JENNY PAOLA POLANCO JIMÉNEZ

Informe final Práctica Académica de Psicología JENNY PAOLA POLANCO JIMÉNEZ 1

INFORME FINAL PRÁCTICA ACADÉMICA DE PSICOLOGÍA

JENNY PAOLA POLANCO JIMÉNEZ

PSICÓLOGA PRACTICANTE

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

DEPARTAMENTO DE PRÁCTICAS ACADÉMICAS

PEREIRA- RISARALDA

2011


Informe Final Práctica Académica de Psicología

Centro de Atención Psicológica (CAPSI)

Periodo comprendido entre Enero de 2011 y Diciembre de 2011

Jenny Paola Polanco Jiménez

Psicóloga Practicante

Mónica María Palacio Colorado

Psicoanalista

Asesora

Universidad Católica De Pereira

Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación

Programa de Psicología

Prácticas Académicas

Pereira-Risaralda

2011


AUTORIZACIÓN.

Yo, JENNY PAOLA POLANCO JIMÉNEZ

mayor de edad, vecina de Pereira, identificada con la Cédula de Ciudadanía N° 1112768707 de

Cartago Valle actuando en nombre propio, en mi calidad de autor del trabajo de informe de

práctica académica denominado: INFORME FINAL DE PRÁCTICA ACADÉMICA DE

PSICOLOGÍA, presentado como requisito para optar el título de Psicóloga, en el año 2011,

hago entrega del ejemplar respectivo y de sus anexos de ser el caso, en formato digital o

electrónico (CD-ROM) y autorizo a LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA, para que

en los términos establecidos en la Ley 23 de 1982, Ley 44 de 1993, Decisión Andina 351 de

1993, Decreto 460 de 1995 y demás normas sobre la materia, utilice y use en todas sus formas,

los derechos patrimoniales de reproducción, comunicación pública, transformación y distribución

(alquiler, préstamo público e importación) y los demás derechos comprendidos en aquellos, que

me corresponden como creador de la obra objeto del presente documento. También autorizo a

que dicha obra sea incluida en bases de datos. Esta autorización la hago siempre que mediante la

correspondiente cita bibliográfica se le de crédito a mi trabajo como autor.

Con todo, en mi condición de autor me reservo los derechos morales de la obra antes citada con

arreglo al artículo 30 de la Ley 23 de 1982. PARÁGRAFO: La presente autorización se hace

extensiva no sólo a las facultades y derechos de uso sobre la obra en formato o soporte material,

sino también para formato virtual, electrónico, digital, óptico, usos en red, internet, extranet,

intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por conocer.

EL AUTOR - ESTUDIANTE, manifiesta que la obra objeto de la presente autorización es

original y la realizó sin violar o usurpar derechos de autor de terceros, por lo tanto la obra es de

su exclusiva autoría y tiene la titularidad sobre la misma. PARÁGRAFO: En caso de presentarse

cualquier reclamación o acción por parte de un tercero en cuanto a los derechos de autor sobre la

obra en cuestión, EL ESTUDIANTE - AUTOR, asumirá toda la responsabilidad, y saldrá en

defensa de los derechos aquí autorizados; para todos los efectos la Universidad actúa como un

tercero de buena fe.

Firma,

JENNY PAOLA POLANCO JIMÉNEZ

CC. 1.112.768.707

Pereira, noviembre 25 de 2011


AGRADECIMIENTOS.

A mis padres por estar siempre ahí, haciendo parte del viento.

A mis abuelos, por su paciencia y cariño.

A Ana Lucía Arango por su compañía, fraternidad y gran enseñanza.

A Ana Lucía Sanín por el aprendizaje y la confianza, desde la cercanía y la distancia.

A Mónica mi asesora por su disposición, amabilidad y apoyo.

A Ricardo Rojas, por su escucha.

A Aníbal por su comprensión y contribución.

A Carolina y a Yolima, mis compañeras de trabajo, por permitirme compartir y discutir siempre

constructivamente.


TABLA DE CONTENIDO.

INTRODUCCIÓN. ........................................................................................................................ 12

1. PRESENTACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN .......................................................................... 14

1.1 RESEÑA HISTÓRICA ........................................................................................................ 14

2. MARCO REFERENCIAL ......................................................................................................... 17

2.1 DIAGNÓSTICO DEL ÁREA DE INTERVENCIÓN O IDENTIFICACIÓN DE LAS

NECESIDADES ......................................................................................................................... 17

3. EJES DE INTERVENCIÓN. ..................................................................................................... 21

4. JUSTIFICACIÓN DE LOS EJES DE INTERVENCIÓN ......................................................... 22

5. MARCO TEÓRICO. .................................................................................................................. 24

5.1 EJE CLÍNICO ....................................................................................................................... 24

5.2 EJE PSICOEDUCATIVO .................................................................................................... 35

5.3 EJE ORGANIZACIONAL: .................................................................................................. 40

6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................................................ 44

6.1. EJE DE INTERVENCIÓN CLÍNICO: ............................................................................... 44

6.1.1 Procesos psicoterapéuticos: ........................................................................................... 44

6.1.2 Procesos de evaluación psicológica: .............................................................................. 45

6.2. EJE DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO .............................................................. 46

6.2.1 Programa Comfamiliar: ................................................................................................. 46

6.3. EJE DE INTERVENCIÓN ORGANIZACIONAL: ............................................................ 47

6.3.1 Objetivo general: ............................................................................................................ 47

6.3.2 Objetivos específicos: .................................................................................................... 47

6.3.3 Estrategias de acción: ..................................................................................................... 47

7. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ..................................................................................... 48


7.1 PRIMER SEMESTRE DE 2011 ........................................................................................... 48

7.2 SEGUNDO SEMESTRE DE 2011 ...................................................................................... 49

8. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LOS EJES DE INTERVENCIÓN 50

8.1 EJE CLÍNICO ....................................................................................................................... 50

8.1.1 Indicadores de Logro cuantitativos: ............................................................................... 50

8.1.2 Indicadores de logro cualitativos: .................................................................................. 50

8.1.3 Resultados cuantitativos del Eje clínico: ....................................................................... 51

8.1.4 Resultados cualitativos del Eje clínico .......................................................................... 59

8.2 EJE PSICOEDUCATIVO .................................................................................................... 61

8.2.1 Indicadores de Logro Cuantitativos: .............................................................................. 61

8.2.2 Indicadores de logro cualitativos: .................................................................................. 61

8.2.3 Resultados cuantitativos del eje Psicoeducativo ............................................................ 61

8.2.4 Resultados cualitativos del Eje Psicoeducativo ............................................................. 64

9. DIFICULTADES PRESENTADAS .......................................................................................... 66

10. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 68

11. RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 70

12. REFERENCIAS: ...................................................................................................................... 72

APÉNDICES .................................................................................................................................. 74

ANEXOS. ..................................................................................................................................... 781


LISTA DE TABLAS.

Tabla 1. CRONOGRAMA PRIMER SEMESTRE DE 2011 ......................................................................... 48

Tabla 2. CRONOGRAMA SEGUNDO SEMESTRE DE 2011 .................................................................... 49

Tabla 3. RESULTADOS CUANTTITATIVOS DEL EJE CLÍNICO ............................................................ 51

Tabla 4. DIAGNÓSTICO DE PACIENTES ATENDIDOS BASADOS EN LOS CRITERIOS

DIÁGNOSTICOS DEL MANUAL CIE-10, FORMA Z ................................................................................ 56

Tabla 5. RESULTADOS CUANTITAITVOS DEL EJE PSICOEDUCATIVO ............................................. 61


LISTA DE FIGURAS.

Figura 1 NÚMERO DE CONSULTAS REALIZADAS POR MES ........................................................... 52

Figura 2.DISTRIBUCIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y PROCESOS

PSICOTERAPÉUTICOS ............................................................................................................................ 53

Figura 3. PROCESOS DE EVALUACIÓN ................................................................................................ 53

Figura 4. ESTADO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN ................................................................ 54

Figura 5. ESTADO DE LOS PROCESOS PSICOTERAPÉUTICOS ........................................................ 54

Figura 6. NÚMERO DE PACIENTES POR RANGO DE EDAD ............................................................. 55

Figura 7. DISTRIBUCIÓN SEGÚN GÉNERO .......................................................................................... 55


LISTA DE APÉNDICES

Apéndice A. REUNIÓN ADMINISTRATIVA 2011-I ................................................................................... 74

Apéndice B. REUNIÓN ADMINISTRATIVA 2011-II .................................................................................. 76

Apéndice C. PLEGABLE CAPSI. PSICOTERAPIA DE ORIENTACIÓN PSICOANALÍTICA ................... 78


LISTA DE ANEXOS.

Anexo A. ORGANIGRAMA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA ........................................ 80

Anexo B. INFORME DE GESTIÓN CAPSI 2010-I ..................................................................................... 80


SÍNTESIS.

A través de este documento, el lector podrá hallar lo que fue el resultado de la práctica académica

realizada en el Centro de Atención Psicológica dentro del área de psicología clínica de

orientación psicoanalítica, acompañada también de la intervención en psicología social-educativa

a través del trabajo realizado en la Comunidad La Carrilera en el municipio de Santa Rosa de

Cabal, en un momento donde se ponen en cuestionamiento cada uno de los pilares de la

formación académica, para hacer uso de los elementos teóricos con los que se cuenta, de modo

que éstos se puedan llevar al espacio práxico mediante la realización de procesos de evaluación

psicológica, procesos psicoterapéuticos, procesos de selección de personal, ejecución de talleres

psicoeducativos, entre otros.

Descriptores: Psicoanálisis, demanda, síntoma, clínica con niños, aprendizaje significativo.

ABSTRACT

Through this document, the reader may find what the result of an academic internship performed

in the Psychological Care Centre was, within the area of an oriented psycho-analytical clinical

psychology. It has bee also accompanied by the intervention of socio-educational psychology

through a labor held in a Community called „La Carrilera‟ in the municipality of Santa Rosa de

Cabal, during a time where each of the academic training pillars were put into questioning,

aiming to use the theoretical elements taken into account, so that they can be carried into the

praxis context by performing psychological assessment procedures, psychotherapeutic processes,

staff selection processes, and the implementation of psycho-educational workshops, among

others.

Descriptors: Psychoanalysis, demand, symptom, children clinic, meaningful learning.


INTRODUCCIÓN.

El presente informe tiene como objetivo trazado dar cuenta de una manera clara y precisa de los

aspectos institucionales involucrados en el periodo de práctica académica, entendiendo dicho

periodo como el espacio oportuno para el ejercicio práxico (interacción entre la teoría y la

práctica), de donde devinieron los resultados de un trabajo arduo que conectó ambos campos de

la psicología, retomando su doble acepción: como disciplina y como profesión.

Este documento se convierte en una excusa para mostrar las acciones reflexivas de la psicóloga

practicante frente a los retos que le plantea la disciplina en la época actual, en un momento en que

debía enfrentarse a las especificidades de la profesión, examinando los alcances y límites de la

misma, por lo que la práctica académica exigió poder reconocer y reconocerse en un espacio en el

que la pretensión por un lado, era dar continuidad a la formación académica y por otro lado, dar

inicio a la práctica laboral y profesional, lo cual implicó una serie de responsabilidades y

compromisos que la psicóloga practicante debía asumir, esto relacionado con los parámetros de la

ética propia de su oficio.

Los aspectos anteriormente referidos encontraron un espacio adecuado para su realización en el

Centro de Atención Psicológica de la Universidad Católica de Pereira, donde existió la

posibilidad para la psicóloga practicante de desempeñarse no sólo en el campo de actuación

clínico con orientación psicoanalítica, sino también abrirse horizonte hacia otras alternativas, en

distintos campos como el psicoeducativo por medio de la ejecución de talleres en las

comunidades del departamento gracias a los convenios que el Centro de Atención Psicológica

tiene con otras instituciones, como Comfamiliar, así como también en el campo organizacional se

logra un impacto a través de la realización de procesos de selección de personal, aunque durante

el periodo de práctica no hubo demanda para realizar o llevar a cabo este eje.

Lo anterior se encuentra señalado de manera más clara en los ejes de intervención planteados

más adelante, los cuales enrutaron o guiaron toda actividad ejecutada en la práctica y a partir de

los cuales se hizo necesario realizar una indagación conceptual, plantear algunos objetivos,


diseñar unas estrategias de acción para el logro de los objetivos trazados, un procedimiento a

seguir y la delimitación de la población específica con la que se desarrolló cada eje.

Sumado a los espacios de actuación citados anteriormente, el psicólogo practicante del CAPSI

también se nutre constante y permanentemente a nivel teórico, afianzando su formación desde un

espacio académico, centro y fuente de debate y discusión de temas concernientes a la psicología

clínica, incluida la puesta en consideración de los casos clínicos que desde la propia experiencia

del psicológo practicante y de sus compañeros constituyeron el elemento central de su quehacer.

De tal manera, es posible evidenciar tanto la riqueza en formación teórica como el debate

continuo de aquellos casos que resultaron ser de mayor dificultad o envergadura, y por tanto

requirieron de la discusión conjunta entre practicantes, docentes y asesores académicos, casos

que por sus valiosos elementos clínicos pudieron ser leídos a la luz de la teoría, de la cual no se

pudo prescindir, pues ésta permitió su comprensión y esclarecimiento, y fue a partir de ella que se

formalizaron y se llevaron a cabo los procesos de evaluación y de psicoterapia. En resumen, se

hizo necesario contar principalmente con unos fundamentos y planteamientos teóricos, pues es

desde allí donde se sustenta o por medio de los cuales se dirige todo el ejercicio práctico,

teniendo en cuenta la dialéctica existente entre un corpus teórico y un espacio de aplicación

práctica caracterizado por ser ético y profesional.


1. PRESENTACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN

1.1 RESEÑA HISTÓRICA

El Centro de Atención Psicológica – CAPSI – es una IPS especializada en servicios de

evaluación e intervención psicológica que, adscrita al Programa de Psicología de la Facultad de

Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación de la Universidad Católica de Pereira (UCP),

cumple funciones de Proyección Social, encaminando sus acciones hacia la atención de

población en situación de Vulnerabilidad Social por condiciones de pobreza o desigualdad

social. Así mismo, la visión del CAPSI es convertirse en una IPS líder en la promoción y la

prestación de servicios psicológicos de calidad en la región, por lo tanto se enfoca en ser apoyo

para las familias a partir de un fuerte equipo interdisciplinario para asegurar así la óptima

prestación de servicios.

