Iturruz - Leguas Propias - Lenguas Ajenas

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"Cualquier reflexian so;y la Eteratura habrei de–me atrevo a decir– ma's Ye'''br

ensefianza sea una tarea pasible aGUSTA

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efianza de la lenguanbeva mirada, una miradaocupada par lograr que la

cantextos más desfavarables".

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Lenguas propias-lenguas ajenas

Conflictos en la enserianza de la lengua

PAOLA ITU RRIOZ

Este libro aborda diversas problemAticas que plantea la ensenanza de La lenguadesde una perspectiva social y cultural. Las escenas de clase en las que se tra-bajaron distintos contenidos del area, los relatos de practicas docentes en lasque se utilizaron variados libros de texto, las producciones escritas de alum-nos de diferentes escuelas pUblicas y privadas, las transcripciones de las votesde docentes y alumnos y el recorrido por multiples consignas sobre temaspropuestos en los diserms curriculares constituyen eL material de anAlisis deesta obra.

Con estos materiales, el libro busca distanciarse de aquellas ideas que supo-nen que las teorias sobre el lenguaje, por si solas, pueden dar cuenta de loscomplejos procesos que se juegan en el leer, el escribir o et hablar en el aula.MAs aun, de aquellas ideas que imaginan que las teorias pueden "aplicarse"sin mediaciones, olvidando la diversidad de prActicas y actores que la escuelamanifiesta.

Las experiencias de aula concretas que aqui se presentan ofrecen La posibili-dad de reconocer y volver a pensar los conflictos y las incertidumbres queatraviesan las prActicas de ensefianza para, en funciem de los problemas, pro-poner otros modos de intervention y de trabajo en el Area de Lengua.

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PAOLA ITU RRIOZ

Lenguas propiasLenguas ajenas

Conflictos en la enserianza de la lengua

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&DICEIturrioz, Paola

Lenguas propias-lenguas ajenas : conflictos en la ensenanza dela lengua. - la ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal, 2006.112 p. ; 21x14 cm. (Formacidn docente. Lengua)

ISBN 987-599-018-3

1. EducaciOn. 2. FormaciOn Docente. I. TituloCDD 371.1

I MAGEN DE TAPA NB

© Libros del Zorzal, 2006Buenos Aires, Argentina

ISBN-10 987-599-018-3

ISBN-13 978-987-599-018-0

Libros del ZorzalPrinted in ArgentinaHecho el depOsito que previene la ley 11.723

Para sugerencias o comentarios acerca del contenido deLenguas propias-lenguas ajenas, escribanos a:[email protected]

www.delzorzal.com.ar

INTRODUCCION ........................................................................................ 9

CAPITULO 1 ........................................................................ 17

1. Conflictos del profesor ................................................ 17

2. Conflictos con la norma: describir o prescribir ............ 30

CAPITULO 2 ........................................................................ 39

1. Conflictos en la practica de enserianza de la lengua ....... 39

2.Arrabales de la lengua: los libros de texto ..................... 43Textos del period° 1980-1987 ...................................... 43Textos de transiciOn ................................................... 48Textos de la Reforma ................................................. 52

CAPITULO 3 ................................................................................ 59

1. Volver visible lo invisible ............................................ 59

2.Volver legible lo entredicho ......................................... 75Lenguas ajenas .......................................................... 75Lenguas propias ......................................................... 83

3. Volver extraiio lo naturalizado .................................... 91

BIBLIOGRAFIA .................................................................... 107

INTRODUCCION

Para Antonia i,Cuales son los problemas de la enseilanza de la lengua enla escuela? i Se pueden definir de una vez y para siempre?zEs necesaria una formaciOn permanente o el docentepuede seguir adelante con aquello que "funcion6" algunavez? LExiste un imico modelo que permita trabajar todoslos aspectos de la escritura y de la lectura? 1 ,Las tiltimas Co-rrientes lingiiisticas son siempre superadoras de las ante-riores? necesaria la teorla o solo se aprende "a leer le-yendo y a escribir escribiendo"?

Un libro que pretenda trabajar los problemas de la en-sefianza de la lengua supone un contrapunto frente a cual-quier teoricismo que sin mirar lo que sucede en el aula seautoconvence de su eficacia, y un contrapunto tambienfrente a cualquier aplicacionismo que imagine que las teo-rias —legitimadas por la universidad, los disenos curricula-res, los manuales escolares, incluso las teorfas de otros co-legas— pueden "aplicarse" sin mediaciones y con unsupuesto de universalidad que desatienda la diversidad quela escuela supone. No todas las teorfas sobre el lenguajeson validas en el campo educativo ni una tinica permitiriaexplicar los complejos procesos que se juegan en el decir,leer y escribir; menos aun si se reconoce que cada practicano se da en el vacio ni en condiciones ideales elegidas sino

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en un contexto que la determina: alumnos y docentes que,a su vez, provienen de diferentes espacios y formaciones.

A partir de estas convicciones, este libro intenta avan-zar en el planteo sobre los problemas de la ensefianza de lalengua en un recorrido que abarca tanto los saberes sobre ellenguaje ya conocidos en la tradiciOn escolar como asf tam-bien aquellos que puedan resultar mas "novedosos" en fun-ciOn de los problemas que una practica concreta presenta.

En este intent() es preciso "leer" lo que dicen los rela-tos, los escritos, las escenas de trabajo en las aulas: leer loque impone la particularidad. Es en esa particularidaddonde estan los docentes y alumnos actuando, con sus ma-neras de pensar y decir el mundo, en los mas variados esce-narios en los que la practica educativa se produce. Algunosapartados de este libro, entonces, partiran de experienciasde aula que nos permitan identificar problemas y, en fun-ciOn de estos, intentar construir un espacio de propuestas.

Hemos incluido el termino "conflicto" en el tftulo deeste libro porque es un termino que de alguna manera expli-ca una forma de ver y de entender el mundo. Las relacionesy los intercambios sociales pueden ser explicados, a grandesrasgos, segtin una vision de consenso o, por el contrario, serligados a la vision del conflicto, las tensiones y las luchas.1

Pensemos, para comenzar, en los conflictos que pue-den darse entre el ambito cientffico y el ambito educativo.

Las corrientes sociolOgicas inscriben sus formulaciones y teorizacionesseglin dos grandes lineas denominadas del "consenso" o del "conflicto". Engeneral, los estudios que se ubican en la primera sostienen una vision armo-niosa y cooperativista de la sociedad —tambien del lenguaje—, y los de la se-gunda buscan explicaciones vinculadas con las luchas por los valores e inte-reses culturales, religiosos o etnicos, que son producto de la desigualdadviven los distintos grupos.

Por ejemplo, cuando ciertos avances en las ciencias dellenguaje producidos en la universidad a la espera de su uti-lizaciOn en las aulas, son tildados por la escuela de "rebus-cados" e "inaplicables" o, al reves, cuando en la escuela secrean saberes –los podrfamos denominar "escolares"– quenada o poco tienen de ligazOn con los que se estan origi-nando en la universidad. Ahl se produce un conflicto: en uncaso se construiran prejuicios sobre la escuela (su falta deformaciOn, su "atraso") y en otros se construiran prejuiciossobre la universidad (su "indiferencia", es "cerrada"). Esposible que quienes hayan transitado por la formaciOn uni-versitaria reconozcan ciertas ideas sobre la escuela, corn-partidas entre los compatieros recien egresados, tales comoque para empezar a dar clases de lengua tenfan que olvidartodo lo aprendido en su formaciOn, pues nunca podrfanaplicarlo en la enseflanza en el nivel medio. Pero tambienpudimos ver estos prejuicios cuando, en el marco de las ta-reas de capacitaciOn que hicimos en escuelas estatales delconurbano bonaerense, nos encontramos con una primerareacci6n de resistencia por parte de los profesores porquepensaban que vendrfamos a exponer las Ultimas teorfassobre la lengua sin "meter los pies en el barro", dicho deotro modo, sin conocer los problemas de sus alumnos. Pre-juicios, entonces, sobre la "teorfa" o prejuicios sobre la"practica" que se resolveran en la situaciOn escolar de di-ferentes maneras y en diferentes grados: habilitando cier-tas formulaciones y desechando otras, con indiferenciahacia ciertos postulados y recuperando otros.

A su vez, en cada uno de estos ambitos, en el interiorde las instituciones, tambien se producen tensiones: los di-rectivos consideran indispensable una "capacitaciOn" paralos docentes de la escuela pues observan en los boletines

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altos indices de repitencia en el primer alio; situaci6n quelos docentes, por su parte, adjudican a otras variables y seresisten a "dejar pasar de ario" a alumnos. 0 cuando losprofesores proponen una manera de confeccionar las pla-nificaciones anuales que es tachada de insuficiente por lacoordinadora del area. 0, por ejemplo, las discusiones sur-gidas en relaciOn con cuales deben ser las lineas rectoras deorganizaciOn de la materia: se propone al docente organi-zar el alio a partir de las tipologias textuales –segtin lineasinnovadoras del diserio curricular– pero el profesor, pormultiples razones, tamizard esa propuesta con aquellas queviene trabajando desde hace arios. Cada caso, en la practi-Ca, mostrard estas tensiones de diferentes formas; inclusopueden "negociarse" aquellas posturas que se presentencomo contrarias ya que la negociaci6n es tambien el resul-tado de un conflicto.

Por otro lado, los docentes de una escuela tampocoestan siempre de acuerdo. Muchas veces no hay consensocon los profesores de otras materias ni de los docentes deLengua entre si. Por ejemplo, no siempre hay acuerdos enrelaciOn con la cuesti6n de a quien le compete enseriar a es-cribir o resumir: si es una tarea exclusiva de los profesoresde lengua o si es una tarea que atraviesa todas las areas delconocimiento. Ni hay consenso entre los docentes de len-gua sobre, por ejemplo, con que lenguaje hacerlo, quelugar ocupard la literatura entre los otros discursos quedeben trabajarse en el area, si la gramatica es o no una te-oda adecuada para la formaciOn.

Y dentro del aula, a su vez, los conflictos tambienpueden vislumbrase entre profesores y alumnos, y alum-nos entre si: aceptaciones, resistencias y negociaciones enlas relaciones personales y en las relaciones con el saber

que son producto de formaciones y origenes distintos.Conflictos que se extienden tambien a la comunidad edu-cativa: con los padres, con los vecinos. 0 con el mercadoeditorial: cuando las editoriales presentan sus productos–los libros de texto para docentes y alumnos– como mate-riales de trabajo que explicarfan los "nuevos contenidos"o los temas propuestos por los Contenidos Basicos Comu-nes, estan luchando por una mejor ubicaciOn en el ambitoescolar.

Es que basicamente el curriculum es un espacio delucha. Como lo defini6 Alicia de Alba: "es una sintesis deelementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,habitos) que conforman una propuesta politico-educativa,pensada e impulsada por diversos grupos y sectores socia-les, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunquealgunos tiendan a ser dominantes o hegem6nicos y otrostiendan a oponerse y resistirse a tal dominaciOn. Sintesis ala cual se arriba a traves de diversos mecanismos de nego-ciaciOn e imposiciOn social". 2 Luchas por distintas concep-ciones del lenguaje, por el conocimiento, por las manerasde trab aj arlo .

Estas luchas, estas tensiones se expresan en el lengua-je. Y hay formas de hablar y de escribir que, de acuerdo allugar en el que las personas se encuentran, pueden resultar"propias" o "ajenas".3

2 De Alba, A., Curriculum: crisis, mitos y perspectivas, Buenos Aires, Mitio yDavila, 1995.

3 Plantear lo "propio" y lo "ajeno" no significa que pensemos estos términoscomo antiteticos. Por el contrario, consideramos que siempre hay relacionesy dialogos entre las personas y los grupos sociales, ya que la identidad no esalgo fijo lino que siempre esta en permanente proceso de cambio, de presta-mos y de cruces en un mundo que se "comparte", aunque muchas veces demanera "conflictiva"y desigual.

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Un padre que espera que su hijo encuentre y desarrolleen la escuela la lengua que considera que no tiene en su casao en su barrio se ubica del lado de lo ajeno, de lo "otro".Cuando dice que "lo manda a la escuela para que aprenda ahablar como se debe", ese padre deposita su confianza en laescuela pues esta es para el el lugar donde su hijo aprenderaesa otra lengua valorada positivamente en relaciOn con lalengua del hogar, autovalorada como insuficiente para lavida en sociedad. Pero tambien puede ser al relies; hay quie-nes luchan toda la vida para que no se les quite lo "propio",una lengua propia que simboliza toda una cultura que seconformO a lo largo del tiempo. Las dos vertientes puedenser posibles porque la identidad, y la lengua representando aesa identidad, puede ser camisa y piel a la vez; 4 es decir, unoes quien es por el lugar donde naciO, las costumbres queaprendiO, la lengua materna que adquiriO en el hogar, perotambien segUn como quiere ser o como quiere que lo veanlos demas, segan donde elige vivir y donde quiere estar. Lalengua es la piel y tambien una camisa con diferentes taller.

Entoncesla lengua, ademas de ser una convenciOn yuna imposiciOn social e histOrica, puede ser un ejercitocon capa y espada, 5 que sirve para luchar, para resistir. Aprincipios de siglo se llevaron a cabo en la escuela argen-tina esfuerzos tendientes a silenciar voces "extranjeras"que, sin embargo, se seguian escuchando en el recreo: estonos habla de lo que los sociolinguistas denominan "lealtad

4 Dice Hobsbawn que la mayorfa de las identidades colectivas son opcionales,no ineludibles. Con esta frase se posiciona frente a las conductas racistas queencuentran en la piel las diferencias identitarias y olvidan que las personastambien pueden desplazarse de los caminos marcados.

5 Esta metafora es de utilizaciOn en los estudios sobre conflictos de lengua en unpals, por ejemplo las luchas de grupos indfgenas para oficializar sus lenguas.

lingiiistica" o "simbolo de pertenencia a un grupo". En estesentido podemos interpretar tambien algunos silencios denuestros alumnos en algunas situaciones escolares: comouna resistencia a perder lo "propio" o como un reconoci-miento de la valoraciOn negativa que portaria una forma dehabla particular, de modo tal que si no puedo reproduciresa lengua, "mejor me callo".

Es que a veces se toma prestada una lengua que nosentimos "propia" –para los discursos academicos o cuan-do queremos impresionar a un profesor, por ejemplo– y nosiempre se sale airoso: ese prestamo nos desnuda, pone aldescubierto que no nos sentimos cOmodos. Son los fen6-menos que la sociologia del lenguaje ha definido como de"hipercorrecciOn" para explicar como influyen nuestrasideas acerca de lo que es "correcto" en una situaciOn de-terminada que, a veces, muestran justamente lo contrario,que desconocemos la nonna y nos es "ajena".

Otras veces, es la escritura la que se nos presenta comouna lengua "ajena", bien porque no es una practica habitualo bien porque produce cierto temor ("es dificil", "da traba-jo"). Claire Blanche-Benveniste la llama "lengua domin-guera" y muestra, a traves del analisis de la escritura de va-rios chicos, como cuando se escribe se saca a relucir lalengua reservada para los domingos, los dias distintos, losdlas de fiesta. Para otros, quizas, pueda significar el espa-cio de lo privado y, de ese modo, el espacio de la intimi-dad, de lo "propio", el espacio donde encontrarse con unomismo o donde "reescribir los textos de la cultura dominan-te cargandolos de las propias experiencias", como dice elpedagogo critic() Henry Giroux.

Los profesores tambien nos sentimos muchas veces aje-nos, afuera del juego en algunas situaciones de aula. Los

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chicos utilizan "jergas" al hablar o en sus textos, que apare-cen cargados de terminos que desconocemos, y nos pregun-tamos una y otra vez que habran querido decir o escribir.

Lo mismo puede ocurrirnos si nos metemos en un aulauniversitaria de ciencias astron6micas y sentimos que esta-mos en otro planeta porque las palabras nos resultan "aje-nas"; o si en una clase de lengua oimos a los alumnos re-citar el paradigma verbal de la segunda persona del pluraly nos creemos en otro pais.

Lenguas, en fin, que son propias, lenguas que son aje-nas o, mejor dicho, que son propias en algunos momentosy ajenas en otros.

Este libro intentard desarrollar estas cuestiones en unalengua que no se sienta ajena.

CAPfTULO 1

1. Conflictos del profesor

El profesor de Lengua de nivel medio o de EGB 3 casisiempre es receptor de los reclamos que suelen hacer losprofesores de otras areas. Se les dice que "los chicos nosaben escribir", que "les cuesta entender cualquier textoque se les de para estudiar", que "estudian de memoria por-que no saben resumir", que "apenas pueden expresarse conun vocabulario adecuado", por citar algunos de estos recla-mos. Podriamos postular con certeza que la tarea de ense-nar a leer, escribir, comprender, exponer o resumir no soloes una tarea del profesor de lengua, casi siempre profesorade lengua, sino que compete a todas las disciplinas dado elcatheter transversal de la lengua y su presencia en todas lasareas del conocimiento. Frente a los reclamos, el profesorde lengua seguramente propondra que en cada materia setrabaje con el lenguaje tecnico o apropiado para el tipo detexto que se busque desarrollar, que se propongan variadassituaciones de escritura y no solo las de examen para co-rroborar que se estudio (respuestas cerradas y tinicas, prue-bas con multiple choice, por ejemplo), que se enselien tec-nicas de estudio, etc. En definitiva, las escuelas sonespacios con exigencias lingiiisticas en cualquier area, ya

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que las relaciones con el conocimiento se producen a tra-yes del lenguaje.

Sin embargo, aun en escuelas en las que se llevan ade-lante tareas interdisciplinarias, pareceria ser que se conti-nua pensando que es exclusivamente el profesor de lenguaquien se formO para trabajar los problemas del lenguajetanto en la oralidad como en la escritura. La tradiciOn pesa.En este sentido, los profesores de otras areas suelen decirque los profesores de lengua son mas sensibles a las dis-tintas variantes del lenguaje, a los registros adecuados paratal o cual situaciOn, a los posibles estilos o maneras de es-cribir, en otros terminos, que son quienes tienen el oidomas entrenado para la correcciOn, que por la formaci6n nose fijan "solo en el contenido" sino que, por el contrario,para ellos la "forma" es central. Mucho se ha dicho acercade los profesores de lengua como "guardianes del tesoro dela lengua" y de la funci6n de mantener la norma que la gra-matica describi6.

Efectivamente, los profesores del area de lengua fui-mos formados para trabajar los aspectos "problematicos"del lenguaje, fundamentalmente porque reconocemos laincidencia que ciertas maneras de usar la lengua tiene en lasociedad y el modo en que puede determinar que algunosavancen y "algunos queden a mitad de camino". Frasescomo "hablan con jerga adolescente y lo peor es que escri-ben igual", "contestan con monosilabos" son preocupacio-nes que competen a nuestra tarea.

Estos reclamos resultan validos y con fundamentos sibuscamos formar alumnos "capaces de desempeflarse endiversas situaciones comunicativas, tanto orales como es-critas", y "si queremos proporcionarles herramientas parael afuera", para "que sean libres y criticos". Se escuchan,

hoy, estas sinceras voces; muy distintas, por cierto, deaquellas que remitian a imagenes de profesores de otrasepocas, convencidos y formados en la certeza de un paisigualitario y homogeneo, en la seguridad de los paradig-mas normativos, en la convicciOn de que la tarea debiaprescribir modos de ser argentino a partir de la ensefianzade una imica lengua y una Unica cultura.

Ha corrido mucha agua bajo el puente. El eslogan del"crisol de razas" que definia a nuestro pais "quedo hechotrizas", 6 y paralelamente se cuenta con el aporte de investi-gaciones que se hicieron en aulas de diferentes escuelas–nos referimos especificamente a los aportes que la socio-lingiiistica ha realizado al campo de la educaciOn, tantopara entender los conflictos que se vislumbran en la escue-la como instituciOn como para analizar las "barreras lin-giiisticas y culturales'que existen entre la lengua y la cul-tura de los alumnos y las exigidas en las situaciones deensefianza–.

