ISSN en línea 2344-9594 ...ppct.caicyt.gov.ar/files/journals/43/tramas-maepova-v5n1.pdf · Cigali...

Centro de InvestigacionesSociales y Educativas

del Norte ArgentinoUniversidad Nacional de Salta

ISSN en línea 2344-9594http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index

Salta, Argentina, volumen 5, número 1, abril de 2017

Facultad de Humanidades

Dr. Ángel Alejandro RuidrejoDecano

Prof. Susana Inés FernándezVicedecana

Mgtr. Ana de AnquínDirectora

Mgtr. Ariel DuránCo-Director

Vocales Titulares Prof. María Ángeles Bensi

Prof. Analía Villagrán

Vocales SuplentesEsp. Gabriela Barrios Prof. Marcela Tejerina

Universidad Nacional de Salta

Revista del Cisen en Tramas/Maepova ISSN en línea 2344-9594 | Vol. 5 | N0 1 | abril de 2017

Centro de InvestigacionesSociales y Educativasdel Norte Argentino

Revista del Cisen Tramas/MaepovaISSN en línea 2344-9594 ~ Vol. 5 ~ Nº 1 ~ Abril de 2017

DirectoraDiretor

DirectorAna de Anquín

Universidad Nacional de Salta ~ Argentina

Co-DirectorCo-Diretor

Co-DirectorAriel Durán

Universidad Nacional de Salta ~ Argentina

Editora AdjuntaAssistant Editor

María Gabriela SoriaUniversidad Nacional de Salta ~ Argentina

Comité Científico Nacional ~ National Scientific Committee

Comité Científico Internacional - International Scientific Committee

Giovanna CampaniUniversidad de Florencia, Italia

María Rocío Cárdenas-RodríguezUniversidad Pablo Olavide, España

José Antonio Caride-GómezUniversidad de Santiago de Compostela, España

Cristina CastellanoUniversidad Paris 8, Francia

Teresa Liz Cueva-LunaColegio de la Frontera, México

María José Acevedo Universidad de Buenos Aires

María Dolores Bazán Universidad Nacional de Salta

Karina BidasecaCONICET - Universidad de Bue-nos Aires

Catalina BuliubasichUniversidad Nacional de Salta

Laura CatelliCONICET - Universidad Nacional de Rosario

Sergio Ignacio CarbajalUniversidad Nacional de Salta, Argentina

Alejandro CerlettiUniversidad de Buenos Aires

Silvina CorbettaUniversidad Nacional de La Plata

Gloria EdelsteinUniversidad Nacional de Córdoba

Ana María FernándezUniversidad de Buenos Aires

Andrea GigenaCONICET - Universidad Católica de Córdoba

Ana Carolina HechtCONICET - Universidad de Bue-nos Aires

Carina KaplanCONICET - Universidad de Bue-nos Aires

Daniel MatoCONICET - Universidad Nacional de Tres de Febrero

Mario MendozaUniversidad Nacional de La Pampa

Mariano NagyCONICET - Universidad de Bue-nos Aires

Denise NajmanovichUniversidad Nacional de Rosario

Ana PadawerCONICET - Universidad de Bue-nos Aires

Adriana QuirogaUniversidad Nacional de Salta

Carlos SkliarFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Marta SoutoUniversidad de Buenos Aires

José YuniCONICET - Universidad Nacional de Santiago del Estero

Mercedes Cuevas-LópezUniversidad de Granada, España

Marzia GrassiUniversidad de Lisboa, Portugal

Jorge LarrosaUniversidad de Barcelona, Espa-ña

Shantal MeseguerUniversidad Veracruzana, México

María Carmen Monreal-GimenoUniversidad Pablo Olavide, España

Ana Isabel Peñate-LeivaCentro de Estudios Sobre la Juventud, Cuba

María Victoria PérezUniversidad Pablo Olavide, España

Joan María Senet-SánchezUniversidad de Valencia, España

Maritza Urteaga Castro PozoEscuela Nacional de Antropolo-gía e Historia, México.

Editor AsistenteAsistente EditoreAssistant EditorÁlvaro Guaymás Universidad Nacional de Salta

SecretariaSecretariatOfficeBeatriz Rosana FaríasUniversidad Nacional de Salta

Traducción al inglés y portugués Tradução para inglês e portuguésTranslation into english and portugueseManuel AbrantesSOCIUS-ISEG, Universidad de Lisboa

Comunicación e imagenComunicação e imagenCommunication and imageGabriel RodríguezUniversidad Nacional de Salta

Diseño de tapaConceção da capaCover designGonzalo [email protected]

Diseño y diagramaciónDesenho e diagramaçãoDesignSergio Á[email protected]

Comité Editorial ~ Comitê Editorial ~ Editorial Committee

María Ángeles BensiUniversidad Nacional de Salta, Argentina

Tatiana Ferreyra Universidade de Lisboa, Portugal

Luis Fernando García-ÁlvarezEscuela Nacional de Antropología e Historia, México

Marina García-CarmonaUniversidad de Granada, España

Palmira La Riva-González Universidad Paris 8, Francia


Erick MorrisUniversidade de Coimbra, Portu-gal

Fernanda NogueriaUniversidade Federal do Rio Gran-de do Sul, Brasil

Sara Elizabeth Orellana Universidad Nacional de Salta, Argentina

María Jesús Perales-MontolíoUniversitat de Valencia, España

Teresa de Jesús Rebolledo-GámezUniversidad Pablo Olavide, Espa-ña

Lorena Elizabeth SánchezConicet, Universidad Nacional de Salta, Argentina

Oscar Miguel Ángel Vara Universidad Nacional de Salta, Argentina

Analía VillagránUniversidad Nacional de Salta, Argentina

Andrea VillagránConicet, Universidad Nacional de Salta, Argentina


La Revista del Cisen Tramas/Maepova es una publicación interna-cional, semestral, arbitrada de carácter científico y humanístico, tiene como propósito comunicar procesos y resultados de investigaciones y experiencias en el amplio campo de las ciencias sociales. La orga-nización administrativa y científica está a cargo del Comité Editorial, responsable de la gestión y edición de la revista, y cuenta con un Co-mité Científico externo estable como referente académico. El sistema de arbitraje y evaluación científica de los trabajos es bajo el sistema doble ciego, a cargo de especialistas en las áreas y/o temáticas de los artículos postulados.

A revista do CISEN Tramas/Maepova é uma publicação internacional, bianual, com arbitragem de caráter científico e humanístico. Tem por objetivo a disseminação de processos e resultados de pesquisa e ex-periências no campo vasto das ciências sociais. A sua organização administrativa e científica está a cargo do Comité Editorial, responsável pela gestão e edição da revista, e conta com um Comité Científico ex-terno como referência académica. A avaliação científica do trabalho obedece a um sistema de dupla arbitragem por pares em regime de anonimato, assegurado por especialistas nas áreas e/ou temáticas dos artigos propostos.

The CISEN’s journal Tramas/Maepova is an international biennial pu-blication with scientific and humanistic arbitration. Its main goal is to disseminate research processes, results and experiences in the broad field of social sciences. Its administrative and scientific organization is in the hands of the Editorial Committee, responsible for managing and editing the journal, and it has an external Scientific Committee. The scientific assessment of the work follows a system of blind double peer-review ensured by experts in the fields and/or themes of the arti-cles submitted.

Título Revista del Cisen Tramas/Maepova.

ISSN electrónico 2344-9594.

Institución Editora Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta.

Periodicidad Semestral.

Versión digitalizada en la web Publicación alojada en el Portal de Publicaciones Científicas Técni-cas (PPCT), del Caicyt-Conicet.

http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index

Idioma Español

Dirección de correo electrónico [email protected]

Teléfono +54 (387) 4255551.

Fax +54 (387) 4255520.

Dirección postal Campus Universitario San Martín. Universidad Nacional de Salta. Fa-cultad de Humanidades. Cisen. Av. Bolivia N° 5150. Ciudad de Salta. CP 4400.

Imagen de portada Banco de imágenes


Índice

Editorial

Artículos

La lengua Guaraní en el umbral al ChacoAna Victoria Casimiro-Córdoba y María Eugenia Flores

Cigali Tikaiku, una mirada pedagógica a la historia de los diaguitas catamarqueños Manuel Fontenla

Educación y pueblos indígenas: ayer y hoy Mariano Ariel Nagy

Una escuela común para un alumnado diferente. Una revisión de las técnicas de intervención para el cambio de actitudes hacia el alumnado con diversidad funcional José Luis Rodríguez-Díez y Victoria Pérez de Guzmán

Universidades y terrorismos de Estado: dos estudios de caso en Argentina y Brasil Jessica Visotsky y Matheus Cardoso-Silva

Dossier

Educación ComparadaMaría Ángeles Bensi ~ Coordinadora

Atender a la diversidad en escuelas unitarias Francisco Javier García-Prieto, Manuel Delgado-García y Francisco José Pozuelos-Estrada

El atal como ambiente de aprendizaje inclusivo Inmaculada González-Falcón, Inmaculada Gómez-Hurtado y Katia Álvarez-Díaz.

Hacia un liderazgo educativo para la justicia social en las escuelasMaría Navarro-Granados

Enseñanza de la historia y relaciones étnico-raciales: experiencias prácticas educacionales a nivel básicoClaudete de Sousa-Nogueira

Reseñas

Un trabajo en los márgenes. Construcción del “Espacio de padres” en la Escuela 6 D.E. 5º de la Villa 21-24 Barracas – Buenos Aires – ArgentinaCecilia Raquel Mercader y Pablo Jorge Lande

El trabajo rural en Sevilla desde la experiencia de las mujeres jornalerasAndrea Villagrán

“Acá tiene la escuela: arréglese”. La migración qom (tob) y las políticas de Educación Intercultural Bilingüe en la ciudad de Rosario, Santa Fe. Argentina (1990-2014)Gloria Mancinelli

Misceláneas

Eventos y revistas científicas

Guía para las autoras y para los autores

Formulario para la evaluación de colaboraciones

Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la Revista

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Índice

Editorial

Artigos

A língua Guarani no limiar do ChacoAna Victoria Casimiro-Córdoba y María Eugenia Flores

Cigali Tikaiku, uma visão sobre a história dos diaguitas de CatamarcaManuel Fontenla

Educação e povos indígenas: ontem e hojeMariano Ariel Nagy

Uma escola comum para estudantes diferentes. Uma revisão das técnicas de intervenção para a mudança de atitudes relativamente a estudantes com diversidade funcionalJosé Luis Rodríguez-Díez y Victoria Pérez de Guzmán

Universidades e terrorismo de Estado: dois estudos de caso na Argentina e no BrasilJessica Visotsky y Matheus Cardoso-Silva

Dossiê

Educação ComparadaMaría Ángeles Bensi ~ Coordenadora

Atender à diversidade em escolas unitáriasFrancisco Javier García-Prieto, Manuel Delgado-García y Francisco José Pozuelos-Estrada

O atal como ambiente de aprendizagem inclusivoInmaculada González-Falcón, Inmaculada Gómez-Hurtado y Katia Álvarez-Díaz.

Rumo a uma liderança educacional para a justiça social nas escolas María Navarro-Granados

Ensino de história e relações étnico-raciais: experiências de práticas pedagógicas no ensi-no fundamentalClaudete de Sousa-Nogueira

Resenhas

Um trabalho nas margens. Construção do “Espaço pais” na Escola 6 D.E. 5º da Villa 21-24 Barracas – Buenos Aires – ArgentinaCecilia Raquel Mercader y Pablo Jorge Lande

O trabalho rural em Sevilha a patir da experência de mulheres. Observações de um encontro e de distintas vozesAndrea Villagrán

"Aqui está a escola: arréglese". A migração qom (tob) e políticas bilíngües de educação intercultural na cidade de Rosario, Santa Fe. Argentina (1990-2014Gloria Mancinelli

Diversos

Eventos e revistas científicas

Guia para autoras e autores

Formulário para a avaliação de colaborações

Declaração Editorial de Boas Práticas da Revista


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Table of contents

Editorial

Articles

The Guarani language at the threshold of the Chaco Ana Victoria Casimiro-Córdoba y María Eugenia Flores

Cigali Tikaiku, a view to the history of the catamarca diaguitasManuel Fontenla

Education and indigenous peoples: then and nowMariano Ariel Nagy

A common school for different students. A review of intervention techniques for changing attitu-des toward students with functional diversityJosé Luis Rodríguez-Díez y Victoria Pérez de Guzmán

Universities and State terrorism: two case studies in Argentina and BrazilJessica Visotsky y Matheus Cardoso-Silva

Dossier

Comparative EducationMaría Ángeles Bensi ~ Coordinadora

Attending to diversity in one-room schoolsFrancisco Javier García-Prieto, Manuel Delgado-García y Francisco José Pozuelos-Estrada

The atal as an inclusive learning environmentInmaculada González-Falcón, Inmaculada Gómez-Hurtado y Katia Álvarez-Díaz.

Toward an educational leadership for social justice in schoolsMaría Navarro-Granados

The teaching of history and ethnic-racial relations: experiences of pedagogical practices in funda-mental teachingClaudete de Sousa-Nogueira

Reviews

Working in the margins. Building the “Parent space” at the School 6 D.E. 5º in the Villa 21-24 Ba-rracas – Buenos Aires – ArgentinaCecilia Raquel Mercader y Pablo Jorge Lande

Rural work in Seville from the experience of women day laborers. Notes from a meeting and diffe-rent voicesAndrea Villagrán

"Here is the school: arréglese". The migration qom (tob) and bilingual intercultural education poli-cies in the city of Rosario, Santa Fe. Argentina (1990-2014)Gloria Mancinelli

Miscellaneous

Events and scientific journals

Guide for authors

Form for the evaluation of collaborations

Editorial Statement of Good Practices of the Journal


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Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 13-15, 2017ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index

13Editorial

Este número de Tramas/Maepova continúa el diálogo pedagógi-co, político y social en torno a la educación, iniciado en 2013 y destinado a promover el intercambio entre especialistas y lec-

toras/es, sobre los acontecimientos y las problemáticas que afectan a distintas naciones y áreas continentales, dentro de una perspectiva internacional, histórica y comprometida con la educación pública y los sectores sociales menos favorecidos.

La educación sigue siendo una cuestión socialmente relevante a través de siglos y de civilizaciones, problematizada en sus múltiples dimensiones, en tanto bagaje cultural, mecanismo de socialización, selección, control y dominación, formación de élites, de ciudadanxs, de trabajadorxs y mucho más. La Educación Comparada, se presenta como una disciplina destacada y un campo fértil para el estudio y la investigación situada y contextuada en una perspectiva mundo, tal que pone en contacto sistemas educativos estatales y prácticas culturales nacionales.

Entre los temas que aborda la Educación Comparada destacan la creciente acumulación y reestructuración de los conocimientos que transmiten los diseños curriculares, la heterogeneidad de sujetos, instituciones y modalidades, las dinámicas de las políticas y de las normativas destinadas a orientar y regular la educación formal, las di-ficultades de llevar a la práctica las finalidades de formación humana para todxs, las capacitaciones especializadas y muchos más.

Tramas/Maepova, en su volumen 5, número 1, incluye un Dossier que recupera una multiplicidad de aportes presentados en el “XV Con-greso de Educación Comparada: Ciudadanía Mundial y Educación para el Desarrollo. Una mirada internacional”, celebrado en noviembre de 2016 en Sevilla, España. De esta manera, damos a conocer investiga-ciones y experiencias reflexionadas de sumo interés, que nos permiten ampliar el horizonte de indagaciones y acrecentar las posibilidades de intercambio con agentes que, desde distintos lugares del mundo, pue-den tener similares intereses investigativos.

La Educación Comparada, como campo de investigación, actual-mente extiende sus exploraciones hacia problemáticas actuales como la educación de los pueblos indígenas que, para el caso latinoameri-cano se conoce y desarrolla, desde mediado del siglo pasado como Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

La Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, alentada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO) y aprobada en el año 2001, junto a y la De-claración de los Pueblos Indígenas, de Naciones Unidas, del año 2007, establecen la educación y la protección de la lengua y cultura de los pueblos indígenas, como derechos inalienables. En Argentina, aunque

Editorial


14 Editorial

ya la Constitución Nacional de 1994 reconoce en su Art. 75 inc. 17, los derechos de los pueblos indígenas, este recién logra su relativa aplica-ción con la ley de educación vigente (Nº 26.206), instrumento normativo que establecen los lineamientos generales para la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una modalidad en el sis-tema educativo.

La generación de un cuerpo normativo favorable al reconocimiento y a la garantía de derechos colectivos indígenas, está en coyuntural sintonía con luchas históricas, demandas de organizaciones de pue-blos originarios, así como su más reciente participación en procesos de reformas constitucionales, judiciales y normativas. Uno de los mayores logros ha sido la inclusión de indígenas en la formación de docentes, iniciada desde el siglo pasado en la provincia de Chaco y recientemen-te en la provincia de Salta. A partir del 2011, se crean profesorados con orientación EIB en esta jurisdicción, sin requisito de auto identificarse indígena para acceder a las mismas.

Algo de la deuda histórica del Estado Nacional argentino con las comunidades indígenas se estaba restañando, al menos en términos de educación, cuando asistimos a cambios que ponen en duda estos derechos. En efecto, como parte de un análisis crítico de las acciones educativas de la última gestión de gobierno, denunciamos el riesgo de paralizar los desarrollos de EIB.

Como expresa el documento presentado al Ministerio de Educación y Deportes de Argentina, en febrero de 2017, avalado por cientos de firmas y las de este Centro de Investigaciones y Facultad de Humani-dades de la UNSa, (Res. H Nº 0125/17):

“La Educación Intercultural Bilingüe -EIB- constituye un proyecto educativo, cultural y sociolingüístico que tiene más de 40 años de desarrollo en la Argentina, y se nutre de experiencias educativas de mayor temporalidad en otras partes de América Latina y a nivel global. Como proyecto educativo la Educación Intercultural Bilingüe apela a la inclusión y el mejoramiento educativo de amplios sectores de la población caracterizados por la especificidad cultural y sociolingüística.”

Resulta de fundamental importancia la formación de docentes consustanciados con las demandas indígenas, capaces de trasmitir saberes, lenguas y costumbres cosmovisión de este continente; pe-ro esta ocasión tan favorable puede desaprovecharse si no contiene propuestas renovadas para todo el Sistema Educativo, tal la condición para instituir el cambio necesario. Mientras tanto, sospechamos que la EBI puede transformarse solo en un paliativo, una modalidad solo para “diferentes”, para indígenas, para pobres, para sobrevivientes de una historia de explotación y olvidos…

Con este número, la revista del CISEN pretende contribuir al cono-cimiento y la divulgación de procesos y resultados de investigaciones y experiencias desarrolladas en el campo de la educación comparada. Sobre todo es importante reconocer el protagonismo del profesorado en una perspectiva comparativa mundial, por lo que en nuestro próxi-mo número nos abocaremos de lleno a esta problemática.


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Cerramos esta edición explicitando nuestra adhesión a la lucha que sostienen los trabajadores de la educación, consideramos justas sus reivindicaciones que beneficiarán a quienes se eduquen, sobre todo defienden la educación pública. Quienes suscribimos esta editorial so-mos o hemos sido docentes y sostenemos la necesidad de mejorar las condiciones laborales y los salarios docentes, como los pilares desde donde será posible construir más y mejor educación.

Comité Editorial Revista del Cisen Tramas/Maepova

ArtículosArtigosArticles


19La lengua Guaraní en el umbral al Chaco

Ana Victoria Casimiro CórdobaInstituto de Ciencias Sociales y Humanidades

(ICSOH-CONICET) Universidad Nacional de Salta

Salta / Argentina [email protected]

María Eugenia FloresInstituto de Ciencias Sociales y Humanidades

(ICSOH-CONICET) Universidad Nacional de Salta

Salta / [email protected]

Resumen

Los pueblos guaraníes tuvieron en el Gran Chaco contactos inter-étnicos complejos y evidencian procesos de bi o multilingüismo con otras lenguas chaqueñas y el español, pero los organismos interna-cionales y los estudios lingüísticos otorgan un lugar marginal a los guaraníes del NOA. El objetivo general del trabajo será aproximar los procesos idiomáticos en algunas comunidades del Departamento San Martin, para visibilizar la lengua hablada y las problemáticas en torno a ella. En primer lugar, se desarrolla un diagnóstico social basado en tres ejes: cruce de material bibliográfico del campo académico e informes gubernamentales, trabajo de campo empleando métodos cualitativos y cuantitativos, y, relevamiento del material pedagógico y didáctico dis-ponible para las variantes guaraníes habladas en la región.

A partir de ello se identifican como problemática la transmisión inter-generacional del guaraní, el impacto de la escuela primaria y secundaria y el contacto desigual con la sociedad mayoritaria. En segundo lugar, se elabora una propuesta concreta tendiente a reactivar y fortalecer la lengua entre los niños y jóvenes a través de herramientas recreativas y lúdicas, empoderar la lecto-escritura guaraní dentro de la escuela y hacia el interior de la comunidad y la puesta en valor del patrimonio lingüístico de las comunidades.

Palabras claves: guaraní, chaco salteño, empoderamiento.

