IX FORO DE DEBATE JÓVENES Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA...yan elegido los alumnos. La caliﬁcación...

IX FORO DE DEBATE

JÓVENES Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA

BOLETÍN Nº 6. Año 2014

El pasado 22 de Octubre tuvo

lugar el IX Foro de Debate orga-

nizado por el Observatorio de

la Exclusión y los Procesos de

Inclusión en la Comunidad de

Madrid.

En esta ocasión hemos querido

tomar el pulso a la actual situa-

ción por la que pasa el sistema

educa)vo en nuestro país y

especialmente en nuestra co-

munidad, profundizando en el

contenido de la Ley Orgánica

para la mejora de la calidad educa)va (LOMCE) y en

las consecuencias que su aplicación puede tener para

los jóvenes y familias de entornos vulnerables.

Esta `contrarreforma´ educa)va es para muchos ex-

pertos una vuelta al pasado, una ley profundamente

segregadora que condena a muchos jóvenes a la exclu-

sión educa)va temprana.

La LOMCE en lugar de entender la evaluación como

una herramienta al servicio de la detección de proble-

mas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, introdu-

ce la reválida como un método obsesivo de clasifica-

ción, encasillamiento del alumnado, al )empo que un

mecanismo de segregación temprana del alumnado.

Además, reduce el sistema educa)vo a la capacitación

laboral de las nuevas generaciones olvidando que su

función primordial es la formación integral de las per-

sonas y la construcción de una sociedad justa y demo-

crá)ca.

Nos preguntamos ¿qué mecanismos y recursos de

compensación educa)va )ene la ley para estos jóve-

nes?

Para abordar el tema hemos contado con profesiona-

les de centros educa)vos y asociaciones que han com-

par)do sus reflexiones en torno a las consecuencias de

aplicación de la LOMCE y sus experiencias de INCLU-

SIÓN EDUCATIVA con diferentes perfiles de jóvenes.

La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educa)va

(LOMCE), aprobada en el Congreso de los Diputados

el 10 de Octubre de 2013, es la sexta Ley de Educa-

ción desde que en el año 1970 se aprobó la LGE, que

implantó la etapa de educación obligatoria desde los

6 a los 14 años de edad e ins)tucionalizó, en el con-

texto de la dictadura franquista, dos modelos de en-

señanza: la pública y la privada (de orientación católi-

ca).

Desde entonces, la democracia no ha podido consoli-

dar en España un sistema educa)vo de amplio con-

senso entre los representantes de las diversas fuerzas

polí)cas, como lo prueba el con)nuo “hacer y desha-

cer” de las dis)ntas leyes y norma)vas. La Ley Orgáni-

ca del Derecho a la Educación (LODE), de 1980, se

empezó a aplicar en 1985 bajo el primer gobierno del

PSOE. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sis-

tema Educa)vo (LOGSE, 1990), también del gobierno

del PSOE, fue sus)tuida por la LOCE (Ley Orgánica de

la Calidad Educa)va), aprobada por el primer go-

bierno del PP en 2002, y ésta, a su vez, por la LOE (Ley

Orgánica de la Educación), aprobada por el PSOE en

2006.

Finalmente, así está previsto, la LOMCE, segunda ley

educa)va del PP, sus)tuirá de manera progresiva a la

LOE (el texto legal con)ene un arMculo único que mo-

difica el anterior texto legal con 119 correcciones,

que afectan a 144 arMculos, a 43 disposiciones adicio-

nales y a 5 disposiciones finales, e incluye 5 disposi-

ciones adicionales, 2 disposiciones transitorias y 6

disposiciones finales).

Todos estos cambios legisla)vos constantes dificultan

la madurez del sistema educa)vo español y no favo-

recen la consecución de unos resultados sa)sfacto-

rios en cuanto a su calidad; la rapidez de los cambios

plantea además la dificultad de analizar la eficacia de

cualquiera de los modelos, al no poderse evaluar la

evolución del rendimiento de los alumnos en ninguno

de ellos.

En defini)va, la discon)nuidad de las polí)cas educa-

)vas y su carácter de transitoriedad e inestabilidad

perjudican al colec)vo beneficiario del sistema, que

es a la vez el más vulnerable: los menores y los jóve-

nes.

El ministro de Educación y Cultura, José Ignacio Wert,

a pesar de reconocer las fortalezas del sistema educa-

)vo español, jus)ficó la necesidad de “su reforma”

con apoyo de diferentes estudios internacionales.

Dichos “estudios compara)vos internacionales”1 re-

flejaban como mínimo el estancamiento del sistema,

y llevaron al gobierno a la conclusión de que “es ne-

cesaria una reforma del sistema educa)vo que huya

de los debates ideológicos que han dificultado el

avance en los úl)mos años”.

El nuevo texto legal recoge, en palabras del ministro

“novedades de gran interés”2, tales como:

• Una evaluación en 3º de Primaria para la detec-

ción precoz de dificultades en el aprendizaje: se

comprobará el grado de adquisición de las compe-

tencias básicas en comunicación lingüís)ca y ma-

temá)ca. El equipo docente podrá adoptar las me-

didas excepcionales más adecuadas, que podrán

incluir la repe)ción de este curso.

