencia
de espacios suficientes. Ello trae aparejado problemas de convivencia y
superposición en el uso de recursos comunes, particularmente en en tiempo
intermedio, entre los tradicionales turnos de la escuela -mañana y tarde-.
En las escuelas que no cuentan con el programa PAICOR es causal de
tensiones con los Padres la dinámica del almuerzo, ya sea por obstáculos materiales
que resultan de proveer la vianda a tiempo, los costos y la calidad del almuerzo o
impedimentos vinculados a obligaciones laborales de los adultos. También receptan
reclamos de una porción considerable de padres relacionados a lo que perciben
como irrupción de la instancia del almuerzo escolar, ritual que valoran como
integrador del núcleo familiar. Resaltan además la falta de espacios adecuados en la
escuela para posibilitar un almuerzo en condiciones adecuadas.
Algunos directivos, plantean revisar los horarios y las temáticas de los
módulos, incluso para considerar la opción de tornarlos optativos. También solicitan
considerar la modalidad y los criterios, tanto de evaluación como de promoción.
Por otra parte, evidencian problemas para producir momentos de encuentros,
plasmados en planificaciones conjuntas en vistas a una mejor articulación de
acciones didácticas y organizativas. La intensificación del uso del tiempo disponible,
produce más limitaciones para fomentar estos necesarios momentos de encuentro.
La ausencia de inversiones edilicias acordes a la transformación que se
impulsa, particularmente en aulas, lugar para el almuerzo, playones de deportes o
SUM, son asumidas como situaciones pasibles de resolución. De ser así no dudan
que los resultados pedagógico-didácticos serán superiores.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.43
b. Docentes que ejercen en JE
Para los docentes a cargo de la conducción de la propuesta de extensión de
jornada, la novedad habilita una multiplicidad de sentidos, resaltando diferentes
aspectos, no siempre congruentes entre sí. Predomina la afirmación de que resulta
una ampliación cuantitativa del tiempo escolar. La mayoría la considera
complemento más que continuidad de la jornada escolar. Es último, en el sentido de
ampliación o de refuerzo de contenidos ya vistos, o bien, como oportunidad de
abordar otros contenidos. Resaltan la modalidad práctica, como rasgo y fortaleza de
la JE.
Son varios los que la califican como un tiempo valioso, ameno o distendido.
Reiteran que resulta provechosa en términos didácticos. Expresan que aproxima los
contenidos prescriptos a los intereses particulares de niños y niñas. Entre las
novedades también aluden a la incorporación de nuevos lenguajes, o formatos más
desestructurados, es decir menos formales; o bien, como un ámbito que invita a
expresar opiniones e intereses. Verbalizan que conocen a los niños en otras
circunstancias o bien, que se habilitaron nuevos canales de expresión de la
personalidad de los estudiantes.
Algunos definen aspectos técnicos, resaltando que la propuesta predispone
mejor para una futura inserción en formatos avanzados de estudio, en el mundo
laboral, en el ejercicio ciudadano, particularmente por el ejercicio de resolución de
situaciones problemáticas. Incluso porque amplía el horizonte cultural o porque
permite una distribución más igualitaria del saber, particularmente en los menos
favorecidos o los que tienen dificultades especiales para aprender. Otro aspecto que
resaltan, es el hecho de que propicia la exploración de nuevas vivencias, de nuevas
capacidades, destrezas o porque motoriza la creatividad.
En relación con la articulación de la propuesta de la JE con el resto de la
jornada escolar las expresiones son dispares aunque tienden a reconocer que
existen formas concretas de articulación, aunque sean mínimas en muchos casos o
no formalizadas. Algunos dicen que articulan a partir de proyectos concretos, o
desde la elección de ejes transversales. Otros en cambio, a partir del ejercicio de
competencias compartidas como el uso de habilidades lingüísticas o por medio de
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.44
actividades puntuales. El refuerzo de contenidos, también suele ser visto como una
modalidad de articulación. Un porcentaje menor, declara no haber encontrado
todavía formas concretas de articulación.
Entre las formas de comunicación con los padres resaltan principalmente el
informe trimestral o a través de un cuadernillo, cuaderno de bitácoras; señalan
además, reuniones con padres o notas en cuaderno de comunicaciones. Otros en
cambio, consideran que lo hacen según necesidades que van surgiendo durante el
año, en casos particulares. Una cantidad menor considera que realiza una
comunicación indirecta, a través del docente de grado. Un modo complementario de
comunicar lo realizado es a través de los trabajos que los niños y niñas llevan a sus
hogares.
Sobre los cambios percibidos de la dinámica interna de cada escuela, resaltan
la modificaciones en torno al uso de los espacios y los tiempos. En tal sentido
reiteran que es insuficiente el espacio o que debería evaluarse otra distribución
horaria. Como consecuencia inmediata, expresan los conflictos suscitados al ingreso
y egreso de los estudiantes. Observan también que existe superposición en el
empleo de recursos compartidos o que se registra una ampliación notable del
plantel. Indican además, deficiencias en la limpieza por el escaso tiempo que tiene el
personal asignado a esa función. Otros observan que sus escuelas adquieren un
ritmo más dinámico y advierten estudiantes más entusiastas o motivados. Un
porcentaje reducido, expresa que no encuentra cambios sustanciales.
Entre las potencialidades reconocidas, se menciona una cantidad
considerable de aspectos. Se destaca la modalidad de trabajo en formato taller o por
medio de proyectos. También el carácter potenciador de los contenidos trabajados
en el resto de la jornada; en la ampliación de los modos de participación, en la
preparación para el ingreso al nivel secundario, en el ejercicio del pensamiento
crítico o en la estimulación de la imaginación y la creatividad. También en el
desarrollo de actividades que exploran o enriquecen aptitudes motrices, en el uso de
herramientas TIC, en la experimentación de nuevos modo de investigación, en el
aprendizaje de nuevos contenidos, en la exploración de nuevos materiales, en
modos de trabajo en equipo, en el desarrollo de la oralidad o en la integración del
juego a la propuesta didáctica.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.45
Entre los que sí proponen modificaciones, predomina demanda de una mejor
organización de los tiempos, con el objeto de evitar superposición o porque perciben
muy cansados a los niños. Algunos refieren a la necesidad de que los módulos se
cubran con personal con titulación específica o con más experiencia. También
requieren una mejor articulación, no trabajar las 6 hs en la misma aula, una mayor
estabilidad laboral, una mejor retribución económica. Otros reclaman mejoras en
aspectos técnicos como el mantenimiento de las netbooks, mejoras en conectividad
o una mayor velocidad del servicio. Asimismo requieren mejor capacitación o revisar
los modos de evaluación, de registro de la asistencia y/o de la comunicación. Incluso
expresaron que no resulta la JE, lo suficientemente lúdica, dinámica o atractiva.
c. Docentes de segundo ciclo, que no ejercen en JE
Expresan que la JE es extensión del horario, valorando de modo dispar la
particularidad que presenta en relación con el resto de la jornada escolar. Entre los
que la aprecian positivamente rescatan el trabajo con otros contenidos, incluso más
allá de los expresamente señalados en los diseños curriculares oficiales. Resaltan
además, el fortalecimiento de las trayectorias, la exploración de propuestas más
interesantes, formas más justas de distribución del saber, el carácter constructivo y
de afianzamiento de lo trabajado en el resto de la jornada; también valoran los
modos de explorar las múltiples inteligencias, descubrir habilidades motoras, o
ampliar temas vistos en el curriculum oficial.
Entre los que expresan disconformidad, explicitan que resulta insuficiente la
articulación del trabajo entre docentes. Otros, verifican niños muy cansandos en JE ,
al salir de ella o al ingresar al resto de la jornada en el caso del turno tarde. Un
porcentaje considerable sostiene que no existe articulación entre lo que ellos brindan
y lo que ofrece JE. Manifiestan además una superposición de contenidos, una
propuesta que termina logrando efectos contrarios a los buscados. Entre los que
creen que existen, modos incipientes de articulación, expresan que se realiza por
medio de reuniones del plantel, proyectos compartidos o a través de la investigación.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.46
Otras dificultades señaladas, resaltan la falta de espacio y de tiempo, como
también su organización. Observan también falta de limpieza y el riesgo de cierta
dispersión por la multiplicación de actividades.
Por otra parte, varios expresan desconocimiento de lo que en JE se trabaja y
que lo que se comunica, se limita a informes de progreso escolar. En menor grado,
por aspectos relatados en reuniones internas por la emergencia de ausentismo del
alumnado o temas relacionados con la convivencia.
Respecto a las potencialidades reconocidas, predomina el enriquecimiento de
la propuesta pedagógica con un idioma extranjero -inglés u otro idioma-, la
exploración corporal, el mejorar el tránsito al nivel medio, la estimulación de las
capacidades de cada niños o niña y el ejercicio de habilidades motrices. Por otra
parte, se destaca el afianzamiento de los aprendizajes, el rédito del trabajo en taller
o la posibilidad de realizar experiencias innovadoras.
Entre los aspectos a modificar, resulta preponderante la demanda de un
mayor espacio físico. En menor grado, solicitan una readecuación del horario.
También el ordenamiento de las clases respetando la modalidad de aula-taller, la
garantía de idoneidad en los docentes, clases más prácticas y la no reiteración de
contenidos abordades en el resto de la jornada.