Artículo | Artigo | Article

Fecha de recepciónData de recepçãoReception date27 de agosto de 2016

Fecha de modificaciónData de modificaçãoModification date11 de octubre de 2016

Fecha de aceptaciónData de aceitaçãoDate of acceptance10 de marzo de 2017

La lengua Guaraní en el umbral al ChacoA língua Guarani no limiar do Chaco

The Guarani language at the threshold of the Chaco

Referencia para citar este artículo: Casimiro Córdoba y A.V. Flores, M.E (2017). La lengua Guaraní en el umbral al Chaco. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 19-38.


20 Ana Victoria Casimiro Córdoba / María Eugenia Flores

Resumo

Os povos Guarani tiveram, no Gran Chaco, contactos interétnicos complexos e evidenciam processos de bi ou multilinguismo com outras línguas chaqueñas e com o espanhol, embora as agências internacio-nais e os estudos linguísticos outorguem apenas um lugar marginal aos guaranis do noroeste argentino. O objetivo geral deste trabalho será o de aproximar os processos idiomáticos em algumas comunida-des do Departamento de San Martin e dar visibilidade à língua falada e às problemáticas que a rodeiam. Em primeiro lugar, desenvolve-se um diagnóstico social assente em três eixos: cruzamento de material bi-bliográfico do campo académico e relatórios governamentais, trabalho de campo utilizando métodos quantitativos e qualitativos e levanta-mento de materiais didáticos disponíveis para as variantes guaranis faladas na região. A partir dessa recolha, identificam-se como proble-máticas a transmissão intergeracional do guarani, o impacto da escola primária e secundária e o contacto desigual com a sociedade maiori-tária. Em segundo lugar, é feita uma proposta concreta visando ativar e fortalecer a língua entre crianças e jovens com recurso a ferramentas lúdicas e recreativas, empoderar a alfabetização guarani dentro da es-cola e no seio da comunidade, e valorizar o património linguístico das comunidades.

Palavras-chave: guaraní, chaco salteño, empoderamento.

Abstract

The guaraní peoples had complex interethnic contacts in Gran Chaco and show processes of bi or multilingualism with other natives langua-ges and Spanish, yet internationals agencies and linguistic researches have given only a marginal place to the guaranis of Northwestern Argentina. The main goal of this paper is to approach the linguistic pro-cesses in some communities of the Departamento of San Martin and to give visibility to the spoken language and the problematics that su-rround it. Firstly, we develop a social diagnosis based on three sources: bibliographic material from the academia and governmental reports, fieldwork using qualitative and quantitative methods, and a survey of educational materials available for the variants of guaraní spoken in the region. Drawing on this collection, we identify as important pro-blems the intergenerational transmission of the Guaraní, the impact of primary and secondary school, and the uneven contact with the majo-rity society. Secondly, we present a feasible proposal to reactivate and strengthen the language among children and young people resorting to recreational tools, empower the guaraní reading and writing at school as well as within the community, and valorize the linguistic heritage of the communities.

Keywords: guaraní, chaco salteño, empowerment.



LA OCUPACIÓN ANCESTRAL DEL CHACO

El guaraní como grupo étnico es un desprendimiento de la et-nia Tupi-Guaraní, que hacia los siglos XV y XVI se dispersó por América del Sur desde el Amazonas inferior. Motivados por la

necesidad de obtención de metales, la búsqueda de la Tierra sin Mal, el impacto de la conquista y por factores políticos internos, se despla-zaron y construyeron nuevas comunidades en un vasto territorio. Los motivos de las migraciones combinan entonces, aspectos religiosos con reiteradas crisis de productividad para la subsistencia y procesos históricos derivados de conflictos interétnicos (Rodríguez y Rodríguez de la Vega 2006; Hirsch 2004).

Un grupo de migrantes atravesó el norte del Gran Chaco y llegó a las fronteras andinas asentándose en el oriente boliviano, allí entra-ron en conflictos bélicos con los Incas de quienes recibieron el nombre despectivo de Chiriguanos1. Actualmente estos grupos se denominan Ava Guaraní y hablan una lengua homónima, considerada una de las 8 variantes de la familia tupi-guaraní.

En 1940 Metraux localiza al grupo étnico Chiriguano en los umbra-les a la región del Chaco2, entre los cerros subandinos y el propio Chaco (Ver Anexo 1) y los considera como propagadores de influencias cultu-rales entre ambas regiones. El autor identifica siete grandes oleadas migratorias a través del Chaco, la primera de las cuales se remonta a la década de 1470 (Bossert y Villar 2007).

1 El término chiriguano posee un origen probable en el vocablo quechua chiri wanu, ‘estiércol frío’. Los Ava Guaraní no aceptan esta categoría exógena por considerarla despectiva; sin embargo, en el ámbito científico aún se la conserva debido a su presencia en las fuentes históricas y en los primeros registros etnográficos, a partir de los cuales se elaboraron las primeras clasificaciones lingüísticas del Chaco.

2 El “Gran Chaco” es una región biogeográfica de 1.000.000 de Km2 que se encuentra situada en el centro del continente sudamericano. Es una de las regiones de mayor diversidad ambiental y biológica del planeta, y el área boscosa más grande del continente después de Amazonas. El área de influencia de la región en Argentina incluye las provincias de Formosa, Chaco, Santa Fe, Santiago del Estero, Tucumán, Salta, Jujuy, Catamarca, La Rioja y Córdoba; en Paraguay incluye los Departamentos de Pte. Hayes, Boquerón y Alto Paraguay; y en Bolivia los Departamentos de Tarija, Chuquisaca y Santa Cruz.

Anexo 1 Presencia de los Chiriguanos desde las actuales ciu-dades de Tartagal y Aguaray en sentido norte hasta Santa Cruz de la Sierra. Fuente: “Etnografía del Chaco” ([1946 aparecida en

el “Hand book of Southamericans Indians] 1996)



A partir de la ocupación española de América, se produjeron nu-merosos enfrentamientos con el ‘blanco’, particularmente con los franciscanos, quienes encontraron una gran resistencia a la instalación de sus misiones. Recién en el curso del S. XVIII prosperaron algunas como refugio estratégico que “suavizó” los efectos más directos y brutales de la administración civil (Wolf 2005). Muchas Comunidades guaraníes actuales del norte argentino tienen su origen en Misiones Franciscanas tales como Caraparí, Tobantirenda, Aguaray, Piquirenda, Yacuy, Tartagal, entre otras (Tomasini 1978). Los conflictos interétnicos no fueron sólo con los ‘blancos’, sino que también hubo enfrentamien-tos con los guarayos, antiguos compatriotas del Paraguay, durante toda la época colonial.

Durante el período republicano la penetración de los Ava Gua-raní en el territorio argentino estuvo marcada por las posibilidades de trabajar en obrajes e ingenios azucareros de Salta y Jujuy3, sobre todo, desde inicios del siglo XX; por la secularización de las misio-nes franciscanas por parte del gobierno boliviano y por la Guerra del Chaco4, desatada entre Paraguay y Bolivia entre los años 1932 y 1935. Si bien muchos de los desplazados regresaron a sus lugares de ori-gen, una buena parte se instaló de forma permanente en las orillas de las ciudades, mientras otra parte ocupó pequeños espacios rurales. Actualmente todas las comunidades guaraníes habitan una zona de transición conocida como el “umbral al Chaco” (sobre la Ruta Provin-cial 34), sólo la comunidad de Tonono5 se ha instalado Chaco adentro (Ruta Nacional 86).

Estos procesos socio-históricos configuraron la actual ocupación guaraní del territorio salteño, su incorporación dentro de las dinámi-cas locales de raza-trabajo6, su posicionamiento marginal dentro de las ciudades, y sus relaciones con el Estado Argentino y los criollos.

EL PUEBLO AVA GUARANÍ EN EL DEPARTAMENTO SAN MARTIN

Históricamente el Gran Chaco se ha caracterizado por la interacción permanente entre distintos grupos étnicos que, a lo largo de siglos, han generado rasgos compartidos tanto en la organización sociopo-lítica y las prácticas de subsistencia como en los rituales, la música y la cosmología (Citro et al. 2006). De acuerdo a la Encuesta Com-plementaria de Pueblos Indígenas (ECPI)7 realizada por el INDEC en los años 2004 y 2005, la población indígena en Argentina era de 600.329 personas, de los cuales 216.454 habitan el área geo-cultural del Gran Chaco argentino, es decir el 36,05%. Los datos demográficos aportados por la ECPI (2004-2005) informan que los grupos chaque-ños más numerosos son los pueblos Toba (69.452 personas), Wichí (40.036 personas), Guaraní (22.059 personas), Ava Guaraní (21.807 personas) y Mocoví (15.837 personas). El Censo 2010 registra un in-cremento significativo, pues 955.032 personas se identificaron como indígenas representando el 2,38% del total de la población, asimismo se registraron 31 pueblos indígenas distribuidos en todo el país con una importante concentración en el Gran Chaco.

3 Desde la década de 1880 los ingenios San Martín de

Tabacal (Orán, Salta), San Isidro (General Güemes, Salta), Río

Grande (La Mendieta, Jujuy) y La Esperanza (San Pedro, Jujuy)

concentraron una gran masa de trabajadores que migraban

de las regiones aledañas, entre los que se encontraban

gran número de guaraníes provenientes de Bolivia. Estas

colonias se constituyeron en el factor determinante

del reagrupamiento y relocalización de las familias y de la conformación de nuevos

grupos y comunidades. A partir de la década de 1960 comienza

el proceso de mecanización de la zafra y con ello la

disminución de la demanda de mano de obra estacional,

durante las primeras décadas de 1970 se origina una

disminución significativa de migrantes temporarios que se

acentúa en 1980.

4 Durante la Guerra del Chaco (1932-1935) los Guaraníes

ayudaron a sus hermanos guaraníes paraguayos, así,

repitiendo la historia de sus luchas históricas contra los

incas, se volvieron enemigos de la población boliviana que

hablaba quechua y aimara. En este contexto muchos

Guaraníes de Bolivia huyeron a la Argentina.

5 La Comunidad de Tonono, sobre la ruta nacional n° 86 de la etnia wichi, es un verdadero

ejemplo de interculturalidad, pues allí habitan personas

de diferentes etnias que establecieron muchas veces

lazos parentales. Conviven wichi, guaraníes y criollos.

6 La racialización del trabajo permitió la identificación de la población indígena como

‘raza inferior’ y por lo tanto destinada al trabajo agrario, las

inconveniencias para cooptar “brazos” que acarreaba la

dispersión de los ‘indios’ en el territorio llevó a la fijación

e integración de la población nativa en las fincas. En el

caso de Salta, este ha sido el funcionamiento histórico de los

ingenios, que se aseguraron mano de obra indígena a través

de mecanismos de coerción económica y extra económica.

7 En el año 2001 se incorporó en el Censo Nacional de

Población y Vivienda una pregunta dirigida a detectar



Entre los pueblos chaqueños de Argentina sólo la población Ava ha descendido, esto se debe por una parte, a la re-evaluación de las ca-tegorías censales con las que las Comunidades se presentan ante el Estado y por otro, con los procesos de identificación étnica entre los propios pueblos de habla guaraní.

De acuerdo con la ECPI (2004-2005) de la población Ava-Guaraní el 88,5 % de los guaraníes vive en ámbitos urbanos y un 49,6% en comu-nidades. Se reparten mayormente en Jujuy y Salta (17.592) y en menor medida en Misiones, Entre Ríos, Santa Fe, Ciudad de Buenos Aires y área metropolitana. El último Censo (2010), ubica a la gran mayoría en la provincia de Salta (10.692) distribuidos entre los Departamento de Orán y San Martín.

Específicamente, en el Departamento San Martín habitan siete et-nias diferentes. Su constitución como Naciones es preexistente a la conformación del Estado Argentino y en esa medida la Constitución Nacional les confiere el derecho a la tierra9. Sin embargo, el 83,6% de las comunidades indígenas no poseen títulos del territorio donde habi-tan (Naharro et. al. 2009: 59). Las comunidades urbanas y periurbanas en su gran mayoría no poseen títulos de propiedad y disponen de tie-rras sólo para viviendas. Entre las comunidades rurales existe un grupo minoritario que posee la propiedad comunal, la gran mayoría (60%) vive en tierras con título dominial privado, y el resto de ellas sobre terrenos fiscales, que en el caso de 5 comunidades se superpone con explota-ciones de empresas privadas (Naharro et. al. 2009)10.

Tanto las periurbanas como las rurales se encuentran en relaciones conflictivas con los criollos, en un caso estos instalan sus barrios sobre las comunidades, en un avance urbano que transforma y limita radical-mente las pautas de vida indígenas; en el otro, los campesinos criollos desarrollan la actividad ganadera, perjudicial para la caza y recolección, mientras la expansión de la frontera agrícola (con la soja transgénica y los desmontes madereros) fue cercando a las comunidades.

El Anexos 3 (página siguiente) presenta la situación dominial guara-ní del Dpto. San Martín.

Los guaraníes que habitan espacios rurales o periurbanos realizan actividades agrícolas en pequeños cercos, en algunos casos comple-mentan la agricultura con actividades ganaderas y animales de granja. La producción se basa en la mano de obra familiar y se realiza para el autoconsumo, y en menor medida para la venta en las ciudades y la

Pueblo indígena % Totales Varones Mujeres

Qom (Toba) 13,29% 126.967 63.772 63.195

Guaraní 11,09% 105.907 53.788 52.119

Wichi 5,28% 50.419 25.513 24.906

Mocoví 2,3% 22.439 11.498 10.941

Avá Guaraní 1,87% 17.899 9.438 8.461hogares en los que al menos uno de sus miembros se reconociera descendiente y/o perteneciente a un pueblo indígena. Esta identificación dio pie a que se diseñara el marco muestral de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI), realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) durante los años 2004 y 2005.

8 La etiqueta “guaraní” que se observa en el cuadro es una categoría sumamente ambigua, pues abarca a diversos grupos que van desde algunos Ava Guaraní del noroeste que se anotaron como Guaraníes hasta hablantes de Guaraní correntino. Es por ello que no trabajaremos con esta categoría.

9 En 1994 el Estado Argentino reforma su Constitución Nacional, y en su artículo 75 inciso 17 reconoce la pre-existencia de los pueblos indígenas, e incorpora una serie de instrumentos internacionales de derechos humanos. Esto genera un cambio radical en el sistema jurídico, pues da lugar al reconocimiento de una serie de derechos y garantías específicas de los pueblos y comunidades en tanto indígenas, entre ellos destaca el derecho a la tierra.

10 Se trata de 5 comunidades del Municipio de Aguaray, dos de ellas chané y tres guaraní. Las empresas petroleras ejercen un fuerte control territorial, con un cuerpo policial privado que vigila y condiciona el ingreso de las personas.

Anexo 2: Pueblos indígenas de mayor peso demográfico del Gran Chaco Argentino. Fuente: Censo 2010, (INDEC)8



frontera Argentino-Boliviana. Muchos trabajan estacionalmente como mano de obra en cosechas agrícolas de la región11. En el caso de aque-llos que viven en zonas urbanas, sus ingresos asalariados provienen de diferentes lugares (la mayoría se ocupan como peones rurales en las Fincas de la zona, algunos se emplean en el Estado, otros poseen jubilaciones y pensiones). En muchas oportunidades, los programas sociales adquieren relevancia para complementar la economía familiar (Flores Klarick 2010).

En cuanto a su organización social, las familias guaraníes conforman distintas redes de parentesco, compadrazgo y vecindad que refuerzan y dan sentido a distintos sistemas de relaciones sociales. Son muy comunes las familias extensas y la crianza colectiva de los niños con participación de las mujeres de distintas generaciones. La autoridad más representativa es el cacique o mburubicha, que puede ser tanto varón como mujer, aunque existe un marcado liderazgo masculino. La cuñacampinta o campinta guazú, por su parte, representa la autoridad moral de los Guaraní.

LA LENGUA AVA GUARANÍ EN EL GRAN CHACO

El Atlas Socio-lingüístico elaborado por la UNICEF (2009), revela un panorama poco alentador, pues todas las lenguas del Chaco están con-sideradas en peligro debido a que su transmisión inter-generacional se encuentra amenazada. Desde el punto de vista lingüístico, la región

Comunidades urbanas y periur-banas

Título/s comunitario o individuales

Titulo dominial privado Lotes fiscales

Cherenta (T)

Mbaporenda (SM ) Luce-ro del Alba (SM), Lucero del Alba (SM), San Fco. Solano La Loma (T), TGN (T), El Ceibo (T), Pueblo Nuevo (T), Yayerobta (T), El Milagro (T), 9 de julio (T), Misión El Arca (T)Ta’huiche (T),

La pista (SM), Yande-renta (SM), Ferroviario Guaraní (SM)

Comunidades rurales

Caraparí (A), Yacuy (A), Tran-quitas (T)

Piquirenda Fatima (A), Yariguarenda (T)

Ñanderapo (SM), El Chorro (SM), El Obraje (SM), La Bendición (SM), El Arenal (SM), Ñanderu Luciano Yepes (SM)Peña Morada (A), Campo Blanco (A), Piquirenda Estación (A), La Rosa (T), Acambuco (A) petro

Anexo 3: Situación dominial pueblo guaraní del Dpto. San Martin. Fuente: Los Pueblos Indígenas de la Provincia de Salta

La posesión y el dominio de sus tierras Departamento San Mar-tín, Buliubasich y González 2009.

11 El reclutamiento de los indígenas como mano de obra más recientemente

se ha dado en fincas poroteras salteñas y colonias

algodoneras del chaco oriental.



presenta las siguientes características: a) región geográfica continua, b) contacto prolongado entre distintos pueblos, c) lenguas pertenecientes a familias diferentes y d) bi o multilingüismo (Golluscio y Vidal 2009). El panorama lingüístico es complejo y admite diferentes instancias de bilingüismo y multilingüismo.

Las lenguas habladas en el Gran Chaco pertenecen a siete familias lingüísticas: guaycurú, mataguayo (también conocida como mataco-mataguayo), enlhet-enenlhet (anteriormente lengua maskoy), zamuco, arawak, lule-vilela y tupí-guaraní. A estas familias se les suman dos lenguas independientes: besiro o chiquitano y guató. En el Atlas So-ciolingüístico UNICEF (2009) se identifican las siguientes lenguas tupí-guaraníes en el área del Gran Chaco:

La mayoría de los pueblos del Gran Chaco son bilingües en lengua indígena y en las lenguas oficiales de sus respectivos países (cas-tellano, portugués o guaraní paraguayo). Ello no implica un manejo completo de ambos idiomas sino que existen variaciones tales como el hablante bilingüe receptivo, individuos que hablan y entienden en una lengua pero que en la otra comprenden más de lo que hablan, y el semi-hablante, individuos que poseen un dominio aceptable de las normas sociales de interacción en ambas lenguas pero poseen un control re-ceptivo alto y un nivel productivo bajo (Durante 2011). Además, en casos de lenguas extintas o en vías de desaparición -como la vilela- es común encontrar ejemplos de recordantes, que ya no manejan la lengua aun-que la conocen. Por otro lado, es frecuente el multilingüismo donde un hablante puede manejar 3 o 4 lenguas, comúnmente sucede en zonas fronterizas, pueblos multiétnicos y en casos donde las relaciones labo-rales requieren la incorporación de idiomas. Es posible pensar el Chaco en los términos de posicionamientos lingüísticos que admiten una di-versidad de competencias como hablantes, semihablantes, oyentes y recordantes de dos o más lenguas.

El caso de la lengua Ava Guaraní es preocupante, ya que es poco usada en la vida cotidiana. El anexo 5 muestra en Argentina la in-exis-

Anexo 4: Familia Tupi-Guaraní. Fuente: Atlas Sociolingüístico de América UNICEF 2009.

Familia Tupi-Guaraní

Lenguas Paises

Avá Guaraní (Argentina) o Guaraní (Bolivia) o Guaraní Occidental (Paraguay) o ñandeva (Brasil)

Bolivia, Argentina, Paraguay, Brasil

tapiete (argentina) o tapieté (Paraguay, Bolivia) o ñandeva (Paraguay)

Bolivia, Argentina, Paraguay

Guaraní (Bolivia) o Chane (Argentina) Bolivia, Argentina

guarayo o guarayu Bolivia

pai tavytera Paraguay, Brasil

Mbyá Argentina, Paraguay, Brasil

avá katu eté o chiripa Paraguay, Brasil

Aché Paraguay



tencia de hablantes monolingües en idioma nativo en contraste con un 69% de monolingües en castellano. Esto se debe a un fenómeno rela-tivamente reciente de ruptura abrupta en la transmisión de la lengua a las generaciones más jóvenes (González 2002, Hirsch et al. 2006).

Desde esta misma entidad se trabajó con poblaciones con más de 5 años de residencia en las provincias de Salta y Jujuy, un total de 15.216 auto-adscriptos y descendientes de Ava Guaraní. Los datos señalan que aunque el 47,9% habla o comprende la lengua Ava Guaraní, sólo el 15,4% de los hablantes la considera como lengua materna y apenas un 11,5% la utiliza habitualmente en el hogar (Censabella 2009:154). En décadas anteriores los etnógrafos registraron un marcado mono-lingüismo guaraní en las mujeres, dado que éstas permanecían en el espacio doméstico. En los años recientes las mujeres ampliaron sus estrategias de supervivencia incorporándose a la comercialización en las zonas fronterizas y aprendiendo el castellano (Hirsch, 2004)

En contraste con estos datos más globales, los agentes del Ministe-rio de Educación de la Provincia12 señalaron un panorama más variado. Por un lado se encuentran experiencias muy enriquecedoras como el caso de Yacuy (Municipio de Tartagal) donde se publicó un libro en castellano y guaraní con la historia de la comunidad, memorias de sus ancianos, leyendas y creencias ancestrales13; el caso de Cherenta (Municipio de Tartagal) donde se grabó un CD del Himno Nacional en lengua guaraní y se realizaron publicaciones de material pedagógico elaborado por los propios maestros bilingües; o la experiencia de la Comunidad de Yariguarenda (Municipio de Tartagal) cuya Cacica, Aida Valdez, posee un programa llamado “Camino al cerco” en la radio “La voz indígena” (FM 95.5). Distinto es el caso de la comunidad 9 de Julio, que evidencia un debilitamiento de la lengua profundizado por el ámbi-to urbano en que se encuentra.