El CAPSI fue fundado en el año 2002 con la finalidad de gestar un espacio de práctica para

los estudiantes del Programa de Psicología de la UCP donde se realice una clara articulación

entre los planteamientos teóricos y prácticos de su disciplina. De éste modo, el Centro de

Atención Psicológica se constituye como una IPS, mostrando un interés por generar impacto

social en las poblaciones vulnerables de la región. En este orden de ideas, el CAPSI presta a la

comunidad servicios de atención en psicología clínica e intervenciones en campos como el

educativo, el organizacional y comunitario a partir de las demandas del contexto y de los

saberes reflexionados por parte del centro, así como también por las discusiones teóricas y

críticas propiciadas desde el contexto académico de la UCP.

Esta institución centra su atención en el análisis, estudio e investigación de la INFANCIA, y

tiene como propósitos:

Responder a la comunidad con calidad, pertinencia y responsabilidad académica en el

campo de la salud mental con servicios de atención, promoción y asesoría especializada

en los campos de actuación clínico, educativo, organizacional y comunitario.


Lograr un impacto en los niños y las niñas de la región con programas especializados

orientados a la prevención del riesgo y la promoción de la salud mental.

Construir investigación en el campo de la clínica infantil.

Generar procesos de transformación comunitaria en lo que corresponde a la

socialización política en el marco de la convivencia y el respeto por el otro.

De este modo, es importante destacar las áreas que hacen parte de la institución, siendo ellas:

Área clínica: ésta tiene como objetivo principal responder a la comunidad con calidad y

eficiencia en el campo de la salud mental con servicios dirigidos a la atención, promoción y

asesoría especializada. Es importante destacar que la práctica académica se ubicó

fundamentalmente en ésta área, haciendo parte aunque en menor medida de las otras áreas.

Área socio-educativa: desde allí se diseñan, planean e implementan proyectos de intervención

en convenio con otras instituciones, con el fin de impactar y transformar las condiciones de la

población infantil de algunas comunidades dentro de la región caracterizadas por ser sectores en

situación de vulnerabilidad.

Área organizacional: fundamentalmente centra su interés en la prestación de servicios

relacionados con la selección de personal, desde las demandas del contexto y a través del

estudio del perfil y las competencias que se requieren para desenvolverse de manera eficaz en el

cargo correspondiente, lo anterior por medio de la utilización de instrumentos como: entrevista

semiestructurada, la aplicación de algunas pruebas psicotécnicas, para llevar a feliz término la

devolución de los resultados a la entidad que solicita dicha selección.

Dentro de los servicios que se presta a la comunidad se encuentran:

Evaluación psicológica: consta de la aplicación de pruebas psicotécnicas y entrevistas

de valoración psicológica; realizando evaluación de inteligencia, evaluación de


personalidad, evaluación del desarrollo infantil, evaluación de habilidades, intereses y

aptitudes.

Valoración e intervención psicológica: a través de diversas modalidades de

psicoterapia con niños (as), adolescentes y adultos.

Orientación vocacional y profesional: a partir de entrevista semi-estructurada y la

aplicación de pruebas de aptitudes, personalidad e intereses.

Selección de personal: realizada desde el perfil y el manual de funciones

correspondiente al cargo vacante.

Evaluación, acompañamiento y asesoría pedagógica: apoyo y colaboración de

procesos educativos a la población que así lo requiera de acuerdo con las necesidades

educativas especiales o el bajo desempeño a nivel escolar.

Programas de prevención y fomento de la salud mental: aparecen en forma de

talleres terapéuticos y socioeducativos, que se planean desde las necesidades de las

comunidades respectivamente.

Entre los escenarios internos para la construcción académica promovidos por el CAPSI se

encuentran: los estudios de casos clínicos a nivel del CAPSI, grupo de discusión en

psicopatología, espacio de reflexión de procesos clínicos y psicoeducativos; jornadas públicas

de casos clínicos.


2. MARCO REFERENCIAL

2.1 DIAGNÓSTICO DEL ÁREA DE INTERVENCIÓN O IDENTIFICACIÓN DE LAS

NECESIDADES

A partir de la revisión documental efectuada de los informes de práctica de los psicólogos

residentes del CAPSI en años anteriores, se encuentra que para ésta institución existen de

antemano tres ejes en los cuales se fundamenta la intervención que desde allí se realiza, estos son:

Eje clínico

Eje psicoeducativo

Eje organizacional

De los anteriores se destaca el eje clínico y su vital importancia, dado que dentro de éste se

incluyen tanto procesos psicológicos como procesos de evaluación. El mayor impacto o la

máxima confluencia de personas que se ven favorecidas por dicho servicio son principalmente

personas con vulnerabilidades económicas y sociales, quienes dada la flexibilidad económica,

ven en el CAPSI una posibilidad de acceder a un servicio de atención psicológica de buena

calidad, destacando el énfasis social que dicha institución procura mantener.

La población que generalmente acude al CAPSI se concentra en su mayoría en la infancia, sin

embargo también asiste un número destacado de jóvenes, estudiantes y adultos. Cabe resaltar que

el eje de intervención clínico alcanza una amplitud considerable gracias a las puertas y

posibilidades de asociación que ésta institución conserva con otras entidades, quienes hallan una

forma de favorecimiento y apoyo en procesos de psicoterapia, asesoría psicológica y evaluación.

Entre los convenios se destaca: la prestación del servicio clínico al personal de la compañía ABB

y Apostar S.A. Dichos convenios se establecieron con el fin de brindar asesoría psicológica al

personal de estas organizaciones.


Por otra parte, el eje de intervención psicoeducativo del CAPSI se halla nutrido por los

vínculos con instituciones que de igual manera buscan o centran sus intereses en el bienestar

social de las comunidades y los desarrollos académicos, a nivel de investigación, lo cual como

puede recordarse es uno de los pilares centrales de la formación de psicólogos de la UCP.

Actualmente existe un convenio con Comfamiliar desde el que se busca gestar o brindar una

atención integral a la niñez en Risaralda. En esta perspectiva el proyecto que se ejecutó y se

encuentra actualmente en curso lleva por nombre “Implementación de una estrategia de

negociación y resolución pacífica de conflictos a partir del reconocimiento de la afectividad

como herramienta para disminuir la presencia de conductas agresivas entre niños y niñas

de 16 comunidades en Pereira, Dosquebradas y Santa Rosa beneficiarias del programa

<<Atención Integral a la niñez>> de Comfamiliar Risaralda”.

En este marco es importante conocer los antecedentes que encuadran el convenio entre

Comfamiliar y el CAPSI. A continuación se hace mención de los elementos más relevantes desde

el establecimiento de dicho convenio hasta la fecha. Así, es preciso señalar que desde el año

2005, la Universidad Católica de Pereira ha venido trabajando de manera conjunta con

Comfamiliar Risaralda en la vía de aportar desde la proyección social y las prácticas

universitarias, al fortalecimiento del programa “Atención Integral a la Niñez”; mediante el

desarrollo de acciones de los practicantes de psicología en diversas comunidades donde

Comfamiliar hace su presencia.

Durante la ejecución del Convenio COMFAMILIAR – CAPSI en el año 2010, se evidenció una

problemática recurrente en las comunidades donde se desarrolló el proyecto, ésta tiene que ver

con la presencia de interacciones agresivas entre los niños, niñas y adolescentes que participaron

en el proceso, donde dichas maneras de relacionarse de algún modo entraron a formar parte de los

encuentros cotidianos, presentándose un proceso de naturalización de los comportamientos

violentos como mecanismos efectivos de interacción social.

A partir de lo anterior, para la UCP resulta muy importante llevar a cabo un proyecto

encaminado a resignificar estas prácticas agresivas a través de la implementación en dicha

población de una estrategia formativa en negociación y resolución pacífica de conflictos desde la


afectividad. De acuerdo con ésto, se convirtió en una de las tareas primordiales para el Proyecto

que se desarrolló durante el periodo 2011, intervenir psicosocialmente dicha problemática, dado

que los comportamientos agresivos y violentos, afectan todas las esferas de la vida de las

personas involucradas y se reflejan claramente en problemáticas sociales cuyo incremento es

cada vez más notorio, especialmente en fenómenos como la violencia doméstica, el maltrato

hacia la mujer, los niños, las niñas y los adolescentes, los altos niveles de intolerancia que llegan

a generar homicidios y que innegablemente debilitan el tejido social.

Por tanto, se hizo necesaria la sensibilización del contexto sobre aquellas conductas agresivas,

con el propósito de generar reflexiones acerca de su comportamiento ante el otro, para que de

ésta manera lograran construirse formas alternativas de expresar adecuadamente los sentimientos

de inconformidad, de ira y de frustración, esto mediante la resolución de conflictos y el

fortalecimiento de la comunicación asertiva.

Es necesario reconocer que en muchas ocasiones, dichos sentimientos se generan por la

debilidad que existe en las relaciones afectivas que establecen los participantes entre sí; en este

sentido, según Páez y Carbonero (1993) “la afectividad engloba el estado de ánimo, las

emociones y las evaluaciones afectivas” (p. 3). Por lo tanto, el objetivo que se pretendía

alcanzar era que los niños, niñas y adolescentes asumieran una posición clara frente al otro, lo

cual posibilitó una reorientación de sus conductas agresivas hacia los demás, a través del uso de

otros medios y vías menos violentas, de donde resultó de especial valor que mediante sus

palabras ellos mismos pudieran dar a conocer sus opiniones, creencias y posiciones frente a una

situación en particular, es decir que sus actos y su forma de relacionarse estuviesen mediados por

el lenguaje y el diálogo.

Se propuso intervenir las conductas agresivas, teniendo en cuenta que éstas se expresan cuando

hay falta de afecto en los procesos de socialización (familia, escuela y pares), lo que influye en el

afrontamiento de las situaciones problema de los niños, niñas y adolescentes, es decir, cuando se

presenta una inadecuada resolución de conflictos se evidencian respuestas agresivas en

determinados contextos. Por lo tanto, fue necesario fortalecer el desarrollo afectivo de los

participantes, fomentando la capacidad para evaluar adecuadamente las situaciones y las


relaciones que establecen, partiendo del reconocimiento de sus propias emociones, con el fin de

que encontraran otras alternativas al momento de construir modos de relacionarse y resolver sus

conflictos, los cuales preferiblemente se esperaba que estuvieran mediados por el respeto hacia la

diferencia, pautas de negociación pacífica, comunicación asertiva y rechazo de la agresión.

Todo lo anterior se sustentó gracias a los trabajos realizados en ocasiones previas con los niños,

niñas y adolescentes de las distintas comunidades cuyos resultados conllevaron a plantear que

muchas de las actitudes que los participantes muestran en los encuentros son reflejo de lo que

ellos y ellas observan en la cotidianidad, ante pautas de crianza claramente no establecidas y

ausencia de figuras paternas. Por lo tanto, fue importante realizar una intervención que

posibilitara a los involucrados reflexionar y reconocer las implicaciones que traen estas conductas

para ellos/ellas como personas, así como también para sus comunidades, enfatizando que la

agresividad y el conflicto dificultan el buen desarrollo de las diferentes acciones que se realicen

en la búsqueda de un bienestar individual y colectivo.

Finalmente, habiendo referido las principales acciones que caracterizaron los ejes de

intervención clínico y psicoeducativo, es importante destacar que en lo concerniente al eje de

intervención organizacional, el CAPSI ofrece procesos de selección de personal tanto a

instituciones y organizaciones externas como a los procesos de selección solicitados desde la

misma UCP.


3. EJES DE INTERVENCIÓN.

Después de señalar y mencionar las necesidades encontradas, la práctica profesional se sustentó a

partir de los tres ejes siguientes, en los cuales se refieren también las funciones y actividades que

se llevaron a cabo dentro de tales ejes:

Eje clínico: a través de procesos psicoterapéuticos, evaluación psicológica y orientación

profesional.

Eje psico-educativo: mediante la ejecución de talleres psico-educativos con los niños,

niñas y adolescentes de la Comunidad La Carrilera en el municipio de Santa Rosa de

Cabal, dentro del convenio realizado entre CAPSI –COMFAMILIAR.

Eje organizacional: a partir de procesos de selección de personal por solicitud de las

dependencias administrativas de la Universidad Católica de Pereira y otras

organizaciones que solicitaran dicho servicio.


4. JUSTIFICACIÓN DE LOS EJES DE INTERVENCIÓN

Los ejes de intervención citados en el punto anterior se pretendió que generaran un impacto

significativo a escala social, mediado por una atención eficiente y de calidad para las personas

que pudieran ser beneficiarias de dichos servicios, en pro de mantener una motivación constante

por la optimización de los servicios y prolongar los espacios de reflexión académica en torno a

situaciones y fenómenos que se hagan manifiestos en la sociedad actual y que sin duda alguna

competen a la disciplina psicológica.

El planteamiento de los ejes de intervención clínico, educativo y organizacional encuentran

directa relación con la necesidad de atención frente a problemáticas sociales que en su mayoría se

ubican del lado del fracaso escolar, la drogadicción, el maltrato infantil, los conflictos en las

relaciones interpersonales y de pareja, por mencionar sólo algunos de los motivos que requirieron

asistencia psicológica, y que pasan por la consideración a nivel macro del asunto, lo cual incluye

variables de tipo político, social, económico, cultural, pero que no dejan por fuera la implicación

a nivel subjetivo de las personas inmersas en dichas problemáticas, es justo en este espacio donde

encuentra lugar la clínica y los procesos psicoterapéuticos.

Específicamente ubicados en el campo del ejercicio clínico con orientación psicoanalítica, es

importante mencionar que en éste se realiza por un lado, la apuesta de un sujeto que decide poner

en palabras aquello que para él representa un malestar; y por otro lado, el ofrecimiento de un

espacio de escucha por parte del terapeuta con dicha orientación, ofrecimiento por medio del cual

convoca al sujeto que solicita dicha ayuda a desprenderse de una parte de su goce, para

encontrarse no con respuestas, sino más bien con una pregunta que lo implique, sin pretensiones

de acallar el síntoma, por el contrario permitiendo su despliegue, y hallando allí un camino para

la elaboración y rectificación subjetiva.

En lo referente a la intervención socio-educativa resultó de gran importancia el llevar a cabo los

talleres ya diseñados por las practicantes de psicología social, lo que se convierte en un ejercicio


bastante enriquecedor para la formación pues desde allí se puede realizar la ejecución de los

mismos, a través de un lugar de escucha atenta de quien posicionado como psicólogo de

orientación psicoanalítica asuma un rol distinto al que podría asumir un profesional desde otro

enfoque, promoviendo así la creación de un espacio donde por la vía de la palabra los sujetos

puedan asumir una posición determinada frente a los conflictos presentes a nivel individual,

familiar o comunitario, al mismo tiempo que puedan producir o generar allí interrogantes que los

involucren a ellos mismos y los conduzca a encontrar cuál es su responsabilidad en las

problemáticas y situaciones que viven y de las que hacen parte.

