jakingarriak46

JakingarriakMondragon UnibertsitateaHumanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultateko dokumentazio zentrua • Eskoriatza (Gipuzkoa)

46

Musika haurren garapeneanMusika haurren garapenean

Jakingarriak 2 46. zenbakia 2OO2ko otsaila

Argitaratzailea: Mondragon Unibertsitatea. Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea.

Laguntzailea: Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila.Erredakzioa: Mondragon Unibertsitatea.

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea.Dorleta auzoa z/g20540 EskoriatzaTfnoa: 943-714157Faxa: 943-714032E-mail: [email protected]

Zuzendaritza: Nerea Alzola. Erredakzio Kontseilua: Pello Añorga, Xabier Arregi, Mariam Bilbatua, Iñigo Ramirez de Okariz,

Nekane Arratibel, Alexander Barandiaran.Itzultzailea: Iñaki Mendiguren, Emun koop. e. lana euskalduntzako kooperatiba.Euskara zuzentzailea: Karmele Pérez.Idazkaria: Mari Karmen Apraiz.Diseinua: Maddi Trutxuelo.Inprimategia: Antza inprimategia.L.G.: SS-981/92

Jakingarriak346. zenbakia 2OO2ko otsaila

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

Liburu berrien albisteak

Artikulu Aipagarriak

Esan dute

GAI MONOGRAFIKOA

MUSIKA HAURRENGARAPENEAN

Sarrera

Baliabideak

Iñaki Mangana:Musika eta Garapen Soziopertsonala

Maravillas Díaz:Abestia eskolara doa

Fernando Palacios:Ipuina eta musika: maitasun istorio amaigabea

Patxi del Campo San Vicente:Musika musika-terapian

BALIABIDEAK

Haur txikientzako liburu-gida (0-6 urte) / Guía de libros para los más pequeños (0-6 años)

4

7

10

12

13

18

26

32

42

54

AURKIBIDEA


Kode bereizketa eta bateraketa eremu urrikohizkuntzarekiko elebitasun goiztiarrean-[Andoni Barreña, María José Eceizabarrena ed.Lit] – Non: Ikastaria. Cuadernos de Educación /Eusko Ikaskuntza.- Donostia.- 12. zki. (2000)

Elebitasun goiztiarraren inguruanhainbat ikerketa interesgarri

Liburu berrienalbisteak


Argitaratu berri den liburu baten berri emateragatoz. Bertan biltzen diren ikerlanak Donostian1998ko uztailean EHUk antolatutako ikastaro bate-an aurkeztu ziren: Kode bereizketa eta bateraketaeremu urriko hizkuntzarekiko elebitasun goiztia-rrean/Code separation and code mixing in earlybilingualism with minority languages.

Ikerlariak nagusiki Europako hiru ikertaldetanjardundakoak dira, hizkuntzalaritza arlokoak gehie-nak, baina baita psikologia eta pedagogiakoak ere.

Artikulu sorta honetako egileak saiatu dira ikus-ten ea elebidunek (haurrek batez ere) bi kodeak,sistemak edo hizkuntzak nahasten ote dituzten eta,aldi berean, ea gramatika batek ala biek zuzentzenduten haien hizkuntza-ekoizpena. Eta hauxe da lor-tutako emaitza nagusia: aldi bereko haur elebidunenkasuan, ez dirudi gramatika aldeko kode bateraketa-rik gertatzen denik inongo garaitan; eta murgiltze-sistema bidez eskuratutako elebitasuna duten hau-rrek ere oso azkar erakusten dute bi gramatikak be-reizteko gaitasuna. Helduxeagoak diren elebidunen-gan, berriz, hizkuntza batean lortutako trebetasunabesterako erabilgarria izan dakiekeenez, elebitasunaabantaila-bidetzat har daiteke bi hizkuntzak mende-ratzeko.

Nekane ArratibelMondragon Unibertsitatea.

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultateko Irakaslea


MAJEM, T., ÒDENA, P. Descubrir jugandoBarcelona. Octaedro – Rosa Sensat, 2001

Hona hemen eskura “altxorraren otzara” eta “heu-ristiko” jolasen inguruan argitalpen berria.

Liburu honen atzean Elinor Goldschmied dago, be-ra izan baita jolas hauen sistematizatzailea. Baina lanhonen egile zuzenak bi profesional katalan dira, autoreingelesaren kolaboratzaileak urtetan eta gure artean osoezagunak Haur Eskoletan eta Bartzelonako Udaleko fa-milia-txokoetan haur txikiekin egindako lanagatik.

Aipatutako jolas biek ezaugarri komun bat dute:haurraren ekintza espontaneotik abiatzea eta ekintzahori potentziatzea.

Jolas hauek aproposak dira Haur Eskolan (0-3),familian edo beste edozein heziketa-ingurunetan lan-tzeko, eta helburu bikoitza daukate: eguneroko prak-tika hobetzeko sujerentziak eskaintzea eta haurrengarapen-ahalmenak bultzatzea.

Liburu oso funtzionala da, jolas bakoitzaren helbu-ruak, ezaugarriak eta materialak ondo esplikatzen dituela-ko eta aldi berean oso erraza delako irakurle guztientzat.

Nerea AlzolaMondragon Unibertsitatea.


ITURBE, A. (1999): Ai, ama!Irun, Alberdania.

Alegiako kazetari eta idazleak amatasunaz duenikuspegia erakusten digu liburu honetan. Iritzi saiake-ra dela esan genezake, berak bizitakoan oinarri duena.

Arantxak, amatasunaren prozesuari jarraiki, bi-de bat jarraitzen du. Hasiera amatasunaren ideieninguruan kokatzen da, alegia, gizartean amatasunanola irudikatzen dugun. Ondoren, umea izatea era-baki zuenetik haurdunaldian izan zuen esperientziaazaltzen digu. Erditzeari buruzko bizipenak dira on-doren jorratzen dituenak, eta, azkenik, umearekinbizitako lehenengo hilabeteetako gorabeherak.

Liburua interesgarria izan daiteke gai honen ingu-ruan hausnarketa ugari egiteko aukera zabaltzen due-lako. Nire kasuan, hausnarketa hau datorkit burura:

Amatasunaren gaia aurrean izanik, irudikapenbatzuk etortzen zaizkigu burura, gizartean nahikozabalduak izan daitezkeenak. Irudikapen horieknahiko finkoak direla esango nuke nik. Badakiguamatasuna bizitzeko aukera noiz eta nola egin behardugun, haurdunaldiak nolakoa izan behar duen, zeemozio eta pentsamendu izan behar ditugun, erditzeegokia nolakoa den, umea jaio ondoren zer sentitubehar dugun, zer den ama ona izatea, eta abar etaabar. Beraz, eredua hor daukagunez, lasai egon gai-tezke esperientzia honen aurrean. Baina, irudikapenhorren eta gertatzen zaigunaren arteko distantziaaskotan oso zabala denez, espero dugun hori gehie-netan ez dator bat gertatzen zaigunarekin. Hor da-tor guretzat gatazka eta errundun sentitzeko iturriamaiezina. Zer gertatzen da gugandik espero denamatasunak ez duenean gure bizipenekin bat egi-ten?. Autoreak alde batera uzten du “gauzak nolaizan behar diren” hori eta, bere bizipenen bidez,irudi horrekin zerikusi gutxi duen amatasuna plaza-ratzen digu. Amatasunari buruzko topiko ugarirenkontra jotzen du, eta hori ez da gutxi, nolakoak izanbehar dugun edo gauzak nola bizi behar ditugunerakusten digun gizarte globalizatu honetan. Ezber-din bizitzeko aukera ez ahazteko balio badigu, libu-ruak balio nahikoa duela esango nuke.

Ah! Aitatasunari buruzko erreferentzia noizko?Gai honetan ematen diren topiko ugariak apurtzeaere ez litzateke gauza makala izango.

Alexander BarandiaranMondragon Unibertsitatea.




El juego, recurso didáctico para la enseñanzade las ciencias sociales. Íber nº 30, añoVIII, Graó editorial, Barcelona, Octubre-Noviembre-Diciembre, 2001

Onartuta dago irakaskuntzak aktiboa izan beharduela eta, horren arabera, ohitura eta trebetasunbatzuk tartean, ikasleak bere jakintza maila osatzenduela. Dena dela, sarritan, irakasleok ez dugu jaki-ten zer baliabide, teknika edo aktibitate erabili ares-tian esandakoa praktikan jartzeko. Eta agian solu-ziobidea gertu dago, lan egiten dugun testuingurua-rekin lotuta hain zuzen ere. Jolasa dugu hori, gaureguneko gizarteak jolasa lanaren kontrakotzat jo-tzen badu ere. Horren bitartez haurra mintzatu egi-ten da, aberastu egiten da eta, ingurua antzemanez,helduz doa. Modan dagoen Vygotski-ren hitzetan,“Jolasa garapena gestionatzen duen aktibitatea da.irakaskuntza eta ikaskuntzaren elementurik oina-rrizkoena da”

Umeak ez du helduak bezala atsedenerako jolas-ten. Jolasten du ongi pasatzen duelako eta aldi bere-an bere nortasuna sendotzen duelako. Alegia, joko-ari esker bere autonomia garatzen du.

Gai honi lotuta, Graók 2001eko azken hi-ruhilekoan kaleratutako Íber aldizkariak mo-nografikoki jolasari buruzhitz egiten digu.

Lehen artiku-luan, eta sarrera gi-sa, jokoa ikasketa-metodo bezalaharturik, eginki-zun indibidua-

lak eta kolektiboak hautemateko erabili den baliabi-derik erabilienari buruz hausnarketa bat egiten da.

Bigarren artikuluan, simulazio jolasen inguruangelan erabil daitezkeen estrategia, balore eta erabi-lerez hitz egiten da.

Hirugarren artikuluan aurkezten da —historiaaintzakotzat hartuta eta umearen adina kontutanizanda— multikausalitate eta enpatia kontzeptuekinlotutako jolas aproposenak zeintzuk diren.

Ingurumenaren ezagutzaz bat egiten du lauga-rren artikuluak, eta bertan hausnarketa egiten dakontzeptu geografiko batzuk aztertzeko jolas ba-tzuen erabileraz.

Bosgarren artikuluan aipatzen da simulazio jo-koak bitarteko onak direla “egiten jakin eta izatenjakin” konpetentziak lortzeko lehen eta bigarrenhezkuntzan.

Seigarrenean, inguratzen gaituen errealitate so-ziala hobeto ulertzeko, ordenagailuaz lan egitekojolas batzuk aurkezten dira.

Bukatzeko, dibertsitatea eta desberdintasunaklantzeko jolasak egiteko pistak ematen dira.

Iñigo Ramirez de Okariz TelleriaMondragon Unibertsitatea.

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultateko

irakaslea


EPSTEIN, Jean, RADIGUET, Chloé: L’explorateur nu. Editions universitaires, 1982.

Artikuluaipagarriak



FORTÚN, Elena: “El arte de contarcuentos a los niños”, Educación yBiblioteca 123, mayo/junio 2001, p.21-27.

Educación y Biblioteca aldizka-riaren Siglo XX izeneko atalean,XX. mendeko testu garrantzi-tsuak ematen dira aditzera.Oraingoan, Elena Fortun idazleezagunaren testuari egokitu zaio,1946. urtean Buenos Aires-enemandako hitzaldiaren testuari,hain zuzen. Eta esan behar datestuak ez duela gaurkotasunikgaldu, nahiz eta ordutik mendeerdia igaro. Bertan, besteak bes-te, ipuin kontaketaren balioa etafuntzio pedagogikoa azpimarka-tzeaz gainera, ipuinak kontatze-ko gomendioak agertzen dira,edonork praktikan jartzeko mo-dukoak.

WALSH, María Elena: “La poesía enla primera infancia”, Educación yBiblioteca 124, julio/agosto 2001, p.52-57.

Maria Elena Walsh poeta ezagu-na dugu oraingoan Siglo XX de-ritzan atal interesgarrian. 1964.urtean emandako hitzaldiarentestua dugu bertan, eta esan be-har da biziki interesgarria dela,batez ere haur poesiari buruzkoartikuluak oso urriak direlako.Biltzar batean eman zuen hitzal-dia Walsh-ek, eta adierazgarriada OMEPek antolatua izatea(Haur Eskolari buruzko Nazioar-teako Erakundeak). Izan ere,zenbaiteraino lantzen da poesiaeskolan? Irakasleak konbentzitu-rik al daude hitzen balio afekti-boaz? Konbentzituta al daudepoesia jolasteko dela? Konben-tzituta al daude poesia garrantzi-tsua dela pertsona moduan osa-tzeko? “Ezin baitugu ahaztu æ-diosku Walsh-ekæ- poesia, di-daktikaren zerbitzaria bainogehiago, grazia emalea dela”.Horregatik galdetzen diguWalsh-ek heziketan erabiltzenote ditugun disparateak, ez burueta ez hankarik dituzten mundualdrebesak, errimak, eta abar.

MARCO ESCODA, Elisabet: “El placerde leer no es natural, pero sí lanecesidad de soñar e imaginar”,Primeras Noticias 178, mayo/ junio2001, p. 24-31.

Kepa Osoro irakurketa-anima-zioko adituari egiten dioten elka-rrizketan, bere ikuspegia azaltze-az gainera, galdera jakin batzukjorratzen dira: Haurra irakurtze-ra behartu egin behar al dugu?Irakurketa hain beharrezkoa alda? Zein da eskolako liburute-gien zeregina? Zein udal liburu-tegiena? Iritzi batzuk oso garbi,finko eta sendo agertzen dira el-karrizketa guztian. Esaterako,garbi azaltzen du Osorok, behin-behineko animazio esperientziakbaino hobea dela eguneroko gi-roa sortzea gelan; edota ikaste-txe osorako plangintza orokorbat diseinatzea hobea dela ani-mazio bakartua baino. Izan ere,irakurketak ikastetxean bere le-ku propioa izan dezan, irakasletaldearen grina zuzpertu beharbaita lehenengo, liburuekiko ja-rrera emozionala eta komunika-tiboa gara dadin.


GARRALÓN, Ana: “Janosch: El osito que leía a Bukowski”,Peonza 57, julio 2001, p. 44-51

Artikulu interesgarri honetan,Janosch-en bizitzaren hainbatpasadizo bitxi ematen da aditze-ra, zein baino zein interesga-rriagoa. Haur literaturaren ba-rruan hain ezaguna den autorehonengan ere ikus dezakegufantasiak zer nolako lekua izanduen. Eta ez bakarrik fantasiak,baita magiak ere, edota ironiak,xamurtasunak, umoreak, afek-tuak...

Izan ere, Janosch-ek kritikaribatzuengan kritika gordinak etazorrotzak piztu dituen bezala,beste batzuengan kritika guztizaldekoak piztu izan ditu. Horre-gatik, kritikari batzuek autore pa-ternalista eta kontserbadoretzatdaukaten bitartean, beste batzuekhaurrek ezagutu behar duten au-tore klasikotzat daukate.

Polemikak polemika, gauzabat dago garbi: Janosh-ek oso on-gi jakin du haurrengana iristen.Bere obrak dira horren lekuko.

ETXANIZ, Xabier: “Pais Vasco:nuevos retos para el nuevo siglo”,CLIJ 142, octubre 2001, p. 55-64.

Xabier Etxaniz-ek, urtero ohiduen lez, euskal haur eta gazteliteraturari buruzko ikuspegiorokorra azaltzen digu artikuluhonetan, nola gazteleraz halaeuskaraz. Besteak beste, urtekolibururik esanguratsuenak azpi-markatzen ditu: Axa, Mixa, Zila-rra; Geure ipuinak, Urrezko Gil-tza liburu bilduma, Kalandraka

argitaletxea, Sorgina eta mai-sua, Jonasen iratzargailua,Ttolo maitea, eta abar. HarryPotter-ren itzulpena ere ematendu aditzera. Idazleei dagokiene-an, besteak beste, Juan Kruz Ige-rabide, Karlos Linazasoro, PatxiZubizarreta eta Mariasun Landaaipatzen ditu. Nanai eta Behino-la aldizkarien berri ere ematendu...

Xabierrek esaten digu artiku-luaren bukaeran haur literaturakbere lekua lortu duela, baina,agian, hausnarketa falta zaiola,nondik norantz goazen jakin de-zagun.

LÓPEZ ARROYO, Daniel María:“Animación a la lectura-escrituradesde Internet”, Primeras Noticias179, julio/ agosto 2001, p. 39-50.

Daniel María López-ek esatendigu ez dagoela dudarik, ikaste-txeek gero eta gehiago erabilikodutela Internet. Eta ez bakarrikinformazioa aurkitzeko, baitasormen-lanak egiteko ere. Etakasu honetan, irakurketa etaidazketa bultzatzeko. Horrega-tik, oinarrizko zutabeak finka-tzearren edo, iruditzen zaigu ar-tikulu interesgarria dela. Garbibaitago etorkizunean internetoso tresna ahaltsua izango dela,bai irakasleen formakuntzarakobaita ikasleen formakuntzarakoere.

Hainbat helbide interesgarriere azaltzen da artikuluan etauste dugu guztiz erabilgarriaizan daitekeela. Bakoitzak ikusi-ko du zertarako.

MENESES, B.: El zen, viaje al mundointerior. Cuadernos de Pedagogía303. junio 2001, p. 57-61

Artikulu ederra eskaintzen diguBerta Menesek, ZEN maistrak.Gizarte teknologiko eta funtzio-nal honetan, hezkuntza integra-la behar dugu, gizon-emakume-en garapen osoa planteatukoduena, barnerantz eta kanpo-rantz begiratuko duena, naturaeta kosmos osoarekin bat egin-go duena.

Gu arrazoi eta gorputza bai-no gehiago gara; izan ere, hain-bat elementu baitauzkagu horgaratu gabe eta ezkutatuta: intui-zioa, isiltasuna, barne behaketa,kontzentrazioa...

Benetan interesgarria haus-narketarako eta geure ikuspun-tuak zalantzan jartzeko.

“Michael Apple-ri elkarrizketa”, Hikhasi 59, 2001eko ekaina, 14-18 orr.

Oraingo honetan APPLE irakas-learekin egindako elkarrizketainteresgarria irakurtzeko aukeradugu. Bertan, hainbat funtsezkogai: Freire-ri buruzko hainbatgogoeta, hezkuntza eta boterea-ren arteko harremanak, zapal-duen alde jokatzeko gure buruakhezteko beharra, etab.



MARINA, J. A. “Profesores para unmundo ultramoderno”,Cuadernos de Pedagogía 304, julio-agosto 2001, p. 18-21

Jose Antonio Marina filosofoak,gune honetan —modernitate etapost-modernitate garaien inda-rren artean omen gaude autorebatzuen ustez— eta hezkuntzarengarrantzia ikusiz, irakaslearenfuntzioa definitzen du, edo hobe-to esanda, hezitzaileen hainbatezaugarri planteatzen du.

Interesgarria eztabaidarako.

AUCOUTURIER, B., “El niño quesufre”, Cuadernos de Psicomotricidad21, junio 2001, p. 15-20

Artikulu honek azaltzen dituensentsibilitatea, filosofia eta jarre-ra, Aucouturier autorearen ka-rrera profesional luzearen adie-razpena dira.

Espezialista honen helburuahauxe da: haurraren nekea, tris-tura, bakardadea, beldurra, etab.sentitzea eta ulertzea eta haurra-ri, dagoen tokian eta egoeran, la-guntzea. Erronka ederra.

Haur Hezkuntzako hezitzai-leentzat oso interesgarria.

Dufour, Dany-Robert: “La fábrica delniño posmoderno”, Le MondeDiplomatique, noviembre 2001, pp.24-25

Neoliberalismoak ez ditu kolek-tibitateak (familia, sindikatuak,partiduak, edo kultura bera) ba-karrik aldatu. Izan ere, moderni-tatea eraiki duen pertsona-ere-dua ere aldatzen ari da, eta batezere ahulenak direnak: haurrak.Zeintzuk dira, bada, neolibera-lismoarekin batera areagotzenari diren “telebista aurreko hau-rren” ezaugarriak? Nola egokitubeharko da eskola eta hezkuntzaegoera berri honetara? Honi bu-ruz zerbait jakin nahi baduzu,horratx artikulu interesgarri hau.


EPSTEIN, Jean, ZAÜ: Le Enjeu: Adultes, Enfants: vivre ensemble en collectivité Armand Colin - Bourrelier, Paris 1985.

Esan dute



Curiosamenteestas películas poseen enabundancia los elementos queconsidero básicos en unailustración de un libro paraniños: Humor y ternura.Exactamente las mismascualidades que deben rebosaren una familia para que elcrecimiento del niño seaarmónico y sereno”.

DE HORNA, Luis: “Inventar imágenes, oficio y

ventura”, Peonza 57, julio 2001, p. 19-20.

Una vez leí unacita del escritor argentinoEnrique Fogwill que decía losiguiente: que es mucho másimportante pensar que contar,pero que para imponer el artede pensar es necesario contar.La razón no se sostiene sinrelatos”.

CORRALES, Jose Luis: “La enseñanza de la escritura

creativa”, Peonza 57, julio 2001, p. 7-12.

Llené su ausenciacon historias de la radio, concine, tebeos y novelas dequiosco; y siento hondagratitud hacia ellos, pues esdemasiado lo que les debo.Por eso a veces reniego detanto fundamentalista de lalectura que satiniza libroshumildes; de tanto listo-biblioteca familiar con milesde ejemplares- que proponeun armarito con un puñadode libros para las escuelas delsiglo XXI; de tanto profesorTorquemada dispuesto aenviar a la hoguera los comicsque leen sus alumnos,incapaz de proponerles algomejor.

¡Qué sabemos los adultos,montón de pedantes, de cómonace en un miño la afición alos libros!”.

POLANCO, Jose Luis: “Los azarosos caminos que nos

llevan a la lectura (II)”, Peonza57, julio 2001, p. 22-27.

“

“ “



Lo sagrado y loprofano no son opuestos, y elmomento ordinario, el eventocotidiano es sagrado en sí”.

Berta Meneses: El zen, viaje al mundo interior.

Cuadernos de Pedagogía 303, junio 2001.

La educaciónfundada en el amor es laúnica que puede evitar elmiedo, la dominación y laviolencia; es la única quemerece este nombre”.

Krishnamurti. Cuadernos de Pedagogía 303,

junio 2001

Zoritxarrez,pedagogo kritiko askoriahaztu egin zaio ekimen etamobilizazio politiko zehatzenbeharra dagoela”

Michael Apple. Hik hasi 59,2001eko ekaina

No siempre esfácil comprender y ponersedel lado del niño que sufre.En general no es fácil ponersede parte de los que sufren.Por eso es desgraciadamentetan frecuente que, ante elsufrimiento de los demás,miremos hacia otro lado”.

Pablo García Túnez. ¿Qué hacer ante el sufrimiento

infantil? Aula de infantil, 2, 2001.

Trabajar con losniños quiere decir tener quehacer las cuentas con pocascertezas y con muchasincertidumbres. Lo que nossalva es el buscar y no perderel lenguaje de la maravillaque perdura, en cambio, enlos ojos y en la mente de losniños. Es necesario tener elcoraje de producirobstinadamente proyectos yelecciones. Esto escompetencia de la escuela yde la educación”.