Nuestro trabajo de campo nos ha permitido contrastar estos datos empíricamente, e identificar algunos factores que explican la diversidad de casos: a) las poblaciones ubicadas en ámbitos urbanos presentan un debilitamiento profundo del idioma, debido al contacto con el mun-do criollo, los matrimonios interétnicos y el mercado laboral, siendo los ancianos y algunos adultos quienes conservan la lengua como hablan-te o recordante, b) en contraste, las comunidades rurales han logrado procesos de fortalecimiento del idioma apoyados por entidades pro-vinciales y ONGs, y la lengua se habla en todos los grupos etarios, c) la labor de los maestros bilingües es fundamental y su grado de desarro-llo depende del ámbito de cada escuela (más o menos receptiva) como así de la capacidades de gestión de los propios maestros, d) el pro-

Países Monolingüe en guaraní

Bilingüe en Guaraní y castellano

Monolingüe en Castellano

total

Nº (%) Nº (%) Nº (%) Nº (%)

Bolivia 4.870 6,24 29.041 37,22 44.10 56,53 78.015 100

Argentina 3.684 30,81 8.273 69,19 11.957 100

Anexo 5: Monolingüismo y bilingüismo del pueblo Avá Guaraní en Argentina y Bolivia. Fuente: Atlas sociolingüístico UNICEF 2009

12 Entrevista realizada el 29 de Febrero de 2016 a técnicos del Ministerio de Educación de la

Provincia de Salta.

13 Para ampliar el caso de Yacuy consultar María Dolores

Bazán y Julio Leandro Risso (2014).



ceso organizativo de las comunidades es determinante para lograr la defensa y revitalización de la lengua, asimismo el fortalecimiento de la identidad hacia el interior de las familias es central para la transmisión y recuperación de la lengua y e) la influencia de la academia tanto des-de la UNSa como desde el Ministerio de Educación, empodera algunas Comunidades y actores más que a otros, reproduciendo desigualdades intra e inter-comunitarias.

Por otra parte, se puede señalar un proceso de redefinición de las identidades étnicas que parte de una interpretación nativa de las clasi-ficaciones lingüísticas mostradas más arriba. Los actores conocen las categorías empleadas por lingüistas, antropólogos y agentes estatales, y de acuerdo a las situaciones pueden optar por unas u otras. Existe un consenso general respecto de la macro categoría étnico-política ‘gua-raní’, la cual identifica a los pueblos sobre la ruta 34 comprendiendo a Chanes, Tapiete, Tupi y Ava guaraní. Las diferencias entre estas comu-nidades guaraníes están dadas a nivel del habla.

Los actores señalan relaciones de proximidad y distancia entre sí según las lenguas habladas. De este modo, desde la perspectiva de los Ava hablantes los Tapieté y los Chané son “otra cosa, nos entende-mos, pero ya es muy distinto, ya cambian algunas palabras” mientras la variante hablada por los tupi-guaraní que habitan en Yacuy, es más cercana aunque con algunas diferencias de pronunciación. Este mapa socio-étnico trasciende las fronteras nacionales, pues el contraste con las lenguas guaraníes de Bolivia y Paraguay es constante, esto se debe a las fluidas relaciones de parentesco, las migraciones laborales y pro-ducto de la guerra del Chaco. Es de resaltar que los mbya guaraní, se presentan en los discursos como una alteridad más distante a pesar de compartir el mismo territorio nacional.

Entre los maestros bilingües se observan dos tendencias, la prime-ra, unificadora de las “variantes” o “dialectos”, propone la existencia de una sola lengua guaraní con una única forma de escritura, aunque con ciertos regionalismos; la segunda, diversificadora, recalca los diversos “modos de decir” de las comunidades que incluyen aspectos grama-ticales, léxicos y fonéticos, entendidos no como meros regionalismos sino como diferencias sustantivas de la lengua. Por supuesto son ten-dencias, y los actores se ubican en distintos puntos entre una y otra, donde se tensan los conceptos académicos de lengua, dialecto y habla.

Como podemos ver, la lengua y la identidad étnica se presentan de forma imbricada y están atravesadas por el contexto social, académico y político.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: NORMATIVIDAD Y DIAGNÓSTICOS

El Convenio 169 de la OIT (1989) marcó un hito histórico en el reco-nocimiento de los derechos indígenas, entre los cuales se reconocen los vinculados a la educación multicultural y plurilingüe. A nivel nacio-nal, la Reforma Constitucional de 1994 dio un marco general para la protección del idioma nativo y los derechos a la educación. Entre los años 2002 y 2003 se constituye un equipo específico para la Pobla-



ción Intercultural y recién en el año 2004 se crea el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (PNEIB), hacia 2006 se sanciona la ley de Educación Nacional Nº 26.206 transformando el programa en una Modalidad Educativa.

En el año 2006 la participación indígena se institucionaliza con el Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) cuyo fi-nanciamiento por parte del Estado nacional permitió abrir un espacio de debate entre los responsables de la EIB y líderes de los pueblos ori-ginarios. En este consejo tienen representación más de 30 pueblos14, entre ellos los Ava Guaraní, tupi guaraní y mbya guaraní. A partir de este momento histórico hubo muchos encuentros sucesivos en los años siguientes en diferentes provincias del país para discutir tópicos como la interculturalidad, el bilingüismo, gestión curricular, formación docente y la participación indígena en la implementación de la EIB (Se-rrudo 2006).

A nivel provincial la ley Nº 7546 (2008) establece la EIB como Mo-dalidad del sistema educativo. Sin embargo ya desde el año 1987 la provincia contaba con auxiliares bilingües, siendo uno de los casos pioneros en todo el país junto a Formosa y Chaco. En 1995 comienza a implementarse, aún de manera preliminar, un proyecto de educa-ción bilingüe en la provincia de Salta auspiciado por el Ministerio de Educación y ENDEPA (Equipo Nacional de la Pastoral Aborigen). Los maestros bilingües en esta época eran jóvenes indígenas recibidos del bachillerato, muchos capacitados en Bolivia (Hirsch 1997).

Como podemos ver, la EIB se ha ido consolidando y fortaleciendo desde la normatividad, la gestión institucional y la participación indíge-na. Sin embargo, su puesta en práctica presentaba grandes dificultades ante los escasos recursos, los prejuicios y resistencias de algunos sectores de la comunidad educativa y las dificultades de los propios maestros bilingües para incorporarse a la misma.

El Anexo 6 presenta un panorama de los años 2004-5, cuando la mayoría de los estudiantes no poseía acceso a un auxiliar bilingüe en el aula.

El Informe sobre Educación Intercultural (Hirmas 2008) señalaba como principal problema en Argentina la focalización en zonas rurales de mayor concentración indígena, desatendiendo la masiva presencia en las ciudades, los procesos de migración permanente y las condicio-nes de marginalidad de la población indígena urbana.

Anexo 6 Informe sobre Educación Intercultural de la UNESCO (Hirmas 2008) página 26 14 Cabe aclarar que la

participación de estos pueblos estuvo restringida a aquellos que ya estaban constituidos

como comunidades con representantes ante el Estado

nacional, siendo aquellos pueblos sin representantes excluidos de las mesas de

diálogos ante el estado.

Pueblo Asiste a la escuela %

No recibe clases en lengua indí-gena

Avá Guaraní 92,8 82,5

Chane 97,5 86,2

Guaraní 96 97,7

Mbya Guaraní 82,4 53,3

Tupi Guaraní 95,7 77,8



A nivel provincial, los agentes del Ministerio de Educación entre-vistados, señalaron una primera etapa de la implementación de la EIB, marcada por la resistencia de las autoridades escolares y docentes a admitir a los auxiliares bilingües en el aula, siendo circunscriptos a tareas de ordenanza o velador. En el año 2008 se realizaron capacita-ciones a docentes y autoridades escolares con el objeto de a) revertir el pre-juicio étnico y b) instalar la idea de “par pedagógico”. El traba-jo involucró talleres, reuniones, la elaboración de material específico y la difusión del marco jurídico nacional que justifica la presencia de los auxiliares en la escuela. Como resultado de este primer trabajo de concientización se inicia una segunda etapa de la EIB, logrando la pau-latina incorporación del auxiliar bilingüe dentro del aula que en el año 2010 era de un 80 %.

La ruptura se da en el nivel secundario, donde aún son pocos los auxiliares bilingües activos y la comunidad educativa presenta ciertas resistencias y dificultades para desarrollar el trabajo conjunto con los mismos15. Esto se refleja en la marcada disminución de la matricula in-dígena en el nivel medio (Anexo 7) situación que se acentúa en el nivel superior16.

La matrícula indígena de la provincia es de 23.403, 4.426 estu-diantes se reconoce guaraníes (el 22,53%) y una mayoría (59,55%) de ellos vive en el Departamento San Martin. Mientras los niveles totales se reducen drásticamente a medida que se avanza en el nivel educativo, la población guaraní presenta un comportamiento estable en términos porcentuales, incrementándose incluso en el nivel supe-rior. Los guaraníes, posiblemente debido a su manejo de la lengua castellana y a procesos de marcada endoculturación, poseen menos dificultades para escalar en el sistema educativo en relación a otros grupos étnicos.

La provincia ha propiciado mesas de diálogo17 con el objeto de relevar la mirada indígena. Se desarrollaron 4 grupos, la mesa Wichi, Chorote y Toba; la mesa Kolla, Tastil, Atacama y Lule; la mesa Diaguito Calcha-quí y la mesa Guaraní, Chané, Chulupí y Tapiete. Esta última planteó una perspectiva propia de la EIB que puede resumirse en los siguientes ejes: a) la escuela como “puente” que conecta a la Comunidad con la sociedad en general, b) la co-participación entre Escuela y dirigentes de la Comunidad, c) la lengua indígena como lengua principal para el dictado de clases, enseñándose el español en una segunda instancia, y d) el conocimiento y la historia indígena como contenidos curricula-

NIVEL EDUCA-TIVO

MATRICULA INDIGENA

MATRICULA GUARA-NÍES

GUARANÍES EN DPTO. SAN MARTIN

Primaria 19.895 4.426 22,31% 2.636 59,55%

Secundaria 3.230 750 23,22% 406 54,13%

Superior 278 96 34,53% 92 95,83%

Total 23.403 5.272 22,53% 3134 59,45%

Anexo 7: Elaboración propia en base a datos proporcionados por el Ministerio de Educación de la Provincia.

15 La educación media supone una mayor especialización de los docentes en materias específicas. La atomización hace difícil desarrollar contenidos integrados. Se requieren capacitaciones y generar mecanismos que faciliten el dialogo y la integración de los bilingües a la dinámica secundaria. (Entrevista a agentes del Ministerio)

16 La universidad Nacional Sede Tartagal es una de las que más alumnos indígenas recibe, y ha incorporado dentro de la currícula cursos de idioma indígena (wichi y guaraní). En el nivel terciario sabemos que existen actualmente varios institutos de formación docente en educación intercultural, los primeros fueron: en Tartagal, en Coronel Juan Solá, en Santa Victoria Este y en Rivadavia Banda Sur, luego se amplió la experiencia a otras localidades entre 2012 y 2013 como en Islas de Caña, La Unión, Nazareno e Iruya. La carrera que más matricula tiene es la de Profesorado de Educación Primaria con Orientación en EIB, 500 estudiantes, si bien la mayoría de ellos son criollos, es de destacar que entre los estudiantes indígenas los guaraníes constituyen una sólida mayoría.

17 Se realizaron dos mesas, en la primera estaba dirigida a conocer las perspectivas que tenían las comunidades con respecto a la escuela, al rol que juega dentro de la comunidad, a la educación bilingüe, a las sensaciones y sentimientos de los alumnos de las comunidades y a preguntar cómo construir en conjunto la escuela. En un segundo encuentro se profundizaron los contenidos que la escuela bilingüe debiera incorporar en las propuestas educativas en materias como lengua, matemática, ciencias sociales e historia.



res18. Entre las dificultades se señalaron el desfasaje de los jóvenes al ingresar en la secundaria y la deserción en este nivel, la discriminación en el aula, las dificultades en el aprendizaje y la escasez de recursos materiales.

Desde nuestro trabajo de campo podemos aportar al estado de la cuestión, las siguientes observaciones: a) en algunos casos la Moda-lidad de EIB ha sido circunscripta a una mera materia de idioma, b) no existe acuerdo entre los maestros bilingües acerca de los contenidos lingüísticos (no hay un alfabeto unificado por ejemplo) y formas de enseñanza, c) el material pedagógico, como veremos, es escaso, no está sistematizado e incluye producciones descontextualizadas, d) las instituciones educativas, como el Ministerio de Educación y la Univer-sidad, plantean diversos proyectos ya de extensión, investigación o intervención, con buenas iniciativas por supuesto, pero con poco acom-pañamiento en el largo plazo, y e) la comunicación entre la escuela y la comunidad es muy baja, por lo cual aquellos esfuerzos orientados al fortalecimiento de la lengua desarrollados en el aula no son continua-dos o robustecidos en los hogares.

Como hemos podido ver a lo largo del apartado, existen múltiples actores intervinientes e instancias de evaluación y diagnóstico, des-de la perspectiva global y panorámica de la UNICEF y la UNESCO, la mirada más procesual y localizada del Ministerio de Educación de la Provincia, y las voces críticas y demandantes de los dirigentes indíge-nas. Sin embargo, todos parecen coincidir en que el desarrollo de la EIB es aún precario y se encuentra atravesado por tensiones del contexto local mostrando constraste entre rural/urbano, primario/secundario, lengua indígena/lengua castellana, maestros bilingües/equipo do-cente, escuela/comunidad. Desde nuestro lugar, consideramos que la misma evaluación en términos de polarizaciones puede ser un proble-ma, y que la clave está justamente en quebrar las barreras, fortalecer los lazos entre los actores abriendo nuevas instancias de comunica-ción, intercambio y co-participación.

EXPERIENCIAS Y PRODUCCIÓN DE MATERIAL PEDAGÓGICO

Nuestro trabajo de campo, si bien exploratorio, nos ha permitido acceder a la EIB desde la mirada de múltiples actores, visibilizando dis-tintos aspectos según la posición ocupada por cada uno de ellos. Así, hemos podido recopilar una diversidad de experiencias, de entre las cuales seleccionaremos cuatro casos.

El primer caso es el de Felicia19, Cacica de la Comunidad Urbana 9 de Julio (Tartagal). Su experiencia con el guaraní es muy interesante, inicia en su infancia cuando aprende el idioma como lengua materna, luego adquiere el español, el cual aprende a leer y escribir en la es-cuela primaria. Debido a la discriminación de la sociedad mayoritaria, Felicia oculta su lengua y sólo la emplea en el espacio doméstico para hablar con su marido, pues decide no trasmitirla a sus hijos, los cuales son monolingües en castellano y oyentes del guaraní, en la medida que pueden comprender algunas frases. Luego de un proceso personal y comunitario de reivindicación étnica, la actual cacica se involucra con

18 Historia: Guerra del Chaco. Causas y consecuencias.

Migraciones; Nación Guaraní: América – Argentina –

Norte de Salta – Ubicación geográfica; Los nueve

pueblos originarios de Salta y su ubicación geográfica;

Organización Social y Política; Toponimia de la región;

Paisaje Guaraní; Fiestas autóctonas: Arete, Pascua, su significado; Noción del tiempo y espacio (cercano

– lejano – al lado – arriba – abajo); Derechos de los

pueblos originarios: Normativa internacional, nacional,

provincial, jurisdiccional; El alfabeto; Cuentos, leyendas,

vivencias; Textos literarios orales y escritos; Recopilación

de informaciones. Diálogo, narración; Colores primarios; Cuerpos geométricos; Líneas

curvas y rectas. Números. Suma, resta, multiplicación,

división; Calendario guaraní: días de la semana, meses;

Medicinal tradicional.

19 Entrevista realizada el 30 de marzo de 2016



la organización de su comunidad y entra en contacto con otros dirigen-tes, comunidades y asociaciones, entre los que destaca la radio “La voz indígena”, importante difusora de las lenguas nativas. En ese marco se da un proceso de re-valorización de la lengua, y es entonces que Feli-cia comienza a transmitírsela a sus nietos. Esta generación, aprende el guaraní como segunda lengua pero además como “marca” identitaria de la cual se sienten muy orgullosos.

En cuanto a la enseñanza del guaraní, la Cacica se desenvuelve en dos escenarios, en su propia casa y en la Radio Indígena, donde rea-liza un taller de Guaraní para adultos (año 2014 y 2016). Toma como referencia para impartir sus clases el libro “Ñaneakua Yaipi ñande ñee. Apurémonos a recuperar nuestra lengua” (2014), producido en la Co-munidad Piquerenda Viejo (Aguaray).

Otro caso que nos interesa retratar es el de Luis “Tito” Domínguez, Maestro Bilingüe de la Escuela Nº4168 que se encuentra en la Co-munidad peri-urbana de Cherenta (Tartagal). Tito aprendió guaraní y castellano en el hogar, recibió educación primaria y secundaria aunque en castellano y sin un maestro auxiliar, experiencia que marcará toda su trayectoria. Ya de adulto se capacitó en Educación Bilingüe en Cami-ri, Bolivia, y al regresar a la Argentina realizó sus primeras experiencias docentes en la comunidad de Yacuy (Tartagal), para luego retornar y establecerse en la escuela de su comunidad.

En el marco del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (PNEIB), Tito participa junto a otros maestros bilingües y do-centes, de la elaboración del primer material pedagógico de la escuela de Cherenta. Es así que en el año 2008, luego de muchos esfuerzos, se imprimen un libro “Tëtaguasu guaraní itekoasa vae. Historia de un pueblo guaraní” y un diccionario “Ñande miari icavi vaëra. Para expre-sarnos mejor en guaraní”, ambos en lengua Ava Guaraní. Durante el año 2012 con el apoyo económico del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, se produce un nuevo material destinado al trabajo áulico, “Ayemboe amongeta jare aikuatia ñande ñee pe. Aprendiendo a leer y escribir en guaraní”. En el año 2015 el mismo equipo de maestros bi-lingües emprende la grabación de un CD con historias y relatos de los ancianos de la comunidad y el himno nacional cantado en Ava Guaraní por los niños de la escuela.

A partir de su experiencia, Tito20 señala que a pesar de estos desa-rrollos colectivos, el material pedagógico realizado tiene poca difusión (la tirada fue apenas de 20 ejemplares), y aunque ha sido fotocopiado y empleado en otras escuelas, no hay referencias ni citas de los produc-tores originales del mismo. Según el docente, el problema es la falta de acompañamiento para darle envergadura al material producido local-mente, y en este sentido, señala acertadamente la responsabilidad de los intelectuales universitarios y de los técnicos de la EIB en la activación de estos procesos. En efecto, las prácticas de intervención académicas o institucionales son las que habilitan cierto empoderamiento de algu-nas comunidades y referentes en detrimento de otros. Para el maestro todas las comunidades de la zona deberían tener las mismas oportuni-dades de aportar al desarrollo de la enseñanza de la lengua.

La tercera experiencia registrada es la de Fidel Bauti21, de la Comuni-dad La Bendición (Salvador Maza). Fidel es bilingüe en castellano y Ava

20 Entrevista realizada el 1 de abril de 2016.

21 Entrevista realizada el 31 de marzo de 2016.



Guaraní, pero además es oyente de otras variantes como el guaraní paraguayo y el isoseño. Su trayectoria involucra la migración estacio-nal hacia Bolivia con fines laborales, una larga estancia en Santa Cruz como estudiante secundario, la formación docente en Centros de Es-tudios Bolivianos, sus primeras experiencias áulicas en Paraguay y el regreso a la Argentina para trabajar como auxiliar bilingüe en la escuela de su comunidad.

Fidel compara el desarrollo de la EIB en los tres países en los que ha estudiado y trabajado. Señala que Argentina es la que menos ha invertido y desarrollado en esta materia, por lo cual considera que debe nutrirse de la experiencia de los países limítrofes. Desde su perspec-tiva existen algunos problemas sustantivos para la gestión de la EIB en Argentina. En primer lugar, la designación de los maestros bilin-gües, existe cierta disidencia entre los criterios de las comunidades y el Ministerio de Educación, para Fidel se trata de una superposición de jurisdicciones que requeriría un diálogo más igualitario. En segundo, la falta de un material didáctico unificado, con una sola forma de escritura y una guía de contenidos básicos y comunes a enseñarse en la región. Una tercer problemática gira en torno a la capacitación de los propios maestros bilingües, pues al momento de armar sus clases o integrarse a la comunidad educativa encuentran muchas dificultades. Para Fidel es necesario el encuentro permanente entre los maestros, para so-cializar las experiencias y construir formas colectivas de enfrentar las problemáticas comunes.