Se añade en un menor grado, la concentración de la JE en menos días, más
actividades al aire libre, el aunar criterios curriculares, el partir de las necesidades de
los alumnos. Algunos expresaron como un apresuramiento la posibilidad de la
extensión al primer ciclo.
d. Estudiantes
Para los estudiantes, la JE representa, básicamente, una extensión horaria.
Los niños y niñas, lo expresan de un modo bastante similar. Con frecuencia, hacen
referencia a que consisten en unas horas más de clases o bien como horas extras
en la escuela. Para un sector de los encuestados, la JE recibe una valoración
positiva en cuando la perciben como novedosa, entretenida y provechosa en
términos de aprendizaje. También la valoran como una contribución para mejorar el
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.47
ingreso al nivel secundario. La novedad, para ese grupo de chicos, estaría
centrando, tanto en la metodología -el formato taller, los proyectos, un aprendizaje
diferente y más distendido-. Manifiestan además, una ruptura con la normalidad. Por
otra parte, reconocen que es una mejor oportunidad para mostrar quiénes son y que
talento tienen.
Otros, en un porcentaje menor, consideran que es un tiempo perdido y
manifiestan desagrado, aburrimiento o cansancio. En contraste con los entusiastas,
un sector más acotado no advierte novedad alguna en la nueva propuesta. Tanto los
que manifiestan agrado como los que no les satisface la propuesta, demandan
mejores condiciones edilicias para trabajar o para almorzar. Demandan una mejor
limpieza y un mayor cuidado de los trabajos que se elaboran. Por el mismo motivo,
aluden a los conflictos que producen los agrupamientos o el ingreso y egreso de
alumnos de ambos turnos, es es percibido como un desacierto organizativo.
Entre los que encuentran satisfacción, explican que la JE les resulta divertida,
dinámica y alegre. También valoran la propuesta en tanto que les permite aprender
cosas nuevas y compartir nuevas experiencias con sus compañeros. Incluso,
vivencian como significativo el comer juntos. Lo consideran provechoso en términos
de socialización.
Los más insatisfechos expresan que deben levantarse más temprano,
extrañan comer con sus padres o mencionan cierta sobrecarga respecto a
ocupaciones extraescolares.
Los que expresan un verdadero fastidio reclaman eliminarla aunque
predominan los que creen que habría que modificar aspectos de su implementación.
Particularmente los horarios, el modo del almuerzo, los tiempos de descanso, las
formas de enseñanza, los tratos de los docentes o bien, demandando más horas de
algún campo particular, o que se revisen las formas de agrupamiento.
En general, perciben como significativos los cambios acontecidos,
destacando los cambios de horarios de entrada y salida, la incorporación de nuevos
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.48
campos y/o docentes, las actividades desestructuradas o el refuerzo de los vínculos
con docentes y compañeros. El tiempo compartido con los pares y docentes, resulta
desde sus perspectivas, una característica distintiva de JE.
Les agradan los experimentos, las actividades lúdicas, el uso de
computadoras o las producciones artísticas. Es habitual que expresen más
preferencia por un campo en particular. Los criterios en cada caso, se limitan a la
afinidad o los intereses subjetivos; cuando expresan que alguno en particular no les
gusta, remiten a dificultades en el aprendizaje o aspectos vinculados al trato que
reciben de algunos docentes.
e. Padre / Tutores
La mayoría de los padres opina que JE es una simple extensión de horas de
clases, incorporando materias nuevas a la educación básica de sus hijos. Una
cantidad considerable, sostiene que, gracias a ello, hay un mayor aprendizaje, una
mejor preparación para el nivel secundario. En un porcentaje considerable,
consideran que la implementación de JE, incrementa los contenidos, reforzando y
fortaleciendo los aprendizajes.
Se manifiesta también que es un espacio para desarrollar la personalidad,
donde se enseñan valores para la vida, se estimula la alfabetización científica y se
fomenta la comprensión y el uso de una lengua extranjera.
Otros en cambio, ven a la JE como algo innecesario, aduciendo una
afectación del hábito del almuerzo familiar. Incluso consideran que en lugar de
extender el tiempo escolar debería revisarse las prácticas de enseñanza en el resto
de la jornada escolar.
Al momento de informar las actividades que se realizan, la mayoría de los
padres manifiesta que toman conocimiento de las mismas a través de sus hijos o por
los registros de dichas actividades en cuadernos y carpetas. Otros, por medio de
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.49
notificaciones en el cuaderno de comunicados, reuniones o consultas a los docentes
de grado. En un porcentaje menor, se explicita que no tienen ningún tipo de
información sobre lo realizado en JE. Algunos, que exigen cambios entienden que
debe evitarse la reiteración de contenidos.
Varios padres sostienen que están en desacuerdo con la JE en sí, sino que
el hecho de que se haya implementado sin las condiciones edilicias apropiadas. A la
vez, dicen que podría haberse organizado mejor e implementada desde inicio del
ciclo lectivo. Entre los que manifiestan satisfacción, valoran la posición de una
formación a la cual no tienen acceso por otros medios.
3.2 Lectura interpretativa
Las voces de los protagonistas ilustran un escenario heterogéneo en el que
conviven valoraciones entusiastas respecto al valor y el potencial de la JE, con
algunas opiniones sumamente críticas, las cuales debemos atender, en función de
alcanzar una mayor comprensión de lo que está sucediendo en las escuelas con su
implementación.96 Es oportuno, iniciar el análisis interpretativo, transcribiendo
algunas expresiones que destacan el valor que tiene la JE para una parte
considerable de los sujetos consultados:
“Me gusta y me encantan las cosas que dan” A 403
“Los alimenta de valores y aprendizaje, mis hijos cuando llegan de la jornada, vienen
chochos de alegría con las cosas que hacen allá” P 95
“Para mí la educación de mi hija es muy importante. Me gusta la excelente educación que
le ofrecen a mi hija” P 96
96 Las frases verbales que trascribimos, tiene un abreviatura -Consultar el Índice de abreviatura en p.3- y unnúmero de orden correspondiente al foliado documental. Se aclara que en el caso de las expresiones de losniños y niñas, se efectuó una corrección ortográfica en algunos casos, con el objeto de tornarlas máscomprensivas.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.50
“Creo que es buena porque lo desarrolla intelectualmente y lo forma en la parte práctica,
es los distintos talleres y en la parte humana, es decir, con los compañeros a ayudarse
mutuamente. Me parece muy buena e importante su implementación justo en 4to grado donde el
chico empieza todo su cambio y desarrollo.” P 288
Los expresado por estudiantes permite constatar que la JE no se percibe
como un programa más que se incorpora al nivel. Por el contrario, lo reconocen
como un verdadero acontecimiento que afecta a la dinámica escolar de un modo
significativo. Los niños explican con sus palabras y de modos diversos un concepto
central: la escuela, tal como la conocemos, ya no existe. Mutó hacia un nuevo
formato que es necesario escudriñar. La aguda sensibilidad infantil, posiblemente
por el menor influjo que tiene sobre ellos la tradición y las costumbres, les permite
identificar la transformación en lo que respecta a espacios, tiempos, modos de
organización y tipos de vínculos renovado entre pares y con los adultos que
frecuentan.
El testimonio de los niños que con alegría o fastidio relatan los cambios en
proceso, debería ser motivo suficiente para advertir las modificaciones en la jornada
escolar. Muchos de estos equívocos pueden aducirse al retraso en la adecuación de
los instrumentos legales vigentes, compromiso asumido por el Ministerio Provincial
en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016,
Res. CFE Nº 188/12. Resulta urgente equipar de un marco legal al nivel primario,
que de cuenta de la emergencia de una nueva Jornada Escolar. Los modos
equívocos que discriminan entre jornada simple y JE, difunden una distinción que
alimenta el concepto erróneo de que esta última, funciona como complemento o plus
-como suelen concebirse también a los ramos especiales- de una jornada de base.
La ausencia de un entramado legal actualizado da pie a este tipo de comprensión.
Una directora y una docente de grado que valoran positivamente la JE, no dejan sin
embargo de resaltar el carácter de refuerzo identificando a los nuevos módulos,
como ámbito casi exclusivo de innovación pedagógica:
“La jornada extendida es un programa que surge especialmente para fortalecer
conocimientos en alumnos en situaciones de vulnerabilidad. De esta manera se generan
estrategias tanto social como cognitivas para avanzar , mejorar su trayectoria escolar y contener
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.51
a los educandos interactuando en situación de aprendizaje durante una jornada continua de seis
horas.” D 56
“Para mí, jornada extendida es un espacio de creación y recreación de conocimientos
aprendizajes, desde mi punto de vista es un espacio curricular muy interesante para abordar
temastemáticas con modalidad taller donde los chicos muchas veces se sienten más motivados,
entretenidos y conectados [...] Jornada extendida, así como las áreas de ramos especiales son
espacios para imaginar, pensar, crear, construir, demostrar habilidades, conocimientos, son
espacios que sí o sí el niños debe tener.” G 3
Una parte sustancial del marco legal vigente a revisar, es el propio Estatuto
del Nivel Primario. Esta norma básica no incluye al docente de JE en la Planta
Orgánica Funcional, por la sencilla razón de que este texto que data del año 1957,
responde a una realidad diferente a la presente. Una reforma debe emprenderse de
inmediato, sobre la base de una negociación específica con la entidad gremial
representante del sector, como vía apropiada de identificación y delimitación del
nuevo puesto de trabajo que asumen los Profesores de JE.