Loris Malaguzzi

““ “

“ “


Sarrera

MUSIKA HAURREN GARAPENEAN

da erraza eta erosoa musikareneta musika heziketan aplikatzea-ren garrantzia justifikatzea.

Hala ere, kritika eta salaketaegitea gorabehera, perspektibaeta ikuspegi berriak irekitzekoaukera ere eman behar ligukehorrek, musikari eta berezikimusikaren didaktikari alderdi ez-berdinetan eragiten dioten arazoeta estrategien aurrean beste ir-tenbide batzuk proposatzeko.

Horregatik, JAKINGARRIAKaldizkariaren zenbaki honetan etahurrengoan musika eta musikarenheziketako aplikazioa izango diraprotagonista, batez ere haur hez-kuntza eta lehen hezkuntzan dutenaplikazioa; eta musika-terapiakheziketa berezian duen erabilpe-na ere bereziki aztertuko dugu.

Arrazoi ugari eta era asko-takoak izan daitezke “de-silusio” honetarako, izanere, jakintzaren edozein

arlori edo irakaskuntzaren prak-tikari eragiten dioten arrazoiorokorrez gain, gure kasuan bes-te ebazpen batzuk ere gehitu be-har zaizkio egoerari, azkeneanlatz eragin baitiote profesionalespezialistei eta baita ikasgaiarenprogramako garapenari berariere. Adibidez, azpimarratu beha-rra dago LOGSE indarrean sartuondoren, curriculumeko derrigo-rrezko ikasgaien artean sartzea-rekin musikari behin betiko bul-tzada emango zitzaiola irudituarren, administrazioaren azkenebazpenek heziketa musikalekoeskolak murriztea agindu dutela,“beharrezkoago edo/eta oinarriz-koago” batzuen mesedetan. Ger-taera hori atzera pauso handiaizan da askoren ustez eta jardue-ra honi etorkizun beltza iragar-tzen diotenak ere ez dira gutxi.

Panorama honetan, bada, ez

Hainbat intentziok eramangaitu proiektu honi ekitera,izan ere, soinuzko arte hone-tan gertatzen diren alderdi di-daktiko, psikologiko eta sozio-logikoak aztertu eta ikertzeare-kin batera, gogoeta egin nahiizan dugu garapen desberdineninguruan eta, azken batean, la-guntza txiki bat eman bereneguneroko lanean ikasgai ga-rrantzitsu honetara hurbildubehar duten ikasle eta profe-sionalei.

Azkenik, eskerrak emannahi dizkiegu aldizkari honetanparte hartu duten espezialisteieta ekarpen garrantzitsu hauekirakurleen artean merezi dutenharrera izatea espero dugu.

Joserra VitoriaMondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta HezkuntzaZientzien Fakultateko Irakaslea.

Arrasate Musikal musika-eskolako irakaslea.

Badirudi ez direla garairik onenak musika arloko heziketara-

ko; zenbait profesionalek, urrutirako joanda, “desafinatzen”

ari garela eta “tempoa” galdu dugula ere esaten du.


DESPINS, Jean-Paul (1989)La música y el cerebro.Barcelona: Gedisa

Jean-Paul Despins-ek jardueramusikalaren forma desberdineki-ko burmuinak duen funtziona-menduaz berriki egin diren aur-kikuntzen sintesi bat proposa-

tzen digu eta ekarpen horien bi-tartez, argibidea ematen digugaur gaurko gai baten inguruan:haurren musika-ikasketaren zail-tasunen inguruan.

Halaber, musikaren ingurukoikasketa-era espezifiko batzueta-ra haurrak egokitu ezina neuro-logikoki azaltzen da. Egilea si-nisturik dago gizaki orekatuaburmuineko hemisferio biak

txandaka edo aldi berean fun-tzionarazten dituena dela etahaurren artean aurkitzen direnikaskuntza-estilo desberdinetaraegokitutako pedagogia dibertsifi-katu eta egokituaren alde azal-tzen da. Gogoeta garrantzitsubat egiten du: “Haurrak ez dau-de arauak betetzeko; arauek ego-kitu behar dute haur bakoitzarenbeharretara”.


Baliabideak

Argazkia: KERTÉSZ, André: Pierre Mac Orlan , 1927.

Hemisferioen asimetria azaldezaketen faktoreak, aldagai so-zioekonomiko edo soziokultura-len aldarrikapena, sexu desber-dintasuna eta jarduera musikalabarneratu eta garatzean dueneragina eta beste funtsezko gaiasko zehatz-mehatz jorratzen di-tu eta, azken buruan, “gizakimusikala” “gizaki osoa” dela dio-en ikuspegi orokorrera iritsi arte.

HEMSY DE GAINZA, Violeta (1982)Ocho estudios depsicopedagogía musical.Buenos Aires: Paidós

Musikaren pedagogiak etengabebereganatu ditu azken hamarka-da hauetan psikologiak eskaini-tako ezagupenak eta horren on-dorioz, enfasia ikaslearengan etaharen jarrera eta hazkunde pro-zesuetan jarri da.

Joera horren adibide garbi gi-sa, obra honek zortzi saiakerabiltzen ditu; besteak beste, joka-era musikal normala eta horrennahasteak, pedagogia musikala-ren gaur egungo orientazioak etamusikarien prestakuntzan gor-putz-teknikek duten garrantziaaztertzen dira, eutoniarena bere-ziki.

Aipagarria da –berria eta in-teres handikoa delako– egileakafektibitatearen edo musika uler-tzeko gaitasunaren hainbat blo-keoren etiologia azaltzeko ema-ten duen hipotesia, izan ere ikas-le eta interprete askok izaten du-te, zentzumenetako, motrizitate-ko edo buruko inolako disfun-tziorik eduki ez arren. Subjektueta objektu musikalaren arteko“sinbiosia” litzateke, objektuaerrealismoz ikusi, aztertu etaerreproduzitzea eragozten dion

distantzia edo perspektibarikeza. Psikoterapia analitikoa litza-teke arazo hau gainditzeko bideegokia, objektu musikalak foka-tu, deskribatu, finkatu, manipu-latu eta atzematera zuzendutakoteknika pedagogiko batzuekinbatera.

WILLEMS, Edgar (1981) El valorhumano de la educaciónmusical. Barcelona: Paidós

Edgar Willems irakasleak hezi-keta musikalaren inguruan plan-teatzen dituen ideia esangura-tsuenen laburpen eta bilduma daliburu hau. Laburturik aurkitukoditugu bere sistema pedagogiko-musikala antolatzen duen eske-ma eta espiritualki gidatzenduen ideia ere. “Heziketa musi-kalaren kontzeptua nabarmen-tzen dugu –esaten digu – eta ezinstrukzio edo irakaskuntza mu-sikalarena, heziketa musikala be-rez eta batez ere ekintza huma-noa dela uste dugulako eta gizagaitasunak esnatzeko eta gara-tzeko balio duelako”.

Willems-ek, musikaren fun-tsezko elementuak eta giza-izae-raren elementuekin lotzeko kez-karen eraginez, birpentsatu egi-ten du –mentalitate zientifikoberriaren argitan– Platon, Da-mon eta Pitagora zaleek defen-datzen zuen heziketa musikala-ren kontzeptua; horien ustezmusika –arimaren hezitzaile/osa-tzaile gisa– gizakia bere buruare-kin, naturarekin eta kosmosare-kin oreka handiagoan bizi izandadin laguntzen du.

Obra hau hezitzaileentzattresna baliotsua dela esan deza-kegu ondorio gisa, eta musikaeta gizakiaren arteko harremana-

ren esentzia eta transzendentzia-ri buruz gogoeta egiteko aitzakiainteresgarria dela.

WILLS, Peter, PETER, Melanie(2000) Música para todos.Desarrollo de la música en elcurrículo de alumnos connecesidades educativasespeciales. Madrid: Akal(Didáctica de la música)

Norfolk-eko (Ingalaterra) Hezi-ketako Arteen Zerbitzuko kide-ek EASE –Education in the Artsin Special Education– proiek-tuan izandako partehartzearenemaitza da eskuliburu hau.

Música para todos beharbereziak dituzten ikaslez osatu-tako taldeetan musika ematenduten irakasleentzat dago egina.Liburu honetan, oso era desber-dinetako ikasteko zailtasunak di-tuzten ikasleei musika irakastekohurbilpen praktiko bat eskain-tzen da, eta lan-marko egitura-tua ematen du, musikaren inter-pretazio, entzute eta sormenare-kin erlazionaturiko trebeziak ga-ratzen aurrera egiteko aukeraematen duen sekuentzia batetikabiatuta. Egileek hainbat orien-tazio eskaintzen dute gainera,musikako curriculuma planifika-tu eta garatzeko eta baita ekin-tzen ideia eta adibideak ere.




Estilo mota askotako musika obrak entzun eta testuidatzi eta kontatu asko irakurtzearen ondorio, “Lamota de polvo” bilduma proposamen musikal eta di-daktiko berritzailea da; Fernando Palacios konposi-tore eta musika arloko pedagogoak azken bost urte-otan Kanaria Handiko Orkestra Filarmonikoarekinbatera eskaintzen dituen eskola-umeentzako kon-tzertuak ditu hitzaurre, ikusteko aukera izan dute-nen artean oso interes handia piztu dutenak.

Koloretako ilustrazio dibertigarriz apaindurikageri dira ipuinak eta musika liburu-disko hauetan,irakurle-entzuleen irudimena esnatzen eta sormenagaratzen laguntzeko.

Istorioak ongi kontatuak, musika maisuki inter-pretatua eta amets egitera eta mundu liluragarrietanzehar bidaia egitera gonbidatzen gaituzten marraz-kiak, horiexek dira pastel goxo honen osagai nagu-siak. CDarekin batera Gida Didaktiko bat dator etaedukia, musika, konpositorea, ipuina, ilustratzailea,orkestra, zuzendaria, bakarlaria eta bere musika-tresna hartzen ditu, besteak beste, gaitzat.


Zer da bilduma hau?

LA MOTA DE POLVO



LA MOTA DE POLVO

Bidaia luze batean zehar musika-tresnakdeskubritzen dituen hauts-izpi batenabenturak.

Fernando Palaciosen musika, narrazioa eta testuak. Kanaria Handiko Orkestra Filarmonikoakinterpretatua, Adrian Leaper-en zuzendaritzapean.Luis de Horna-ren ilustrazioakProducciones AgrupArte1997ko azaroa

EL PAJARO DE FUEGO

Bidaiari gazte batek gertaera kezkagarriakbizi izango ditu, pertsonaia bitxiekin batera.Musika, Igor Stravinsky

Testua, Carmen SantonjaNarrazioa, Fernando PalaciosKanaria Handiko Orkestra Filarmonikoakinterpretatua, Adrian Leaper-en zuzendaritzapean.Luis de Hornaren ilustrazioak Producciones AgrupArte1998ko apirila

PEER GYNT

Sekula pertsona heldu izatera iritsi ez zenpertsonaia pikaro eta fantasiatsu batenabentura eta gorabeherak.

Musika, Edvard GriegTestua, Carmen SantonjaNarrazioa, Fernando PalaciosKanaria Handiko Orkestra Filarmonikoakinterpretatua, Adrian Leaper-en zuzendaritzapean.Luis de Hornaren ilustrazioak Producciones AgrupArte1998ko iraila

PICCOLO, SAXO Y COMPAÑIA

Musika-tresnen familia desberdinak batzendituen orkestra handi baten historia txikia.Musika, André Popp

Testua, Jean BroussolleNarrazioa, Fernando PalaciosKanaria Handiko Orkestra Filarmonikoakinterpretatua, Adrian Leaper-en zuzendaritzapean.Luis de Hornaren ilustrazioakProducciones AgrupArte1998ko abendua

EL SASTRECILLO VALIENTE

Jostun apal eta azkar batek arriskuhandietatik askatzen du bere herria.Musika, Tibor Harsanyi

Grimm-en ipuina (bertsio librea)Kanaria Handiko Orkestra Filarmonikoa.Zuzendaria: Adrian LeaperNarrazioa, Fernando PalaciosIlustrazioak, Luis de Horna Producciones AgrupArte1999ko apirila

EL TORO FERNANDO E INSECTOS INFECTOS

Animalia bakezale eta ekologikoa.El toro FernandoMusika, Alan Ridout

Testua, Munro LeafBibolina, Mikhail Vostokov

Insectos Infectos: Intsektu kaltegarrien kolpe, erasoeta hondamendia.Insectos InfectosMusika eta testua: Fernando PalaciosMarimba, Jesús Pérez DámasoKlarinetea, Radovan CavallinNarrazioa, Fernando PalaciosIlustrazioak, Laura TerréProducciones AgrupArte.1999ko iraila



ROMEO Y JULIETA

Elkar maitatzea debekaturik duten bigazteren historia.Musika, Sergei Prokofiev

Miguel Ángel Pachecoren ipuinaKanaria Handiko Orkestra FilarmonikoaAdrian Leaper-en zuzendaritzapeanNarrazioa, Fernando PalaciosIlustrazioak, Manuel Alcorlo Producciones AgrupArte1999ko abendua.

EL SOL BORRACHO

Ezkutatu nahi ez zuen eguzki bihurri batenhistoria miresgarria.Musika, Tilo Medek

Ipuina, Sarah KirschKanaria Handiko Orkestra FilarmonikoaAdrian Leaper-en zuzendaritzapeanNarrazioa, Fernando PalaciosIlustrazioak, Ana Ballesta Producciones AgrupArte2000ko apirila

DEPORTES Y DIVERSIONES

Ehizarako, arrantzarako, nabigatzeko, itsasoanbainatzeko, ligatzeko, dantzan egiteko... fantasiazbeteriko obra. Joan-etorri musikal askoko egunatsegina.Musika eta testua, Eric SatieGaztelaniazko bertsioa eta tratamendu didaktikoa,Fernando PalaciosPianoa, Menchu MendizábalNarrazioa, Fernando PalaciosIlustrazioak, Jesús Gabán Producciones AgrupArte2001-05-11

EL CARNAVAL DE LOS ANIMALES

Iritsi da Inauteria! Sekula ikusi eta entzun ez duzuna! Animaliak musika-tresnaz mozorroturik,Zomorro itxurako interpretariak, Dantzan egiten dutenmusikariak,Hegan egiten duten partiturak! Piztien urtea da!Animalien Inauteria!

Musika, Camille Saint-SaënsTestua, Fernando PalaciosPianoak, Menchu Mendizábal eta Francisco LuisSantiagoKanaria Handiko Orkestra FilarmonikoaAdrian Leaper-en zuzendaritzapean Narrazioa, Fernando PalaciosIlustrazioak, Laura Terré AgrupArte Producciones2001eko urria

LA BOUTIQUE FANTASQUE

Beste historia eterno eta futurista bat, Rossinirenmusika atsegin eta dibertigarrienarekin. Bere azkeneta hilondoko ipuinean, Carmen Santonjak eraharrigarrian utzi zuen aske irudimena.Musika, Rossini-RespiguiCarmen Santonjaren ipuina.Kanaria Handiko Orkestra FilarmonikoaAdrian Leaper-en zuzendaritzapeanIlustrazioak, Juan Carlos Eguillor AgrupArte Producciones2001eko abendua

HELBIDEA

“Música, Arte y Proceso” Musika-terapia institutua585 posta kutxa 01080 VITORIA – GASTEIZ

Telefonoa: 945 143311 Faxa: 945 144224

http://www.agruparte.com

Musikagintza giza fe-nomeno konplexuada, eta hori hain-bat aldetatik azterdaiteke, baina inte-

resgarrienetako bat psikologizientzien ikuspegitik aztertzeada. Musikagintzan askotarikoprozesu psikologikoak aktiba-tzen dira, zeren eta, sentimen etamugimenezko hainbat gaitasunkonplexu garatu eta integratzeazgain, zeregin biso-espazialetanere gaitasun-maila handia beharbaita. Beraz, musikaren psikolo-giatik hainbat ikerketa-bide irte-ten dira gaur egun, eta horietakobi garrantzitsuenak psikologiakognitibo musikala eta garapena-ren psikologia dira.

Azter ditzagun, labur badaere, bi ikerketa-arlo horiek musi-kari egindako ekarpenak, eta eazer dioten musikak garapen kog-nitibo eta soziopertsonaleanduen eraginaz.

1. Funtzionamendu kognitibo-musikala

Musika-trebetasuna, hiz-kuntz trebetasuna ez bezala, ezda unibertsala, dirudienez, ezbaitute pertsona guztiek gara-tzen. Kontzeptu unitarioa ere ezda, baizik eta musikarako trebe-tasun eta gaitasun jakin batzuenmultzoa da.

Musikaren psikologia kogniti-boan aztertuenetako gai bat, duda-rik gabe, hau da: musikak zer pro-zesu eta gaitasun kognitibo akti-batzen ote dituen edo zeintzuk gara-tzea eskatzen ote duen. Musikakadimenaren bidez dihardu, beraz,adimen musikala osatzen duten fun-tsezko elementu psikologikoakidentifikatu behar dira; musika ezda sentsazio atseginen multzo batbakarrik, baizik eta prozesu kog-nitibo batzuk aktibatzen ditu, etaberari erantzuten dioten subjektuekulertu egiten dute gehiago edogutxiago. Funtzionamendu kogni-tibo-musikalak trebetasun kogni-tibo konplexuen garapena daramazeharbidez eta era guztietako musi-kagintzan agertzen da.



Musika eta garapen soziIñaki Mangana

Zientzietan Lizentziatua da Euskal Herriko Unibertsitatean, eta Arrasate Musikal musika-eskolako irakaslea

Ikerketaren ekarpenak

Jendeak musika errepresenta-tzeko erabiltzen dituen prozesuakfuntsezkoak izango dira, gero go-goratu eta interpretatu ahal izate-ko. Jarduera horiek ikasiak dira,beraz, zeregin kualifikatutzat jo

daitezke, hau da, trebetasunaklortzea bezala. Halaber, musikakonposatzea eta musika-konposi-zioak interpretatzea, oro har, zail-tasun handiko trebetasuntzat jo-tzen da, eta horrek eramaten gai-

tu pentsatzera agian pertsonaguztiak ez direla gai eginkizun ho-riek ondo betetzeko, eta, beraz,gaitasun hori daukatenek bestebatzuek baino garatuago izangodituztela agian zenbait trebetasun


Arrasate Musikaleko 1997-1998 ikasturteko ikasleak kitarra emanldi batean.


opertsonala

eta gaitasun kognitibo.

Nahiz eta oraindik ez egonerabat garatuta musikaren etabere pertzepzio, kognizio, inter-pretazio eta sorkuntzari buruzkoeboluzio-prozesu espezifikoenarteko harremana, aurrerapen ai-pagarriak egin dira.

Musika-ikerketa modernoa-ren jatorriak 1938. urte inguru-koak dira, Carl Seashore-k Psy-chology of Music argitaratu bai-tzuen, eta 1942an Suzanne Lan-ger-ek Philosophy in a New Key.Bi autore horiek jotzen dira mu-sikaren psikologian eta musika-heziketan ikertzaile aitzindari-tzat. Alde batetik, munduaren in-terpretazioa gure zentzumeneketengabe hartzen dituzten esti-muluak ulertzera mugatua dago-ela argudiatzen zuen Langerrek,estimulu horiek bi multzo handi-tan banatzen dituelarik: zeinuaketa sinboloak. Seashorek, berriz,musika-fenomenoen azalpenajarduera mentalaren deskribape-netan datzala esaten zuen, eta ezestimulu/erantzun ereduetan.Autore honek ikerketa handia-goa eskatzen zuen eta pertzepziomusikalari buruzko azterketa es-perimentalak egitea, behar-beha-rrezko abiapuntua baita musika-ren teoria bat formalizatzeko,eta, beraz, musika-ikaskuntza-

ren eta musika-heziketaren teo-ria zertzeko. Ikus daitekeenez, bieredu kontrajarri dira.

Bide horretan aurrera eginez,egungo musika-ikerketaren ildo-rik garrantzitsuenetako batekmusika-pertzepzioaren arlora jo-tzen du, pertzepziotik abiatuzzenbait musika-eduki nola ikas-ten diren argitu nahirik. Aktiba-zio anizkunaren teoriak musikanerrepresentazio mentalen bidezkontzeptuen eraketa azaltzen dupertzepziotik abiatuz. Kontzep-tuen eraketa atributu edo ezau-garri komunen arabera sailka-tzen ikasteko prozesua da, hauda, bestela oso gertakari desber-dinak izango liratekeen objek-tuak kategoriatan multzokatzen;hortik sortzen da musika-kon-tzeptu eta prototipoen eraketakognitiboa, baita kategorienerrepresentazio mentala ere.

Melodia baten bereizgarriek(melodia horretan dauden soi-nuen altuerak, melodia batekizan dezakeen luzetasun-laburta-suna, goranzko edo beheranzkozentzua) haurrek melodia horihautemateko eran zer-nolakoeragina duten aztertu du per-tzepzioari buruzko ikerketa espe-

rimentalak. Azterlan horiekerakutsi dutenez,

haurrek errazen ezagutzen dituz-ten melodiak beheranzkoak dira,eta elkarren segidako bi soinurenartean ongien ezagutzen dutenbitartea zortziduna gainditzenduena da, eta gero hirudun bitar-tea. Aurkikuntza hauei esker, etagelan lehenengo aplikazio prakti-ko gisa, estrategia pedagogikobatzuk ezarri dira, haurrik txikie-nen musika-alfabetatzea garatze-ko erabilgarri izan daitezkeenak.

1.1. Garuna eta musika

Ikerketa neurologikoak age-rian utzi duenez, jaiotzen garene-an, garuneko neurona guztiak ja-da ezarrita eta genetikoki progra-matuta daude. Antzeko funtziofisiologikoen neuronak zutika le-rrokatuta daude, 30-100 mikro-metro inguruko diametroa dutenzilindro batzuk eratuz. Zilindrohoriek unitate funtzionalak osa-tzen dituzte, zutabe kortikalakdeituak, eta gutxi gorabehera10.000 neurona dauzkate, elka-rrekin konektatuak. Zutabe ho-rietako bakoitza beste zutabe ba-tzuekin konektatzen da garuna-ren hainbat aldetan, dendriteneta axoien bidez, horrela bi ga-run-hemisferioak konprometituditzakeen sare zabal bat osatuz.

Kanpotik datorren estimu-lu bat hartzen den bakoi-tzean, estimulu horiezagutzen espezializa-turiko neuronak akti-




batzen dira. Estimulu jakin bate-kin zenbat eta gehiago aktibatuneuronak, are gehiago indartzendute beren indar sinaptikoa, eta,horrela, horien arteko informa-zio-transmisioa errazten dute.Estimulu jakin baten aurreanzenbat eta maizago aktibatu neu-ronak, orduan eta handiagoaizango da abiadura beraien arte-ko informazio-transmisioan.

Ondorioz, estimulu bati bu-ruzko zelula-batasunen egonkor-tzea garatzen da horrela. Badiru-di estimulazio sentsorialak garu-neko neurona-konexioak aberas-tea eragiten duela. Hori guztiaheziketa-arlora ekarriz, ahalmenhandiagoa esan nahi du garun-funtzionamenduaren gaitasune-tan eta, beraz, garapen pertsona-lean.