Finalmente, queremos mostrar la trayectoria de profesor Marcelo Soria22 de la Comunidad de Yacuy (Tartagal), actual representante del pueblo guaraní en el CEAPI. Como mencionamos anteriormente, Yacuy es una de las pocas comunidades que mantiene activa la lengua en todos los grupos etarios, destaca entre las otras por haber desarrollado, en conjunto con ONGs y la Universidad Nacional, un fortalecimiento de la lengua y la memoria plasmada en el libro “Opaete reve yaeka ñan-de raikuere. Todos juntos busquemos nuestra historia”. A partir de ello la comunidad generó un grupo de líderes indígenas que llevaron ade-lante nuevos proyectos y continuaron fortaleciendo las redes armadas. Marcelo es uno de ellos, realizó sus primeras experiencias docentes en esta comunidad en el nivel primario, luego comenzó a dar clases en la educación media y finalmente se incorporó al nivel superior dando clases de guaraní en Sede de la UNSa de Tartagal y el Terciario en EIB de la misma ciudad.

A lo largo de los años Marcelo ha producido material pedagógico en todos los niveles educativos, aprendiendo desde la práctica. En sus materias del nivel superior emplea como soportes diccionarios y gramáticas del guaraní paraguayo (variante criolla del guaraní) y del guaraní isoseño (proveniente de Bolivia), en conjunto con material de elaboración propia. Es de resaltar que no toma en consideración el ma-terial producido localmente en Ava Guaraní mayormente destinado al nivel primario. De este modo, el maestro fue poniendo “parches” a las carencias, configurando una enseñanza muy peculiar del guaraní que podríamos llamar “globalizador”, en la medida que une las formas y los modos de hablar de distintas variedades del guaraní. Marcelo conside-ra que todas estas variantes responden a una misma lengua que los

22 Entrevista realiza el 01 de Abril de 2016.



identifica a todos, la guaraní, pues a pesar de las diferencias es posible entablar diálogo y comunicación entre todas estas variantes.

Las experiencias personales de estos actores muestran que las condiciones de producción del material pedagógico, generalmente ato-mizada, se desarrollan desde prácticas individuales. Sin embargo, los esfuerzos colectivos generaron publicaciones a través del trabajo en redes con asociaciones e instituciones que intervienen en la zona. El Anexo 8 muestra un primer relevamiento del material publicado en guaraní disponible en la ciudad de Tartagal, para lo cual se visitó el Mu-seo Etnográfico de la UNSa, la Biblioteca de la Ciudad de Tartagal, el Instituto de Educación Superior, la Comunidad 9 de Julio y la Escuela de Cherenta.

Títulos Autor y año Destinatarios Lugar Financiamiento Características

Ñaneakua Yaipi ñande ñee. Apuré-monos a recuperar

nuestra lengua

Escuela nº4137 Virgen de Fátima.

Año 2014

Nivel PrimarioTaller de Guaraní

en la Radio La Voz Indigena

Piquirenda Viejo- Aguaray

Misiones Rurales Argentinas y Pan

American Energy- UTE Acambuco

Impresión tapa a color blanda. Tira-da 1300 ejemplares

entre 2010-2104

Ñañemboe Yaikua-tiá ñane ñee. Guía Autoinstructiva de

Guaraní

Enrique Camargo y Jose Barrientos.

Año 1995

Alfabetización La Paz Bolivia Ministerios de De-sarrollo Humano-

Secretaria Nacional de Educación y

Unidad Nacional de Servicios técnicos

pedagógicos.

Libro fotocopiado

Aprendamos Gua-raní con el Profesor Raul Aruchari Peña

Raul Aruchari Peña.2007

Utilizado en nivel terciario

Chaco Boli-viano

Centro de Multiser-vicios Kandire de la ciudad de Kamiri

Libro fotocopiado que incluye cd.

Opaete reve yay-emboe ñeepe. Entre todos aprendamos

guaraní.

Marcelo Soria. 2014

Utilizado en nivel terciario

Tartagal- Ar-gentina

Material hecho por el profesor

Apuntes fotoco-piados

Ayemboe amongeta jare aikuatia ñande ñee pee. Aprendien-do a leer y escribir

en guaraní.

Escuela nº4168. Luis Domínguez,

David Juárez, Daniel Vázquez y Nilda Moreno.

Año 2012

Nivel primario Misión Che-renta-Tartagal-

Argentina

Ministerio de Educación de la

Provincia de Salta

Fotocopia.Tirada 20 ejem-

plares

Tëtaguasu guaraní itekoasa vae. His-toria de un pueblo

guaraní.

Escuela nº4168.Luis Domínguez,


Año 2008


Argentina


Provincia de Salta. Programa nacio-nal de educación

bilingüe.

Tirada 20 ejem-plares



Este somero relevamiento refleja las dos tendencias que marcá-bamos más arriba, la unificadora y la particularizadora, mientras en el nivel superior se emplean materiales elaborados en Paraguay y Bolivia conjuntamente con apuntes locales, en las escuelas y comunidades se aprecian más los materiales de elaboración propia.

Estas experiencias individuales y colectivas anclan los diagnósti-cos más generales a una instancia micro. Ello nos permite “dilatar el presente”, es decir identificar una diversidad de prácticas, visibilizando las soluciones ensayadas colectivamente en el presente. Desde una sociología de las emergencias (Santos 2006) se puede pensar que es-tas experiencias ya presentes contienen “potencias” que permitirían la transformación de un futuro próximo.

Títulos Autor y año Destinatarios Lugar Financiamiento Características

Ñande miari icavi vaëra. Para expre-sarnos mejor en

guaraní.

Escuela nº4168.Luis Domínguez,


Año 2008


Argentina


Provincia de Salta. Programa nacio-nal de educación

bilingüe.

Tirada 20 ejem-plares

Ñeemoesakaa. Dic-cionario.

Profesor Jose Domingo Veliz.

Año 1999

Se utiliza para la escuela primaria, Nivel superior y Museo etnográ-

fico

Bolivia. En Tartagal se lo utiliza para el

terciario y para la Unsa.

Instituto Nacional superior Pluriét-

nico del Oriente y Chaco de Bolivia.

Ministerio de Edu-cación Cultura y

Deporte de Bolivia y UNESCO.

Libro

Guaraní ñe´e paraguái. Gramá-tica Pedagógica

para hablantes de Guaraní.

Bartomeu Melià y Equipo de Educa-ción intercultural bilingüe de fe y

alegría. Año 2007

Para hablantes de guaraní. Se utili-za en el terciario

y en la UNSa

Paraguay Movimiento de Educación popular

integral

Libro

Diccionario básico guaraní castellano, castellano Guaraní

Antonio Guasch Se usa para el terciario y Unsa

Paraguay Centro de estudios paraguayos

Libro de amplia tirada.

Opaete reve yaeka ñande raikuere.

Todos juntos busquemos nuestra

historia.

Jóvenes herede-ros de la cultura

Guaraní de la Comunidad de

Yacuy. Año 2009

Nivel primario y publico general.

Yacuy, Dpto.San Martin,

Salta

Fundación YPF, Gobierno de la

Provincia de Salta. CEPHIA

Libro

Anexo 8. Relevamiento de elaboración propia.



EL GUARANÍ HABLADO Y EL GUARANÍ ENSEÑADO Y LAS TENSIONES INTRA E INTER COMUNITARIAS

Las comunidades guaraníes representan el 80% del pueblo gua-raní en la provincia, están aglomeradas alrededor de las ciudades más importantes del Departamento San Martin, Tartagal, Aguaray y Salvador Maza. En muchas de estas comunidades hay un debilita-miento de la lengua guaraní, variante Ava Guaraní, pues la influencia del mundo urbano afecta el habla de la misma, siendo la mayoría de los comuneros sólo oyentes de la lengua. Y es que hubo un fuerte proceso de discriminación que influyó en las decisiones familiares de enseñar o no la lengua a los hijos, concomitante al contacto con el mundo criollo, los matrimonios interétnicos y por supuesto el merca-do laboral. Sin embargo, hemos registrado ya algunas experiencias sumamente positivas de recuperación y fortalecimiento de la lengua materna, considerada hoy elemento constitutivo de la identidad y el “ser guaraní”.

Se presentan dos tendencias en el campo, pues mientras algu-nas comunidades mantienen la lengua, otras la están recuperando. La escuela se presenta como uno de los espacios estratégicos para fortalecer la lengua, sin embargo, se encuentra atravesada por otras dimensiones que la desbordan. La EIB entendida como Modalidad implica un avance significativo en materia educativa, sin embargo, al momento de su aplicación se observan algunas problemáticas. El cruce de informes internacionales, provinciales y comunitarios con los testimonios, trayectorias y experiencias individuales y grupales permite construir un diagnóstico más complejo, que atiende a los po-sicionamientos de los actores.

Desde este lugar, es posible detectar los diferenciales de poder en términos organizativos que marcan las tensiones inter e intra comu-nitarias. En este sentido, la Universidad, el Ministerio Provincial y las ONGS que intervienen en la región, resultan actores fundamentales en la activación y fortalecimiento de los tejidos sociales, y por lo tanto en la reproducción o no de las desigualdades entre las comunidades. El trabajo en red, ha sido empleado con éxito en la zona y se torna un requisito necesario, pero ha tendido a concentrarse en algunas comu-nidades en detrimento de otras.

Los procesos de reconfiguración identitaria han logrado un con-senso mayoritario de la macro categoría “Guaraní” empleada para relacionarse con el Estado y sus instituciones, sin embargo, hacia el interior de la misma se observan disputas simbólicas donde entran en juego no sólo categorías étnicas sino también lingüísticas. Las len-guas habladas en la ruta han sido incluidas en los Atlas lingüísticos dentro de una misma familia, la Tupi-Guaraní, son estudiadas como unidades de análisis diferentes, es decir que cada una posee diferen-cias suficientes para ser consideradas lenguas distintas. Sin embargo, en el campo estas categorías se tensan y de acuerdo al posiciona-miento de los actores el Ava Guaraní es una variante, un dialecto o una genuina lengua. Ello tiene que ver con un comportamiento estratégico para dialogar con el Estado y sus instituciones, como así para disputar



espacios políticos y sociales con otros grupos étnicos y entre las mis-mas comunidades guaraníes.

La enseñanza del idioma es un espacio fundamental de estas pug-nas sociales, siendo el ámbito educativo el principal escenario (aunque no el único) donde los actores despliegan sus estrategias tendientes a la unificación o la particularización de las lenguas habladas en la zona. La labor de los maestros bilingües es fundamental para el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje de la lengua. El alcance de su intervención depende de las capacidades de gestión de los propios maestros, del ámbito educativo y de los procesos organizativos de las propias comunidades. El relevamiento de material didáctico muestra una diversidad de criterios de enseñanza, donde conviven el abeceda-rio del guaraní paraguayo (criollo), el boliviano isoseño y el elaborado localmente tomando como referencia uno u otro. Las diferencias léxi-cas, gramaticales y fonéticas entre la variante paraguaya (que nosotras manejamos) con las locales, las hemos podido comprobar empíri-camente al hablar con las comunidades. ¿Cómo avanzar hacia una Educación Intercultural Bilingüe que contemple estas diferencias del guaraní hablado?, ¿cómo lograr el consenso entre las comunidades respecto del guaraní enseñado?

En base a esta primera aproximación al campo, presentamos algu-nas propuestas que procuran partir de lo que ya ha sido construido grupalmente, es decir, se trata de no “desperdiciar experiencias” (Santos 2006) para co-construir soluciones colectivas. Las mismas, se realizan en el marco del proyecto de investigación del CIUNSa Nº 2107/0 “Caminos y desafíos de las reconfiguraciones identitarias: los indígenas de las tierras bajas de Salta. Demandas y derechos” en cur-so.

Se tendría que fortalecer los lazos entre los maestros bilingües tendientes a socializar experiencias, conocimientos y materiales pe-dagógicos, para lograr un acuerdo respecto de temas elementales como el alfabeto unificado y los contenidos básicos. La iniciativa to-mada por Fidel procura reunir sólo a los maestros (sin autoridades intermedias) para poder dialogar horizontalmente. Un camino que puede acompañarse desde el proyecto, brindando las herramientas didácticas necesarias para que los propios maestros lleven adelante un encuentro/taller.

Ampliar el diagnóstico social, entrevistando representantes de otras comunidades y escuelas aún no visitados. En este sentido, pen-samos que la “muestra” no se satura, puesto que cada experiencia nos puede aportar “potencias” y “ensayos” grupales o individuales útiles para el desarrollo de estrategias colectivas.

Trabajar en conjunto con los maestros bilingües en la traducción de algunos textos ya publicados en castellano tales como informes es-tatales, historias de las comunidades, narrativas de vidas entre otros.

Contribuir con la difusión del material didáctico ya elaborado por los maestros, gestionando los recursos necesarios y acompañando también las tareas de edición y montaje de material digital.



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39Cigali Tikaiku una mirada pedagógica a la historia de los diaguitas catamarqueños

Resumen

Si bien a través de la arqueología, la antropología y la etnohistoria se ha avanzado mucho en el conocimiento de las sociedades indígenas de las épocas pre-incaicas y pre-hispánicas, es difícil encontrar mate-riales pedagógicos que se focalicen sobre los aspectos filosóficos y simbólicos de estas culturas y que permitan realizar un acercamiento al tema de las cosmovisiones andinas, al mismo tiempo que imaginar y comprender cómo fueron estas sociedades y cómo los procesos his-tóricos desarrollados desde la época de la conquista hasta el presente. En la búsqueda pedagógica por una comprensión cada vez más com-pleja de las sociedades indígenas el recurso a novelas, documentales, poesías, etc., se vuelve una valiosa herramienta que, si bien puede no satisfacer las precisiones históricas o conceptuales, tienen la virtud de trabajar desde la construcción de la imaginación y la cotidianidad en el conocimiento del pasado. Teniendo en cuenta estas dificultades y vir-tudes, en este artículo intentaremos analizar cómo a partir del trabajo con una novela-ficción, se puede ayudar a comprender la especificidad de dos nociones fundamentales del pensamiento indígena, como son las de cosmovisión y territorialidad.

Palabras claves: diaguitas, historia, cosmovisión, territorialidad, novela.

Resumo

Pese embora a arqueologia, a antropologia e a etnohistória ten-ham contribuído muito para avançar no conhecimento das sociedades indígenas das épocas pré-incas e pré-hispânicas, é difícil encontrar materiais pedagógicos que se foquem nos aspetos filosóficos e simbó-licos destas culturas e que nos permitam quer aprofundar o tema das cosmovisões andinas, quer imaginar e compreender como foram estas


Fecha de recepciónData de recepçãoReception date20 de enero de 2017

Fecha de modificaciónData de modificaçãoModification date13 de febrero de 2017


Manuel FontenlaInstituto de Humanidades (Conicet) Universidad Nacional de Catamarca

Catamarca / [email protected]

Referencia para citar este artículo: Fontenla, M. (2017). Cigali Tikaiku una mirada pedagógica a la historia de los diaguitas catamarqueños. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 39-54.

Cigali Tikaiku una mirada pedagógica a la historia de los diaguitas catamarqueños

Cigali Tikaiku, uma visão sobre a história dos diaguitas de Catamarca

Cigali Tikaiku, a view to the history of the catamarca diaguitas


40 Manuel Fontenla

sociedades e os processos históricos desenvolvidos desde a época da conquista até ao presente. Na demanda pedagógica por uma compre-ensão cada vez mais complexa das sociedades indígenas, o recurso a romances, documentários, poesias, etc., revela-se uma ferramenta valiosa que, podendo não satisfazer as exigências de precisão histó-rica ou conceptual, têm ainda assim a virtude de trabalhar a partir da construção da imaginação e do quotidiano no conhecimento do pas-sado. Tendo em conta estas dificuldades e virtudes, tentamos neste artigo analisar como o trabalho com uma novela ficcional pode ajudar a compreender a especificidade de duas noções fundamentais do pen-samento indígena, como são as de cosmosivão e territorialidade.

Palavras-chave: diaguitas, história, cosmovisão, territorialidade, novela.

Abstract

Although archeology, anthropology and ethnohistory have contribu-ted much to further our knowledge on indigenous societies from the pre-Incan and pre-Hispanic periods, it is difficult to find pedagogical materials focusing on the philosophical and symbolic aspects of these cultures and allowing us both to approach the subject of the Andean worldviews and to imagine and understand how these societies were and the historical processes developed from the time of the conquest until the present. In the pedagogical search for an increasingly complex understanding of indigenous societies, the use of novels, documenta-ries, poems, etc., becomes a valuable tool that, even though it may not satisfy the need for historical or conceptual precision, has the virtue of working with the construction of imagination and everyday life on the knowledge of the past. Taking into account these difficulties and virtues, in this article we try to analyze how the work with a novel-fiction can help understand the specificity of two fundamental notions of indi-genous thought, such as those of worldview and territoriality.

Keywords: diaguitas, history, worldview, territoriality, novel.

I. INTRODUCCIÓN

La carrera de Profesor en Filosofía, de la Universidad Nacio-nal de Catamarca cuenta en su plan de estudios con la materia Pensamiento Indígena y Latinoamericano (1er Año). Enfocada prin-

cipalmente sobre la enseñanza del pensamiento indígena esta materia representa un desafío tanto teórico como pedagógico para profeso-res y estudiantes. Sus contenidos, mayormente desconocidos para la circulación universitaria, pero también en la educación primera y se-cundaria, implican un abordaje necesariamente interdisciplinario que, a medida que aborda filosóficamente los conocimientos, discursos y categorías que componen el pensamiento indígena, reconstruye unas memorias, historias y culturas ignoradas, unos lenguajes desconoci-dos y unas formas de conceptualizar y configurar la realidad de formas

///



diferentes a las transitadas en la filosofía occidental, pero también, en el sentido común y cotidiano que organiza el mundo de nuestras rela-ciones sociales.

Si bien a través de la arqueología, la antropología y la etnohistoria se ha avanzado mucho en el conocimiento de las sociedades indíge-nas de las épocas pre-incaicas y pre-hispánicas, es difícil encontrar materiales pedagógicos que se focalicen sobre los aspectos filosóficos y simbólicos de estas culturas y que permitan realizar un acercamiento al tema de las cosmovisiones andinas, al mismo tiempo que imaginar y comprender cómo fueron estas sociedades y cómo los procesos his-tóricos desarrollados desde la época de la conquista hasta el presente. En la búsqueda pedagógica por una comprensión cada vez más com-pleja de las sociedades indígenas el recurso a novelas, documentales, poesías, etc., se vuelve una valiosa herramienta que, si bien puede no satisfacer las precisiones históricas o conceptuales, tienen la virtud de trabajar desde la construcción de la imaginación y la cotidianidad en el conocimiento del pasado. Teniendo en cuenta estas dificultades y vir-tudes, en este artículo intentaremos analizar cómo a partir del trabajo con una novela-ficción, se puede ayudar a comprender la especificidad de dos nociones fundamentales del pensamiento indígena, como son las de cosmovisión y territorialidad1.

La novela escrita por el pedagogo y profesor de filosofía catamar-queño Juan Federico Sosa2, titulada Cigali Tikaiku (1992, Ed. Plus Ultra) nos presenta una reconstrucción de la vida y el momento socio-históri-co de algunas parcialidades diaguitas3 asentadas en la actual provincia de Catamarca entre los años 1630 y 1644. Además del acercamiento histórico, esta novela, permite establecer relaciones con otros dos te-mas importantes, como son, el estudio del significativo periodo cultural denominado “La Aguada” que tuvo lugar hacia el 650 d.C. y que per-duró hasta el 800 d.C4, y la historia de las Guerras Calchaquíes que abarcaron más de un siglo y fueron definitorias para la configuración de los territorios del Noroeste Argentino en la etapa posterior a la lle-gada de los españoles; ambos sucesos importantes para tender líneas de comprensión desde el pasado hacia el presente, respecto a lo que implico las desnaturalizaciones y traslados forzosos, los destierros, la violencia y destrucción de culturas y parcialidades indígenas y la actual situación de sus comunidades, su memoria histórica y sus largos pro-cesos de transformación identitaria.

La elección de esta novela particular, y de los capítulos a trabajar, no radica solamente en su especificidad histórica, es decir, en contar la historia de los diaguitas de nuestra zona, sino más bien, en que el foco de la misma gira en torno a la reconstrucción de la vida de estas comunidades en esa época y no sitúa el eje de la acción en la relación con los españoles (lo que hacen las reconstrucciones historiográficas en su mayoría). Teniendo en vistas este eje, se analizará principalmente el capítulo titulado “Las raíces” y algunos fragmentos donde se descri-be la cultura y cosmovisión de estos pueblos indígenas5. Además, si bien la misma está escrita en español cuenta con un largo glosario de voces quichuas a lo largo de la narración que refuerza su capacidad de contextualización. Si bien no abundan este tipo de novelas, que inten-ten reconstruir estas épocas históricas desde la cotidianidad de la vida

1 Para el tratamiento de estas categorías me remito a los textos de Jose Angel Quintero Wair “2011, Wopukarü jatumi wataawai: El camino hacia nuestro propio saber” y “Wakuaipawa/Chiyi barikaëg: Lengua, cosmovisión y resistencia indígena en la cuenca del Lago de Maracaibo” y de Karl Lenkersdorf, “Cosmovisión. Concepto”.