Los profesores hoy, deciamos, se encuentran involu-crados en las ideas de cambio social y aceptaciOn de la di-ferencia: seguramente realizan sus practicas diarias en es-cenarios atravesados por la pobreza, la desigualdad y ladiversidad cultural. Estas ideas, ademas, estan plasmadasen los diseflos curriculares de manera explicita. Citamos dela introducci6n a los Contenidos Basicos Comunes:

Si bien la unidad lingaistica es el proyecto educativo dela escuela, la vigencia y la extension de una lengua —ennuestro caso el espanol como lengua nacional- no debe

6 Neufeld, M. y Thisted, J., "El crisol de razas hecho trizas: ciudadanla, ex-clusion y sufrimiento", en De eso no se habla. Los usos de la diversidad so-ciocultural en la escuela, Buenos Aires, Editorial Universitaria, 1999.


suponer la subestimaciOn y la desapariciOn de otras len-guas o variedades, pues se ha de construir la identidadcultural del pals a partir del respeto y valoraciOn de la di-versidad y con el aporte enriquecedor de distintos gruposy comunidades,

Y en otro parrafo se afirma:

La adquisiciOn de la lengua nacional, en aquellos regis-tros y variedades estandarizados que permitan al niiio ya la nina una inserciOn social positiva en la comunidadnacional, se acompanarci con el respeto y valoraciOn clelas pautas lingiiisticas y culturales de su context° familiary social [...]

En este documento se define en una nota al pie lo quese entiende por lengua estandar: "La difundida en los me-dios de information masivos (television, radio y peri6dicos)formalizada sobre la base de la norma de la lengua escrita".

Ahora bien, la pregunta que seguramente surja de aquisea por las maneras en que esos objetivos pueden resolver-se en el aula: como pensar unas practicas diarias en las quetomen forma estos propOsitos sin que se conviertan en un

discurso vacio o en pura ret6rica.Esta trama compleja —y cotidiana— toma forma en un

hacer, es decir, se resuelve en la practica de la enserianza dela lengua de maneras a veces contradictorias: corregir o nocorregir, habilitar voces o clausurar voces, peunitir o censu-rar. Y es justamente aqui donde se fundan las disyuntivaspara un profesor de lengua: no desvalorizar los usos lingiiis-ticos particulares de los alumnos en tanto conllevaria unadesvalorizaciOn de la cultura de origen familiar o barrial, ala vez que se tiene como objetivo la "estandarizaciOn" entanto les permitiria una "inserciOn positiva en la sociedad".

Alrededor de cincuenta entrevistas semiestructuradas aprofesores de distintas escuelas y con diversas formacio-nes, realizadas por alumnos de la Licenciatura en Ense-rianza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Na-cional de San Martin durante los arios 2003, 2004 y 2005,muestran este conflicto que, en la practica cotidiana de en-serianza de la lengua, se expresa en el debate entre variasopciones.

Hay quienes apuestan por un proceso gradual; en esesentido, dice una profesora:

Entiendo que debieran respetar la lengua del grupo acargo, para to que deberian esforzarse y conocerla y en-tenderla desde su contenido, para luego, y desde eselugar, aportar a los sujetos otra gama de posibilidadeslingiiisticas que a su vez potencie otras posibilidades so-ciales en general..

Otros, por el contrario, encuentran que

Los docentes para ser comprendidos, en muchos casos,tratan de adaptarse a las circunstancias de los jOvenes,contribuyendo (sin darse cuenta) a crear un dialecto du-lico nuevo para lograr la comunicaciOn con sus alumnos,y eso deforma la lengua y a la larga favorece el fracaso.

Se habla de "bajar el lenguaje", aunque a veces se "ni-vele para abajo", o se aclara que "el docente deberia estarcapacitado para bajar su nivel de lenguaje sin romper laisotopia estilistica".7

7 Se pregunta en estas entrevistas por la opinion personal con respecto al tema,sin embargo, salvo en muy pocos casos, se contesta en primera persona. Elrecto enuncia como deberfan actuar los otros docentes.


Por Ultimo, el grupo que apuesta por la opci6n de"mezclar el cOdigo del alumno con el lenguaje escolar",creando una lengua "a medio camino entre el lenguaje delos alumnos y el lenguaje netamente escolar", "que sea fa-miliar como el de los alumnos para poder ensehar, pero sincaer en la vulgaridad", "aquella que no haga perder la idio-sincrasia, pero que a la vez los prepare para el mundo delconocimiento", o planteandose: "ponerse en el Lugar del`yo to entiendo' y desde ahi intentar ayudar a nuestrosalumnos a reconstruir nuestra lengua, para que usen una yotra lengua".

Carlos se explaya en relaciOn con el disefio curricular:

Por un lado el espiritu de la Ley Federal de la Educaci6ntrata de que cada region tenga su "propia identidad"–esto no significa nada desde el punto de vista de la clasesocial dentro de esa region–, pero para mi seria buenoque todos usen el mismo lenguaje.

En fin, se ensayan en el aula distintas maneras de tra-bajar esta tension a la que haciamos referencia.

Pierre Bourdieu, en el marco de la sociologia de la cul-tura, ofrece algunas pistas de analisis de este conflicto. 8 Entanto define a la escuela como un "imperio dentro de un im-perio", esto es, una instituciOn que se ubica en un marco so-cial, histOrico, politico y cultural, los docentes no tenemosuna completa libertad a nivel de las decisiones ni de las ac-ciones que en su seno se generan. Esto quiere decir que unprofesor no puede, solo por proponerselo, cambiar todas lasideas que los hablantes de una sociedad tienen sobre la len-

8 Bourdieu, P., "Lo que quiere decir hablar", en Sociologia y cultura, Mexico,Grijalbo, 1990.

gua o, mas especificamente, sobre las valoraciones que loshablantes hacen de las lenguas, en tanto comprometeria se-riamente las posibilidades de sus alumnos en la vida socialy en sus futuras ocupaciones. Entonces, a menos que secambien todas las leyes de la estructura social –que son lasque definen lo que es correcto y lo que no lo es, lo que re-sulta aceptable en cierta circunstancia e inaceptable en otra,como hacerlo–, el profesor no hara mas que "suspender"momentaneamente estas leyes mientras dure su clase peroen el "mas alla del aula", en la vida social, continuaran lasideas dominantes sobre las distintas maneras de usar la len-gua. De este modo, las Buenas intenciones de "respeto a ladiversidad lingiiistica" de un docente en relaciOn con elhabla de sus alumnos se veran sin sentido o, peor aun, pue-den colocarlos en una situaci6n de desventaja.

Entonces, 1,e1 profesor no tiene posibilidad de interve-nir? papel del profesor de lengua seguird siendo, comolo fue en otras epocas, el de homogeneizar culturalmente atraves de la imposiciOn de una imica lengua definida comola "correcta", la "nacional" o la "escolar"? i , DOnde quedanlos planteos sobre el respeto a las formas de habla particu-lares, familiares o barriales? i,Las situaciones de desventa-jas estan asociadas con el "vale todo"? 0 al reves, 1 , es unacorrecciOn insistente sobre las formas particulares de hablala que determina estas desventajas?

Seguimos con Pierre Bourdieu, quien en el mismolibro dice:

Pienso que una de las consecuencias prcicticas de lo quehe dicho es que la conciencia y el conocimiento de lasleyes especificas del mercado lingiiistico, que se sittia ental o cual clase en particular, pueden transformar corn-pletamente la manera de ensenar.


En nuestras palabras: que el reconocimiento, en princi-pio, del conflicto que implica para un profesor de Lenguala tarea de actuar sobre la lengua (las disyuntivas entreaceptar las variantes particulares de ciertos grupos de alum-nos o rechazarlas, corregirlas o habilitarlas) es el punto departida porque es desde allf, en funciOn de ese reconoci-miento, que pueden pensarse otras practicas escolares.

Para un profesor reconocer el conflicto implica dife-renciar entre cuestiones meramente lingtifsticas y las acti-tudes que se tienen frente al lenguaje, mas aun, poner al"descubierto" el peso que esas actitudes tienen en las valo-raciones que se hacen de los alumnos. En Lenguaje y es-cuela, el sociolingiiista Michel Stubb muestra que ciertasintervenciones docentes pueden afirmar y reforzar las rela-ciones de poder en y a traves del lenguaje, pues la situationdidactica, como espacio crucial en el que se dan los prime-ros contactos con ciertas formas del lenguaje presentadascomo "correctas", puede colaborar con la reproduction deexclusiones.

Gran parte de la sociolingtifstica –en este sentido re-sultan interesantes sus aportes para pensar el quehacer do-cente– muestra como el lenguaje se presenta como indica-dor de valores sociales, dicho de otro modo, comodeterminadas formas de decir construyen prejuicios o va-loraciones anticipadas acerca de la inteligencia, el caractero la valla de un alumno: se identifican ciertos rasgos lin-giiisticos (si pronuncia o no la s por ejemplo) comomarcas de education, condition primitiva o incultura, sintener fundamentos lingtifsticos, puesto que ninguna varie-dad de lengua se considera superior o inferior a otra. Endefinitiva, la sociolingtifstica se ocupa de las creencias, va-loraciones o evaluaciones que hacen los hablantes con res-

pecto al lenguaje de otros hablantes y la incidencia deestas, en el caso de la clase, en las posibilidades de exito ofracaso escolar. El "efecto pigmalion" o "la profecia de au-tocumplimiento" son conceptos de la pedagogia que expli-can como esos poderosos estereotipos, en nuestro analisisestereotipos lingiiisticos, hacen que los hablantes-alumnossean etiquetados como "carentes" o "prestigiosos" de acuer-do a las variantes sociales o regionales del lenguaje que uti-licen. Son evaluaciones anticipadas que provocan que losalumnos, en este caso, crean de antemano que "no podran",que "no sirven para eso que se les pide", por lo que la pro-fecla se cumple. Dice Maxi de 16 ailos, en el marco de lasentrevistas que presentamos:

Siempre me andan diciendo que hablo mal y en las prue-bas escribo mal. yo no sirvo para hablar bien porque nos-otros no tenemos plata y ellos tienen mks education. Nos-otros hablamos a to bruto. Por ejemplo, algunos ablancon otros y disen gil y to otros los que tienen plata no, sonmks respetuosos. Las mujeres profesoras ablan mejor quelos varones.

Y asentarse en rasgos superficiales del lenguaje, comopuede ser el lexico o la pronunciation de un alumno, cons-tituye uno de los grandes peligros para el profesor, entanto con ello se realiza –sin desearlo y sin saberlo– latransmisi6n de estereotipos desde un poderoso espacioinstitucional como es la escuela. Desde allf, se puedenpromover actitudes de violencia cultural y lingtifstica(como ejemplo extremo basta pensar en las prohibicionesde use de lenguas aborigenes en el aula) y, por sepueden causar conflictos sociales debido a lo que se llama"lealtad

26 PAOLA ITURRIOZ

Retomar las palabras de Maxi pueda, quizas, servir deejemplo. Cuando Maxi dice –y su respuesta no es una ex-cepciOn ya que es similar a la de sus compafleros– que sequeda callado porque "no sirvo para hablar bien", esta re-conociendo que hay dos maneras diferentes y para el estanrelacionadas con el poder adquisitivo o la clase social. Susilencio puede interpretarse como el reconocimiento del"valor" que su discurso puede tener en el aula, puesto quejustamente sabe que entre las dos maneras de hablar hayuna que es la "correcta" (la de "ellos", "los ricos"), aunqueel no pueda reproducirla o no quiera hacerlo. Ninguno deellos ponen en discusiOn el papel de la escuela, y mas es-pecificamente el papel del profesor en la clase de lengua:"un profesor es un profesor, me tiene que enseflar para se-guir estudiando o trabajar, tiene que hablar asi como nos-otros pero despues no, tiene que enseflar a hablar bien"dice Ignacio. Sin embargo, aun reconociendo el papel for-mador de la escuela y reconociendo el valor de una forma"correcta" de habla –distinta que la suya–, se mantienenesas practicas de use de la lengua propia.

Posiblemente, no pueda reproducirla –entonces "mequedo callado"– porque, ademas, reconoce el "precio" o lasconsecuencias negativas que portaran sus palabras. A su vez,esa otra forma correcta es la de los "otros", la de los que "tie-nen plata", la de "ellos". Algunos alumnos decian la de "lostragas" o "chupamedias", personas con "las que no tengonada que ver". A esto nos referiamos cuando citamos los es-tudios de sociologia del lenguaje que hablan de violenciasimbOlica y lealtad lingiiistica. En otras palabras, hay una no-table uniformidad con respecto al valor y a las ideas de cuales la lengua correcta y cual no, aunque haya diversidad depracticas lingiiisticas. Volveremos sobre esto mas adelante.

LENGUAS PROPIAS - LENGUAS AJENAS 27

Pero a lo que queremos llegar es a que es necesario"blanquear los estereotipos" y transparentar los mecanis-mos que transmiten esas puestas de valor a partir del len-guaje que tenemos tanto profesores como alumnos. Y estopuede hacerse en las clases de Lengua con nuestros alum-nos. En otras palabras, los conflictos de un profesor sobrec6mo llevar adelante sus clases sin evaluar los modos par-ticulares de sus alumnos en terminos de "carencia" o "in-cultura" ni tampoco descansar en la simple idea de que son"diferentes" a la lengua "estandar". Cualquiera de estas dosopciones deja sin asidero la posibilidad de intervenciOn quetodo profesor del area tiene en tanto puede ayudar al des-arrollo de la lengua denominada "correcta" o "estandar".

Escuchemos las palabras de Graciela:

Buena parte de los docentes trata de considerar que todopuede avanzar, mostrar que en la escuela podemos apren-der, progresar. Son los que cuando escuchan a un chicohablar en la escuela como cuando viene de un boliche seinvolucran y to corrigen para que se exprese mejor. Yo toveo mucho acci, en esta escuela marginal, y me parecebien porque lo veo como una forma de ayudar, de tratarde incorporarlo a otra vida (en la casa nadie les va a in-culcar porque vienen de padres analfabetos, sin estImulosescritos, que no leen). Tambien estcin los que discriminana los chicos, son los que los escuchan y no les dicen nada,no los corrigen pero hablan mal de su forma de hablar aespaldas de ellos. Algunos dicen –yo los escuche– que esun asco como se expresan y cosas por el estilo.

Aqui, la profesora resume dos posturas que se puedentomar frente a la correcciOn de la lengua y explicita la suya,apuesta por la correcciOn, por involucrarse, pues es la ma-nera de incorporarlos a "otra vida". En el mismo tono, lavoz de Estela dice:


La escuela intenta igualar pero evidentemente no lo con-sigue. Lo intenta para insertar al marginado en la socie-dad pero este no estci interesado, ya que en su mediologra comunicarse, a pesar de su pobrisimo vocabulario.Habria que pensar que como se siente imposibilitado deantemano de participar en las leyes del mercadotico no se interesa por aprender

Sea porque no quieren –"no les preocupa aprovechar lasherramientas de la escuela para perforar las barreras de laselectividad social", "porque no le interesa pues le alcanzacon su pobrisimo vocabulario"– o sea porque no pueden–"no se va a poder enseflar esa lengua porque la casa influ-ye mas", "en la escuela estan solo cuatro horas al dia y elresto con su familia y en el barrio"– se sostiene una imagende alumnos seglin la "carencia" o todo lo que no tienen nipueden tener producto de su socializaciOn primaria. Quienessostienen estas ideas resuelven esta "carencia" mantenien-dose firmes en "la lengua que se debe enseflar en la escuelay que me ensefiaron que tengo que enseflar", puesto que deantemano se ha perdido la "confianza" en lo que los alum-nos son capaces de hacer. La sociologia del lenguaje deno-mina a esta idea como "teoria del deficit". Pero, tambien, sepolarizan las reflexiones hacia otra que se denomina "teoriade la diferencia" y que inhibe tanto como la anterior cual-quier posibilidad de intervenciOn docente. Dice Mirta:

Esto de la censura se lo debo a la sociedad, a la escuela, amis viejos. Yo no corrijo, cada uno tiene algo diferente paradecir. Me rio de mis colegas o amigas docentes, dicen quelos chicos son insufribles, que no saben hablar. Me pareceque quieren que hablen como ellas hablan y se expresan.

No nos bancamos las formers de expresarse de un chico dela villa? Yo he tenido alumnos del instituto Alvear, y send

que no podia corregirlos, habitamos distintos espacios, unacultura diferente, una variedad infernal. Eso no se dice, esono se hace. Tema: la vaca, ni loca, antes dejo la docencia.

La resoluciOn practica de esta Ultima idea suele ser la dehabilitar esas otras voces sin ningtin trabajo sobre la lengua,o la de "copiarse de la manera de hablar de los chicos" –que,en las respuestas de los jOvenes se presenta como "ridicu-lo"–. Tan peligroso puede ser pararse en la idea de deficitcomo en la de diferencia, ser partidario de una u otra.

El desafio entonces, en este punto, es en esa linea del-gada –en las teorfas que se perciben como opciones exclu-yentes– develar que hay creencias asociadas a la lengua;que hay reglas que hacen que veamos a los demas segimcomo se expresan, pero tambien que en esas maneras deexpresarse hay algunas que son valoradas y otras desvalo-rizadas; que no podemos salir a gritar la injusticia de estasvaloraciones pero si podemos en la clase de lengua traba-jar estas reflexiones con nuestros alumnos. Por ejemplo,por que no discutir con los alumnos la poderosa influenciaque tuvo la politica del descubrimiento de America en laconformaciOn de nuestro idioma, que los cambios en lalengua o en la manera de evaluar la lengua tienen que vercon las fuerzas dispares de los grupos en el piano econO-mico, social, politico o militar; mas aun, por que no discu-tir el papel que la escuela tuvo tambien en esos procesos.Quizas, estas reflexiones que nos permiten los temas delarea ayuden a los alumnos a comprender ciertos fenOme-nos de los cuales hoy son testigos o protagonistas. 9 Lo

9 Seguimos en este recorrido a Beatriz Bixio en "Pasos hacia una didactica so-ciocultural de la lengua y la literatura" en Lulu Coquette, n°2, Barcelona, no-viembre 2003.


mismo puede ocurrir con temas de la normativa como laortografia, que tantas veces han lido discutidos en termi-nos de metodos –si conviene el visual, las reglas o el dic-tado–, y pocas en terminos tanto de los procesos por loscuales hay ciertas exigencias respecto de la escritura comodel prestigio que implica una escritura ortograficamentecorrecta o normativa.

A continuaciOn trabajaremos estas consideraciones enrelaciOn con la norma

2. Conflictos con la norma: describiro prescribir

La correcci6n lingiiistica siempre esta ligada a la ideade norma, cualquiera sea la forma de entender esta nociOn.i La norma es la gramatica? i,Existe una Unica norma y, enrelaciOn con esto, hay consenso acerca de cuales son losrasgos que la definen? i,Existe una norma escolar? z,Queesta diciendo un profesor cuando enuncia que sus alumnoshablan y escriben mal? norma esta ligada al habla o essolo dominio de la escritura? tQuienes definen lo que esnormativo-normal? Estas son preguntas que, en no pocasoportunidades, pueden darse por supuestas producto deciertas tradiciones en las maneras de trabajar la correcciOn.

Lengua estandar versus lenguas vernaculas, cOdigo ela-borado versus codigo restringido, lengua normativa versus

anormativa, lengua escrita versus lengua oral, lengua cultaversus lengua vulgar, lengua polifOnica versus lengua mo-nolOgica, lengua legitima u oficial versus lengua ilegitima,lengua escolarizada versus lengua no escolarizada son de-nominaciones teOricas producidas por autores provenientes

de distintas disciplinas y en distintos momentos histOricos.Estos pares dicotOmicos tienen en cormin el hecho de con-siderar que es una situaciOn social y politica la que determi-na que se considerara lengua legitima, estandar, normativa oelaborada y en funciOn de esa consideraciOn se mediran losotros usos lingtiisticos que seran definidos por su contrariocomo vernaculos, anormativos o restringidos, si seguimoscon las categorias expuestas en el parrafo anterior o, en ver-siones menos academicas, usos "motosos", "tumberos" omarginales del lenguaje. Es decir que cuando decimos queun alumno "no se expresa bien" o "habla de manera inco-rrecta", en esas frases interviene todo un proceso de largadata, en esas frases resuenan ecos de toda una historia esco-lar en nuestro pais en la que ciertos grupos dirigentes eranlos encargados de definir una politica lingaistica y educati-va; en otras palabras, en que lengua debia enseilarse y cualdesterrarse del espacio escolar. No hay nada de "natural" ni"neutral" en lo que se entiende por "hablar bien" o por "ha-blar mar; por el contrario, estos juicios son el resultado deun largo proceso en el cual han intervenido en primer lugarla escuela –y los instrumentos como las gramaticas, los dic-cionarios y los textos literarios– y, tambien, los medios decomunicaciOn para privilegiar una variedad de lengua reco-nocida como la lengua y concebida como el mo-delo al cual debian adaptarse las practicas lingiiisticas.