Sumado a lo anterior, la intervención organizacional a través de los procesos de selección, es

una herramienta importante dentro del CAPSI, pues gracias a la evaluación rigurosa llevada en

cada proceso, fue posible por un lado, que la persona evaluada pudiera hallar distintas

posibilidades de elección profesional frente a un campo vasto de alternativas, y que éstas fueran

ligadas a las habilidades e intereses propios de cada sujeto, al mismo tiempo que permitió por

otro lado que las empresas y organizaciones pudieran ubicar al empleado más idóneo para el

cumplimiento de las funciones y exigencias requeridas por el cargo.


5. MARCO TEÓRICO.

5.1 EJE CLÍNICO

5.2 EJE PSICOEDUCATIVO

5.3 EJE ORGANIZACIONAL

5.1 EJE CLÍNICO

SOBRE EL PSICOANÁLISIS

Freud señalaba que el “psicoanálisis es el nombre de: Un método para la investigación de

procesos anímicos inaccesibles de otro modo, un método terapéutico de perturbaciones basados

en tal investigación; y una serie de conocimientos psicológicos así adquiridos, que van

constituyendo paulatinamente una nueva disciplina” (Freud, 1923, p.231). Esto es importante

tenerlo en cuenta al momento de pensar la práctica en psicología clínica con orientación

psicoanalítica, la cual no sólo es posible en una institución de salud, sino que además se torna

necesaria, pues desde allí se procura rescatar la palabra del sujeto sin pretender acallar o silenciar

lo que tiene para decir de sí mismo y de su experiencia como sujeto. Lo anterior, destacando que

el psicoanálisis en las instituciones, retoma el método de la palabra, en su esencia y en su

estructura de acto analítico, reconociendo en él sus alcances y sus límites; el objetivo es entonces

que a través de la escucha analítica de la demanda del sujeto, se pueda suscitar en éste, su

verdad, y se pueda encontrar la singularidad de su palabra, sin que ésta quede segregada o

aislada, por el contrario, que el dolor y sufrimiento del sujeto por sus síntomas encuentre por

medio de los lazos de la palabra, algo que pueda hacer las veces de cura.

En aras de aportar mayor claridad y organización a la teoría que sustenta el presente informe

de avance, se decidió separar las nociones de síntoma, demanda, clínica con niños. Sin embargo,

es necesario señalar que estas categorías en la clínica no se encuentran de manera fragmentada, u


organizadas de manera lineal, incluso al momento de discutir teóricamente cada una de dichas

nociones será fundamental traer las demás categorías a la discusión, pues el síntoma es, por

ejemplo, uno de los conceptos que van estrechamente ligados a la noción de demanda, pues existe

un tránsito del síntoma como goce autista al síntoma como sufrimiento que conduce o dirige a un

sujeto hacia otra persona, y es allí donde se produce la Demanda. Es por ello que se puede hablar

de Demanda dentro de la clínica: en primera instancia porque se está ante la manifestación de una

impotencia, un imposible, algo que resulta a lo sumo insoportable para el sujeto, donde también

puede aparecer un querer del mismo porque eso cambie, un llamado al saber de otra persona, es

esto lo que posibilita pasar del plano de la Queja a la Demanda, como se planteaba anteriormente.

SOBRE LA DEMANDA

Al momento de evaluar la práctica académica son muchos los aspectos teóricos, técnicos y

metodológicos que deberán retomarse y pensarse de manera detenida, y que van ligados a la

consideración de asuntos esenciales entre los que se encuentran: la demanda, la transferencia, el

síntoma y la clínica con niños, específicamente dentro de una institución de salud como lo es el

Centro de Atención Psicológica –CAPSI-. Es así como en el presente apartado se busca traer a

colación los elementos que apoyaron el ejercicio de la práctica de la psicología clínica con

orientación psicoanalítica. De este modo, en primera instancia el interés se centra en la noción de

demanda, para identificar cuál es el tipo de demanda a la que se enfrenta el psicólogo dentro de

su práctica clínica, por lo que se hace necesario recurrir a los planteamientos freudianos y

lacanianos en torno a la demanda, sin perder de vista el ubicar dichos planteamientos en el

momento específico de la práctica académica en curso.

Freud aportó ideas muy valiosas, las cuales siguen teniendo su vigencia como soporte de la

clínica con orientación psicoanalítica, puntualmente al señalar que no es suficiente con ser

portador de un síntoma y sufrir eventualmente de él para ser curado por el psicoanálisis, lo que

deja ver la importancia de que existan ciertas condiciones subjetivas para acceder al dispositivo

analítico, condiciones como la demanda, pues de ésta depende a su vez la transferencia, ambos

asuntos, demanda y transferencia son planteamientos que se encuentran en Freud, y que Lacan

desarrolló de manera más amplia a lo largo de su teoría en su propósito de retornar a los


postulados freudianos, haciendo gran énfasis en el papel que desempeña el lenguaje en la

estructuración psíquica del sujeto, teniendo presente otros elementos igualmente relevantes como

la función de la palabra en el tratamiento psicoanalítico, palabra por medio de la cual dentro del

espacio clínico, puede llegar a surgir la Demanda.

Señalaba Freud en Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina (1920) lo

siguiente: “…alguien, en lo demás dueño de sí mismo, sufre de un conflicto interior, al que por sí

solo no puede poner fin; acude entonces al analista, le formula su queja y le solicita su auxilio.

El médico trabaja entonces codo a codo junto a un sector de la personalidad dividida en dos por

la enfermedad, y contra la otra parte en el conflicto” (p.143). Lo anterior conduce a pensar en la

razón que puede llevar a un sujeto a demandar algo, por lo que para él solo resulta imposible de

sobrellevar o soportar; además lo que del lado del terapeuta se pone en escena al momento de su

encuentro con el pedido de alguien que solicita ayuda.

Son diversas las formas de padecimiento bajo las que puede llegar el sujeto a consulta, siendo

algunas de ellas, y que se evidenciaron dentro del espacio clínico: la inhibición, la cual más allá

de un trastorno funcional, hace alusión a un estado en el cual el sujeto se encuentra inhibido de

todo acto que comprometa su deseo. También el pedido del sujeto puede aparecer bajo la forma

de síntoma, el cual cumple una doble función, siendo el que causa sufrimiento al sujeto, pero al

mismo tiempo le trae una ganancia secundaria. Por su parte, Lacan planteó que el síntoma le

proporciona al sujeto cierto grado de displacer, por su núcleo de goce, y por otro lado, le presta

un soporte, por su envoltura formal o recubrimiento simbólico. Otra de las formas en que el

padecimiento puede presentarse es bajo la forma de angustia, afecto que no engaña y le indica al

sujeto la emergencia de lo real, ante un desvanecimiento de las identificaciones, de los ideales, lo

que viene acompañado de un levantamiento del velo de la represión, que deja al descubierto la

falta estructural del sujeto (Machado, M., 2008, p. 79). Lo que se espera en estos casos es

entonces que el psicológo busque que la queja del paciente, presentada bajo cualquiera de las

modalidades ya citadas, se transforme en una pregunta que el sujeto se haga a sí mismo, la

posición del terapeuta no será entonces la de alguien que se precipita a responder, sino más bien

la de alguien que deja el espacio despejado para que el sujeto ponga en cuestionamiento su

posición subjetiva y su propio goce.


Cabe realizar la diferenciación entre Queja y Demanda, pues no se trata de lo mismo; la

demanda aparece porque el sujeto está decidido a ceder y renunciar a una parte de su goce, pues

en el llamado a otro se produce una especie de intercambio de goce por el significante, asunto

que no necesariamente sucede en la queja. Este punto es bastante relevante si se trae a la

discusión la consideración clínica del síntoma y la demanda en el ámbito institucional, pues en la

mayoría de los casos lo que surge es una multiplicidad de demandas y síntomas que producen

malestar para otros (familia, escuela, grupo de compañeros), pero donde se evidencia una

ausencia de Síntoma constituido y una demanda instaurada del lado del sujeto que es conducido a

un proceso psicológico, lo que confirma la especificidad del trabajo con orientación

psicoanalítica comparado con el trabajo desde otros enfoques, resaltando allí, la importancia de la

puesta en escena y compromiso del deseo del sujeto en aquello que le es más propio: su síntoma.

Así, la condición sine qua non para el inicio del tratamiento, desde el enfoque psicoanalítico, es

que exista una demanda por parte del sujeto, por lo que el terapeuta de dicho enfoque deberá

propiciar el terreno para que ella surja o emerja en el tiempo propio del sujeto, pues no hay otro

tiempo que interese allí más que éste. Es importante dejar claro que un sujeto puede no reconocer

su síntoma como algo por lo que sufre, este puede quedar reducido a ser un signo, algo que

representa algo para alguien distinto al sujeto, en este momento sólo existe una Queja, pero será

necesario un quiebre o fragmentación subjetiva, que lleve a la urgencia subjetiva, instante en el

que el sujeto que sufre dice en un momento determinado, que su síntoma no puede durar más, es

el paso del síntoma como goce autista al síntoma descompletado, es el paso de la queja a la

demanda.

La demanda no podrá ser considerada o ubicada del lado de la voluntad, cuando la persona

quiere algo lo ubica del lado de la conciencia, lo que aún no revela nada de la verdad del sujeto,

por lo que el sujeto se descubre justo en el momento en que éste no piensa ser, lo que significa

que la voluntad es sin sorpresa mientras que las formaciones del inconsciente son siempre

sorpresivas, este es su carácter inherente. Lo llamativo de esta elucidación es llegar a considerar

el querer en conexión con el goce autista, por lo que la introducción de la Demanda permite una

separación del sujeto con su goce, la demanda hace su aparición allí donde el sujeto está

dispuesto a perder algo (Albertí, C., 1998, p.21).


Haciendo un recorrido por los elementos ya abordados, se tiene que la demanda en un primer

momento puede entenderse como un querer algo pero implica algo más allá de esto, pues la

demanda es en el fondo, al fin y al cabo una Demanda de amor, y el amor es por naturaleza, una

significación vacía de objeto, es por ello que el psicólogo no puede responder a la Demanda. La

Demanda en este contexto y forma en que se lo ha abordado es un modo esencial de relación al

otro, y es también el concepto que aglomera todo el conjunto de dichos del paciente.

Hasta ahora los elementos traídos a colación son importantes; sin embargo, el principal

interrogante gira en torno a la consideración de la demanda en un espacio y un tiempo como el de

la práctica académica, cuidando el no perder de vista la demanda dentro de un espacio donde las

exigencias culturales, sociales e institucionales son específicas, y haciendo la salvedad de que se

trata de un espacio práctico donde los efectos y resultados no podrán ser los mismos que se

esperan de un proceso de análisis, pero que sin embargo es posible extraer de los procesos que se

lleven a cabo atisbos acerca del surgimiento y producción de la demanda y el síntoma de un

sujeto. De igual manera, es importante tener en cuenta todos los requerimientos que se le hacen

al psicoanálisis y al trabajo clínico que se orienta desde allí, requerimientos que van del lado de la

inmediatez, la eficacia y la prisa, ideales de una época que en lo demás afectan directa o

indirectamente cualquier ejercicio práctico clínico, pero frente al cual siempre se pondrán hallar

alternativas de seguir sosteniendo un trabajo altamente riguroso.

SOBRE EL SÍNTOMA

Para este apartado, es importante comenzar por hacer la diferencia entre la concepción del

síntoma para la medicina y para el psicoanálisis; en tanto el síntoma es un concepto que siempre

remite a la clínica. No hay ningún médico, psicólogo de orientación psicoanalítica o analista que

prescinda del concepto de síntoma o que al menos no tenga la noción práctica de este. La noción

de síntoma aparece como básica, y en cierto modo responde a la filosofía del terapeuta o del

médico, puesto que es un término constitutivo de la posición médica, la cual parte de una

concepción de salud, basada en el silencio de los órganos, desde la armonía, de lo que funciona

perfectamente en conjunto, de lo que anda en consonancia; es por ello que desde allí el síntoma


aparece como lo que perturba la armonía, la altera, la destruye. De esta manera no hay síntoma

sin la referencia a cierta sinfonía que sería perturbada por una disfunción.

En medicina, el síntoma hace signo de una causa situada en el cuerpo, y donde este es la

medida del campo de exploración del médico desde la mirada, causando muchas veces una

reducción del sujeto al síntoma. Este punto resulta de gran importancia al momento de

contrastarlo con lo que el psicoanálisis considera no sólo en cuanto al síntoma sino también a

todo lo que al cuerpo se refiere, pues para el psicoanálisis el cuerpo y el síntoma es ante todo una

construcción particular del sujeto. Así mismo, en la psiquiatría el síntoma hace signo de una

norma alterada, en ella la comparación de los diversos signos permitió establecer una clínica de la

que cada día se comprueba que sirve más y más al enganche del efecto producido por los

psicofármacos. En estos dos campos, tanto en la medicina como en la psiquiatría, el síntoma

representa algo para alguien que está ahí y que responde a una demanda de saber.

No obstante, las cosas cambian de valor cuando al síntoma ya no se lo aborda desde la

causalidad orgánica, sino desde la causalidad psíquica, y en este punto ya se empieza a

incursionar en el campo del psicoanálisis, lo que exige necesariamente una referencia de otro

orden que se puede considerar completamente contraria; el síntoma cambia de sentido, de tal

modo que no se le vincula ya con una armonía sino con una disarmonía (la castración). Llegados

a este punto se hace necesario remitir la discusión hacia lo que el psicoanálisis ha recibido como

aportes para la inteligibilidad del síntoma desde Freud y Lacan fundamentalmente.

Se hace menester señalar que Sigmund Freud inventó el psicoanálisis gracias al encuentro

inicial que tuvo con el síntoma, un síntoma que hablaba, pero, ¿qué era entonces lo que este

quería comunicar? Esto le tomó varios años para descubrirlo, pues este no sólo habla de algo en

específico sino de gran variedad de asuntos. Por tanto, en Freud es posible encontrar diversas

formas de nombrar el síntoma. A grandes rasgos, lo define como : 1) un símbolo mnémico del

trauma <<Proyecto de psicología para neurólogos>> (1895); 2) un cumplimiento de deseo

<<Carta 105>>(1892); 3) la realización de una fantasía <<Manuscrito M>> (1897); 4) una

satisfacción sustitutiva, una forma de protección contra la angustia <<Manuscrito K>>(1896);

y también, 5) una formación de compromiso <<Carta 46>> (1896), puntos que al fin de cuentas


no vienen siendo más que distintas formas de nombrar los elementos que conforman una misma

categoría tan amplia y compleja como lo es el síntoma.