Ikerketa-arlo honen barruan,zenbait azterlanek proposatuta-ko ereduak konexionismoarenteoriari (batzuetan neurona-sa-rea edo paraleloan banaturikoprozesatze-teoria deituari) jarrai-tzen dio, eta tonu-motiboak be-reizten eta kategorizatzen garu-nak ziur asko nola ikasten duenerakusten saiatzen da. Ikerketahoriek egitate musikalari buruz-ko kontzeptu-sareen garapeneanzentratu dira, eta horrek berekindituen gatazka kognitiboetan, etamotibo musikala bereizi eta kon-paratzeak berekin erabaki linealbatzuk dakartzala egiaztatu dute,gero eta prozesatze-denboragehiago eskatzen dutenak.

Pertsonek oro har, eta musi-kako profesionalek bereziki, mu-sikan errepresentazio mentalaknola ezartzen dituzten aztertudute ikerketa horiek, eta, azkenbatean, jendeak nola ikastenduen, ezagutzaren prozesu etaerrepresentaziorako eredu gisa

paradigma konexionista erabiliz.Kasu honetan, neurona-sare ba-tean bidexkak aktibatzeko proze-sua da ezagutza, ezagutza bildueta metatu egiten da eta berres-kuratu egin daiteke sare horieta-tik. Unitate kognitiboak, neuro-na-sare horretan “nodo” gisadeskribatuak, metatu egiten diraeta oso ongi banaturik daude ga-run-azal edo kortex zerebralean;alegia, konexio indartsuak daudegaruneko arloen artean. Beraz,pertzepzio eta kognizio-proze-suak jarduera bizia sortzen duneurona-konexioen artean, ez in-formazio akustikoa prozesatzekoarloan bakarrik, baita horri atxi-kitako beste arlo batzuetan ere.

Prozesatze-denbora honekentzute-lanetan segida hierarkikobat dagoela erakusten du, eginki-zun bat ondo egiteko baldintzaaurreko zeregin guztiak ere ondoeginda edukitzea baita. Egiazta-pen horrek neurona-sarea geroeta konplexuagoa dela berrestendu, eta garuneko eskuineko he-misferioaren eta ezkerrekoarenartean konexio handiagoak dau-dela pertsona musikalki trebatuadagoen neurrian, bi hemisferioakgehiago erabiltzen dituelarik mu-sikaren pertzepziorako.

Hain zuzen ere, badirudi mu-sikalki trebatu gabeko jendeakeskuineko hemisferioa bakarrikerabiltzen duela musika entzute-rakoan. Azken hamarkadetan,egitate bat egiaztatu da, horrenzenbait proba bazegoelarik au-rrez ere: garunaren lateralizazioaeta garuneko hemisferioen espe-zializazioa. Ikerketa asko dagohorretaz eta lehen azaldutakoaziurtatzen dute guztiek. Ezkerre-ko hemisferioari, besteak beste,hizkuntz eta kalkulu-gaitasune-tan espezializatzea egozten zaio,eta eskuineko hemisferioa musi-

ka prozesatzen den lekua omenda, gaitasun espazial eta artisti-koetan espezializatzea egoztenzaiolarik.

Horrek ez du esan nahi bi he-misferioek banatuta dihardute-nik; alderantziz, elkarri eragitendiote, eta, gainera, aurrez esanbezala, pertsona batek, musikal-ki zenbat eta trebatuago egon,orduan eta gehiago erabiltzendu, eskuineko hemisferioa ezezik, ezkerreko hemisferioa ere,zeregin bat egiteko. Horrek be-rretsi egiten du gorago esanda-koa, hau da, musika-ezagupenakdituztenek bi hemisferioen arte-an neurona-konexio gehiago di-tuztela, besteek baino.

1.2. Adimena eta musika

Azkenaldi honetan, proposa-tu da gizakiak ez duela adimenbakarra (ikus ondoren, 1. taula),baizik eta hainbat adimen, etahauek bereizita daudela. Adimenmusikala ere aparte identifika-tzen da, eta garunaren aurrealde-ko eskuinean kokatzen da. Adi-men musikalaren osagaiak musi-karen osagai nagusiekin —tonu,erritmo eta tinbrearekin— iden-tifikatzen dira (Gardner, 1993).Autore honek deskribaturikoadimen musikalak eta gainerakoadimenek ez dute banatuta fun-tzionatzen, baizik eta elkarri era-ginez jokatzen dute.

Autore honek berretsi egitendu ondorengo tesia: “giza musikaeta hizkuntza sortzen duten pro-zesuak eta mekanismoak desber-dinak dira beren artean” (Gard-ner, 1993). Gai hau ere bat datorgarunaren lateralizazioari eta ga-runeko hemisferioen espezializa-zioari buruzko tesiekin. Autorehonek musikari egin dion beste



ekarpen garrantzitsu bat hauxeda, musika adimenaren beste gai-tasun batzuekin erlaziona daite-keela: musika eta gorputz-hiz-kuntza, musika eta adimen espa-ziala, musika eta jendearen bizi-tza sentimentala, musika eta ma-tematikak.

Taula 1

ASKOTARIKO ADIMENAK

Zinestesikoa Logikoa

Linguistikoa Musikala

Pertsonabarnekoa Pertsonartekoa

Espaziala

(Gardner, 1993)

Kemp-ek (1981) eta beste ba-tzuek beren ikerketetan jada aur-kikuntza deigarriak egin zituztenarlo honetan, eta horietatik aipa-garrienetako bat hau izan zen:musikako ikasleek adimen-mailahandia erakusten zutela beti, az-tertu zituzten taldeei —eskola-umeei (Oinarrizko HezkuntzaOrokorra), musikako ikasleei(kontserbatorioak eta musika-es-kolak), musikako profesionalei(interpretariak, konposatzaileak)eta musikari ez zirenei— eginikotesten emaitza guztietan agertzenden ezaugarria.

Autore horrek dioenez, musi-kako ikasleen %71k (ErresumaBatuan) unibertsitatean sartzekoeskatzen diren notak lortuak di-tu, baina, hala ere, ez dira sar-tzen, eta horrek adierazten dumusikako ikasleek gai hau ikas-tea aukeratu badute, musikareki-ko interesak motibatuta egin du-tela, batez ere. Halaber, datu haubat dator Sergeant (1974) eta

Thatcher (1974) edo Phillips(1976) autoreek lorturiko emai-tzekin, eta ez dator bat Wing(1948) edo Bentley (1966) auto-reek egindako aurkikuntzekin.Eztabaida hasita dago eta orain-dik ere erabaki gabe.

2. Musika etagarapensoziopertsonala

Funtzionamendu kognitibo-musikalari buruz psikologiak zuenikerketa-tradizioaren aurrean, gara-penaren psikologiak gizabanako-aren garapen sozio-pertsonaleanmusikak duen eragina ikertu du.Esan liteke garapen musikalarenpsikologia dela garapenaren psi-kologiak, musikaren psikologiak etahezkuntzaren psikologiak bat egi-ten duten puntua.

Azken hamarkadetan ikerketazabala egin da arlo honetan, etaaskotarikoak dira jorraturiko gaiak:garapen musikala haur-etapetan,musikarien nortasuna, psikologiasoziala, sormena, etab. Psikolo-giaren ikuspegi berezi honek arloberriak zabaltzen dizkio ikerketa-ri; adibidez: jendearen garapenebolutibo musikala, hezkuntza-esparruan dauden aldagai askorenazterketa (ikuspegi psikologiko-tik), etab. Musikaren ikuspegihutsetik, psikologiaren paradigmaberri honek musikari dagozkion ara-zo konplexuetako batzuk jorra-tzen ditu.

Nabarmenenetako bat aipa-tzearren, musika-zati bat entzun etajendeak izaten dituen emoziozkoerantzunen eta erreakzio ez musi-kalen —adibidez, hitzezkoak ezdiren erreakzioen— azterketa da.Bestalde, hizkuntza musikala ere

ikergai da, eta sintaxiari —beraz,eguneroko hizkerari— aplikatzenzaizkion arauekin konparatzen da.Honela bada, garapenaren psiko-logiaren ikerketa-arloa zabala delaesan daiteke, eta beste diziplinabatzuetako gaiekin elkarrekintzandihardu, nahiz eta hauek, a prio-ri, ez izan zuzeneko harremanikmusika-arloarekin, baina erabil-garriak izan daitezke musika-iker-ketarako: hau beste arlo horietanerabiltzen diren ikerketa-espe-rientzia eta metodologiez balia dai-teke, honela ikasi eta ikerketetanemaitza positiboak lortzen bizko-rrago aurrera egiteko, aurrez bes-te diziplina batzuek egindako akatsmetodologiko berberetan edo bes-te era batekoetan erori beharrikgabe.

Garapenaren psikologiaren ekar-penik garrantzitsuenetako batzuk,batez ere XX. mendearen azkenaldian eginak, gizarte-psikologiarenarloan gauzatu dira, nahiz eta iker-tzaile batzuek “zalantzan” jarridituzten azterketa horiek; izan ere,azterketa horietako askori kritika-tzen zaio behar hainbat zorrotzakez izatea zientzia-mailan, neurribatean, horietako batzuetan gauregun zientzialariek erabat balioz-kotzat jotzen ez diren metodologiakerabili izan direlako, beste batzueketnia- eta genero-motako susmoaksortarazten dituztelako, etab.

Hala ere, eta lehen esandakoagorabehera, gai honetan lan etaekarpen asko egin dira, eta, ondo-rioz, ezagupen-corpus nahiko zaba-la sortu da hainbat gaietan: ira-kaskuntza-metodoak, curriculum-egokitzapenak, irakasleen presta-kuntza, etab., baina eragozpenbatekin: ez dute gehiegi kontuanhartu ikuspegi sozio-psikologikoa.Esanahi musikalaren teoriak zeraadierazten du, musikaren bidez par-tekaturiko esanahiaren komuni-



kazioa kultur testuinguru jakinbatean bakarrik egin daitekeela.Horregatik, esan daiteke gizarte-inguruneak daukan determinis-moa ezin dela baztertu esanahimusikala nola eraikitzen den ikus-teko unean.

Aztertzaileei interesatu zaien gaibat eta beraien artean eztabaidaksortarazi dituena hau da: ea musi-kak lehenik emozioei (psikeari) era-giten ote dien zenbait gogo-aldar-te eta emozio sortaraziz, hauek geroorganismoan eragiten dutelarik;ala, aitzitik, musikak lehenik orga-nismoari eragiten ote dion fisiolo-gikoki eta gero sortzen ote den gogo-aldarteari buruzko ondorioa. Gauregun, joera nagusia bigarren pen-tsaera honen aldekoa da, eta musi-kak neurona-mailan eragindakokitzikatze nerbiosoak emozio batsortaraz dezakeela onartzen da.Garuna da iristen zaizkigun esti-muluak hartzen dituen organoa,baita gure organismoaren gaine-rakoan eragiten duen organoa ere.Hala ere, onartzen da bi prozesuhoriek bata bestearen gainean jar-tzen direla eta, horregatik, posibledela banatu eta zehaztasun handizmugatzea.

Musikak gure zentzumenetan etaorganismoan dituen eraginak onar-tuta eta egiaztatuta daude gauregun: musikak gure egoera animi-koa alda dezake, alaituz, kontsola-tuz, baita sendatuz ere. Musikarengaitasun terapeutikoa nerbioetakodesoreka, edo bihotz-biriketakoasalduak, edo drogazaletasuna jasa-ten dutenengan egiaztatu da, etaemaitzak onak izan dira. Horretazmusikoterapia arduratzen da, bes-teak beste, musikaren efektu lasai-garriak edo bizigarriak aztertzendituelarik.

Gaur egun, jendearentzat ondo-rio fisiko onuragarriak egozten

zaizkio musikari: metabolismoarenazelerazioa, arnasketaren azelera-zioa edo desazelerazioa, pultsa-zioetan eta odolaren presioan alda-ketak, etab. Eragin psikologikoakere egozten zaizkio; horien arteankomunikazio hobea aipatzen da,baita identifikazio pertsonal hobea,asoziazio-gaitasun hobea, gorputz-espresio hobea, eta norberarenezagutza eta irudi hobea ere.

Halaber, garapen kognitibora-ko ere eragin onak egotzi izan zaiz-kio, eta horien adibide dira zen-bait tesi deigarri (Liley, 1972):musikak adimenaren zenbait fun-tzio garatzen omen ditu, oroime-na adibidez, baita haurdunaldikolaugarren hilabetetik aurrera ere.Garbi dago musika eta entzume-naren estimulazioa, oro har, beha-rrezkoak direla giza gaitasun etaahalmenak ahalik eta ongien gara-tzeko.

Interesgarria litzateke, eta peda-gogiaren ikuspegitik ia nahitaez-koa, hezkuntzaren profesionalakpuntualtasunez informatuta ego-tea neurobiologiatik gai honetazegindako ekarpen guztiez: alegia,nola zabaldu garapen zerebralakeskaintzen dituen potentzialtasu-nak, horrela, ikasteko eta irakas-teko estrategia berriak eta hobeakeratu ahal izateko, azken helburuaezin delarik izan pertsonaren pres-takuntza integrala hobetzea baizik.

Adimenaren eta pertsonarengarapenean musikari egozten zaiononurari buruz, oso esanguratsuada LOGSEk berak (1990) dituenespektatibak, hau da, musikanoinarrizko maila egiten duten ikas-le guztiek lortuko dituzten helbu-ruak. Dokumentu horretan ikus dai-teke nola, musika arautuaren oina-rrizko mailaren helburu orokorre-tan, jasota dauden musikak per-tsonarengan garatu behar dituen

zenbait gaitasun. Heziketa musi-kalari egotzi dakizkiokeen gaita-sun horiek guztiak ondorengo tau-lan laburtzen dira:

Taula 2Musikaren ikaskuntzakgaratzen duen gaitasun-multzoa

1. Kognitiboak 2. Eragileak

3. Afektiboak 4. Sozialak

GAITASUNAK

5. PERTSONARTEKO HARREMANA

Gaur egun onartuta dago musi-kak baduela garunaren jardueraintegratu eta antolatzeko gaitasu-na, eta esaten da ahalmen horinabarmenagoa dela musika-esti-mulazioa zazpi urte baino lehen har-tu dutenen kasuan, zeren eta, diru-dienez, garunak adin horretaraarte du neurobiologoek deitzenduten plastikotasun zerebrala (Des-pins, 1986).

Bestalde, musika entzuteaketa interpretatzeak gaitasun mo-torrak, pertzepziozkoak eta kog-nitiboak garatzen dituzte, eta al-di berean prozesu afektiboak etasozializaziokok aktibatzen dituz-te, kultur esparru jakin bateansartzeko sistematzat ere balioduelarik. Ez dugu ahaztu beharzenbait multzok, gaztetxoenakadibidez, bizi izandako musika-esperientziak eta hauek emozio-en mailan duten eragina garran-tzi handikoak direla, funtzio in-tegratzailea baitute, gizarte-taldejakin bateko kide sentitzearenabarne.



Orain arte ikusitakoaz gogoetanagusi bat egin behar da: musika-gintzari egotzitako onura-aukerazabal hori ez da beti zorrotz egiaz-tatu eta, edonola ere, ikerketa-pro-zesu berrien menpe jarri behar da.Gaur gaurkoz, ezin izan dira zehaz-tu kausa genetikoak edo ingurune-ari dagozkionak, musika-trebeta-sunak egotea ala ez egotea, gara-tzea ala ez garatzea eragiten dute-nak. Bestalde, musikari batek egi-ten duen prozesatze zerebralarenkonplexutasunagatik ezin izan dirazehazki mugatu musikagintzak eska-tzen dituen prozesu biologikoak.

Formulaturiko espektatiba guz-tiak egiazkoak izanez gero, musi-kari egotzitako onura guztiak oina-rrituak izanez gero, arrazoizkoadirudi pentsatzea neurgarriak etaegiaztagarriak izan behar dutelamusikagintzan diharduen eta ezdiharduen jendearen garapen sozio-pertsonalean dauden desberdinta-sunak.

Horretaz, lan aitzindari batzuekmusikarien nortasunaren osagaieiburuzko datuak jaso zituzten, bai-ta zenbait aldagai soziologikoriburuzko informazioa ere (hezike-ta, familiako aurrekariak eta gara-pen profesionala). Baina, batezere, Kemp-ek (1981a, 1981b,1982a, 1982b, 1982c) egin duikerketa zabala musikarien norta-sunari buruzko egituraz.

Autore horrek egindako iker-keta batzuek musikari konposa-tzaileen, konposatzaile ez direnmusikarien eta musikari ez dire-nen artean egindako konparazio-en datuak eman dituzte. Datuhoriek adierazten dutenez, musi-kari konposatzaileek (beraz, sor-men handiena omen dutenek), eginzitzaizkien test edo proba horie-tan, konposatzaile ez diren musi-kariek baino introbertsio handia-goa ageri dute, baita subjektibo-tasun-maila handiagoa ere; etaberen heziketa-garaian tutela moraltxikiagoa izan zutela ikusten da.

Ustekabekoagoak eta harriga-rriagoak dira konposatzaileen tal-dearen eta musikari ez direnen arte-ko konparazioak ematen dituendatuak; horien arabera, musikarikonposatzaileek autoestima txi-kiagoa dute eta afektotimia esan-guratsua (pertsona irekiak, xera-tsuak, lasaiak, parte-hartzaileak,

laguntzeko prest, moldagarriak,jendearekin harremana eska-tzen duten lanbideak gustatzenzaizkie, talde aktiboetako par-

taide izaten dira, eta ez dira kri-tiken beldur). Halaber, konposa-tzaile ez diren musikarien taldeakdesurgentzia garrantzitsua agerizuen (neurridunak, zuhurrak, serio-ak, goibel samarrak, beren buruaerreprimitzeko joerarekin, mesfi-datiak, introspektiboak), musika-

ri ez direnen taldearekin kon-paratuta.

Emaitza horiek, beste sortzai-le-talde batzuei nortasun-galdeke-tak (besteak beste, Cattell-en 16PF) egin zaizkienean agertutako-en antzekoak diruditen arren, enpi-rikoki erabat berretsi gabe daude,konposatzaileei buruzko azterke-tei dagokienean behintzat, zereneta lana konposatzaile gazteekinbakarrik egin baitzen, azterketa-tik kanpo geratu zirelarik musika-ri konposatzaile adintsuagoak.

Bestalde, Kemp (1981a) musi-kari interpretarientzat nortasun-ezaugarri batzuk aurkitzen saiatuda garapenaren hiru etapatan: lehenirakaskuntzako ikasle ziren garaian,gero kontserbatorioetan musikakoikasle zirenean, eta azken etapanmusikako profesionalak zirenean.Ikerketa horretan aurkitu zuenmusika-ikasleek, beren nortasun-ezaugarrien artean, barnerakoita-sun eta antsietate handiagoa age-ri zutela gainerakoek baino. Iker-keta-ildo berean daude Alter-en(1989) lanak, kontserbatorioeta-ko musika-ikasleen eta Amerika-ko unibertsitateetako musika-ikas-leen artean zeuden desberdinta-sunak eta profil psikologikoa ezar-tzeko eginak. Emaitzek adieraztendutenez, kontserbatorioko musika-ikasleak burujabeagoak, ausardiaeta talentu handiagokoak dira uni-bertsitateko homologoak baino.Bestalde, kontserbatorioko musi-ka-ikasleen ezaugarri berezien arte-an, hauek unibertsitateko bestemusika-ikasleek baino nahiagozituzten energia handiko ekintzak(adibidez, jende aurrean jardute-ko gogo bizia). Halaber, puntua-zio handiagoa izan zuten sorme-nari buruzko test-etan. Ikasle horiekmalguagoak zirela ere erakutsizuten emaitzetan, autokonfiantzahandiagoa zutela, eta gaitasun han-diagoa lorpenak egiteko eta gida-ri-zereginak hartzeko, betiere uni-bertsitateko homologoek baino.



Gainera, iraunkorragoak eta bere-gainagoak ziren, ordena-zaleak etasentikorrak beren eta besteen bar-ne-premiekiko.

Bukatzeko, eta ondorio gisa,zentzuzkoa dirudi pentsatzea, arti-kulu honetan zehar azaldutakoa-ren ondoren, musikarako dedika-zio berezia duten ikasleek, kon-tserbatorioetan nahiz musika-esko-letan, hobeto garatzen dituztela zen-bait ezaugarri eta gaitasun pertso-nal. Beren curriculum-esperien-tziak (LOGSE, 1990) lan egiteaeskatzen die, eta neurri baterainobehintzat garatzea lehen aipaturi-ko zenbait gaitasun (ikus 2. tau-la), oinarrizko maila lortzera bide-ratutako ikasketak gainditu ahal iza-teko; hezkuntza-prozesuaren buka-eran, gaitasun horiek landuagoaketa lortuagoak izatea espero gene-

zake, hain era espezifikoan musi-ka-ikasketak egiten ez dituztenbeste ikasleen aldean.

Nahiz eta gaitasun horiek bero-riek irakaskuntza orokorrean lan-du, musikako ikasleek gainerakoikasleek baino asimilatuagoak etalortuagoak izatea espero behar da,era sistematikoagoan eta trinkoa-goan landu dituztelako, ez baitu-gu ahaztu behar musika-ikasleak,aldi berean, irakaskuntza oroko-rreko ikasle ere badirela. Horrekesan nahi du musikako ikasleak aha-legin berezia eta bikoitza eginbehar duela: batetik, bere ikaske-tei eskaini behar die oinarrizko arre-ta nagusia (irakaskuntza oroko-rreko beste edozein ikaslek beza-laxe, bere eguneroko eskola-lanakera koherentean eta arrazoizkoanaurrera eramateko); bestetik, kon-

tserbatorioko edo musika-eskola-ko ikasleek musika ikasteak etahorren interpretazio-praktikakeskatzen duen lan berezia eginbehar dute, horretarako behar denlan eta ardura pertsonalarekin:

a) musikagintzan jarduteak bere-kin dakarren ikastorduen gain-karga.

b) ikasle horiek banaka ikasten etatresnak edo ahotsa praktikatzensartu beharko dituzten orduak.

Hain zuzen ere, horixe da musi-karen psikologiak lantzen duenikerketa-gai garrantzitsu bat, ezhorrek hezkuntzan izan ditzakeenondorioen garrantziagatik bakarrik,baita azken aldian eztabaida han-diena sortzen ari den arloetako batdelako ere; beraz, ikerketa-proze-su berriak eskatzen ari da.



ALTER, J.B. “Creativity profile of university andconservatory music students”. Creativity ResearchJournal, 2, 1989, 184-195.

BENTLEY, A. (1966). La aptitud musical de los ni-ños y cómo determinarla. Buenos Aires. Victor Le-rú (1967).

DESPINS, J.P. (1993). La música y el cerebro.Bartzelona. Gedisa (1996).

GARDNER, H. (1993). Estructuras de la mente.Teoría de las inteligencias múltiples. Mexico. Fondode Cultura Económica, 1994.

KEMP, A. E. “The personality structure of the mu-sician. I: Identifying a profile of traits for the per-former”. Psycology of Music, 9, 1, 1981a, 3-14.

KEMP, A. E. “The personality structure of the mu-sician. II: Identifying a profile of traits for the com-poser”. Psycology of Music, 9, 2, 1981b, 69-75.

KEMP, A. E. “Personality traits of successful stu-dent music teachers”. Psycology of Music, SpecialIssue, 1982a, 72-75.