Desde un carácter fáctico y funcional, se advierte que el docente de JE,
ejerce efectivamente como miembro de la Planta Orgánica Funcional, dado que
comparte obligaciones equivalentes a los demás docentes y constituye parte integral
de la nueva jornada de trabajo.
Otro de los sectores que han captado la profundidad del cambio son los
padres. Muchos de ellos le otorgan un lugar central a la JE, en consonancia el
arraigado imaginario de la educación como condición para el crecimiento personal y
el ascenso social. Incluso le suelen adjudicar el potencial de articulador de un
Proyecto de Vida.
Vale mencionar que dicho concepto resulta uno de los aspectos vertebrales
de la Ley Nacional de Educación, noción que de modo alguno resulta novedosa sino
que ya podemos hallarla entre los principios la Ley precedente, derogada en 2006.97
97 La Ley Federal incorpora dentro de sus principios a la formación integral: “El Sistema Educativoposibilitara la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación Nacional, proyecciónRegional y Continental y visión Universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural,social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien,verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, supropio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.52
Según comprendemos, esta idea excede los dos mandatos clásicos de la escuela, a
saber, la capacitación para el mundo del trabajo -a través del acceso directo o por
medio de la formación que ofrece el Nivel Superior - y la formación para la asunción
plena de los derechos y de las obligaciones políticas que exige el ejercicio de la
ciudadanía.
Incorpora entonces, la noción de integralidad, entendida no solo como
articulación de aspectos cognitivos, con facetas estéticas y valorativas sino como
apertura a la diversidad de experiencias vitales que los niños y jóvenes podrán
vivenciar a lo largo de toda su vida. Ello incluye circunstancias que exceden incluso
lo laboral y su accionar en la esfera pública, subsumiendo la totalidad del tiempo
vital. Este formato de escuela-total, expresión de una utopía deseable aunque
extremadamente osada, resulta el summum de las aspiraciones posibles de la
educación formal: “La educación brindará las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida
y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida [...]”98
La nueva educación para el siglo que transitamos, demanda traspasar la
herencia racionalista de la Escuela Moderna, para concebir una escuela total
comprometida con la praxis democrática, es decir, desde y para la construcción
colectiva. Soltar amarras y desprenderse de la hipertrofia de la razón característica
de la cultura ilustrada, puede resultar una oportunidad excepcional para fomentar
una sensibilidad especial. Puede habilitar la meditación sobre la dimensión de
sentido que implica nuestro derrotero vital.99 Así parecen entenderlo algunos padres
y alumnos:
“Es venir a aprender cosas nuevas para que nos dé una meta en la vida” A 582
“[La JE tiene] mucha importancia porque sin educación los chicos no son nada en la vida.
Con la educación aprenden a tener respeto, valor, futuro” P. 313
Sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las Instituciones Democráticas y delmedio ambiente.” Ley Nº 24.195, art. 6.
98 LEN, Art. 8. 99 Como bien expresa Alberto Bustamante: “El problema del sentido de la vida no es un problema intelectual
es un problema existencial, es una experiencia que se tiene -o no se tiene-. Y no hay subsidio académico ointelectual que pueda suplir esa experiencia.” BUSTAMANTE, Alberto, El Educador: peregrino con elcorazón lleno de rostros, intervención en el I Congreso Nacional de Educación, Op. Cit. Bell Ville, 17 deoctubre de 2017.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.53
“[Sirve] para que aprendan y tengan una educación o puedan tener un trabajo digno y
ser alguien importante. Para nosotros está bien la jornada extendida porque cuando íbamos
nosotros no teníamos” P 234
“Es muy importante porque a los niños los están preparando para un nivel superior” P
387
“Estamos muy conformes como padres porque nuestro hijo está aprendiendo muchas
materias importantes que favorecen su desarrollo físico y mental [...]Está perfecto todo lo que las
maestras están haciendo día a día, el alumno o alumna va aprendiendo cosas nuevas, muy
interesante que les va a servir de mucho el día de mañana, está muy bueno todo, gracias al grupo
de maestra por toda esta enseñanza” P 212
Por otra parte, pudo advertirse que la JE se concibe como una clara política
de ampliación de derechos, en función de la reconstrucción del tejido social. En tal
sentido, remite a formas de reparación, orientado a combatir las desigualdades
socioeconómicas preexistentes. Una escuela que asume esta tarea, deja de ser una
institución que reproduce las desigualdades para contribuir a la conformación de una
sociedad más justa e igualitaria.
Este papel inclusivo, solo puede hacerlo el Estado cuando se postula como
garante de la educación pública. El carácter de reparación y dignificación se advierte
en las palabras de esta niña y las demás voces registradas en la escuela:
“Para «mí» es como un rato más de clase, aprendés un poco más, eso me ayuda a
aprender más sobre cosas que yo no sabía que se podía hacer […] los cambios que noté es que
ahora tengo amigas y que sé sumar, restar, dividir etc. Como que me gusta venir a la escuela pero
mucho no puedo por en mi casa siempre tengo que cuidar a mi hermanita” A 557
“Es una oportunidad de introducirlo en las ciencias e investigaciones. Es una oportunidad
para nivelar las distintas clases sociales” P 97
“Desde su implementación se ha logrado que los niños estén más en las entidades
educativas, logrando sacar niños de la calle, formando su intelecto, ingiriendo conocimiento,
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.54
capacidad de dar opiniones, expresarse en un dibujo o pintura, maestros implementando valores”
P 336
“La posibilidad de todos los alumnos de desarrollar actividades más allá de la currícula
oficial, desarrollar actividades alternativas como talleres artístico, deportivos etc. Apunta a
revalorizar la educación pública y gratuita” P 370
“Cuento con el curriculum de lo que ahora se enseña y espero que toda regla se cumpla
para elevar el nivel de enseñanza de todas las escuelas de la Rep. Argentina” P 335
“ Que los chicos puedan tomar la palabra, resolver problemas propuestos, exteriorizar con
libertad sus opiniones, poder comunicarse con sus pares y los docentes, además de desarrollar su
imaginación. Es decir, lograr que se transformen en ciudadanos plenos, en sujetos de derecho [...]
Soy defensora de la escuela pública, mientras más esmero y amor por el saber se produzca mejor
será el resultado” P 38
“Fortalecer la construcción de aquellas estrategias sociocognitivas que resultan más
potentes para continuar la escolaridad obligatoria” D 3
“Yo creo que la jornada extendida es muy positiva especialmente en este tipo de escuelas
que tienen una población vulnerable, o que no tienen las mismas oportunidades que otros niños,
[...] Realmente está favoreciendo la igualdad” D 45
“Permite que la escuela se convierta en un lugar donde los estudiantes sientan que «todos
pueden» ofreciendo otras alternativas como dar palabras, canciones, pinturas, juegos,
movimientos, idioma, cuentos, novelas …, abrir horizontes, conquistar otros espacios, otros
tiempos, espiar, investigar, ver otros mundos posibles, a que se llenen de sentidos, a que se
conviertan en espacios de transmisión cultural. Que la jornada extendida sea un lugar para la
alegría y, en ese sentido, apela a la cultura y vinculando la alegría con la potencia de actuar.” G
38
Las afirmaciones entusiastas contrastan, no obstante, con otras afirmaciones,
demostrando que el sentido común no es algo homogéneo sino que constituye un
conglomerado de sentidos, muchas veces en tensión o en pugna. Consideramos
que estos puntos de vista resultan sintomáticos de un estado de situación que es
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.55
necesario atender. De no hacerlo, y por lo dinámico del humor social y los singulares
derroteros institucionales, pueden resultar causales de conflictos mayores.
Por otra parte, si no se comprende la importancia de desarrollar un llamado a
la reflexión al interior de cada comunidad educativa dado que puede incrementarse
una polarización de las opiniones antagónicas, lo que obstaculiza la concreción de
las políticas referidas. Tampoco contribuye al desarrollo de cada Proyecto Educativo
Institucional. Seleccionamos algunas, que denotan un tono de urgencia que es
necesario saber captar a tiempo:
“A veces pienso que son horas innecesarias. Años atrás, no existían y los chicos aprendían
igual. Quizás mucho más que ahora. Pero si las han puesto, su beneficio tendrá” P 125
“No le encuentro ningún sentido. Los chicos deben almorzar temprano. No comparten la
mesa con la familia. Comen mal y para ellos que están en etapa de desarrollo la alimentación es
super importante […] una criatura que almuerza a las 10:30 u 11:00 hs de la mañana no puede
correr como un loco en jornada, y luego debe tirar hasta el primer recreo de las 15:30. Muchos
chicos no almuerzan y deben esperar hasta las 18:00 hs para una taza de leche en sus casas” P
189.