Es necesario decir que algunos elementos sumamente relevantes para el enriquecimiento y la

intelección del síntoma halladas en Freud y continuadas por Lacan son entre otras las siguientes:

el síntoma es una formación sustitutiva, es decir el síntoma como sustitución de la representación

reprimida, lo que en Lacan vendría a ser la metáfora del síntoma. Es necesario acá resaltar que

esta forma de explicar el síntoma está privilegiando el síntoma histérico, caracterizado por el

compromiso, la represión por amnesia y la conversión somática, pues vale tener en cuenta que la

formación del síntoma en la neurosis obsesiva por ejemplo cuenta con sus particularidades.

El siguiente punto, el cual se halla en estrecha alianza con el anterior es aquel que hace

referencia al síntoma como cumplimiento de deseo, lo que resulta sorprendente allí es encontrar

en épocas muy tempranas de la obra freudiana una definición del síntoma como formación de

compromiso en su cara de castigo, pues, en la Carta 105 (Freud, 1899) ubica el castigo (y por

ende, lo que será el futuro superyó), en línea directa con la pulsión. Allí Freud señala que el

síntoma como castigo es la sustitución última de la satisfacción, “cumplimiento de deseo del

pensamiento represor es el síntoma, por ejemplo, como castigo, autopunición, la sustitución

última de la autosatisfacción, del onanismo” (Freud, 1896, p. 320).

Así, cabe señalar la pertinencia de reconocer los aportes de Freud en cuanto sostuvo siempre

que los síntomas tienen un sentido, que sólo se interpreta correctamente en función de las

primeras experiencias, en la medida en que el sujeto encuentra la realidad sexual del

inconsciente. Esto se halla sustentado a partir de las premisas fundamentales acerca de la

formación del síntoma que Freud consigna en las Conferencias de introducción al psicoanálisis

(1978), particularmente en la Conferencia 23, «Los caminos de la formación de síntoma», y en la

Conferencia 17 (1978), «El sentido de los síntomas».

Es importante tener presente además que en el síntoma hay un mensaje, el cual aparece en el

lugar de algo que se quiere decir, que como significante tiene un sentido, y es dirigido al otro,

pero no es un mensaje cualquiera, es un mensaje cifrado, que ha sido sometido al trabajo del

Inconsciente. Partiendo de esta aclaración es posible entender que el síntoma se someta al método


del desciframiento, con el cual trabaja el psicoanálisis, y que llama a la interpretación de quien se

encuentra ubicado como psicoanalista o como psicólogo de orientación psicoanalítica. En este

punto, deberá traerse a colación las coordenadas cartesianas del síntoma que establece Lacan y

que Miller retoma para decir que el síntoma tiene dos ejes: el eje del mensaje y el eje del goce

(Miller, 1989; p.11).

Esto remite a la consideración de los dos estados del síntoma, pues el síntoma en su primer

estado es un síntoma autista, es puro goce, ya en el segundo estado el síntoma es descompletado,

es entonces cuando el sujeto coloca su síntoma en el plano del enigma y hace un llamado al

Saber, elemento esencial para que alguien acceda a la oferta de la escucha por parte del

psicólogo de orientación psicoanalítica. “El sujeto llega, pues, donde alguien, en quien deposita

los significantes que le han constituido, y a quien cree portador de un saber sobre aquello que en

ese momento domina su vida, sin poder reconocerlo como tal, es decir, sobre su goce”

(Machado, M., 2008, p.95). De este modo, la posición del terapeuta será la de ubicarse en la

función de ser semblante de objeto, ser objeto causa de deseo del sujeto.

Es importante tener en cuenta lo que Colette Soler señala en relación con el síntoma vinculado al

goce y la particularidad de cada sujeto: “Tomamos el síntoma como un modo fijo de gozar (…)

El síntoma es la única cosa interesante, la única cosa, dice Lacan, que soporta el interés” (Soler,

C., 1998, p.21), así el síntoma conserva el principio de singularidad, de diferencia, y es gracias a

éste que un sujeto difiere de otro. Freud relaciona también el síntoma con la cultura, y afirma en

primera medida, que ésta permite poner un límite al goce del sujeto, lo que funda el lazo social, y

añade que el síntoma aparece así como una respuesta del sujeto a las imposiciones de la cultura,

el síntoma aparece entonces como aquello que permite una relación o lazo con el otro. Cabe

entender el síntoma como lo más particular del sujeto, llevando a pensar que el malestar del

sujeto o la forma particular de hacerse a un síntoma es la manera de éste responder a los

requisitos y exigencias culturales, son entonces las exigencias de represión provenientes desde la

cultura lo que conduce al sujeto a crear su síntoma.

Todo lo anterior, para señalar que la consideración que el psicoanálisis hace del síntoma, remite

a la existencia de un mensaje inconsciente ligado a la satisfacción de las tendencias pulsionales,


que en ocasiones tiene unas consecuencias, que pueden llegar a ser desastrosas, en tanto llevan o

conducen al encuentro con la muerte, consecuencias que se podrían percibir en la actualidad, en

la vida del sujeto y la sociedad, y en las distintas formas de goce, como el abuso de sustancias

psicoactivas, adicciones al juego, las dificultades a nivel de pareja y familiar, etc., pero

principalmente el síntoma es el principio de diferenciación, lo que aporta singularidad a un sujeto

respecto a otro.

SOBRE LA CLÍNICA CON NIÑOS

Teniendo en cuenta que en el espacio de práctica clínica, los casos se ligaron en su mayoría a la

población infantil, es importante tener presente que el encuentro para el psicólogo con un niño en

el espacio psicoterapéutico y la forma de actuar frente a éste, pasa indudablemente por la

consideración y el cuestionamiento del primero frente a la noción y el estatuto que tiene para él

quien llega por solicitud de un adulto, ya sea por remisión de otra institución o porque su grupo

familiar o escolar lo envían para iniciar un proceso psicológico o de evaluación. Es propicio

señalar de esta manera y de acuerdo al enfoque que orienta la presente práctica, que para el

modelo psicoanalítico, la concepción del niño apartándose abismalmente de la individualidad

biológica, parte de concebir al mismo más que como un ser viviente, como quien deviene por

introducción y efectos del lenguaje en ser hablante.

Lo anterior significa que el lenguaje precede la existencia física de los sujetos, por lo que un

lugar en la estructura del lenguaje antecede el nacimiento de cualquier humano, es así como el

niño incluso desde antes de nacer, entra a ser un eslabón en la cadena que enlaza la historia de las

generaciones. De tal manera, lo que se dice acerca del ser que viene al mundo durante su

planeación y periodo de gestación, las expectativas que tienen sus padres con él, los significantes

primordiales que utilizan para referirse a él, determinan, en gran parte la posición subjetiva del

mismo, posición que lo singulariza y que marca su existencia a lo largo de su vida, esto para

comprender un poco acerca de los alcances y efectos que tienen para un sujeto el nombre que se

le concede y los atributos simbólicos empleados para denominarlo.


La discusión pasa por la consideración del niño como objeto de deseo para el Otro, y es que

esto es una condición vitalísima para el surgimiento de su propio deseo, pero que es necesario

entender a partir de la pregunta por la relación de pareja establecida entre los padres, esto si se

tiene en cuenta que el síntoma del niño responde a lo que hay de sintomático en la relación de los

padres, pues el hombre, teniendo a la mujer, inserta su modo de goce en el vínculo amoroso que

con ella establece; y la mujer, con su demanda de amor, se ofrece al hombre permitiéndole

anudar el goce al amor. Este vínculo entre goce y amor es permitido dado que él se enlaza

fundamentalmente con la función paterna, pues en tanto un hombre pueda anudar su goce en el

vínculo con una mujer, puede transmitir la función que le concierne, función que consiste en

insertar el goce del hijo, que es un goce fálico, en un vínculo social. De esta conexión deriva el

que Lacan conciba la familia como un anudamiento en cadena.

Así las cosas, las condiciones de posibilidad de la pareja, la asunción del sexo, el acceso a una

vida sexual y la posibilidad de tener hijos no obedece a una ley natural. No todos los seres

hablantes encuentran el camino hacia la paternidad; hay quienes fracasan porque algo falla en el

anudamiento de su feminidad o de su masculinidad, y no es precisamente algo del orden

biológico; esa falla tiene que ver con la travesía que cada uno debió realizar por el Edipo, en

cuyas encrucijadas debió confrontar las paradojas que plantea la identificación con el sexo y la

emergencia de su sexualidad. El complejo de Edipo es pues un andamiaje donde cada cual

construye su posición subjetiva. Es un momento crucial y nodal de la estructura porque reactiva

las secuencias lógicas que hasta ese momento han operado. En efecto, los antecedentes de la

paternidad y de la maternidad.

El niño ocupa un lugar en el deseo de la madre, asunto que compromete su existencia, porque

para que el deseo de la madre pueda tramitarse en una significación como proyecto de vida,

deberá intervenir un elemento con la potencia requerida para producir efectos de estructuración;

este elemento es el significante "Nombre-del-padre", que interviene como operador lógico. El

padre referido como significante "Nombre-del-padre" va mucho más allá de la natural

progenitura; porque en la estructura, el padre es aquel que puede producir efectos de

significación. Es decir, si el niño en un primer tiempo se articula en términos de deseo -el niño es


lo que la madre desea que sea para ella-, en un segundo tiempo, el significante deberá sustituir el

deseo de la madre para que se articule en términos de metáfora. Si la sustitución opera, el niño

podrá acceder a su propio deseo en tanto no quedará atrapado en el deseo de la madre como lugar

de puro capricho. “El principio estabilizador de esta articulación es otro significante que se

sustituye al primer significante Deseo de la madre y que lo hace caer en el rango de un

significante reprimido, de un significante sustituido, y ese es el significante que Lacan llama El

Nombre del Padre (NP)” (Solano, p. 159).

La subjetividad del niño emerge, pues, en la sustitución del deseo materno por la ley que el

padre hace valer, por lo cual la subjetividad es un efecto de la metáfora.

Entonces, el niño, como producto de significación, dice de los modos de anudamiento del deseo

de la pareja paterna, dice su verdad inconsciente, por lo cual el niño es un mensaje que revela los

anudamientos en cadena que lo anteceden, dando así cuenta de la historia de las generaciones.

Al momento de pensar el trabajo terapéutico con niños es importante tener en cuenta la

autorización de los padres, lo cual acarrea asuntos relevantes en él, pues este hecho le indica que

su síntoma le pertenece y está en el derecho de abandonarlo sin culpabilizarse de poner en

situación de peligro el equilibrio de la familia o afectar a alguno de los miembros de ella.

Así, por parte de los padres, la solicitud de ayuda o llamado a un tercero que intervenga, en

este caso, el terapeuta, lleva acarreada la renuncia de los padres a su omnipotencia, y puede llegar

a tener para él, valor de castración, pues el síntoma de éste responde a una verdad… Así, “el niño

es revelador de una verdad que los padres ignoran. Esta verdad no es abordable de entrada,

pero puede hacerse surgir, y cualquiera puede sorprenderla, y ser sorprendido por ella”

(Cordié, A., 1995, p.41). Se espera entonces que sea el psicólogo con orientación psicoanalítica

quien posibilite que en el sujeto surja aquella verdad inconsciente, que se articula a partir de la

manera como los padres han instalado a su hijo en el lenguaje y la manera como lo han puesto en

ese baño de lenguaje, en la manera como se le ha deseado o gozado, lo cual deja indudablemente

una huella o marca que se lleva durante toda la vida. Finalmente, hay otro aspecto que es

necesario poner en cuestionamiento y es que se ha afirmado erróneamente que entre la madre y


el hijo hay una especie de armonía preestablecida, dejando de lado que fundamentalmente entre

la madre y el hijo hay discordia, se trata sobre todo de un asunto de goce. (Solano, E., 1995, p.47

-50) .

De allí la importancia de que la metáfora paterna opere o se introduzca, pues ésta siempre

remite a la división del deseo, que por fortuna lleva a diferenciar la demanda de la madre de la

del niño, en tanto ella se siente llamada por el deseo de un hombre, más allá de su hijo, haciendo

valer entonces el lugar de una mujer deseante, con tal de que el niño no quede atrapado en lugar

del objeto que es todo para el sujeto materno (Solano, E., 1998, p. 31). En cuanto a lo que se

pretende en la cura en el caso de la clínica con niños es incluir al sujeto en un efecto de

significación, lo que implica que el síntoma se articule al símbolo, que lo real del síntoma sea

incluido en lo simbólico, esto lleva anudada también la articulación de lo

imaginario…Finalmente, lo que sucede es que se hace brotar gracias a la interpretación “efectos

de verdad, en aquello que al inicio aparece com puro goce” (Solano, E, 1998, ´p.38)


Acerca de la noción de salud

Dentro de este eje son diversos los elementos a considerar, entre ellos la noción de

vulnerabilidad al interior de una comunidad específica, refiriéndose a “aquel espacio de

incertidumbre que contiene a los individuos precarizados en sus esferas laborales y relacionales”

(Moise, C., 2001, p. 48), de allí resulta entonces que dentro de un estado de cosas como el que se

vive actualmente, el papel o el rol de las instituciones y del Estado principalmente es el de

garantizar las condiciones de vida favorables que involucran principalmente la salud, la cual se

ubica a nivel de imaginario social como un anhelo y una necesidad, al mismo tiempo que

aparece como un derecho de la población, sin embargo la situación actual parece mostrar pocos

alcances estatales en lo referente al logro de dichos objetivos e ideales.

De acuerdo con lo anterior, cuando se hace referencia a la salud mental generalmente se halla

cómo a nivel cultural a ésta se le opone otra noción, la de enfermedad. Es por esto que se instala

un saber en el otro, como aquel que siendo capaz de resolver determinado malestar, también tiene


el poder de garantizarlo, y justamente desde este lugar responden ciertas instancias médicas, que

acumulan todos sus esfuerzos para responder a las demandas que se les hace; por su parte el

lugar del psicoanálisis diverge totalmente de éste, pues su procura no es el bienestar del sujeto,

sino el ofrecimiento de una escucha que esté presta a la demanda de un sujeto con un malestar y

un síntoma que lo aqueja, invirtiendo aquel propósito de encontrar algo esperado, y abriendo

lugar para lo sorpresivo y lo inesperado, característica del inconsciente, lo que implica por parte

del psicólogo de enfoque psicoanalítico colocar en suspenso un saber técnico y teórico con el fin

de lograr que el sujeto que ya sea en consulta o dentro de una comunidad halle mediante una

relación transferencial, atisbos que le permitan la comprensión de su relación y posición frente a

la norma, los otros y él mismo.