• Los alumnos realizarán una evaluación al finalizar

6º de Primaria, sin efectos académicos, en la que

se comprobará el grado de adquisición de las com-

petencias básicas y de cumplimiento de obje)vos

de la etapa, así como la viabilidad del tránsito del

alumno por la siguiente etapa. Su resultado tendrá

carácter informa)vo y orientador para los centros,

el equipo docente, las familias y los alumnos.

• El Mtulo de Graduado en Educación Secundaria

Página 2 Observator io de la Exc lus ión Soc ia l y los procesos de Inc lus ión


Marco norma�vo vigente en el ámbito de la educación

Observator io de la Exc lus ión Soc ia l y los procesos de Inc lus ión


Obligatoria se obtendrá tras la superación de una

evaluación final (tercera reválida), que se realizará

al final del cuarto curso de la ESO. Habrá pruebas

diferentes para acceder a Bachillerato o a Forma-

ción Profesional dependiendo de la opción que ha-

yan elegido los alumnos. La calificación final de ESO

combinará la nota media de las notas obtenidas en

ESO ponderada al 70%, y la nota de la evaluación

final al 30%.

• Bachillerato: se racionaliza la oferta educa)va al

reducirse el número de vías a 5: ciencias e ingenie-

ría, ciencias de la salud, humanidades, artes y cien-

cias sociales.

• Se sus)tuye la Prueba de Acceso a la Universidad

por una evaluación de final de Bachillerato de ámbi-

to nacional. La calificación final de Bachillerato com-

binará la nota media de las notas obtenidas en Ba-

chillerato ponderada al 60%, y la nota de la evalua-

ción final al 40%.

• Se introducen los Ciclos de Formación Profesional

Básica, que sus)tuirán a los actuales Programas de

Cualificación Profesional Inicial (PCPI): pasan de 1

año y un 2º año voluntario a 2 años completos. Se-

rán considerados educación básica, obligatoria y

gratuita.

• Se moderniza la Formación Profesional de Grado

Medio. Se incluyen materias instrumentales adap-

tadas al campo o sector profesional correspondien-

te y se facilita la con)nuidad con la Formación Pro-

fesional de Grado Superior a través de materias

opta)vas.

• Evaluaciones y pruebas de admisión: los alumnos

que no las hayan superado (en cualquiera de las

etapas educa)vas), o que deseen elevar las califica-

ciones obtenidas, podrán repe)rlas en convocato-

rias sucesivas.

• Autonomía de los centros para diseñar e implantar

métodos pedagógicos propios.

• Nuevo requisito para los directores de centros: cer-

)ficación acredita)va de haber superado un curso

de formación sobre el desarrollo de la función di-

rec)va.

• Posibilidad para las Administraciones educa)vas de

concertar con centros de educación diferenciada

por sexos, siempre que cumplan los requisitos de la

Convención rela)va a la lucha contra las discrimina-

ciones en la esfera de la enseñanza.

En opinión del profesor Luís Cerrón, el nuevo texto legal

viene a incrementar la situación de desigualdad y los

procesos de exclusión educa)va que afectan en mayor

medida al alumnado con mayor necesidad de medidas

compensatorias y advierte: “la exclusión educa)va es la

antesala de la exclusión social”. El concepto de exclusión

hace referencia a un proceso de enajenación, pues se

nos despoja de algo que nos pertenece, de los derechos

sociales y laborales y del estatuto de ciudadanía vincula-

do a tales derechos. Y si hablamos de exclusión tenemos

que hablar de injus)cia social: de la vulneración de los

principios de Igualdad de oportunidades y de equidad,

en los que se fundamenta la Educación como primer

peldaño de la inclusión social.

La Formación Profesional (en adelante FP) se enmarca

dentro de la lógica del Sistema de Economía de Merca-

do, en el que el trabajo es una mercancía más: surge

con la intención de mejorar los procesos de venta de la

fuerza de trabajo y, en ese sen)do, está orientada fun-

damentalmente al obje)vo de la inserción laboral. Pero

el trabajo, como vía fundamental de integración y par)-

cipación, no sólo proporciona ingresos económicos, sino

oportunidades de relación social, desarrollo individual,

autoes)ma y autonomía personal.

La FP, en su ver)ente de formación técnica, facilita la

incorporación al mercado de trabajo y, en su ver)ente

de formación transversal, provee de las competencias

y habilidades necesarias para la integración social. Es

esta segunda dimensión la que se desarrolla de mane-

ra deficitaria en los Ins)tutos de Enseñanza Reglada,

fundamentalmente por falta de )empo y de recursos.

En este nivel educa)vo no se pueden adaptar conteni-

dos u obje)vos, no existe flexibilidad para la adapta-

ción curricular (diversificación) ni para abordar el re-

fuerzo y/o aprendizaje de determinadas competencias

no adquiridas en la etapa de educación primaria.

Y cada paso que se da en materia norma)va es un pa-

so atrás en esa vocación de formación integral e inte-

gradora que debe presidir el Sistema Educa)vo; con la

nueva reforma educa)va, además, se han abandonado

los programas de compensación de las desigualdades

educa)vas y se han eliminado los Programas de Capa-

citación Profesional Inicial (PCPI).