“No tengo ni noción de cada actividad que realizan allí. Solo I. mi hijo me dice que solo
juegan no sabe expresar nada” P 134
Lo más preocupante en al expresión de estos padres es la afirmación
recurrente de lo que se percibe a la JE como un sinsentido. Destacamos la
necesidad de trabajar internamente de modo de no imponer el nuevo formato sino
de asegurar el tiempo adecuado para redefinir del contrato educativo entre la
escuela y la familia. También algunos Docentes de JE y Directivos advierten sobre
aspectos complejos de su implementación, que no siempre colaboran con el
cumplimento de la política referida:
“Complica la dinámica interna ya que por el número de alumnos en el horario de las 12
hs hay en el patio central de 300 niños o más” J 3
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.56
“Modificaría la Jornada Extendida que debería ser: A Optativa y B dictarse con
orientaciones vocacionales.” J 27
“La falta de infraestructura y de capital humano, es el principal obstáculo de la
implementación de la Jornada Extendida. Si bien se cuenta con mucho material, por ejemplo en
mi caso, de laboratorio, al no haber espacio físico dificulta el uso de los mismos. Se crea mucho
desorden en encontrar espacios para desarrollar la jornada extendida” J 30
“Para mí se cansan los chicos, son muchas horas entonces hacen, al menos acá, más
renegar de lo que comúnmente uno reniega durante las primeras cuatro horas de clases, llega un
momento como que están saturados y no quieren más” D 24
“El primer obstáculo que tuvimos fue el horario porque los chicos tenían que almorzar
acá y al no tener los espacios físicos para que los chicos almorzaran era todo un problema.
Entonces mediante actas llegamos a acuerdos con los padres que, por ejemplo, los alumnos del
turno tarde que son los que después se tienen que quedar toda la tarde ingresaran ya almorzados
digamos, ingresan un poquito más tarde vienen con el almuerzo y no hay recreos digamos, se
hace después la jornada sin cortes, ¿te das cuenta? Entran a las 12 y va de corrido hasta la 1 y
media. Porque antes había un intervalo de 20 minutos para almorzar, pero ¿cuál es el problema?
Que al no tener paicor en la escuela ocasionaban mucha molestias para los padres, especialmente
los que trabajaban, de andar a las corridas con la comida, con las viandas, había Papás que,
estaban bien económicamente y podían traer unas viandas bárbaras y otros chicos que,
pobrecitos, a lo mejor comían un pebete.” D 1112
Hay que garantizar entonces, canales de diálogo que vehiculicen una
reflexión de carácter institucional, en primer lugar, para dar tiempo para que los
fundamentos más interesante que sostienen la JE, pueda convertirse en convicción
compartida al interior de la comunidad educativa. Este convencimiento es
improbable sin la postulación de tiempos institucionales concretos, los cuales son
necesarios también para la articulación de tareas operativas y didácticas como la
planificación conjunta o la articulación de contenidos y actividades. Es necesario
atender la opinión de aquellos que tienen una enorme responsabilidad institucional
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.57
pero advierten dificultades estructurales para hacer posible los encuentros al interior
del equipo formador:
“No informo sobre Jornada Extendida porque no sé como se trabaja. No hay articulación
de trabajo entre pares. Jornada parece estar aislada de la escolaridad común” G 2
“Me interesaría que hicieran reuniones sólo de docentes a cargo de jornada extendida, así
podríamos articular contenidos entre las distintas áreas y analizar lo que sucede en esas dos
horas” J 35
“Cuesta mucho articular, cuesta mucho en jornada; esa es una debilidad que tenemos que
buscarle la vuelta […] nunca estamos todos. Así que lo vamos viendo, lo vamos manejando. Ayer
casualmente llovió, porque cuando llueve se inundan … así que no vienen; aprovechamos para
hacer una reunión porque justo estábamos todos los profes” D 3032
“Cuando se larga la jornada extendida fue un poco como que dijeron bueno ustedes vayan
viendo, vayan experimentando y van a ir viendo sobre la marcha como van trabajando y un poco
como que nos dieron libertad” D 41
En un segundo momento, convendría realizar un diálogo entre los sujetos
involucrados, con el objeto de resolver problemas concretos y que persisten como el
del momento del almuerzo de los niños. No puede desmerecerse el impacto que
tiene la JE en la dinámica interna de las familias. La nueva política no puede tensar
la vinculación familia-escuela:
“Una pérdida de tiempo y más cansancio para los chicos porque tienen las materias que
tienen en el horario escolar” P 365
“No nos parece importante para la educación de nuestro hijo, rompe el vínculo familiar
de la comida en casa, en familia, en compañía de sus padres, que son para su edad, lo más
importante que tiene. Educación física no se puede desarrollar después del almuerzo y menos una
hora y media. Logra cansancio y agotamiento del niño el resto del día, impidiendo realizar otras
actividades” P 69
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.58
Hacemos mención a demandas laborales crecientes y al incremento de las
actividades extraescolares lo que resulta indicativo -especialmente en sectores
medios - de nuevas demandas, necesidades e intereses. Así como existe nuevas
dinámicas familiares, con nuevos formatos y modos de constitución, también está
emergiendo una nueva subjetividad infantil, atravesada de otras obligaciones que le
restan tiempo para el juego. En tal sentido, aún los más convencidos de las virtudes
de la JE, deberíamos distinguir aspectos de su fundamentación de los modos
concretos de implementación.100
Por ende, para ser claro, es necesario no caer en el apresuramiento en
términos de oposición en favor o en contra en torno a la pertinencia de la JE. Para
ello es necesario dar lugar a expresión de todas las perspectivas. No es difícil
advertir que la demanda de preservación del ritual social del almuerzo que
manifiestan alguno niños, padres y docentes, expresa una resistencia por preservar
cierto cohesión escolar. Lo preocupante sería lo contrario: que respondieran con la
más absoluta indiferencia ante la suspensión por prescripción del Estado, de estos
modos cotidianos de encuentros, que se reiteran como componente propio de la
cultura popular y que constituyen modos efectivos de resistencia ante la fluidéz
creciente de los vínculos familiares.101
Creemos que algunos aspectos pueden ser resueltos satisfactoriamente si
pensamos de modo creativo en el plano institucional, al tiempo que se formalizan
reclamos en las esferas centrales donde se cristalizan las grande políticas
ministeriales, las que se logran en acuerdo con la entidad gremial que representa al
colectivo de los trabajadores de la educación.
De igual modo, no sería conveniente naturalizar el aburrimiento expresado
por algunos niños y niñas:
100 Valdría la pena volver a ver la aguda conferencia de Tonucci, -y discutirlo en jornada institucionales- sobrela razones para desconfiar de políticas bienintencionadas y de prácticas familiares y sociales, que restentiempo al juego no reglado, indispensable para el crecimiento de niños y niñas. Luego de haberlo analizadocon detenimiento, puede pensarse un formato adecuado de JE. Cfr. TONUCCI, Francesco, La escuela de loschicos: Desafíos, derechos y creación Disponible en: https :// www . youtube . com / watch ? v = omGAXnqP 4 pgConsultado el 20 de diciembre de 2015.
101 Desde la perspectiva del filósofo y sociólogo polaco Zygmunt Bauman, sostener el rito del almuerzoimplicaría resistir ante la tendencia que marca la nueva época: “la modenidad «sólida» era una época decompromiso mutuo. La modernidad «fluida» es una época de descompromiso, elusividad, huida fácil ypersecusión sin esperanza. En la modernidad «líquida» dominan los más elusivos” BAUMAN, Zygmunt,Modernidad Líquida, FCE, Bs As., 2004p. 129
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.59
“Muy fea, aburre y llegás super agotado a la casa […] todo directamente la sacaría” A
451
“Para mi jornada extendida me aburre mucho y ni me gusta, que hay cosas nuevas y más
actividades y nada más” A 424
Si bien siempre pueden darse situaciones de disconformidad y resistencia
como aspecto inherente del vínculo pedagógico, -que bien describe y analiza
Meirieu- no por ello, debemos desantender el fenómeno. Que predomine un marco
de satisfacción en los estudiante con la JE - más allá de muchos aspectos de su
implementación que deben revisarse-, no exime a los responsables a descuidar las
señal de alarma en relación al hecho de que existan varios niños y niñas que no se
sientan incluidos o considerados por el formato de la nueva propuesta.
Es necesario hablar mucho con ellos y revisar las propias prácticas. La
plataforma semántica compartida -de la habla Pérez Gómez- se entreteje a partir de
lo que los sujetos con sus propias palabras traducen, en relación al su modo
particular de pensar el mundo. Ello significa tensar la matriz tradicional de la
escuela, para desactivar la maquinaria escolar en su carácter de productor de
cuerpos dóciles y adaptado. Lo que Foucault denomina como dispositivo de
disciplinamiento, se aplica a la institución escolar clásica que aspira a excluir las
prácticas que no se ajustan a lo normado, anonadando lo políticamente incorrecto
conforme el régimen de verdad que la escuela tradicional defiende. En tal sentido
ha de resistirse al impulso reactivo del sistema que responde, con acciones de
domesticación, orientada a la colonización la subjetividad según expresa E. Dussel.
Uno de las formas de la domesticación, resulta del ocultamiento de estas
expresiones que demandan una diferente forma de implementación.