En esta vía, es probable y de hecho así sucede en la mayoría de las ocasiones, que las

instituciones obedecen a una normatividad social establecida de antemano, respondiendo y

sosteniendo la imposición de leyes que regulan los comportamientos sociales, en esta vía una

posición del psicólogo de orientación psicoanalítica no sería la de alienarse o enajenarse a los

requerimientos de dichas instituciones sino más bien, abrir interrogantes ante la forma en que la

institución responde a la comunidad y las demandas que de manera interna hace la misma

institución, esta posición se liga a un ejercicio ético, alejado de la imposición de unas normas y

un ejercicio del poder que busca establecer unos estándares o modelos repetidos, para dar pie al

sujeto en conexión con su palabra y su propio deseo.

Con el fin de poner el acento en una discusión y un debate desde una postura crítica, resulta

importante retomar algunos de los elementos bajo los que se ha dado en considerar la salud,

discusión que es pertinente, pues la salud es uno de los propósitos fundamentales en los que se

centra la institución CAPSI. De este modo, y a partir de la revisión bibliográfica realizada se

encuentra que la salud tiene distintas acepciones, y entre las principales se encuentran (San

Martín, 1985):

1. La salud no es sólo la ausencia de enfermedad, sino que ha de ser entendida como un

proceso por el cual el hombre desarrolla sus capacidades actuales y potenciales, tendiendo

a la plenitud de su autorrealización como entidad personal y social.


2. El concepto de salud no es estático, es un concepto dinámico y cambiante, cuyo contenido

varía en función de las condiciones históricas, culturales y sociales de la comunidad que

lo formula y/o lo acepta.

3. La salud es un derecho de la persona como tal y como miembro de la comunidad, pero

además es una responsabilidad personal que debe ser fomentada y promocionada por la

sociedad y sus instituciones.

4. La salud es un problema social y político, cuyo planteamiento y solución pasa

necesariamente por la participación activa y solidaria de la comunidad en su definición

operativa y en la gestión y control del sistema sanitario.

Haciendo un recorrido por las consideraciones anteriormente citadas, es preciso extraer ciertos

aspectos que resultan oportunos, entre ellos el ubicar a la salud como un proceso que posibilita el

desarrollo de los sujetos a nivel individual y social, pasando por la consideración de ésta como un

concepto variable de acuerdo a las condiciones culturales, sociales, políticas, económicas del

contexto al que se aplique, otro punto importante es el de trascender la salud como derecho para

ubicarla del lado de una condición que los propios sujetos están llamados a proteger y

salvaguardar. Finalmente, quizá el punto más importante va ligado a que el mantenimiento de la

salud requiere de una posición activa por parte de los sujetos, lo que implica reconocer allí cierto

grado de responsabilidad individual y comunitaria para sostener la salud en una condición

favorable.

Aprendizaje significativo

Por otro lado, en el marco del trabajo psicoeducativo también se hizo preciso tener en cuenta que

uno de los puntos esenciales de éste es hacer posible la socialización de los aprendizajes

significativos a partir de la implementación de la estrategia de acción respectiva, en este caso la

negociación y la resolución pacífica de conflictos. Por tal motivo, se convierte en una tarea

importante entender los contenidos concernientes al Aprendizaje significativo; así Ausubel acuña

la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorístico, este

autor afirma que entre las características del Aprendizaje Significativo se encuentran:


Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del

alumno, lo que se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los

nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.. ·

Lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere

aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de un

continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado en la realidad y no puede

ubicárseles como aprendizajes excluyentes. Por ejemplo, muchas veces aprendemos algo en

forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra

significado para nosotros; o puede ocurrir lo contrario, podemos comprender en términos

generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su

clasificación.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

De acuerdo con la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es

necesario cumplir con ciertas condiciones:

1. Significatividad lógica del material: esto es, que el material presentado tenga una estructura

interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll,

2001). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada.

2. Significatividad psicológica del material: esto se refiere a la posibilidad de que el alumno

conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura

cognitiva, y estos contenidos son comprensibles para el alumno, del cual se espera que contenga

ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a


corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para

siempre, ese contenido.

3. Actitud favorable del alumno: se requiere que el alumno quiera aprender, pero esto no basta

para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender, es

decir, es importante que se cumpla con los dos requerimientos anteriores, lo que se traduce en

que es necesario que exista significación lógica y psicológica del material. Sin embargo, el

aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender, de donde se puede deducir que este

es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede

influir a través de la motivación.

De los diversos tipos de Aprendizaje Significativo, Ausubel señala tres:

1. Aprendizaje de Representaciones

Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos

reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como categorías. Por

ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a su

propia madre.

2. Aprendizaje de Conceptos

El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse

también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "papá",

"hermana", "perro", etc.

3. Aprendizaje de Proposiciones

Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos

o más conceptos, en dichas frases se afirma o niega algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al

integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.


El aprendizaje de proposiciones es el que se puede apoyar mediante el uso adecuado de mapas

conceptuales, ya que éstos permiten visualizar los procesos de asimilación de los alumnos

respecto a los contenidos que se pretende enseñarles y que ellos los aprendan. La intención de

ello es poder identificar oportunamente, e intervenir para corregir posibles errores u omisiones.

Son diversos los elementos aquí traídos a colación a propósito de la metodología bajo la cual se

ejecutan los talleres y actividades en las distintas comunidades donde se pretende llevar a cabo

ciertas acciones de proyección social, elementos que sin duda alguna son planteados de manera

rigurosa. Sin embargo, es importante tener en cuenta que desde la orientación y el enfoque

psicoanalítico, el cual transversaliza cada una de las acciones de la práctica, se pone en

cuestionamiento el asunto del saber, precisamente porque desde tal orientación se hace una

apuesta por alcanzar interrogantes más que respuestas, cuestionamientos que involucren a los

sujetos a nivel personal y también colectivo, por lo cual la pretensión que desde allí se conserva

es que se puedan cuestionar y su deseo sea el de hallar alguna comprensión frente a los enigmas y

los asuntos que aún cuando hacen parte de la cotidianidad, involucra aspectos que no parecen tan

evidentes.

Pero en este punto resulta necesario volver sobre los principios que direccionan cualquier tipo de

intervención desde el psicoanálisis, guardando cualquier posición de educador o realizar

actuaciones pedagógicas, lo que implicaría caer en el discurso del amo, en tanto se transmite

desde allí un saber, un conocimiento que no deja el espacio para cuestionarse sobre ese saber

inconsciente de cada sujeto, por lo que se deberá evitar cerrar las vías del sujeto a partir de la

imposición de unas líneas ya establecidas o tareas asignadas, ante las que se admiten sólo ciertas

respuestas mientras otras son castigadas, por resultar poco convencionales, lo que atenta

indefectiblemente el principio de singularidad que desde aquí se procura rescatar.

5.3 EJE ORGANIZACIONAL:

Selección por competencias


Dentro de este eje el interés se vincula a la consideración del potencial y selección laboral a

partir de las competencias, de esta manera se hace necesario clarificar lo que se entiende por

competencias, y de forma específica, lo que connota la noción de competencias laborales, donde

resulta a partir de la revisión bibliográfica, que existen distintas formas de denominar dicha

noción. Partiendo de un estado del arte en torno al tema realizado por Quintero Teller (2010) se

encuentra por un lado que la competencia laboral es definida por Agudelo (1998) como la

capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones

específicas de trabajo. Por otro lado, según Bunk (1994) puede considerarse que quien posee tal

competencia es quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer

una profesión, pudiendo resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible,

estando capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

Ducci (1997) concibe la competencia laboral como construcción social de aprendizajes

significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se

obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el

aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Para Le Boterf (1998) es una

construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o

aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son

movilizados para lograr un desempeño. En este punto resulta interesante el aporte de Mertens

(1996) en cuanto establece una atrayente diferenciación entre los conceptos de calificación y

competencia. Así, la calificación se entiende como el conjunto de conocimientos y habilidades

que los individuos adquieren durante los procesos

de socialización y formación, mientras la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos

del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos

en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un

contexto dado.

Por otro lado Gonzci (1996) dice que la competencia laboral es una compleja estructura de

atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Este aporte proveniente de


Gonzci ha sido considerado un enfoque holístico y de gran valor en la medida en que integra y

relaciona atributos y tareas, lo cual permite que ocurran varias acciones intencionales

simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo y posibilita al

mismo tiempo incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.

Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo

exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una

probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada.

Concluyendo un poco lo concerniente a la definición y los elementos correspondientes a las

competencias, es posible hallar cierta categorización de las mismas en Competencias

individuales, competencias metodológicas, competencias técnicas y competencias sociales. Las

Competencias Individuales tienen relación con aspectos como la responsabilidad, la

puntualidad, la honradez, etc. Las Competencias Metodológicas corresponden a los niveles

precisos de conocimientos y de información requeridos para desarrollar una o más tareas. Las

Competencias Técnicas se refieren a las aplicaciones prácticas precisas para ejecutar una o más

tareas. Las Competencias Sociales responden a la integración fluida y positiva del individuo a

grupos de trabajo y a su respuesta al desafío social que ello implica, aunque siempre vivencias

desde la perspectiva laboral.

Dentro de este campo hasta ahora abordado, se parte de una consideración y es que en estos casos

denominados de Selección de personal, en donde se parte de la evaluación y consideración de las

competencias con las que cuenta el sujeto para desempeñar un cargo específico, la intervención

no se limita a la aplicación de pruebas y herramientas psicométricas, el psicólogo clínico de

orientación o enfoque psicoanalítico siempre procurará abrir un espacio para la escucha atenta de

modo que así pueda identificar los intereses, aptitudes y actitudes de la persona en cuestión,

incluso desde lo que no dice de manera explicita, desde aquello que está más allá de lo que el

sujeto pueda argumentar, lo que implica al mismo tiempo cuestionarse sobre la posición que

asume quien desde el edificio teórico y metodológico del psicoanálisis se sustenta, de modo que

su quehacer clínico, organizacional o socioeducativo no se vea reducido a lo técnico, y más bien

conserve siempre el interés y la orientación en procura del surgimiento de un sujeto que elige


alguna profesión u ocupación para desempeñarse, sus motivaciones, proyectos y búsquedas, lo

que lleva finalmente a aceptar que es posible sostener este lugar sin caer necesariamente en la

lógica del consumo, rapidez y prisa de las dinámicas actuales, de la que sin duda alguna se hace

parte, pero frente a la cual también puede establecerse cierta distancia si se decide.

El asunto de lo laboral también pasa por una consideración interesante dentro del psicoanálisis,

en tanto la cura desde allí va dirigida a varios propósitos entre los que se incluye, el que el sujeto

recupere su capacidad de amar, trabajar y disfrutar, lo que conduce a cuestionarse lo que sucede

en los casos donde el sujeto no se decide finalmente por alguna ocupación laboral, y se escapa o

huye ante cuando una decisión de este tipo se aproxima. Freud señalaba que un sujeto “normal”

era de alguna manera aquel que estaba en disposición de trabajar y amar… “Aquel amor que

funcó a la familia sigue activo en la cultura, tanto en su sesgo originario sin renunciar a la

satisfacción sexual directa, como en su modificación, la ternura de meta inhibida. En ambas

formas, prosigue su función de ligar entre sí un número mayor de seres humanos, más

interesante cuando responde al interés de la comunidad de trabajo” (Freud, 1929, p.100). Es

importante finalmente recordar que en la elección de una profesión o trabajo está también puesto

en juego el deseo del sujeto.


6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

6.1. EJE DE INTERVENCIÓN CLÍNICO:

6.1.1 Procesos psicoterapéuticos: desde este espacio se brinda a los sujetos la posibilidad de

expresar la inconformidad y molestia que conlleva su síntoma, a fin de encontrar un sentido que

permita hallar alguna comprensión sobre la función y estatuto que tiene el síntoma para su vida

psíquica.

6.1.1.1 Objetivo general:

Ofrecer un espacio de psicoterapia a los pacientes para que obtengan algo de saber sobre su

síntoma y por medio de ello pueda lograr la disminución de su sufrimiento y malestar.

6.1.1.2 Objetivos específicos:

Aplicar el método y la técnica clínica de orientación psicoanalítica, conservando una

posición neutra a través de la instauración de la transferencia.

Valerse de la transferencia para generar efectos sobre el paciente.

Lograr que el paciente pueda decir bien sobre su síntoma, produciendo cuestionamientos

e interrogantes acerca de su malestar.

Realizar un acercamiento al desciframiento de las formaciones del inconsciente a partir de

la interpretación.

Ofrecer el espacio propicio para que a través de la vía de la palabra el sujeto encuentre

una forma de tramitación de su goce, a partir del surgimiento de su propio deseo.


Posibilitar a partir de un espacio de escucha atenta que el sujeto pueda pasar de la

dimensión de la queja al plano de la demanda, lo que implica un interrogante que lo

involucre a nivel subjetivo.

6.1.1.3 Estrategias de acción:

Haciendo uso de la benévola neutralidad, silenciar los afectos,la reciprocidad o la

compasión hacia el paciente.

Formalización y asesoría de casos clínicos para su evaluación y seguimiento.

Escucha atenta e imparcial para hallar el vínculo que existe entre el síntoma del sujeto y

sus vivencias particulares.

Tratar a cada paciente como un caso único, con sus particularidades, abandonando

cualquier pretensión de estandarizar u homogeneizar.

Organizar y registrar de manera adecuada cada una de las historias clínicas

6.1.1.4 Población: niños, niñas, adolescentes y adultos.

6.1.2 Procesos de evaluación psicológica: se buscan determinar algunos indicadores del estado

actual del sujeto en sus distintas dimensiones y factores del desarrollo, a nivel personal,

cognitivo, físico, social y emocional a partir del uso de pruebas psicológicas y proyectivas,

acompañando lo anterior de entrevistas clínicas.

6.1.2.1 Objetivo general:

Obtener una apreciación de la dimensión psicológica evaluada a través de entrevistas e

instrumentos de valoración psicométrica.


Ofrecer procesos de evaluación psicológica de calidad a la comunidad en general.

Responder con alto grado de responsabilidad y eficiencia a las instituciones que requieran

el servicio de evaluación psicológica.



Entrevista inicial de valoración psicológica

Aplicación de pruebas psicológicas

Interpretación de resultados de las pruebas a la luz de los datos obtenidos en las

entrevistas.

Entrega del informe y presentación del mismo.