La cercania que tiene el termino "norma" con "nor-mal" en el diccionario, y una misma raiz, se nos ocurriOcomo un buen ejercicio de analisis. Luego de localizar enel diccionario de la Real Academia Espanola la palabraNorma: Regla que se debe seguir o a que se deben ajus-

tar las conductas, tareas, actividades, etc. I Precepto juri-dic°, se avanza y en el renglOn siguiente se encuentra la


palabra Normal: Dicese de lo que se halla en su natural

estado Que sirve de norma o regla. Dicese de lo que

por su naturaleza, forma o magnitud se ajusta a ciertas

normas fijadas de antemano. Asi, pasado un tiempo, se

olvida que esas reglas fueron confeccionadas explicita-

mente por un grupo y se creen naturales, "normales".10Entonces, es preciso desnaturalizar esa relaciOn, recordar

una y otra vez que los rasgos que caracterizan a unanorma son arbitrarios, producto de decisiones de politicaslingiiisticas y politicas educativas acordes a los objetivos

que se tengan. No fue el azar lo que determine que 'en

1492 se haya publicado la primera gramatica, la de Anto-

nio de Nebrija, para sistematizar la lengua espatiola, que

no era otra que la lengua castellana. Castilla, ciudad en laque residia la reina, se erigiO por entre las demas provin-

cial y fue esa circunstancia la que determine el valor deuna lengua por sobre las dernas. Lo mismo vale para nues-tro pais. Los cambios vinculados con lo que en diferentes

momentos se considerO como lenguaje correcto o norma-tivo no tienen que ver con modificaciones inmanentes de

la lengua, sino que son las circunstancias "externas" las

que los producen. Las gramaticas de Estado acentuaban ladimension normativa en un escenario en el que la escuela

se presentaba como el lugar donde, sin medios coerciti-

vos, se imponia una lengua nacional y una cultura nacio-

nal: una norma. Las gramaticas, de ese modo, dibujaban

las fronteras que separan la lengua official de otras varie-dades, lenguas o etapas anteriores de la misma lengua.Asi, delimitaban y legitimaban esa variedad consagrada

10 Por ejemplo, cuando Javi de 16 arios contesta que la escuela "enseria unalengua normal para la gente de clase alta".

en parte por el use escrito, a la vez que suministraban una

idea de lengua que hada posible una vision unificada o,mejor dicho, la conciencia de unidad mas alla de la diver-sidad de practicas lingiiisticas. En esos casos, en los que

la norma ocupa el frente de la escena, la regla se confron-

ta con la transgresi6n y es este el juego que permite ver la

construcciOn de una regularidad. La norma escolar, siste-

matizada en la gramatica –"arte de hablar correctamente

una lengua", como se define en el diccionario de la RealAcademia Espanola–, sera la que finalmente se imponga

como la lengua normativa. La funciOn disciplinadora de la

gramatica se muestra con mayor nitidez cuando se acen-ttia la dimension normativa y se intenta hacer aceptable laarbitrariedad que la sustenta. Hay "modelos de epoca".11

Aqui, la pregunta que nos hacemos es por el "modelo

de epoca" que se sostiene en la escuela actual, si la normaesta ligada a la gramatica, como lo fue en otras instancias,

y si la escritura direcciona las consideraciones sobre la

norma. Bourdieu sostiene que solo en epocas de crisis de lainstituci6n escolar, se plantea la "cuestiOn de la lengua" y

surge la pregunta por cual lengua enseriar. En casos de cri-sis –esos casos privilegiados en los que es necesario definirpoliticas lingUisticas que respondan a nuevos requerimien-

tos sociales, que a veces se explicitan en los documentos

oficiales a nivel nacional pero que tambien se juegan en las

aulas–, las ideas sobre el lenguaje que tienen tanto docente

como alumnos exhiben con mayor nitidez su funciona-

11 Para esta temdtica remitimos a Bombini, G., Los arrabales de la literatura.La historia de la ensehanza literaria en la escuela secundaria argentina(1860-1960), Buenos Aires, Mino y Davila, 2004, y Sardi, V., Historia de laensenanza de la lengua y la literatura: continuidades y rupturas, BuenosAires, Libros del Zorzal, 2006.

34 PAOLA ITURRIOZ

miento ideolOgico; es decir, muestran las problematicas so-

ciales que se confrontan en el espacio de la escuela.12

A juzgar por las respuestas que dieron los profesoresen las entrevistas, cuando se les pregunta sobre la norma,rapidamente se explayan acerca de las confrontaciones yde las posiciones sociales de sus alumnos que se exhiben atraves del lenguaje. Roberto, profesor en una escuelablica y director en una escuela privada, dice:

Las diferentes clases sociales deforman a su gusto la len-gua, creando dialectos distintivos de su clase social. Hayten pobre vocabulario en los jOvenes actuales que adaptanpalabras para poder comunicarse. La lectura es escasa ypor ende no se enriquece el vocabulario. Por el contrario,[a los alumnos de clases sociales bajas] la lectura les re-sulta y no llegan a comprencler; en el fondo, to queel autor quiere decir

0 en palabras de Julian, de 43 arios:

Las diferencias que se observan son al querer expresar unaidea o concepto. Los estratos mas altos presentan un baga-je de palabras mas amplio, que genera una mejor interlo-cuciOny una mas rcipida captaciOn de lo que se quiere decir.

Maria resume que "la clase social baja utiliza el len-

guaje mas despectivamente, es mas soez. A mayor grado

12 Nos llamaban la atenci6n todas las cuestiones que disparaba la pregunta porel lenguaje, que, en apariencia, no tenfan relation con la pregunta que losentrevistadores habian hecho. Por ejemplo, se preguntaba: z , COmo describi-rfas el lenguaje de tus alumnos en distintas situaciones academicas? Y Elsaresponde: "Hoy tuve un incendio en el aula, le prendieron fuego a una chicaque no es querida, le tiraron un papel encendido debajo del banco. Son gro-seros, me dicen 'Elsa-lame', no tienen lenguaje, hablan del 'porro'. No pue-den dar una lecciOn, yo para que trabajen les llevo fotocopias".


en la escala social, mayor calidad, el vocabulario se retina

y se enriquece. Y al reves".

Similares a estas reflexiones que surgieron a partir dela pregunta por la norma son las otras respuestas que ana-lizamos. Se agrega que esos conflictos entre el habla de losdocentes y de los alumnos, o de los alumnos entre si, sedeben a la procedencia de clase o dependen de si se tratade una "escuela pliblica de primera o de segunda" que, a suvez, esta determinada por el "barrio o la ciudad en que sehallen las escuelas".

Entre los factores que determinarfan el habla de losalumnos se encuentran el hogar, la familia, el barrio y losmedios de comunicaci6n –a diferencia de lo que proponenlos Contenidos Basicos Comunes que definen la lengua es-tandar seglin la utilizada en los medios masivos de comu-nicaciOn–. Dice Pato:

Pienso que las diferencias pueden ser: education; apro-piaciOn del criterio de ubicuidad; paup grrimos estImuloslingiiisticos en los hogares de escasos recursos; posmo-dernidad que privilegia to visual sobre lo escrito.

Coinciden en que sus modelos fueron "mis profesores,

mis maestros, los conductores (no asi los programas de

TV), los reporteros y la mayor parte de los periodistas", "la

literatura clasica", o simplemente "Borges", "Becquer", en

la mayorla de los casos en los que se opt6 por nombrar es-critores literarios.

En general, en las palabras de los profesores se cir-cunscribe la idea de norma a los rasgos lexicos exclusiva-mente. 13 En el piano de la escritura, la ortograffa es el as-pecto que se visualiza con mayor nitidez a la hora de


considerar la norma (casi siempre "desviaciones de lanorma"), mientras que en el piano fonetico-fonolOgico esel tono o el acento el indice que se utiliza como normativoo anormativo (por ejemplo, la aspiraciOn o caida de la sfinal o el estiramiento de sflaba final en el conurbano bo-naerense). "La diferencia radica en el nivel promedio de laclase, que hace desconocer un gran ntimero de palabras y,de las pocas conocidas, la dificultad de pronunciarlas co-rrectamente" dice Damian, profesor de Lengua de un Se-gundo alio de polimodal.

El problema mas grande, en estas observaciones, pa-

rece ser el de asociar determinadas formas de habla con lainteligencia o la capacidad de aprender un cOdigo. La pro-

fecia que se autocumple, como declamos antes. Repensar

esos prejuicios es la punta del ovillo en una tarea de inter-venciOn posible, no para cambiar las normas, sino paratrabajar los aspectos estables de la lengua, los que en elcampo de las politicas lingilisticas se denominan aspectos

del "corpus" –ortografia, sintaxis, por ejemplo–. El desa-

tic) serfa como trabajar esos aspectos estables que, entanto norma, son inmodificables a la vez que valorados,habilitando paralelamente reflexiones sobre su catheterhistOrico y construido, y sobre las valoraciones y presti-

gios que portan. Es decir, pensar unas practicas que atien-dan a la vez a los aspectos del "corpus" y del "estatus" de

una lengua. En un libro de texto, Hacedores de textos 6, se

proponen consignas de trabajo con la ortografia que tras-

13 Los docentes utilizan diferentes terminos como sinOnimos de norma. Porejemplo, lengua dominante —y su par dicotOmico es la lengua tumbera—, len-gua enciclopedista, lengua semicultural —lengua costumbrista o chabacanaseria su contrario— y lengua formal —y su correspondiente lengua vernacula--.

cienden las fundamentaciones que, en general, suelendarse y que vinculan los errores con la incomprensi6n delmensaje (la mayoria de las veces ese no es el problema;sin embargo parecen ser las tinicas explicaciones que ofre-cen los manuales del area) sino que las trabajan a partir dela discusiOn sobre las implicancias y el sentido de las nor-mas ortograficas.14

En este tipo de intervenciones estamos pensando cuan-do hablamos de trabajar la lengua en sus dimensiones con-flictivas.

14Algunas consignas al respecto se proponen en Garcia Montero, A., Schuvab,V. y Sarul, E., Los hacedores de textos 6, Buenos Aires, El Hacedor-Crono-pio Azul, 2000. Si bien no hay una referencia explicita a la cuestiOn de lasvaloraciones sociales que implica una escritura correcta, se amplia la noci6nde error en la consideraci6n de que las dificultades no son solo de los alum-nos. "Los grandes tambien se equivocan", "I,Por que sera que tenemos erro-res de ortografia?", son subtitulos de este manual que se acomparian de pre-guntas a los alumnos acerca de como se las "arreglan con el tema de laortografia y que sugerencias harian". En el mismo punto transcriben res-puestas de otros alumnos tales como: "Mi papa me dice burro, aprende a es-cribir", "A mi no me alludan en nada", entre varios ejemplos. Este tipo deintroducciOn al problema de los errores permite discutir con los alumnos larelevancia que tienen los datos "extralingUisticos" sobre la ortografia.

CAPfTULO 2

1. Conflictos en La prSctica deenselianza de La Lengua

A lo largo de estas paginas intentaremos encontrarcada vez –en el analisis de registros de clases concretas, enproducciones escritas de alumnos de EGB 3 y polimodalde escuelas publicas y privadas, en el recorrido por los do-cumentos curriculares, en las consignas para trabajar de-terminados contenidos, en las perspectivas de ciertos librosde texto– distintas maneras de comenzar a problematizaren torno a la enserianza de la lengua. Especificamente eneste capitulo, las abordaremos a partir del analisis de loscontextos en que se producen y circulan consignas para tra-bajar algunos contenidos de Lengua.

Los problemas podrian plantearse seglin un recorridohistOrico. Sin embargo, como se vera en el apartado si-guiente, donde realizaremos una historizaciOn del trata-miento de algunos contenidos de la enserianza de la lenguaen los manuales editados en los tiltimos 30 arios en nuestropals –especificamente los contenidos de la sociolingiiisticatrabajados en las distintas consignas–, ese recorrido hist&rico mostrard que hay una lOgica de sumatoria y acumula-ciOn a la hora de enumerar cuales son los problemas de laenserianza de la lengua hoy.


En un orden mas o menos sucesivo, y en ciertos mo-mentos paralelos, podrian plantearse los siguientes mo-mentos: la crisis de la gramatica estructural, la incorpora-ciOn de nuevas teorias lingUisticas a la enserianza y suarticulaciOn con la teoria gramatical, las decisiones en re-laciOn con los conocimientos a enseriar en el piano institu-cional (Contenidos Basicos Comunes) y los desafios que,desde el punto de vista didactic°, significa la selecciOn decontenidos, el problema especifico de la construcciOn deuna propuesta frente a los riesgos del academicismo y delabuso de la dimension metalingUistica con el consecueritedesplazamiento de las practicas de lectura y escritura y, enrelaciOn con esto Ultimo, la proliferaciOn y yuxtaposiciOnde categorias portadoras de distintos marcos teOricos aveces, incluso, contradictorios. Los aspectos vinculadoscon la formaciOn y la capacitacion docente son tambienproblemas a ser considerados.15

El inter6s por analizar la propuesta editorial reside enque, segtin nuestra experiencia de trabajo con profesores, ellibro de texto se presenta como el soporte basic° de la acti-vidad aulica frente a contenidos percibidos como "innova-dores" o ausentes en la formaci6n de grado. Este es el casode los contenidos de la sociolingaistica que, si bien no sonnuevos, podemos afirmar que han tenido alguna presenciaen los Contenidos Basicos Comunes a partir de la ReformaEducativa y en las propuestas de consignas de libros detexto –tanto en los destinados para el alumno como en loslibros para el profesor que los acomparian–, aunque muchasveces hayan sido nombrados con otras categorias.

15 Seguimos para todo este desarrollo a Bombini, G. y Krickeberg, G., "Detexto, los libros 1", en Otras tramas, Rosario, Homo Sapiens, 1995.

La decision de centrar la atenciOn en las consignas se /debe a que en ellas se puede analizar la concepciOn del co-nocimiento en general y la concepciOn del lenguaje en par-ticular que subyace, las corrientes te6ricas lingiiisticas quese ponen en juego, la configuraciOn didactica adoptada, lossaberes previos que se suponen y los saberes que se pre-'tende desarrollar, asi como la secuencia diclactica y el so-porte elegido, entre otros aspectos que cifra la consigna. Elanalisis de consignas de contenidos de la sociolingriistica,en este caso, permite observar las consecuencias y las im-plicancias "sociales" de la elecciOn de una consigna pro-puesta por un manual, ya que las legitimaciones o sancio-nes que expongan van a conducir a la formaci6n deactitudes respecto de los usos, que no son otra cosa que ac-titudes respecto de los usuarios, a los que se asocian deter-Jminadas valoraciones segUn como hablan.

En este marco, es necesario serialar las particularidadesde algunas vinculaciones entre las prescripciones curricula-res y las propuestas del mercado editorial. En la decada del`80 en Argentina se puede hablar de una inversion, en tantoes en el campo de la producciOn editorial de libros de textodonde se incluyen contenidos que exceden la perspectiva es-tructuralista. Es decir, los manuales incorporan contenidosde paradigmas que estaban en boga y circulaban en la uni-versidad y que el curriculum oficial atin no habia explicita-do ni desarrollado. Mientras que el curriculum seguia sien-do estructuralista, los libros de texto habian incorporadopcontenidos que eran de circulaciOn acadernica. La ReformaEducativa vendria luego a legitimar aquello que ya se estaba dando en muchas aulas con el use de los libros de textoj

Ademas, es necesario considerar las operaciones de re-corte que se llevan a cabo en estas fases: el proceso de


adaptaciOn por el cual el conocimiento "cientifico" se

constituye en "conocimiento a enseriar" y este en "conoci-miento enseriado". Los libros de texto, como se vera, daran

lugar a distintas modalidades del proceso de transposiciOn

didactica.El libro de texto es, entonces, una operaciOn de recor-

te e interpretaci6n del curriculum. Michael Apple ha hecho

hincapie en el papel fundamental de los libros de texto en\tanto "definen cual es la autentica cultura" y "legitiman loque debe transmitirse". Sin embargo, mas cierto aun es queson las tradiciones de enserianza –como las denomina la

investigadora Elsie Rockwell– las que muchas veces direc-cionan las practicas de aula efectivas. Es decir que el do-

_cente, como productor de sus practicas, media entre los li-bros de texto y sus alumnos –realiza tambien una

operaciOn de recorte einterpfetaTe-i-On- es, privilegia

ciertas consignas o parteS de esa actividad, descarta otras,

reinterpreta, reformula, - reordefid. -1-6 que un libro de texto

propone. 16 Por ejemplo, un docente puede hacer una selec-

ciOn paralela de consignas incluidas en libros de texto de

diferentes periodos de edici6n, adaptarlas seglin el nivel ylos intereses de sus alumnos, y segUn las posibilidades deacceso al material: prestamos entre colegas, obsequios de

las editoriales, etc.Con estas aclaraciones, presentamos un recorrido por

los libros de texto –destinados a los alumnos y en algunos

casos al docente– segUn tres periodos. El criterio temporal

con el que se organizO este analisis se debe a que los ma-nuales seleccionados resultan representativos de distintos

16 Rockwell, E., "En tomb al texto", en La escuela cotidiana, Mdxico, Fondo

de Cultura Econdmica, 1995.

momentos en la ensefianza de la lengua y de diferentes line-as teOricas preponderantes, aun cuando se reconozcan otroscriterios de utilizaciOn en las clases particulares. De este

modo, se presentaran segun tres periodos: 1) 1980-1987, 2)los autodenominados innovadores, publicados entre 1987 y

1993, y 3) los posteriores a la sanciOn de la Ley Federal de

EducaciOn. Atenderemos especificamente al tratamiento que

hacen de los contenidos provenientes de la sociolingiiistica

como "variedades del lenguaje", segtin el modo en que se ex-plicitan o se eluden las relaciones de la lengua y la sociedad.

2. Arrabales de la lengua: los libros de texto17

Textos del periodo 1980-1987

Si bien ya habian sido superadas las parejas que oponi-an la "forma" al "significado" en los analisis sobre la lengua

o que oponian la "lengua" al "habla" y se habla incorpora-do el concepto de discurso para trabajar otros contenidos de

la enserianza de la lengua, en el piano de los temas de la "co-

municaciOn" los ejemplos no trascienden el limite de la ora-

ci6n propio de la perspectiva de la gramatica estructural. Por

ejemplo, en un manual puede localizarse una unidad que in-

corpora el contenido "circuito de la comunicaciOn" –que dacuenta del movimiento de la oraciOn al texto o discurso–, a

la vez que en otra unidad del mismo manual hay un analisis

17 Gustavo Bombini titulO su Ultimo libro Arrabales de la literatura tomandoel concepto de Eduardo Gomez de Baquero, para incluir a todo aquello quese usa en la clase de literatura y no son los textos literarios mismos. Nues-tro atulo hace referencia a los libros de texto, manuales y libros para el pro-fesor en el area de Lengua.


de las "oraciones seglIn la actitud del hablante", caracterfs-tico de la perspectiva estructuralista.

En este contexto, las propuestas de los libros de textoque trabajan el tema de la diversidad lingtifstica manifies-tan una actitud de respecto hacia la norma general caste-liana. En Area de lenguaje, por ejemplo, se propone la len-gua castellana como modelo de lengua correcta y se insisteen una serie de recomendaciones o consejos para el alum-no que colaborarfan en la adquisiciOn de esa lengua. En esemarco, las consignas buscan corregir las "desviaciones dela norma general castellana". El Nuevo castellano I, II, III,como la mayorfa de los libros de texto de este period°, pre-senta el tema de la diversidad lingaistica segtin los dife-rentes "niveles de lengua": "una lengua que usamos todosen comtin, sin diferencias de nacionalidad, region y cultu-ra" y las diversas modalidades de nivel "por razones profe-sionales, geograficas, -socioculturales o de elocuciOn (quese refiere a la lengua oral o escrita)".

Esta lengua "comtin" se presenta como el instrumentode comunicaci6n eficaz para todas las situaciones comuni-cativas, siempre que los usuarios borren de su lenguaje losparticularismos locales que funcionarfan como obstaculospara la comunicabilidad del mensaje. El sistema ideal seapoya, en consecuencia, en una serie de advertencias parautilizar el tipo de lengua adecuado y las consignas para ellogro. Se busca que el lenguaje del joven sea el del "caste-llano general medio, con las particularidades rioplatensesaceptables y comprensibles en todo el mundo hispanico",como se expone en Lengua y Literatura 1. En estas adver-tencias al alumno prevalece una concepciOn de lengua quesupone cierto sentido "estatico" y que, entonces, omite elcaracter cambiante que la lengua presenta.