En España no tenemos un modelo propio de Forma-

ción Profesional que responda a las necesidades de

nuestro contexto par)cular; copiamos modelos de

otros países (La Formación Dual del sistema alemán,

por ejemplo) y, con ello, se profundiza en un modelo

neoliberal de educación ligado a la empleabilidad y la

compe))vidad, excluyente y segrega)vo, en el que los

alumnos que llegan al Ins)tuto con mayores dificulta-

des y problemas académicos son orientados hacia los



La nueva FP Básica en la LOMCE y la exclusión educa�va Luís Cerrón Jorge (Profesor de FP en IES Menéndez Pidal de Fuenlabrada).

PONENCIA MARCO



PCPI o la FP Básica. La imposibilidad de atender indivi-

dualmente sus carencias forma)vas les impide acceder

desde ahí a la FP de Grado Medio, en la que la oferta de

plazas es insuficiente y el nivel de exigencia académica

más alto.

Además, en el sistema de FP Básica que se pretende im-

plantar los alumnos que quieran acceder de nuevo a la

Educación Secundaria Obligatoria (ESO) deberán hacer

una prueba de reválida que diWcilmente podrán superar,

pues contempla contenidos que ellos no han recibido.

De ese modo, se les “anima” primero a la elección tem-

prana de un i)nerario de menor exigencia y pres)gio

social (la FP Básica no facilita la obtención el Mtulo de la

ESO de manera simultánea, como ocurría con la Garan-

Ma Social y los Programas de Capacitación Profesional

Inicial) y se les expulsa defini)vamente del i)nerario

académico.

Así queda recogido en el arMculo 30 de la LOMCE, que

modifica el anterior marco legisla)vo (LOE):

«ArMculo 30. Propuesta de acceso a Formación

Profesional Básica.

El equipo docente podrá proponer a los padres,

madres o tutores legales, en su caso a través

del consejo orientador, la incorporación del

alumno o alumna a un ciclo de Formación Pro-

fesional Básica cuando el grado de adquisición

de las competencias así lo aconseje, siempre

que cumpla los requisitos establecidos en el

arMculo 41.1 de esta Ley Orgánica.»

Como “caramelo”, el texto legal promete, sin concretar

cómo, la implantación de un modelo de Formación Pro-

fesional Dual, a través del cual se aspira a mejorar la em-

pleabilidad y las oportunidades de inserción laboral del

alumnado con )tulación en FP.

Así, el legislador añade un nuevo arMculo 42 bis con la

siguiente redacción:

«ArMculo 42 bis. Formación Profesional dual del

Sistema Educa)vo Español.

1. La Formación Profesional dual del Sistema Edu-

ca)vo Español es el conjunto de acciones e inicia-

)vas forma)vas que, en corresponsabilidad con

las empresas, )enen por objeto la cualificación

profesional de las personas, armonizando los

procesos de enseñanza y aprendizaje entre los

centros educa)vos y los centros de trabajo.

2. El Gobierno regulará las condiciones y requisi-

tos básicos que permitan el desarrollo por las

Administraciones educa)vas de la Formación

Profesional dual en el ámbito del sistema educa-

)vo.»

La LOMCE afirma en su preámbulo que “la lucha contra

la exclusión de una buena parte de la sociedad españo-

la, propiciada por las altas tasas de abandono escolar

temprano y por los bajos niveles de calidad que hoy día

reporta el sistema educa)vo, son el principal impulso

para afrontar la reforma”.

Sin embargo, opta por la segregación temprana (dos

i)nerarios a par)r de los 14 años: académico y profe-

sional), en lugar de optar por un sistema educa)vo in-

clusivo, que promueva el “éxito” de todos a través de

medidas de atención a la diversidad (en la ley sólo es

contemplada como discapacidad), un trabajo tutorial

individualizado, con establecimiento de horas para ello

y dotación de recursos humanos suficientes, que permi-

tan, por ejemplo, el desdoble de grupos de alumnos.

Al final de su intervención, Luis insiste en la necesidad

que )ene el gobierno de camuflar los datos de fracaso

escolar, sacando a los alumnos que ob)enen peores

resultados del sistema reglado y obligatorio, para po-

nerlos en un sistema postobligatorio como es la FP Bási-

ca y cuyos datos de suspensos y aprobados no contabili-

zan en las estadís)cas que maneja la UE.

Ar�culos de Luis Cerrón: “las tres reformas de la Forma-

ción Profesional”. Revista Rescoldos nº 30: 2014.



En las en)dades sin ánimo de lucro, tal y como se apunta en las intervenciones de las diversas experien-

cias de educación formal y compensatoria que par)ciparon en el Foro, se da la vuelta al modelo de inter-

vención educa)va vigente.

Las organizaciones sociales apuestan por hacer efec)vo el contenido del Preámbulo de la LOMCE:

“El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje

en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, crí�cas, con

pensamiento propio. Todos los alumnos y alumnas �enen un sueño, todas

las personas jóvenes �enen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo

más valioso que tenemos como país.

Por ello, todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una

atención, en la búsqueda de desarrollo del talento, que convierta la educa-

ción en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barre-

ras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables

para todos”.

EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS

ALTERNATIVAS

CON JÓVENES



La asociación a la que Irma representa está im-

plantada desde hace más de 20 años en el barrio

de San Cristóbal de los Ángeles (Villaverde), donde

trabaja con infancia, familia y personas jóvenes y

adultas desde la perspec)va del trabajo comunita-

rio.

En 2011 la asociación fue reconocida como Centro

Autorizado de Educación de Adultos a Distancia,

al que acuden jóvenes del barrio provenientes del

Fracaso Escolar (un problema crónico en el ba-

rrio).

Los jóvenes que par)cipan en las ac)vidades de la

asociación se acercan a ella por decisión personal

o son derivados desde los Servicios Sociales y los

centros educa)vos del barrio. Son personas con

escasa formación y experiencia, carecen de habili-

dades sociales, no )enen expecta)vas y están muy

desorientados porque desconocen los recursos

existentes (incluidos los personales); no conWan en

llegar a alcanzar sus metas ni cumplir sus sueños,

no )enen referentes en la familia y, en el caso de

las personas extranjeras, además, desconocen el

idioma y carecen de apoyos familiares que les mo-

)ven hacia la formación.

Cuando abandonan el colegio o el ins)tuto no son

capaces de encontrar trabajo, de modo que pasan

el día sin hacer nada, con mucho )empo libre.

Conforme van siendo mayores la sociedad les exi-

ge mayor responsabilidad y deciden de manera

voluntaria incorporarse a la formación alterna)va

que les ofrece la asociación.

En Educación, Cultura y Solidaridad se les brinda la

oportunidad de incorporarse al proyecto forma)-

vo en el momento en que ellos lo decidan (aunque

el curso esté empezado). Se les ofrece acogida,

información, orientación y acompañamiento, for-

mación pre-laboral, castellano, ac)vidades de ocio

y )empo libre, etc.

La ESO a distancia es una segunda oportunidad,

una manera diferente de obtener el Mtulo, pues se

trata de una fórmula más flexible y adaptada a su

situación personal (sistema semipresencial, con

tutorías individuales y grupales, examen en el pro-

pio centro...).

El obje)vo es la adquisición de formación básica y

la obtención de un Mtulo que les permita enfren-

tarse a la búsqueda de empleo con mayor seguri-

dad. Para los que no aprueban, el proceso tam-

bién es posi)vo porque salen reforzados como

personas y son capaces de adquirir compromisos y

responsabilizarse de su propia vida.

La asistencia al programa es voluntaria, reciben un

trato diferente al que han recibido en el colegio y

en el ins)tuto, se parte de sus potencialidades y

talentos, se les hace un seguimiento cercano y

personalizado y se les invita a par)cipar en otras

ac)vidades del centro y del barrio.

Asociación Educación, Cultura Y Solidaridad

Irma Sánchez

Asociación Educación

Cultura y Solidaridad

Calle Paterna, 57. bajo.

Villaverde (Madrid).

www.eculturas.org

La asociación cultural La Kalle lleva trabajando

desde 1986 en Vallecas (Madrid), por el desarrollo

y la integración de las personas en situación de

riesgo y/o exclusión social.

El contexto social de Vallecas es muy similar al de

San Cristóbal: muchas familias )enen serias difi-

cultades económicas y de inserción laboral y la

asociación La Kalle lleva más de 25 años en el dis-

trito trabajando con jóvenes en situación o riesgo

de exclusión social por diferentes mo)vos

(absen)smo, fracaso escolar, medidas judiciales,

acogimiento y tutela de la Comunidad de Ma-

drid…).

Carmen Merino es maestra de PCPI (programa

que previsiblemente desaparecerá el próximo

año). En el proyecto de formación, de duración de

un año, se compagina la formación básica adapta-

da y la formación técnica (perfil profesional de mi-

cro informá)ca).

El obje)vo es el retorno al sistema educa)vo re-

glado porque con la )tulación obtenida en el PCPI

las posibilidades de inserción laboral son muy es-

casas. En cambio, hasta que se implante la Refor-

ma Educa)va del ministro Wert este año académi-

co y el próximo (2014/2015 y 2015/2016), desde

el PCPI pueden acceder a la FP de Grado Medio sin

prueba de acceso.

La formación en la modalidad de PCPI es muy

prác)ca y significa)va (muy ligada a la realidad),

de modo que los alumnos perciben su u)lidad pa-

ra la vida co)diana y su trayectoria laboral. El re-

fuerzo y la mo)vación también son indispensa-

bles porque los jóvenes han tenido una experien-

cia de formación muy nega)va y les cuesta en-

frentarse de nuevo al sistema académico.

La formación se completa con 120 horas de prác-

)cas en centros de trabajo que, en ocasiones,

han dado lugar a una contratación, aunque nor-

malmente temporal y muy precaria.

El seguimiento posterior permite que muchos

alumnos retomen la formación reglada, pero, con

la situación de incer)dumbre respecto al futuro

de los PCPI en el nuevo marco de la LOMCE, esta

oportunidad de reenganche no está garan)zada

(¿se implantará la nueva norma educa)va en su

totalidad y de manera progresiva tal y como está

previsto?).