KEMP, A. E. “The personality structure of the

musician. III: The significance of sex differences”.Psycology of Music, 10, 1982b, 48-58.

KEMP, A. E. “The personality structure of themusician. IV: Incorporating group profiles into acomprehensive model”. Psycology of Music, 10,1982c, 3-6.

LANGER, S. (1942). Philosophy in a new key.Harvard: University Press, 1951.

LILEY, A. W.. “The foetus as personality”. Austra-lian and New Zealand Journal of Psychiatry, 2,1972, 99-105.

L.O.G.S.E. (1990). Hezkuntza Sistemaren An-tolamendu Orokorrerako Legea.

SERGEANT, D.; THATCHER, G. “Intelligence, socialstatus and musical abilities”. Psychology of Music,2, 1974, 32-57.

WING, H. D.: “Test of musical ability and appre-ciation. An investigation into the measurement,distribution and development of musical capa-city”. British Journal Psychology. MonographSuppl (1968), 1948, 27.

Erreferentziak:

Horrela hasten da musi-karen irakurketa etaidazketaren jatorriandauden hainbat istorio-tako bat. Kode baten

ezagutza abeslari jator horren be-harrak sortzen du: abesten duenaidatzi beharrak eta beste batzueksortzen dituzten abestiak ikasi be-harrak. “Horrela, haurrei eskatu-ko diet kantatzeko eurek dakitenerronda, eta idatzi egingo dut, etabeste abeslari batzuen kanta be-rriak ere ikasiko ditut, eta neurelekua berreskuratuko dut neureherriaren maitasunean eta hau-rren bihotzean”.

Haurrei kantatzeko eskatzea!Istorio honetako abeslariak gurehaurrei abesti bat eskatuko baliebere “kantutegi partikularrerako”,ez dakit ez ote lukeen oso erre-pertorio urria eta laburra bilduko.

Zalantzarik gabe, galdu egindugu abesteko ohitura, gero etagutxiago dira txikienei abestiakirakasten dizkieten helduak. Esko-lan ez da behar hainbat abesten,eta, sarritan, abesten denean, ezda behar bezala egiten; abestiadenbora pasatzeko baliabidetzaterabiltzen da, hau da, nola hala betebehar den “hutsartea” betetzeko;baina horrela bere balio pedago-gikoa indargabetzen da, eta abes-tiaren bidez landu litezkeen alder-di asko alde batera uzten dira.

Hala ere, musika-hezitzaile askobat datoz: abestia da musika prak-tikatzeko modurik erraz eta berez-

koenetakoa, ahotsak dagokion lekuahartzen baitu, hots, tresna nagusieta baliotsua, benetako adierazpi-de edo espresio-bide bihurtzekoerabili eta garatu beharrekoa.

Abestia: betikozerbait haur--hezkuntzan

Gure asmoa, orrialde hauenbidez, abestia eskolara bidaltzeada, bertan ohartuki egon dadin hau-rren eskolatze-prozesuaren hasie-ra-hasieratik, zeren eta, besteak bes-te, abestia bereziki afektiboa bai-ta, eta gero eta gehiago dira esko-lara oso txikitatik joaten diren nes-ka-mutikoak.

Era berean, abesti herrikoia ereeskolara bidaltzen dugu,herri batengizarte-bizitza bere folklore aldetik



Maravillas Díaz

Musika Didaktikako irakasle titularra. Euskal Herriko Unibertsitatea. ISME-International Society for Music Education-en Espainiako Atalaren lehendakaria.

Oroitu ezineko herrialdean... bazen herri bat... eta bertan

abeslari bat. Jendeak oso maite zuen, atsegina eta jatorra

zelako; baita ere beti prest zegoelako urtebetetze, ezkon-

tza, bataio, agur-festa, herriko jai edo beste edozein okasio-

tan kantatzeko, eta ahots ederra zuelako, eta errepertorio

zabala, okasio bakoitzerako behar zen kanta egokiarekin1.

1 TOSCO, V. (1970): Guía didáctica para la enseñanza de la Música y la rítmica. Córdoba (Argentina): Editorial T.A.P.A.S.

Abestia esko

(abestiak, dantzak, jolasak, antzer-kiak...) ezagutzen laguntzen baitu.

Kontuan izan behar dugu haur-kultura tradizionala, ahozkoa, kei-nuzkoa, galzorian dagoela. Ez duguuste folklore musikala berehaladesagertuko denik; izan ere, kan-tutegi asko argitaratu da azkenaldian. Halaber, ErkidegoetakoOinarrizko Ikasketa Planek gehia-go edo gutxiago kontuan hartzendute musika-folklorea, baina ezdezagun ahaztu kalea orain ez delalehengoa, gure ohituren transmi-sio-bide, alegia; horregatik, esko-lak eginkizun garrantzitsua bete

dezake, usadiozko kultur elemen-tuak zabaltzeko eta horiekiko jarre-ra aktiboa sortzeko.

Alde horretatik, gure Autono-mia Erkidegoko Haur Hezkuntza-ren Oinarrizko Ikasketa Planean,adierazpen musikalaren multzoan,beronen garrantzia azpimarratzenda kultur aberastasunerako tresnagisa, honen bidez iristen zaizkie-larik neska-mutikoei beren ingu-runearen ezaugarri diren tradizio-ak, edukiak eta adierazpideak.

Abestia eskolara bidaltzendugu, abestiaren bidez izaten dela-

ko lehenengo bizi-esperientzia zuze-na musikarekin; melodia eta errit-moa biltzen dituzten eta harmoniazeharbidez daramaten abestienbidez, haurrek harreman zuzenaezartzen dute musikaren oinarriz-ko osagaiekin. Haur-abesti herri-koi askok musika-hezkuntzarakohasiera ona diren ezaugarri edotasunak dituzte: ez eremu zabale-gia, haur-ahotsetara egokitu dai-tekeen tesitura, erraz asimila dai-tezkeen jiro melodikoak, erritmogarbia eta testu ulergarria neska-mutiko gehienentzat.

Gure kantutegiak baditu, hala-ber, herri-kantak, gure ikasleentzatoso erakargarriak, baina aipaturi-ko ezaugarri horiek gabeak. Horrekez du oztopo izan behar gure erre-pertorio posible horretan sartze-ko, musikalki oso interesgarriakizan daitezke-eta beren egituramelodiko edo erritmikoagatik.

Abestia eskolara bidaltzendugu, jakinik haurrak, eskolatuaurretik, hainbat eratako espe-rientzia musikalak izan dituela,ugariagoak edo urriagoak, esko-latzeko adinaren arabera. Lehe-nengo lo-kantek edo familianikasitako abesti eta leloek (nahizeta, esan bezala, gaur egun urria-goak izan), edo jolas musikaleketa soinu-estimulu ugariek... guz-tiek aztarna utziko diote bere en-tzutezko oroimenean, benetakomusika-gaitasuna, alegia. Musi-ka-hezitzaileen eginkizuna izan-go da ikasle guztiek eskolaraekartzen duten gaitasun hori aur-kitu eta garatzea.



olara doa


Errepertorioaaukeratzea

ISME-International Society forMusic Education delakoak Brus-selan 1953an egin zuen lehenen-go Batzarrean, 29 herrialdetako 314ordezkarik, beste gai garrantzitsubatzuen artean, musikak haur etahelduen hezkuntzan izan beharduen lekua aztertu zuten, baitaeskolarako aukeratu behar denkantutegiaren garrantzia ere. Bile-ra hartatik, ondorengo proposa-mena atera zen: Bere lekua izan-go du benetako musika-folklore-ak, benetako hezkuntza-balioadaukanak.

Agian ez zaigu erraza iruditukogure ikasleei interesa pizteko modu-ko herri-kantaz hornitzea, baina ezdezagun ahaztu askotan interes-fal-ta horren eragileetako bat materia-laren transmisioan erabilitako meto-dologia izaten dela. Curriculum-proposamen bat musika-ikaskun-tzaren izaerara egokitzeko, irudimenpedagogikoa behar da, usadiozkokantutegiko nahiz bestelako musi-karen hizkuntzarekin elkarrekin-tzan jarduteko aukera ugari eta abe-ratsak haurrei eskaintzeko.

Nolanahi ere, haurrak bere usa-diozko kantutegian dituen musika-elementuen kontzientzia hartzea-rekin has daiteke heziketa musika-laren prozesua bera. Haur- eta fol-klore-kantuen bidez heziketa musi-kala bultzatzea, eta abestien bidezezagutza musikala pixkanaka zabal-tzea, taldeko kantu eta musikagin-tzarekiko zaletasuna piztea da, aldiberean norberaren eta beste kultu-ra batzuetako usadiozko musika-rekiko interesa sortaraziz.

Haur-folkloreak eskaintzendigun era askotako errima eta abes-ti-bilduma interesgarriaz baliatu-

ko gara, horiek entzuten eta behineta berriro errepikatzen gozatuegiten baitute neska-mutikoek, etaguk hor esku hartu behar dugumodu erakargarrian aurkezteko, etaikasleen parte-hartze “bizi” eta“ernea” bilatzeko.

Era berean, gure proposamenakaukeratu behar ditugu Kantutegie-tako abestiek melodia, erritmo, har-monia, forma eta literatura aldetikeskaintzen duten aniztasun muga-gabearen artean; eta ikerketarakojarrera izan behar dugu, galduta edogalzorian dagoen material baliotsuaahal den neurrian berreskuratzeko,eta oraindik daukagunari eusteko,betiere ikasleak bere sormenarekinparte har dezan beharrezko auke-rak bilatuz.

Argitaratutako kantutegietanbegiratzeaz gain, ez dezagun ahaz-tu edozein pertsona izan daiteke-ela guri interesatzen zaigun herri-kantaren baten berriemaile ona.Gure heldu eta zaharrei berenhaurtzaro eta gaztarotik gogoratzendituzten abesti, lelo, esaera zahareta abarri buruz galdetzea osolagungarri gerta dakiguke gureerrepertorioa prestatzeko.

Haurraren garapenpsikoebolutiboamusikarenikaskuntza--irakaskuntzari buruz

Kultura jakin batean, Hargre-aves-ek dioskunez (1998:98), haurgehienek eboluzio-lorpenetanantzeko sekuentzia ageri dute,beren heldutasun fisiko eta kog-nitiboaren eta beren sozializazio-esperientzia komunen emaitza kon-binatu gisa. Musika-hezitzaile guz-

tiek jabetu behar dute haurrarengarapen psikoebolutiboak musikaikasteko duen garrantziaz. Gero etahobeto dakigu garapenaren dimen-tsio kognitibo, sozial eta afektiboaezin direla aztertu elkarrengandikbanatuta, eta hori guztiz bat datorheziketa musikalaren premiekin.Horregatik, heziketa horrek oina-rri sendoa izan behar du ebolu-zioaren psikologian.

Musika lehenengo urteetatiksartzeko ematen den argudioeta-ko baten arabera, gizakia gai damusikalki, hau da, gai da arlo fisi-koan, afektiboan, kognitiboan etasozialean musikaren bidez erreak-zionatzeko, musikaren estimulua-ri pasiboki edo aktiboki erantzundiezaiokeelarik (Brenner, 1968).Azken hamarkadetan, haurrakgarapen integralik onena lor dezanbere bizitzako lehenengo hilabe-teetan estimulazioak duen garran-tzia azpimarratu izan da, eta, nola-bait ere, arreta berezia jarri zaiomusika-estimuluari.

Lehenengo adierazpen musi-kalak, Willems-ek dioskunez(1984:20), ez dira pedagogia musi-kalaren arlokoak, baizik eta, orohar, haurren heziketa orokorraridagozkionak. Haurraren familigiroko jendeari dagokio bere entzu-men eta erritmo-zentzua piztea, etaeginkizun hori garrantzitsua izandaiteke, eta batzuetan, autorehorren arabera, erabakigarria erebai. Gaur egun, jaioberri baten fami-li giroa askotan haurtzaindegia iza-ten da.

Azken urteotan egindako iker-ketei esker, inork ez du dudan jar-tzen haurrak gai direla bizitzakolehenengo urtean erantzun musi-kalak emateko, betiere eskaintzenzaion ingurune musikalaren ara-bera: erraz murgiltzen da lo-kan-ta, erritmo-joko eta abestietan,



horiekin sintonizatu eta sortzen dio-ten kontsigna toniko eta emozio-nalean parte hartzen du. Beraz,garrantzi handikoa da gurasoek etahezitzaileek haurraren ekimen guz-tiak eragin eta erabiltzea, hau da:gurgurioak, ahopekako kantuak,bokalizazioak, negarra... honelabere garapen pertsonalerako tru-ke musikal eta afektibo garrantzi-tsua ezarriz.

Sei hilabetetik aurrera errepi-kapen silabikoen garaia hasten da,bokalak eta kontsonanteak ahos-katuz (9 hilabeterekin bokalak esa-teko gaitasuna izaten dugu, eta12rekin kontsonanteak), gutxizehaztuak heldu baten sistemafonetikoarekin konparatuz; hone-la, “atzeraelikatzen” den entzute-zirkuitua ezartzen da, haurrakberak ahoskatutakoak behin etaberriro imitatuz gozatzen duelarik(Gardner, 1981).

Willemsek dioenez (1962), adintxikiko haur asko gai dira abestilaburrak kantatzeko. Berak ohar-tutakoaren arabera, oraindik hitzegiten ez dakiten haur batzuekinflexio melodikoetara jotzen dutehizkuntzan hitz osagabeak osa-tzeko; are gehiago, esaten du badi-rela urte eta erdi inguruko haurrak,hitz egin baino lehen abestiak kan-tatzeko gai direnak, abesti horiekdirelarik beren adierazpen musi-kalaren muina.

Musika-fitxategia:Kantutegi-proposamena 0-3 urte bitartekoentzat

Konbentziturik gaude musi-kak 0-3 urte arteko neska-muti-koentzat eskaintzen dituen ko-munikazio-aukerak mugagabeak

direla: sehaska-kanta, musikagrabatua, jaioberriak ahotsazegiten duen hots-jokoa, helduakedo haurrak banaka edo taldeanabesten duten kanta... Horrega-tik, adin honetako haurrak bereardurapean dauzkaten hezitzaile-ei musika-fitxategi bat egiteaproposatzen diegu, eta “soinu-unibertso” horretan sar ditzalaera askotariko abestiak, bereeginkizun garrantzitsuan lagundiezaioten.

Musika-fitxategi hori egiteraanimatzeko, eta abestiak bila-tzen eta ordenatzen haste alde-ra, hona hemen egin litekeensailkapen bat: hasi sehaska-kan-tetatik (haurraren eta helduarenartean sortzen diren lehenengoharreman afektiboetatik) tona-dilla eta leloetaraino, hauek hiz-kuntza mintzatua errazten dute-larik.



Abestiak (0-1 urte)Lo eragiteko abestiak:- Bubatto, Niñatto - Bolon bat eta bolon bi -Haurra, egizu lotxo - Buba niña -Bonbolontena - Haurtxo polita sehaskan dago

Jolaserako abestiak, tonadillak, leloak: mugi-mendu psikomotorrak sortzen dituzte etagoiko gorputz-atalekin egiten dira:- Eragiozu - Txalito txalo - Eragiozu eskutxoa-ri - Txalo pin txalo - Talo talotxin

Jolaserako abestiak, tonadillak, leloak: mugi-mendu psikomotorrak sortzen dituzte etabeheko gorputz-atalekin edo gorputz osoare-kin egiten dira:- Din-dan, nor hil da? - Ttiki-rriki-ttiki-tton

Abestiak (1-3 urte)Ibiltzen laguntzeko abestiak:- Por la escalerita - Doña cigüeña

Gorputza ezagutzeko abestiak:- Nere eskua

Jolas egiteko abestiak:- Atxia motxia - Txin-txin-txin-zarramakatin -Tolana polana - Kilibi kalaba

Ekintza zehatzetarako abestiak:- Saltoka-saltoka

Dantza egiteko abestiak:- Dulun dulun - Kandelerio lerio

Kantatu eta entzuteko abestiak:- Aldapeko - Basatxoritxu - Maritxu, norazoaz? - Atzo ttun-ttun

Zenbatzeko abestiak:- Bat, Matxin Parrat - Recotín, recotán

MUSIKA FITXATEGIA • HAUR HEZKUNTZA

Musika-fitxategia:Kantutegi-proposamena 4 urtetik aurrerakoentzat

Abesten ikastea, hitz egitenikastea bezala, berezko imitazio-prozesu bat da, eta, beraz, min-tzamen eta entzumen normalekoedozein haurrek kanta dezake, etahori egiten gozatu. Horrek ez duesan nahi, hezitzaile gisa, sarri ezditugunik arazoak aurkitzen: ziur-tasunik eza, abesteari uko egitea,ahots monotonoa, erabat edo neu-rri batean gozakaizturiko ahotsa...Akats horiek pixkanaka zuzendu-ko dira, kontuan izanda haurrakabesteko erraztasun handiena gutxigorabehera 6-7 urterekin izatenduela, artikulazio hobea eta tinbrepolita dituelako, eta ahotsaren

intentsitatea hobeto menderatzenduelako.

Ahots-arazo posibleak zuzen-tzeko modurik onenetako bat hau-taturiko errepertorioaren bidezegitea da. Ezagutarazi neska-muti-koei zuen Musika-fitxategia, ber-tan parte hartzera gonbidatuz etaberaien gustuko abestiak aukera-tzen lagunduz.

Era aktiboan eta parte-hartzai-lean abesteak ere garrantzi handiadu, eta era pasiboan, eserita, zutikedo biribilean, abestiak errepikatzeabaztertu behar dugu. Artikulu honenhasierara itzuliz, gogora dezagunmusika-ikaskuntzarako garrantzi-tsua dela abestietan elkarreragite-ko edozein aukera aprobetxatzea,neska-mutikoen interesa eta parte-hartzea bilatzeko.

Honetaz Roberto Leydi (1973)etnomusikologo italiarrak, Tafurikaipatuak (2000:63), esaten diguhaur-kantek (hitz-jokoek, mugi-menduzkoek, errondek, etab.ek)jolas edo dibertitzeko funtzioa bai-no lehen funtzio didaktikoa dute-la, hau da, motor-koordinazioa etaemozioen kontrola eragitea dute-la helburu, baita hiztegia (adibi-dez, zenbakiak, izenak, asteko egu-nak, hilabeteak) eta kontzeptuakirakastea ere. Haur-kantek, haurrekberek kantatzean, sozializazio-ere-duak proposatzen dituzte, diber-timendu-itxura duen “erritual”baten bidez.

Hona hemen abestien sailkapenposible bat gure Musika-fitxategi-rako, 4 urtetik aurrerakoentzat,kontuan izanda adin bakoitzerako,eta atal bakoitzaren arabera, hau-



Abestiak (4 urtetik aurrera)Gorputza mugitzeko abestiak, dramatizazioak,dantzak, erritmoak eta jokoak:– Binbilin bonbolon – Mox mox katuko –Atxa mitxa zilarra – Haurrak ikaszazue –Karikaturak.

Zenbakiak, hilabeteak, letrak, musika-notak...ikasteko abestiak:– Bat, bi, hiru, lau – A, e, i, o, u – Hilabeteak– Do, re, mi – Maria izenak

Kantu metakorrak: elementu berri bat eranstenda bakoitzean, berriro abestuz ordura arteaipaturiko elementu guztiak.– Behin joan nintzan – Paristik natorren – Larana y la mosca

Riff-dun abestiak, zati elkarreragile bat duteleloarekin.– Ama, begira zazu – Akerra ikusi dugu

Abestiak (silaba edo hitzen) oihartzunarekin: – Senihuá (Sierra Leona – Oh! Cambuya(Brasil)

Kateaketa duten abestiak: bertso bakoitzaaurrekoaren azken hitzekin hasten da.

Ordezkapen motoriko metakorra: errepikapenbakoitzean hitz batzuen ordez keinu bat egi-ten da.O meu chapéau tem tres puntas – Push thedamper

Egoerak edo ekintzak aldatzeko aukera ema-ten duten abestiak, ahapaldi berriak sortzeko:– La Calunga

Kantatu eta entzuteko abestiak:– Aitorren hizkuntza zaharra – Hara nundiran – Xarmagarria – Isil-isilik dago

Beste herrialde batzuetako abesti tradizionalak:– La Polenta (Italia) – La La Leru (Filipinak)

MUSIKA FITXATEGIA • HAUR HEZKUNTZA

Oharra: Kantu guztiak Bibliografian aipatzen diren kantutegietan daude.

taturiko abestiak aldatu egin behardirela, ahaztu gabe horiek berri-kusi eta ebaluatu egin behar dire-la sarri-sarri.

Abestia eskolara bidaltzendugu, edozein herrialdetako abes-

lari batek bisitatzen gaituenean,gure abestiak, gure haur-kantuherrikoiak ezagutu nahi baditu, nes-ka-mutikoen ahotsetan eramandezan errepertorio zabal bat, bes-te herrialde batzuetako neska-muti-koei irakatsi ahal izateko.

Abestia eskolara bidaltzendugu, abestia musika delako etamusika eskolari dagokiolako.



ANSORENA, J. I. (2000): Euskal Kantak. Donos-tia. Erein

HAINBAT AUTORE (1980): Adarra taldea. EuskalHerriko Abestiak. Gasteiz.

AZKUE, R.M. de (1990): Cancionero Popular Vas-co. Bilbo.

DONOSTIA, P. (1985): Obra literaria: ConferenciasI, IV. liburukia, Eusko Ikaskuntza.

DONOSTIA, P. (1994): Cancionero Vasco. VI. libu-rukia. Eusko Ikaskuntza.

GAINZA, V.H. (1991): El cantar tiene sentido. 1. li-burua, 2. liburua, 3. liburua. Ricordi. Buenos Ai-res.

LOPEZ DE GUEREÑO, S. (1980): Euskal Abestiak.Bizkaiko Aurrezki Kutxa.

OÑATIBIA (1980): 100 Euskal Abesti. Donostia.Edili.

OSKORRI (1993): Katuen Testamentua. LabayruIkastegia.

OSKORRI (1996), (1997), (1998), (1999),(2000): Oskorri & The pub ibiltaria. Bilbo. BBKFundazioa.

PELEGRIN, A. (1998): Repertorio de antiguos jue-gos infantiles. Madrid. C.S.I.C.

TXAKARTEGI, B. (2000): Soka Saltorako Kantak.Lea-Artibaiko Eskola Publikoak.

HAINBAT AUTORE (1993): Juegos infantiles enVasconia. Gasteiz. Eusko Jaurlaritzaren ArgitalpenZerbitzua.

AGUILAR, M. C. (1991): Folklore para amar. Bue-nos Aires. Ediciones Culturales Argentinas.

DIAZ, M.: “El valor educativo de la canción enlos juegos infantiles”, Música, Arte y Proceso-n, 7.zka. 1999, Gasteiz. 59-69. orr.

GARDNER, H. (1993): Arte, mente y cerebro. Bar-tzelona. Paidós.

HARGREAVES, D. J. (1998): Música y desarrollopsicológico. Bartzelona. Graó.

TAFURI, J.: “O desenvolvimento musical atravésdo canto na etapa infantil”, Anais de ABEM-en.Belem, 2000, Brasil. 53-65. orr.

WILLEMS, E. (1962): El valor humano de la edu-cación musical. Buenos Aires. Ed. Eudeba.