2 Del autor de la novela sabemos que escribió durante años artículos periodísticos para el diario “La Unión” y que publico dos libros: ARELLA, Felipe Rodolfo; SOSA, Juan Federico. Agroindustria cooperativa. Editorial Felro, 1988. Y Sosa, J. F. (2001). Orckolandia: naturaleza-turismo. Universidad Nacional de Catamarca; y algunos cuentos de variadas temáticas. No hay estudios críticos sobre su producción.

3 Bajo esta denominación genérica se engloba a diversas parcialidades: pulares, luracataos, chicoanas, tolombones, yocaviles, quilmes, tafis, hualfines, que ocupaban los valles y quebradas del Noroeste argentino a lo largo de los Valles Calchaquíes. Todas ellas hablaban una misma lengua: cacán (o Kakán), que significa “serrano” en quecuha. Se trata del pueblo que alcanzo mayor complejidad social y densidad demográfica de todo el territorio de la República Argentina, alcanzando un numero de 200.000 habitantes a la llegada de los españoles. Hoy en día existe en nuestro país la Unión de Pueblos de la Nación Diaguita, que agrupa comunidades indígenas de las provincias de Tucumán, Catamarca, Salta y Jujuy.

4 Para el estudio de este periodo se pueden mencionar los trabajos de Llamazares, Ana María (1993), El arte rupestre de los parajes La Tunita y La Toma, ladera oriental de la Sierra de Ancasti, Catamarca, y de la misma autora “Arte rupestre de la cueva la Candelaria (Provincia de Catamarca)”. También pueden consultarse los textos de Gaspar Risco Fernández sobre el tema,


42 Manuel Fontenla

indígena, también contamos con el caso de la novela Huellas del perro negro (2010, Ed. Del Boulevard), de Julia García Mansilla, que narra la historia del cacique Juan Chelemín, guerrero destacado en la historia de las Guerras Calchaquíes, contada a través de la voz de su hermana Kusi.

Ambas novelas cuentan con un conjunto muy abundante de ele-mentos para analizar, del orden histórico, lingüístico, cultural, simbólico y narrativo. He privilegiado la elección de Cigali Tikaiku para el análi-sis de este trabajo, ya que la misma permite focalizarse sobre aquellos aspectos que, en primer lugar, permiten identificar y trabajar de mejor manera las categorías de cosmovisión y territorialidad, pero por otro lado, porque las más de las veces, esos mismos aspectos son los que más han interpelado a los estudiantes en la lectura de la novela y el desarrollo de las clases.

II. ENCUENTRO HISTÓRICO, DESENCUENTRO CÓSMICO.

El primer capítulo de la novela se titula “El encuentro”, y lo que allí sucede es posterior al tiempo en el que transcurre la novela. Es decir, el resto de la novela, avanza retrospectivamente teniendo este primer capítulo como punto final. Allí se nos dice que

los festejos de la Gran Maduración (Jatunpokoi) ya no te-nían la alegría de antes (...) y la tradicional fiesta de la Pacha Mama languidecía desde que los españoles se metieron en los valles (…) Los viejos del norte, comentaban las ha-zañas del gran Calchaquí y las flechas de Chumbicha; en las tierras de Ibatín y Obanta ponderaban aún a Gualán, el “grande”, decapitado a sable por un español, pero que había logrado incendiar la ciudad de San Miguel; y en los cerros de Hualfín, lejos del oído y de la vista del español, los jóvenes que habían escapado al yanaconazgo memoraban cómo había defendido la tierra y sus caseríos el valeroso Chelemín. ¡Vanos recuerdos de una raza despojada! (Sosa, 1992: 7)

Este es el escenario que nos propone Federico Sosa, ubicado en el año 1644 interregno entre la sublevación de Juan Chelemín 1630-1637 (el Gran Alzamiento Calchaquí) y la aparición del “Inca” Pedro Bohór-quez y la tercera y última guerra Calchaquí de los años 1658-1667.

Desde las páginas iniciales, la voz del narrador tomará posición por esta “raza despojada”, haciéndose eco de su tragedia y su destino fatal. No obstante, al llegar al capítulo final encontramos un vuelco de esta posición que nos obligará a preguntarnos con mucho cuidado por los aspectos ideológicos del texto, focalizando en el papel jugado por la Iglesia en el proceso posterior a la conquista y la organización del terri-torio de la provincia.

Pero volviendo al inicio de la novela, y ya situados en el contexto histórico y afectivo de la época, veamos cómo adentrarnos en este “encuentro” y qué nos puede señalar, para empezar a desandar las ca-tegorías de cosmovisión y territorialidad.

uno de los cuales cito aquí brevemente: “el intenso

simbolismo que articula los distintos elementos de su decoración permite inferir

una cohesión socio-política y religiosa de gran estabilidad y consistencia. Los motivos

se reparten entre la obsesión geométrica y la inspiración

figurativa. La omnipresencia y centralidad del felino-

dragón-jaguar revelan cuan profundamente se adscribió

esta cultura, Draconiana, a la generalizada obsesión

que compartieron las de San Agustín (Colombia), Chavín y

Recuay (Perú) y Tiahuanaco (Bolivia). La asociación del

felino con figuras humanas portadoras de cráneos-

trofeos pareciera restringir su alcance a prácticas de círculos guerreros. En la

metalurgia del bronce, se alcanzó también aquí otro

punctum aureum, dado a conocer por Lafone

Quevedo: el famoso disco pectoral, que representa un personaje masculino

flanqueado por dos felinos como custodiándolo. Ha de

considerárselo, sin lugar a dudas, entre las obras más

destacables del arte aborigen americano. De hecho, tal

equilibrio y belleza de formas ya no serán ni igualados ni

superados en la posterior evolución del NOA Indígena”. RISCO FERNÁNDEZ, Gaspar

(1991) Cultura y Región. Centro de Estudios Regionales – Instituto Internacional

“Jacques Maritain”, Imprenta de la Univ. Nac. de Tucumán,

Tucumán.5 A través de los títulos de

los demás capítulos se puede tener una idea general del conjunto de la novela: 1-El

encuentro (Kari jumajkuna), 2-Las Raíces (Huacajtiikipas,

yanka kanka), 3-El Amor (sipas munaska kanka), 4-El

Pillaje (Pakaraninkanku, manataj, chisiyankankuchu),

5-La corona, 6-La guerra (“¡Ajya, ajya, huáchiman!”),

7-La tragedia (¡Iankay! ¡Huañurka! ¡Huañuarca!), 8-La

Paz (et pic obit in Domino).



El encuentro se produce entre un español, el capitán Andrés Gil de Esquivel y dos diaguitas de la zona, Jatun (“el grande”) Huaycán y su hijo Juchuy (“el chico”) Huaycán, mediados por la presencia de un “lengua-raz”6, un indio traductor. Esta primera escena, además de ubicarnos en lo que será uno de los ejes de la novela, nos da unos primeros elemen-tos para empezar a desandar las incomprensiones y los desencuentros entre cosmovisiones que se producen a lo largo de la novela y sobre los cuales me interesa detenerme principalmente.

El primero y más obvio de estos desencuentros nos señala las di-ferencias en la lengua y en la espiritualidad, en referencia a la doctrina cristiana sobre la cual el Capitán Esquivel interroga a los diaguitas al inicio del encuentro: “Oigan ustedes “hijos del Inti” (…) Dile a estos sal-vajes, que soy cristiano y que soy “hombre temible” cuando alguien ataca a la Corona española o se mofa de la doctrina cristiana”.

Esta primera diferencia señala uno de los temas recurrentes del encuentro entre españoles e indígenas y de la preocupación por su evangelización y conversión al cristianismo (tema con el cual finaliza la novela). Pero en este primer encuentro, y más allá de estas diferencias de idioma y creencias, salvadas por el traductor “lenguaraz”, encontra-mos otras diferencias que permiten preguntarnos, por otra dimensión en el lenguaje y en la forma de conceptualizar la realidad de los dia-guitas. Si bien lo central para este trabajo es la idea de cosmovisión, conviene hacer un pequeño paréntesis a partir de un elemento que aparece en esta primera cita y se replica en las próximas, me refiero a la denominación de estas parcialidades como “incas” o “hijas de inti” que hace el autor de la novela.

En las últimas décadas se ha profundizado el estudio arqueológico y etnohistórico para la región del NOA, sobre las relaciones entre las comunidades indígenas existentes en los siglos anteriores a la expan-sión del Estado Incaico, y de sus intercambios y relaciones en los años anteriores a la llegada de los españoles. En oposición a la idea de un “imperio” (como los europeos) incaico, desde el etnohistoriador John Murra en adelante se diferencian dos esquemas de relaciones entre el Estado Inca y las comunidades incorporadas. En la primera se reco-noce un intento políticamente dirigido por parte de la elite incaica de asimilar a los no incas con el objetivo final de lograr la consolidación “imperial”; y un segundo esquema mostraría un panorama más diverso donde las relaciones de poder fluirían en contexto social de negocia-ciones de algunos grupos mientras que otros se habrían mantenido con relativa autonomía. Como señala Marco Giovanetti

La investigadora Rostworowski sostiene que más que soli-dez y aceptación de la estructura estatal a lo largo de todo el Inkario, había prevalecido un sentimiento arraigado sobre la comunidad local. Una consecuencia del corto periodo de existencia del Tawantinsuyu que no dio el correspondiente lapso temporal para transformar significativamente la reali-dad de los territorios conquistados. Pero no se puede negar que existiera un deseo estatal de homogeneizar al menos ciertos componentes importantes de las estructuras socia-les conquistadas (Giovanetti, 2015: 53)

6 La figura de los “lenguaraces” o traductores, es un tema complejo y de gran debate para el estudio de las culturas prehispánicas. El estudio de la obra de los grandes cronistas como Guamán Poma, Santa Cruz Pachacuti, Garcilaso, etc.; han dejado pruebas suficientes de la poca “transparencia” de sus obras. Eso no significa descalificarlas ni invalidarlas, pero si señalar que, en tanto materiales de interpretación para las culturas del pasado, deben ser tratados con sumo cuidado. No me detengo en este aspecto, ya que este personaje aparece solo en las páginas iniciales de la novela y luego pierde relevancia para la historia.


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Este aspecto es central para des-homogeneizar una larga visión que ha tendido a comprender todas las comunidades indígenas del NOA como “incas”, o con una excesiva influencia incaica. Hoy sabemos que muchos de elementos de esas culturas persistieron a la expansión incaica, y por tanto, debemos mirar con cuidad las referencias simplifi-cadoras de las cosmovisiones andinas anteriores y diferentes a las del Estado Inca.

Ahora sí, volviendo a nuestro tema, un elemento central para enten-der la idea de cosmovisión, es la relación entre el nombrar y el proceso de territorialización, relación inseparable del proceso de configuración de la cultura. Como explica Quintero Wair:

los nombres otorgados a la naturaleza y a todas sus pre-sencias resultan designaciones que hacen evidente este diálogo, en tanto se trata de construcciones verbales de imágenes sugeridas y sugerentes del proceso de interac-ción con tales presencias. Así, nombrar un árbol, una flor, una semilla, alguna especie animal, una corriente de agua o una montaña, no es el resultado de un acto individual, ni es-pontáneo, ni unidireccional de los hombres hacia el mundo, sino que tal nombre se constituye en discreta y suave suge-rencia en la acción de compartir sentidos entre sujetos, es decir, del diálogo hombres-mundo mediante el cual la propia comunidad se constituye a sí misma (Quintero, 2007: 23)

Esta forma de nombrar y construir territorialidad, podemos encon-trarla en dos sugerentes pasajes de este primer capítulo de la novela; el primero referido justamente al acto de nombrar un río. La escena es la siguiente:

-Bueno, que estos salvajes digan cómo se llaman, si reci-bieron el agua del bautismo, si renunciaron a la idolatría y, también, que nombre tiene este río. Es mi deber conocer estas tierras y comunicar al señor gobernador del Tucumán. (…)-Este es nuestro río y fue conocido con el nombre de Chin-gacota hasta que el Yaya Huachiruna le cambio el nombre y le puso Cigali-mayu en memoria de su hija, la princesa Cigali- Contesto Huaycán- ¿Tiene ahora nombre de mujer? -pregunto sorprendido el intérprete.-Sí, tiene nombre de mujer- respondió Jatun Huaycán.- ¿Cómo? ¿qué es lo que dice? - inquirió don Andrés.-Dice, señor, que el río tiene nombre de mujer, porque “Ciga-li” es nombre de mujer...- explico el intérprete.-Pregunte a estos gentiles -volvió a ordenar Don Andrés-, que es eso de Cigali-mayu, que hagan el favor de informar-me, que yo, en nombre del señor gobernador, los escucho.-Este es el río de la princesa Cigali. Ella fue mi esposa y murió aquí. Fue hija del Yaya Huachiruna, quien murió ha-ce doce cosechas al otro lado el río. A Cigali la arrastro la creciente del río y hoy duerme en el fondo del remanso de Mayuj-Mama



Al capitán Andrés Gil de Esquivel, conocedor por sus padres y abuelos de lujosos palacios y tronos de la España imperial, le pareció que esta fábula de la princesa Cigali y del Cigali-Mayu era apenas un cuento inocente de gente montaraz. No insistió sobre esa princesa aborigen y sobre el torrente bullicioso; y le pareció inútil seguir con tales fantasías.

El desencuentro y la incomprensión es evidente en este pasaje ini-cial. Lo que para el capitán español aparece como “una fábula y una fantasía”, responde a la incapacidad de comprensión en la perspectiva del conocimiento occidental, en donde estos actos de nombrar son estudiados y entendidos como narraciones significativas pero fan-tásticas, es decir, como mitos, pero entendidos estos en un sentido incorrecto y descalificativo7. Pero si leemos estas líneas, pensando en nuestra idea de cosmovisión, nos encontramos que este nombrar res-ponde a la forma más propia del proceso de territorialización de una comunidad indígena8, momento en el cual, la comunidad a partir de su vínculo y su experiencia con el territorio nombra y da un especial significado a la naturaleza que lo rodea. Conocer el lugar que hace po-sible a un grupo humano establecerse u ocupar un espacio territorial es al que conocemos como proceso de territorialización, es decir, se trata del proceso mediante el cual un espacio geográfico es finalmente construido como territorio por un colectivo social determinado. (Quin-tero: 2011: 98). Sobre este mismo punto señala Leskendorf:

La función de nombrar está insertada en la cultura a la cual pertenecemos. No es un acto individual que ocurre en cada uno de nosotros cada vez que estamos hablando. A cau-sa de la inserción social no solemos cobrar conciencia del hecho de que con el idioma nombramos la realidad, nom-bramos el mundo que vemos. Al ver, imaginar y nombrar las cosas por los nombres que les damos manifestamos una perspectiva determinada de enfocar, captar, representar, explicar y analizar la realidad de parte de nosotros, los ha-blantes. De este modo, las lenguas son puertas de entrada a las cosmovisiones (Leskendorf, 1998: 15).

Como vemos este acto de nombrar9 es constitutivo dentro de una cosmovisión y además, nos señala la pertinencia y la importancia de la lengua para el estudio de otras culturas; por tanto lo que podría pa-recer una simple diferencia cultural, o un mero detalle de la historia, el momento en que los diaguitas refieren que han nombrado al río Cigali, representa más bien, dos aspectos esenciales a la hora de estudiar el pensamiento indígena, a saber, que el proceso de territorialización y el acto de nombrar son resultado de: a) Una perspectiva o punto de vista desde donde el colectivo social observa al mundo y lo experimenta; y b) una síntesis conceptual de la observación y experimentación con el mundo.

El segundo pasaje se da en el siguiente diálogo: La mirada de Don Andrés estaba puesta en el medallón de plata que pendía del cuello de los diaguitas y relucía en el

7 Para un estudio crítico de los mitos, véase el capítulo “como estudiar el pensamiento indígena” en Reyes, Luis Alberto (2009): El pensamiento indígena en América, Buenos Aires, Biblos. Y también, en el mismo texto citado de Quintero Wair: “Los llamados “mitos” no constituyen únicamente narraciones fantásticas producto de la imaginación creadora de los pueblos, ya que no puede negarse que tales narraciones poseen una envoltura que se afinca en determinaciones histórico geográficas y sociales que hacen posible su validación social y, por esa vía, su persistencia histórico-cultural como expresiones de aquello que las culturas asumen como su esencialidad o, mejor dicho, como aquello que define y orienta su existencia. (…) se trata de elaboradas construcciones verbales, transmitidas y preservadas por una tradición oral en la que las culturas, lingüísticamente hablando, elaboran y expresan la relación entre las formas de sus lenguas y las perspectivas de visión del mundo desde las que, no sólo hacen posible el relato en sí mismo, sino el por qué éstos se constituyen en su representación histórico-cultural y social pasada, presente y futura”.

8 Un ejercicio interesante para el trabajo en clase, consiste en tratar de identificar que mecanismos/formas/procesos tenemos nosotros hoy de participar del acto de “nombrar” en nuestras culturas. Un ejercicio que sirve para poner de relieve las mediaciones y separaciones con las que vivimos cotidianamente respecto de nuestra territorialidad.

9 Valga otro breve ejemplo en la novela de este nombrar, que corresponde al momento en que los cigalies persiguen y dan muerte al malvado Huachi Puca: “Un vientecillo cruzaba ese campo solitario cunado la jabalina de Huaycán termino con la siniestra vida de Huachi Puca, hijo de Kuntur Kanki temible mandón de los Aconquija. -Tierra de malos espíritus- dijo Huaycán mirando los alrededores- recibe a uno de tus malvados. Desde hoy tu nombre será “Campo de la Soledad” como ordenó el Yaya Huachiruna. Pág. 153.


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centro del pecho (…) creía que en los medallones estaba la efigie del sol y se extrañaba que faltaran, los rayos fulguran-tes del astro rey, porque tenía referencias de que los incas y estos naturales “adoraban al sol” y se proclamaban “hijos del sol”. Jatun Huaycán, advirtió la insistencia de la mirada de es-te hombre y en forma instintiva cubrió el medallón con su mano izquierda (…) se cruzaron algunas miradas. Entonces Don Andrés, dirigiéndose al intérprete, le dijo que pregunta-ra por que ocultaban el sol con la mano. -El señor no es antojadizo -traslado el intérprete-, y sólo les pregunta por qué ocultan al sol con la mano.-No lo ocultamos -respondió Jatun Huaycán-, porque el Inti ilumina siempre los cerros y los valles. Nadie puede ocul-tarlo. El Inti se esconde detrás de los cerros y así viene la noche, pero nosotros no podemos ocultarlo. - ¡Oh no! ¡No entendió! -exclamo el intérprete- el señor pre-gunta por que cubren con la mano ese medallón ocultando así la efigie del sol.-No, no ocultamos la efigie del Inti -insistió Jatun Huaycán sin perder la tranquilidad.- ¡Pero no! Aun no entendió -presiono el intérprete mirando de reojo a Don Andrés-. Hijos del sol: quiero decirles que están tapando con la mano el medallón de plata. (Sosa. 1992: 14)

Desde una mirada tradicional al problema de la diferencia cultural, podríamos decir que esta incomprensión entre los diaguitas y el espa-ñol, se trata de una mera confusión de referencias. Una incomprensión en el uso del lenguaje, de las palabras, que les impide comprender a los diaguitas la idea de representación, es decir, la idea de que el meda-llón, en tanto, efigie-símbolo, representa al Inti. Por lo tanto, basta una simple aclaración del objeto “medallón” como referencia y sinónimo del “Inti” para corregir eso. No obstante, si atendemos al sentido de la relación hombres-mundo dentro de la idea de cosmovisión, el proble-ma podría ser otro. Lo que la “incomprensión” de los diaguitas revela al insistir en la idea de que “nadie puede ocultarlo” y que el Inti “se esconde”, señala una comprensión del “Inti”, del sol, en términos de sujeto. Esto es lo que se entiende, como “el principio del todo vive”: se trata de la perspectiva según la cual, plantas, animales, fuentes de agua y todos los elementos presentes en el mundo se muestran vivos ante la visión indígena; por tanto, sus relaciones con el mundo son, esencialmente, relaciones intersubjetivas o relaciones entre sujetos. Desde esta perspectiva indígena no existen objetos, ni siquiera aque-llos que resultan ser elaboraciones o creaciones culturales como el medallón de nuestro ejemplo. Aquí encontramos un elemento clave de nuestro abordaje filosófico, que por su complejidad excede la posibili-dad de desarrollarlo ahora, pero es fundamental mencionarlo. ¿Cómo afecta a nuestra construcción del conocimiento este perspectivo de un mundo sin objetos? ¿Qué consecuencias epistémicas tiene la idea de una intersubjetividad viva? Como apunta Quintero Wair, este principio



contradice radicalmente la razón del conocer desde la perspectiva oc-cidental, pues, ésta basa toda su búsqueda a partir de la consideración como objeto, de todo aquello que quiere o pretende conocer. De hecho, “la conversión en objeto-problema de lo estudiado, no importa si se tra-ta de personas o colectivos humanos, es un paso previo al conocer al que la ciencia occidental entiende como única garantía de que el resul-tado de su esfuerzo remita, ciertamente, a lo que ha de asumirse como una verdad objetiva” (Quintero, 2011: 104). Este problema de la cons-trucción de la objetividad constituye uno de los puntos centrales en el estudio filosófico actual y podemos encontrar variadas herramientas en el pensamiento indígena para analizarlo y discutirlo.