Esta verdadera encrucijada -como también advierte Zambrano Leal-, nos
enfrenta a dos modos diferentes de afrontar la socialización: o fomentamos la
adaptación conformista a la JE como modo de adaptarnos para sobrevivir y tener
éxito individual en la escuela - el darwinismo educativo, según Edelstein- o bien,
tratamos de ensayamos algo realmente distinto.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.60
Si atendemos a esas voces discordantes se advierte que hay un reclamo
razonable que debe ser debidamente atendido:
“ [la JE] Tiene una importancia relacionada con la concreción de los objetivos propuestos;
tiene los inconvenientes de toda implementación. Corresponde un debate sobre como continuar” P
113
“Me gustaría que esas horas dediquen a que aprendan mejor lo que les es difícil en las
horas de clase normal como tablas, errores ortográfico y demás […] No me parece mal que
tengan más carga horaria sino que me gustaría que se use para reforzar lo ya visto” P 393
“Unas horas más para incorporar nuevas materias […] estaría bueno que algunas de las
materias de jornada extendida se incorporara a la jornada102 de 8 a 12 hs.” P 394
“Es importante cuando refuerzan las materias pero por ahí piden demasiado y por ahí no
hay dinero” P 70
“Lástima que este año fue dificultoso cumplir con todo los objetivos, creo, a mi humilde
opinión, podrían haber visto más cosas; y los alumnos aprovechar y aprender más situaciones
actuales, que suceden día a día. Pero muy bien logrado lo que han realizado. Me parece excelente
haber implementado Jornada Extendida” P 266
Para ello es necesario inventar comenzando por instituir momentos regulares
de encuentro -lo que Ramírez LLorens considera condición insoslayable para una
correcta implementación de la JE. Ello implica no solo jugar con los límites de lo
reglado sino en embarcarnos en una lógica colectica de lucha que honre el
compromiso del educador con su tarea, lo que incluye el cuestionar las condiciones
concretas y materiales de su propio ejercicio. Esta conjunción de la militancia política
pedagógica, obliga a sumar a todos los actores institucionales, a la difícil pero
urgente empresa, de lograr mejores condiciones edilicias y de funcionamiento.
102 Esta propuesta de integrar los módulos a la jornada escolar - no de 4 hs sino de 6 hs- es tan atendible yrazonable, que se recomienda en un documento ministerial federal que citamos, y cuyo detalle incluimos enel Anexo I.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.61
Ello incluye, claro está, al esfuerzo por redefinir el puesto de trabajo. Es
necesario un reconocimiento material adecuado que torne atractiva la carrera
docente en JE al tiempo que permita a los Directores, conformar equipos más
estables de trabajo.
Hay que evaluar tanto los aspectos metodológico-didácticos, como aquellos
asociados a los recursos edilicios disponibles. Es sabido que muchos de esos chicos
disconformes, podrían sentirse cobijados por una escuela con un mejor edificio más
grande, limpio y funcional. Incluso son necesarios, en cuanto es un síntoma de
aviso que denota sensatez: no puede modificarse la coordenada tiempo escolar,
realizando solo cambios organizativos, sin considerar la contracara inseparable, que
significa el espacio escolar.
“Confío en el Ministerio de Educación, más allá de que para nosotros los padres, significa
no tener a nuestro hijo a la hora del almuerzo y una incomodidad, ir y venir. Me gustaría que
esto se implementara en una Escuela que esté preparada infraestructuralmente y con el docente
adecuado” P 331.
“Implementar jornada extendida los predispone a interesarse en otras áreas, lástima los
espacios físicos con los que cuentan, en los niños el espacio físico es fundamental” P 408
“No me gusta porque me aburro mucho y me duermo y además es una porquería, ahora
los chicos se portan «remal» y tenemos más horas de clase […] me gustaría que pongan un salón
de música y un salón de baile.” A 421
“Me gustaría tener aulas limpias con mesas limpias y un espacio para comer no en las
aulas” A 537
“Por ahí las chicas de la limpieza tienen que apurarse un poco más. Sí, porque son diez
minutos que tienen para repasar las mesas” D14
“Sería muy bueno si las escuelas estuvieran con las infraestructuras edilicias necesarias.
Acá están todos apretados” P 405
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.62
“Bien dictado es muy importante, pero este año fue deficiente […] La implementación es
buena, en el caso de nuestro colegio no, porque falta organización. Creo que no debería realizarse
en él, porque no posee las condiciones edilicias, como por ejemplo, un comedor” P 396
“Lamentablemente trabajar 6 horas en una misma aula, agota al más creativo de los
docentes” G 16
“Creo que nos hace falta infraestructura, tener un SUM […] que los niños tengan, por lo
menos, de decir, vienen a hacer dos horas más de deporte, y los sacamos de la calle, hay muchos
casos de drogas, familias que están en ese contexto” D 39
Este modo respetuoso de concebir la disonancia, toma distancia de la
impronta de la escuela tradicional en Argentina que a partir de su ingeniería
fundacional -que bien ilustra Pineau - nace desde una concepción conservadora del
Estado a medida de la elite oligárquica que gobernó a fines del siglo XIX; también se
distancia de la matriz autoritaria que ha dejado resabios en los modos de concebir el
conflicto y la autoridad docente, luego de las reiteradas y traumáticas experiencias
de ruptura institucional, a partir de los golpes de Estado del siglo XX. El enfoque
crítico que proponemos tiene que ver con repensar las formas de socialización, las
concepciones políticas que la escuela transmite en sus prácticas cotidianas. Esta
concepción, es la que puede asegurar una mejor implementación de la JE, dado que
rescata formas democráticas de concebir la praxis ciudadana.
Ello supone, no negar el conflicto sino asumirlo creativa y responsablemente,
-como sugiere Diego Tatián-, partiendo del diálogo fundante. La concepción de
democratización real, implica propiciar los espacios para este debate, sin el cual, la
JE corre el riesgo de rutinizarse, como efecto del fracaso o el desistimiento de los
Directivos y Docentes, de refundar la jornada escolar en el nivel primario. En tal caso
vale lo expresado por un padre y una directora:
“Considero que su implementación es buena en la medida que ofrezca contenidos y
saberes significativos. Por eso me gustaría que se revise de una año a otro los resultados” P 73
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.63
“El trabajo y reuniones de equipo docente, siempre fue y será la mejor fortaleza a la hora
de acordar modalidades, tomar decisiones o enfrentar aprietos.” D 7
Conscientes de que operamos en entornos complejos, debemos ocuparnos
creativamente de los problemas involucrando a todos los sujetos implicados. Esta
forma de alimentar la vida interna de las escuelas con una práctica democrática y
reflexiva -según defiende Stella Maldonado- es lo que permite la construcción de
formas contrahegemónicas de ejercicio de ciudadanía. Y qué mejor, que sea la
escuela la que lo promueva. Es el camino hacia la apropiación activa en función de
la recreación de la cultura heredada y del ensayo de nuevas formas de convivencia.
Corresponde señalar que esta forma de pensar los vínculos humanos
registran interesantes experiencias en JE, conforme lo expresado. Niños y niñas
relatan que la nueva propuesta es antes que nada, una experiencia novedosa de
convivencia; un andar, crecer y hasta comer juntos, para ellos desconocido hasta el
momento. Un modo de proceder novedoso de la escuela -una nueva escuela
primaria- que sorprende positivamente a los sujetos afectados:
“Trabajamos todos juntos e investigamos, usamos la netbook, hacemos experimentos,
pintamos, trabajamos juntos” A 533
“Aprender, jugar y divertirnos y aprender los valores de la vida” A 425
“En la escuela desde que comenzó a implementarse; lo note porque ahora somos más
inteligentes” A 568
“La escuela cambio un montón, cosas mas lindas, buenas etc.” A 580
“Yo no cambiaría nada porque me gusta jornada extendida, es increíble muy divertida y
todas las experiencias divertidas” A 588
“Yo no cambiaría nada porque me gusta todo” A 376
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.64
“Para mí es muy lindo y de paso aprendemos, y de paso es muy lindo” A 474
“Todo es muy lindo porque vas a aprender” A 417
Los padres, por su parte rescatan un ejercicio especial de la responsabilidad,
en virtud de las experiencias de convivencia y la amplificación de la tareas
emprendidas en la escuela. Coincidimos plenamente con la afirmación de lo que JE
debe favorecer una adecuada integración de hábitos cognitivos, compromisos éticos
y sensibilidades estéticas que faciliten la democratización del éxito escolar:
“Está bueno a la hora de que cada chico debe asumir más responsabilidad y compromiso
junto a nosotros sus padres para con la educación” P. 221
“La educación de nuestros hijos es el fundamento para construir una sociedad justa y
solidaria, [para que] fortalezcan los valores que de casa hemos considerado: solidaridad,
honestidad, responsabilidad, amor entre otros. Estamos de acuerdo con lo que hacen”. P 99
“Las potencialidad que se refleja en la Jornada Extendida están dadas por la mejora en la
relación entre los alumnos, ya que se desarrolla en la modalidad de talleres, trabajándose mucho
en equipo. A su vez la modalidad taller potencia el pensamiento crítico y la participación áulica”
J 12
Se advierte un necesidad de expresión por parte de padres, estudiantes y
docentes disconformes, en función de realizar ajustes que resultan razonables,
aunque deban analizarse detenidamente, en cada caso. Suelen expresar con
bastante regular, el valor que tiene el equiparar de hábitos a los estudiantes para
favorecer el ingreso al Nivel Secundario, consenso habitual en todos los
consultados:
“Le desarrolla su mentalidad hacia el futuro de la secundaria como desenvolverse frente a
los horarios que está acostumbrado a manejarse a ser responsable de sus materiales y estudio
[…] la secundaria asustaba mucho, esta implementación los prepara un poco para poder
enfrentar los horarios de secundaria.” P 259
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.65
“Una ayuda muy importante porque aumenta los conocimientos facilitando el camino
hacia el secundario […] trabajan en equipo, comparten más tiempo estudiando, fomentando
lazos de solidaridad” P 416.
Otro aspecto fundamental, se dá en la conformación de equipo de docentes.