WILLEMS, E. (1984): La preparación musical delos más pequeños. Buenos Aires. Ed. Eudeba.

Erabilitako bibliografia

Kontsultaturiko kantutegiak

Denboraren arteak dirazirraragarrienak. An-tzerki, zinema, musika,dantza eta ipuinetakotentsio neurtu eta kal-

kulatuek gure tik-tak ohikotikerreskatatu nahi gaituzte eta bes-te denbora mota batzuk neurtzendituzten erloju bigun eta desber-dinez arauturiko espazio bateraeramango gaituzte. Artearendenborak dira horiek, pendulua-ren neurri uniforme eta monoto-noa gainditzen duten denborak,luzatu eta laburtzean forma ape-tatsuak hartzen dituzten denbo-

rak, zuzenean gure sentsibilitate-ari eraso egiten dioten denborak,eta erreakzio esplika ezinak era-giten dituztenak: asperduratikhasi eta pasiora, nostalgiatikgehiegikeriara doazenak.

Denboraren ardatzean eraiki-ta egotea dute ezaugarri arte ho-riek guztiek –hau da, hasiera etaamaiera baten artean garatzendirelako dira; une batean hasi etabeste batean amaitzen dira– etaelkarren arteko harremanak iza-teko eta elkarrekin nahasteko jo-era dute; horregatik, zineak etadantzak soinu banda dute, an-tzerkia ipuin antzeztua da etaopera lau gauzak aldi berean.Guztiek duten familiako antzhorietako bat zerbait kontatzekonahia da. Zerbait horrek kontaezin ahala eduki izan ditzake eta

milaka modutara konta daiteke:xehetasun guztiak emanda kon-tatzen den benetako gertaera batedo kontakizun abstraktu bat;pasadizo alegiazko bat edo mezutranszendental bat... baina kon-tua da “kontatu” egin behar dela,hitzez, irudi bidez, mugimendubidez zein soinuen bitartez. Kon-tatu, aipatu, esan... denboran ze-har gertatzen diren esperientziatrukatze horiek dira, norbaitekzerbait transmititzeko nahia,ezagupenak eta gaitasuna ditue-nean eta beste norbaitek –edonorbaitzuk– entzutekoa dutene-an gertatzen dena.

Denboraren artistek –edo ho-rietako gehienek behintzat– abia-puntutzat hartzen duten besteprintzipio bat “ez aspertzen”saiatzea da. Beren helburua en-



Ipuina, soinua eta musika elkartzearen ondorioz sortzen den

lan-eremua aztertzen da artikulu honetan; berebiziko garran-

tzia baitu arretaren eta entzuteko gaitasunaren heziketan.

Ipuina eta musmaitasun histoFernando Palacios

Musikagilea eta musika-pedagogiako irakaslea. Kanaria Handiko orkestra filarmonikoko Pedagogia Departamentuko aholkularia eta Vitoria-Gasteizko Instituto Música, Arte y Proceso-ko irakaslea.


tretenitzea da, gure gorputzekosegundo-orratza hasiera etaamaiera duen jelea batean ur-tzea. Horretarako, “kontatzen”duenak ongi ezagutu behar ditubere artearen mintzairaren errit-moak, ikuslearen erritmo emo-zionalean bihurtu eta bere mezuabarneratzeko beharrezko direnespazioak eskaini. Hori ondo da-kite informazioa helarazteko,modu batera edo bestera, denbo-ra baliatzen duten guztiek; ondo-txo dakite hori, beren denbora-ren, lanbidearen, bizitzaren zatibat entzuleak istorioekin entrete-nitzen ematen dutenek. Ahazte-zina da “Afrikako oroitzapenak”(“Out of Africa”) filmeko pasar-te hura, non protagonistak ipui-nak asmatu ahala, haren lagu-nek, sutondoan lurrean etzanda,kopa bana eskuan, liluraturik eta

begirik kendugabe hizlaria-ren abenturakjarraitzen zi-tuzten. Bainaare ahaztezina-goa da niretzatMarraquech-eko “Djemaa elFna” plaza –az-kenean Unes-cok “Gizateria-

ren ahozko ondare” aldarrikatuduena–, ipuin kontalari, berritsueta entzule liluratuz betea. JuanGoytisolok, ondore horren de-fendatzaile sutsu eta titulazio ho-rren egileak, Carlos Fuentesierantzun zion plaza horretangaudenean ez dugula sentitzen–idazle mexikar handiak zioenbezala– denboran mende erdiatzera egitendugunik, aitzi-tik “bostehunurte aurreraegin dugula”.Guztiz bat na-tor iritzi horre-kin: historiakkontatzea, ahozjakintzak trans-mititzea, gor-putzaren balia-bideak erabiliz

ipuinak antzeztea, antzina-antzi-nako gauza ez ezik, eternoa erebadelako. Ikus-entzunezko me-dioen itsasikarak ez diezazkigulaahaztarazi gizateriak bizirik irau-teko baliatzen dituen esentziak.

Denboran zeharrekoformak. Kontatzeko erak

Ipuin narratuak eta musikakhainbat eta hainbat parekotasun etalan-eremu komun handiak dituzte,forma bat garatzen duten bideak bai-tira biak; era ordenatuan egitura-tzen diren gertaera eta pasadizoenprogresioa dira biak, diskurtsoanlogika bati eta azaltzeko moduetan


sika:oria amaigabea

interesari eusten diotenak. Diskur-tso-erak dira: hasten direnetik buka-tzen direnera arte –ipuina kontatuahala edo musika entzun ahala– per-tsonaiak agertuz doaz, elkarrenarteko enfrentamenduak dituzte,interes handiagoko gertaerak batabestearen atzetik gertatzen dira,bukaerara arte, une horretara artegertaturikoaren fruitu eta amaieragisa. Pertsonaiak behin eta berriz“irteten dira eszenara”: ipuineanberen izen, ahots eta ekintzen bitar-tez ezagutzen ditugu; musikan,berriz, beren erritmo, tinbre etamelodiekin. Hain parekotasun tra-dizional eta ezagunak fruitu han-

diak eman ditu pro-gramako musike-

tan, musikadeskripzioz-ko e taa n t z e z -tuetan:pertso-

naia, ekintza eta ideiak identifika-tu egin daitezke historian eta musi-kan bertan ere “leitmotivaren” bidez,ekintzak eskatzen duen bakoitzeanerrepikatu egiten baitira. Bainaparekotasun hori musika hain kon-kretuak ez direnetan ere aurkitzenda –sonata, suite, kanta, kontzer-tu, egitura libre eta abarretan–,azken batean horiek ere beren soi-nu-egiturak osatzen dituzten plan-teamendu dramatikoez –deskripti-bo baino gehiago abstraktuez– balia-tzen baitira.

Denboraren ezaugarrietako batgeldiezina izatea denez, ipuinek etamusikek auto-erreferentzia prin-tzipio tradizionalera jotzen dute ger-taeren joan-etorriekin jolas egite-ko. Ipuin herrikoien forma tradi-zionaletako bat leloak, akumula-zioak eta hitz kateak dira, entzu-ten daudenei historiaren bide argieta elementala erakusteko eta, aldiberean, hipnotizatu eta barruan bil-tzeko; joko zurgatzaile moduko batda eta bertan, batera dihardute logi-kak eta memoriak. Musika askokere oso antzera funtzionatzen dute:errepikatzean hedatu egiten direngiro melodikoak, behin eta berrizitzultzen diren melodiak, errepi-kak... (eta horrela, arte biek eten-gabe bat egiten dute kantu eran,aurrerago esango dudan moduan).Harreman estu horren adibide gisa,Tom Johnsonen klarinete eta narra-tzailearentzako “Historias paradormir” obra dibertitu eta eredu-garria aipatu nahi nuke: hamabinarrazio logura-emaile minimo,errepikakor eta aritmetiko –lo eginaurretik ardiak kontatzea adibidez–

narrazio eta ipuinen artekomugak apurtzen dituzte-nak, obra horretan gauzabera baitira: soinuak berakdira ekintza.

Vladimir Propp-en arabe-ra, ipuin liluragarriek egitura

hertsia dute, min edo desio batekinhasi, heroiaren abenturarekin jarrai-tu (beste lurralde batera abiatzea,lagunduko dion norbait aurkitzea,arerio batekiko borroka) eta itzu-lera. Guztira, ekintzan gerta dai-tezkeen hogeita hamaika ekintza des-berdin adierazten ditu Propp-ek:aldentzea, debekua, engainua, gaiz-takeria, abiatzea, borroka, eginki-zun betea, zigorra etab. Funtziohorietako zenbait –horrela deitzenditu Propp-ek– ezinbesteko diraipuinaren mekanismoa martxan jar-tzeko; beste zenbait, aldagai posi-bleak dira. Ekintza horiek multzo-ka antolatuta “hitzaurrea, korapi-loa eta amaiera” kate klasikoa gera-tzen zaigu, forma musikal ugarita-ko “azalpen, garapen, berrazalpen”delakoaren parekoa.

Gauzak elemental eginez, harre-man estuak ezar ditzakegu bienmintzaira osatzen duten ezauga-rrien artean. Ordena natural batjarraituz, soinuari dagokion guz-tia jartzen dugu lehenik: ahotsa erre-gistroz aldatu eta pertsonaiakbereizten ditu, eta musikak, berriz,instrumentuak eta tinbreak alda-tzen ditu; intentsitatea, “crescen-di” eta “diminuendi” direlakoak,puntu jakin bateko azentu eta enfa-siak, baliabide baliokideak dira.Bigarrenik, isiluneak: lasaiak,angustiaz beteak, dramatikoak,loturazkoak, mistikoak. Hiruga-rrenik, erritmoa: abiadura, azele-razioak eta atzerapenak. Lauga-rrenik, esaldia: bere iraupen etaintonazioa, inflexio puntuak, atse-dena eta amaiera, “intentzioa”.Eta, azkenik, forma, hau da, aurre-ko guztia nola artikulatzen den, eralogiko batean nola gertatzen deneta tentsio dramatiko handienekoeta txikieneko uneak zeintzuk diren.

Musikak eta ahozko narrazio-ak antzeko bereizgarriak dituztenegiturak dauzkate; baina, horrez



gain, biek ere baliabide komunenkatalogo bat darabilte beren dis-kurtsoetan espresibotasuna lor-tzeko eta hitz berberak erabiltzendituzte une bakoitzeko “izaera”adierazteko ere: pasioz betea, mai-tetsua, suhartasunez betea, pate-tikoa, delikatua, indartsua, espre-siboa, sinplea, barregarria, amo-rratua, goxoa, malenkoniatsua,rustikoa... Funtsezkoa da artistakerabiltzen duen mintzairaren gra-matika eta mintzaira hori erabil-tzeko teknikak ezagutzea, bereideiak eta aldarteak publikoaritransmititzen asmatzeko.

Ann Rachlin-ek, musika irakasleeta ipuin musikalen idazle etanarratzaile ingeles ospetsuak, kon-tzertu eta grabazio sorta luzea dau-ka (“Fun with music” izenekoa);“ilustrazio gisa musika duten ipui-nak” direla edo “lotura gisa ipui-nak dituzten musikak” direla esanliteke. Formatu horretan erabatizenburu liluragarriak ditu, beste-ak beste “La música del cumplea-ños de Chou-Chou” (Debussyrenmusikarekin), “Simbad y el ágilahechicera” (Rimsky-Korsakovenmusikarekin), “Las aventuras deAmericat” (Gershwin-en musika-rekin), “El Támesis de otros tiem-pos” (Haendel-en musikarekin),“Mandy y la mariposa mági-ca”·(musika sinfoniko bariatuare-kin), etab. Grabazio horiek patxa-daz entzuteko zoria baduzue, ohar-tuko zarete ipuina eta musika eradesberdin askotan nahasten dire-la (musika bakarrik, ahotsa baka-rrik, ahotsa fondoko musikarekin,musikaren erritmora egindakonarrazioa, musika eta testua bate-ra...) ipuin musikalaren generoberri hori lortzeko; genero horre-tan bat egiten dute bi indarrek,emaitza indartsuagoa izan dadin.

Carmen Santojak ere primerandaki ahozko espresioa eta musika

bidezkoa bateratzen: hor dituguGrieg-en “Peer Gynt” bere lanak,Stravinsky-ren “El pájaro de fuego”,Chaikovskyren “El álbum de lajuventud”, Straussen “Till Eulens-piegel”; horietako zenbait GranCanariako Orkestra SinfonikoarenEskola umeentzako Kontzertuetaneskaintzeko zoria izan dut. Zorroz-tasun izugarria du funtsezko unee-tan musika jotzen uzteko, historiasoinuaren kolpeen erritmoan kon-tatzeko, ekintza musikaren errit-moari estuki lotuta eramateko,entzumenak sortzen dituen senti-menduak hitzez adierazteko; azkenbatean, mugagabea da musikakdituen historiak “kontatzeko” etaipuinarekin irakasteko gaitasuna.Besterik gabe esango dizuet behineta berriz jarri dudala irakasleen-tzako nire formazio saioetan bere“El pájaro de fuego” obraren gra-bazio bat, Gran Canariako Perez Gal-dos antzokian zuzenean egina, etanire ikasle gehienek –musika ira-kasleak ia guztiak– aho batez eran-tzuten dute: “lehenik ipuina sortuzen eta gero konposatzaile batekmusika egin zuen”. Kontuan izanbehar da Stravinsky-ren suite fama-tuaren musika, ikastaroko parte-hartzaile gehienek ez zekiten arren,duela ia laurogeita hamar urte kon-posatu zela eta musika hori buruzzekiela Carmenek ipuina idaz-ten hasi zenean. Egia da, halaere, ipuin musikal hori hainborobil atera denez, gezurradirudi beti hala ez dela izansinestea.

Baina, adi. Ipuineko eta musi-kako espresioak bat etor daitezenaukerak zerikusi handia du konta-tzeko erarekin. Beethovenen 5. Sin-foniaren lehen lau nota famatuekinoso obra desberdin asko eginzitekeen moduan, etahistoria berberare-kin nobela eta filmoso desberdinak

egin daitezkeen moduan, halaxegertatzen da ipuinekin ere: garran-tzitsuagoa da nola egiten den zeregiten den baino. Ipuin batean, ger-taeren ordena, testuaren interpre-tazioa, interpretearen ahotsa “esze-nifikatzea” erabakigarriak dira nahiden efektua izan dezan. Era askodago gauza berbera egiteko eta kasubakoitzerako egokiena aukeratubehar da.

Ipuin bat idazteko erari buruz-ko laburpenik argi eta nabarienaRaymond Queneau idazleak due-la berrogeita hamar urte idatzizuen “Ejercicios de Estilo” irudi-men handiko liburuan aurkitukoduzu. Liburu berezi-berezi horrenedukia hamalau lerroko garrantzirikgabeko pasadizo bat kontatzekoehun modu dira, gai bat etabere inguruko aldaeraknolabait esateko,zein baino zeine r a k a r g a -rriagoak.H o n ahemenaldae-



ra horietako zenbaiten izenburuak:telegrafikoa, alexandrotarra, bal-darra, pasota, aurretik eta atzetik,injuriatsua, zehaztasunak, gas-tronomikoak, harridurak, oda,onomatopeiak, ... eta horrela ehu-nera iritsi arte. Eskuliburu pare-gabe eta oinarrizkoa da musika ira-kaslearentzat, bariazioa berezkoezaugarria baita arte orotan eta horiezagutzea ezinbestekoa abstrakziomusikalean betetzen duen eginki-zuna ulertzeko.

Soinua duen ipuina.Kontatzen duensoinua.

Badira idazle eta ipuin-konta-lariak belarri berezi eta adi-adiadutenak. Liburuei “soinua” atera-tzen diete, liburuen barruan ino-

lako errefe-r e n t z i amusikaliki z an e za r r e n .B e r e nnarrazio-

etan

ez da sekula falta izaten soinuzkopaisaiaren deskribapen zehatzik.Batzuetan hain izaten da xeheta-sunez betea, non deskribatzendiren soinu guztiak geure baitanbizi izaten ditugun. Besteak beste,aipa dezagun Julio Llamazaresidazlearen lehen eleberria, Luna delobos izenekoa, mendian errefu-xiaturiko “makien” pasadizoakkontatzen dituena. Han, Kantau-riko Mendikateko bakardade hos-totsu eta malkartsuetan, zeregin era-bakigarria hartzen du entzumenak;abiadura handiz ikasten du sorre-ran zuen egitekoa, hiriko bizimo-duak ahaztarazi diona: egunen joa-nean aldaketa txikiena ere antze-maten duen zaindari betiereko etanekaezina izango da berriro. Ikas-kuntza prozesu hori bikain des-kribatzen da liburuaren hasieran:“Hacia las dos de la mañana, el cru-jido de los goznes de un portón mesobresalta. Es un crujido ronco,amortiguado por la paja, en elcorral. Escucho, inmóvil, conte-niendo la respiración. Pero no seoye nada, absolutamente nada. Nivoces o pasos en la calleja, delan-te de la casa, ni el rugido del motorde un automóvil que se alejara deregreso hacia el cuartel. Sólo el cru-jido ronco de los goznes del por-tón, en el corral, la enorme cerra-dura al ser pasada y las lejanas cam-

panadas de las dos, deshilacha-das por el cierzo. Aún espero, sinembargo, cerca de una hora antes

de salir del agujero”.

Beste kasu batzuetan soinuzkoxehetasun txiki batek, gure entzu-men-memoriaren aipamen soilakharrapatuko gaitu: “ Esta historiadel sombrero me la contó el señorRamón en confianza, y con pro-mesa mía de que nunca la llevaríaa los papeles. Hará treinta años deesto. Era por julio. Estábamos jun-to a la presa del molino, sentados

en los lavaderos. De vez en cuan-do, una manzana caía al agua.”Alvaro Cunqueiroren Liñas deEirís-i buruzko “La otra gente”narrazioaren amaierak lasaitasundesiratuko egoeran murgilduko duirakurlea, denboraren igarotzelasaia sagarren soinuzko markoa-ren bitartez sentitzen delarik.

Soinua argumentuaren zati subs-tantziala duten haurrentzako biipuin dira “Alex y el silencio”, N.Brun-Cosme eta Y. Nascimbene-renaeta “Demasiado ruido”, Ann Mac-Govern-ena. Lehenean mutiko batekuxatu egiten du bere baitatik isil-tasunarekiko beldurra, bere soinuzoragarriak deskubritzen dituene-an. Ikus dezagun bertatik bertaradeskubrimendu hori: “Alex replie-ga el brazo y lo vuelve a extenderde nuevo: ¡flip!, la manga roza lige-ramente el pantalón. Vuelve a empe-zar una y otra vez. Y ¡fliiip! ¡fliiip!¡flii...! los diminutos sonidos derra-man sonrisas sobre la nieve. Se levan-ta y avanza, poco a poco, scriiic,scriiic... los otros ruidos brotanbajo sus suelas. Entonces toma ensu mano, en su pequeña mano sua-ve, un poco de frío de la nieve y loaprieta. Hace pchii y sale agua. Ytodos esos pequeños flip y scriiic ypchii, todos esos diminutos ruidos,ahuyentan el miedo y hacen desa-parecer la cólera”.

“Demasiado ruido” ipuinean,oso etxe zaratatsuan bizi da pro-tagonista eta jakintsu batengana doaaholku eske. Bere etxean bizi iza-tera behi bat, zaldi bat, ardi bat...gonbida ditzala aholkatzen diojakintsuak, zarata pilatu eta jasa-nezin bihurtu arte; gero, banan-banan alde egitera gonbidatzenditu eta azkenean, lurreko ohol-tzaren “kruik-kruik” soinua baka-rrik izango du lagun.

Aipatzen ditudan soinu hauekguztiak ordezka ezinak dira, ezin-



bestekoak liburuaren eta ipuina-ren ekintza hauteman eta dasta-tzeko. Horiek gabe –deskribatu diz-kizuedan azken kasuetan berezi-ki– narrazioa labur, gatzgabe etadistirarik gabea geratuko litzate-ke. Azken batean, gure garaiak,inguruneak eta bizitza soinuenzerrenda batek narratzen ditu, soi-nu ordenatu eta ezinbestekoak,inguratzen gaituztenak eta berenerara gure historia definitzen dute-nak. Laburbilduz: edozein histo-riatan garrantzitsu dira soinuak, etaoso gainera.

Kapitulu honen amaieraMiguel Fernandezen “Soinu-pai-saiako lehen urratsak” ipuinakjarriko du, “Música, Arte y Pro-ceso. El arte de expresar y comu-nicar” aldizkariko lehen zenbakianargitaratu zenak. Haurrentzakoipuin xume horrek gizakiak ingu-ruan dituen eta bere entzumen-ingurunea osatzen duten soinueiburuzko gogoeta egiten du. Mun-du isil batean, norbaitek “soinu-dun hautsa” ahaztu zuen kaxa bate-an eta arrano batek airean zabal-tzen du hautsa, bibrazio bakoitzaribere soinua emanez: “Como porarte de magia cuando una motade polvillo tocaba algo, si esto semovía, comenzaba a sonar. Elviento comenzó a silbar al rede-dor de la cesta y las alas del águi-la empezaron a producir un agra-dable aleteo que parecía un ritmode danza (...) Poco a poco, todose fue poblando de una inmensavariedad de sonidos, y aunquecerraras los ojos podías imaginarteclaramente el paisaje que te rode-aba (...) ¡Qué suerte!, a partir deahora, las frías noches ya no esta-rían vacías cuando se fuera la luz,porque aunque no se vieran lasformas y los colores todos segui-rían sintiendo el PAISAJE SONO-RO. Y colorín colorado, este cuen-to se ha acabado.

Musikadun ipuinak.Ipuineko musika

Kapitulu honetarako, oinarribat hartu dut –seguruenik ezta-baidagarria–: edozein gai, oso kon-plexua izan arren, ipuin eran kon-tatzeko modukoa da. Premisa horionartzen badugu, erremediorikgabe onartu behar dugu musika etainguruko guztia gai bikainadela ipuinlarientzat. Etahalaxe da, izan ere.Ann Rachlin-ek,berriro ere, argi era-kusten digu ezdagoela haurren-tzako ipuin bihur-tu ezin den gai-musi-kalik; kasu honetanazal gogorrekin eta ilus-trazioekin, konpositore han-di izatera iritsi ziren haur batzuenbizitza kontatzen digu, besteakbeste Bach, Brahms, Chopin, Haen-del, Haydn, Mozart, Schumann etaChaikovskyrena.

Fernando Palacios,haurrentzakokontzertu batean.

Ipuin klasikoetako beti-betikogaia da zenbait musikak sortzenduen estasi magikoa: “El flautistade Hamelin”, “La historia del sol-

dado”, “El Ruiseñor” Andersen-ena, “El músico prodigioso”,Grimm anaiena, “La canción másbonita” Bolliger-ena eta abar luzea.

Egia da, ipuinak sortzen duennorbere baitako giroa oso egokiada entzumena maila guztietan lan-tzeko eta kontzeptu mota guztiakulertzeko egoera perfektua, musi-karekiko lilura den egoera garran-

tzitsu hori bereziki. Ez gaituharritu behar lehen eta

bigarren hezkuntzakomusika i rakas leaskok –zenbaitekera intuitiboan etabeste batzuek ika-sita– ipuinak era-

biltzea, arreta era-kartzeko eta gairik

xumeenak eta konple-xuenak ere azaltzeko.