Asociación La Kalle

Carmen Merino

Calle Javier de Miguel, 92. local 1.

Madrid

www.lakalle.org



La Asociación Ciudad Joven es una asociación sin

ánimo de lucro, declarada de U)lidad Pública el 21

de mayo de 1993, que se cons)tuyó en 1988 por

un grupo de personas sensibilizadas con la proble-

má)ca infan)l y juvenil de Vallecas, en Madrid.

Promueve y ges)ona diversos programas educa)-

vos con la finalidad de ofrecer un conjunto de ser-

vicios y ac)vidades que respondan a las necesida-

des concretas de los des)natarios y de las des)na-

tarias.

El programa de PCPI de Peluquería de Ciudad Jo-

ven también se ubica en Vallecas (barrio de Entre-

vías). En este recurso los jóvenes se forman duran-

te 6 horas diarias a lo largo de 12 meses y adquie-

ren formación y hábitos de trabajo que serán fun-

damentales para su inserción laboral o para su re-

torno al aula.

En su intervención, Maite Oñorbe sinte)za los ele-

mentos posi)vos que esta modalidad de enseñan-

za ofrece:

• Atención individualizada (ra)o de 2 profesores

por cada 15 alumnos)

• Calidad (dos profesionales muy formados tanto

en la formación técnica como en la formación

básica)

• Flexibilidad (adaptación curricular que permite

la incorporación de alumnos que estaban fuera

del sistema educa)vo y adecuación de los hora-

rios para atender a las familias).

• Cercanía (se trabaja con el entorno del alumno:

familia, barrio, asociaciones, servicios socia-

les…)

• Trabajo en Red (colaboración entre diferentes

recursos presentes en el territorio del barrio,

distrito)

La amenaza de desaparición de los PCPI, bajo el

pretexto de que son recursos caros y por la necesi-

dad de ajuste del gasto educa)vo (“racionalización

de la oferta educa)va” según la LOMCE), dejará a

muchos jóvenes de 16 a 19 años fuera del sistema

educa)vo reglado y sin la oportunidad de retomar

y orientar su futuro académico y profesional. Pero

los PCPI son rentables socialmente, porque resuel-

ven un problema presente de exclusión educa)va

y previenen de otros problemas futuros de exclu-

sión laboral y social (como ya se ha dicho: la exclu-

sión educa)va es la antesala de la exclusión so-

cial).

Asociación Ciudad Joven

Maite Oñorbe

Calle Avelino Fernández de la Poza, 55

Madrid

www.ciudadjoven.org

El departamento de orientación educa)va de la

fundación está orientado a la población de etnia

gitana; pretende resolver el problema del es)gma y

del rechazo social al que se enfrenta la población

gitana en el ámbito educa)vo. Al problema de la

exclusión educa)va también se añade el de la auto-

exclusión del propio colec)vo de personas gitanas,

que no se iden)fican con el sistema educa)vo vi-

gente y desconWan de él. Las familias de etnia gita-

na no valoran la educación como derecho y vía de

integración social, sino como una obligación im-

puesta desde fuera y desde arriba.

Por otro lado, la comunidad gitana no )ene mode-

los de referencia propios en el sistema educa)vo

reglado (familiares que hayan estudiado y superado

la enseñanza formal) y en el currículo académico

tampoco existe ninguna referencia a su historia y a

su cultura, de modo que sus contenidos les resultan

ajenos, irrelevantes, de poca u)lidad y/o de escaso

interés.

Los jóvenes gitanos abandonan el sistema educa)-

vo a edades muy tempranas (14 años) y entre los

18 y los 24 años una mayoría de ellos no están es-

colarizados ni )enen )tulación en ESO.

En este contexto, la FSG )ene dos programas de

atención a menores y jóvenes gitanos en situación

de riesgo de exclusión educa)va:

• Caixa Pro-Infancia (0 a 16 años)

• Promociona (11 a 18 años)

Se trabaja en tres niveles de relación:

a) Individual: se desarrollan tutorías individuales

con el alumno y se interviene con la familia y el

centro educa)vo, buscando su implicación y el

acercamiento mutuo de ambos agentes educa-

)vos.

b) Grupal (refuerzo y apoyo mutuo entre iguales).

c) Comunitario (sensibilización a la población ge-

neral y a la comunidad gitana a través de cam-

pañas publicitarias).

En 3º y 4º de Eso están desarrollando un nuevo

proyecto (“Mentoring”) que proporciona a los

alumnos un contacto con empresas, para promo-

ver su interés por el trabajo y la necesidad de for-

marse para acceder a él.

A modo de propuestas, se apuntan algunos ele-

mentos claves para resolver el problema de la ex-

clusión educa)va:

• Disminución de ra)o profesor/alumno

• Aumento del número de plazas en los progra-

mas educa)vos alterna)vos

• Ayudas económicas a las familias (becas de

transporte, comedor…), adecuadas y puntua-

les.

• Diversificación en las pruebas de nivel en ESO y

FP (no pueden ser las mismas para todos los

alumnos).