De este modo, las consignas son: "Transcribe la formaequivalente en el castellano general de las siguientes ex-presiones argentinas" o "Transcribe en esta poesia el signi-ficado de las palabras regionales de las Antillas e indica losrasgos que separan a ciertos vocablos de la norma generalcastellana". Estos ejercicios de transcripciOn, que son enrealidad ejercicios de traducciOn, se limitan a trabajar as-pectos del repertorio lexico y tienen como objetivo que losalumnos corrijan las desviaciones de "la norma generalcastellana con las particularidades rioplatenses aceptablesy comprensibles en todo el mundo hispanico". Sin embar-go, se ofrecen escasas explicaciones al alumno acerca deque se entiende por aceptable y comprensible en todo elmundo hispanic°.

En el mismo sentido, pueden ubicarse las consignasque trabajan la diversidad regional, luego de aclaracionescomo las del Nuevo Castellano 1: "Cuando hablamos en unambiente de campo si queremos que nos entiendan debe-mos manejar algunos ruralismos: vamos a las casas signifi-ca it a la casa". La contraposiciOn entre lengua urbana ylengua rural, segtIn las actividades propuestas, suponen unmodelo de alumno de la ciudad para quien "los ruralismos"resultarfan incomprensibles sin estas aclaraciones iniciales.

Otras dicotomfas que se presentan son entre la lenguadenominada "culta" y la lengua "vulgar". Una recomenda-ciOn del siguiente tenor: "La lengua vulgar es la usada porgente de escasa cultura idiomatica. No es recomendable",se expone en Lengua y Literatura 1. Es decir, adernas de lalengua urbana y la lengua rural, se reconoce la dicotomiaentre lengua culta y lengua vulgar.

La escuela se presenta como paradigma de los usos co-rrectos del lenguaje y como la instituci6n encargada de co-


rregir los usos vulgares. Podriamos agregar, seglin este en-cuadre, que subsiste una idea de que la lengua utilizada enla escuela es la lengua culta.

Por el contrario, la lengua vulgar es la utilizada porciertos grupos a quienes se define por sus ocupaciones la-

borales: "En ciertos medios sociales de bajo nivel cultural

se usan las ilamadas jergas –el lunfardo, por ejemplo, tam-

bien se llama jergas a las que utilizan los carreristas y losfutbolistas–. Por esos deben desaparecer del uso de los ha-

blantes cultos".La utilizaciOn de manifestaciones lingiiisticas como

fuente de informaciOn no lingiiistica sobre el usuario im-plica la legitimaciOn de la existencia de prejuicios. El pro-

pOsito en las consignas solicitadas a los alumnos, entonces,

consiste en mostrar el deficit de su variedad, y se suponeque el recorrido por la normativa permitiria el acceso a lalengua correcta. Hay algunos manuales del period° que no

trabajan el tema de la diversidad lingiiistica. Esto se debe

justamente a la sobredimensiOn que se le asigna a la nor-

mativa como ejemplo de lo correcto. Los apartados dedi-

cados a la normativa, sin mas, revelan un propOsito de la

escuela que solo pone en consideraci6n unos usos

ticos. En los subtitulos de Didactica activa, como "Voca-bulario activo", se pide a los alumnos que encuentren sinO-nimos y nunca se discute la pertinencia de acuerdo a undeterminado registro y contexto de uso. Basten comoejemplo los modos de trabajar el adjetivo en Lenguaje 7:"algunos adjetivos tienen dos formas distintas en su gradocomparativo: una forma que se usa en la lengua culta y otraforma que se usa en lengua coloquial. Nuevo: novismo ynuevismo". Se le pide al alumno que "escriba las dos for-mas posibles e igualmente correctas de los superlativos de

bueno, pobre y fuerte". En este caso, no se problematizaque ambas formas no son igualmente "correctas" ni "posi-bles", pues antes se habia distinguido entre una forma"culta" y otra "vulgar". La lOgica de una gran parte de losmanuales del period°, con un fuerte trabajo con el vocabu-lario, dej a afuera el cotexto y el contexto de uso, que seranincluidos en los manuales del period() de transiciOn.

Adernas, aim se encuentran ejercicios de escritura al"estilo de" algtin escritor reconocido del canon escolar, quefuncionaria como modelo del buen decir. Los textos litera-rios servirian para un doble prop6sito: para realizar ejerci-cios de analisis sintactico, a la vez que como modelos parala producciOn escrita, por ejemplo en Con palabras 1.

En fin, en los libros de texto editados entre 1980-1987circula una representaciOn de lengua ligada al deficit, y enla descripci6n de las distintas formas del lenguaje no se tie-nen en cuenta las oportunidades de acceso a la variedad deprestigio o "culta", como se la denomina.

Textos de transiciOn

Los manuales de este period° comienzan a incorporarcontenidos que plantean un movimiento que va de la ora-

ci6n al discurso, que ya habian sido trabajados en algunaspropuestas de los libros del period() anterior, aunque sin uncriterio estable. De tal modo, se pueden encontrar nocionescomo "discurso", "texto" y, posteriormente, "enunciado-

enunciaciOn" o "tema y rema", entre otros. Posiblemente,dado un panorama de "crisis de la gramatica estructural",estos libros de texto autoproclamados innovadores busca-ron posicionarse como un material que explicaria los nue-


vos contenidos –que atienden a una dimension mayor quela oraciOn– y que trascenderfa las limitaciones de la teorfaestructural respecto de, por ejemplo, las "clasificaciones delas oraciones segtin la actitud del hablante" o el "sujeto td-cito". Cuando en una actividad se pedfa a un alumno queclasificara las oraciones segtin la actitud del hablante, rapi-damente, por las marcas de los signos de exclamaciOn o deinterrogaciOn, decla que se trataba de una oraciOn interro-gativa. Las limitaciones de este tipo de categorfas se debena que se circunscriben a la oraciOn, razOn por la cual no sepuede recuperar el contexto que, para seguir con el ejem-plo, podrfa indicar que no se trataba de preguntar sino depedir o amonestar. En todos los casos, las propuestas de loslibros de texto ponen en cuestionamiento cierto sentido es-talc° –la abstracciOn lengua– que el estructuralismo habfadado al objeto escolar "lengua". Los tftulos de algunos ma-nuales de este period° como Viva la lengua o La lenguaviva sugieren este cambio de perspectiva.

Ademas, los textos de transiciOn cambian el enfoque,ya que incorporan tipologfas textuales no trabajadas hasta elmomento como el guiOn televisivo o la conversaciOn, yhasta el lenguaje del video-clip. Esta apertura permite con-siderar la lengua seglin el "registro" o las situaciones de use–a cambio de la nociOn de "niveles de lengua"–. En elmarco te6rico de la enunciaciOn se incorpora la categorfa deenunciado distinto de la oraciOn y, de este modo, las con-signas para el alumno son actividades de escritura en lasque se ofrecen algunos elementos para imaginar un contex-to y se pide, por ejemplo: "Escribf como si estuvieras en ladirecciOn dirigiendote a la directora de to escuela".

La actitud normativa deja de ser abstracta, cobra im-portancia la idea de situación comunicativa y la nociOn

de "incorrecto" es suplantada por la de "inadecuado",que implica comprender la lengua ligada a las situacionesde interacciOn social. Estas convicciones, formuladas demodo declarativo en los libros destinados al docente, nollegan a reflej arse en las actividades propuestas. Si bienes evidente el abandono de la modalidad prescriptiva y deuna norma valida para todos los hablantes del espariol,las consignas reducen a los datos lexicos el reconoci-miento de las situaciones comunicativas como formales oinformales. Queda relegada la cuestiOn de las variedadeslingtifsticas ya que solo se trabajan en relaciOn con el re-gistro.

En la Guia para el profesor se lee:

La palabra "niveles" alude a la idea de superior e inferior(general y regional, urbano y rural, culto y vulgar) y pare-ce sugerir que lo deseable estd constituido por los nivelespercibidos como superiores, cuando, en realidad, un mismoalocutor varia el lecto y el registro segtin produzca el textoen una cancha de fiitbol, en un consultorio, en su casa, etc.,y segtin quien sea el alocutario a quien se dirija.

Los libros de texto de este perfodo instalan contenidosde diversas procedencias teOricas y momentos: tanto se

habla de "locutor y alocutario", categorfas de la teorfa de laenunciaciOn de reciente incorporaciOn, como de "tipos de

lengua", contendidos en los que es diffcil reconocer la pro-cedencia tearica, como veremos en la siguiente consignade Lengua y Literatura.

En esta consigna se pide a los alumnos que copien trestextos y escriban el tipo de lengua que se emplea. Uno deellos es una poesfa de Evaristo Carriego; el otro, un textoque publicity las ventajas de un andador para bebes, y el


tercero, una definition de la biologia: su objeto de estudio

y sus clasificaciones."Tipos de lengua" podria referirse a los ya superados

"niveles de lengua", y esto es posible, ya que los libros detexto de este period°, justamente por ser de transition,

utilizan indistintamente y sin explicitarlo, marcos teOri-

cos de multiples fuentes. Cada autor propone algun con-

tenido innovador a partir de fuentes, a veces, contradicto-

rias en sus formulaciones. La "acumulaciOn" de estasproduciran, seguramente, ciertas incertidumbres en los

alumnos a la hora de realizar la consigna, ya que pueden

responder seglin las variedades lingUisticas, segtin niveles

de lengua, segtin el registro, segtin tipologias textuales.

Desde el punto de vista de la enserianza de la lengua, la

articulation entre la perspectiva gramatical (tipos o nive-

les de lengua) y los nuevos insumos diversificados de

otras corrientes se produce segtin una logica de sumatoria

y yuxtaposiciOn.

Veamos otro ejemplo. En Len gua 7 aparecen varias vi-

rietas en la pagina. En una, por ejemplo, se encuentra di-

bujada un aula de clases y un alumno en primer piano que

dice desde el fondo: "Entonces Moreno se zarpO y le dijo

a Saavedra...". En otra virieta, la profesora mira entre asus-

tada y asombrada. La consigna dice:

Cada una de las situaciones anteriores muestra un pro-blema en la comunicaci6n. zCual de las siguientes ora-ciones corresponde a cada dibujo?- El lenguaje no se adapta a la situation.

- El significado del mensaje no se adapta a la situaciOn.- El mensaje es incomprensible.- El mensaje "respuesta" no corresponde al mensaje"pregunta".

En esta consigna, en la que se busca trabajar la nociOnde registro, puede observarse una caracteristica comtin conotros manuales: casi siempre se asocia esta nociOn a los

problemas de comprensiOn del mensaje y se presentan con-textos que muchas veces resultan insuficientes para poder —

decidir entre las opciones, como en este caso. Ademas, son;,

siempre ejercicios de reconocimiento de las categorias, con esescasas repercusiones en las tareas de production escrita.

Por otro lado, cuando se trabajan las nociones de regis-tro o de variantes de lenguaje solo en relation con los pro-blemas de la comprensiOn del mensaje, pierde peso el pro-blema de los prejuicios especialmente en lorelativo a los serialamientos desvalorizadores que porta el

use de ciertas variantes o registros por sobre otros. Es lo queocurre en las consignas de estos manuales, aun cuando, por

ejemplo, se proclame de manera explicita en los libros parael profesor: "No nos escandalicemos por su jerga y sus mo-

dismos. Ya llegara el momento de elegir lo adecuado".

Textos de la Reforma

Por ultimo, los textos editados con posterioridad a lasanciOn de la Ley Federal de Education se enmarcan en la

orientation de los documentos oficiales, en los cuales apa-

rece explicita la politica lingtlistica adoptada. Citamos delos CBC:

Junto a los contenidos conceptuales y procedimentales hayattitudes directamente ligadas al campo lingiiistico. LaaceptaciOn de la diversidad debidamente con-textualizada en una situaciOn comunicativa, contribuird aevitar el prejuicio de asociar determinadas variedades con

52 53LENGUAS PROPIAS - LENGUAS AJENASPAOLA ITURRIOZ

grupos o comunidades de menor "jerarquia cultural",como la falsa asociaciOn entre el nivel de inteligencia deun hablante y la correction en el use de la lengua.

Segim esta linea, los libros de texto incluyen el tema delas variedades lingtifsticas y, fundamentalmente, la cues-tiOn de las attitudes positivas frente a las diferencias, al

mismo tiempo que tratan de erradicar ciertos prejuicios re-feridos a la supremacia de unas formas respecto de otras.

Se abandona, ademas, la presuposiciOn de un alumno des-

tinatario de la Capital Federal o de la gran ciudad. En Tomo

la palabra se aclara:

Todos los dialectos cumplen su funciOn comunicativa yninguno es mejor que otro. Por eso, si en el aula hayalgtzn cordobes (o portetio, si estamos en Cordoba) omendocino o misionero o paraguayo o cubano o espanol,este es el momento para comparar, para reconocer yaceptar las diferencias.

Se suplanta la designaciOn de "lengua general" por la

de "lengua estandar" que, en apariencia, carece de conno-

taciones de bien y de mal intrinsecos. 0, tambien, por la

designaci6n que propone Nicolas Bratosevich de "lengua

escolarizada", que actuaria en el mismo sentido. Se inten-ts no efectuar juicios de valor sobre las marcas socio-dia-

lectales, y los ejemplos de diferentes variedades se extraen

de la vida cotidiana o bien se solicita a los alumnos que los

localicen, por ejemplo, en los programas de television de

otros paises, en las novelas mexicanas o espariolas.

En Lengtta 8° EGB se presenta la siguiente actividad:

Graben un programa de television, o mss de uno, en losque ustedes crean que estcin representados modos de ha-

blar de personas pertenecientes a diferentes grupos so-ciales y culturales. En clase, anoten caracteristicas delvocabulario, pronunciaciOn de las palabras, entonaciOnde las frases, que a ustedes les parezcan caracteristicasde estos grupos sociales.

Es evidente el intento de trabajar en los libros de texto,las relaciones funcionales entre la lengua y sociedad. Sinembargo, este tipo de actividades resulta complejo porque

supone un trabajo casi de expertos en la materia: anotarpronunciaciones y entonaciones es una tarea ardua de lin-

gtiistas ya que implica utilizar criterios de transcription de)la oralidad en la escritura de suma especificidad. Se pue-

den encontrar estas consignas en manuales, incluso, desti- -----nados al segundo ciclo de la EGB, en los que se solicitanejercicios de grabaciOn de conversaciones espontaneas de

vecinos o parientes, escucha atenta de pronunciaciOn ydesgrabaciOn para, finalmente, anotar las caracteristicasdel habla zonal. 0 por ejemplo:

Poner en una caja papelitos con nombres de distintas pro-vincias o paises limitrofes y preparar un pequeno discur-so a los comparieros tratando de imitar el modo de hablade esa region, para que los companeros adivinen declOnde es por el modo de hablar. A su vez, los demcis ano-tan la tonada del lugar.

Ademas de la complejidad ya mencionada de la tarea,consignas como estas, en nuestra experiencia de trabajo en

el aula, colaboran poco con el objetivo que se buscO pues-to que esos discursos se convierten en "parodias" y "este-reotipos". -,

\Es decir, las relaciones lengua-sociedad llegan al libro

de texto pero, en algunos casos, no se develan los meta-


nismos sociales por los cuales una variedad se erige en es-tandar o, por el contrario, aparece desprestigiada. Esto sedebe a que el concepto de lengua estandar no es mas queuna definiciOn –en algunas ocasiones, a partir de un glosa-rio al final del manual– que no repercute en reflexiones nien las propias consignas ni en las carpetas de actividades.Se trata de un nuevo contenido sin relaciOn con la realidadlingiiistica que se hace presente en las aulas. Y solo es tra-baj ado a partir del lexico que, creemos, es un aspecto de lasvariedades de lengua.

Un recorrido por los titulos y los subtitulos de Lengua8° EGB, efectivamente, da cuenta de que la preocupaciOnpor las variedades lingiiisticas es el eje organizador. Sin em-bargo, hay predominio del uso de la negaciOn, es decir, lavariaciOn esta presentada discursivamente a partir de esterecurso que coadyuva a que el alumno relacione el fenOme-no que se esta describiendo con una evaluaciOn negativa. Seutiliza el termino idioma castellano o espariol sin ningLintipo de precision, se confunde el concepto de region con elde pais y el de provincia, lo que lleva a una imprecision parala definiciOn de dialecto que esta en el glosario. El concep-to de variaciOn tambidn debe ser buscado por el alumno enel glosario y solo se reitera a partir de sus condicionamien-tos geograficos. Se da por sentada la existencia de dos cas-ellanos: el neutro y el estandar, que no se contraponen.

Por ejemplo, puede confundirse la variedad con el re-gistro cuando se dice:

La lengua estandar es una lengua neutra que sirve paraque nos comuniquemos todos los que hablan castellano.Tambien sirve para que podainos leer todos los libros quese escriben en esa lengua y para escribir mensajes for-males (solicitudes, comunicados, etc.),

Esto supondria que estos tipos de textos no pueden serenunciados segim diferentes registros.

Un principio basic° que se puede rastrear en los librosde texto para cualquier contenido, ademas de los prove-nientes de la sociolingilistica, es que las consignas se pre-ocupan por comenzar su discurso a partir de lo conocido,de alguna imagen o situaciOn que al alumno le resulte fa-miliar o cotidiana, como un modo de empalmar la pro-puesta en un contexto real. Una canciOn conocida por losadolescentes y, a veces, productos ad hoc hechos especial-mente para uso escolar son en general los materiales de tra-bajo en las consignas. En el capitulo 3 cuestionaremos estamodalidad como Imica forma posible de trabajar los conte-nidos del area.

Se parte, entonces, de productos conocidos para reco-nocer en ellos las distintas categorias teOricas que se buscaenseriar. De este modo, por ejemplo, se observan ejerciciosde reconocimiento de los turnos de la conversaciOn o de lasmaximas conversacionales de Grice, segim se violen o aca-ten en determinados textos, o ejercicios de reconocimientode variedades del lenguaje o de actos de habla de Austin ySearle, en otros. En Para Comunicarnos hay varias virietascon las conocidas historietas de Mafalda de Quino y se pideal alumno que exponga que maximas conversacionales sehan violado (de cantidad, de relevancia, etc.). El papa deMafalda, por ejemplo, en una de las historias habla sincesar pues esta recordando las andanzas durante su pasopor el servicio militar, a sus amigos, al cabo que lo hizo sal-tar cuando estuvo de guardia. Una simple pregunta de Ma-falda dispar6 en su padre toda una serie de recuerdos quecuenta a su hija. Es evidente que, en el marco de la pregun-ta de la consigna, se dird que se violO la maxima de canti-


tI

I) busca un efecto humoristico en el lector. Es decir, la teoria

dad de Grice; pero, en realidad, aqui no se viol() ningunamaxima, puesto que se trata de una historieta que, como tal,

es usada como un saber a ser aplicado, sin ninguna resolu-ciOn en el piano de la enserianza de las practicas de lectura

y escritura en situaciones comunicativas particulares. Esta-

mos cuestionando ciertas tendencias en los libros del perio-

do, pero es necesario aclarar que hay otros ejemplos en losque se observa un intento por poner en circulaciOn determi-nados contenidos en pos de trabajar aspectos de la producTciOn escrita. Veamos como se "usa" la teoria de los actos de

habla en esta consigna de Los hacedores de texto. Lengua

2. En vez de proponer consignas de reconocimiento de los

actos de habla en un texto (y los verbos correspondientes deacuerdo a si se trata de un pedido, una advertencia, una pre-gunta), se realiza una operaciOn contraria consistente en se-

leccionar los verbos que resulten mas precisos para rescri-bir en un discurso indirecto las palabras que los jugadores

de ftitbol habian enunciado en un discurso directo.

r----- Pero, en general, el sobredimensionamiento de lo me-

talingiiistico, aun en objetos de dificil aplicaciOn como ve-iamos en la historieta de Mafalda, se observa en los ma-

nuales post-reforma como una manera de incorporar las

distintas corrientes teOricas en boga a las practicas de aula(las distintas corrientes de la lingiiistica, como el estructu-

ralismo, la lingiiistica textual, la pragmatica, la sociolin-

giiistica y la teoria de la enunciaciOn). Frente a un listadode contenidos muy heterogeneos que se suponen "basicos"

y "comunes" en el diserio curricular nacional, cada libro detexto asume una postura diferente.