Ezinbesteko da, beraz, ipuinikezagun eta ezezagunenen, han etahemen argitaratuen bilduma on bategitea, eta are garrantzitsuagoa,ipuin berriak idatziz horien ekin-tza-eremua zabaltzea. Zentzu horre-tan, musika eta guzti jaiotzen direngai musikalei buruzko ipuin ugaridugu gaur egun. Horren eredu dugu,adibidez, Alain Ridout-en “Little sudsound”, David Delveren testuduna,narratzaile eta kontrabaxuarentzategina; eta “El sonido viajero”, MariaEscribanorena, narratzaile eta gita-rra laukotearentzako ipuin ilustra-tua; kasu bietan ere bidaiako gora-



beherak soinu bidez bizi dira. Aipa-garria iruditzen zait “La vuelta almundo en una hora”, narratzaile etamusika hezitzailearen aukera bate-kin egina, Sofia López-Iborrena, pla-netan zehar musika-tresna autok-tonoen bila egindako bidai batiburuzko ipuina. Nik neuk bi obraegin ditut, narratzaile eta orkestrasinfonikoarentzako: “La mota de pol-vo” horren pertsonaia txikiarenpasadizoak “espezifikatzen” dituenklarinete bakarlaria ; eta “Las baque-tas de Javier”, perkusio bakarlaria-rekin, perkusionista gazte batenbizitza kontatzen duena.

Gai honek gero eta interes han-diagoa sortzen duela eta honeninguruan –oraindik– ezjakintasuna

orokor dela ikusteak,Sofía López-Ibor etaMarga Sampaio ira-kasleen haurrentzakoipuin musikal ilus-tratuen agiritegiamaigabea arakatze-ra eraman nau. Bil-dumazale nekaezineta genero biblio-

g r a f i k ohorretakobi adituhorien bil-

d u m a nbene-bene-

tako bitxiakaurkitu ditut; hona

hemen horietako zen-baiten aipamena (nireasmoa ez da, noski,katalogo bat egitea).

Lehen ik e t abehin, abestiarenmundukoak direnhiru ipuin kateatu:

“The firstsong eve rsung” (“Lap r i m e r a

cación del mundo”), Laura KraussMelmed-ena, Ed Young-ek ilus-tratua; dagoen kanta sorta zabal-zabala hartzen du gaitzat eta jen-dearekin zein harreman duten:munduko lehen kanta zein izan zengaldetzen dio haur batek bere aito-nari eta laneko kanta bat izan zelaerantzuten dio aitonak; amonari gal-detu eta ehungileen kanta bat izanzela erantzuten dio; anaiak, berriz,ostiko eta saltoei buruzko kantabat zela; arrebak, ostera, soka-sal-toan egiteko kanta zela; txaku-rrak, berriz, ulu egiteko kanta zela;arrainek abesti dardarti bat zela...amak, azkenean, lehen kanta ametseta maitasun kanta bat izan zelaerantzuten dio eta sehaska kantabat kantatzen dio.

“Canción de cuna”, J. ChelseaAragón eta K. Radzinski-rena,bariazio eredu argia da: ama bateksehaska kanta kantatzen dio berehaurrari; haizeak itsasoraino dara-ma kanta, itsasoak ilargiari kanta-tzen dio, ilargiak baleei, baleek sire-nei, sirenek farozainari... eta horre-la antzarengana, txoriengana, kil-kerrengana, igelengana eta baso-ko animaliengana iristen da kan-ta; egunsentian, etxeraino iristenda kanta eta ama eta bere haurraesnatzen ditu.

“The seashell song” (“La can-ción de la caracola”) Susie Jenkin-Pearce eta Claire Fletcher-ek ida-tzia; abesti baten aukera magiko-en lekuko gara: neskatila batekmaskor bat aurkitzen du, belarri-ra hurbildu eta itsasoaren historiakantatzen hasiko zaio maskorra,itsas barreneko iluntasuna, ola-tuen distira, barruan ezkutatzendituen altxorrak; itsaso izoztuanolakoa den kontatzen dio, sire-nez hitz egiten dio... eta hori guz-tia soinu baten magian ezkutatu-ta, nondik datorren ez dakiguneta aldi berean hurbila eta urruti-

koa den eta animalia isil baten os-kolaren barrualde ikusezineansortzen den soinu batean bilduta.

Beste ipuin batzuek gai kora-pilatsua dute: partituraz edo par-titurarik gabe jotzea (“El concier-to de Flauta”, Wolf Harranth-ena,Margarita Menéndezek ilustratua),melodia batek sor dezakeen esta-sia (“El concierto de libertad”,Gianni Padoan-ena), edo musika-tresnak hartzen dituzte protagonista(“El violín de Auschwitz”, MariaAngels Angladarena, “El violín deoro”, Frank Dikens-ena, “El Lut-hier de Venecia”, Claude eta Fre-deric Clement-ena, “Paulina ó pia-no”, Alice Vieirarena).

Haurrentzako ipuinetan osoharrera ona izaten dute beti igelkantari eta dantzariek. Hala ger-tatzen da “La historia de la ranabailarina” ipuinean eta Quentin Bla-kek XX. mendeko dantzaren erre-pasoa egiteko darabil ipuina; edoPilar O’Connor-en “Rosamunda,la rana soprana” ipuinean; maita-garri batek igel kantari bat “primadonna” bihurtzen du bertan.

Hona hiru ipuin nire liburute-giko ipuin musikalen atalean lekuberezia dutenak (eta ez tamainahandikoak direlako bakarrik):“Claudio Abbado. La casa de lossones”, zuzendari italiar handiarenbizitza kontatzeko era erraz etaazkarra erakusten diguna, bidebatez haurra orkestraren, musika-tresnen eta kamera-taldeen mun-duan sartuz. “Vive la musique!”,oso pertsonaia tipiko eta ilustra-zio benetan originalekin hainbatkulturatako musika eta musika-tres-netan zehar ibilaldia egiten duena.Eta “La Filarmónica se viste”, Kar-la Kuskin-ena, orkestra sinfonikohandi bateko musikariek kontzer-tu handi bat eman aurretik egitenduten bizitza kontatzen diguna.



Ilustrazioa komiki bihur dai-teke. Orduantxe hurbiltzen dira iru-diak gehien diskurtso musikalera,“paperezko zinema” bezalakomarrazki sekuentziatuetatik abia-tuta. Atal honetan “musikograma”mordo handia dago derrigorrezkohezkuntzako musika testuetan argi-taraturik, musika ipuina bailitzankontatzeko bertutea dutenak. Aipa-garri dira, bestalde, Deyries, Lemeryeta Sadler-en “La historia de la músi-ca en comics” eta “Petit histoireillustrée des instrumentes de musi-que”, Toni Goffe-rena.

Ez nuke kapitulu hau amaitunahi RNEko Radio 2-erako “Musi-ca aperta” irrati programaren erro-tuluaren azpian sailkaturik agertuziren helduentzako hogeitaka ipui-nak gogora ekarri gabe; horietakozenbait Scherzo aldizkarian ager-tu ziren argitaraturik geroago,Daniel Jordán izengoitiarekin.Eszenaratze metaforikoak ziren,dominantearekiko akorde zazpi-dunaren funtzio harmonikoaz edoDiaghilev eta Stravinsky-ren arte-ko hil ondorengo elkarrizketa ezi-nezkoa gai izan dezaketenak. Horrazenbait izenburu, buru argi etaazkar batek forma ematen dione-an musikak esparru honetan izandezakeen esparru mugagabearenlekuko: “La música del desierto”,“De órganos y organistas”, “Del ori-gen de la leyenda”, “El sueño delos héroes”, “La máquina de afi-nar músicas”

Errima, bertso etakantadun ipuinak

Ipuina musikan erabat disol-batzea –eta alderantziz– biak kan-ta bihurtzen direnean gertatzen da.Kantak ipuina sortzen du? Ipui-nak kanta? Genero hau hain daantzinako eta unibertsala ze, ez dagoinon erantzunik. Honakoa iraku-

rri dut Alfonso Garcíaren hauta-keta eta Angel Barjaren musikadituen “Música y poesía para niños”liburuaren sarreran: “Música ypoesía han ido siempre juntas. Lamúsica, para vestir a la poesía; lapoesía, para dar cuerpo a la músi-ca. La palabra se crece al ser reci-tada y se ilumina al ser cantada”.

Penguin argitaletxeak munduguztiko ipuin tradizional ilustra-tuen bildumak ditu; gehienak meta-tzaileak izaten dira, erritmo, jokoeta aho-korapiloak izaten dituzteeta kantuz irakurtzeko aukera ema-ten dute. Adibidez: horietako bat,“El sueño de la tortuga” izenekoipuin afrikarrak, basoko animaliek“omomorronbonga” hitz zaila nolaahoskatzen duten kontatzen du;Estatu Batuetako beste ipuin bate-an (“Today is monday” Eric Car-le-rena) blues eskala bidez kanta-tzen da asteko egun bakoitzekomenua; “Tikki Tikki Tembo” txi-natarra, Arlene Mosel-ena, haurrenizenei buruzkoa da: bata oso-osoluzea eta beste oso-oso laburra.Liburu horietan, musika irakasle-ak irudimen apur-apur bat jartzenbadu, inplizituki jasota daude hezi-ketarako aplikazio musikalak.

Beste ipuin-egitura oso inte-resgarri bat argumentuaren barruankantak partitura eta guzti biltzendituena da. Hori aipatze hutsez, irra-tiko ipuin haiek datozkit gogora,nire belaunaldikoen memoriak ongierroturik geratu ziren ipuin horie-tako kantak: “El mono titiritero”,“La gallina Marcelina”, “La can-ción del hipo”, etab. Lehen irratizentzun zitezkeen, baina gaur egunez; hala ere, lehen oso nekez aur-kitzen zen horrelako ipuinik argi-taratuta eta gaur egun errazagoada. Bila arituta, aurki daiteke“Michael Enderen “Tranquila tra-galeguas” ipuina (Marcha de lastortugas, Tarantela de las arañas,

Blues de los caracoles, Zarabandade los lagartos...); “En tiempos deMaricastaña”, Lamberto del Ala-morena (txikienentzako bederatzihistoria musikal); edo “Una sema-na con el ogro de Cornualles”,Miguel Pachecorena.

Ipuin asko kanta bakarra diraeta zenbait kantak ipuin bat hasieta bukatu kontatzen du. Planeta-ko leku guztietan ugarienetakobatzuk artikulu honen hasieranaipatu ditut: kanta-ipuin metatzai-lea. Esaldiak, soinuak eta errimakegitea munduko leku guztietako fol-klorean gertatzen da. Oso gogoandut txikitan nolako inpresioa egi-ten zidan “estaba la rana sentadacantando debajo del aaaagua, cuan-do la rana se puso a cantar vino lamosca y la hizo callar; la mosca ala rana que estaba cantando....” kan-ta famatua abesteak eta honelaamaitzen zen: “el diablo a la sue-gra, la suegra al hombre, el hom-bre al agua, el agua al fuego,el fuego al palo, el palo al



perro, el perro al gato, el gato alratón, el ratón a la araña, la arañaa la mosca, la mosca a la rana queestaba cantando...”.Txikitan osogogoko banuen, handitan ere osogogoko dut, baina horren egiturasorgindua dutenen artetik bestebat dut gogokoena: antzinako kan-ta pikaro bat (“Boda sefardita”)andregaiaren edertasunak eta harenantz poetikoak banan-banan des-kribatzen dituena.

Topaketa-ipuinaren eta ipuineta musikaren arteko fusioarenpuntu gorena opera, baleta edoantzerki obra musikal bat sor-tzen duena da. Hala dira “Bas-tian y Bastiana”, La flauta mági-ca”, “Hansel & Gretel”, edo “Lossobrinos del capitán Grant” obraklasikoak –bistakoenak bakarrikaipatzearren–; “Alicia en el paísde las maravillas” eta “El princi-pito” obrek sortu dituzten eraguztietako obrak; Menotti, Max-well Davies eta Schultzeren hau-rrentzako operak eta, jakina,konpositore errusiarren eszenakolan gehienak, ohitura gisa hangoipuin-ondare tradizional aberatsaabiapuntu gisa hartu izan dute-nak (“La bella durmiente”, “Cas-canueces”, “El gallo de oro”, “Elpájaro de fuego”, “El amor de lasnaranjas”, “Cinderella”...). Kon-tuan izan beharreko kasu berria-goak dira, besteak beste, XavierMontsalvatge eta bere “El gatocon botas”, edo Elena Montañaeta Enrique Muñoz “La isla de labruja” obrarekin: biek ere jarrai-pen bat markatzen dute, urriaeta isolatua izan arren, eszenara-ko errepertorioa sortzean.

Beste batzuetan musika eroriegiten zaio ipuinari eta bertsobihurturik geratzen da. Bertsoabera, errima harrigarria, hizkun-tzaren erritmoa eta esaldien egi-

tura –bertsoaren diziplinak be-hartua, askotan– oso dira erakar-garriak eta osagai berri eta era-bakigarria ematen diote historia-ri, gozatzeko. Ipuinaren izaeramagikoa areagotzen duten osagaimagnetikoak ditu errimak eta ar-gumentua jantzi dotoretan bil-tzen du. Haren erritmoak, sono-ritateak eta erraz aurreikustekomodukoa ez izateak indar bere-zia dauka eta pertzepzioan etamemorian eragiten du eta espe-rientzia ordezkaezin bihurtzenda haurrarentzat. Kolonbian nirebelaunaldiko jende asko aurkitudut, hogeita hamar urte pasa etagero ere oso txikitan irakurtzenzituen Rafael Pomboren bertsoz-ko ipuinak hitzez hitz eta erri-maz errima gogoratzen dituena:“El gato bandido”, “El renacuajopaseador”, Juan Changuero” edo“Las siete vidas del gato” izenbu-ruak aipatze hutsak askatu egi-ten dizkie memoriaren auskalozein zokotan ezabaezin gorde-tzen diren poema eta betega-rriak.

Mende honetako haurrentzakoipuinen maisu handietako bat aipa-tuko dut azkenik: Roald Dahl, kasuhonetan barrez lehertzeko modu-ko bertsozko bere argitalpenenga-tik (binaka errimaturiko hamaikasilabako bertsoak izaten dira gehie-netan, Miguel Azoola, M. Munteleta M. A. Diéguez-ek gaztelaniarabikain egokituak). Horien artetik,bi aipatu nahi nituzke bereziki:“¡Qué asco de bichos!” eta, batezere, “Cuentos en verso para niñosperversos”; betiko ipuin klasikoakdira (“Errauskiñe”, “Edurne zuri”,“Txanogorritxu”, “Hiru Txeritxo-ak”...), baina oso era maltzurreaneta errima barregarriekin daudekontatuak eta norbaiti irakurtzendizkiodan bakoitzean, barrez leher-tzen jartzen gara guztiok.

Ipuin musikala:Azkeneanhaurrentzakozerbait!

Ipuinen eta musiken artekoharreman estuez hitz egin dizuetorain arte. Hala ere, bada faktorebat biak argi eta garbi bereiztendituena eta merkatuko produktubihurtzen diren unean agertzendena. Ikus dezagun. Haur bati bereadinerako egokia den ipuin bat opa-ritu nahi badiozu, seguru ez duzu-la arazorik izango; edozein liburu-dendatan, denda txiki-txikia izanarren, tamaina, kalitate eta preziodesberdinetako ipuin aukera zaba-la aurkituko duzu; baita liburuakadin eta koloreen arabera sailka-tzen dituzten ipuin bildumak ere.Seguru asko, gainera, harritutautziko zaitu zenbat liburu ilustra-tu zoragarri dagoen ikusteak etazeuretzat ere nahiko zenituzke.“Nolako gauzak egiten dituztenorain haurrentzat!” esanez irten-go duzu liburu-dendatik. Halaxeda, bai; gaur egun jostailuen, esko-lako materialen eta kiroletarakoarropa eta elementuen merkatuzabal eta lehiakorra dagoenmoduan, beste hainbeste gerta-tzen da argitalpen, zinema etaaisialdiko gaietan ere.

Baina haur horri berorri musi-ka oparitu nahi badiozu, oso bes-telako egoera aurkituko duzu: edo-zein disko-dendatan bi gauza bes-terik ez dituzu aurkituko: hau-rrentzako pop musika eta gazte-entzako pop musika. Eta kitto!Orain arte kontatu dizuedan ia guz-tia, ez balego bezala. Salbuespenbakarra dago –eskolako argitalpe-nez gain–: “Clásicos divertidos”agortu pare bat (oso bakarrik zeu-



den gure merkatuan eta azkeneandesagertu egin ziren) eta “Pedro yel lobo” enegarren argitalpena,Miguel Bosé, Iñaki Gabilondo,Constantino Romero edo unebakoitzean modan dagoen pertso-nak egina. Madrilgo disko-dendagarrantzitsu eta hornituenetakobatean, haurrentzako musika sailbat egin zezatela proposatu nien,telebistako kantak sartu gabe: arrabete eskas hartu zuen sailak.

Haurrentzako musikaren mer-katuteknian agintzen dutenak era-bat sinisturik daude haur eta nera-beek musika komertziala bakarrikentzun behar dutela, eta ez beste-rik. Printzipio oker eta alienatzai-le –baina errentagarri– bat duteoinarri: haurren burua berezikiegina dagoela musika komertzia-laren etengabeko klaketaren “for-mula magikoa”, infinituki errepi-katzen den edukia, melodia txepelaketa letra hutsak zurgatzeko.

Eta horretan gogor daudenez,ez dago irteerarik! Blokeoa nagu-situ da eta disko-etxe espainolenirudimen eta ekimenik eza oso dahandia eta ez dakite euren enpre-sek (D.G.G:, Philips, Decca, EMI,WEA, Sony, Le chant du monde...)Europako beste herrialde batzue-tarako bilduma osoak argitaratzendituztela, “Junior”, “Kinder Clas-sics”, “Compact Jeunesse”, “Lepetit menestrel”, “Raconte moi lamusique”, “La petit ecole de musi-que”, “For children” eta antzekoizen zerrenda luzearekin. Zer jaso-tzen da bilduma horietan? Eten-gabe aipatzen ari naizen testu etamusika arteko fusioa. Hemen zer-gatik ez dago horrelakorik? Hainezjakinak ote gara? Ez ote duguhorrelako produkziorik merezi,Europako Elkarteko gure kideekbezala? Zergatik ezin dugu eskain-tza ezberdinen artean aukeratu?Aitortzen dizuet hainbat disko-

etxe eta argitaletxe bisitatu duda-la hemen aipatu dizkizuedan haureta gazteentzako ipuin musikalhorietako zenbait besapean hartutaeta aurpegi onak eta honelakoerantzunak besterik ez ditut jaso:“zoragarriak dira... baina ez duguikusten”, “merkatua saturaturikdago”, “curriculum-ekoa ez baldinbada, ez da saltzen”, “kulturalegiada kioskoetara eramateko”... Bai-na, zer ikusi behar da? Zer satu-razio, gero, ezer ez dagoen lekuan?Haurrek eskolako liburuak baka-rrik erosten ote dituzte? Ba ote dahaurrentzat “kulturalegia” denezer? Aitortzen dut ez diedala ezerulertzen.

Baina –gauzak nola diren– libu-ruak besapean hartuta erromesnenbilela, Patxi del Campo aurki-tu nuen, “Música, Arte y Proceso.El arte de expresar y comunicar”argitalpeneko eta “AgrupArte”kozuzendaria eta bat-bateko maite-mina gertatu zen. Ingurura begi-ratu besterik ez zuen egin beharizan haur eta gazteentzakomusikaren merkatuko alferlurra ikusteko. Topaketahorren emaitza da “LAMOTA DE POLVO” bil-duma, ipuin musi-katu eta kon-tatuak, musi-karik onenad u t e n a k ,enpresa fono-g r a f i ko e t ahedabideen mio-pia gaiztoak utzidigun hutsune handihorren zati txiki batbetetzeko asmoz egi-nak. Ipuin musikatumota honek insekulako emai-tza arrakasta-tsuak lortu dituz-te Orkestra Sin-

foniko askoren Kontzertu Didak-tikoen zikloek (Gran CanariakoFilarmonikoa, Galiziako Sinfoni-koa, Tenerifeko Sinfonikoa, RTVE-ko Sinfonikoa, Granadako Hiria,Kolonbiako Sinfonikoa, Münster-eko Estatukoa, Malaga Hirikoa...)eta horien programetako musikaeta ipuinak, disko-liburu bildumaeran argitaratuta, musikaren mun-dua haur eta gazteengana hurbil-tzeko irteera puntua izango delaespero dugu, eskolan zein etxean,eta artea egoerarik garbieneangozatuz, haur eta gazteen ikuspe-gia erabat aberastuko dela.



Pertsona bat zabalik da-goenean, musikari ha-rrera egin eta barrurai-no sartzen uzten du,era pasiboan eta goza-

menez. Baina musika harrera-egile ere bada, biltzen du edobehar duena edo era aktiboanbila ateratzen dena indarrenhartzen du. Musikan sartzeauretan sartzea bezala da. Ongi-zate sentsazio bat bizi izatekoaukera norberaren behar maila-ren araberakoa eta pertsonareneta uraren tenperatura erlatibo-aren araberakoa izaten da. Berosentitzen denean, atsegin gerta-tzen da ur freskotan sartzea,baina norbera bero ez denean,atzera eragin dezake ur hotzak.Behar handia izanik ere, tenpe-raturen arteko kontraste han-diegia kaltegarri izan daiteke”.Violeta Hemsy de Gainza, “Lamúsica como proceso humano”,Ediciones Amarú, Salamanca,1997.

“Zer da musika?” galdetzendugunean, erantzuna konplexua,anitza eta ñabarduraz betea izanohi da: armonia, espresioa, senti-mendua, alaitasuna, betetasuna,topaketa eta oreka.

Hona musikaz hemen ohi dendefinizioa: “soinuak denboraneta bere osagai fisiko eta esperi-mental bariatuak denboran anto-latzeko artea, giza-bizitzaren es-perientzia landu edo esanahiaematen dioten forma espresiboaksortu edo interpretatzeko helbu-ruarekin”.

Musika “arte anbientala da,bizi izateko egina, atmosfera sor-tzeko gai dena, airearen gaineaneraikitako soinuzko eraikina”;arte anbiguoa, “denboraren joa-naren halabeharrezko ardatz ari-naren gainean eraikitzen duenjarduera” delako (Eugenio Tria-sen arabera); esanahirik ez duensoinuzko diskurtsoa, esanezina-



Musika musiPatxi del Campo San Vicente

Música, Arte y Proceso Instituko Zuzendaria

Musika ulertzeko era desberdinak

“ren mintzaira; arte fonetiko, es-piritual eta subjektiboa, arteplastikoena baino edertasun ba-rrukoagoaren jabe; “arrazoiakulertu aurretik zentzuez jabetzenden artea” (Romain Rolland);eta horregatik guztiagatik, zailta-sun bereziak ditu musikak ulertueta gozatzeko erakusten denean.