Página 10



Fundación Secretariado Gitano

Begoña Briones

C/ Ahijones, s/n

Vallecas (Madrid)

www.gitanos.org



En el turno de par)cipación de los asistentes al

foro se aportan reflexiones crí)cas respecto a la

incapacidad desde los IES para adaptarse a la di-

versidad actual existente en las aulas y a las carac-

terís)cas de determinados grupos de alumnos en

situación de desventaja social, económica y cultu-

ral. Y eso que la FP debe cubrir el obje)vo de ca-

pacitación profesional, pero también el de forma-

ción en valores que nos permiten compar)r, cola-

borar, trabajar en grupo, relacionarnos y, en úl)-

mo término, convivir en sociedad.

Estos valores cada vez se trabajan menos en el

espacio del aula, por falta de )empo y de recursos

(medidas compensatorias): vamos a lo “urgente” y

dejamos de lado lo “importante”.

Sin embargo, las asociaciones y otros espacios de

socialización )enen mayor influencia en los jóve-

nes y por ello son espacios idóneos para abordar

esa educación en valores. Pero hace falta disponer

de recursos (humanos-profesionales-, económi-

cos, materiales, espaciales…) para abordar este

trabajo socio-educa)vo. Además, las asociaciones

no pueden sus)tuir al sistema educa)vo, sino

complementarlo; el sistema educa)vo debe ser

capaz de incluir a todos los alumnos, incorporando

y atendiendo a su diversidad, para garan)zar así el

derecho básico a la educación y el cumplimiento

de la Ley:

“Solo un sistema educa)vo de calidad, inclusi-

vo, integrador y exigente, garan)za la igualdad

de oportunidades y hace efec)va la posibilidad

de que cada alumno o alumna desarrolle el má-

ximo de sus potencialidades.”

(Preámbulo de la LOMCE)

Cuando la escuela falla y se deja de apoyar a las

asociaciones que ofrecen alterna)vas educa)vas

de inserción ¿qué les queda a muchos jóvenes que

residen en barrios que han sido y son todavía peri-

feria territorial y social de las grandes ciudades?

La falta de apoyo a las en)dades locales sin ánimo

de lucro obligará a miles de alumnos a volver a un

sistema educa)vo en el que han fracasado previa-

mente y en el que no existen ofertas renovadoras.

El sistema educa)vo español carece de un modelo

de referencia, consensuado y público (no del go-



La enseñanza formal reglada, aunque lo pretenda,

no puede ofrecer una atención al alumnado simi-

lar a la de las en)dades sociales, ni una metodolo-

gía pedagógica basada en criterios de flexibilidad,

compromiso e implicación con el entorno (familia,

barrio…); las razones fundamentales son el incre-

mento del número de alumnos por aula, la rigidez

del currículo académico y, sobre todo, la falta de

)empo y la insuficiente dotación de recursos hu-

manos, económicos y materiales.

Dada la insuficiente inversión en educación, es

previsible que se incumplan, una vez más, los ob-

je)vos que con)ene la ley en materia de refuerzo

y apoyo individualizado a los alumnos con necesi-

dades específicas de apoyo educa)vo 3. .

El compromiso del gobierno en este aspecto se

recoge en la LOMCE en su arMculo 28, referido a la

evaluación y promoción del alumnado:

7. Con la finalidad de facilitar que todos los

alumnos y alumnas logren los obje2vos y al-

cancen el adecuado grado de adquisición de

las competencias correspondientes, las Admi-

nistraciones educa2vas establecerán medidas

de refuerzo educa2vo, con especial atención a

necesidades específicas de apoyo educa2vo.

Por otro lado, las organizaciones sociales arraiga-

das en los barrios han sido siempre punta de lanza

en cuanto a innovación pedagógica: apostaron por

la Educación Compensatoria, la GaranMa Social, los

PCPI, la profesionalización y el trabajo en red in-

ter-asocia)vo, la confianza en las potencialidades

de los jóvenes…

Sin embargo, su capacidad de reinvención, su ilu-

sión y crea)vidad social no están suficiente valora-

das y no se las considera interlocutores válidos de

cara afrontar los desaWos de la educación:

• Reducir las altas tasas de abandono y fracaso

escolar en nuestro país.

• Garan)zar la igualdad de oportunidades

• Afrontar la diversidad cultural, social y econó-

bierno de turno) y responde a intereses privados,

económicos e ideológicos (de las empresas priva-

das y organizaciones religiosas que ges)onan los

centros concertados); mientras tanto, la falta de

recursos devalúa la educación pública en general,

desde los primeros niveles de enseñanza -infan)l,

primaria…-, hasta los niveles superiores de FP,

ESO, Bachillerato y Universidad.

Pero esta escasa inversión en polí)cas educa)vas

inclusivas perjudica fundamentalmente a quienes

más dificultades )enen para superar las barreras

de un sistema que, por otra parte, se caracteriza

por el aprendizaje memorís)co, la falta de reno-

vación pedagógica y la escasa valoración de la fi-

gura del docente (por parte, sobre todo, de res-

ponsables polí)cos de la Comunidad de Madrid).

Ante un contexto norma)vo cambiante y una es-

cuela poco permeable al entorno, las familias per-

manecen ajenas, por desconocimiento y desinfor-

mación, e incapaces de ejercer su papel de socia-

lización y esMmulo complementario (los obje)vos

del sistema son, en ocasiones, opuestos a los in-

tereses de las familias).