En el proceso de configuraciOn curricular, la consultay la contemplaciOn de pluralidad de puntos de vista fue la

operaciOn basica para dar cabida a una multiplicidad de

voces de especialistas en la materia. Pero el texto final si-lencia esa diversidad de perspectivas y se constituye comoun texto tinico en el que no se explicitan las operaciones de

recorte ni la "cocina" de ese texto. Los libros de texto, que

acomparian el texto curricular, superponen tambi6n esas di-versas perspectivas y provocan que los leamos como textos

fragmentarios y caOticos. Un subtitulo en el indice del ma-

nual como "Estudio sistematico de la lengua" convive con

"Las variedades lingiiisticas en la comunicaciOn". Convi-

vencias que, en muchos casos, solo se "aclaran" en un glo-sario que supone lectores simetricos: profesores y alumnos"aprenden" simultaneamente los diferentes temas.

Este recorrido por el corpus editorial presenta rela-ciOn con marcos teOricos en boga y distintos objetivos de

la escuela; razOn por la cual no estamos emitiendo juiciosde valor en tanto materiales que por si solos puedan dar

cuenta de determinados contenidos y suponer las particu-laridades de unos escenarios y unos sujetos. Esto es que

los libros de texto son un soporte que debe ser acomparia-do por el dialog° docente-alumno, por explicaciones y

discusiones que puedan surgir en las clases concretas. Ypor incluir al profesor en la historizaci6n de estos marcos

que garantice el acceso a estos nuevos saberes de diversaprocedencia teOrica.

CAPfTULO 3

1. Volver visible to invisible

Comenzar con un registro de una clase de Lengua enla escuela es una manera de teorizar, es una manera de em-pezar a discutir algunos aspectos que se juegan en las si-tuaciones de enseflanza en el ambito de la escuela. En prin-cipio y como marco general, reflexionar en tomb a laproductividad del analisis de relatos del cotidiano escolar.zQue hipOtesis puede ofrecernos una clase particular en unaula particular? zQue saberes sobre la lengua se presentan?zDe que teorfas provienen? 1,Que concepciones de leng9'y lenguaje sustentan? i,Quién es ese docente? zQuienes soniesos alumnos? I,Cuales son sus comentarios? zQue tareales pide?

Esta perspectiva que parte de las practicas concretas—las clases— para poder interpretar o responder a estas pre-guntas, y a otras que puedan surgir de acuerdo a la situa-ciOn que se este analizando, se denomina "etnograffa". Setrata de un modo de trabajo que avala el desaffo que impli-ca construir un conocimiento nuevo a partir de la practica.Decimos que es nuevo, puesto que la inmediatez y la coti-dianeidad de la tarea de enseflar ocultan muchas veces ma-neras de trabajar, mas o menos acertadas, que pueden re-

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sultar un aporte para repensarse y repensar aquello que re-sultO satisfactorio y aquello que no lo fue tanto. Es nuestro

punto de partida y nuestro punto de llegada.De partida, puesto que al atender lo singular y particu-

lar de esa escena, nos posicionamos contra cualquier teori-zaciOn que, en pos de su novedad o rigurosidad, supongasu eficacia, imaginando -en el mejor de los casos- unosalumnos y unos docentes que casi siempre son o ideales o

deficientes, pero nunca "reales". Unas teorizaciones, enfin, que tambien supongan que hay solo unos conocimien-tos legitimos, y en una lengua legitima para nombrarlos,

que prescribirfan como deben ser "las buenas clases", "lasbuenas lecturas", "el buen hablar", "los buenos alumnos","los buenos docentes". Teorizaciones que adernas supon-

gan, en base a estos preconceptos, que las teorfas pueden

"aplicarse" sin mas para la transmisiOn de los conocimien-tos. Son teorfas legitimadas en ambitos de investigation,por ejemplo, que se simplifican para un otro a quien no seconoce y se supone. En definitiva, teorfas que pretenderfan

acaparar desde sus formulaciones los complejos procesos

que se escenifican en el hablar, el leer y el escribir.Leer el relato de una practica no es "meter el mundo en

una taza de to", como metaforiza Clifford Geertz, a quien

se considera padre de la etnograffa; por el contrario, los pe-

queflos indicios que se leen en la experiencia de un joven

hablando de sus lecturas pueden ser, por ejemplo, los que

permitan entender que se juega en esa experiencia que nopor ser Unica resulta sin valor. En este sentido, es nuestro

4Dunto de llegada, pues reconoce docentes "transformati-Nos , reflexivos de sus propios haceres, capaces de rein-

ventar una y otra vez distintas maneras de configurar sutrabajo, de seleccionar marcos teOricos, inventar consignas

y conocer las singularidades de los alumnos y los escena-rios. Volver visible lo invisible, volver extraordinario lo co-tidiano, es la tarea que emprendemos a continuation con elanalisis de un registro de observation de una clase de pri-mer ario de polimodal en una escuela ptiblica de la ciudadde La Plata.18

Leamos el registro:

La clase comienza partiendo de la lectura previa de untexto sobre la historia del periOdico que los alumnos debt-an hacer en sus casas. La profesora les dice que to que vana hacer en clase es "escribir un texto en el que tienen quecontar a algtin conocido como naciO el diario, basandoseen to que leyeron". Pero, antes de comenzar, recuerdan al-gunos elementos necesarios para escribir un texto.

Profesora: —A ver, zse acuerdan que era el "registro"?Un alumno (levanta la mano y responde): —Si, es el usedel lenguaje segtin la situation comunicativa.Profesora: —jMuy bien! zY como to parece que puede seresto, Emiliano?Emiliano: --Y, por ejemplo, si le hablo a un amigo, no levoy a hablar de la misma manera que a la directora.Profesora: —Bien, es decir que podemos tener un registroformal o un registro informal.Emiliano: —Si.Profesora: —Bueno, a ver, zque otra cosa tendre que teneren cuenta antes de escribir un texto?Otro alumno (levanta la mano y responde): Y.., a quienester dirigido.

18 En el marco de la clase de trabajos practicos en la catedra de Didactica dela Lengua y la Literatura II y Practicas de la Ensenanza en Letras de la Uni-versidad Nacional de La Plata, trabajabamos con los alumnos en el analisisde registros de clases que ellos debian realizar en diferentes escuelas pdbli-cas. Este registro fue tornado por Mariana en una escuela centrica de la ciu-dad de La Plata.


me va mostrando los trabajos y me seiiala las faltas de or-tografia, diciendome to dificil que se hacia, en algunoscasos, que los chicos mejoren.Algunos alumnos simplemente habian hecho una especiede resumen de to que habian leido y no habian puesto eldestinatario. La profesora les decia:

Profesora: –iPero acci no me pusiste a quien estci dirigi-do el texto!Alumno: –No se, no se me ocurre nada.Profesora: –Bueno, pensci quien quisieras vos que to le-yera y me lo aclarcis al final. Me pones: "destinatario",dos puntos, y escribis la persona.

Tambien se dio el caso de una alumna que escribi6 unacarta a una amiga, pero no incluy6 nada acerca de la his-toria del peri6dico. Habia aplicado solo el fragmento dela consigna que entendiO. Pero el tiempo se habia termi-nado, ya empezaba ,el segundo modulo y habia que pasara otra cosa: cohesion y coherencia.

Una clase especifica sobre un determinado tema y enuna escuela particular, con un docente y un grupo de alum-

nos tambien singulares, es una entre las muchas clases po-sibles. Sin embargo, y aqui es donde se ve la productividad

de la etnografia, esa clase permitiria mostrar un problema o

identificar ciertos aspectos sobre los conocimientos que se

revelan necesarios para desarrollar la production escrita,

seglin el tema de esta practica, que se repiten en otras esce-nas de enserianza. Entonces, aunque de una clase no puedan

extraerse conclusiones generales –ni elaborar recetas uni-

versales–, si nos permitird observar problemas recurrentes y

regulares en la enserianza de la lengua. Dice Elsie Rock-well, atenta a recuperar las votes de los alumnos y docen-

tes en sus analisis escolares, que "no se trata de generalizarla particularidad sino de particularizar la generalidad".

Varios (en tono de cargada): Ay, que clara la tenes!El mismo alumno: –Como no la voy a tener clara si estoyleyendo de la carpeta, bolu...Profesora: –Bien, zcOmo se llamaba esa persona? zTeacordds, Martin? (Silencio) Dest....Otro alumno: iDestinatario!Profesora: –Perfecto, Juan. Bueno, creo que con estoselementos ya estcin en condiciones de escribir el texto.Ademas, ustedes ya estudiaron intencionalidades y tra-mas, asi que pueden elegir escribir una carta, tin texto ex-positivo, informativo, etc. (Silencio)Emiliano: –Profesora, zpuedo escribirle una carta a miabuela contcindole lo del diario?Profesora: –Seguro. Entonces me pones "Querida abue-la" y comenzcis como una carta. Todos acuerdense de es-pecificarme el destinatario. Pongan debajo: "Trabajoprcictico". Vamos, empieza la actividad.Un alumno: –Espere un toque, en dos minutos nos tiraabajo. Espere, espere.

Los alumnos se disponen a trabajar; pero algunos miranpara todos lados pues parece que no saben lo que tienenque hater. Algunos comienzan a levantar la mano dicien-dole a la profesora que no leyeron el texto. Ella pregunta enun tono como sancionando el incumplimiento: " zPor queno lo leiste?". Cada uno intenta dar explicaciones diversasponiendose un poco nerviosos mientras la profesora los es-cucha en silencio. Luego agrupa a los que no leyeron y lesda el texto en fotocopias para que hagan to propio.

Varios alumnos casi al unisono: –zVa con nota?

La profesora no contesta y aprovecha, de pasada por unbanco, para hater precisiones ortograficas en la carpetade una alumna ("Va con hache, va con b larga, suscitabacon sc.")Al acercarse el termino del primer modulo horario, laprofesora les dice que "ya vayan terminando y entregan-do". A medida que los alumnos se acercan a entregarle,


En esta clase especificamente, se ve como el docenteapost6 a la transmisiOn de determinados conceptos teOricoscomo "destinatario", "registro" o "trama" a fin de que losalumnos pudieran utilizarlos en la producciOn final de untexto; pero también se observa como a pesar de que susalumnos evidenciaron haberlos incorporado y puedennombrarlos, definirlos e, incluso, ejemplificar, se pierdenen el momento de volcarlos en una producciOn escrita. Esdecir, no parece haber una correspondencia entre el meta-lenguaje y la actividad de escritura que se propone.

El problema reside en la selecciOn del marco te6rico?:se esta sugiriendo que la lingiiistica textual no es una teo-

ria adecuada para el objetivo perseguido?, zestamos postu-lando que el enfoque comunicativo o el criterio desde elque se han clasificado los textos no es pertinente? o j,elproblema esta en los alumnos?: que estudiaron de me-moria?, uespondian solo por ser un requisito de toda acti-vidad escolar?, chicos recurrian a las definiciones "co-rrectas" de sus carpetas pues imaginaban que eran laspalabras que el docente queria escuchar? o zel problemareside en la actividad propuesta? Y, en ese sentido, z,hubie-ra sido necesario una intervenciOn mayor del docente?Estas son algunas de las preguntas que es inevitable hacer-se luego de la lectura del registro de observaciOn.

En principio, el aspecto que se presenta como centrales la configuraciOn didactica, es decir la manera que se haelegido para trabajar un determinado tema o problema:como se lo aborda, que respuestas se piden, que conoci-mientos previos se suponen, que materiales se eligen paraalcanzar el propOsito perseguido.

En esta clase, el docente deposita su confianza en ellenguaje tecnico como facilitador de una producci6n

final. Explfcitamente dice: "creo que con estos elementosya estan en condiciones de escribir un texto". Esta no esuna practica aislada sino que sostiene una configuraci6nque denominaremos "descriptivista" y que es de largadata, ya que comenz6 con la incorporaciOn del estructura-lismo en la escuela en los afios '70. La ensefianza de lalengua se basaba, casi con exclusividad, en el analisis delas oraciones de la lengua que iban aumentando alio a aliosu grado de complejidad y se hacia cada vez de maneramas minuciosa. Los contenidos, en este marco, se ense-iiaban tal y como se producian en la universidad o con es-casos procesos de adaptaciOn de estos en las aulas. La dis-tancia entre los saberes cientificos y los saberes escolaresfue casi nula. Posiblemente, como lo manifiestan algunasgramaticas escolares que se observan repletas de tecnicis-mos, se haya tratado de mantener el rigor de la nomen-clatura tecnica producida en la universidad para no faltara la "verdad cientifica", aspecto que derivO en un sabermuchas veces formulistico que los alumnos debian me-morizar. Adernas, el conjunto de contenidos que un do-cente debia ensefiar quedaba claro y se encontraba per-fectamente delimitado.

A pesar del cambio teOrico que supuso el paso de lagramatica oracional, como corriente central de abordaje dela lengua, hacia la lingiiistica textual o, de manera mas ge-neral, a un enfoque comunicativo, este modo de trabajo"descriptivista" que venimos presentando se ha mantenidoen muchas clases posiblemente como una apuesta a la sis-tematicidad y a la claridad tanto en el trabajo como en susresultados. Pareceria "entendible" que, frente a la elecciOnde la corriente estructuralista como marco teOrico de tra-bajo en el aula, se apostara a una configuraciOn descripti-

66 PAOLA 1TURRIOZ LENGUAS PROPIAS - LENGUAS AJENAS 67

vista, en tanto lo que se buscaba era analizar la lenguacomo sistema y describir sus aspectos sistematicos y regu-lares. Ahora, frente a un marco teOrico como el que se evi-dencia sostener en esta clase –los terminos como destina-tario, registro o trama que utiliza la docente, adernas de lapropuesta de escritura en si son propios del enfoque comu-nicativo–, esta metodologia se presenta como insuficienteen tanto el objetivo es trabajar la lengua en uso.

En esta forma de gestionar el conocimiento, los ele-mentos del contenido son siempre datos que se presentanmediante terminos mas que mediante conceptos. En la pre-sentaci6n del saber, aunque no sea la intenci6n inicial de laprofesora, el enfasis queda puesto mas en nombrar correc-tamente el termino aislado que en utilizar el conocimientopara la propuesta de escritura final. Se transmiten datos queno admiten ambiguedades y que pueden ser nombrados concierta precision; recordemos que, por ejemplo, las respues-tas de los alumnos a las preguntas por el significado de"destinatario" o "registro" eran textuales –muchas no pre-sentaban variaciones respecto de las definiciones que teni-an escritas en sus carpetas, incluso los ejemplos eran losmismos– y a veces tautolOgicas –"destinatario se llama a lapersona a quien esta destinado el texto"–. El nombrar co-rrectamente los terminos en relaciOn con cierta secuenciaconstituye un rito del dato que presenta una idea de cono-cimiento como acabado y completo, ademas de incuestio-nable. Para responder, los alumnos no necesitaron estable-cer relaciones ni aplicar conocimientos sino recordar ynombrar terminos en cierto orden. Los terminos que circu-lan en esta clase dan cuenta, efectivamente, de los elemen-tos propios de un texto, pero en su esquematizaciOn se pier-de de vista la relaciOn necesaria que 6stos tienen con la

escritura final que se pide. La profesora observa que unaalumna no "puso" el destinatario del texto y propone que loagregue al final. El intercambio muestra como, a pesar dela reflexiOn inicial que introdujo la docente, este conceptode "destinatario" –al ser agregado al final– se contradicecon la idea de destinatario propia del marco del enfoque co-municativo desde el que la profesora esta proponiendo suclase, puesto que este concepto, mucho mas que simple-mente nombrar al destinatario, implica que el receptor deltexto debe ser pensado con antelaciOn y que en funci6n deesta figura se armard todo el escrito. Un movimiento inver-so, posiblemente, hubiera permitido una reflexiOn sobre eltexto pedido y los problemas que presentaba.

Esta configuracion didactica, 19 esta manera de gestionarel conocimiento, conduce necesariamente a un tipo de con-signa que podriamos Hamar "aplicacionista", en el sentidode que plantea una aplicaciOn de los conceptos aprendidos,con un doble prop6sito: "reforzarlos" y "corroborar" suaprendizaje. Este es el tipo de consigna presentada en estaclase ya que se solicita a los alumnos que utilicen los con-ceptos aprendidos previamente (la historia del surgimientodel periOdico que se hal:4a realizado en la clase anterior y enuna lectura en el hogar) para producir un texto: "Escribir untexto en el que tienen que contar a algtin conocido comonaci6 el diario, basandose en lo que leyeron".

En funciOn de esto se presenta un abanico de posibili-dades para la realizaciOn de la actividad: "Pueden elegir es-

cribir una Carta, un texto expositivo, informativo, etc.".Esta enumeraciOn produce cierto desconcierto que se vi-

19 Litwin, E., Las configuraciones diddcticas. Una nueva agenda para la en-sefianza superior, Buenos Aires, PaidOs, 1997.


sualiza primero en la pregunta de Emiliano (si puede escri-bir una carta a su abuela contandole lo del diario) pero queluego sera de otros alumnos, como es el caso de Ana, y queposiblemente tenga que ver con la ausencia de un criterioclaro de clasificaciOn textual. A Emiliano no se le ocurreotro formato que una carta para contar la historia del dia-rio ya que Babe intuitivamente, como usuario de la lengua,que no existen los "informativos" o los "expositivos" purossino que se puede informar en un articulo periodistico o enuna carta, como finalmente seleccion6. Otros alumnos re-cortan un aspecto de la consigna y optan por hacer unacarta –sin contar nada sobre el diario o sin considerar undestinatario– y otros hacen un resumen centrando la aten-ci6n en lo que suponen es de inter& de la profesora: co-rroborar la lectura del articulo acerca del diario, ya que lesresulta "artificioso" escribir una carta a un amigo, porejemplo, con el objetivo de contarle un hecho histOrico.

En la enumeraci6n que hace la docente se mezcla ge-nero con trama –o secuencia dominante– o clase con tipo–segim otros autores–. Dicho de otro modo, por momentosparece basarse en un criterio de tipologizaciOn mas ligadoal formato o la estructura y en otros a la actitud o intenci6ncomunicativa. Adernas, se proponen formatos que parece-Han ser de circulaciOn exclusivamente escolar y que enotras esferas sedan impensables. Sucede lo mismo cuandopedimos a nuestros alumnos que escriban una "argumenta-ciOn", sin mas detalles. Ahi seguramente escribiran su opi-nion sobre tal o cual tema, pero les resultard dificil poderconfigurar un destinatario, elegir un registro adecuado enfunci6n de ese receptor, puesto que en ningtin momento dela actividad se sugiere que ese escrito debe enmarcarse enun "formato" como podria ser una carta, una nota de opi-

niOn en un diario, una solicitud, etc. En ese sentido es quedecimos que son "generos escolares". De todos modos, notrataremos aqui los distintos modos de clasificar textosexistentes, que son muchos y variados, y que dependen dela corriente te6rica de la que emergen y de la nociOn delenguaje que supongan.20

Sin embargo, nos .interesan las consecuencias didacti-cas de un problema que aim no se ha resuelto. A partir delos cambios de contenidos curriculares, fundamentalmentea partir de la Reforma Educativa, la noci6n de tipologia tex-tual atraviesa la organizaci6n de los contenidos y las pro-puestas de actividades. La pregunta es en que medida cier-tos criterios habilitan u obstaculizan el trabajo, tanto decomprensiOn como de escritura de los textos, en el propOsi-to de "formar alumnos usuarios competentes de la lengua".La inclusion de variados generos discursivos en la clase delengua resultO un avance en relaciOn con las practicas de es-critura propias de otras epocas en las que se limitaba la pro-ducciOn escrita a la "narraciOn" y la "descripciOn". Pero, sise decide trabajar con otros tipos textuales o, como en laclase observada, proponer actividades de escritura a partirde la elecciOn de diversos textos resulta necesario seleccio-nar un criterio aun a riesgo de segmentar –los textos son aveces inclasificables– pero redundar en claridad.

Consideramos que la propuesta del te6rico de la len-

gua y la literatura Mij ail Bajtin nos ayuda a pensar algunos

de estos problemas. En general, se lo suele citar en algunos

20 Recomendamos al respecto el siguiente articulo: Cortes, M., "Los textos.Marcos teOricos y practicas de enselianza", en Alvarado, M. (coord.), Entrelineas. Teoria y enfoques en la enserianza de la escritura, la gramatica y laliteratura, Buenos Aires, Manantial, 2001, que presenta un claro recorridopor las clasificaciones existentes y los marcos desde los que surgen.