6.1.2.4 Población: niños, niñas, adolescentes y adultos.

6.2. EJE DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO

Dirigido a comunidades por medio de dinámicas grupales que permiten identificar tensiones y

problemáticas existentes, al tiempo que se generan reflexiones y se abre la vía para la proposición

de soluciones.

6.2.1 Programa Comfamiliar:

6.2.1.1 Objetivo general

Implementar una estrategia formativa en negociación y resolución pacífica de conflictos desde la

afectividad, con niños y niñas de 16 comunidades en Pereira, Dosquebradas y Santa Rosa

beneficiarias del programa “Atención Integral a la Niñez” de Comfamiliar Risaralda.


Identificar conocimientos, actitudes, y prácticas relacionadas con comportamientos

agresivos en niños y niñas del programa “Atención Integral a la Niñez” de Comfamiliar

Risaralda.

Capacitar a niños y niñas de 16 comunidades beneficiarias del programa “Atención

Integral a la Niñez”. en negociación y resolución pacífica de conflictos desde el

reconocimiento de la afectividad en situaciones cotidianas.


Realizar una evaluación para determinar la transformación de los conocimientos,

actitudes, y prácticas relacionadas con comportamientos agresivos, a partir de la

información trabajada en el programa de capacitación.

Socializar los aprendizajes significativos de los participantes en un evento de cierre.


Ejecución de talleres psicoeducativos con los niños, niñas y adolescentes de la comunidad La

Carrilera en el municipio de Santa Rosa, adscritos al programa de “Atención Integral a la Niñez”

del convenio CAPSI- Comfamiliar.

6.2.1.4 Población: niños, niñas y adolescentes entre los 6 y 14 años de edad pertenecientes a la

comunidad La Carrilera de Santa Rosa.

6.3. EJE DE INTERVENCIÓN ORGANIZACIONAL:

6.3.1 Objetivo general:

Elaborar procesos de selección de personal que respondan adecuadamente a los requerimientos

solicitados por las organizaciones.

6.3.2 Objetivos específicos:

Elegir los candidatos más idóneos para el desempeño adecuado de las exigencias y

funciones de ciertos cargos específicos.

Realizar un ajuste entre las necesidades de la organización y las habilidades, actitudes y

conocimientos del personal a desempeñar el cargo.

6.3.3 Estrategias de acción:

Valoración psicológica a través de la elaboración de entrevistas y aplicación de

pruebas psicológicas.

Calificación e interpretación de resultados y contrastación de la información obtenida

en la entrevista, para la elaboración del respectivo informe.


7. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Tabla 1. CRONOGRAMA PRIMER SEMESTRE DE 2011

MES

ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

SEMANA 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4

ATENCIÓN CLÍNICA X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

EJECUCION DE

TALLERES

PSICOEDUCATIVOS

X X X X X X X X X

JORNADA

ACADEMICA

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

SELECCIÓN DE

PERSONAL,

EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA,

EVALUACIÓN DE

INTELIGENCIA,

EVALUACIÓN DEL

DESARROLLO Y

ORIENTACION

VOCACIONAL

SEGÚN LA DEMANDA


Tabla 2. CRONOGRAMA SEGUNDO SEMESTRE DE 2011

MES JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

SEMANA 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

ATENCION

CLÍNICA

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

EJECUCION DE

TALLERES

PSICOEDUCATIV

OS

X X X X X X X X X X X X X

JORNADA

ACADEMICA

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

SELECCIÓN DE

PERSONAL,

EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA,

EVALUACIÓN DE

LA

INTELIGENCIA,

EVALUACIÓN

DEL

DESARROLLO Y

ORIENTACION

VOCACIONAL

SEGÚN LA DEMANDA


8. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LOS EJES DE

INTERVENCIÓN

8.1 EJE CLÍNICO

8.1.1 Indicadores de Logro cuantitativos:

El 100% de las evaluaciones asignadas se iniciaron oportunamente en un tiempo no

mayor a 15 días.

El 90% de los informes de evaluación se entregaron en un tiempo máximo de 15 días, una

vez finalizado el proceso.

El 100% de los procesos de intervención psicoterapéutica asignados, se iniciaron

oportunamente en un tiempo no mayor a 15 días.

El 100% de los procesos de orientación vocacional y profesional asignados iniciados se

finalizaron.

El 100% de las historias clínicas son avaladas por el asesor.

El 100% de las historias clínicas son diligenciadas y reportadas de forma semanal.

El 100% de los registros de actividades diarias se entregaron de forma oportuna los

primeros cinco días de cada mes.

El 100% de los registros individuales de consulta se entregaron de forma oportuna los

primeros cinco días de cada mes.

8.1.2 Indicadores de logro cualitativos:

Presentaciones públicas de casos clínicos en las que se discuten los elementos

fundamentales del proceder terapéutico y de la sintomatología.

Revisión y asesoría de los casos clínicos tanto de evaluación como de psicoterapia.

Participación en asesorías grupales y discusiones en torno a casos propios y de otros

psicólogos practicantes.


Lectura permanente de textos básicos sobre clínica psiconalítica, intervención con niños,

síntoma, etc.

Adherencia al tratamiento por parte de los pacientes.

Mejoras expresadas por parte del paciente respecto a la resignificación y elaboración de

aspectos particulares frente su vida y su síntoma.

Manifestación de los pacientes en relación con la reducción del malestar subjetivo.

Tabla 3. RESULTADOS CUANTTITATIVOS DEL EJE CLÍNICO

8.1.3 Resultados cuantitativos del Eje clínico:

Actividades de formación Número de horas

Revisión de temas clínicos 22

Estudio de casos clínicos 18

Presentación de casos clínicos 2

# Consultas de Psicoterapia realizadas 209

# Consultas de Evaluación psicológica realizadas 303

# Asesorías psicológicas Comestibles La Rosa 23

# Informes de seguimiento Granja Infantil 4

# Evaluaciones del Desarrollo 5

# Evaluaciones de Inteligencia 27

# Orientaciones Profesionales 5


#Procesos psicoterapéuticos finalizados 2

# MMPI-2 5

# Consultantes en proceso psicoterapéutico 27

# Deserciones de procesos psicoterapéutico 34

# Consultantes en proceso de evaluación 16

# Deserciones de procesos de evaluación 16

Total pacientes atendidos 148

Figura 1 NÚMERO DE CONSULTAS REALIZADAS POR MES

0 20 40 60 80

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Septiembre

Octubre

Noviembre

Fuente: Elaboración propia


El menor número de consultas corresponde al mes de enero con 6 consultas, mientras el mayor

número se registró durante el mes de octubre de 2011 (71 consultas). El total de consultas hasta el

24 de noviembre de 2011 es de 533.

Figura 2.DISTRIBUCIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y

PROCESOS PSICOTERAPÉUTICOS

0

20

40

60

80

100

120

140

PROCESOS DE EVALUACIÓN PREOCESOS PSICOTERAPÉUTICOS TOTALES


Se tienen hasta el momento un total de 132 procesos psicológicos; 69 procesos de evaluación y

63 procesos de psicoterapia iniciados, sin embargo no todos han sido continuados o finalizados.

Figura 3. PROCESOS DE EVALUACIÓN

EVALUACIONES DELDESARROLLO

EVALUACIONES DEINTELIGENCIA

ORIENTACIONESPROFESIONALES



De los procesos de evaluación realizados, se registran: 7 Evaluaciones del desarrollo, 40

Evaluaciones de Inteligencia y 6 Orientaciones Profesionales.

Figura 4. ESTADO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

0

10

20

30

40

50

60

70

EVALUACIONES

INICIADAS

EVALUACIONES EN

CURSO

EVALUACIONES

SUSPENDIDAS

EVALUACIONES

FINALIZADAS


Este gráfico muestra que se iniciaron 69 evaluaciones durante el periodo de práctica, de las cuales

16 aún están en curso, 16 evaluaciones desertaron y 37 de ellas culminaron satisfactoriamente.

Figura 5. ESTADO DE LOS PROCESOS PSICOTERAPÉUTICOS

PROCESOS PSICOTERAPÉUTICOSINICIADOS

PROCESOS PSICOTERAPÉUTICOSEN CURSO

PROCESOS PSICOTERAPÉUTICOSSUSPENDIDOS

PROCESOS PSICOTERAPÉUTICOSFINALIZADOS


El anterior gráfico muestra los 63 procesos de psicoterapia iniciados durante el periodo de

práctica, de los cuales 27 se encuentran en curso, 34 han desertado y 2 han sido finalizados.


Figura 6. NÚMERO DE PACIENTES POR RANGO DE EDAD

<5 años

De 5 a 10 años

De 11 a 19 años

De 20 a 29 años

De 30 a 65 años

>65 años


El rango de edad con el mayor número de consultantes corresponde al rango de 11 a 19 años (56)

y el menor número de pacientes pertenece al grupo de mayores de 65 años de edad (2).

Figura 7. DISTRIBUCIÓN SEGÚN GÉNERO

MUJERES

HOMBRES


Hasta el momento de la práctica académica se ha realizado atención psicológica a 93 hombres y

55 mujeres.


Tabla 4. DIAGNÓSTICO DE PACIENTES ATENDIDOS BASADOS EN LOS CRITERIOS

DIÁGNOSTICOS DEL MANUAL CIE-10, FORMA Z

CODIGO DIAGNOSTICO NUMERO DE

CONSULTAS

Z003 EXAMEN DEL ESTADO DE DESARROLLO

DEL ADOLESCENTE

4

Z133 EXAMEN DE PESQUISA ESPECIAL PARA

TRASTORNOS MENTALES Y DEL

COMPORTAMIENTO

9

Z134 EXAMEN DE PESQUISA ESPECIAL PARA

CIERTOS TRASTORNOS DE DESARROLLO

EN NIÑO

20

Z553 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

6

Z554 PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA

INADAPTACIÓN EDUCACIONAL Y

DESAVENENCIAS CON MAESTROS Y

COMPAÑEROS

3


AJUSTE A TRANSICIONES DEL CICLO

VITAL

8

Z630 PROBLEMAS EN LA RELACIÓN ENTRE

ESPOSOS O PAREJA

6



APOYO FAMILIAR INADECUADO

3


USO DE DROGAS

5

Z731 PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA

ACENTUACIÓN DE RASGOS DE LA

PERSONALIDAD

5

Z736 PROBLEMAS RELACIONADOS CON

LIMITACION DE ACTIVIDADES POR

DISCAPACIDAD

2

Análisis de los resultados cuantitativos del Eje clínico:

Los motivos de consulta más frecuentes fueron los Problemas relacionados con el ajuste a

transiciones del ciclo vital, así como también los Problemas relacionados con la acentuación de

rasgos de la personalidad, los problemas en la relación entre esposos o pareja, además los

problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar.

Desde el 19 de enero hasta el 24 de noviembre de 2011 en el Centro de Atención Psicológica se

han realizado un total de 533 consultas. Las tablas indican que en el mes de enero se llevó a cabo

el número más bajo de consultantes (6). El mes de mayor número de consultas fue el de Octubre

(71 consultas realizadas).

Al inicio de la práctica académica, la mayoría de los procesos se realizaron programando una

consulta semanal, tanto para psicoterapia como para evaluación, excepto en algunos casos donde

dadas las particularidades de la problemática a intervenir se llevaron a cabo dos sesiones por

semana. Posteriormente, se presentó la necesidad de postergar las consultas de psicoterapia y de

evaluación por dos o tres semanas dado el alto número de pacientes nuevos asignados, sobre todo

a partir del segundo semestre de práctica académica.


Son 27 procesos de psicoterapia los que siguen en curso, 16 procesos de evaluación en curso, y

37 terminados. Por otro lado, fueron 50 deserciones de procesos psicológicos: 34 de psicoterapia

y 16 procesos de evaluación.

De los 37 procesos de evaluación terminados; 17 corresponden a aplicaciones de Escala Weschler

de Inteligencia para Niños WISC-IV; 3 aplicaciones de Escala Wechsler de Inteligencia para

Adultos WAIS-III, y 2 aplicaciones de Escala Wechsler de Inteligencia para Preescolar y

Primaria WPPSI-III, principalmente por remisiones del Hospital Mental Universitario de

Risaralda, Nueva EPS, IPIS; 5 evaluaciones del desarrollo; 5 orientaciones vocacionales y 5

aplicaciones del Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota MMPI-2, provenientes del

Hogar de los muchachos. Para 3 casos de evaluación de Inteligencia fue necesario complementar

los resultados con el ICAP, prueba que evalúa la conducta adaptativa en personas con

discapacidad cognitiva.

Durante el tiempo comprendido entre el 7 de abril y el 6 de julio de 2011, en que estuvo vigente

el convenio con Comestibles La Rosa S.A. se realizaron un total de 23 asesorías psicológicas.

Los problemas más frecuentes son los relacionados con el ajuste a transiciones del ciclo vital,

acentuación de rasgos de la personalidad, problemas relacionados con el bajo rendimiento

escolar, y la inadaptación educacional y desavenencias con maestros y compañeros (población

infantil), problemas en la relación entre esposos o pareja; problemas relacionados con el apoyo

familiar inadecuado (población adulta).

De todos los consultantes o personas atendidas, 93 son hombres y 55 son mujeres. La

distribución según edad equivale a 7 consultantes (<5 años), 35 personas (5 a 10 años); 56

pacientes (11 a 19 años); 29 pacientes (20 a 29 años); 19 consultantes (30 a 65 años); 2 personas

(>65 años). Los casos de psicoterapia y de evaluación son discutidos con la asesora de práctica, y

las historias clínicas son revisadas y avaladas por ella. Los informes de evaluación fueron

corregidos y firmados por el director del Centro de Atención Psicológica.


8.1.4 Resultados cualitativos del Eje clínico

El mayor número de consultantes se encontraba en la población infantil y adolescente.

Generalmente los niños son conducidos a consulta psicológica por los padres, quienes esperan de

manera presurada cambios significativos en sus hijos, haciendo alusión a las dificultades o el

problema que representa para ellos o para el contexto educativo, las manifestaciones sintomáticas

de los niños. En muchos casos, la deserción de los procesos psicológicos con los niños estuvo

directamente relacionada con la poca disposición de los padres para reconocer en ellos también

su responsabilidad en las problemáticas existentes a nivel familiar, y su posición frente a sus

hijos, además de las inconsistencias en su función de padres. Por otra parte, en los procesos con

adolescentes es posible evidenciar que en la mayoría de los casos se presentaban ante la

manifestación de situaciones de elección profesional o porque eran traídos también por los

padres, por lo que su poca implicación en los procesos fue el motivo que obstaculizó la

continuación de dichos procesos.