Badira musikari buruzko oi-narrizko printzipio batzuk, musi-ka-hedapeneko oso liburu ezagu-netan behin eta berriz aipatuizan diren arren, musikarakohurbilpena praktikara eramatendutenek gehienetan ahaztu egi-ten dituztenak. Horregatik, aipa-tu egin nahi dituzke labur-labur:

1.- Musika denboraren mintzairada, hau da, entzuten dugunoi be-re denbora aplikatzen digu. Akti-boa da, jariakorra, atzera egitekoaukerarik gabea, diskurtsiboa etaordenatua: soinuen antolaketa-ren ondorioz jaiotzen da bere

zentzua. Errepikapen-printzipioorokor baten arabera antolatzenda musika, eta antolaketa musi-kaleko oinarrizko hiru ideia ditu:simetria, kontrastea eta baria-zioa. Horrela sortzen dira errit-moa, melodia eta sekuentziak;hori guztia da musikaren forma-ren funtsa.

2.- Gure memoriak forma erre-produzitzen du, hau da, soinuekmarrazten dituzten ibilbideak jarrai-tzen ditu. Konposatzaileak harri-tu egin gaitzake, probokatu, gure-kin jolas egin, obrako uneak batabestearekin erlazionatzea eta arre-taz norabide bati jarraitzea baitagure misioa, entzule gisa.

3.- Guk ezin dugu azaldu musi-kak zer esan nahi duen. Berakgaldetu eta erantzuten du, gukzer ez dakigula; ulermen mailaintuitibo eta sentikor batera iris-ten gara, edukia bakarrik dagointerpretatzeko moduan, musika-ren esanahia bere elementuen ar-tean sortzen den jolasean baka-



ka-terapian

Arrasate Musikaleko 1997-1998 ikasturteko ikasleak biolin emanaldi batean.

rrik ikusten baita. Erabiltzenduen zeinu kodeak ez digu ezerespresatzen bere baitatik kanpo-ra, eta kode hori, bere erretorikaeta hiztegia ere ezagutu egin be-har ditugu azaltzen diguna uler-tuko badugu.

4.- “Musika ez da sentimenduenpintura hutsa eta ez da forma hu-tsa ere, gauza biak batera bai-zik”, esaten zigun zuzen askoEduard Hanslick-ek. Halaxe da,musika era huts eta formalkilauan sortzea ia ezinezkoa da,beti baitago joko emozional bat,sormenaren egintzatik bereiztuezina. Era berean, obra musikalorok, oso abstraktua izan arren,oroitzapen poetikoak edo irudiaksor ditzake entzulearengan. Se-kula ez dugu ahaztu behar musi-ka –artea eta zientzia aldi bere-an– espresio mota unibertsaladela, gutako bakoitzari barru-ba-rruan hitz egiten diguna eta mu-sikaren espresio eremuak ez due-la inolako mugarik: tragedia zeinlasaitasuna, poza edo tristura es-presa ditzake; emoziozko espre-sio hori sinbolo bidez transmiti-tzen da eta zeinu horiek askatuegiten dute entzumenaren fun-tzioa, emozionalki, afektibokizein intelektualki. Yehudi Me-nuhinek, “Zer esanahi du zure-tzat interpretatzen duzun musi-kak?” behin eta berriz galdetzenziotenean, honela erantzun ohizuen: “Musikaren eta ahozkolengoaiaren artean desberdinta-sun nagusi bat dago: hitzak ingu-ruan dugun munduari buruz ari-tzen dira, batez ere; musikak, be-rriz, gure barneko izateaz dihar-du”.

5.- Zenbait musika ideia litera-rioen trama gisa edo/eta irudimental gisa aurkezten zaizkigubatzuetan eta soinuaren bitartez

oroitu edo gogoratzen dira: des-kriptiboak edo programakoak di-ra (zenbait konposatzailek entzu-leek izan beharko duten bizipe-naren zirriborroa ere egiten duteaurrez). Beste batzuk inpresio-nistak edo iradokitzaileak dira:izenburu piktoriko edo literariobatekin bakarrik, gogo-aldartebat definitzen dute (gogora deza-gun, adibidez, Schumann-i Hau-rren eszenak obrako zati bakoi-tza egin ondoren bururatzen zi-tzaizkiola izenburuak).

Musikak propietate paregabe-ak ditu fisikoki zein emozionalkientzulea hunkitzeko; gure arra-zonamenduaren muineneko zirri-kituetatik sartu eta gure burmui-na harritzeko gaitasuna du etagure sentimendu eta emozioakgidatzen dituen makineriarakoateak irekitzeko gai da. “Gizakia-ren misterioak musikan daukaezkutuko ulermen klabea”, dios-ku Claude Lévi-Strauss-ek. “Mu-sika logikaren inudea da, aurre-lengoaia den aldetik”, dio Tria-sek. Zalantzarik ez dago, geureburuaren eta besteen ezagutzan,gure parekoekiko komunikazio-an, mundua eta munduaren ager-penak hautemateko prozesuanmurgiltzeko –eta gure ikasleeiere mundu horretan barneratzenlaguntzeko– berebiziko eginki-zun hezitzailea dauka musikaketa musikaren helburua beragainditurik, giza harremaneneremuan kokatzen da.

Hala ere, ez dago musika zerden definitzerik mintzairan inpli-zitu dauden balore kultural ba-tzuk inposatu gabe. Musikarenezaugarri nabarmena izan damendebaldeko historia guztianzehar bitarteko terapeutiko gisaaitortua izateko duen gaitasuna,osasun eta terapiaren arloko

kontzeptuak mutanteak izanarren.

Musikaren funtzioak

Gure bizitza osoan zehar ba-loratu izan den arte era bat damusika. Adin guztietako pertso-nek gozatu eta baloratzeak, ele-mentu malgu bihurtzen du tres-na terapeutiko moduan. Bestemodu batzuetan ere erakustendu musikak arte malgu eta era-bilgarria dela.

1. Emozioen espresioa etakomunikazioa.

Emozioen espresioarekin lotuizan da musika sarritan eta“emozioen hizkera” ere deituizan zaio. Horrela, emozioenhornitzaile gisa eginkizun ga-rrantzitsua betetzen du gizarte-an, espresio-bidea ematen baitiebestela agertzeko modu errazikaurkituko ez luketen ideia etaemozioei. Ikus ditzagun, adibi-dez, min eta galera kasuak; kasuhorietan oso zaila da gure senti-mendurik sakonenak adieraztekohitz egokiak aurkitzea. Aldarri-kapen sozialei eta mugimendukultural eta sozialei erreparatzenbadiegu, argi ikusiko dugu musi-ka era onargarria dela bestela po-lemiko edo onartezin izan litez-keen ideiak adierazteko.

Film eta telebistako soinubandak ditugu beste adibide bat,musikak –hitzezkoa ez den min-tzaira gisa– pentsamendu edoideietara eraman gaitzakeelaikusteko. Iragarkietan ere argiikusten da mezuaren esanahiarenlagungarri dela musika.

Laburbilduz, esan dezakegu



hitzezkoa ez den komunikaziomodu bat dela musika, mezuemozionalak transmiti ditzakee-na; entzulearen aldartean eraginaizan edo erakuts dezakeena, etaikusten edo bizi den egoerari bu-ruzko ahozko informazioa edo in-formazio bisuala areagotu, zabal-du edo aldatzeko erabil daiteke.

Zergatik erabiltzen da musi-ka emozioen adierazpen gisa?

Bi ikuspegi desberdin azal-tzen saiatuko gara hemen:

1.- Musikaren soinuak musi-kazkoak ez diren emozio eta ger-taerak gogorarazi edo azalera-tzen dizkigu. (Ikuspuntu errefe-rentziala).

Termino honek musikariematen zaion esanahia entzuleakmusikaren eta objektu edo/etagertaera baten artean egiten di-tuen loturetatik datorren usteaadierazten du.

a) Musikazkoak ez diren gertae-ra edo objektuen imitazioa.Adibide asko aurki genezakenaturako soinuak imitatzekoahaleginean, baina baita mu-sikaren ezaugarri estruktura-lagoetan ere. Adibidez, de-presioa aurpegian espresiomakurrak sortzen dituen sen-timendu bat da, etab.... Musi-kan tempo geldiaren bitartez,beheranzko soinu bidez etab.adieraz liteke hori.

b) Abestiak edo musika estiloakiraganeko gertaeren oroitza-pen eta sentimenduekin lo-tzea.Egoera horren adibide izan

daitezke azaldura sentimenduaedo taldeko espiritua sortzenduten zenbait ereserki edo abes-ti; musika zoli eta diskordan-tziarik gabea beldurrezko filme-

tako une garrantzitsuetan etab.

2. Hala ere, batzuetan eran-tzun emozionala eman diezaioke-gu aurrez entzun ez dugun musi-ka bati.

Musikaren beraren egitura-ezaugarriek eragiten dituzte sen-timendu eta emozioek, musikazkanpoko asoziazioen aurka.(Ikuspuntu espresionista).

Daniel Berlyne psikologoarenteoriaren arabera, gure sentimen-duak atseginak izango dira musi-ka konplexutasun eta familiarta-sun maila egoki edo ideal bateanbaldin badago.

Aurkezten den musika kon-plexuegia edo oso familiarra ezbaldin bada, nahastea, kaosa etadeserosotasuna eragingo ditu en-tzulearengan. Aitzitik, musikasinpleegia baldin bada edo asko-tan entzun bada eta freskotasunafalta bazaio, entzulea aspertzeaedo gustura ez sentitzea gertadaiteke.

Edozein modutan ere, musi-ka-terapiaren ikuspuntutik, ga-rrantzitsua da musika komunika-zio-egoera sortzeko bitarteko gi-sa hartzea ere, musika errepre-sentatzeko aukera kopuru muga-gabearekin.

2. Errepresentazio sinbolikoa

Emozioak komunikatzeazgain, esanahi sinbolikoa ere badumusikak. Musikarekin adierazi-tako sinboloek desberdin joka-tzen dute testuinguru kulturala-ren arabera.

Horrela, mendebaldeko kul-turan adibidez, eskala eta mo-

duak osatzen dituzten tonu etatonuerdien inguruan antolatu damusika. Sarritan erlazionatu izandugu modu maiorra sentimenduzoriontsu eta positiboekin eta to-nu minorreko musikak, berriz,malenkonia eta tristura kutsuakizaten ditu sarri.

Baina Indiako musika tartetxikiagoekin antolatzen da. Ho-rrela, Indiako musika tradiziona-la lehen aldiz entzuten duguneanantolatzeko eta ulertzeko zailairudituko zaigu, gure kulturakoparametroen arabera. Musikahorren bidez adierazitako emo-zio-sentimenduak interpretatzeaere kosta egingo zaigu.

Hitz batean esanda, musika-ren erabilera sinboliko konben-tzional horiek esanahi bera dutekultura-oinarri bereko pertso-nentzat eta horrela, musika era-ginkorra da informazio kanal gi-sa. Kultura bakoitzak bere sinbo-lo musikalen bitartez adieraztenditu sentimenduak, balore kultu-ralak eta bestelako ideal abstrak-tuak.

3. Arau eta ideologianagusien espresio-bide

Terapeutek musika baliatzendutenean, garrantzitsua da uler-tzea kultura eta garai bakoitzakbere herentzia musikala duela.

Sarritan musikak, euskarrikultural gisa, lagundu egingo diogizakiari bizitzari zentzua aurki-tzen eta bizitzaren kalitatea ho-betzen.

4. Sozializazioa

Arte guztietan sozialena damusika, garai guztietako espe-



rientzia komuna izan da. Berez,eragin integratzaile indartsua damusika, ordena, denbora eta ja-rraikortasun sentimendua ema-ten ditu eta taldearen barruansartzen diren soinuak guztiekhautematen dituzte, klima emo-zional bat sortuz.

Interakzio soziala eta soziali-zazioa helburu terapeutikoa da iaordena edo/eta ezgaitasun guz-tietan eta horregatik, taldekomusika-esperientziak oso sarrierabiltzen dira erritmo, melodiaeta harmonia elementuek taldeakberak sortutako ordena eta egitu-ra maila bat eskatzen duteneaneta musika produkzio horrexekberorrek, gainera, gizabanakoarieta taldeari balbula emozionalbat eskaintzen dionean.

5. Gozamen estetikoa etadibertsioa

Musikak bi zentzu horiek di-tu kultura guztietan eta funtziobiek gizakien beharrizan garran-tzitsuak betetzen dituzte. E. Tha-yer Gaston-en arabera, balio es-tetiko bat bere baitan duen espe-rientzia musikal batean murgil-tzeak autoestima eta auto-erreali-zazioa hobetze lagun dezake, be-rez.

Bide beretik, Maslow-k dioesperientzia estetikoa erabakiga-rria dela pertsona garatzeko, bai-na oinarrizko behar fisiologikoakaseta baldin badaude.

Terapeuta askok esan izandute ezgaitasunak dituzten per-tsonek beharra eta eskubidea du-tela jarduera estatikoetan partehartzeko, giza esperientziarenzati gisa.

Musikak dibertsio gisa edo ai-sialdirako ere izan dezake lekua

gizartean eta ongizate fisiko etaemozionalerako lagungarri da,nolabait. Lan egun gogor batekotentsioa askatzen edo gure buru-tik eguneroko arazo txiki edohandiak kentzen lagunduko digu-ten jarduerak bilatzen ditugu per-tsonok. Musikak, lasaitzeko bidegisa, osasun egoera fisikoa eta bu-rukoa hobetzen laguntzen du.

6. Erantzun fisikoa

Bibrazio mekanikoen feno-meno fisikoa (gorputz batekerreferentziazko posizioarekikomugimendu kulunkaria egiten aridenean bibratzen duela esan ohida) baldintza jakin batzuetan gu-re sentimen-errezeptoreetatik hi-ru estimulatzeko gai da: errezep-tore propiozeptiboak, ukimenaeta entzumena.

Oszilazio eta bibrazio meka-nikoen espektroari begiratuta,eskematikoki esan dezakegu mu-gimendurik geldoek ihes egitendiotela gure pertzepzio sentsoria-lari, azkarrenek bezalaxe. Oszila-zioen maiztasuna areagotzen denheinean, hasiera batean haute-man egin hala izango dituztegihar-masan dauden errezeptore-ek (postura-orekari eusteko egi-ten duten tentsio edo indarrarenberri ematen digute); errezeptorepropiozenptibo horiek, aparatubestibular eta ikusmenarekin ba-tera, espazioko posizioari buruz-ko informazioa ematen digute.Oszilazioen maiztasuna areagotuegiten bada, ukimen-errezeptore-ek emango digute horien presen-tziaren berri. Horrela, gero etaprogresio handiagoan, bibrazio-ak entzumen-sentsazioa sortzenhasten direla ikusten dugu, aldiberean ukimenaren estimuluautzi gabe. Azkenean, 1000 Hziristear direla, ez dira ukimenetiksartzen eta entzumenezko baka-

rrik bihurtzen dira, argi eta gar-bi. Eta, azkenik, 15.000 Hz gain-ditzean, eta oszilazio mekanikoizateari utzi gabe, ultrasoinu ize-na hartzen du, gure entzumenaez baita gai soinu horren presen-tzia sentsazio bihurtzeko.

Entzumen eta ukimen sentsa-zioak errehabilitazio prozesuanfuntsezko garrantzia dutenez, ezin-bestekoa da abiapuntu gisa esti-mulazio sentsorial aberatsa izatea.

Frekuentzia baxuko musika-ren erabilpenari buruzko lanakeraginkor azaldu dira mina etamuskulu-espasmoa arintzeko eta



Arrasate Musikaleko 1997-1998 ikasturteko biolin ikasleak.

oso eraginkorrak birika-ehuna-rengan, birikako jariaketa lasaituegiten baitu fibrosi zistiko, bron-kietisis eta paparreko infekzioeta abarretan.

Gizakiaren organismoa instru-mentu edo tresna durunditsua de-la esan liteke eta baita tresnaerritmiko eta musikarekiko senti-korra ere. Gizakiak asmatu dituenmusika tresnak bere gorputzarenluzapena besterik ez dira funtse-an, inpultso fisikoz erabiliak.

Gorputza eta musika tresnaez dira ente bereiztuak: elkarrenosagarri dira.

Musika-terapiarenhelburu orokorrak

Musikak gizartean dituenfuntzioak aipatu eta gero, erraza-goa da musika-terapiaren helbu-ru orokorrak kokatzea:

1.- Komunikazioa ahalbide-tzea; Musikak, entzunda zeinexekutatuta, beste pertsona ba-tzuekin ideiak edo sentimenduaktrukatzeko aukera ematen du.

2.- Pertsonen arteko harre-manak hobetzea; Taldearen ba-rruan sartzen diren soinuak guz-

tiek jasotzen dituzte eta horrekklima emozional berezi bat sor-tzen du, egiaz, zintzo eta osota-sunez espresatu eta erlazionatze-ko aukera ematen duena. Musikaegitea esperientzia konpartituada, norbere buruaren ezagutzatiketa komunikatzeko gaitasunetikgaratu eta gozatzen dena.

3.- Norbere buruaren ezagu-tza garatzea; Pertsonak musika-tresna bidezko ekintzaren batexekutatu edo egiten duenean,bere gaitasuna gorabehera, ekin-tza positiboko mundu bateanmugitzen da, espresiorako bitar-teko teknikoak eskuratzen ditu,



harreman pertsonal sanoak gara-tzen ditu, bide sozial egoki batenbidez jokatzen du etab.

Musika ekintzek lagunduegin diezaiokete bere burua etabesteak ezagutu edo garatzen etabere buruarekin esperientziaatseginak izaten.

4.- Auto-espresiorako gaita-suna garatzea; oroitzapenak eka-rri, lotu eta integratzeko ahalme-na duen musika, bitarteko pare-gabea da auto-espresiorako etaemozioak askatzeko.

Musikaren erabileramusika-terapian

Terapian gertatzen dira zenbaitfaktore musika hutsezko egoere-tan agertzen ez direnak eta musi-ka musika-terapiako kokapen batenbarruan definitu eta mugatzekomoduari eragiten diotenak.

Esperientzia musikalek etahorien bitartez sortzen diren ha-rremanek aldaketarako indar di-namiko gisa balio dute.

Interpreteak adi egon behardu sortzen diren indar eta erlaziohoriek antzemateko eta hainbatplano begiratu eta aztertu beharditu: parte hartzen duen pertso-na bakoitzarengan gorputzaren,hitzen, soinuen planoa eta planosoziala eta taldean elementu ba-koitza identifikatu, bere egitura,taldean elkar-eragiteko moduak,eta baita gertatzen diren aldaketaeta erreakzioez ere ohartzea.

Egoera terapeutiko batean,garrantzi kliniko, erabilgarrita-sun eta pertsonarentzako duen

erakargarritasunagatik aukera-tzen edo sortzen da musika lehe-nik eta behin, eta gero, bere me-ritu estetiko edo artistikoagatik.

Musika-terapeutak esperien-tzia musikalen hierarkia bateanbarrena eraman behar du pertso-na, bere osagai sentsorialen per-tzepziotik hasita eta apurka-apurka, bere gaitasun estetikoenestimazioa eraikiz joan behar du.

Pertsonaren ahalegin musika-lak epairik egin gabe onartzekodira beti. Musika-terapeutarenekintzarik ohikoenak musikasortu, birsortu eta entzutea dira.Musika sortzearen barruan mia-keta soinuak, inprobisazioak,konposizioak edo notazioak egi-tea sar daitezke.

Musika birsortzailearen ba-rruan soinu edo esaldi musikalakbirsortzea, kantatzen ikastea, au-rrez konposaturiko pieza musi-kal bat jotzea etab. izan daitezke.

Musika entzuteak lotura izandezake lasaitzearekin, espresibita-tez mugitzearekin, irudimenarekin,asoziazio librearekin eta beste ekin-tza batzuen anfitrioi gisa. Musika-terapeutek musikari buruzko etamusikaren aurrean dituzte erre-akzioei buruzko eztabaidetara erebultzatzen dituzte bezeroak.

Musika-terapeutak programa-tu egiten du jarduera musikala,erabili nahi duen kanal sentsoria-laren arabera. Batzuetan jardue-ra musikalak edo esperientziakbeharrezkoak dira zentzumenguztiak estimulatu eta trebatzekoeta beste zenbaitetan indar han-diagoa egiten da kanal jakin ba-tzuetan: entzumen edo ikusmenedo ukimen alderdiak edo zines-tesikoak, eman nahi diegun era-

bilpen terapeutikoaren araberaedo/eta esku-artean dugun ezgai-tasun jakinaren arabera.

Musika-terapia ez da musikabakarrik; sarritan beste arte-mo-du batzuekin nahasten da. Elka-rrekin erlazioa duten arte-moduhorietako asko batera erabiltzendira musika-terapian: kantakidaztea, historia musikal batkontatzea, dramatizazio musika-lak, marrazkiak etab.

Musika-terapian “arazo musi-kalak” konpontzeko prozesuaketa konponbide musikalak aurki-tzean ikasten diren trebeziek bi-zitzako egoeretara eramateko ba-lio dute. “Inprobisatzean pertso-nak deskubrimendu-aukeren gai-nean lan egiten du, aukera be-rriak asmatuz, alternatibak hau-tatu eta kontrastatuz, denboranzehar esfortzuak indartu etaproiektatuz; eta esfortzu horieklan musikaleko kokapen batenbarruan gertatzen diren arren,bizitzan ikasi edo lortu behar du-gun hura ikasteko metafora gisaikusten dira”.

Musika -terapiarenizaera

Musika-terapia diziplina asko-ren batura da, baina bi gai nagusiditu ardatz: musika eta terapia. Zai-la da musika-terapia definitzea,honako alderdi hauek direla eta:

A. Musika-terapiaren jakintzagaien artekotasuna:

Musikarekin zerikusia duenjakintzagai asko dago: musikarenpsikologia, akustika, psikoakusti-ka; musika konposizioa eta ak-





tuazioa; musikaren teoria, etab.Terapiarekin erlazionaturiko

zenbait jakintzagai, berriz: Psi-kologia, Psikiatria, Psikoterapia,Heziketa Berezia, etab.

B. Jakintzagaien konbinazioa:

Musika eta terapiaren bategi-te den aldetik, musika-terapia ar-tea, zientzia eta pertsonen artekoprozesua da aldi berean.

Arte den aldetik, subjektibo-tasunarekin, indibidualtasunare-kin, sormenarekin eta edertasu-narekin du zerikusia.

Zientzia den aldetik, objekti-botasunarekin, kolektibotasuna-rekin, erantzungarritasunarekineta egiarekin du zerikusia.

Pertsonen arteko prozesua denaldetik, enpatiarekin, intimitatea-rekin, komunikazioarekin, elka-

rrenganako eraginarekin eta rolenarteko erlazioekin du zerikusia.

Pertsonen arteko prozesu ba-ten barruan praktikatzen den ar-tea eta zientzia izanik, itxura ba-tean kontrajarriak diruditen ele-mentu asko integratzea eskatzendu. Musika-terapia objektiboaeta subjektiboa izan daiteke, in-dibiduala eta kolektiboa, pertso-na artekoa eta intrapertsonala.

Artea den aldetik, zientziarenbidez eta pertsona arteko proze-suak fokalizaturik antolatzen damusika-terapia.

Zientzia den aldetik, arteakaberasten du eta terapeuta-beze-ro arteko harremanak humaniza-tu egiten du.

Pertsona arteko prozesua denaldetik, arteak bideratu eta zien-tziak gidatu egiten du musika-te-rapia.