LENGUAS PROPIAS - LENGUAS AJENAS 71PAOLA ITURRIOZ70

trabajos sobre la enseiianza de la lengua para proponer unanueva manera de clasificar los textos existentes a partir dela distinci6n que el hace entre "generos primarios" y "ge-neros secundarios". Pero este autor dice mucho mas queeso: en todo caso, esa distinciOn entre generos se enmarcaen toda una manera de entender la lengua, la literatura y losusos que los hablantes hacen de la lengua en las distintasesferas sociales. Aqui tomaremos esa distinciOn, pues nosparece Call, e intentaremos, a su vez, explicitar brevementela complejidad de su postura para no incurrir en el riesgode proponer una nueva taxonomia que, sin muchas expli-caciones, reemplace a otras ya existentes. La perspectivade Mijail Bajtin es sociocultural, lo que significa que parael la lengua es un hecho social y como tal no puede ser ex-plicada bajo criterios puramente gramaticales; por el con-trario, debe ser explicada siempre en relaciOn con los usosque las personas vienen haciendo –tanto en la oralidadcomo en la escritura– a lo largo del tiempo. Insiste, en estemarco, que en la sociedad hay distintas "esferas de uso" dela lengua, como pueden ser la escuela, la universidad, elbarrio o la familia. Y los usos que se hacen en cada una deesas esferas han mantenido cierta estabilidad a traves deltiempo, razOn por la cual los hablantes hoy las conocemos.Es decir, conocemos que en una esfera de uso de la lenguacomo es la escuela, o una clase en la que debo escribir uninforme de lectura, es preciso atender a las normas propiasde esa esfera, a menos que no nos importen las consecuen-,cias que puedan surgir al desatenderlas. Deciamos que lalengua en las distintas esferas ha mantenido cierta estabili-dad, pero Bajtin considera tambien que la lengua tiene "fa-cetas creativas". De modo tal que si bien hay un formatoque rapidamente nos hace decir que alli hay un informe de

lectura, por ejemplo, porque tiene un tema, una composi-ciOn (ciertas formulas de apertura y cierre) y un estilo de-terminado (un registro formal en este caso); ese escrito nosera necesariamente igual a otro aun cuando todos elloshayan sido escritos en la misma esfera de uso. Cada una deestas esferas despliega en mayor o menor medida ciertos"generos discursivos", como los llama, y, entonces, puedehaber tantos generos discursivos como esferas de uso reco-nocibles. Estos generos, a su vez, pueden estar incluidos enotros, y con esta idea es que se los denomina "secundarios"en relaciOn con los denominados "primarios". El informede lectura reabsorbe en su formulaciOn a otro texto que sir-viO de base.

La teoria de Bajtin nos permite, por ejemplo para elcaso que estamos analizando, considerar los conocimien-

tos que los hablantes ya tienen sobre la lengua; es decir,tambien, los conocimientos que ya tienen sobre los gene-ros de circulaciOn social. Su perspectiva sociocultural sos-

tiene que puede haber tantos generos, discursivos comousos posibles de la lengua y que unos generos absorben a

otros: aquello que a algunos alumnos despist6 segtin lasposibilidades enunciadas por la profesora y que otros lo-

graron resolver mas alla de la enumeraciOn propuesta (asialgunos alumnos contaron la historia del diario en una

carta, informaron a traves del genero discursivo carta).El escrito que presentamos a continuaciOn resulta un

ejemplo elocuente de los saberes que los jOvenes tienenacerca de los generos pasibles de ser utilizados en diferen-

tes situaciones, asi como tambien de aquello que se buscacomunicar. PropOsitos, intenciones, tramas, generos, desti-natario y registro forman parte de esos saberes socialessobre la lengua que explicabamos con Bajtin y que aqui se

PAOLA ITURRIOZ

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evidencian en la escritura de una carta. En medio de unaclase de Lengua que yo estaba dictando en una escuelanocturna de la ciudad de La Plata, se acerca una alumna ydeja sobre el escritorio, en silencio para no interrumpirme,una hoja con esta carta:

Veronica opta por un genero, tiene un propOsito comu-nicativo, delinea un destinatario y adecua su tono a esa fi-gura. Es decir, considera todos "los elementos que se ne-

cesitan para escribir". Sin embargo, realizO dos versiones

para explicar lo que querfa comunicar. P or que necesitOrescribir lo que ya habia expresado? Es claro, adernas lohace explicit°, que escribió "de la primera forma para queyea que algo aprendi". Aqui hay un destinatario –un do-cente de lengua– con un doble prop6sito –comunicar y de-mo s trar–.

Pero suspender el analisis en este punto seria quedar-nos a medio camino; es evidente que la atinada elecciOndel registro de la primera version no le alcanza para deciraquello que le pasa, que siente y que la desvela. Para vol-ver a la metafora de la introducciOn de este libro, se tratade un modo de decir que le resulta "ajeno".

De modo tal que la "adecuaciOn a la situaciOn comuni-cativa" es de gran complejidad pues no ataile solamente adibujar un perfil de destinatario y adecuar el registro enfunciOn de esa figura, sino que muchas veces es el "conte-

nido" –aun sabiendo que se quiere decir– el que, en otras

palabras, no puede ser expresado en un registro folinal. Noes lo mismo, no son sinOnimos decir simplemente "la en-

fermedad de mi hija" que decir "tengo a mi gorda con ca-tarro, la tengo que nebulizar cada cuatro horas, estoy remal dormida". La solemnidad del primer caso obstaculizala expresi6n de lo que quiere contar y Veronica considera

necesario hacer una segunda version mas "relajada". Posi-

blemente, a ella le haya sucedido lo mismo que al alumno

de la clase que encontraba artificial escribir una carta a un

conocido contando la historia de un diario o, el caso con-trario, la alumna que contO la historia pero sin nombrar niperfilar un destinatario por la misma razOn. Parece ser que

es aquello que se quiere o se tiene que contar lo que no seadecua a ciertos formatos ni a ciertos registros. En una de

las versiones, Veronica imagin g un destinatario y seleccio-


no un registro formal acorde y luego, para la segunda ver-sion, imaging otro destinatario para quien seleccion6 un re-

gistro informal. Ambos destinatarios eran la misma perso-

na, "Paola". Es interesante ver como muchas veces lasdificultades no son del orden del desconocimiento del

grado de formalidad o informalidad que exige una situa-ciOn comunicativa determinada (aqui se conoce como debe

dirigirse a Paola segtin que imagen de ella prevalezca) sino

que se debe a que, a veces, no alcanzan las palabras "for-

males" para escribir sobre determinados temas que son del

orden de lo personal.Podriamos repensar si en muchas ocasiones, frente a

contenidos como "destinatario", "intencionalidades" o "re-gistro", o con estas cartas, no insistimos sobre aspectos dela lengua que son conocidos por los alumnos. Esta posiciOnpuede parecer "peleada con la teoria", pero no es eso loque estamos postulando. Mas bien, es una posici6n que in-vita a repensar el uso que puede hacerse de la teoria co-municativa, en este caso. Al enseiiar terminos como "des-tinatario" o "trama" como "elementos necesarios paraescribir un texto", aparecen cargados de una legitimidad talque hacen olvidar, tanto a profesores como a alumnos, queforman parte de sus saberes sobre la lengua. A los alumnos,porque los percibieron como saberes sin relaciOn con la es-critura y a la profesora desanimada porque, como le dice ala observadora que estaba registrando la clase, "le da mu-cho trabajo que los chicos mejoren".

En todo caso, proponer una actividad que ponga encuestionamiento los desconciertos con los que los alumnosse enfrentaron para realizar sus escritos. Una actividad queno se proponga como un intento de aplicaciOn o corrobo-raciOn de conceptos aprendidos sino como generadora de

situaciones que, por un lado, obliguen a los alumnos ahacer uso de los conocimientos que tienen de la lengua

como hablantes y, por el otro, permitan una reflexiOn de

esos conocimientos en la que seguramente se incorporaranterminos y conceptos tecnicos que habilitaran, a la vez, elingreso de otros saberes.

Retomaremos estas cuestiones en el tercer apartado deeste capitulo, "Volver extraflo lo naturalizado".

2. Volver legible lo entredicho

Lenguas ajenas

Ari es alumno de un noveno ailo de EGB de Villa Ba-llester, provincia de Buenos Aires. La profesora del cursoha trabajado desde principio de alio con la escritura; entodas sus clases "se hace un tiempito" para pedir una "re-dacciOn" y de este modo "ir solucionando el lenguaje de loschicos y las dificultades para poner por escrito sus ideas".En funciOn de sus preocupaciones, en sus clases proponetrabajos de escritura "creativa" como una manera de con-trarrestar la "negaciOn a escribir" que manifiestan tener susalumnos. Efectivamente, esta consigna produjo interes y lostreinta alumnos se pusieron a escribir rapidamente.

En ese marco, dicta una consigna de escritura: "Los si-guientes titulos pertenecen a cuentos de terror. Elegir unode elios y elaborar una historia terrorifica". Los titulos quedisparan la escritura son: Casa tomada, El entierro prema-turo, Una voz en la noche, El rostro de to sangre en lanieve, El espejo y la mascara, La lluvia de fuego y El de-monio de la perversidad.

TranscripciOn

Una voz en la noche

Ari Guaygua

Una noche oscura en laciudad de Bs. As., sin so-nido alguno se escucha-ra solamente un murmulloq' enloquesia a la gente.

Un chico llamado Chi-cago caminaba fumandoun faso, de tanto quehabia fumado pensaba q'estaba flallando una vozpero no, era por los efec-tos de las drogas estabare loco.

lo para la gora y el ni siquiera reconoce q' es un policia, y le dice para aypendejo, q' to pasa nene le dice el policia, estoy flallando con unas voces yel policia dice, yo tambien ohigo boses q' me dicen vas a morir; el pibe diceencerio, yo pence q' me estaba volviendo loco y de repente aparece una som-bra enorme q' les dice ban a pagar por sus pecados, la ciudad se oscurese to-talmente se escucha la risa de la sombra y los gritos del policia y del pende-jo y luego se ba esa oscuridad y aparecen los 2 muertos. La sombra ba abuscar nuevas victimas...Continuara.

7 6 PAOLA ITURRIOZ LENGUAS PROPIAS - LENGUAS AJENAS 77

Este es el relato terrorifico de Ari:

Seguramente en este relato se observen, en primera ins-tancia, problemas ortograficos; y efectivamente la profesoraha marcado casi con exclusividad las palabras con erroresde este tipo: policia, ohigo, boses, ba, flallando. En algunosterminos el alumno oscila entre la escritura noimativa y laanounativa (a veces "policia" y otras "policia", por ejem-plo), o presenta fluctuaciones entre el singular y el plural("voz", "boses", por ejemplo) y problemas en la castellani-zación de palabras del ingles ("flallando", por ejemplo). Sepodrian ensayar algunas hip6tesis y decir que son productode la falta de atenciOn, el desconocimiento de las reglas o

los problemas para la deduccian de estas. De cualquiermodo, el docente cuenta con una serie de herramientas paratrabajar la ortografia; en este caso en particular, se pidiO alalumno que a partir de las marcas hechas por la profesorareescribiera su texto. En otros casos, las correcciones comu-nitarias acaparan la atenciOn. Algunos profesores parten delas reglas ortograficas, otros las hacen deducir a partir de re-gularidades, algunos marcan con un cruz en el margen iz-quierdo sin circunscribir dOnde esta el error, hay quienesapuestan por la eficacia de lo visual, otros por la repeticiOnde palabras y hay quienes lo explican desde criterion mor-folOgicos: derivaciOn, sufijaciOn, plurales, familias de pala-bras, etc. En este analisis consideraremos aquellos aspectosque no son tan visibles; no es que pensemos que la ortogra-fia no es importante sino que nos ocuparemos de aquellosproblemas que en el mOmento de la revision pasaron mas"desapercibidos", como sucediO en este caso.

Asi, la correcciOn parecia agotarse en los problemasortograficos; sin embargo, la profesora manifesto oralmen-te que se trataba de un relato "muy mal escrito", que "nose entendia", casi como si hubiera sido elaborado en "otralengua". Deciamos que aqui la docente pidiO al alumnoque rescribiera su texto considerando las marcas de correc-ciOn. Sin embargo, el texto no variO mucho, seguia segtinopinion de la profesora "mal escrito". Hay una concepci6nde la escritura propia de cierta tradiciOn escolar que redu-ce la idea de escritura a lo ortografico y que tiene vigenciaen la escuela actual, aun cuando se reconozcan otros pro-blemas. Quizas se deba a la cantidad de textos que un do-cente debe corregir, tambien a las limitaciones que ofreceuna correcciOn por escrito y las dificultades posteriores quepueden tener los estudiantes a la hora de interpretar esas


marcas. La falta de categorias para nombrar esos proble-mas puede ser otro punto a tener en cuenta.

Hay un segundo nivel de correcciOn: las palabras quela profesora subray6 en la posterior version de Ari por nopertenecer a la variedad estandar o, en terminos de la do-cente, por no ser "adecuadas para el uso en la escuela".En este sentido, ella sostenia que la dificultad esta en que"escriben como hablan" y hablan "con una jerga propiade un barrio marginal". Encuentra que sus alumnosponen en escena un universo sociocultural que se repiteen casi todos los textos que escriben, como si no pudie-ran "salirse" de los temas que viven a diario o de las pro-blematicas que como adolescentes les preocupan. Sinembargo, la actividad solicita la escritura de una "histo-ria terrorifica". Retomaremos esto mas adelante.

Cuando la profesora dice que "escriben como hablan yhablan en una jerga marginal" esta utilizando, aunque conotras palabras, la nociOn de sociolecto para referirse al len-guaje puesto en juego en las escrituras de sus alumnos. Delmismo modo, apela a la nociOn de adecuaci6n cuando ex-pone que "no son palabras adecuadas para el uso en la es-cuela". Estas dos nociones deberiamos revisarlas porque loque habitualmente se conoce como "adecuaciOn a la situa-ciOn comunicativa", convertida casi en una muletilla, sig-nifica que el escritor ha planificado su texto, imagin g posi-bles receptores, tom6 decisiones acerca de cOmoaquello que quiere decir, seleccion6 entre posibles generosdiscursivos el que mas le convenia para su propOsito y

tiene una intenciOn clara. Es decir que se trata de un pro-blema complejo pues atraviesa varios aspectos de la escri-tura. La nociOn de "adecuaciOn", como veiamos en las con-

signas de los libros de texto en el capitulo anterior,

significo un avance en relaciOn con la nociOn de "correcto"e "incorrecto" y, en ese sentido, resulta mas pertinente entanto considera el contexto en el que se desarrolla la co-municaciOn, sea oral o escrita. Ya no dird un docente queuna redacci6n de un alumno es correcta o incorrecta, sinoque dird que es adecuada o inadecuada a la situaciOn co-municativa. Pero esta noci6n, con las reformulaciones quese han hecho para su uso escolar, suele limitarse exclusiva-mente a aspectos lexicales, de manera tal que pareceria quebastaran en este relato unos reemplazos de terminos (sino-nimia), reemplazos por una frase (parafrasis) o generaliza-ciones (hiperonimia o hiponimia) para revertir la situaci6n.

Por otra parte, cuando la profesora enuncia que no"son terminos de uso en la escuela" esta sosteniendo unaidea de contexto ligada a lo fisico; mas precisamente al sig-nificado que la escuela tiene en la vida social, espacio quedeterminaria la inclusion o no de ciertos vocablos (esto quemuchas veces se escucha de que "no estamos en la canchade ftitbol"). En la misma linea, podemos hipotetizar queprevalece aqui una concepciOn de lo literario: una concep-ciOn de la literatura entendida como discurso "culto" o delas "bellas letras" seguramente desechard determinadas va-riantes de lengua como inadecuadas. Al respecto pareceque no basta, entonces, con la nociOn de adecuaciOn. Hayalgo en el discurso que aun cuando sea adecuado resulta in-aceptable. La nociOn de aceptable o inaceptable, nociOnque involucra aspectos sociales, muestra cOmo a vecesciertos textos que son "adecuados" producen paralelamen-te "un ruido", un algo que resulta dificil de corregir. La so-ciologia del lenguaje define esto en terminos de "aceptabi-lidad" para explicar como la ubicaciOn en la escala socialdel hablante (en un sentido amplio, es decir, quien es, a clue


se dedica) determina que es lo que se puede decir y que

debe callarse, cuando y dOnde. Esas determinaciones sur-

gen segtin como el hablante, aqui el escritor, es percibido

por el lector. Y el lector de esta narraciOn es un profesorpara quien, por su formaci6n y concepciones acerca del

lenguaje escolar y de la literatura, resulta inaceptable. Re-

tomemos el escrito.El texto de Ari es "adecuado": responde a lo solicita-

do por la consigna en tanto construye un texto ficcional yen un genero determinado, y en funciOn de esa elecciOnselecciona un repertorio lexico. A primera vista podriadecirse que el alumno no maneja la variedad estandar,pero si indagamos un poco mas veremos que en diferentesmomentos de su narraci6n alterna entre chico-pibe o pen-dejo, droga-faso, drogado-flasheado, policia-gorra. Enesta ultima pareja de terminos realiza un procedimientometonimico consistente en nombrar la parte por el todo(gorra por policia).

Antes que comenzar la correcciOn del relato desde unaidea de sociolecto, modo de uso de la lengua propio de si-tuaciones socioculturales, parece mas dal apelar a la ideade registro, modo de utilizaciOn de la lengua, que Bajtin,como vimos anteriormente, denomina "estilo". La profeso-ra conoce a sus alumnos, sabe de que barrio vienen, comose expresan oralmente, y seguramente desde ese conoci-miento esta leyendo el relato. De esta manera, interpretatanto el lenguaje como el universo de sentidos que ponenen juego en la narraciOn sus alumnos, como "tipicos de lassituaciones que viven a diario".

Pero si avanzamos, veremos que la selecciOn que hizoAri no parece azarosa. Por el contrario, parece que fue pen-sada en funciOn del conocimiento que todo hablante de la

lengua tiene de los modos particulares de habla en distin-

tas esferas sociales: la policia dird "que haces ahi pendejo"

y en esa atmOsfera oscura de la alucinaciOn se hablard de

"flashear" y "faso". El comienzo de la narraci6n nos ubicaen un escenario ficcional que habilita la polifonia que aquiel escritor puso en escena.

Un docente "etnOgrafo" es un docente que lee, ademasde lo que esta escrito, aquello que en el proceso de revisionexpresan sus alumnos. En este caso, es necesario conocer sise tratO de una decision deliberada o si es el resultado deldesconocimiento de ciertas normas de la lengua. Es decir,puede hipotetizarse que el relato es producto del transit° porcierto corpus de textos literarios que incluyen voces de dis-tintas esferas sociales y juegan con las rupturas. Y, a juzgarpor los titulos disparadores de la consigna, puede ser posi-ble. Este relato a lo Edgar Allan Poe –caracteristico delcanon escolar– es un ejemplo. 21 Pero tambien, podemos veren el relato un uso inadecuado de las marcas graficas propiasdel dialog° o del discurso directo: el alumno no conoce elgui6n ni las comillas o no las considera en su escritura.

Volver sobre el escrito puede ser la ocasiOn para tomar

distancia de aquella primera escritura, que a veces se haceintempestivamente, y para reconocer que cierta compleji-

dad propia de la escritura esta asociada con las cuestiones

normativas. La relectura, con la mediaciOn del profesor en

el proceso de revision, debera pensarse de la mano de una

21 En casi todos los relatos observgbamos que la lectura de Edgar Allan Poe re-alizada en clases a principio de ail() podria estar funcionando como "mode-lo" en la manera de construir estos textos. Yesica, por ejemplo, resuelve suhistoria contando desde la carcel lo sucedido, al igual que aquel alcohOlicode "El gato negro", que arma su relato a la manera de una confesi6n desdeel encierro.


practica futura que atienda a algunos de los "conflictos"propios de la escritura que el docente ha considerado comomas relevantes. Es decir que posiblemente en una correc-cion no puedan resolverse todos los aspectos de la escritu-ra. El profesor podra, de este modo, seleccionar aquel pro-blema que considere central –cuestiOn que ademas serevela en la consigna– y propondra una actividad que lo re-cupere. Seleccionar los problemas, categorizarlos y se-cuenciarlos se revela como un punto crucial en la tarea derevision. En contra de las innumerables reescrituras de unmismo texto –que ademas resultan tediosas– en el que sepretende revertir todos los aspectos problematicos, propo-nemos, aun cuando sean marcados por escrito en la correc-ciOn, la elaboraciOn de nuevas consignas que vayan traba-jando diferentes ternaticas y que no necesariamente sesigan pensando en relaciOn con el texto base.