En relación al principio del todo vive y del nombrar, como elementos centrales del proceso de territorialización que hacen a una cosmovi-sión, se pueden señalar algunas ideas más en este primer capítulo de la novela. Veamos la explicación que los diaguitas dan respecto del sig-nificado de su medallón de la escena anterior:

-Estos medallones de plata, no tienen la imagen del Tata Inti. Su señor puede ver de cerca que se trata de círculos concéntricos, los cuales representan para nosotros la sa-biduría que dejaron los amautas (…) En estas tierras vivió el Yaya Huachiruna y él fue para nosotros el único Yachaj que nos enseñó la sabiduría. No fue un amauta y nunca quiso ser auqui (cacique), pero nos enseñó a trabajar la tierra y a cazar en la montaña; nos habló en la huaca de nuestros an-tepasados, nos hizo levantar los brazos para saludar a Tata Inti; y el como Yachaj, descubrió la perfección de las cosas redondas y del tiempo que va y vuelve. Midió el tiempo que pasa como el viento, el tiempo de la semilla que espera bajo tierra, el del crecimiento y el de los frutos; y también nos habló del tiempo que duerme sin cambio y escapa de este mundo. Para nosotros fue el Titaquin entre los que hablan de la verdad. Sí, el Yaya Huachiruna miraba los círculos con-céntricos en los remansos de este río..., aquí, desde aquella piedra. (Sosa: 1992, 16)

Cada una de las acciones descriptas y de los conocimientos ense-ñados por el Yaya Huachiruna, son los que componen los saberes y haceres de un proceso de territorialización entendido como totalidad. Es decir, para estos diaguitas de los que nos habla Federico Sosa, la sa-biduría es esta articulación entre el conocimiento del entorno, el tiempo de las cosechas y las siembras, el tiempo que va y vuelve, del río como su lugar de meditación y de la palabra de los antepasados que hablan con verdad. Desde nuestro abordaje filosófico este conocimiento nos permite señalar y a la vez mirar críticamente, todas y cada una de las separaciones que fundamentan la filosofía occidental: separación cuer-po/alma, objeto/sujeto, conocimientos/pasiones, verdad/falsedad, y una larguísima lista de etcéteras que constituyen las lógicas dicotómi-cas del pensamiento moderno occidental.

Como señala Tirso Gonzales en su trabajo “Kawsay (Buen Vivir) y afirmación cultural: Pratec-Naca, un paradigma alternativo en los An-des”, en los pueblos indígenas “aún hoy, a pesar de la colonización y


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la modernidad, naturaleza-cultura están íntimamente relacionadas por medio de ritos, prácticas cotidianas de diálogo, crianza mutua y rege-neración. Esta visión del mundo integradora/incluyente aún ocurre dentro de la mayoría de pueblos indígenas andinos, en el ciclo ritual de cultivar la tierra (Pachamama), y se extiende a los sectores urbanos vía la diáspora indígena” (Gonzales, 2014: 124)

Frente a estas lógicas de separación dicotómicas, el pensamiento indígena entendido en estas coordenadas de cosmovisión, se asienta también en una idea de holismo. Así lo expresa José García en su texto “Sistema epistémico de los pueblos andinos”:

La construcción del pensamiento simbólico andino se sustenta en una concepción holística del mundo cuando articulan en un solo proceso y una sola unidad la realidad material, humana y sagrada-ritual, y en torno a ésta han configurado un conjunto de percepciones y representacio-nes peculiares que son los saberes, las tecnologías y los valores morales y éticos, andinos y amazónicos, que nor-man la vida cotidiana, estacional y extraordinaria de sus cultores. (José García, 2001: 2)

En este sentido, podemos entender que cada sociedad al establecer la totalidad de sus relaciones, imprime a la relación hombre-mundo un sentido particular que hace expreso mediante su cosmovisión, por ello, es fundamental acercase a ella con una mirada que no simplifique su diferencia y que se esfuerce por comprender estos elementos y carac-terísticas.

Esta complejidad, podemos encontrarla una breve descripción de la cosmovisión andina:

El mundo andino es un mundo de crianza, cariñoso y res-petuoso. Allí todos somos seres vivos (naturaleza/sallqa, humanos/runas, deidades/apus, wacas), parientes (más allá del parentesco de sangre y humano), vivimos en ay-llu (colectividad) dentro del pacha local (representación del macrocosmos a nivel del microcosmos; paisaje ritual y biocultural) para regenerar-criar el kawsay (la vida to-da). Sumak Kawsay (Buen Vivir) se manifiesta dentro del pacha local (paisaje local ritual y biocultural; el macrocos-mos a nivel del microcosmos). Dentro del pacha local la crianza abarca todo y a todos, a la colectividad natural de seres equivalentes: humanos, naturaleza y deidades. Se-res humanos, naturaleza y deidades conforman el ayllu, un grupo de parientes unidos más allá del linaje humano o parentesco de sangre. Aprender a criar y dejarse criar con respeto, empatía, reciprocidad y en goce son prin-cipios y prácticas primordiales en los Andes (Gonzales, 2014: 127-8)

Volviendo al pasaje de la novela, lo que en un primer momento apa-rece como una simple diferencia cultural entre lenguas, la del español y la de los diaguitas, esconde más bien, una profunda diferencia de formas de conceptualizar la realidad a través del lenguaje y el vínculo



con el territorio; de allí, la invitación a mirar y leer esta historia desde la perspectiva de una cosmovisión.

III. TERRITORIALIDAD, MEMORIA Y COSMOVISIÓN.

Las relaciones entre memoria y territorio, entre espacio y tiem-po, entre geografía e historia son fundamentales para la comprensión de estas formas de conceptualizar la realidad que se dan en el pensa-miento indígena. El segundo capítulo, de los más largos de la novela, nos regala un mosaico de la vida de esta comunidad diaguita del cerro Ambato, cómo es su organización, su vida cotidiana, las tareas que rea-lizan, sus preocupaciones y necesidades, etc. La narración inicia con una muy linda escena, sobre la memoria, el olvido y el tiempo; la misma nos presenta un diálogo entre el Yaya Huachiruna y Hurumani, un alfa-rero con una pesada, pero vital tarea para la comunidad:

Quejóse Hurumani del tiempo, pero del tiempo que pasa y no deja rastros. El tiempo sin “rastros” para este alfarero era el tiempo de los pueblos cuyos sucesos quedan en la som-bra, por muerte o porque pierden la memoria y no deben grabarse en la arcilla. Hurumani había modelado en la arcilla motivos de su cul-tural (…) había plasmado durante años los rastros y signos diaguitas. Pero ahora su trabajo dejo de ser importante y el mercado de los alfareros diaguitas estaba en quiebra; y suponía que la desgracia era consecuencia de la espada, de la pica, de una cruz embrujadora (…) y detrás de estas cosas estaba “la doctrina” del yachaj español o “doctrinero” (mi-sionero) y la avaricia de los “encomenderos”. Observaba el cambio, pero no alcanzo a comprender que una civilización, la española, estaba terminando con la suya. Él, como alfarero, seguía preguntándose a medida que co-nocía las desgracias de los valles: ¿qué puedo grabar si en la llajta sólo quedan los muertos? ¿cuál puede ser el rastro del tiempo de los deportados?10 ¿Qué del tiempo que se fue con los muertos de Poyagasta y Tolombon? ¿y quién retomara la autoridad que viene del Inti si los incas están muertos y los capacs escondidos en los cerros? Un día cerca de la rupuna, mientras ahumaba la arcilla, re-pitió su queja:-No, Yaya Huachiruna, no puedo grabar en el huicsu la muerte y la derrota. Prefiero olvidar y que el tiempo pase sin dejar rastro -dijo con voz lastimera” (Sosa, 1992: 22)

¿Qué nos sugiere este párrafo? ¿Cuál es el problema al que se en-frenta Hurumani? ¿Cómo pensar en esta escena los vínculos entre memoria, territorio e historia? ¿De dónde proviene la imposibilidad de Hurumani de continuar grabando en la hiucsu? Pensando en lo seña-lado en la introducción, respecto a los momentos de conversación con los estudiantes, este siempre es un punto problemático y a la vez inte-resante. Para nuestra cultura, la producción de un “elemento histórico”,

10 Esta breve alusión a los “deportados” no debe hacernos perder de vista un hecho fundamental de este periodo como fue el de los traslados forzosos y las desnaturalizaciones. Ambos fueron determinantes para el resultado de las guerras Calchaquíes, y de la posterior historia de colonización de nuestra provincia y de la actual situación de las comunidades indígenas en esta parte del noroeste argentino, distinta a la situación de provincias como Salta y Jujuy.


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sea un texto, una escultura, una gran obra edilicia, una pintura, etc., es la posibilidad de una trascendencia del tiempo y el espacio histórico, una forma del testimonio de nuestra existencia, una prolongación más allá de nuestra individualidad que puede ingresar a la historia del hom-bre, a esa historia de conservación que es la enseñada en los Museos (muy distinta a la historia de las memorias). Sobre esta comprensión de la historia y la trascendencia, el pensamiento indígena señala crítica-mente la separación entre tiempo y espacio, entre geografía e historia (herencia kantiana) a partir de las cuales se construye tanto la idea de pasado como de recuerdo en el pensamiento occidental. Pero como señala Quintero Wair respecto de la cosmovisión de las comunida-des Añu, y que bien podemos leer en este pasaje de Cigali, “No hay la palabra tiempo, a menos que lo pongas en un lugar”. Es decir, los lugares, los territorios, los pedazos de tierra cotidianamente habitados, “cargan” con una memoria anterior a nosotros. Y, por tanto, intervenir ese territorio, ese espacio, significa intervenir su memoria y su historia. “¿Cómo seguir construyendo una memoria si “los incas han desapare-cido y los capacs se han ido a esconder a los cerros”?, ¿cómo construir una historia si los indios han experimentado una insaturable ruptura entre territorio, espacio y memoria? Aquí hay un punto de fundamental importancia, aunque imposible de desarrollar en estas líneas, se trata del vínculo entre la posibilidad de reconstruir hoy la historia de nues-tros pueblos indígenas sin dar cuenta de sus luchas por la tierra. Este nudo existencial entre espacio, tiempo, memoria e historia, nos seña-la que no puede haber una verdadera política cultural, una verdadera recuperación histórica si ella no es acompañada por una concreta re-cuperación territorial.

Pero volvamos al pasaje de la novela y a la cuestión de la memoria. La importancia del concepto de cosmovisión, señala la indisociabilidad de este vínculo, la imposibilidad de su separación al modo de la lógica occidental. Nada puede grabar Hurumani, nada quiere grabar Huruma-ni en el Hiucsu si lo que trae aparejado el avance de los españoles es una ruptura con su tiempo, espacio y memoria.

Veamos el final del diálogo recién mencionado para ver la respuesta del Yaya Huachiruna a Hurumani.

“-Yaya Huachiruna: si vamos a la muerte, ¿cuál es la imagen que puedo grabar? Pregunto Hurumani. -Yo conozco mi propio destino -respondió el Yaya-, pero ignoro el rastro final de los incas, el de los capacs y el de los viejos auqui de nuestros valles, porque están muertos y los españoles borraron sus huellas.-Yaya Huarichurana: según lo que dices solo podría grabar la muerte, y yo no puedo porque me entristece.-Escucha, Hurumani -ordeno el Yaya- quiero que dejes gra-bado el llanto final de nuestro pueblo. Tienes que hacerlo, Hurumani, ahora, antes de que los españoles tomen todas las llajtas y chajcras... (Sosa, 1992: 22-23)

Lo que retrata Hurumani, no es un recuerdo histórico, un recuerdo que opera como proyección al futuro tal como lo podríamos comprender nosotros. Su retrato no radica en un deseo de conservación, perma-



nencia y trascendencia, sino en la experiencia del tiempo presente, su pregunta “¿encontraré el rastro del tiempo para grabar?”, es una mara-villosa frase que nos pone casi en el lugar de una paradoja: para poder grabar el tiempo ha de encontrarse el rastro del tiempo mismo. Pero la paradoja no es tal, el rastro, es justamente esa unión de espacio y tiem-po, de territorio y memoria. Para asentar la memoria, se ha de tener esa conjunción entre espacio, territorio e historia, sin ese rastro, el tiempo está perdido, no está ubicado, es un tiempo sin lugar, extraviado.

Esta idea es señalada con toda precisión por Luis Alberto Reyes: En la tradición occidental el tiempo ha sido tenido por una medida, en sí misma, neutra, o ha sido considerado un reci-piente, a ser llenado y significado por los sucesos que en él pudieran ocurrir. En estos términos no habría tiempo en el pensamiento indígena, sino más bien lugares temporales que constituyen a los hombres que los habitan.No son los sucesos particulares, históricos o míticos los que dan significado a los momentos sino al revés, los suce-sos son marcados por el significado de los tiempos en que los sucesos habitan. No es un ciclo de historias que pasan en el mundo, sino un ciclo de tiempos que moldean histo-rias del mundo (Reyes, 2008: 142)

Como dice Huaycán respecto del Yaya “prefirió esconderse en los cerros cuando supo que llegaba un español, para hablar allí desde la cima de un peñasco, con todos sus antepasados”.

IV. UN FINAL ABIERTO

El final de la novela plantea un problema interesante que debe ser abordado con cuidado, lo menciono brevemente. El último capítulo, ti-tulado “La Paz”, se sitúa en el año 1683 cuando se funda la actual y definitiva ciudad de San Fernando del Valle de Catamarca. Un “cronista anónimo” escribe sobre la muerte de Juchuy, último huycama, hijo del Cacique Huaycán y Cigali (nuestros personajes) pero que aparece aquí ya bautizado y convertido al cristianismo, como Fray Egidio. Este cro-nista narra que los deseos finales de Fray Egidio son ceder a la Orden de San Francisco las tierras pertenecientes a su comunidad, es decir, las tierras de los huaycamas. Si bien la novela aclara en un apéndice final que su narración no es histórico-verídica, sabemos que algunos de sus elementos si lo son. Haciendo una rápida comparación geográfica entre la descripción de los espacios ocupados por las comunidades y la actual ocupación de esos territorios, podamos dar cuenta que efectivamente, el lugar asignado por Federico Sosa en la novela a los Huaycamas, es hoy el actual terreno del Calvario de la Ruta Provincial N° 4, es decir, tierras pertenecientes a la Iglesia. Por tanto, podríamos leer cierta coherencia en esta sucesión de tierras que se da entre las comunidades diaguitas y la Orden de San Francisco. Lo objetable, claramente, es la veracidad de los términos en los que se haya dado esa “sucesión”. La apropiación de tierras indígenas por parte de la Iglesia ha sido una práctica histórica harto común durante todo el proceso de colonización. Por lo tanto, de-


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bemos leer críticamente la reivindicación que se produce al final de la novela, del papel jugado por los franciscanos como los que logran “traer la paz”. Este tipo de afirmaciones, nos pone en advertencia de elemen-tos ideológicos (religiosos-cristianos) que se “cuelan” en la novela y que se pueden identificar en ciertos desfasajes en la descripción de la vida de los diaguitas. Señalar cada uno de estos momentos es parte impor-tante del trabajo realizado en clase, donde se discuten justamente los aspectos hermenéuticos del estudio de estas reconstrucciones históri-co-narrativas sobre la vida de las comunidades indígenas en la época pre-colombina y del inicio de la colonización. En este sentido, y como señalaba al comienzo, es imposible agotar la riqueza de toda la novela en estas pocas páginas. La historia de amor de Cigali y Huaycán que guía buena parte de la trama de la novela ameritaría un trabajo aparte, tanto por su belleza como por los elementos que despliega, por ejemplo, en los rituales de cortejo y en las ceremonias de unión; lo mismo podría decirse de los capítulos en que las propias parcialidades se enfrentan, y el final donde se produce la lucha contra los españoles y el llamado a “pasar la Flecha” y unirse en batalla junto a Chelemín.

No obstante, la selección de los párrafos y las cuestiones analizadas, tienen la intención de remarcar la propuesta de realizar un abordaje filosófico del pensamiento indígena como el que se propone en la cá-tedra. Para ello, los elementos que se traman alrededor de las ideas de cosmovisión y territorialidad nos permiten realizar varias operaciones teóricas significativas: analizar y problematizar las concepciones occi-dentales hegemónicas del conocimiento ancladas en la lógica sujeto/objeto, ciencia/mito, historia/cultura, naturaleza/cosmos; compren-der las cosmovisiones en relación a problemáticas de la filosofía del lenguaje, proponer un acercamiento en términos conceptuales y cate-goriales a la construcción discursiva de la realidad, pensar la relación entre la hermenéutica y el estudio de las fuentes del pensamiento indí-gena; entre otros.

Pero hay algo más que se pone en juego en la elección de estas categorías, a saber, la historicidad como condición inescindible del filo-sofar. Se trata del vínculo que se pone en juego constantemente en las clases, entre la posibilidad de practicar un tipo de reflexión filosófica his-tóricamente situada y los elementos culturales que circundan nuestra vida cotidiana y nuestra historia regional -la visible como la invisibiliza-da- como constitutivos para esa reflexión. No se trata de fomentar un romanticismo por lo indígena/aborigen, y unas supuestas culturas pa-sadas e idealizadas. Muy por el contrario, la experiencia en clase permite pensar y afirmar que es en el mismo proceso de intentar comprender y estudiar estas culturas que se logra desarrollar una revalorización de las mismas y no a la inversa. Un proceso de comprensión serio, es decir, va-lido como cualquier otro de los que se desarrollan en nuestras carreras de filosofía respecto de otros autores y otras culturas. Con el agregado, fundamental, de una mirada crítica sobre ese proceso que nos advierta de los prejuicios, los sentidos comunes, las simplificaciones, las apro-piaciones exotizantes, las lecturas homogeneizantes y coloniales, que circulan actualmente alrededor de estas ideas. Este último aspecto, pre-senta un desafío inmenso que apunta primeramente a los docentes y estudiantes, pero que también señala los límites de nuestras disciplinas,



nuestras formas de comprender el mundo/los mundos, nuestras insti-tuciones educativas, sus planes de estudio y los supuestos culturales, históricos y epistemológicos con los que se construyen sus fundamen-tos. Por ello, todo estudio sobre otras culturas, es un estudio al mismo tiempo sobre nuestra propia cultura. A su vez, el abordaje filosófico nos sirve para un acercamiento disciplinar que rompa las primeras barreras del eurocentrismo, tanto en términos académicos, como en términos de desvalorización cultural (esta última muy presente en el conjunto de la sociedad). Por ello, este esfuerzo extra, consiste en pensar que ideas del pensamiento indígena nos sirven interactuar con nuestras diferentes realidades, y qué de nuestras culturas hegemónicas puede ser revisado a la luz de otras cosmovisiones, y de la interacción con otras visiones de mundo.

Para finalizar, una de las maneras de acercarse a otras formas de producción de conocimiento y a la vez de romper con el paradigma he-gemónico de las ciencias sociales, se da en la comprensión y estudio de otros registros de producción, específicamente los que no se corres-ponden a la modalidad del texto “científico académico”. Buena parte del conocimiento indígena se halla tanto en la tradición oral como en la poesía, valga, por tanto, a modo de cierre, la siguiente reflexión filosófi-ca en el registro de la oralitura11:

Navegando sobre un río silenciosodijo un hermano:

«Si los ríos pudieran hablarcuánta historia contarían...»

Y alguien habló desde lo profundode la selva misteriosa:

«La historia es tan miserableque los ríos prefieren callar...».

«Me entregaron un puñado de tierra para que ahí viviera,cerré entonces la mano, la hice puño y decidí pelear

por aquello que otros nos arrebataron».

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11 Véase: Eelicura Chihuailaf Nahuelpan, “Un oralitor que habla con la palabra de sus abuelos”, Prologo a Chikangana, Fredy, (2010) Samay pisccok pponccopi muschcoypa: espíritu de pájaro en pozos de ensueño, Bogotá: Ministerio de Cultura.


54 Manuel Fontenla

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Sosa, J.F. (1992). Cigali Tikaiku. Buenos Aires: Plus Ultra,


55Educación y pueblos indígenas: ayer y hoy

Resumen

¿Cuál fue el aporte de la educación en la cristalización de un discurso hegemónico de extinción o dilución de la población originaria en Ar-gentina en los comienzos del sistema educativo nacional en las últimas décadas del siglo XIX? Y tras casi siglo y medio de existencia ¿Qué tópi-cos permanecen y cuáles se han modificado en las escuelas actuales respecto a los pueblos indígenas? Mediante un abordaje de dos cortes temporales horizontales o cross section (Pickenhayn 1998:52) del siste-ma educativo argentino (sus orígenes y el presente) se intenta analizar las continuidades y las modificaciones de las narrativas educativas so-bre los pueblos originarios a través del abordaje de distintas fuentes e informes estatales como libros de texto, reglamentaciones, informes de inspectores y estadísticas. A priori, en las escuelas del siglo XXI pare-cieran convivir el antiguo relato festivo de la conformación estatal y la extinción del indígena (en ocasiones lamentada), con enfoques críticos más apegados a los relatos históricos actuales y sus consecuencias para la población originaria. Por diversas razones, un enfoque más respetuoso de la diversidad cultural no siempre se traslada a las aulas a pesar de existir dispositivos, diseños curriculares y materiales didácticos que colisionan con el relato tradicional de la extinción.