Finalmente, la población adulta es la que mayor receptividad tiene frente a los procesos, un

aspecto importante a considerar allí es que son ellos fundamentalmente quienes solicitan ayuda

psicológica por su propia iniciativa. En un buen número de casos, los adultos que consultaban

eran aquellos que habían ingresado inicialmente solicitando proceso psicológico o de evaluación

para sus hijos.

A nivel general, cabe señalar que los procesos de evaluación psicológica lograron mayor acogida

y permanencia dado que se convirtieron en requisitos o documentos solicitados por otras

instancias o instituciones, ya fuese para el ingreso a una institución educativa, o para la

consecución de los estudiantes con algunas dificultades a nivel cognitivo donde era necesario

definir las áreas en las que requerían apoyo o fortalecimiento por parte de docentes y entorno

familiar. Por otra parte, en los procesos psicoterapéuticos el índice de deserción fue más alto,

dado que estos implican mayor nivel de responsabilidad por parte del sujeto frente a su síntoma

y su malestar, al tiempo que le exige desprenderse de muchas de sus formas de goce, a las cuales

les resulta difícil renunciar.


Así, se observó como la cancelación de las consultas psicológicas por parte de los pacientes tenía

que ver en la mayoría de las ocasiones en que aquellos no lograban soportar la responsabilidad

que implica asumirse como consultante dentro de un proceso psicoterapéutico, y con unas pocas

sesiones decidían abandonar el proceso, por no hallar resultados y cambios favorables para su

vida con un número reducido de sesiones. Del mismo modo, son altas las exigencias y las

demandas por parte de los consultantes, quienes llegan con una percepción del psicólogo

practicante como quien va a brindar soluciones rápidas a todo aquel que acude con el objetivo de

poner su responsabilidad en los demás, incluso en el profesional encargado de su caso.

Lo anterior es un asunto que toca también con la forma como funciona el mundo actual y el

sistema de salud, que cobija y en el cada día se encuentra más inmersa la psicología, a partir de

este modelo se espera que el resultado y la cura sea pronta y eficaz, de modo que se deja de lado

la subjetividad. Sin embargo, hay casos que permiten hacer excepción aun contando con las

condiciones ya expresadas, pues en algunos pacientes se logró percibir un movimiento, una

expesión de mejora y resignificación de asuntos que los concernían a nivel personal, familiar,

escolar y/o laboral de modo que les permitía ubicarse en el lugar distinto frente a su síntoma y

reducir un poco el malestar que este les generaba.

Hubo casos donde la consecución de los procesos psicoterapéuticos se vio obstaculizada muchas

veces dado el gran número de casos nuevos asignados, por lo cual las consultas debían ser

programadas para dos o tres semanas después, lo cual era un factor que desmotivaba muchas

veces a los pacientes, quienes decidían más bien no continuar el proceso iniciado, por la distancia

entre una consulta y la siguiente.

Por otro lado, para la psicóloga practicante en relación con el ámbito académico, la revisión y

asesoría de los casos clínicos correspondientes a procesos de evaluación y procesos de

psicoterapia, y la posterior presentación pública de dichos casos le permitió la discusión de los

elementos principales del proceder terapéutico y de la sintomatología, donde el espacio se

enriquecía con las discusiones grupales con los docentes y otros psicólogos practicantes,

fundamentando todo este ejercicio en lecturas previamente acordadas, asignadas y concernientes

a la psicología clínica.



8.2.1 Indicadores de Logro Cuantitativos:

El 100% de talleres asignados fueron realizados de manera oportuna.

La asistencia a los talleres fue fluctuante durante los distintos encuentros y actividades.

El 100% de las encuestas de diagnóstico de necesidades, de promoción y prevención

asignadas fueron aplicadas.

8.2.2 Indicadores de logro cualitativos:

Cada uno de los talleres constituyó un espacio de participación y problematización de los

diversos fenómenos presentes en la comunidad La Carrilera.

Se hizo empleo de la afectividad como herramienta que contribuyera a la negociación y

la resolución pacífica de conflictos.

La realización de una evaluación global al final de cada una de las actividades sirvió para

determinar actitudes, en torno a prácticas relacionadas con comportamientos agresivos, a

partir de la información trabajada en el programa de capacitación.

Fue productivo el fortalecimiento del trabajo en equipo, interacción de ideas y acciones

que fomentaran el respeto por la diferencia.

Tabla 5. RESULTADOS CUANTITAITVOS DEL EJE PSICOEDUCATIVO

8.2.3 Resultados cuantitativos del eje Psicoeducativo

ACTIVIDAD FECHA TEMA ASISTENCIA

1 MARZO 4 DE 2011 SOCIALIZACION DEL

PROYECTO

15 niños y niñas- 7

madres

2 MARZO 18 DE 2011 LEVANTAMIENTO 24 niños y niñas


LINEA DE BASE

3 ABRIL 1 DE 2011 TALLER # 1 “EN SUS

ZAPATOS”

23 niños y niñas

4 ABRIL 15 DE 2011 TALLER # 2 “SIENDO

MIMOS”

9 niños y niñas

5 ABRIL 29 DE 2011 TALLER # 3

“PALABRAS QUE

DAÑAN”

19 niños y niñas

6 MAYO 13 DE 2011 TALLER # 4 “SIENDO

EL ESPEJO”

21 niños y niñas

7 MAYO 27 DE 2011 TALLER #5 “QUÉ

HARIAS SI…”

19 niños y niñas

8 JUNIO 10 DE 2011 TALLER #6 ¿CÓMO

CUIDO MIS

MATERIALES?

21 niños y niñas

9 JUNIO 24 DE 2011 TALLER# 7 ME VEO

BIEN, ME SIENTO

BIEN

20 niños y niñas

10 JULIO 8 DE 2011 TALLER# 8

¿TERMINO TODO LO

QUE EMPIEZO?

15 niños y niñas

11 JULIO 22 DE 2011 TALLER # 9

ESCUCHO BIEN,

ACTÚO BIEN

22 niños y niñas


12 AGOSTO 5 DE 2011 TALLER #10 SOY

DIFERENTE, SOMOS

DIFERENTES

21 niños y niñas

13 AGOSTO 19 DE

2011

TALLER #11

ACEPTANDO LA

DIFERENCIA

12 niños y niñas

14 SEPTIEMBRE 2 DE

2011

TALLER #12 ¿QUÉ

NECESITO PARA

TRABAJAR EN

EQUIPO?

30 niños y niñas

15 SEPTIEMBRE 16 DE

2011

TALLER # 13

TRABAJANDO EN

EQUIPO

18 niños y niñas

16 SEPTIEMBRE 30 DE

2011

TALLER # 14 AMOR Y

AMISTAD

15 niños y niñas

17 OCTUBRE 14 DE

2011

TALLER # 15

DESCUBRIMIENTO

DE AMIGO SECRETO

18 niños y niñas

18 OCTUBRE 28 DE

2011

TALLER # 16 DIA DE

LOS NIÑOS

19 niños y niñas

19 NOVIEMBRE 11 DE

2011

TALLER #17 TITERES 27 niños y niñas



8.2.4 Resultados cualitativos del Eje Psicoeducativo

Durante el periodo de práctica académica se realizaron 19 actividades en la Comunidad La

Carrilera en el periodo comprendido entre el 4 de marzo y 11 de noviembre de 2011.

La participación de los niños y las niñas a los talleres fue adecuada, se lograron los objetivos

propuestos para cada taller, entre ellos: llevar a que los niños y las niñas reconocieran que las

conductas agresivas causan daño en el otro e interfieren en la buena convivencia y en sus

relaciones interpersonales, al tiempo que se logró generar en los niños y niñas el reconocimiento

de que algunas expresiones y gestos corporales pueden generar daño, rechazo y agresión ante lo

que hace y dice el otro, por lo tanto se pudo conducir a los niños a la reflexión sobre su forma de

relacionarse con otros y la manera como expresan sus opiniones ante los demás, de modo que los

cuestionamientos sobre su forma de interactuar los conduzcan a hallar por sus propios medios, la

manera más adecuada de resolver los conflictos o dificultades que puedan surgir en tales

interacciones.

Un aspecto importante que merece ser resaltado es la metodología flexible empleada en los

talleres, de modo que se lograron ajustes y modificaciones que permitiera a cada uno de los

participantes expresar libremente sus ideas y concepciones frente a los temas que eran propuestos

por la facilitadora, de modo que los niños y niñas asistentes a los talleres psicoeducativos

pudieran asumir una posición crítica y reflexiva frente a los temas a partir de ejemplos y

situaciones cotidianas, por lo que en cada encuentro fue posible evidenciar y conocer los

diferentes puntos de vista de los participantes, de igual modo fue posible identificar allí, niños o

niñas cuya participación era un poco más destacada en tanto generaban iniciativas y propuestas

que llevaron al buen desarrollo de las actividades tanto individuales como grupales, por lo que

resulta relevante identificar dichas fortalezas para potencializarlas, así como también las

dificultades que puedan darse, de tal manera que se puedan hallar alternativas para superarlas.

Del mismo modo, fue posible evidenciar ciertos gustos y preferencias de los niños y niñas

frente a las actividades, destacándose por ejemplo aquellas lúdicas en las que pudieran ser

creativos, se les posibilitara dibujar y hacer ejercicios como sopas de letras, dibujos para colorear.

La asistencia no fue estable, sin embargo el promedio de niños y niñas asistentes a todos los


talleres fue de 19 aproximadamente. Las 7 madres asistentes a la primera actividad de

Socialización del proyecto del convenio Capsi- Comfamiliar expresaron y manifestaron sus

expectativas frente a los talleres, refiriendo además su disposición para contribuir al proceso de

construcción de sus hijos.


9. DIFICULTADES PRESENTADAS

En lo correspondiente al eje clínico, entre las dificultades presentadas en el Centro de Atención

Psicológica, está la deserción de los pacientes principalmente aquellos que acudían a procesos

psicoterapéuticos. Por otra parte, en la empresa Comestibles La Rosa S.A., las dificultades

principalmente se debieron a la poca asistencia y escaso cumplimiento de las citas asignadas, ya

fuese porque los empleados no contaban con los permisos por parte de la empresa, o por

dificultades domésticas. Cabe anotar que fue poca la demanda de asesoría psicológica por parte

de los empleados de la organización, a pesar de la divulgación que se realizó por parte de la

trabajadora social, quien fue la persona encargada de realizar el convenio y asignar las consultas

psicológicas a los empleados o familiares de los mismos que solicitaran servicio de asesoría

psicológica, una vez por semana. Del mismo modo, el registro y diligenciamiento completo de

las historias clínicas se dificultó, principalmente con los empleados de La Rosa S.A. dada la falta

de cumplimiento con los documentos requeridos por el reglamento institucional que cobija al

Centro de Atención Psicológica como IPS, específicamente el documento de identificación de la

persona directamente implicada en el proceso de asesoría psicológica.

En relación con el eje psicoeducativo, si bien es cierto que durante el primer semestre de 2011

asistió un número promedio de 19 niños, en los años anteriores el número de asistentes era más

significativo, muchas veces los motivos eran las condiciones climáticas no tan favorables, en

otras ocasiones, los niños, niñas y adolescentes no asistían dado el cruce entre los talleres y otras

actividades igualmente importantes para su formación. El espacio para la realización de los

talleres y demás actividades no fue el más adecuado, se sugiere por lo tanto ubicar una caseta

comunal o un espacio más apropiado para llevar a cabo los mismos, dado que el no contar con un

espacio propicio puede dificultar el alcance de los objetivos propuestos.

Fue posible evidenciar que en muchas ocasiones los niños que asistían a los talleres lo hacían

porque eran informados por sus mismos compañeros, o porque recordaban la fecha del taller, de

modo que se hace necesario llevar un control más apropiado, realizar la convocatoria a los niños


siempre un día antes de la realización del taller, de modo que ellos lo puedan tener presente, esta

tarea es asignada a la promotora de la comunidad, de este modo es posible por ejemplo,

garantizar que los niños asistan a los talleres de manera puntual y permanezcan en los mismos,

de esta manera la cobertura se podrá garantizar.


10. CONCLUSIONES

Como lugar de práctica académica, el CAPSI es una institución que ofrece múltiples

posibilidades a quien comprometido con su formación profesional, ha decidido realizar el

ejercicio de continuidad académica en diversos campos de la psicología: el clínico, el educativo y

el organizacional. Es entonces el momento de la práctica donde se pone en tensión la teoría y se

continúa con el aprovechamiento de habilidades terapéuticas como la escucha atenta, la

capacidad para identificar los síntomas y especificidades que cada caso conserva, el manejo de

pruebas de evaluación, etc.

Es así como el encuentro con la particularidad y singularidad de cada paciente llevó

constantemente a replantearse y cuestionarse por la forma como se realiza el ejercicio clínico, a

partir de allí se abrieron nuevos interrogantes que exigieron ir de la teoría a los casos clínicos, y

de estos nuevamente a la teoría, en doble vía, procurando siempre que quede abierto el camino

hacia otras alternativas, reconociendo que será más oportuno y enriquecedor tener dudas e

interrogantes que movilicen las búsquedas, y no certezas que de alguna manera sesguen la visión

que se tiene frente a la clínica de orientación psicoanalítica específicamente.

Situación similar e igualmente productiva fue aquella que se experimentó cuando se trabajó con

talleres psicoeducativos en la Comunidad La Carrilera en Santa Rosa de Cabal, talleres que iban

orientados a intervenir problemáticas socio-culturales, y que a su vez requirieron de elementos y

habilidades de comunicación, dirección, organización, orientación, etc. de modo que quienes

hacían parte de estos talleres, fundamentalmente la población infantil, pudieran ir explorando el

entorno y asumiendo una posición crítica y reflexiva frente a los planteamientos que cada uno de

los talleres lleva consigo, de manera que los niños y niñas puedan poner en cuestionamiento lo

que se les propone, al tiempo que brinden alternativas y estrategias de solución a las dificultades

presentes en su comunidad, escuela, familia, y demás espacios en los que se devuelven y se

desarrollan física, cognitiva, personal y socialmente.

El hecho de sostener una posición siempre crítica que permita los interrogantes y

cuestionamientos sobre el ejercicio clìnico y también psicoeducativo contribuyó a pensar el


espacio de la práctica académica como un lugar del que se puede aprender en gran medida y no

sólo de la disciplina psicológica, sino también de otras disciplinas, en tanto se convierte en un

espacio donde se reconoce indiscutiblemente la importancia y validez que portan los distintos

saberes y de los cuales no se puede prescindir y por el contrario a los que siempre habrá que

remitir la mirada para pensar en el abordaje de un sujeto, una comunidad o una organización.