C. Aplikazioen aniztasuna:

Instituzio askok aplika deza-kete musika-terapia: eskolek, os-pitaleek, geriatrikoek, egunekozentroek, etab.

Bezero/paziente mota anitzizan ditzake: gaixotasun psikiko-ak, buru-urritasuna, urritasunsentsoriala, mugitzeko urritasu-na, adikzioak, geriatria, gaixota-sun kronikoak, etab.

Helburu anitz: heziketakoak,errehabilitaziokoak, psikotera-peutikoak, prebentziozkoak, etab.

Beharrizan fisiko, emozional,intelektual edo espiritualei zu-zenduak.

Tratamendu anitz: entzute se-lektiboa, inprobisazioa, aktua-zioa, konposizioa, mugimendua,ahozkoa, artearekin egiten direnbestelako esperientziak etab.

Orientazio filosofiko-psikolo-giko anitz ditu.

Musika-terapiarendefinizioak biltzendituen jarraibideorokorrak

“Musika-terapia soinuaren,musikaren eta mugimenduarenaplikazio zientifikoa da, entzu-mena lantzearen eta soinuenexekuzioaren bidez egiten dena,horrela alderdi kognitiboa, afek-tiboa eta motrizitatearena inte-gratu eta kontzientzia garatu etasormen-prozesua indartzen dela-rik. Horrela:Komunikazioa bideratu,Norberaren espresioa bultzatu Integrazio soziala bultzatu di-tzakegu”. Patxi del Campo, Mu-sika-terapiaren definizioa.

WHISHINSKY, Frieda, THOMPSON, Carol: Onga Bonga. Editorial juventud, 1998.



Definizio horretatik hainbatideia atera dezakegu:

Bereziki azpimarratzen da te-rapian musikak ez duela oinarri-tu behar musikaren “ahalmensendatzaileari” buruzko nozioidealista batean; aitzitik, eraginterapeutikoak aplikazio profesio-nal, metodologiko edo sistemati-ko baten emaitza dira.

Musika-terapiak badu desber-dintasunik heziketa musikalare-kin, musika egiteko prozesukoalderdiez kezka handiagoa due-lako eta helburu pertsonal gisapaziente/bezeroaren aldaketapertsonalak jartzen dituelako.

“Musikaren” barruan soinueta inprobisazio libre guztiaksartzen dira, kantu eta obra mu-sikalez gain.

Musika-terapiaren ikuspuntu-tik pazientearen egoera biologikoedo psikologikoak eragin dezakegaixotasuna, baina baita sarritanhazkunde edo auto-errealizazio-rako aukerarik ez izateak ere; sa-rritan egoera gatazkatsuen jato-rria pertsonaren egoera psikikoedo fisikoaren edo inguruanduen egoera sozio-kulturalarenarteko kontraesanezko gatazkakeragiten du.

Horregatik uste dugu gaixo-tasuna edo/eta ezgaitasuna mu-rriztu egin daitekeela ingurukotestuingurua aldatzen bada.

Musika-terapiakointerbentzioa

“Musika-terapia interbentzio-ko prozesu sistematiko bat da,non terapeutak osasuna iristenlaguntzen dion bezeroari, aldake-tarako indar dinamiko gisa espe-rientzia musikalak eta horien bitar-tez bilakaera izaten duten harre-

manak erabiliz”. Kenneth Brus-cia “Musika-terapiaren definizioa”.

Prozesu sistematikoa: Erre-gulartasuna, antolakuntza eta in-tentzionalitatea ditu.

Terapeutak helburu batzukezartzen ditu, helburu horietanoinarritutako ekintza-ildo bati ja-rraituz eta aurrez antolaturikosaio-programa baten bidez fun-tzionatzen du.

Prozeduraren ikuspuntutik,ekintza terapeutikoak hiru faseditu:

Balorazio diagnostikoa. Tera-peutak pazientea eta bere ego-era aztertu, helburuak formu-latu eta tratamendu plana gara-tzeko darabilen prozesua da.Talde multiprofesional bateanintegraturik egiten du norma-lean lan hori.Tratamendua. Pazientearenganaldaketak lortzeko hainbatinterbentzio metodo erabilizterapeutak egiten duen proze-sua.Ebaluazioa. Pazientea edo/etabere baldintzak aldatu diren etaaldaketa hori tratamenduarenondorio izan den erabakitzekoterapeutak egiten duen proze-sua da.

Interbentzioa prozesua.Prozesu terapeutikoa denbo-

ran zehar gertatzen da eta arlojakinetako aldaketa gradualenondorio da.

Interbentzio prozesua hezi-tzailea da, aldaketa edo inter-bentzioen sekuentzia curricu-lum bateko ikaskuntza jardue-rei dagokiena baldin bada.Horrela, pertsonarentzat zail-tasun maila batzuen araberaikastea esan nahi du, materia-laren alderdirik sinpleenetatikhasi eta konplexuagoetarakobidea eginez eta terapeutaren-

tzat, berriz, curriculum batenhelburuei jarraitzea dakar.Interbentzio prozesua pertso-na artekoa da, sekuentzia per-tsonen arteko harremanak gara-tzen dituzten topaketetan oina-rritzen denean. Komunikazioaezartzea esan nahi du, kontak-tuak egitea; mugak esploratu,konfiantza lortu, rolak defini-tu, gatazkak konpondu, lagun-du etab.; interakzio musikal edoez musikalen bitartez egiten daguztia. Prozesu horiek hainbattratamendu teoriaren araberadeskriba daitezke.

Aldaketa dinamikoetarakoaukerak

Musika-terapia aplikatzearenondorioz, egiaztatu ahal izan dapertsona askok nabarmen hobe-tu dutela beren ezgaitasuna. Bis-tan da emaitza ere pertsonakduen ezgaitasunaren araberakoaeta kualitatearen araberakoaizango dela, ezin baita helburuberbera espero ezgaitasun motabatean edo bestean. Orokorrean,honakoa esan genezake:

Musikak espresio eta komuni-kazio bide gisa garapen emo-zionala bultzatzen du eta nabar-men hobetzen ditu pertsonarenpertzepzioa, motrizitatea etaafektibitatea.Musika-terapiak erraztu egi-ten du tentsio, arazo, kezka, bel-dur, blokeo eta abarren adie-razpena eta horiek arindu etaantsietatea gutxitzea lortzendu.Musikak ekintza bultzatzen du,ekintza onartura mugiarazi, etahorrek gozamena eta atseginaeragiten du, indibidualki zeintalde mailan.



Gure errezeptore sentsorialpropiozeptiko, ukimenezko etaentzumenezkoak estimulatuegiten ditu.Oreka psikofisiko eta emozio-nal hobea lortzen da. Artearenbitartez komunikazioa ezar-tzea lortzen da eta komunika-zio hori hitza baino berehala-koago eta sakonagoa da.Hainbat parametrotan erregis-tratzen diren erantzun psikofi-siologiko batzuk aldatu egitendira: bihotz erritmoa, arnasa-ren zabaltasuna, erreflexu psi-kogalvanikoa, etab.Erlazioa eta sozializazioa bul-tzatu egiten ditu, baterako espe-rimentazio eta exekuzioarenbitartez.

Esperientziamusikalen erabilera

Jakintzagai hau hainbat he-rrialdetan erabiltzen da oso ekin-tza-eremu anitzetan. Aplikaziougari du instituzioetan (eskola,ospitale, geriatriko, eguneko zen-tro eta abarretan), era askotakobezero/pazienteak (gaixotasunpsikiatrikoak, buru-urritasuna,urritasun sentsoriala, mugimen-du urritasuna, adikzioak, erreha-bilitazioa, prebentzioa eta abar).Hain aplikazio-sorta zabala iza-tearen ondorioz, helburu inplizi-tuak heziketakoak, aisialdikoakedo terapeutikoak diren galde-tzen diogu geure buruari.

Heziketa helburuek, musikareninguruko ezagupenak edo jarre-rak edo beste jakintzagai batzueiburuzkoa eskura ditzan pertso-nari ematen zaion laguntzare-kin dute zerikusia. Soinu-musi-

kazko fenomenoaren elemen-tuek arlo fisiologiko, afektibo etamentalen estimulatzaile gisajokatzen dute. Horrela, musi-karekiko esperientziek eraginadute pertsonaren heziketa inte-gralean eta pertsonak bere gai-tasun guztiak gara ditzan lagun-tzen du, psikomotrizitate, afek-tibitate aldetik eta alderdi inte-lektual eta sozialetan.Aisialdirako helburuen bitar-tez, pertsonak bere aisialdiazegiten duen erabilera hobetudezan ahalegina egiten da. Osogarrantzitsua da pertsoneiespresiorako eta harremaneta-rako baliabideak eskaintzea,bai errehabilitazioaren arloaneta baita prebentzioaren ikus-puntutik ere.Helburu terapeutikoekinbereburuaz ideia bat osatzen lagun-tza zaio pazienteari, bere sen-timendu, arazo eta sintomekinlan eginez, bere pertsonalita-tean oinarrizko aldaketak egi-nez eta egokitzapenerako meto-do espezifikoak garatuz.

Desberdintasun horiek gora-behera, azken helburuak edukiterapeutiko handia izaten du beti–aldaketa bilatzea– eta K. BRUS-CHIAk dioenez, musika erabil-tzeko modua da funtsezko ezau-garria; musika terapia gisa edoterapian erabili behar den.

Terapia gisa erabiltzen dene-an, lehen mailako estimulu edopazientearen aldaketa tera-peutikorako erantzun-bitarte-ko moduan balio du musikak.Kasu honetan musikak zuze-neko eragina du pazientearengorputz, zentzumen, senti-mendu, pentsamendu eta por-taerarengan. Bideratzaile edozubi bihurtzen da terapeuta,

musikarekiko harreman tera-peutikora gidatzen duen lagun-tzaile.Musika terapian erabiltzendenean, ez da eragile terapeu-tiko nagusi edo bakar kontsi-deratzen; aldaketa terapeutikoabideratzeko erabiltzen da, per-tsona arteko erlazioaren bitar-tez edo beste tratamendu moda-litate baten barruan. Horren-bestez, terapian musika era-biltzen denean, gidari, bidera-tzaile edo zubiarena egitenmusikak, pazientea bere burua-rekiko, beste pertsona bateki-ko edo modalitate batekikoharreman terapeutikora era-mateko.

Beste terapeuta batzueknahiago izan dute musikaren era-bilera beste ikuspuntu batzueta-tik abiatuta sailkatzea; horrela,honako hauek aipatu dituzte:

Musika-terapia errezeptiboa:Esperientzia errezeptiboen barruanmusika zuzenean edo grabatutaentzutea sar daiteke eta inprobisa-tua izan daiteke edo pazienteak, tera-peutak edo beste norbaitek aurrezkonposatua. Musikak pertsonaren-gan zuzenean eragiten du, bereha-lako erantzun terapeutikoak izan-go dituzten estimuluak emanez edoaldaketa bat gerta dadin prozesu tera-peutiko bat bultzatuz.

Musika-terapia aktiboa: es-perientzia aktiboa denean, per-tsonak bakarrik zein beste ba-tzuekin aktuatzeko, inprobisatze-ko edo musika sortzeko egitendituen ahaleginen barruan etahorien bitartez gertatzen da tera-pia. Esperientzia aktibo horrekere eragin dezake zuzenean onu-ra terapeutikorik, edo aldaketa-rako estimulu garrantzitsu izan



daiteke, aldaketarako erantzunedo eragileetara eraman dezakee-lako pertsona.

Nik neuk uste dut musikasortzea bera gizakiaren hazkun-de harmoniatsua hobetzeko au-kera ematen digun esperientziabat dela. Musika mintzaira ko-muna da guztiontzat eta, beraz,gizakien arteko komunikazio eraunibertsalenetako bat da.

Horrela, “heziketa musikalbatek edo musika bidezko tera-pia batek soinuen mundua aska-tasun osoz miatzeko aukeraeman behar lioke pertsonari etabere ideia musikalak bat-bateaneta naturaltasunez espresatzekoaukera. Are gehiago, nire ustez,karga eta deskarga musikalarenarteko oreka zuzenaren, hau da,musikarekiko gizakion prozesue-tako barne dinamikaren menpeizango da batez ere musikareki-ko kontaktua gizakiarentzat po-sitiboa izatea eta gizakiaren bu-ru osasunerako eta osasun fisikoeta espiritualerako lagungarriizatea edo haren heziketa edoberreskuratzea sustatzea.” Viole-ta Hemsy de Gainza.

Musika--terapeutarenfuntzioak

Ongizate emozional, ongizatefisiko, gizarteko funtzionamen-du, komunikaziorako trebeziaeta trebezia kognoszitiboei bu-ruzko alderdiak garatzea, eran-tzun musikalen bitartez.

Gizabanako eta taldeentzakomusika saioak planifikatzea, ba-koitzaren beharrak kontuan

izanda eta honako hauek erabi-liz: musika inprobisazioak, en-tzunaldiak, kanten analisi eta ko-mentarioak, espresio eta sorme-nezko jarduerak (marrazketa,dantza, modelatzea, mugimen-dua, gorputz-espresioa etab.)

Tratamendua planifikatzea,kasu kliniko edo heziketazkoarenetengabeko ebaluazioa eta jarrai-pena egitea, talde multiprofesio-naleko gainerako kideekin batera.

APLIKAZIO EREMUAK

Gaixotasun psikikoakdituzten pertsonentzat.Musika-terapiaren bitartez

bakarkako edo/eta taldeko espe-rientziak estimulatzen dira senti-mendu eta emozioak aztertzekoeta norbere burua hobeto ezagu-tzea eta autoestima garatzea lor-tzen da horrela.

Garapeneko ezgaitasunakdituzten pertsonentzat.Musika-terapiako saioetan

musikaren bidez mugimendu-tre-beziak, trebezia kognitiboak etaeguneroko bizitzan erabiltzen di-renak garatzea bilatzen da etamusika eginez arrakasta bizi iza-teko aukera ematen da.

Adin handiko pertsonentzat(geriatria)Oroitzapena bizkortu eta me-

moriari eustea lantzen da, asal-dura gutxitu eta errealitateanorientatzeko gaitasuna lantzenden bitartean.

Adikzioak dituztenpertsonentzat(drogamenpekotasunak)Pertsona hauek errekuperazio

prozesuan zehar izaten dituztenmugei aurre egiteko, musika-te-rapiak hainbat teknika erabiltzen

du, besteak beste entzunaldiak,inprobisazioak, sormen musika-leko ariketak, kantak asmatzeaetab., taldean edo/eta bakarka.

Buru-urritasuna dutenpertsonentzat.Autoestima, komunikazioa

eta sozializazioa indartzeko etagarapen kognitiboa bultzatzeko,musikazko sormen/inprobisaziotaldeak antolatzen dira eta baitamusika-terapiako beste teknikabatzuk ere.

Ezgaitasun fisikoak dituztenpertsonentzat.Arlo honetan, motibazioa

areagotzeko eta errehabilitazio-helburuak iristeko interesa lan-tzen eta frustrazioa prebenitzekoahalegina egiten dute musika-te-rapiako teknikek.

Gaixotasun kronikoakdituzten pertsonentzat.Musika entzunaldiak eta bi-

broakustikako saioak egiten dira,pazienteei tentsioak, giharretakoespasmoak edo/eta minak gutxi-tzeko eta behar den erlaxazioalor dezaten.

Musika-terapiapraktikatzeko arloak

Heziketa. Ikasgelan edo ikas-kuntza ebolutiboko curricu-lum-helburuak dituzten tal-deko antolaketetan musikaedo musika-terapiaren aplika-zio guztiak sartzen dira.

Irakaskuntza. Musika etamusika-terapiaren aplikazioguztiak sartzen dira, musikaikasteko helburua edo helbu-ru pertsonalak dituzten esko-

Musika-terapiako seihileko aldizkaria:

“Música, Arte y Proceso. El arte de expresar y co-municar”.

Música, Arte y Proceso liburu bilduma:

DEL CAMPO, Patxi .(1997). La Música como proce-so. Amarú Ediciones 1997.BRUSCIA, K. (1997) Definiendo Musicoterapia.Amarú Ediciones.HAINBAT EGILE. (1997) Sonido, Comunicación yTerapia. Amarú Ediciones.FRIDMAN, Ruth. (1997).La música del niño por nacer.Amarú Ediciones.DÍAZ, Maravillas etaFREGA, Ana Lucía. (1998). La cre-atividad como transversalidad al proceso de edu-cación musical. AgrupArte Producciones

GARAIGORDOBIL, Maite (1999). Un instrumentopara la evaluación-intervención en el desarrollo psi-comotriz. AgrupArte.BRUSCIA, Kenneth (1999). Modelos de improvisa-ción en musicoterapia. AgrupArte.

La mota de polvo ipuin bilduma, CD formatoan.

La mota de polvo, Cuento y música. FernandoPalacios (26’)El pájaro de fuego. Carmen Santonjaren ipuinaeta Igor Stravinskyren musika (38’)La historia de Peer Gynt. Carmen Santonjarenipuina eta Edvard Grieg-en musika (30’)Piccolo Saxo y compañía. Jen Broussolle-ren ipui-na eta André Popp-en musika (33’)El sastrecillo valiente. Grimm anaien ipuina (ber-tsio librea) eta Tibor Harsanyi-ren musika.

“Música, Arte y Proceso” Musika-terapia Institutua585 postakutxa. 01080 GASTEIZ

Telefonoa: 945 143 311 Faxa: 945 144 224

Helbide interesgarriak

Argitalpenak



la partikularren antolaketan.

Konduktista. Musika eta mu-sika-terapiaren aplikazio guz-tiak sartzen dira, portaeramultzo zabal bat aldatzea hel-buru duten antolaketa indibi-dual edo taldekoetan.Medikuntza. Musika eta mu-sika-terapiaren aplikazio guz-tiak sartzen dira, gaixotasunbaten tratamendua edo pre-

bentzioa egiteko edo pazien-teari tratamenduan zehar edosusperraldian laguntzeko.

Ikuskapena eta formazioa.Terapeutak formatu, trebatueta beren lanaren ikuskapenaegiteko erabiltzea da musika-terapia. Musika-terapia berairakastea izan daiteke helbu-rua, edo ikuskapen klinikoaegiteko erabiltzea.

Aisialdikoa. Musika eta musi-ka-terapia denbora pasarako,ongi pasatzeko eta norbereburuaren errealizaziorakoerabiltzen denean.

Elkarrekin erlazionaturikoarteak. Musika eta musika-te-rapia aplikazio klinikoetanerabiltzen dira, gainerako ar-teetako esperientziak ereerantsita.


BALIABIDEAK

Azken urteotan, badiru-di haur txikientzako li-burugintzak bere lekupropioa eta garrantzi-tsua lortu duela haur

hezkuntzaren barruan. AzkenHezkuntza Erreforman, esatera-ko, eta zehazkiago Haur Eskolariburuzko orientagarrietan, liburu-txoko baten beharra agertzen daargi eta garbi: elkarrekin komu-nikatzeko, irakurzaletzeko, atse-gina lortzeko, eta abarrerako.

Izan ere, haurraren heziketanliburuak joka dezakeen paperaoso garrantzitsua da; eta ez Le-hen eta Bigarren Hezkuntzari da-gokionean, baita Haur Hezkun-

tzari dagokionean ere. Ezin bai-tugu ahantzi, liburuak gozatzekoaldia ez dela irakurketaren ikastesistematikoarekin bakarrik has-ten, baizik eta askoz ere lehena-go: haurra lehen pausoak ema-ten, lehen hitzak dastatzen eta le-hen irudiak ikusten hasten denunetik beretik.

Honen ildotik, azpimarratze-koa da azken urteotan hainbatudaletako eta ikastetxetako bi-bliotekak jokatu duten papereragilea. Behinik behin, eta aka-tsak akats, eman dituzten urra-tsak begi bistakoak izan dira.Hor ditugu, haur txikientzat es-preski antolatu diren haur biblio-tekak, haurtxotekak eta txokobereziak, ohiko giro zurrunak,formalak eta serioak utzita.

Argitaletxeak ere, gero etamaizago joan dira argitaratzenhaur txikientzat bereziki zuzen-dutako liburuak, hots, irudi-libu-ruak, esan nahi da albumak. Eta,bidenabar, gero eta gehiago joan

dira zaintzen, ez testuak baka-rrik, baita beste atalak ere, orain-tsu arte txikikeriak besterik ez zi-renak. Hala nola: formatua, ma-ketazioa, tipografia, koadernake-ta, testura eta ilustrazioa, batikbat ilustrazioa, zein autonomoizatera ere iritsi den, testuareki-ko morrontza lagata. Hainbeste,ezen, gaur egunean zera baieztabaitezakegu: ezinbesteko objektuestetikoa izatera ere iritsi dela li-burua haur txikientzat, hots, ob-jektu komunikagarri ordezkaezi-na. Ez gehiago eta ez gutxiago!

Tamalez, merkatuan aurkidezakegun guztia ez da urre. Ez-ta hurrik eman ere! Han eta he-men, gure haur inozenteek, hain-bat liburu aurkituko dute txupa-txusa bailitzan kontsumitzekoprest. Eta denak txupatsusak ba-lira, gaitzerdi! Zeren, oraindikorain, hainbat liburuk ez baituteerakusten euren azal apaingarriabaino, irakurketa ariketa zentzu-gabekoa bihurtzen dutenak,emoziorik gabeko ariketa meka-

Haur txikientzliburu-gida (0-6


BALIABIDEAK

nikoa, esan nahi da, aseptikoa,dastagarria baino.

Horregatik, bada, liburuakezagutzea ezinbestekoa da; segi-mendu bat egin beharra dago,ekoizpenak aztertu, liburu bi-txiak aurkitu, iruzkinak taxutu,aholkuak plazaratu, eta abar.Hain zuzen, ideia horiek guztiekbultzatuta, badira urte batzuk la-nari ekin geniola hemen, Mon-dragon Unibertsitateko Humani-tate eta Hezkuntza Zientzien Fa-kultatean, gure Haur-LiburuMintegia bitarteko, haur txikien-tzat plazaratzen ziren liburuakgomendatuz. Gomendatu ezezik, baita jendearen eskuetan ja-rri ere, irakur gida aproposen bi-tartez, oraingoan egin dugun an-tzera, Haur txikientzako liburu-gida (0-6 urte) honekin bezalaxe,1995-1999 urte bitartean euska-raz eta gazteleraz argitaratu di-ren liburuak azpimarratuz.

Azken iradokizun gisara,esan dezagun, irakur gida ho-

zako urte)

943 714 157telefonora dei

dezakezue edo

[email protected]

zuzenbidean eskatu.

Gida hau lortzekonetan agertzen diren liburuakirakurtzera gonbidatu nahi ge-nituzkeela ez haurrak bakarrik,baita gurasoak, bibliotekariak,hezitzaileak baita beste irakurlenagusiak ere. Kalitatezko haurliteratura ez baita haurren on-darea bakarrik; denok ezagutubeharko genukeen altxorra ba-zik.

Guztiz baliagarri gerta daki-zuela, beraz, gure ahalegina!

Mondragon Unibertsitatea

Dorleta, z/g20540 ESKORIATZATel.: 943 714 157Faxa: 943 714 032E-mail: [email protected]

jakingarriak46

Documents

Transcript of jakingarriak46