Palabras claves: pueblos indígenas, educación, escuelas, Conquista del desierto, genocidio.

Resumo

Como contribuiu a educação para a cristalização de um discurso he-gemónico de extinção ou diluição da população originária na Argentina nos princípios do sistema educativo nacional nas últimas décadas do século XIX? E, passado quase um século e meio de existência, que te-mas permanecem e quais sofreram modificações nas escolas atuais a respeito dos povos indígenas?


Fecha de recepciónData de recepçãoReception date13 de febrero de 2017



Educación y pueblos indígenas: ayer y hoy Educação e povos indígenas: ontem e hoje

Education and indigenous peoples: then and now

Mariano NagyInstituto de Ciencias Antropológicas.

Universidad de Buenos Aires. ConicetBuenos Aires / Argentina

[email protected]

Referencia para citar este artículo: Nagy, M. (2017). Educación y pueblos indígenas: ayer y hoy. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 55-78.


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Através de uma abordagem a dois segmentos temporais horizontais ou cross section (Pickenhayn 1998: 52) do sistema educativo argenti-no (suas origens e presente), procura-se analisar as continuidades e as modificações das narrativas educativas sobre os povos originários, abordando diversas fontes e relatórios estatais como manuais, regula-mentos, relatórios de inspeção e estatísticas.

A priori, nas escolas do século XXI, o antigo relato festivo da confor-mação estatal e da extinção do indígena (por vezes lamentada) parece conviver com abordagens críticas mais ligadas aos atuais relatos históricos e às suas consequências para a população indígena.

Por várias razões, uma abordagem mais respeitosa à diversidade cul-tural nem sempre se verifica nas aulas apesar de existirem dispositivos, currículos e materiais didáticos em conflito com o relato tradicional da extinção.

Palavras-chave: povos indígenas, educação, escolas, conquista do deserto, genocídio.

Abstract

How did education contribute to the crystallization of a hegemonic discourse on the extinction or dilution of the original population in Ar-gentina at the beginning of the national educational system in the last decades of the 19th century? And, after almost a century and a half of existence, what topics remain and which have changed in the current schools with respect to indigenous peoples?

Based on an approach to two horizontal or cross section time seg-ments (Pickenhayn 1998: 52) of the Argentinian educational system (its origins and the present), we try to analyze the continuities and the changes of educational narratives about native people drwaing on different sources and state reports such as textbooks, regulations, in-spectorate reports and statistics.

A priori, in the schools of the 21st century, the old festive story of state conformation and the extinction of the indigenous (sometimes lamented) seems to coexist with critical approaches more attached to the current historical accounts and their consequences for the native population.

For various reasons, a more respectful approach to cultural diversity does not always translate into classroom activities despite the existence of tools, curricula and didactic materials that collide with the traditional narrative of extinction.

Keywords: indigenous peoples, education, schools, conquest of the desert, genocide.

INTRODUCCIÓN

Dos preguntas guían este artículo ¿Cuál fue el aporte de la educa- ción en la cristalización de un discurso hegemónico de extinción o dilución de la población originaria en Argentina en los comien-

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zos del sistema educativo nacional en las últimas décadas del siglo XIX? Y tras casi siglo y medio de existencia ¿Qué tópicos permanecen y cuáles se han modificado en las escuelas actuales respecto a los pueb-los indígenas?

Para responderlas se propone el abordaje de distintas fuentes es-tatales en el contexto de la organización de un sistema educativo centralizado mediante la sanción de la ley 1420 de 1884 que impuso la educación laica, gratuita y obligatoria en la capital Federal y los Ter-ritorios Nacionales. Esta normativa ampliada en 1905 con la Ley 4874 “Sobre Escuelas Nacionales En Las Provincias”, que complementó la expansión del sistema estatal centralizado al financiar la creación de escuelas nacionales en las provincias1.

La importancia de este primer período surge porque fue entonces cuando se gestó el sistema educativo que marcaría a múltiples gen-eraciones en un relato nacionalista, patriótico y homogeneizante que sobrevivió casi sin fisuras hasta por lo menos las postrimerías del siglo XX.

En tal sentido, Como lo advierte Sinisi (2000), la escuela fue conce-bida como la institución que debía formar generaciones de ciudadanos con sentido de pertenencia a una nación, por encima de las particulari-dades regionales, sociales o étnicas a través de una oferta uniforme, de un mismo currículum, con docentes de formación similar y reglamen-taciones uniformes. Se trataba de igualar a través de un camino único.

Este momento fundacional determinó las directrices del sistema y alentó relatos hegemónicos sobre el “ser” argentino y la negación de la “otredad” que permanecieron vigentes durante más de un siglo, sin cambios, salvo raras excepciones, hasta por lo menos 1993, cuando una nueva ley educativa2 modificó la estructura del sistema educativo (Bella 2007; Nagy 2013).

En un análisis de los contenidos curriculares y los textos escolares publicados durante el siglo XX queda en evidencia que recién con los cambios en el mercado editorial producto de la reforma estructural de 1993 de los tradicionales niveles primario y secundario se inició la incorporación de los estudios históricos más recientes, sin embargo estos cambios no tuvieron impacto respecto al abordaje de los pue-blos indígenas dado que se mantuvieron -en general- los lineamientos e imaginarios del siglo XIX (Nagy 2013)3.

Fue recién en el siglo XXI, con la sanción de la Ley de educación nacional 26.206 de 2006 que se intentó revertir parcialmente la frag-mentación del sistema educativo y que se empezó a contemplar un análisis crítico de la formación homogeneizante de las escuelas:

“Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privi-legiado, en la conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las diversidades culturales y las desigualdades socioeconómicas y fortaleciendo así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante” (Marco General de Política Curricular para la provincia de Buenos Aires, 2007: 21).

Por tanto, el trabajo, desde un enfoque de corte temporal o cross section (Pickenhayn 1998:52), siguiendo una lógica sincrónica (Sauss-

1 La ley 4874 Sobre Escuelas Nacionales En Las Provincias (1905), conocida como Ley Laínez, en su artículo 1°. establecía: “El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente, en las provincias que lo soliciten, escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales, en que se dará el mínimo de enseñanza establecido en el artículo 12 de la ley 1420 del 8 de julio de 1884. Para ver sus alcances y limitaciones puede verse: MINEDUC 2005. A cien años de la Ley Lainez. Bs As, Argentina. En especial el capítulo 1 de N. Arata y Ayuso M. L. (pp. 15-33).

2 La Ley Federal de educación (1993), a tono con la hegemonía neoliberal de aquel entonces, completó la transferencia de las escuelas secundarias a las provincias, delegando totalmente la responsabilidad nacional del financiamiento y el diseño de diseños curriculares. Esta normativa tuvo un antecedente en la transferencia de las escuelas primarias durante la última dictadura militar argentina (1976-1983). Al cierre de este escrito emerge una política similar por parte del gobierno actual, la Alianza Cambiemos, dado que ignora los artículos de la ley y los fondos asignados en el presupuesto nacional respecto a fijar un piso salarial para todos los docentes de la Argentina, además de pregonar -en la voz y la acción de los funcionarios de la cartera educativa nacional- que el ministerio no tiene escuelas, a la vez que en 2016 se subejecutaron las partidas educativas, se congelaron casi la totalidad de las acciones nacionales y se asegura que las políticas educativas las definen las provincias y no el estado nacional.

3 Hay sin embargo algunas diferencias entre los textos previos a la Ley Federal de Educación y los posteriores: el diseño, la incorporación de color, textos centrales más breves, guía de actividades, la autoría en manos de la editorial (el manual de Santillana, Kapelusz, Estrada, etc.) con un coordinador académico del libro y no de


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ure 1945) hace hincapié en dos períodos. En el primero, titulado “El abordaje clásico en las primeras escuelas” plantea el análisis de la expansión del sistema educativo en Argentina para los pueblos origi-narios a través de materiales de época como informes de inspectores, publicaciones y textos escolares, y sugiere ciertas preguntas respecto a los contenidos, las experiencias escolares a fines del siglo XIX y los márgenes de maniobra de los caciques y sus gentes ante esa realidad.

En una segunda parte, “Las escuelas del siglo XXI” propone algunos puntos a modo de reflexión acerca de los cambios y continuidades de las perspectivas respecto al hecho histórico “Conquista del Desierto” a partir de reponer determinadas cuestiones estructurales de la edu-cación en Argentina, como los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), estadísticas y situaciones de enseñanza que se reiteran pese al cambio de época. Finalmente, enlazando ambas partes, en las con-clusiones aporta a los alcances y limitaciones de la incorporación del debate acerca de la aplicabilidad de la categoría de genocidio perpetrado contra la población originaria por parte del estado argentino en el marco de las campañas militares de sometimiento llevadas a cabo a fines del siglo XIX.

EL ABORDAJE CLÁSICO EN LAS PRIMERAS ESCUELAS

Mucho se ha escrito sobre los debates y el despliegue del sistema educativo argentino en el último tramo del siglo XIX (Cucuzza 1986; Tedesco 1986; Puiggros 1990; Bertoni 2000; Lionetti 2007). Bastante menos acerca de su impacto en la población originaria o en las con-sideraciones formuladas (u omitidas) en planes de estudio, diseños curriculares y textos escolares (Teobaldo, García y Nicoletti 2007; Ni-coletti 2009; Nagy 2013).

Hasta la década de 1870 el sistema educativo argentino poseía una fisonomía descentralizada con escasa articulación entre la nación y las provincias y en muchos casos se basaba en propuestas o impulsos vecinales. Esto comenzó a revertirse con la sanción de leyes de sub-venciones (1871) y de educación común en la provincia de Buenos Aires (1875) y en especial con la ley 1420 de 1884 que impuso la educación laica, gratuita y obligatoria en la capital Federal y los Territorios Nacio-nales4, no sin profundos conflictos con sectores que se inclinaban por un sistema que incluyera en las aulas la enseñanza obligatoria de la doctrina católica.

La ley 1420 es considerada la normativa primigenia, el génesis del sistema educativo nacional con un perfil político claro que tendió a la homogeneización y a la argentinización de la población, pero a la vez con una perspectiva democratizadora. Las elites entendían que se trataba de modernizar la incipiente Argentina, de civilizar, y con ese ob-jetivo la educación cumpliría un rol fundamental, sería “el instrumento más eficaz para alcanzar aquella meta proyectada, le competía la tarea de formar al ciudadano y de configurar un nuevo orden social” (Lionetti 2007: 18).

Según Lucía Lionetti, entre los especialistas que analizan la consti-tución y finalidades del sistema educativo argentino existe un consenso

un autor (Ramallo, Cosmelli Ibañez, etc.). Y en cuanto al tema específico de las

campañas militares contra las comunidades indígenas y sus

consecuencias, se observa un sutil deslizamiento que

va de una internalización del discurso militarista

en los textos previos, a la emergencia de una voz que intenta ser neutral y marcar

las posiciones en pugna desde una perspectiva

supuestamente objetiva (Nagy 2013).



en torno a que se trató de un proyecto de ingeniería cultural destina-do a ejercer el control sobre la sociedad que tuvo entre sus objetivos principales: disciplinar e integrar consensualmente a los sectores populares bajo el “colectivo” ciudadanos y funcionar como instancias de legitimación de las políticas implementadas por las elites gobernantes. Como aspecto positivo son el potencial democrático, la igualación de condiciones y el incremento notable de la alfabetización (2007: 20).

Quedaba claro para las elites que determinados grupos considerados “otros internos”, como los pueblos indígenas, no debían conservar su identidad ni aportar a un legado étnico sobre el cual se erigiría la nación argentina. Como cita Bohoslavsky siguiendo a Torres, los argen-tinos no estaban en el pasado sino en el futuro ya que “el Estado debía crearlos” (2004: 85). Esta idea de nación encajaba mucho mejor con una sociedad más preocupada por su futuro que por preservar el pres-tigio de un linaje cultural previo” (Bohoslavsky 2006).

Así, a la escuela se le adjudicó la misión republicana de fomentar la cohesión nacional, sentidos de pertenencia, la moralización de la socie-dad y el mantenimiento del orden social (Lionetti 2007: 209), aspectos para los cuales la invención de tradiciones y la enseñanza patriótica cumplirían un rol determinante.

La historia sobre el patriotismo argentino no es un fenómeno nove-doso -tal cual lo describe el trabajo de Lilia Ana Bertoni (2000: 103)-, pues a partir de 1887 se vive un auge con la construcción de escuelas y de museos, así como de otros espacios con monumentos o represent-aciones materiales del pasado, donde se practicaba la ritua- lización de las celebraciones escolares, las manifestaciones patrióticas en torno a símbolos patrios.

Unos años después, ante la emergencia de la denominada “cuestión social”, parecía que los resultados no eran auspiciosos. En ese contexto las miradas se centraron en la escuela y sus fracasos, y en el marco del centenario, bajo la dirección de José Ramos Mejía al frente del Consejo Nacional de Educación (CNE)5, el diagnóstico fue que las masas inmi-grantes no “abrazaban la patria” de arribo y no se había conseguido afirmar el principio de nacionalidad. ¿La solución? Impulsar la profun-dización de los rituales patrióticos con una enseñanza de la historia nacional que fuera transversal a todas las materias y dictada a todo momento.

Este fenómeno suscitó debates e interpretaciones diversas respec-to a lo que implicaba la “enseñanza patriótica”. Para aquel entonces, El Monitor, revista fundada en 1881 por Domingo F. Sarmiento en el rol de director general de Escuelas6, recogía artículos de protagonistas del sistema educativo que se expresaban en torno a dicho enfoque. En su número 440 de 1909 reproducía un discurso de la directora de la es-cuela “María Sánchez de Thompson”, Felisa Latallada7 que enumeraba ciertas características de la enseñanza patriótica entre las que desta-caban:

6° La asimilación por las nuevas generaciones de todo aquello que signifique un elemento orgánico de la nacio-nalidad, es decir la lengua, la organización secular de la familia, la conservación de las tradiciones, los símbolos, en fin, cuyo ideal emblema despierta en los niños la primera

5 José Ramos Mejía estuvo al frente del Consejo Nacional de Educación (CNE) entre 1908 y 1912.

6 “Sarmiento fundó El Monitor de la Educación Común para dar cumplimiento a la Ley de Educación, que ordenaba: «Dirigir una publicación periódica en que se inserten todas las leyes, decretos, reglamentos informes y demás actos administrativos que se relacionen con la Educación Primaria; como asimismo los datos y conocimientos tendientes a mejorar su desarrollo». En https://www.educ.ar/recursos/122539/el-monitor-mas-de-130-anos-debatiendo-la-educacion-argentina

7 Latallada además de ser directora de escuela fue autora de otros artículos en El Monitor sobre enseñanza patriótica en la víspera del Centenario, escritos que integrarían “Hogar y Patria” su libro de lectura para primaria publicado en 1916 que contó con la aprobación del Consejo Nacional de Educación (CNE). En él se ensalzan diversos episodios históricos del siglo XIX y se destacan ciertos tópicos comunes en la construcción de sentidos en Argentina: Los inmigrantes, los ferrocarriles, lo fecundo de la tierra, las extensiones disponibles, la nobleza del campo y por supuesto, la grandeza de los próceres. Su primer relato precisamente se denomina “La Patria”: “La Argentina, esta patria, que nombras con el cariño con que se invoca una madre, es nuestra historia, son nuestros muertos, nuestros próceres, nuestro escudo, nuestra bandera azul y blanca que repite al corazón del hijo y al corazón del patriota, el afecto y la acción fecunda a que es acreedora, porque ella es nuestra propia vida prolongada en las cosas, en las almas, en el espacio y en el tiempo” (Latallada1916: 6-7).


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palpitación de algo que está más arriba del presente, más allá de sí mismos y de la familia, la Patria.7° El culto por los héroes y por sus gloriosas reliquias; el constante recordarlos para vivir algo de sus propias vidas, para respirar algo de su propio ambiente y hacer como carne de su carne y alma de su alma aquellas realizaciones que nos dieron patria y libertad (Revista El Monitor N° 440 “Enseñanza Patriótica”. Felisa Latallada, pp. 310).

¿Cómo se concretarían estos anhelos patrióticos? Con dispositivos bien certeros y diversos en el ámbito escolar:

1) La confección de textos apropiados con sinopsis, lámi-nas, retratos, lecturas que recuerdan los momentos más grandes de la historia nacional. 2) Emular las semanas de Mayo y Julio y el homenaje a la bandera, [propuesta origi-nada en la Escuela Normal de Paraná]; 3) La asociación de la escuela a las fiestas populares celebradas en los días patrios; 4) La celebración de conferencias públicas para niños y adultos sobre temas de la Historia Nacional; 5) Las visitas a los museos de Historia Nacional, a los lugares históricos, a los monumentos a depositar flores en las tumbas de los próceres; 6) Los cantos patrióticos y las invocaciones en las horas de lista y de los actos más solemnes de la escuela; 7) La elección de patrones cívicos para cada grado y para cada escuela; 8) La designación de aulas y patios con nombres y fechas históricas y 9) Conmemoración de las fechas me- morables con iniciativas realizadas en favor de la escuela, del municipio, etc. (Revista El Monitor N° 440 “Enseñanza Patriótica”. Felisa Latallada, pp. 311-312).

Es decir un arsenal de actividades y performances que apuntaban a crear argentinos, ciudadanos dispuestos a defender y sentirse parte de la patria. Sin embargo, esta nueva oleada patriótica propiciada antes y después de los festejos del Centenario llegó a alarmar a miembros del CNE por sus perspectivas y situaciones áulicas autoritarias, dogmáti-cas y militaristas. En 1909 el renombrado poeta, periodista y miembro de la CNE, Enrique Banchs formulaba sus reparos en torno al “endio-samiento” de los próceres, los rituales escolares y sus canciones:

En nuestras canciones predomina el patriotismo hinchado y falso de los diarios parroquiales. Ha franqueado la frontera glisante que separa lo sublime de lo ridículo. Considérese, entonces, la pesadilla de un hombre culto obligado a re-cordar por todos sus días las canciones de mal gusto que aprendió en su niñez (...) Se les impone, pues, una bonita lección de falsedad al pre-sentarles a esos agentes de la independencia con perfiles inusitadamente colosales, magnos hasta la insensatez. Sin embargo fueron humanos y no hicieron más que cumplir con su deber. (...)Por eso la literatura bélica escolar, todo ese ruido de carabi-nas viejas, está fuera de moda. La apología de la sangre no



es lo más acertado para educar la sensibilidad infantil.Tuvimos la triste ventura de oír una canción patriótica en una fiesta escolar [...] Donde hay naturalidad no hay ridículo. Éste existía desde el momento que un patriotismo que las niñas nunca sintieron les imponía decir, según el texto de la canción, que irían con el fusil al hombro a rechazar al bár-baro enemigo [...] Representémonos la acción ¡Unas niñitas que aún no saben dar los buenos días a su mamá y ya quie-ren irse a asustar a imaginarios enemigos! (Enrique Banchs, El Monitor, “Las canciones escolares”, N° 439, 1909, pp. 31-33).

En esa historia patriótica, ¿Qué lugar tuvo el indígena y los procesos históricos referidos, en particular, a las campañas militares de some-timiento? En principio, sobresale una perspectiva acrítica, un enfoque predominantemente político y centrado en los próceres, los grandes hombres, teñida de los escritos de Mitre (1857, 1887) y López (1881) en la cual se destaca el conocido problema de cómo explicar el lapso que transcurre entre la supuesta emergencia de Argentina a comienzos del siglo XIX y la organización nacional medio siglo después.

En uno de los textos escolares que circulaban en la década de 1880, con aprobación del Consejo Nacional de Educación (CNE) y destinado a 3°, 4° y 5° grado de las escuelas comunes, el autor Benigno Martínez dividía la historia argentina en cinco etapas: 1) el descubrimiento y la conquista; 2) el Gobierno colonial; 3) La revolución; 4) La anarquía y la dictadura; 5) La reorganización constitucional (Martínez 1888: 6). Así, el enfoque oficial de la historia patriótica utilizaba como artilugio narrativo atribuir a la barbarie de los caudillos y a otros actores sociales anárquicos la razón, del obstáculo a la organización constitucional, impedida por el atraso caudillesco. En tal sentido, se destaca que al proceso hoy conocido como de organización nacional (1862-1880) se lo denominara como de reorganización. En suma, el mito de fundación nacional llegaba a las aulas explicando que la Argentina estaba allí, tra-bada durante décadas por la barbarie. Y ¿La Conquista del Desierto? Las campañas militares son inscriptas en un encadenado celebratorio y elogioso de presidentes que incluyen a Mitre, Sarmiento, Avellane-da y Roca. En uno de los libros que por entonces circulaban por las escuelas, un apartado dedicado a Avellaneda sugiere: “El hecho más importante de su gobierno fue la expedición al desierto, iniciada por el Dr. Alsina y felizmente terminada por el General Roca, que dio se-guridad a los campos y entregó a la colonización 15.000 leguas de territorios”. (Aubin, José María. Historia Nacional. Editorial Ángel Estra-da, 5to grado 1936, pp 364).

La trascendencia del libro de Aubin, de su curso de historia nacio-nal, es que su primera edición nació a fines del siglo XIX y cuatro décadas después, con algunas modificaciones, seguía siendo una referencia educativa obligada para los cursos superiores del nivel pri-mario. De allí se desprende el cálculo de la cantidad, de los miles de estudiantes que se han formado en dicho relato, en el cual las tran-siciones de los gobiernos nacionales parecen sucederse en armonía, mientras que los pueblos indígenas ni siquiera son mencionados y


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sus territorios poseen como destino la colonización, mientras que nada se dice respecto a su sometimiento y la privatización de sus territorios.