11. RECOMENDACIONES

Si bien la práctica en el Centro de Atención Psicológica (CAPSI) cuenta con grandes fortalezas

tanto a nivel académico como profesional, es importante tener en cuenta algunos asuntos que tal

vez requieran un poco más de fortalecimiento, entre ellos podría contarse por ejemplo: el

continuar con las revisiones de temas clínicos y estudios de casos clínicos bajo la dirección del

asesor académico encargado, con la rigurosidad, calidad y aportes valiosos que siempre han

caracterizado dicho espacio, donde se pone en consideración de otras personas y compañeros

aquellos productos o elaboraciones provenientes de la experiencia clínica, con el objetivo de que

estos puedan aportar tanto a nivel teórico, como apreciativo para la mejor intelección de los

casos. Al mismo tiempo, dado que el psicólogo practicante se ve enfrentado continuamente a

multiplicidad de pedidos y demandas sociales, escolares, este espacio le posibilita que cuente

con unas herramientas sólidas y efectivas para hacer frente a las solicitudes que recibe y a las

cuales deberá responder de la manera más ética y profesional posible.

Es importante tener presente además la pertinencia de conocer sobre los métodos y formas de

realizar adecuadas evaluaciones de distintas capacidades y áreas cognitivas como la atención, la

memoria, la percepción, aspectos que se encuentran muy a menudo relacionados con las

dificultades académicas, escolares y el bajo rendimiento de los estudiantes dentro de las

instituciones educativas, esto a partir del apoyo con el área de neuropsicología, haciendo uso

además de los elementos con los que cuenta el CAPSI para realizar no sólo evaluación sino para

brindar alternativas de tratamiento y rehabilitación de las dificultades que se encuentren.

Por otro lado, se sugiere poder destinar o reservar algunas horas dentro de la jornada laboral de

los psicólogos practicantes para la elaboración de los informes psicológicos que se entregan una

vez finalizados los procesos de evaluación con los pacientes, pues muchas veces no es posible

entregar de manera tan oportuna las evaluaciones culminadas, pues la cantidad de pacientes y

consultas programadas en la agenda semanal alcanzan un nivel alto. Por otro lado, si bien es un

punto favorable el que se esté respondiendo de manera óptima a los pedidos y remisiones que


llegan a la institución, también es importante considerar la relevancia que tiene el hecho de contar

con el recurso humano suficiente para resolver las situaciones problemáticas y así evitar ciertas

dificultades como por ejemplo la postergación de las consultas psicológicas y de los mismos

procesos psicológicos por dos o tres semanas dada la ausencia de disponibilidad en los horarios.


12. REFERENCIAS:

Alberti, Christiane (1998). Demanda, transferencia y síntoma (Inédito). Seminario dictado en

Medellín.

Cordie, A. (1995). El lugar de los padres en la cura analítica del niño. En: Analectas. Medellín:

Apotema Artes Gráficas Ltda.

Dávila, Sergio. El aprendizaje significativo, esa extraña expresión (utilizada por todos y

comprendida por pocos. En

http://depa.pquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO_1677

.pdf

Freud, S. (1895) “Proyecto de psicología para neurólogos (1950 [1895])”, en J. Stratchey,

Etcheverry y Wolfson. Obras Completas Tomo I, Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual. En: obras completas, Tomo VII Buenos Aires,

Argentina: Amorrortu Editores, 1996.

FREUD, Sigmund. "Los caminos de la formación de síntoma" Conferencias de introducción al

psicoanálisis. Obras completas, tomo XVI, Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores, 1996.

Freud, S (1912). Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico. Obras completas, Tomo

XII. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores, 1996.

Freud, S (1913). Sobre la iniciación del tratamiento (Nuevos consejos sobre la técnica del

psicoanálisis, I). Obras completas, Tomo XII. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores,

1996.

Freud, S. (1929). Malestar en la cultura. En: obras completas, Tomo XXI .Buenos Aires,

Argentina: Amorrortu Editores, 1996.


Freud, S. (1921). Psicología de las masas y análisis del yo. En: obras completas, Tomo XVIII.

Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores, 1996.

Machado, M. (2008). La función del objeto a y la lógica del análisis. Medellín: Universidad de

Antioquia.

Martí, Antonio. (1993). Psicologia comunitaria. España: Visor.

Miller, J.A. (1989) Reflexiones sobre la envoltura formal del síntoma. En: La envoltura formal

del síntoma. Argentina: Manantial.

Moise, Cecilia. (2001). Prevención y psicoanálisis. Propuestas en salud comunitaria. Argentina:

Paidós.

Quinet, Antonio. (1991). Las funciones de las entrevistas preliminares. En: Las cuatro

condiciones del análisis. Argentina: Atuel.

Quintero, J. (2010). Competencias laborales. Aproximación al estado del arte y su

Concepto. Extraído de

http://arimaca.unimagdalena.edu.co/editorial/revistas/index.php/duazary/article/viewFile/280/287

.

Solano, E. (1995). El niño en el más allá del espejo. En: Analectas. Medellín: Apotema Artes

Gráficas Ltda.

Solano, E. (1998). Los dos tipos de síntoma en el niño. En: Carretel: Psicoanálisis con niños.

Barcelona: Cereda


APÉNDICES

Apéndice A. REUNIÓN ADMINISTRATIVA 2011-I

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES,

HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGIA

CENTRO DE ATENCIÓN PSICOLÓGICA

REUNIÓN ADMINISTRATIVA N°01

FECHA: 19 de Enero 2011 HORA: 8:00 Am LUGAR: CAPSI – UCP

RESPONSABLE: Ana Lucía Arango Arias

ASISTENTES: Yolima Gonzalez (Practicante Psicología Clínica)

Jenny Paola Polanco (Practicante Psicología Clínica)

Carolina Torres (Practicante Psicología Clínica)

Andrea Torres (Practicante Psicología Social)

OBJETO REUNIÓN

Realizar proceso de inducción a los nuevos practicantes del Centro de Atención Psicológica

(CAPSI), indagación de necesidades y asignación de funciones.

ORDEN DEL DÍA

1. Presentación de la Institución

2. Descripción de los servicios que ofrece el CAPSI.

3. Asignación y delimitación de las funciones de los practicantes y empleados del

CAPSI.

4. Lineamientos para el manejo de historias clínicas, registros de actividades y registro

individual de consultas.

5. Presentación de nuevos servicios.

DESARROLLO


En la reunión, inicialmente, se hizo una presentación de la Institución por parte de la

directora, describiendo las características generales como estructura organizacional,

propósito, servicios y convenios. Se determinaron los siguientes servicios: Evaluación,

diagnóstico e intervención en psicología clínica desde el enfoque psicoanalítico y cognitivo

conductual, además de la evaluación, diseño y ejecución de proyectos en psicología social.

En este punto las practicantes tuvieron la posibilidad de indagar por las necesidades de la

Institución con relación a las demandas de la Universidad, del programa de psicología, de

las empresas e instituciones de la región y las demandas de la comunidad en general.

De esta manera se determinaron los servicios que ofrece la Institución y el papel que

desempeñaría cada estudiante en cada área de intervención. Y se revisaron los diferentes

programas vigentes en la Institución:

- Evaluación psicológica de Inteligencia, personalidad y desarrollo.

- Orientación vocacional y profesional.

- Intervención psicoterapéutica.

- Convenio con empresas: ABB, Apostar.

- Proyecto del Convenio Comfamiliar – CAPSI del Programa “Atención Integral a la

Niñez”.

De igual forma se abordaron posibles convenios y proyectos que podrían ser

desarrollados y llevados a cabo por parte de las practicantes:

- Propuesta de Salud Mental en los barrios Normandía y El Rosal

- Convenio La Rosa

- Biblioteca Encantada


- Cine Foro

- Participación de las líneas de investigación del programa de Psicología.

Apéndice B. REUNIÓN ADMINISTRATIVA 2011-II

TÍTULO Y CARÁCTER DE LA REUNIÓN

ACTA Nº 4

FECHA: Pereira, 13 de Octubre de 2011

HORA INICIO: 9:30am HORA FINALIZACION: 10:30 am

LUGAR: Centro de Atención Psicológica

ASISTENTES:

Jenny Paola Polanco

Carolina Torres

Yolima González

Anibal Gómez

ORDEN DEL DÍA

1. Cumplimiento: Informes de atención, Historias Clínicas, Puntualidad

2. Convenios

3. Informes de evaluación

4. Protocolos de atención

DESARROLLO

1. Cumplimiento:


a- Se aborda la puntualidad en las atenciones, pues en ocasiones las citas se demoran

algunos minutos para iniciar.

b- De igual manera se solicita el envío oportuno de los informes de atención o

registros de citas diarias, de manera que puedan ser revisados para controlar la

elaboración y entrega de los informes. Y que además los códigos de los registros

correspondan a la prueba que se aplica para que quede registrado en las

estadísticas del CAPSI.

a. Las historias clínicas deben encontrarse al día por la visita de los pares

evaluadores.

2. Convenios:

a. ABB: Se realizó una reunión donde se estableció que las consultas serán pagadas

por tiempo de permanencia en la Institución y no por consultas realizadas. A partir

de Enero las consultas aumentarán su valor a 6000 pesos. Se solicita además la

oportuna entrega de los cuadros de consultas para la asignación de las citas.

b. Pequeños innovadores: En la reunión realizada se evidenció la importancia que

tiene para la institución los informes que se entregan, por lo que debe tenerse

especial cuidado con la elaboración del informe y principalmente con las

conclusiones y recomendaciones. Siendo importante rescatar al sujeto, teniendo en

cuenta las impresiones que se generan a partir de la evaluación y la entrevista,

considerando al sujeto en términos globales.

Por otro lado, la sesión de los procesos de evaluación del desarrollo tendrán un

costo de $6000. Únicamente el convenio tendrá validez en los meses de Febrero y

Agosto. Los procesos que se den por fuera de tales meses serán pagados de

manera particular. Se propone de igual manera que en los meses de Febrero y

Agosto se pida ayuda a las profesoras de evaluación para apoyar los procesos.

3. Protocolos de atención

a. Consultas

b. Evaluación de desarrollo

c. Evaluación de inteligencia


d. Evaluación de personalidad

e. Remisiones de ARP y casos de peritaje

4. Varios.

Pendiente para las consultas incluir dentro del contrato terapéutico la multa por

inasistencia.

ACUERDOS Y COMPROMISOS:

Entregar los informes de atención la primera semana de cada mes

Incluir en los registros los códigos de cada prueba según el caso, para identificar desde el

inicio el motivo de la intervención.

Hablar con los asesores para la firma de las historias clínicas

Ser puntuales en la entrega del cuadro de asignación de citas en ABB

En la elaboración de los informes debe tenerse especial cuidado en las conclusiones y

recomendaciones.

Carolina realizará un protocolo de atención para los peritajes y las remisiones de ARP y

pruebas de personalidad.

Jenny realizará los protocolos de atención de los procesos psicoterapéuticos y de las

evaluaciones del desarrollo.

Yolima realizará el protocolo de atención de las evaluaciones de inteligencia.

Apéndice C. PLEGABLE CAPSI. PSICOTERAPIA DE ORIENTACIÓN PSICOANALÍTICA

La psicoterapia de orientación analítica, se basa en un tratamiento que se sirve de la asociación

libre, que trata de que el paciente pueda decir “todo lo que se le ocurra” durante las sesiones de

su tratamiento. Por ejemplo, el paciente podrá hablar de sus recuerdos infantiles, de los sueños,

de su forma de ver el mundo y de sus síntomas, dentro de un ambiente de confidencialidad,

aceptación y discreción. De modo que es el mismo paciente quien encuentra algunas soluciones

a su malestar, guiado por el psicólogo que escucha e interroga permanentemente al paciente.


De esta manera, se espera que el paciente por medio de su palabra y la orientación del psicólogo

pueda darse cuenta y logre comprender algo de lo que le sucede y le genera sufrimiento. Por lo

tanto, el proceso psicoterapéutico requiere compromiso tanto del terapeuta como del paciente.

Por un lado, el terapeuta, deberá conservar una posición neutra, es decir el psicólogo no juzgará

al paciente, procurará siempre que el paciente pueda sentirse en la libertad de expresar lo que

quiera sobre su síntoma, y a su vez se haga preguntas y reflexione constantemente sobre lo que

hace, lo que dice y lo que piensa.


ANEXOS.

Anexo A. ORGANIGRAMA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

Anexo B. INFORME DE GESTIÓN CAPSI 2010-I

MES #

CONSULTAS

2008

#

CONSULTAS

2009

#

CONSULTAS

2010

ENERO 71 42 32

FEBRERO 197 127 121


MARZO 163 154 174

ABRIL 194 181 161

MAYO 115 196 162

JUNIO 46 139 92

786 839 742

MES INGRESOS

2008

INGRESOS

2009

INGRESOS

2010

ENERO $ 155.600 $ 124.700 $ 123.700

FEBRERO $ 677.700 $ 519.750 $ 508.300


MARZO $ 529.700 $ 626.100 $ 692.400

ABRIL $ 494.100 $ 514.900 $ 566.600

MAYO $ 380.550 $ 603.900 $ 432.000

JUNIO $ 295.050 $ 401.800 $ 304.800

$ 2.532.700 $ 2.791.150 $ 2.627.800


# COD DIAGNÓSTICO CANTIDAD %

1 Z134

EXAMEN DE PESQUISA ESPECIAL PARA

CIERTOS TRASTORNOS DE DESARROLLO

EN NIÑO

51 22,9

2 NR NO REGISTRA 39 17,5

3 Z600 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL

AJUSTE A TRANSICIONES DEL CICLO VITAL 25 11,2


4 Z553 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL BAJO

RENDIMIENTO ESCOLAR 23 10,3

5 Z630 PROBLEMAS EN LA RELACION ENTRE

ESPOSOS O PAREJA 22 9,87

6 Z133

EXAMEN DE PESQUISA ESPECIAL PARA

TRASTORNOS MENTALES Y DEL

COMPORTAMIENTO

7 3,14

7 Z601 PROBLEMAS RELACIONADOS CON

SITUACION FAMILIAR ATIPICA 6 2,69

8 Z566 OTROS PROBLEMAS DE TENSION FISICA O

MENTAL RELACIONADAS CON EL TRABAJO 5 2,24

9 Z608 OTROS PROBLEMAS RELACIONADOS CON

EL AMBIENTE SOCIAL 5 2,24

10 Z72 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL

ESTILO DE VIDA 5 2,24

JENNY PAOLA POLANCO JIMÉNEZ

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