Ya comparamos en el apartado de las referencias conceptuales lo insuficiente que
resulta el pago de cada hora trabajada en JE, en relación al servicio prestado en
otros niveles. Lo que observaremos a continuación, es que las consultas efectuadas
confirman esta dificultad central que impide a los Directivos la conformación de
equipos estables de trabajo. En tal caso, es fundamental comprender que este
aspecto obstaculiza la carrera docente. El sistema de ingreso y permanencia de los
trabajadores de la educación no pondera positivamente la acumulación efectiva de
experiencias profesional en JE con el fin de desarrollar una singular pericia. Los
directivos suelen resaltar la dificultad para cubrir los módulos con docentes con
titulación pertinente:
“La jornada corre con mucha desventaja para ofrecerla a los docentes […] nunca
terminás de conformar el equipo” D 35
“Entre las dificultades se destaca la posibilidad de conseguir docentes idóneos para cubrir
cada campo, algunos campos en un comienzo quedaron sin cubrir. […] Los docentes suelen
aceptar las horas de Jornada Extendida pero debido a que no se consideran bien pagas esas horas
las renuncian frecuentemente obstaculizando esto el proceso .(continuidad, vínculos etc.) […]
Mejor Remuneración. Con docentes bien pagos y docentes especializados en cada área” D 12
En función del análisis desarrollado, es más fácil imaginar una agenda de
acciones posibles, tanto en el plano institucional como en instancias ministeriales
superiores.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.66
4. Recomendaciones
Se sugieren las siguiente líneas de acción:
a. Capacitaciones pedagógico-didácticas y en el marco político-normativo:
Es necesario diseñar formatos de capacitación solidarios con la construcción de
un sentido adecuado de pensar la JE. Algunos de ellos, deben ser de carácter
pedagógico-didácticos tendientes a propiciar que se apliquen los formatos
prescriptos, respetando el carácter eminentemente práctico de los mismos y
atendiendo a las concepciones teóricas que los fundamenta. En tal sentido, sería
oportuno capitalizar las experiencias de innovación realizadas desde principio del
siglo XX, entendiendo que una buena articulación supone, además, que muchas
de estas propuestas puedan replicarse también en el resto de la jornada escolar.
Debe favorecerse formatos de capacitación situada, convocar a todos los
docentes y no solo a los que ejercen en JE. Podrá involucrarse así a equipo
completo de docentes en la transformación en curso. Ello obliga un tratamiento
nuevo, más sincronizado y diversificado de los contenidos prescriptos.
b. Articulación al interior del equipo docente: Resulta indispensable avanzar
hacia modalidades efectivas de equiparación, de los docentes de JE de las
condiciones materiales de ejercicio de la que gozan los demás docentes del
equipo. Ello incluye la instauración de instancias institucionales de trabajo y
articulación.
c. Promoción de experiencias comunicación de lo trabajado en JE: Deben
los docentes predisponerse a dar cuenta a los padres de lo que realizan en los
campos a cargo. Ha de complementarse los informes y Feria de fin de año, con
la exploración de nuevos formatos de comunicación de lo trabajado a lo largo de
año lectivo.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.67
d. Evaluaciones periódicas y sistemáticas: Una reestructuración de la jornada
escolar exige un monitoreo a los fines de valorar críticamente los procesos en
marcha y los resultados alcanzados. En tal sentido, hay que cultivar hábitos de
documentación de las prácticas, con el fin de confirmar acciones o enmendar
cursos de la acción. También promover reflexiones colectivas y jornada de
intercambio de experiencias. Incluso avanzar en la producción de
recomendaciones didácticas y organizativas, preferentemente en formato de red
para habilitar una comunicación más horizontal. Respecto a esto último,
expresamos que ha de asegurarse el importante aporte de los ISFD,
particularmente de aquellos que disponen de la oferta de Profesor/a de
Educación Primaria o en especialidades en directa vinculación con campos
específicos como Profesor/a de Educación Física, Profesor/a de Artes en sus
múltiples lenguajes, Profesor/a de Inglés, entre otros, para que integren la red.
e. Adecuaciones estatutarias: resulta impostergable actualizar el Estatuto para
el nivel y otras leyes centrales que deben dar un marco coherente a la tarea de
directores/as y profesore/as a cargo de JE. Se debe realizar progresos en vistas
a una mayor legalidad y legitimidad de la tarea, la cual debe ocupar el justo
reconocimiento en el escalafón propio de la carrera docente para el nivel
primario. También debe actualizarse los criterios y modos de valorar las buenas
experiencias y desempeños de los docentes en estos campos curriculares, de
modo de estimular un tipo de pericia profesional singular. En tal caso, es
fundamental un canal abierto de negociación con la entidad gremial, dado que
ello compromete la redefinición del puesto de trabajo en el marco de
negociaciones colectivas de trabajo.
f. Inversión edilicia: El Estado debe concretar la inversión convenida a nivel
federal. Los que ejercen funciones de conducción en las escuelas, por su parte,
deben vehiculizar los reclamos formales con el objeto de hacer valer dichos
compromisos. No existe otro camino para una concreción satisfactoria de los
objetivos explicitados ministerialmente. En tal sentido, es deseable que los
Directivos no asuman esta tarea como un trámite burocrático y exclusivo de la
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.68
función sino como un desafío de política interna de cada escuela,
comprometiendo a la comunidad educativa en su totalidad. Como las metas son
importantes y exigentes deben consensuarse acciones, informando de los
avances, obstáculos y logros. Según pudimos demostrar, directivos, docentes y
padres se encuentran en estado de alerta sobre lo que ocurre en JE, de modo
que auguramos una buena respuesta en caso de que se impulsen convocatorias
amplias. Como el reclamo de inversión edilicia se vincula de modo directo a las
condiciones laborales, también resultaría propicio ensayar una potente alianza
con la entidad gremial encargada de negociar las condiciones laborales en
nombre del colectivo de trabajadores de la educación.
g. Alternancia entre tiempos de trabajo y de descanso: Es necesario
replantear una ingeniería más sensata en función de que no existan módulos tan
extensos de trabajo. Han de revalorizarse también los recreos como parte de la
formación, adoptando pautas científicamente fundadas de higiene física y mental
de niños y niñas lo que asegura un mejor rendimiento sobre la base del equilibrio
entre el esfuerzo empeñado y el descanso requerido. Pensamos en la integración
de aportes de ciencias médicas como la neurología, en conjunción con el saber
pedagógico. Podríamos empezar por revisar las indicaciones que se sugieren en
Anexo I o el video de Tonucci antes recomendado103 para luego comprender que
en el tiempo no áulico también se aprende, aunque de un modo menos reglados
y que el juego es una actividad fundante. La socialización que se desarrolla en
estas breves instancias son intensas y dejan su huella en la subjetividad en
formación.
h. Redefinición de la instancia de almuerzo: Acorde a la recomendación
federal, podría asignarse más tiempo para el almuerzo de modo que aseguremos
tiempo a los niños para compartir el almuerzo con su familia, si así lo requieren.
En caso de que los niños almuercen en la escuela, por la carga de sentido que
tiene esta instancia debería considerarse un abordaje didáctico, aplicándose un
tratamiento transversal de contenidos. Por citar algunos, debe mencionarse el de
la higiene personal que incluye tanto la limpieza del cuerpo como el descanso103 Cfr Nota a pie nº 100, p.58
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.69
posterior al almuerzo; el cultivo de hábitos saludables de alimentación, en caso
de que no dispongan de PAICOR. También deben articularse acciones con la
Cooperadora de Padres, con el objeto de que se proveer las viandas de modo
colectivo, lo que reduciría costos, economizaría esfuerzo y garantizaría viandas
saludables.
i. Promoción de nuevas experiencias de investigaciones asociadas:
ejercicios como el que presentamos, es una prueba palpable del valor del trabajo
asociado entre los ISFD y las escuelas. Hay que consolidar a futuro, sobre la
base del mapeo que observamos, líneas de investigación que aquí han sido a
penas esbozadas. Cabe enriquecer y profundizar el enfoque con otras
estrategias metodológicas, tales como la entrevista en profundidad, la entrevista
grupal o la observación situada – en investigaciones intensivas - análisis
detallados de datos globales y cuantitativos - en investigaciones extensivas-.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.70
5. Conclusiones
La experiencia de investigación referida sirve de testimonio y prueba piloto de
que es posible completar un ciclo de trabajo asociado, contribuyendo al sistema
educativo, desde las propia situación y posibilidad. Justificamos lo trascendente que
resulta la política en curso, corroborándose las anticipaciones previas, que indicaba
la utilidad de habilitar canales de diálogo tendientes a oír las voces que pueblan
nuestras escuelas, como práctica efectiva de involucramiento de todos los sujetos
que componen la comunidad escolar.
Una educación efectivamente liberadora debe alcanzar un nivel mayor de
coherencia entre lo prescripto y lo efectivamente realizado, con el objeto de construir
un nuevo sentido común que resulte verdaderamente inclusivo. Debemos
transformar la jornada de trabajo escolar de modo integral, al tiempo que han de
sentarse las bases para la revisión del dispositivo escolar heredado, interpelándolo a
la luz de los nuevos desafíos. Solo así, podremos hacer que los niños deseen estar
en la escuela. La misma debe constituirse en un ámbito donde se sientan
reconocidos, escuchados y desafiados. Se trata de fomentar una instancia de
encuentro para conocer a los demás y para auto-descubrise; para aprender y
superarse. Para empezar, en definitiva, a diseñar el propio proyecto de vida.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.71
6. Bibliografía
ACHILLI, Elena, Investigar en antropología social: los desafíos de transmitir un oficio,
Laborde Libros, Rosario, 2005.