Notas:

1. Atendiendo a tales informes, el Ministerio señala que una

mayor inversión en can)dad no se traduce en mejores resul-

tados:

La tasa de abandono escolar en España alcanza el 26,5%, el

doble que la media europea.

El porcentaje de jóvenes de entre 15 y 29 años que ni estu-

dian ni trabajan (NI-NI) representa el 23,7%, en España, sólo

superado por Israel.

La tasa de )tulados en educación secundaria entre los 25-34

años es el 65%, frente al promedio OCDE (82%).

El porcentaje de población entre 20 y 24 años que ha com-

pletado al menos la educación secundaria superior ha creci-

do en Europa entre 2000 y 2010, pero en España, además de

ser inferior, ha disminuido.

La tasa de desempleo juvenil (entre 15 y 24 años) en España

se situaba en 2011 en el 48,9%, una de las más altas de Eu-

ropa; mientras que en países como Alemania, en el que la

Formación Profesional )ene un componente importante en

el centro de trabajo, era del 8,3%.

2. Nota de Prensa del Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte (de 21 de sep)embre de 2012)

3. De acuerdo con los úl)mos datos disponibles, en 2012 el

gasto público en educación en España disminu-

yó 4.039,0 millones, es decir un 15%, hasta 46.789,6 millo-

nes de euros, con lo que representó el 9,5% del gasto públi-

co total. Esta cifra supone que el gasto público en educación

en 2012 alcanzó el 4,5% del PIB, una caída de 0,31 puntos

respecto a 2011, cuando el gasto fue el 4,8% del PIB.

En el año 2009 el gasto fue del 5% respecto al PIB; a par)r

de ese año comenzó a descender (en 2010, fue del 4,98% y

en 2011, 4,8). España se encontraba en 2011 por debajo de

la media de la Unión Europea (5,25%) y ocupó el puesto nú-

mero 9 del ranking. En 2012, también en cuanto a la propor-

ción de gasto inver)do en educación respecto al PIB, España

ha descendido del puesto 76 al 87 de 167 países de la OCDE.

En referencia al porcentaje que supone la inversión en edu-

cación respecto al presupuesto gubernamental (gasto públi-

co), España se encuentra en el puesto 140.

mica del alumnado

• Promover una formación integral para la convi-

vencia pacífica y democrá)ca (Educación en

Valores y derechos de Ciudadanía).

• Es)mular la colaboración y cooperación entre

agentes de la Educación Formal, Educación No

Formal e Informal.

En un mundo cada vez más complejo y diverso y

en el contexto actual de crisis económica e insegu-

ridad laboral (empleo precario, subempleo y des-

empleo), la educación compensadora de las de-

sigualdades de par)da sigue siendo imprescindible

para el cumplimiento efec)vo del arMculo 27 de la

Cons)tución Española que, entre otras cosas, afir-

ma:

• Todos 2enen el derecho a la educación…

• La educación tendrá por objeto el pleno desa-

rrollo de la personalidad humana en el respeto

a los principios democrá2cos de convivencia y a

los derechos y libertades fundamentales...

• La enseñanza básica es obligatoria y gratuita...

• Los poderes públicos garan2zan el derecho de

todos a la educación, mediante una programa-

ción general de la enseñanza, con par2cipación

efec2va de todos los sectores afectados y la

creación de centros docentes…

• Los profesores, los padres y, en su caso, los

alumnos intervendrán en el control y ges2ón de

todos los centros sostenidos por la Administra-

ción con fondos públicos…

Para educar a un niño hace falta la tribu, y en es-

ta apuesta por una educación pública de calidad,

integral e integradora, la Educación Formal Re-

glada, la No formal y la Informal �enen que ir de

la mano, a través del impulso del trabajo en red y

el refuerzo de las plataformas de reivindicación y

propuesta. Con datos y argumentos que visibili-

cen los problemas y apuntes soluciones.



anual, con lo que esta cerca

de triplicar el crecimiento de

la red pública.

Además, el número de alumnos matriculados en la

escuela pública en las enseñanzas de régimen ge-

neral no universitarias ascendía a un total de

616.741 alumnos (54,7%) en el curso 2012-13,

mientras que en la enseñanza privada estaban es-

colarizados 510.528 alumnos (45,3%). De estos úl)-

mos, el 65,80% se encuentra ya en centros privados

que gozan de concierto.

A esto se añade que nuestra comunidad es la que

más recortes ha realizado en la enseñanza pública.

Si nos fijamos en las becas y ayudas, mientras que

en el curso escolar 2011-12 las ayudas a libros y

materiales que se otorgaron a las familias fueron

de un importe medio de 96,84 € por alumno beca-

do, en el curso 2012-13 se redujeron a 71,80 € por

alumno, en el 2013-14 a 32 € y en el actual serán

tan sólo 24 €.

En cuanto a la ra�o de alumnos por profesor, la Co-

munidad de Madrid tenía en el curso 2012-2013 las

ra)os un 14,41% más alta que la media estatal

(12,7 alumnos/profesor) y un escandaloso 42,7%

por encima del País Vasco.