Quienes diariamente se encuentran con tareas de co-rrecciOn de treinta o mas alumnos saben acerca de las di-ficultades que implica la tarea. El tiempo que se necesitapara llevar a cabo una revision profunda de los textosnunca alcanza. Sin embargo, seguramente los problemasde escritura se revelen comunes. En este caso, el diagnOs-tico que ofrecen las escrituras de los chicos muestra, engeneral, problemas recurrentes, a saber: ortograffa, pun-tuaci6n, textos redundantes y repetitivos que pueden darcuenta de las dificultades para realizar sustituciones sino-nimicas –tanto en los conectores, pronombres, frases o pa-labras–, dificultades para mantener constante un tema,perdida de la referencia y supuestos. Estos aspectos pue-den ser "planificados" por el profesor para it trabajando-los de manera secuenciada a traves de diferentes consig-nas que centralicen cada uno de estos problemas

encontrados, aun cuando se pidan otros ejercicios de es-critura. Muchas veces, lo que podriamos llamar una "co-rrecciOn comunitaria" ayuda al profesor contra la tiraniadel tiempo. De este modo, puede escribir el texto de unalumno en el pizarrOn y trabajar con toda la clase cada unode los aspectos que presentaron alguna dificultad. Quizas,los alumnos puedan volver a su escrito y revisar su propiotexto o hacer un comentario con respecto a su escritura. Esun ejercicio que exige ciertos acuerdos, por ejemplo, queel texto que se esta revisando no es el iinico que presentaproblemas, que para otra actividad se continuard con eltexto de un compaliero; en otras palabras, no polarizartodos los problemas o las dificultades en la figura de unestudiante en particular.

En el mismo sentido, atender a los aspectos que se bus-caba enseliar con esa consigna. Si, para volver a la claseque analizamos, se buscaba en la actividad de escritura tra-bajar marcas graficas de dialogo porque, imaginemos, fueun punto considerado en clases anteriores, el profesorpuede detenerse en ese punto como central en la revision y,posiblemente, proponga otra actividad que lo ponga en evi-dencia. Si el acento estaba puesto en otros aspectos de laconstrucciOn de un texto literario, podemos retomar lasconsideraciones hechas en el comienzo de este apartado.

Lenguas propias

Este relato fue realizado por Francisco en una escuelaprivada de Villa Ballester con la misma profesora, en elmismo ano y localidad, e identica consigna que la presen-tada para el relato anterior.

i-Ari srA -1,•-•45..=<,..--as—

T

ux, a.. s‘..._.e".

01452_


i,DOnde reside la diferencia? i,Cuales son las razonespara que este escrito sea "corregible" o pasible de ser tra-bajado con respecto a los anteriores, de los que se deaasimplemente que "estan muy mal escritos", aun cuando sepresentan problemas comunes entre los textos?

Hemos incluido la primera narraciOn bajo el subtitulode "Lenguas ajenas" y esta en el de "Lenguas propias"—jugando a su vez con el titulo de este libro— ya que cree-mos que, en parte, la predisposici6n que tenemos como do-centes cuando nos enfrentamos con los textos y la tareaposterior de correcciOn se ve determinada por la "distan-cia"22 lingtifstica y cultural que ponen en escena esas na-rraciones con respecto a nuestra concepciOn tanto de la len-gua como de la literatura y sus temas, dicho de otro modo,con respecto a aquello que se considera "aceptable" en unaclase de lengua en la ,escuela. La primera resulta mas"ajena" y la segunda mas "propia".

Pareceria que el uso de palabras de la lengua "estan-dar" —y del universo cultural dibujado en esos terminos-hiciera posible el proceso de revision. Antes aun, ese usoconvirtiera esos escritos en textos que pueden y merecenser corregidos.

Asi, en este caso, la profesora del curso pudo nombrarlos problemas de escritura, categorizarlos e idear clasesposteriores que retomaran lo revelado en el diagn6stico deeste escrito. Problemas, en su mayoria, similares a los delas otras narraciones, a saber: ortograffa (estubo, abito), til-daciOn (fundamentalmente en el pasado de algunos verbos)

22 La noci6n de "distancia" la tomamos de Bixio, B. y Heredia, L. Distanciacultural y distancia linguistica, Buenos Aires, Centro Editor de America La-tina, 1991.


latos (especialmente los cuentos de Edgar Allan Poe), en lanarraciOn de Francisco parece que sirvieron de referente losrelatos del g6tico televisivo con sus lapidas y tumbas.

Entonces, deciamos, esas falsas asociaciones llevariana una lectura de los relatos desde criterios deterministas y

mecanicos: los chicos de barrios pobres escriben sobre te-maticas "marginales" y los chicos de clase media de la es-

cuela privada producen sus historias a partir de otros

temas. Mas bien, podriamos pensar que el acto de la escri-tura es un acto de "reescritura" en el sentido de que nuncaescribimos desde "la nada", sino que escribimos a partir de

los saberes que tenemos (algunos sin duda seran saberes

escolares y otros seran saberes sociales), dicho de otra ma-nera, escribimos poniendo en juego las lecturas por las que

hemos transitado –con "lecturas" no solo nos referimos a

los libros sino tambien a otros objetos culturales como laspeliculas del cine o la television, como vimos en el relato

de Francisco–. La investigadora Elsie Rockwel1 23 utiliza lacategoria de "apropiaciOn" para mostrar la diversidad de

usos, desvios y reelaboraciones de la cultura que hacen las

personas en la instancia de escritura. Esta nociOn de apro-

piaciOn permite acentuar el rol activo que tienen quieneshacen uso de la escritura y permite examinar los cambios

que, a su vez, puede sufrir la escritura cuando es apropia-

da por las personas. Aunque parezca sutil, desde esta ideade escritura nos corremos de aquella otra que llamamos

23 Rockwell, E., "La otra diversidad: historias multiples de apropiaciOn de laescritura", en DiversCite Langues. En ligne, vol. V. Disponible en: http:www.teluq.uquebec.ca/diverscite. Con la categoria de apropiaci6n analizalos usos que los grupos indigenas han dado a la escritura, pero aqui nos pa-rece interesante para analizar los usos, a veces imprevisibles e insospecha-dos, que hacen los alumnos en situacidn de escritores.

y correlaciOn verbal ("como si nadie abito la casa..."). Nin-guno de los textos evidencia problemas del orden del sen-

tido o la progresiOn tematica.Ahora bien, deciamos que los textos producidos en una

y otra escuela eran visiblemente diferentes con respecto alos universos culturales, y la lengua para nombrarlos, quese elegian para contar la historia "terrorifica". Aqui ejem-plificamos, por razones de espacio, con dos textos, pero engeneral podria enunciarse lo mismo de los treinta escritosen cada escuela.

1, Puede decirse que cada uno de los chicos arrnO sutexto segtin "ternaticas que viven a diario o que les preocu-pan"? i,Puede decirse que los adolescentes "no pueden es-capar de los temas que viven"? Los profesores conocemoslas teorizaciones que se han realizado en el campo litera-rio, y de uso escolar, tales como que los conceptos de"autor" y "narrador" o "verdad" y "verosimilitud" son Ca-tegorias que no deben confundirse pues corresponden a doslOgicas diferentes, la de la realidad (autor-verdad) y la dela ficciOn (narrador-verosimilitud). En funciOn de esos sa-beres que tenemos sobre la construcciOn de los textos lite-rarios, intervenimos sobre los escritos de nuestros alum-nos. Es decir, son saberes que nos ayudan a la hora decorregir, y desde alli leemos sus relatos o sus cuentos.

Nadie se atreveria a decir, entonces, que Chicago es Ari,

o que el protagonista de "Casa tomada" es Francisco que

tenia un abuelo diplomatic°. Rapidamente se diria que es unafiCciOn y que se resuelve en esa lOgica: hay aparecidos, som-bras en la noche que hablan, cosas extrailas que rompen solasvidrios y ventanas, alucinaciones y desapariciones, y que en

esa gramatica son "posibles". Si podiamos suponer una bio-grafia lectora por los textos del canon escolar en los otros re-

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antes determinista o mecanica. Es decir, se trata de una no-

ciOn que permite avanzar por sobre la idea de "socializa-

ciOn" (decir, por ejemplo, que las escrituras estan determi-

nadas exclusivamente por la socializaciOn primaria –lafamilia o el barrio–). En todo caso, la diferencia puede

estar en el como se apropiaron de la actividad sugerida:que interpretaron que se les pedia o que querian hacer. Para

algunos posiblemente sea la excusa para hablar de si mis-

mos bajo otro disfraz, para otros quizas sea el lugar para

contar de otro modo la pelicula que les impactO.Entonces, podemos decir que es de la propia experien-

cia cultural y de los saberes sobre la lengua que tienen,desde donde los alumnos toman los elementos que se nece-sitan para resolver la actividad de escritura de un "relato te-rrorifico", saberes que posiblemente se amplien en la instan-cia de revision o, por lo menos, se vuelvan visibles ysistematicos. Hablamos de experiencia cultural y esto impli-ca lecturas, vivencias y formas de pensar que fueron cons-truyendose a lo largo del tiempo. Saberes culturales, podria-mos resumir, que provienen de la experiencia inmediata o delos objetos esteticos que los adolescentes frecuentan y queaparecen en estas narraciones, segtin el marco pedido en laconsigna –la escritura de una ficciOn terrorifica–, a traves decruces culturales y ricas apropiaciones lingdisticas.

Ficciones que, ademas, rescriben esas experienciasculturales en una toma de posiciOn frente a la realidad so-cial si se quiere politica o ideolOgica: "una gente un tanto

extrafla", "el usurpador" ocup6 una casa quinta, pero "queiba a hacer en el medio del campo", "me dijeron que no lospodia dejar en la calle", "que to pasa nene, sail de ahl pen-

dejo dice el policia" y "se le aparece una sombra que le

dice vas a pagar por tus pecados". Reescribir la cultura en la

escritura, reelaborar los significados sociales puede sermaterial de trabajo en el proceso de revision tanto en loconcerniente a los mecanismos textuales y lingtiisticoscomo a las operaciones culturales que habian utilizado

para construir esas narrativas y, de ese modo, transitar porla apropiaciOn de nuevos saberes. De lo que se trata, en de-finitiva, es desde donde partimos: si reconozco saberes,aun cuando sean de otro orden que los escolares, ahi pode-mos avanzar con el recorrido por otros; si nos quedamos enel "esta muy mal escrito", posiblemente no ofrezcamosnada nuevo, ningdn conocimiento diferente del que ya te-Man o manifestaban desconocer.

De este modo pensamos las posibles articulaciones entrela lengua y la literatura, o mejor dicho, los aportes de la es-critura de ficciOn a la enseiianza de la lengua. Insistimos enque si bien los elementos para construir esos relatos puedenser tornados de las experiencias culturales todo lo queenunciamos se resume en esta idea–, esos elementos siempreadquieren otros significados a traves de lo "extrailo", de esaatmOsfera gOtica o "terrorifica" propia de los cuentos de Ari,Yesica y Francisco. Porque es justamente la escritura el lugardonde se puede volver a examinar lo cotidiano o una posi-ciOn en el mundo que, por familiar, parece "obvia".

De modo tal que cuando Ari escribe, por ejemplo, poneen su discurso las voces de otras personas y asume tambienlos textos ya producidos o dichos. Absorbe en su escritootros "generos discursivos", segdn deciamos cuando expli-camos a Mijail Bajtin en el titulo anterior. Y en cada caso enparticular pueden desplegarse unos mas que otros: porquecuando se pide la escritura de una historia terrorifica, nosorientamos hacia lo que para cada uno de nosotros significauna historia de terror, mas aun, hacia lo que significa la es-


critura. Asi, puedo orientar los sentidos hacia las propias ex-periencias y vivencias, puedo elegir contar de otra manerauna pelicula de tenor que acabo de ver, puedo tomar ague-lla escena del libro que lei y me impactO, o todo eso junto.Esto es, que entre las innumerables posibilidades que puedesugerir la escritura de un relato de terror, me oriento haciaalguna de estas posibilidades, y otros, seguramente, lo haranhacia otras. Y claro, esas orientaciones son sociales, depen-den de lo que signifique para cada uno de nosotros.

Entonces, esa "distancia" de la que hablabamos al co-mienzo, determina de alguna manera la lectura y la tarea de

correcciOn de los textos: por los universos culturales elegi-

dos para contar la historia, por la lengua con que se los nom-bra, por las distintas ideas que circulan acerca de lo que es

"posible" contar en un texto literario en la escuela, por lossignificados diversos que implica. Esa "distancia" se acortao se aleja. Pero, para convertir aquellos textos que se nos

"alejan" tambien en textos que pueden ser trabajados, pare-ce necesario reconsiderar los modos particulares con que un

autor –un alumno en este caso– presenta su relato a un lec-

tor –un profesor–. Hay dos categorias de los estudios litera-

rios, la de "imagen de escritor" y la de "estilo de escritor",que se utilizan para explicar los modos particulares que tienelos escritores de literatura de presentarse y mostrarse frente

a su pdblico por medio de sus textos literarios, de alli que

nos formemos una imagen de escritor cuando leemos parte

de su producciOn (y decimos por ejemplo, que Roberto Arltes acido y critico de la realidad o Fontanarrosa, humoristi-co)24 . Nos pareciO util trasladar estas categorias del ambito

24 Interesantes consignas sobre estilos de escritura e imagenes de escritor enCuesta, C., Lengua 3. La maquinaria literaria, Buenos Aires, Longseller, 2001.

de los estudios literarios para pensar las tareas de lecturay revision de los textos de los alumnos que diariamente

hacemos los profesores. Nos hemos formado "imagenesde escritores" de los alumnos porque los conocemos, sa-bemos de sus problematicas, porque hemos leido otrastantas producciones a lo largo del ario; y, en muchas opor-

tunidades, esas imagenes y esos estilos determinan nues-tra posici6n a la hora de trabajar con los escritos. De talmanera, decimos rapidamente que Ari escribe siempre

sobre "lo mismo" y del mismo modo o Francisco de talotro. Hay imagenes y estilos que nos gustan mas o menos,

que nos resultan mas o menos "aceptables", pero en el

propOsito de revertir algunos problemas de la escritura enel marco de la enseilanza de la lengua, no hay posibilida-

des de elegir unos relatos y descartar otros. Partir de aqui,de esos modos particulares de contar, para trabajar, por su-puesto, los aspectos que observamos en los escritos de losalumnos tales como los problemas de puntuaciOn y orto-

grafia, que seguramente impliquen un trabajo sostenido, y

aquellos aspectos mas "sencillos" de explicar como la au-sencia de marcas graficas tales como las rayas de dialog°

o sangrias, incluso una cierta disposiciOn de la escritura enla hoja que hace que nos resistamos a primera vista. Por-

que la "distancia" tambien se da aqui: hay textos que invi-

tan a ser leidos y trabajados y otros, por el contrario, que

parecen abrumarnos de entrada.

3. Votver extralio to naturalizado

Los ninos suelen considerar naturales las rutinas propiasde sus comunidades [se refiere a la comunidad como temacaracteristico en clases de Ciencias Sociales], por lo que


debemos hallar algtin modo de presentar estas rutinas deforma muy espectacular y no solo como experiencias co-tidianas prosaicas. La cuestiOn consiste en que necesita-mos empezar con una actividad que aporte una cargadramdtica al concepto de comunidad en cuanto mdquinaconstruida por las personas para contribuir a nuestra su-pervivencia y evitar la destruction. Es algo de vital im-portancia para nuestra supervivencia diaria y no pode-mos darlo por supuesto, sin mks.

Esta cita es de Kieran Egan, un pedagogo canadiense

que trabaja el papel fundamental que tienen la fantasia y la

imaginaciOn a la hora de producir conocimiento en el aula.

Gran parte de su production teOrica marca la ausencia de

estas en los curriculos escolares. 25 Sus escritos se basan en

analisis de observaciones en escuelas primarias de diferen-

tes materias, en el caso de la cita elegida es en una clase deCiencias Sociales en la que se busca enseriar la vida en co-

munidad a partir del supermercado en tanto espacio quepermitiria mostrar esa vida en sociedad. En este desarrollo,

Egan pregunta a sus lectores, casi como en un gesto de pro-

vocaciOn, si las escuelas no suelen ser instituciones socia-

lizadoras bastante ineficaces cuando tratan de enseriar loque se aprende mejor mediante la experiencia extraescolar,por el hecho de vivir dia a dia en la sociedad. Pregunta sifrente a temas como el supermercado en la comunidad, las

escuelas no abandonan incluso su papel educativo.

25 En Fantasia e imaginaciOn. Su poder en la ensefianza (Madrid, Morata,1994), Egan discute ciertos enunciados que se han tornado como maximasindiscutibles, tales como que siempre se debe partir de lo concreto para en-tender lo abstracto, de lo conocido para comprender lo desconocido, de losimple a lo complejo. Los ejemplos que toma de clases efectivas muestrancomo estos enunciados deben ser puestos en duda.

Si, a sus 15 o 20 afios, una persona no sabe lo que es unsupermercado ni como suele funcionar en la sociedad, nopuede deberse a que no le ensenasen bien el tema cuandotenia 6 altos. La tarea educativa consiste en garantizarque, cuando las personas de 15 altos observen un super-mercado, no lo vean como un aspecto rutinario del am-biente cotidiano, sino como un pequeno milagro.

Creemos que es una postura interesante para pensar eltrabajo con la lengua. La cotidianeidad propia del use de la

lengua vuelve dificultoso el analisis sobre ella, es decir, la

reflexiOn metalingiiistica que es un objetivo central de esta

materia. Resulta necesario ponerla en evidencia, extrariarla,

desnaturalizarla. Proponer actividades que la consideren ensus dimensiones complejas y no "como experiencias coti-

dianas prosaicas", volviendo a la cita initial. Esto implica

tambien poder sistematizarla, contar con categorias paranombrar sus elementos constitutivos tanto en el micro nivelde la frase como en sus aspectos textuales y contextuales.

En el caso de la escritura, esto resulta muy evidente.

Cuando un docente dice que "los chicos escriben como ha-

blan", posiblemente este marcando la necesidad de una

propuesta que combata dar las cosas por supuestas, que

marque el distanciamiento que exige la escritura. Volve-mos con Bajtin:

A veces resulta muy importante exponer algtin fenomenofamiliar y aparentemente bien estudiado a una nueva luzreformuldndolo como problema, es decir, iluminar nuevosaspectos del fenomeno mediante preguntas especialmenterelacionadas con el. Es muy importante hacerlo en loscampos donde la investigation se ha hundido en masas deprolijas y detalladas descripciones y clasificaciones, ab-solutamente intitiles. Al reformularse asi un problema,puede ponerse en evidencia que lo que parecia ser tin fe-


nOmeno limitado y secundario [se venia refiriendo a la sin-taxis] tiene en realidad una importancia fundamental parala totalidad del campo de estudio. Un planteo id6neo delproblema puede lograr que el fenOmeno que se examinarevele las potencialidades metodolOgicas que encierra.

Contra la tirania de lo local, contra el enemigo de lo co-nocido y contra los supuestos como (mica manera de abor-dar los contenidos son las actividades con "carga dramatica"que propone Egan; que en terminos de Bajtin son las "pues-ta en evidencia" y en los de Maite Alvarado –si se nos per-mite estos saltos– son las consignas de "invenciOn". Ellapropuso la categoria de escritura de invenciOn en un esce-nario escolar en el que primaba una idea de la escritura vin-culada con la inspiraciOn, Concepcion que suponia escasasposibilidades de intervenciOn del docente sobre los escritosde sus alumnos a riesgo de desvirtuar la naturaleza de la cre-aciOn. De este modo, el docente tenia pocas oportunidadesde realizar operaciones de reflexi6n te6rica en pos de un tra-bajo con los problemas que pudieran presentarse. Frente aeste panorama, Alvarado toma la nociOn de inventio26 pro-veniente de la retOrica clasica para dar cuenta tanto de las"restricciones" que todo texto tiene, ya que "descansa sobreel respeto de ciertas reglas sin las cuales pierde sustento", ala vez que "sirve de pretexto para disparar la imaginaciOn".Asf, las consignas de escritura de invenciOn tienen "algo devalla y algo de trampolin" 27 . El "imaginemos que un dia noslevantamos y hay un muro que limita nuestra ciudad..."

26 En Alvarado, M., "Escritura e invenciOn en la escuela", en AA.VV., LosCBC y la enselzanza de la lengua, Buenos Aires, AZ, 1997.