ALASINO, Nadia, Alcances del concepto de representaciones sociales para la
investigación en el campo de la educación, en “Revista Iberoamericana de
Educación” N.o 56/4 – 15/11/11.
AMSAFE, CTERA se reunió con el Ministro de Educación de la Nación, Santa Fe 16-
12-15. Disponible en:http://www.amsafe.org.ar/noticias-generales/ctera-planteo-sus-
demandas-al-ministro-de-educacion-de-la-nacion-esteban-bullrich.
AMUCHÁSTEGUI, Martha El orden escolar y sus rituales en GVIRTZ, Silvina (comp.)
Textos para repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos vestuarios, espacios,
lenguajes, ritos y modos de convencia en nuestra escuela, Santillana, Bs. As. 2000.
AUGÉ, Marc, Los no lugares, espacios de anonimato. Una antropología de la
sobremodernidad, Gedisa, Barcelona 2000.
ÁVILA, Olga S. y UANINI, Monica del V., Para pensar desde la experiencia: Niñez,
Escuelas y Articulaciones comunitarias, p.9 en ÁVILA, Olga S. (Comp.) “Andanzas
entrelazadas: Recorridos en el marco de la iniciativa 2003-2005”, Fundacion Arcor -
Fundacion Minetti, Córdoba 2006.
BADIOU, Alan Lógicas de los mundos: El ser y el acontecimiento, 2, Manantial, Bs.
As. 2008.
BEZEM Pablo, MEZZADRA Florencia, RIVAS Axel, ¿Se cumplió la Ley de
Financiamiento Educativo?, CIPPEC, Junio de 2014.
BEZEM Pablo, MEZZADRA Florencia, RIVAS Axel, Monitoreo de la Ley de
Financiamiento Educativo, Informe Final, CIPPEC, Noviembre de 2012.
BEZEM, Pablo Equidad en la distribución de la oferta de educación pública en la
Argentina, DOCUMENTO DE TRABAJO N°91, CIPPEC, Julio DE 2012
BEZEM, Pablo, MEZZADRA, Florencia y RIVAS, Axel, Monitoreo de la Ley de
Financiamiento Educativo INFORME FINAL, CIPPEC, Noviembre de 2012.
BRANDÁN ZEHNDER, María Gabriela y BARBEIDA, Fabiana Lucia. Jornada
Extendida. Informe Final, Secretaría de Estado de Educación, Dirección General de
Planeamiento, Información y Evaluación Educativa, Córdoba junio 2015.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.72
BRANDÁN ZEHNDER, María Gabriela y BARBEIDA, Fabiana Lucia. Jornada
Extendida. Informe Final, Secretaría de Estado de Educación, Dirección General de
Planeamiento, información y evaluación educativa, Córdoba junio 2015.
CFE, Res. Nº 30/07. Formación Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales
para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional.
CHEVALIER, Jacques M. BUCKLER, Daniel, Guía para la Investigación colaborativa
y la movilización social, Plaza y Valdés México 2009.
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, Hacia una Institucionalidad del Sistema de
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, Plan Nacional de Educación Obligatoria y
Formación Docente 2012 – 2016 Res. Nº 188/12.
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, Res. CFE 134/11.
DINIECE, Una Mirada sobre la Escuela -IV- Bs. As. 2013.
DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN, La organización de
la función de investigación en la formación docente, Bs. As. Noviembre de 2013.
DUSSEL, Enrique 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la
Modernidad. Plural - UMSA, La Paz, 1994.
DUSSEL, Enrique Política de la Liberación: historia mundial y crítica Trotta, Madrid,
2007.
DUSSEL, Enrique, Para una ética de la liberación latinoamericana, Tomo I, Siglo
XXI, Bs. As. 1973.
EDELSTEIN, Gloria, Pensar la docencia y su formación. Desafíos el presente con
mirada hacia el futuro en “I Congreso Nacional de Educación. De la Formación a a la
Acción. Debates en torno al desafío del trabajo docente” que se realizó en la el
Teatro Gianelli de la ciudad de Bell Ville, los días 16 de octubre de 2015.
ELSTER, Jon, En favor de los mecanismos, “Sociológica” , año 19, número 57,
Enero-abril de 2005.
ESCUELA NIÑAS DE AYOHUMA DE MORRISON E INST. PRIV. DIOC.
PROFESORADO “P. JOSÉ GABRIEL BROCHERO” DE BELL VILLE , Proyecto
Asociado: El Desarrollo del pensamiento científico en Jornada Extendida, Abril 2015.
FANCHIN, Luis (comp.) Compendio de normas laborales docentes (Nivel Inicial y
Primaria) Espartaco, Córdoba 2000.
FILMUS, Daniel, Logros y deudas en educación, Pagina/12, Edición del 18 de mayo
de 2010.
FILMUS, Daniel, Stella, Página/12, Edición del 15 de octubre de 2014.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.73
FOUCAULT, Michel, Microfísica del poder, La Piqueta, Barcelona, 1992.
FREIRE, Paulo, Carta a quien pretende enseñar, Siglo XXI, Bs.As. 2002.
FREIRE, Paulo, Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica
educativa, Siglo Veintiuno Editores, 2015.
GALEANO, Eduardo, El libro de los abrazos, Bs. As. 2004
GONZÁLEZ, Gonzalo, Dispositivo pedagógicos, escuela y enseñanza. Notas para el
análisis de una relación compleja, en LA ROCCA, Susana y GUTIÉRREZ, Gonzalo
(Comp.) “Escuela, Políticas y Formación Docente: piezas en juego para una
estrategia de transformación”, Kent Von Düring, Córdoba 2011.
GONZÁLEZ, Héctor, Transformar el trabajo docente para transformar la escuela, en
GONZÁLEZ, H. et. al. “Reconociendo nuestro trabajo docente. Un diálogo necesario
entre las teorías y las prácticas, CTERA, 2009.
GUTIERREZ, Alicia, Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu,
Ferreyra, Córdoba 2005.
GUTIERREZ, Gonzalo, Reorganizar los tiempos escolares para garantizar el
derecho a la educación, en “Educar en Córdoba” Año XI, Nº 30, Octubre 2014.
HARGREAVES, Andy, Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata,
HARGREAVES, Andy -1996-. Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata, Madrid
1993.
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE, Área de investigación,
Dirección Nacional de Formación e Investigación, La organización de la función de
investigación en la formación docente, Bs. As. Noviembre de 2013.
LANDAU, Mariana y PINI, mónica. SERRA, Juan Carlos -colaborador- Investigación
y Política educativa en argentina el papel de los ministerios de educación. Debates e
interrogantes, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Bs. As. Agosto de 2006
LEY DE FINANCIAMIENTO EDUCATIVO, Ley Nº 26.075/05
LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN, Ley Nº 26.206/06
Ley Nº 9.870/10, Ley de Educación Provincial de la Provincia de Córdoba.
MALDONADO, Stella, Ley de Financiamiento Educativo del Bicentenario, Pagina/12
Edición del 2 de marzo de 2010.
MALDONADO, Stella, Sociedad, violencia y escuela, en ZEMELMAN, Hugo, “La
escuela como territorio de intervención política”, CTERA, Febrero 2004.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.74
MEIRIEU, Philippe, La escuela modo de empleo. De los «métodos activos» a la
pedagogía diferenciada, Octaedro, Barcelona 1997.
MENDIZÁBAL, Nora, Los componentes del diseño flexible en la investigación
cualitativa, en VASILACHIS DE GIALDINO, Irene -Coord-, “Estrategias de
Investigación cualitativa”, Gedisa, Barcelona 2006.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CÓRDOBA, Secretaría de Educación, Programa
Provincial. Jornada Extendida. Educación Primaria. Propuesta pedagógica. Córdoba,
2010
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CÓRDOBA, Secretaría de Educación.
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Dirección General de
Educación Inicial y Primaria, Jornada Extendida, Córdoba, 2011
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Políticas prioritarias para el nivel
primario, Bs. As. 2010.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA,Diseño Curricular
de Educación Primaria 2012-2015, Córdoba,
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE NACIÓN, Material de acompañamiento para los
encuentros de trabajo institución al de las escuelas que amplían su jornada. Bs. As.
2013.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Instructivo para la Contratación de Obras de
Infraestructura Escolar financiadas por el Ministerio de Educación en e marco del
Programa de Apoyo para la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa-
PROMEDU, Res. Min. Educación de Nación. Nº 1010/09
MONSERRAT, Juan B., Trabajo Docente y luchas colectivas. El Movimiento
Pedagógico Latinoamericano, I Congreso Nacional de Educación op.cit.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid,
1999.
PEVI, Néstor y BAVIN, Clara, Documento metodológico orientador para la
investigación educativa, Ministerio de Educación de la Nación, Bs. As. 2009.
PINEAU, Pabrlo, ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: «Esto es
educación» y la escuela respondió: «Yo me ocupo» en CARUSO, Marcelo et.al.“La
Escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre el proyecto de la modernidad,
Paidós, Bs. As. 1998.
Res. CFE 134/11.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.75
RUIBAL, Oscar, Trabajo Docente y luchas colectivas. El Movimiento Pedagógico
Latinoamericano, conferencia dictada en el I Congreso Nacional de Educación
op.cit.
RUÍZ OLABUÉNAGA, José Ignacio, Metodología de la investigación cualitativa,
Universidad de Deusto, Bilbao, 2012.