Por úl)mo, centrándonos en los resultados, el in-

forme desvela algunos datos preocupantes y que

definen nuestro sistema educa)vo como un fraca-

so, esto es, un 33% de tasa de repe)ción, una tasa

de promoción en cuarto curso de la ESO 2,4 puntos

por debajo de la media estatal y unas tasas de

abandono educa)vo temprano (20,2%) aún muy

lejos del obje)vo marcado para España del 15%

para 2020.

Informe completo en: www.fapaginerdelosrios.es

Hace unos días, la FAPA Giner de los Ríos publicó

un informe sobre la situación actual del sistema

educa)vo madrileño.

El informe, bajo el )tulo “La aplicación del modelo

LOMCE: la constatación de un fracaso polí�co en

educación” analiza datos reales del sistema educa-

)vo madrileño en comparación con los de otras

comunidades autónomas, extraídos de fuentes ofi-

ciales, que abordan aspectos tan importantes co-

mo la inversión económica en educación, la rela-

ción entre la inversión y los resultados, las becas y

ayudas para la igualdad de oportunidades, los re-

cursos humanos en las aulas y la evolución de los

resultados del sistema educa)vo.

La primera conclusión es que la Comunidad de

Madrid ha ido evolucionando nega)vamente en

cuanto a inversión en educación hasta el punto de

ser en la actualidad (curso 2012- 2013) la Comuni-

dad que menos invierte cuando consideramos el

dato de gasto por alumno. En concreto, invierte un

17,48% menos que la media de España y casi un

40% menos que la Comunidad que más invierte, el

País Vasco, siendo su PIB solo un 4% menor.

Si relacionamos el gasto por alumno con el PIB

(29.845 €/hb), la Comunidad de Madrid debería

gastar 6.125€/alumno, un 30% más de lo que gas-

ta. Esto la sitúa como la comunidad con mayor

desfase en este sen)do.

Por otro lado, el crecimiento de la red pública,

principalmente obligada por la aparición de nuevos

barrios por el crecimiento de municipios y barrios,

ha sido mínimo y muy centrado en la Educación

Infan)l, apenas un 2,75% anual desde 2004.

Por el contrario, la red privada ha crecido un

59,63% desde 2003-2004 a razón de un 7,45%

LA APLICACIÓN DEL MODELO LOMCE: LA CONSTATACIÓN DE UN FRACASO POLÍTICO EN EDUCACIÓN

INFORME SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO MADRILEÑO. FAPA GINER DE LOS RÍOS. DICIEMBRE 2014



“Caminos a la escuela. 18 historias de supera-

ción” es una interesante exposición que muestra

los trabajos de 18 fotoperiodistas que describen

los desaWos extremos a los que se enfrentan niños

de todo el mundo para llegar cada día a sus escue-

la: cruzar montañas, desiertos, ríos, aguas hela-

das, escenarios de conflictos armados o barriadas

extremadamente peligrosas, con la convicción de

que a través de la educación alcanzarán una vida

mejor.

La pobreza, la discriminación, la discapacidad, la

distancia entre el hogar y la escuela, los conflictos

bélicos o los desastres naturales son algunos de

los obstáculos que se interponen en el camino de

muchos niños hacia la educación.

Un total de 134 fotograWas tomadas en lugares

como Tailandia, Nigeria, India, Kenia o Burkina

Faso, pero sorprendentemente también en otros

países como EE.UU, Francia o Japón.

Estas fotograWas demuestran que estos niños, co-

mo muchos otros, son capaces de romper barre-

ras geográficas, sociales, económicas y de género

para poder aprender desde el convencimiento de

que la educación les abrirá las puertas a una vida

mejor.

VER VIDEO:

h_p://www.fundacioncanal.com/10988/caminos-

a-la-escuela/?par=exposiciones

FUNDACIÓN CANAL. Canal de Isabel II

Mateo Inurria, 2 (Plaza de Cas�lla)

Abierta hasta el 6 de enero de 2015

El Observatorio de la Exclusión Social y los Procesos de In-

clusión (OEISM) promueve la par)cipación de en)dades,

empresas sociales y personas implicadas en procesos de

inclusión.

• Desarrollamos procesos de par)cipación e inclusión social

con diferentes colec)vos en riesgo o exclusión.

• Analizamos la realidad de la Exclusión Social en la Comu-

nidad de Madrid y de las polí)cas sociales que a)endan a

la población socialmente desfavorecida.

• Exploramos buenas prác)cas en la lucha contra la exclu-

sión social y sobre los procesos de desarrollo local que

inciden en colec)vos de exclusión social.

• Promovemos el trabajo en Red en las inicia)vas de lucha

contra la exclusión.

• Programamos Foros de Debate con expertos sobre dife-

rentes temas relacionados con la exclusión social.

Calle San Bernardo, 49

(Sede del EMUI – Universidad Complutense)

28015 Madrid

Teléfono: 629146569

Correo electrónico:

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Foro. Sin ellas, la elaboración de este documento no habría sido posible,

ni la oportunidad de construir aprendizajes colec2vos.

La información contenida en este documento es de acceso libre. Te roga-

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