27 Esta metafora es del grupo Grafein en Tobelem, M. y otros, El libro de Gra-fein. Teoria y practica de un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994.

–segfin la consigna propuesta por Egan para trabajar el temade Ciencias Sociales– pueden ser los trampolines y vallasque arriba citamos.

Esta idea de consigna se inscribe en toda una tradiciOnde talleres de escritura que surgieron en los alios '70 en es-pacios extraescolares y que ingresan a las aulas a partir delos atios '80 de maneras muy diversas y fragmentadas. 28 Porejemplo, en muchas oportunidades se observan ciertas re-presentaciones acerca de las practicas de taller de escriturao lectura que parecen "lindar con el recreo o la hora libre"(da cuenta de esto la localizaciOn marginal y apartada de laspracticas de producciOn escritas, las que se registran en elUltimo capitulo de algunos libros de texto o en un lugar di-ferenciado en la carpeta de los alumnos) o representacionesque sostienen que "solamente se aprende a leer leyendo y aescribir escribiendo" obturando toda posibilidad de meta-analisis y transmisi6n de nuevos elementos. Respecto de lainclusion de las practicas de taller en los '80 que, comodeciamos, por cierto significaron un interesante aporte enrelaci6n con la sobredimensi6n asignada a los aspectos des-criptivos de la lengua como Unica practica posible en laclase, aim se debe el debate acerca de que orientaciones deesas practicas y modos de trabajo pueden resultar enrique-cedoras en la lectura y la escritura en el interior del aula.

28 Remitimos para un desarrollo amplio y detallado, anclado en practicas con-cretas de escritura a Frugoni, S., ImaginaciOn y escritura. La enselianza dela escritura en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. Para unahistorizaciOn del papel de la escritura en la escuela sugerimos el articuloAlvarado, M., "La escritura en la escuela secundaria. De la expresiOn a laproducciOn", en Versiones, n° 6, Buenos Aires, 1996. En relaciOn con laspracticas de lectura, que no hemos trabajado aqui, ver Cuesta, C., Discutirsentidos. La lectura literaria en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zor-zal, 2006.

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En este debate, lo que se juega es en que medida laspracticas de producciOn escrita se yen reforzadas o amplia-das mas ally del aspecto 111dico que presentan, en que me-dida las consignas ligadas a la fantasia o la inventio facili-tan la puesta en escena de saberes nuevos o ya transitados,de que manera habilitan las reflexiones metalingiiisticas enun texto ya elaborado o por hacerse.

El analisis de la siguiente consigna nos permitird avan-zar en estos puntos, a la vez que nos permite retomar losaspectos trabajados en la clase presentada al comienzo deeste capitulo (recordemos que se trabajO sobre conceptosde "destinatario", "trama", "carta" y "registro" para la es-critura de un texto). "Las cartas del senor Eliseo" es unaconsigna tomada de El nuevo escriturOn.29

Las cartas del senor Eliseo

La suerte no parecia acompaiiar al senor Eliseo. Despuesde treinta afios de trabajar en la oficina de Correos de subarrio habia recibido su jubilaciOn: una escasa sumamensual que no le permitla ni siquiera it a tomar tresveces por semana su copa de jerez al bar de la esquina.Pens6: "Es injusto, pero voy a tener que trabajar".Eliseo record6 a un antiguo amigo del barrio, el inglesLucas Clark, que habia prosperado con su fcibrica de cor-taplumas. Eliseo pensO que escribiendole a el podria qui-zcis conseguir algan puestito como sereno o algo as!.Hacia mucho que Eliseo no escribia y menos aun unacarta. El desafi'o era dificil. Eliseo no vela a Clark desdehada tres arios y por eso dudaba: zCOmo tendria que em-

29 Alvarado, M., Bombini, G. y otros, El nuevo escriturOn, Buenos Aires, ElHacedor, 1994. Otras consignas interesantes para trabajar los problemas re-visados en el capitulo anterior son "Caperucita Roja" y "Ventajas y des-v entaj as".

pezar la carta? zQuerido Clark, Estimado amigo, Esti-mado Lucas, iCOmo andcis, Lucas! ...? ProbO y probO,hasta que al fin, ayudado por Lucrecia, su esposa, queera maestra, terming

con una version que lo conformaba:

San Miguel, 21 de junio de 1993.

Estimado Senor Clark:

Me es grato dirigirme a usted a fin de hacerle conocer miinteres por integrarme a su prestigiosa empresa de corta-plumas.Como usted sabe, la producciOn de cortaplumas ha sidosiempre un asunto de mi interes y creo que por esto po-dria ser de utilidad en su empresa (adjunto mi curriculumvitae).S6 que son momentos dificiles para la economia del pals, loque afectard de alguna manera a su empresa, pero esperoque mi pedido sea motivo para un proximo reencuentro.

Sin otro particular, to Saluda atentamente

Eliseo Fernandez

Despues de escribir esta version, Eliseo seguia dudando.Se acordaba de los momentos compartidos con Lucasantes de que este se fuera del barrio, cuando proyectabanla fcibrica de cortaplumas, de las apasionadas charlas–jerez de por medio– sobre como incrementar las funcio-nes del cortaplumas, sobre como reducir su tamaiio, y laslargas discusiones sobre si efectivamente un cortaplumasera un instrumento para cortar plumas o si era necesariocambiarle de nombre.Recordando todo esto fue que Eliseo decidiO enviarle unacarta mas informal, mds amistosa, a su antiguo compa-hero Lucas.

* Lleg6 el momento de ayudar a Eliseo, que a esta alturaya no distingue vocales de consonantes. zCOmo to imagi-ncis la carta? zTe animas a escribirla?

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Esta consigna de escritura es una consigna que apues-ta a uno de los sentidos de la idea de invenciOn: el "comosi", el ponerse en el lugar de otro, ser Eliseo por un mo-mento y actuar segOn el lo haria. Es decir, convertir esavoz ajena en una voz propia a traves de un uso de la pri-mera persona que no es la del escritor mismo. Pero paraque esto sea posible, se ofrecen al alumno, en esta entre-tenida tarea de simulaciOn, muchas referencias acerca dela vida de Eliseo y sus prop6sitos. Hay un marco narrati-vo que nos ubica y no es mero decorado, pues funciona entanto ofrece los elementos necesarios tanto para armar elcontenido de la carta como para delinear un destinatario.Funcionan a la manera de restricciones o vallas ya que enesa carta no se puede decir cualquier cosa, ni a cualquierani en cualquier tono.

Eliseo duda, como dud6 Veronica cuando me escribi6esas dos versiones de la carta para disculparse por su au-sencia a mi clase. 0 como dudaron los alumnos del regis-tro cuando olvidaron marcar un destinatario o lo incluye-ron pero sin contar lo que se pedia. Aqui se nos dice queEliseo ensayaba varias formas de apertura: "queridoamigo", "estimado amigo", "como estas, Lucas", que, sinexplicitarlo, pueden servir de formulas de apertura.

Producto de la dificil tarea que implica escribir, Eliseo,con ayuda, escribe una version de la carta en un registroformal, pues prevalecen ciertas imagenes de su amigoClark, destinatario de su carta para pedir trabajo. Y se pre-senta la carta en su totalidad. Esta inclusion esta pensadaen relaciOn con la tarea que se pide al alumno al final de laconsigna. A lo largo de la formulaciOn de esta actividad se"prepara" el terreno para ese pedido final, se van ofrecien-do pistas sobre como puede hacerse. Estos trabajos de re-

formulaciOn de un texto base y tambien de la puesta en es-cena de una operaciOn como es la de comparar resultan"ayudas" para el salto del trampolin. Se ofrece, incluso, un

modelo de formato de escritura de las cartas formales.Cuando Eliseo recuerda otras escenas compartidas con

su amigo y sus suelios, la imagen del destinatario variaconsiderablemente y, por lo tanto, el registro debe ser otro.Seguramente variard tambiën el contenido de la carta,cuando la intenciOn se mantenga. Queda claro, ademas,que es en el genero discursivo carta donde se debera expo-ner esa intenciOn. Y recien aqui se enuncia el item de latarea que se pide al alumno.

Destinatario, trama, propOsito, intenciOn, registro for-mal e informal y tipos de textos son contenidos que se con-densan en la formulaciOn de esta consigna, y son los mis-mos que se pusieron en juego en la clase antes analizadaque buscaba se aplicaran en la consigna de escritura "es-cribir a algtin conocido sobre la historia del diario". Sinembargo, el movimiento es inverso: la consigna no estapensada simplemente como aplicaciOn o corroboraciOn deconceptos aprendidos sino como generadora de situacionesque, por un lado, obliguen a los alumnos a hacer uso de losconocimientos sociales que tienen acerca de la lengua y suutilizaciOn en distintas esferas sociales, y que, por el otro,permitan una reflexiOn sobre esos conocimientos que, a suvez, seguramente habilite la incorporaciOn de nuevos con-ceptos o nuevas categorias para nombrarlos. No es un sim-ple ejercicio de aplicaciOn de unas teorias quebusca probar determinados aspectos de la teoria en cues-tiOn –si la nociOn de registro se aplica correctamente–, sinoque es una propuesta de escritura que permite encauzar co-mentarios, trabajar el problema que se intenta resolver,

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evaluar los textos, orientar la reescritura y el comentariogrupal, o sistematizar criterios.

Queremos dejar en claro, apoyados en las citas de losautores que guiaron el analisis, que no se trata de temas ocontenidos "menores" (en este caso, suponer que el enfo-que comunicativo segUn el cual operO la clase es "defi-ciente") sino que se trata de "reexaminarlos", convertirlosen problemas para que aquello que se vela como limitadorevele "la importancia fundamental que tiene", en palabrasde Mijail Bajtin.

Es parte central de la tarea didactica el analisis critic°y la elaboraciOn de consignas ya que la selecciOn que deellas se haga sera condicionante de los problemas que seintenten resolver en las producciones escritas de los alum-nos, la secuencia que opten por armar, las demandas quesurjan y los saberes sobre la lengua que se evidencien, asicomo el marco teOrico desde el cual operaran las practicasde ensefianza.

En este sentido, en la catedra Didactica de la Lenguade la carrera de Licenciatura en Ensefianza de la Lengua yla Literatura de la Universidad Nacional de San Martin, re-alizamos un trabajo con los alumnos, todos ellos docentesen actividad, basado en el analisis de consignas –tomadasde libros de texto muy diversos, propias y de colegas– enfunciOn de determinados aspectos de escritura que se bus-caban revertir o incorporar. Adernas, este tipo de trabajopermitia reconsiderar ciertos preconceptos respecto de loque es la practica docente: basicamente el que la reduce aun saber hacer reproductivo a partir de la adquisiciOn deciertas recetas, muchas de las cuales tienden a presentar loslibros de texto. En varias ocasiones el analisis resultabamas claro cuando se hada a partir del contraste de consig-

nas. Para dar un ejemplo relacionado con el tema de laclase que venimos trabajando, se comparaba la consigna de"Las cartas del senor Eliseo" con otra que sostenia un tra-bajo exclusivamente desde el formato o la superestructuranarrativa. En este caso, se presentaba la estructura de unacarta bajo el rOtulo "Ayudas para escribir mejor", y enton-ces un esquema vacio debia ser completado a partir de lasayudas que estaban nombradas como lugar y fecha, desti-natario, saludo inicial, cuerpo, saludo final, firma y, encasos mas formales, aclaraciOn de la firma. No desconoce-mos la importancia de este esquema y los pasos que inclu-ye este getter°, pero setialamos que este tipo de consignano atiende otros aspectos que resultan mas problematicos,como la construcciOn de un destinatario y la selecciOn deun registro. Sobre el tema de la carta se propone, ocurren-temente, que escriban a una empresa ofreciendo algtin ser-vicio imaginario: entretenimientos a domicilio en caso degripe, diccionario de excusas para liegar tarde, seguro an-tifracaso en pruebas y examenes, entre otros. En este casoes donde podemos poner en cuestionamiento ciertas ideassobre lo 111dico, la fantasia o la invenciOn, ya que aqui esadimension parece vincularse solo con la "creatividad" peroesta ausente en terminos de la blisqueda e incorporaci6n denuevos saberes. No hay restricciOn en el sentido propuestopor Alvarado; solamente hay un trampolin aunque con mu-chas vallas.

En otras instancias, trabajabamos con los alumnos dela licenciatura con la elaboraciOn de consignas a partir desus relatos de clase en escuelas de diferentes zonas en lasque dictan la materia: en escuelas del Gran Buenos Aires,de la provincia, escuelas palicas y privadas, en EGB y po-limodal. Tambien traian a cuento escenas de aula en las que

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se habia trabajado con alguna de las consignas, tanto las in-ventadas por ellos como las tomadas de los libros de texto.Y en esos relatos aparecia tambien aquello que "no fun-cion6", que habia que repensar, aquellas consignas quecaian por su propio peso, bien porque el marco teOricodesde el que habian sido pensadas resultaba limitado, bienporque no producian inter& alguno en los alumnos y se re-sistian a hacerlas ya que decian que eran para "los chicosque vienen a la tarde" (los de educaciOn basica).

Es decir que si bien –como expusimos tantas veces eneste libro– consideramos central la consigna en la tarea di-dactica, tambien es cierto que esos relatos de ciases mos-traban, aun con consignas interesantes segdn la propuestaque venimos haciendo, que no era una soluciOn magica. Sevela en estos relatos un "descansar" en la consigna, comosi esta tuviera autonomia en si misma, para luego cotejarlas respuestas de los alumnos con las que se esperaban.Puede suceder –como de hecho ocurri6 en el registro queanalizamos– que cuando la consigna se presenta luego deexplicaciones teOricas y sobre el final de la clase, los pro-fesores descansamos a la espera de los resultados. Y esoque se esperaba muchas veces no se cumple por varias ra-zones: la consigna se dispar6 para otro Lugar porque losalumnos pusieron en juego otros saberes y operaron preci-samente sobre esos saberes –diferentes de los buscados–.

Muchas veces los estudiantes interpretan la consignaseglin sus ideas acerca de cual es el objetivo de la activi-dad; es decir, acerca de que se espera que hagan. Y nosiempre hay coincidencias. Un profesor puede tener unobjetivo perfectamente recortado, un marco seleccionado,y en funciOn de estos proponer una actividad que, sin em-bargo, puede ser interpretada de otro modo por un estu-

diante. Es muy interesante preguntar a los alumnos quecreen que se persigui6 en una clase, y nos asombraremosal escuchar objetivos a veces muy distintos de los que pla-nificamos. Me permito un pequerio relato personal. Alpoco tiempo de recibida, comence a trabajar en un primerario de polimodal en una escuela de zona rural del partidode Ayacucho, provincia de Buenos Aires. Siempre lespedia a los alumnos que escribieran un cuento o un relato.La consigna, con mas o menos detalles, basicamente con-sistia en eso. Yo tenia un diagnOstico claro sobre los pro-blemas en los que era necesario insistir, en funciOn de loscuales habia diseriado un modo de it trabajandolos a lolargo del ario. De manera que en una clase considerabauno de estos y en la siguiente podia ser otro. Pero la acti-vidad final siempre era similar. El ultimo dia que trabajealli, era una suplencia, alumnos me despidieron conunas cartas emotivas que, entre otras cosas, decian "apren-di que es bueno contar lo que nos pasa" o "me gusto sumateria porque no vimos los adjetivos que son puro abu-rridisimos". Sin duda que es bueno contar lo que nos pasa,pero yo no busque solamente eso, y me preguntaba quehabia pasado si yo tambien les habia dado los adjetivosaunque de otro modo. zPor que no hacerselos saber? zPorque no explicitar que en esa consigna estabamos viendolos adjetivos, que en sus relatos centre la atenciOn alli?zPor que no ponerles un nombre a los problemas para ha-cerlos visibles, un metalenguaje condin que sirviera en lastareas de correcciOn, y que cada uno supiera a que se hadareferencia con esa categoria? Mas aun, zpor que no hacer-lo extensivo a los padres, explicitar que estoy buscandocon determinada actividad, que miro en los escritos de sushijos, que estoy enseriando cuando corrijo "una parte" y

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no toda la redacciOn? Mucho se ha dicho en relaciOn conla poca participaciOn de los padres en la escuela, el desin-

teres por los problemas o avances de sus hijos en las prac-ticas escolares. Al11 sucedfa todo lo contrario. Tenfamosmuchas oportunidades para encontrarnos. Y en esas reu-

niones me preguntaban, por ejemplo, por que los "apana-

ba" y no les corregla las faltas de ortograffa que "hasta"ellos mismos habfan encontrado, o al reves, por que su

hijo habia sacado solo un siete si no habia marcas de co-

rrecciOn de errores en su actividad. No se si hay un finalfeliz en este relato como en los cuentos de hadas.

Con esta anecdota personal queremos sugerir que las

consignas, ademas de estar mediadas por una fuerte inter-

venciOn docente, incluso en el proceso de escritura, debenser explicitadas. El profesor seguramente sabra que busca,

que contenidos pretende que se pongan a circular tantonuevos como ya trabajados, cifrados en esa actividad. Peroson supuestos que no siempre son compartidos. 30 Y esta esla razOn por la que muchos alumnos se resisten a hacerla,

ya que a esa ficci6n hay que acostumbrarse, como sugieren

las palabras de la carta de despedida de mi alumno. Y, tam-

bien, porque deja afuera cualquier participaci6n posible delos padres, que tampoco entienden que es lo que se pide o

que es lo que corregimos. Solo nosotros sabemos que su-cediO ahi: Lhicimos hincapie en el contenido, nos bastO conque el alumno haya superado el horror a la pagina en blan-

30 El sociOlogo de la educaciOn Basil Berstein realizO sus investigaciones du-rante 40 afios en escuelas de Inglaterra y clasifica a 6stas segdn sostenganun curriculum implicit° o explicit°. Cuestiona que ciertas escuelas este'natravesadas por un curriculum implicit°, especialmente aquellas en que asis-ten grupos sociales que no comparten los mismos supuestos o formas deinteracciOn que los de la escuela.

co y valoramos eso?, i,centralizamos la correcciOn en loscontenidos trabajados en la clase anterior que no se aplica-ron, o intentamos que parta de sus saberes y solo se trata-ba de un diagnOstico?

Para finalizar, traducimos una cita del articulo de la in-vestigadora brasilefia Sandra Sawaya donde se reexamina

la tesis psicogenetica que supone que las "deficiencias" enla adquisiciOn de la letra escrita son producto de las corn-

petencias linguisticas de los niflos y su entorno. Realiza suinvestigaciOn en barrios populares de la periferia de San

Pablo y ofrece otra mirada:

Ademcis, varios chicos, asi tambien como sus padres, re-claman la distancia entre la escritura escolar (las leccio-nes, los ejercicios) y aquella que experimentan en casa.Muchas veces fuimos solicitados a ayudar en las leccio-nes escolares y pudimos constatar que los padres se de-claraban incapaces de comprender lo que se pedia. Com-probamos que eran capaces de leer, pero los ejercicios delas lecciones estaban presentados en un lenguaje que sus-citaba dudas para cualquier lector. En una de las leccio-nes para los chicos, por ejemplo, se podia leer: copia: ho-rOscopo, libro, revista, diario. Imposible saber si copia serefiere a las palabras o a todo el texto contenido en cadauno de esos soportes.

Una consigna breve que muestra, una vez mas, que nos

manejamos con supuestos. En fin, consignas, lecciones oactividades de escritura que pueden sentirse "ajenas" paralos padres o para los propios alumnos.

Titulamos este apartado "Volver extraflo lo naturaliza-do" para reflexionar sobre la productividad de las consig-nas de "invenciOn" y extraflamiento en la enseflanza de la

lengua. Pero pensamos tambien esta idea para reflexionar

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acerca de las propias practicas docentes, para extrariar cier-tas maximas didacticas, para poner en suspenso las creen-cias y los supuestos, para tomar distancia de ciertas ideascristalizadas sobre las "adecuadas metodologlas", "losnuevos contenidos" o "los buenos manuales".

Creemos que son las reflexiones que surgen de las es-cenas cotidianas, las propias y la de los colegas, las que nos

permitiran llegar a una comprension mas profunda del

aula. Quizas el relato de una clase, un diario o un pequeno

ensayo sean generos-instrumentos que nos permitan ima-ginar, probar, equivocarnos y tambien sugerir.

Una practica situada, seglin intentamos proponer en

este libro, que atienda a las "lenguas propias" y a las "len-guas ajenas", o las que creemos propias y ajenas; como

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