SECRETARIA DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA, Escala salarial docente VIGENTE.
Disponible en: http :// www . cba . gov . ar / direccion - de - recursos - humanos -4/
STALLMAN, Richard, Copyright y globalización en la era de las redes informáticas,
en “Software libre para una sociedad libre” Traficantes de Sueños, Madrid 2004.
p.151 https :// www . gnu . org / philosophy / fsfs / free _ software 2. es . pdf
STORINO, Silvia, Criterios para pensar la propuesta pedagógica de una escuela que
amplía su jornada, Ministerio de Educación de la Nación, Bs. As.
TATIAN, Diego, Consideraciones sobre la idea de igualdad, op.cit.
VARELA, Julia Categorías espacio-temporales y socialización escolar. De
individualismo al narcisismo, en LARROSA, Jorge -ed.- “Escuela, poder y
subjetivación”, La Piqueta, Madrid 1995.
VELEDA, Cecilia, Nuevos tiempos para la educación primaria: lecciones sobre la
extensión de la jornada escolar, Fundación CIPPEC - Unicef Argentina, Buenos Aires,
2013. p.15 Disponible en:
http :// files . unicef . org / argentina / spanish / educacion _ NuevosTiemposEducacionPrimari
a _ VERSION - WEB . pdf Consultado el 22 de noviembre de 2015.
VERCELLINO, Soledad, La ampliación del tiempo escolar, ¿Se modifican los
componentes duros del formato escolar? en“Revista Electrónica Educare” Vol. 16, N°
3, [9-36], setiembre-diciembre, 2012.
YORI, Carlos M. Topofilia o la dimensión poética del habitar, Universidad Potificia
Universidad Javeriana, Bogotá 2007.
YUNO, José y URBANO, Claudio, Mapas y herramientas para conocer la escuela:
investigación etnográfica e investigación-acción, Brujas, Córdoba 2006.
YUNO, José y URBANO, Claudio, Mapas y herramientas para conocer la escuela:
investigación etnográfica e investigación-acción, Brujas, Córdoba 2006.
ZAMBRANO LEAL, Armando La encrucijada de la Modernidad educadora en lo
global en “Filosofía de la Educación y Pedagogía”, Brujas, Córdoba 2013. p.63
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.76
Anexo I: Propuesta de readecuación de horarios104
104 STORINO, S., op. cit. p.33; 40.
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.77
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.78
Anexo II: Alcance de la muestra
Directivos
Total Cantidad relevada Porcentaje de la muestra
10 10 100%
Docentes de JE
Total Cantidad relevada Porcentaje de la muestra
123 51 41%
Docentes del 2º ciclo que que no ejercen en JE
Total Cantidad relevada Porcentaje de la muestra
85 41 48%
Estudiantes
Total Cantidad relevada Porcentaje de la muestra
1462 683 46 %
Padres o tutores
Total Cantidad relevada Porcentaje de la muestra
1462 421 29 %
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.79
Anexo III: Instrumento de acceso al campo
Entrevistas a Directoras
1- ¿Qué potencialidad tiene la Jornada extendida para mejorar la propuesta del nivel
primario?
2- ¿Cuáles son los aportes teóricos y/o investigaciones que han relevado sobre la
temática?
3- ¿Cuáles han sido los criterios generales para la selección de escuelas afectadas
al programa?
4- ¿Qué líneas de capacitación se ha diseñado para acompañar la implementación?
5- ¿Qué tipo de relevamiento se ha realizado de los recursos disponibles en las
escuelas afectadas por el programa?
6- ¿Cuáles han sido las dificultades observadas en la implementación y cómo se han
afrontado?
7- ¿Se encuentra en revisión el sistema de acreditación y qué es lo que se está
considerando?
8- ¿Se implementará en el primer ciclo? En caso afirmativo, ¿qué modalidad se
estaría pensando?
Docentes que no desempeñan tareas en jornada extendida
1. ¿Qué es para usted la Jornada Extendida?
2. ¿Qué formas de articulación reconoce entre su modalidad de trabajo con el
implementado por los docentes de Jornada Extendida?
3. En las reuniones que convoca a las familia de sus alumnos, ¿Informa
sobre Jornada Extendida? ¿Por qué?
4. ¿Cómo afecta la dinámica interna de las Instituciones la implementación de la
Jornada Extendida?
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.80
5. ¿Qué potencialidades tiene la Jornada Extendida para la mejora de los
aprendizajes escolares?
6. ¿Qué aspectos modificaría de la Jornada Extendida? ¿Por qué?
Docentes de Jornada Extendida
1. ¿Qué es para usted Jornada Extendida?
2. ¿Qué formas de articulación de contenidos y modalidad de trabajo reconoce
entre su tarea y el implementado por los demás docentes del
establecimiento?
3. ¿Cómo comunica a las familias lo desarrollado en jornada extendida?
4. ¿Cómo afecta la dinámica interna de las Instituciones la implementación de la
Jornada Extendida?
5. ¿Qué potencialidades tiene la Jornada Extendida para la mejora de los
aprendizajes escolares?
6. ¿Qué aspectos modificaría de la Jornada Extendida? ¿Por qué?
Padres o tutores :
1. ¿Qué es para usted Jornada Extendida?
2. ¿Cómo se informa de las actividades que allí se realizan?
3. ¿Qué importancia cree que tiene para la educación de sus hijos?
4. ¿Qué opinión tiene sobre su implementación?
Alumnos y alumnas :
1. ¿Qué es para vos la jornada extendida?
2. ¿Qué cambios notaste en la Escuela desde que comenzó a implementarse?
3. ¿Qué cosas te gustan de las actividades que realizás en jornada extendida y
por qué
4. ¿Qué cambiarías de la jornada extendida? ¿por qué motivo?
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.81
Anexo IV: Datos de Obras en Ejecución en Córdoba al -5-12-15.
NRO ESCUELA DEPARTAMENTO LOCALIDAD
1 9 DE JULIO AMPLIACIÓN Y
REFACCIÓN, NIVEL PRIMARIO.
CAPITAL CORDOBA
2 216 IPEM DR.FRANCISCO
C.ROSENBUSCH
UNION ALTO ALEGRE
3 232 IPET. ANEXO
GUASAPAMPA
MINAS GUASAPAMPA
4 CREAR J. MATER. MAIPU
ESQ.9 DE JULIO
RIO CUARTO LAS ACEQUIAS
5 CREAR J.MATERNAL EN PLAZA
SARMIENTO
MARCOS JUAREZ CAVANAGH
6 CREAR J.MATERNAL EN
SECTOR NOROESTE
UNION NOETINGER
7 CREAR JAR. MATERNAL EN
RUTA PCIAL.3
UNION PUEBLO ITALIANO
8 CREAR JAR.MATERNAL EN
CALLE J.J.PASO
UNION IDIAZABAL
9 CREAR JAR.MATERNAL EN
CALLE PUBLICA
UNION ALTO ALEGRE
10 CREAR JAR.MATERNAL EN
CALLE YRIGOYEN
TERCERO ARRIBA VELEZ SARSFIELD,
DALMACIO
11 CREAR JAR.MATERNAL NUEVO
BºMUNICIPAL
RIO CUARTO LAS HIGUERAS
12 CREAR JARDIN MATERNAL Bº
R.CARRILLO
GENERAL SAN
MARTIN
VILLA MARIA
13 CREAR JARDIN MATERNAL
BºFELIPE BOTTA
GENERAL SAN
MARTIN
VILLA MARIA
14 CREAR JARDIN MATERNAL
CALLE MORENO
UNION MORRISON
Jornada Extendida en Escuelas Primarias de Morrison y Bell Ville p.82
15 CREAR JARDIN MATERNAL EN
CALLE MAIPU
MARCOS JUAREZ MONTE BUEY
16 PLAYON DEP.Bº PEDANIA
LOBOY
UNION BENJAMIN GOULD
17 PLAYON DEP.EN BV.OESTE-
RUTA 10
RIO SEGUNDO COLAZO
18 PLAYON DEP.EN CALLE
RIVADAVIA
RIO CUARTO LAS ACEQUIAS
19 PLAYON DEP.EN PARQUE
MUNICIPAL
MARCOS JUAREZ CORRAL DE BUSTOS
20 PLAYON DEP.EN PLAZA
SARMIENTO
MARCOS JUAREZ CAVANAGH
21 PLAYON DEPOR.EN CALLE
ALBERDI
UNION MORRISON
22 PLAYON DEPOR.EN CALLE
SAAVEDRA
UNION IDIAZABAL
23 PLAYON DEPORT.Bº VILLA
STRADA
CALAMUCHITA SANTA ROSA DE
CALAMUCHITA
24 PLAYON DEPORTIVO JUAREZ CELMAN HUANCHILLA
25 PLAYON DEPORTIVO EN
AV.ESPAÑA
SAN JAVIER VILLA DOLORES
26 PLAYON PAMPAYASTA SUD-
RUTA 29-
TERCERO ARRIBA PAMPAYASTA SUR
27 PLAYON POLO EDUCATIVO CALAMUCHITA SANTA ROSA DE
CALAMUCHITA
28 PLAYON VºRIO STA.ROSA
-INCOR-
CALAMUCHITA SANTA ROSA DE
CALAMUCHITA
29 YAPEYU: AMPLIACIÓN Y
REFACCIÓN, NIVEL PRIMARIO.
CAPITAL CORDOBA