Desde esta visión colonizar significa una acción de progreso, de trabajo, de avance, de construcción de un orden, una expedición sin víctimas ni victimarios, sin sometidos ni beneficiarios.

El Argentino, texto de Mariano Pelliza de 1885, aprobado por el CNE y reeditado en varias ocasiones8 aclara que “Contiene los aconte-cimientos notables de la historia argentina hasta nuestros días”, posee la deferencia de mencionar a los pueblos originarios aunque sintetiza el discurso construido por la historia tradicional:

“El acontecimiento más notable de la época presente es, sin disputa, la conquista del desierto. Después de trescien-tos años de combates sin tregua, los salvajes del Sur permanecían ocupando territorios inmensos. La riqueza de los campos, consistente en ganados, era la presa continua de los Indios Bárbaros. El asesinato y el incendio señalaban sus pasos constantemente. Sumas cuantiosas se invertían todos los años en la defensa de las fronteras, pero siempre con resultados negativos.El arduo problema de los indios parecía insoluble, empero un hombre destinado a vengar la civilización de tan largo ultraje apareció en la escena. Ese hombre fue el general Roca que [...] puso en práctica un sistema vigoroso contra los salvajes, no para destruirlos sino para someterlos y civilizarlos, trayéndolos vencidos a participar de los derechos que gozan todos los Argentinos [...] Vencidos los indios fueron expulsados de sus aduares9 perdiendo toda espe-ranza de restablecerse en sus antiguos dominios [...] Las extensas comarcas de la Patagonia, esa región misteriosa donde los conquistadores se detuvieron asombrados, y que los geógrafos marcaban con una sombra en los planisferios [...] sus dilatadas praderas, sus bosques seculares, sus ríos profundos, sus montañas fértiles y sus valles exuberantes, esperan ansiosos el brazo del colono europeo llamado a transformar en provincias y pueblos opulentos aquel suelo virgen e inexplorado. La pampa y la Patagonia entregadas a la civilización marcan una época en la historia y una página brillante en los anales argentinos” (Pelliza, Mariano. 1885. El Argentino. Texto de lectura. Bs. As. Editorial Igón, pp 107-110. Resaltado propio).

El texto citado reseña un suceso notable, indios salvajes, obstácu-los de la civilización, un Roca que emerge a vengar la civilización, una Patagonia exuberante y disponible para la producción y la migración europea. Todo dado para el progreso y el avance de la civilización, en suma, una página brillante de la historia nacional.

La construcción de los indígenas se basa en representarlos co-mo “expulsados”, primero, y luego “trayéndolos vencidos a participar de los derechos que gozan todos los Argentinos”; así se trató de que incorporaran conductas o saberes ligados a la producción agrícola y

8 El libro de 1885, posee por lo menos reediciones

hasta 1905, es decir veinte años después de su primera

publicación.

9 Aduar, según la Real Academia Española (RAE)

hace referencia a un: 1. Campamento de beduinos,

formado por tiendas y chozas, a 2. Conjunto de tiendas

y viviendas pobres que se levantan en zonas marginales

y forman un poblado y 3. en Argentina y Perú a una Ranchería de indios

americanos.



ganadera. Este objetivo o línea a seguir atravesó tanto a la escuela laica y su noción de argentinización como a la importante expansión de las escuelas de la orden salesiana en la región patagónica. Allí, las dificultades y limitaciones del Estado propiciaron la penetración en el territorio de las escuelas de la orden de origen italiano (Nicoletti y Na-varro Floria 2004; Nicoletti 2016).

Según María Andrea Nicoletti:en el campo educativo de la Patagonia se cruzaron, hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX, dos paradig-mas homogeneizadores. El salesiano, que puso el acento en la formación de «ciudadanos católicos» bajo la premisa de «civilizar y evangelizar», y el Estado nacional, que bus-caba nacionalizar y argentinizar para formar «honrados ciudadanos», también bajo la «civilización», pero asociada a parámetros laicos relacionados con el «progreso» (Nico-letti 2016: 74).

El indígena será disputado, pero siempre dentro de un estrecho margen dentro del cual tanto funcionarios laicos como religiosos coinciden: El indio es salvaje y hay que civilizarlo. Cabe aclarar que las interpretaciones no eran homogéneas y existían matices. Como explica Nicoletti, la orden salesiana seguía una serie de sueños de Don Bosco quien sostenía que los indígenas eran infieles, desconocedores de la

Figuras 1. Izq. capítulo de la Conquista del Desierto. Derecha: Tapa del libro de la edición de 1885. Biblioteca Nacional del Maestro.


64 Mariano Nagy

verdad por ignorancia y no por falta de inteligencia, interpretación que los exculpaba de su carácter indómito y salvaje, los hacía plausibles de aprendizaje y por supuesto, habilitaba la tarea misionera (Nicoletti 2009: 7).

Incluso, hay diferencias y proyectos promovidos por los inspectores nacionales dependientes del CNE, quienes conocían en profundidad las particularidades de las poblaciones y los territorios. Sergio Caviglia apunta que, tras las típicas visitas de uno de ellos:

el inspector Díaz publica en 1908 una propuesta educativa para los grupos de indígenas de los Territorios Nacionales. Los define como razas atrasadas que debían ser preservadas, conservadas y civilizadas a través de políticas estatales. De acuerdo al conocimiento de Díaz sobre el tratamiento a los indígenas en los Estados Uni dos y las nuevas políticas estatales argentinas de integración como mano de obra, propone integrar a los indígenas de los Territorios Nacionales a la escuela común para civilizarlos. Se opone a las misiones de las congregaciones salesianas y reducciones católicas (Caviglia 2011: 46).

Es interesante contraponer el proyecto del inspector Raúl Díaz de 1908 respecto a lo que los textos escolares omitían (la presencia indígena), performaban en el territorio (un desierto frondoso, fértil y dis-ponible), y proyectaban: a) en lo económico (el progreso mediante el desarrollo de la actividad agrícola y ganadera mediante la colonización inmigrante) y b) en lo social (los migrantes europeos abrazarían la pa-tria argentina). El propio número debut de El Monitor hace alusión al desierto, como encrucijada ignorante del presente y preocupante futu-ro de seguir habitada por originarios, pero a la vez como oportunidad transformadora a través del proyecto educador sarmientino:

EL DESIERTO Y LA IGNORANCIA. Formidables en efecto, La ignorancia hija del desierto y el desierto fracción inalter-able en grande extensión del territorio, o el desierto poblado de indios o de sus descendientes en los campos, y a las distancias intangibles para las ideas –tal es la cuestión de la educación entre nosotros (El Monitor 1882. Año I, N° I, pp. 7-8).

Incluso, otros informes del propio Raúl Díaz, quien recorrió como inspector los territorios nacionales entre 1890 y 1916 (Fiorucci 2015), ponen de manifiesto algunas propuestas educativas para distintos sectores de la población, entre ellos los indígenas. Por ejemplo en 1891, unos años después de la finalización oficial de la Conquista del Desier-to (1885) Díaz describía:

Pululan en los fortines hijos de indios y soldados que viven en la mayor pobreza, y ahí en las campañas, vagos de pro-fesión, enviciados y hasta delincuentes. Para remediar esta clase de males, aconsejaba el señor Sarmiento en su obra Educación común escrita en 1856 (...) una casa de redención o reforma (...) para niños y adolescentes delincuentes o va-gos, o simplemente mal asistidos, vestidos o alimentados



por sus padres. A nosotros nos hacen falta establecimien-tos que llenen ambas necesidades, que sean asilos rurales y casas de corrección a la vez (...). Se construirá un edificio ad-hoc y se dispondrá de una buena extensión de terreno. Tendrá internado. Dispondrá el establecimiento de terreno, herramientas y todo lo necesario para dictar un curso prác-tico de agricultura. También habrá talleres de artes y oficios y una capilla. Las autoridades recogerán a los niños cuyos padres no se conozcan y a los hijos de soldados e indios (Informe del inspector de Territorios Nacionales Raúl Diaz, El Monitor, año XI, N° 201, pp. 326-327).

Evidentemente, tras más de dos décadas la presencia indígena era innegable, no albergaba “solución” desde la óptica de los inspecto-res, y se sucedían propuestas no siempre concretadas, iniciativas que como es de prever en un lapso tan prolongado, fueron variando. Con todo, si extendemos el análisis más allá de las propuestas educativas encontramos que las campañas militares implicaron el sometimien-to, la reclusión en campos de concentración (Nagy y Papazian 2011), la implementación de un sistema de distribución de indígenas para actividades productivas, el servicio doméstico y las Fuerzas Armadas (Mases 2000) y en el caso de quienes lograron no ser apresados, la incorporación subordinada mediante la proletarización individual o fa-miliar (Salomón Tarquini, Nagy y Rollhauser 2014). A estas políticas o trayectorias deben agregarse las radicaciones de algunos caciques y su gente que lograron con mayor o menor éxito visibilizarse y obtener tierras, en ocasiones con títulos de tenencia precaria (Briones y Delrio 2002) y que en múltiples casos no lograron conservar.

En este contexto de persecuciones, confinamientos, repartos, huidas y grandes desplazamientos el margen de maniobra indígena parece muy acotado. ¿Es posible reconstruir la agencia indígena en este perío-do? El excelente trabajo de Sergio Caviglia (2011), referido al origen del sistema educativo en el territorio nacional de Chubut, recoge intere-santes testimonios al respecto, como el del encuentro en 1893 entre el Padre salesiano Bernardo Vacchina y el cacique Chagallo escrito por el propio religioso:

Poco después de mi llegada recibí una visita colectiva de la indiada del cacique Chagallo, más de 50 personas mayores, todos montados, y las mujeres sobre los palos y cueros de sus toldos con sus chicos [...] Se despidieron, luego, de-jando sus hijos a los Salesianos y las hijas a las Hermanas supremo testimonio de afecto y confianza... (Caviglia 2011: 52. Resaltado propio).

Por otra parte en los mencionados sucesivos informes del inspector de la CNE Raúl Díaz, al reconocer las múltiples falencias y carencias de las escuelas mencionaba que: “el Cacique Miguel Ñancuche Na-huelquir ofreció en 1892 una casa ubicada en el centro de la colonia indígena Cushamen” (Díaz, Raúl 1905, “ La edificación escolar en los territorios y colonias”. En El Monitor de la Educación Común Año 25, no. 384, pp. 365).


66 Mariano Nagy

Dicho ofrecimiento se concretaría en 1903 con una asistencia pro-media de medio centenar de estudiantes10. Estos datos permiten complejizar acerca de tres cuestiones: 1) el proceso de expansión del sistema educativo en los territorios; 2) su impacto en las comunidades y población originaria y 3) último, pero no menos importante, más bien por el contrario, en la propia agencia indígena y sus márgenes de acción en determinados contextos histórico-políticos. Las políticas de homo-geneización, sean para crear “ciudadanos argentinos” o “fieles católicos y argentinos”, no deberían opacar que lugares o espacios de manio-bra permitieron y que decisiones tomaron los caciques y “sus gentes” a la hora de negociar con la inexorable penetración estatal. ¿Educar los hijos en las flamantes e incipientes escuelas nacionales o religio-sas o donar un espacio para la conformación de un establecimiento educativo nos habla sólo de una derrota? Si repensamos la hipótesis de Pilar Pérez (2014) en sus estudios sobre la Asociación Nacional de Aborígenes (ANA) y su cuestionamiento acerca de la incorporación de indígenas a organismos estatales entendida sólo como cooptación, ¿Podemos sumar “condiciones de factibilidad” semejantes vinculadas a la relación sistema educativo y pueblos indígenas?

Si la respuesta es sí, hay allí una política, una tensión difícil de in-terpelar, pero que cuya aproximación debería estar siempre lejos de la condena o la crítica. Aun así, un aspecto es como se buscó mitigar el avance estatal por parte de las comunidades, que estrategias se buscaron llevar adelante para incorporarse o no ser desplazados, apre-sados/deportados o despojados de los territorios, y uno bien distinto, indagar en las experiencias personales de la población originaria en las escuelas de la Argentina. Sobre ambos tópicos queda mucho por analizar, indagar y reflexionar.

Resulta tan angustiante como realista pensar que a priori, en pleno siglo XXI, es casi imposible establecer como habrá sido esa experien-cia escolar de las comunidades sometidas por el Estado, sea en las escuelas laicas o en las aulas de los salesianos. En cambio, sí podemos reconstruir, que se les dijo a los estudiantes indígenas que nutrieron las aulas desde las campañas y hasta bien entrados el siglo XX.

En principio, como se mencionó aquí con algunos ejemplos, lo ha-bitual era que, pese a su presencia, les enseñaran que ya no existían o les presentaran un relato paleontologizado o arqueologizado que los definía como un elemento más del paisaje natural, los comparaba con animales o tormentas o se detenía en una descripción exhaustiva de sus características físicas y explicaba su carácter en función de la geografía que habitaban (Artieda 2004), siempre en pasado, y como parte de una cadena evolutiva que había desparecido o tendía a la ex-tinción para dar lugar al crisol de razas y al aprovechamiento de un ex desierto exuberante y disponible para la producción. Si en algunos textos escolares se describía sus hábitos o diferencias, éstas estaban vinculadas al ambiente que ocupaban, y en muchos casos los pueblos mencionados, diferenciados por cuestiones físico-biológicas, no eran más que un error de registro o percepción que venía de los tiempos coloniales y lograba subsistir por reiteración acrítica.

Ante ese enfoque negacionista y hostil, bien se comprende la au-todesmarcación identitaria que las memorias orales recogen en toda

10 Ver descripción del origen de la escuela Cushamen en:

https://www.comodoro.gov.ar/efemerides/2013/01/30/30-

de-enero-creacion-primer-colegio-aborigen-en-colonia-

cushamen-chubut/



la Argentina (y Chile)11 respecto a la recomendación/exigencia de los abuelos/as o madres a sus nietos para que no se identificaran como indígenas. Se alentó así el mito del país “blanco” y se reforzó por las propias reacciones defensivas de los estudiantes originarios, en aquel entonces potenciales víctimas de burlas y hasta situaciones de dis-criminación institucionales y de los propios compañeros.

Finalmente, si bien ha transcurrido mucho tiempo se impone una pregunta sobre la actualidad ¿Cuánto ha cambiado la escuela para dar lugar a un enfoque más respetuoso de la diversidad cultural? Ensaya- mos a modo de adelanto algunas respuestas o impresiones: Es tan cierto que la escuela del siglo XXI no es la misma que la de la ley 1420, como que, pese a ello, ciertas situaciones de enseñanza del presente bien podrían identificarse con el modelo homogeneizante y argentini-zador.

LAS ESCUELAS DEL SIGLO XXI

Resulta inabarcable en este trabajo el abordaje de una historia de la educación y la tensión centralismo y confederacionismo (denomina-do federalismo en Argentina), pero es necesario aclarar que, en pleno auge neoliberal, a mediados de la década de 1990, la Ley Federal de Educación12 dispuso el traspaso definitivo de los niveles restantes, en este caso el nivel secundario (las primarias habían sido trasladadas a fines de los años ’70, durante la última dictadura militar 1976-1983) al ámbito de las provincias. Si bien, como toda política neoliberal, fue acompañada de augurios y expresiones de libertad a contramano del oprobio de la intervención estatista centralizada, lo cierto es que, a pocos años, el resultado fue evidente: Un país con 24 jurisdicciones en el que convivían otros tantos sistemas educativos y sus respecti-vos diseños curriculares, imposibilitado de articular una posible política educativa nacional integrada13.

En ese marco, en los albores del siglo XXI, el estado argentino comenzó a revertir determinadas políticas neoliberales y en tanto no retomó el control del sistema educativo a nivel central, si propició al-gunos mecanismos para coordinar contenidos comunes en todo el país. Así, todos los ministros de educación de la Argentina reunidos en el Consejo Federal de Educación (CFE) resolvieron crear los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP):

En el año 2004, el Ministerio de Educación Nacional y las veinticuatro jurisdicciones iniciaron un proceso de con-strucción federal de acuerdos curriculares para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria. En un contexto de profunda desigualdad educativa, con un sistema educativo nacion-al fragmentado y heterogéneo, se asumió el compromiso de “desarrollar una política orientada a dar unidad al siste-ma” mediante la identificación de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Desde entonces se sostiene un trabajo cuyo objetivo es garantizar condiciones de igualdad edu-cativa “construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la función pública de la escuela” de manera que “todos los

11 En investigaciones sobre la experiencia escolar en Chile (Pozo G., Pilquinao P.y Canio A. 2017) también algunas personas entrevistadas comentaron la recomendación de sus mayores de no decir que eran indígenas en la escuela, conducta de autodesmarcación muy común en Argentina.

12 Para ver de modo comparativo el impacto de las políticas educativas a fines del siglo XX en Argentina, Chile y Uruguay, Carnoy, Martín (2004). Las reformas educativas en la década de 1990. Un estudio comparado de Argentina, Chile y Uruguay. MINEDUC, Bs. As. Argentina.

13 En tal sentido, en la asamblea del CFE de fines de 2003 se aprobó un documento que afirma: “Es indudable que no se logró instalar un sistema integrado; la educación argentina aún no pudo superar su larga historia de fragmentación y desarticulación” (Documento “Educación en la Democracia – Balance y perspectivas” aprobado por todos los Ministros en la asamblea del Consejo Federal del día 27 de noviembre de 2003).


68 Mariano Nagy

habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -NAP-; Campo de Formación General Ciclo Orientado Educación Secundaria, introducción, pp. 6)

Esto implica “la identificación de un núcleo de aprendizajes priori-tarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar”14. La Resolución N° 225/04 del CFCyE, aclara que la organización de los NAP “no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega defi-niciones jurisdiccionales”15.

ALGUNOS CONTENIDOS QUE FIGURAN EN LOS NAP RESPECTO A LA CONFORMACIÓN DEL ESTADO NACIONAL

Y LOS PUEBLOS INDÍGENAS

A continuación se citan los resultados a partir de la lectura de los NAP en procura de hallar contenidos y/o definiciones acerca de los pueblos originarios:

En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria (ESB), la escuela of-recerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

“La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos y de los derechos hu-manos”. (pp. 14)

2/3° año ESB. En relación con las sociedades a través del tiempo:La comprensión del proceso de construcción del Estado nacional argentino en el marco de la expansión capitalista y de la división internacional del trabajo, teniendo en cuenta los acuerdos y conflictos de los actores implicados y la par-ticipación del Estado en la conformación de una economía agroexportadora y de una nueva sociedad. (pp. 21)

En el Documento aprobado por Resolución CFE N° 180/12 para el Campo de Formación General Ciclo Orientado de la Educación Secun- daria, los NAP de Formación Ética y Ciudadana contemplan en el Eje: En Relación Con Las Identidades y Las Diversidades:

La reflexión y el debate sobre las representaciones indi-viduales y colectivas acerca de las diversidades étnico culturales, lingüísticas, de creencias, para la construcción de una ciudadanía intercultural y la promoción de una ética dialógica; considerando que la nación argentina se confor-ma desde múltiples identidades (pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes, migrantes, entre otros) en un proceso que continúa en el presente (resaltado propio).El reconocimiento de genocidios y crímenes masivos como casos extremos de discriminación y negación de la iden-tidad, con especial referencia a: la conquista de América,

14 http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD11/contenidos/

acerca-nap/index.html

15 http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD11/contenidos/

acerca-nap/index.html



la Conquista del “Desierto”, el genocidio armenio, el Ho-locausto-Shoá, el Apartheid, el terrorismo de Estado en Argentina, y los casos actuales.

Puede resultar sorpresivo, pero el acuerdo entre los 24 ministros de educación de cada provincia argentina incluye como aprendizaje prioritario no sólo reconocer una identidad nacional intercultural, diversa, a contramano del clásico relato homogeneizante del crisol sino tam-bién el abordaje de distintos genocidios, entre ellos la Conquista del Desierto. Esto no es menor, resulta un “giro copernicano” en el ámbito educativo porque no se trata ya de “hacerle la fiestita” a la conformación del estado nación argentino, perspectiva que suele predominar en los diseños y los textos escolares (Nagy 2013), sino de instalar a las cam-pañas militares del siglo XIX como un genocidio.

DISEÑO CURRICULAR EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (NIVEL PRIMARIO)

La importancia de la provincia de Buenos Aires radica en que en su distrito se encuentra aproximadamente el cuarenta por ciento de las escuelas y los estudiantes del total del país. En muchas ocasiones, los contenidos o lineamientos curriculares que se trabajan en el res-to de las provincias se originan o están basados/influenciados por los diseños de lo que considera el centro del país (Nagy 2013).

En tal sentido es interesante observar que el diseño curricular del nivel primario posee decenas de menciones a los pueblos originarios y en muchas de ellas se refuerza la idea de la existencia en el presente:

4to año- Pasado y presente de los pueblos originarios. Los pueblos originarios en la actualidad. Formas de vida y diversidad cultural.- Buscar información en diarios, revistas y/o Internet para reconocer la presencia de pueblos originarios en América Latina, las tradiciones que conservan y sus actuales formas de vida. - Realizar intercambios epistolares o vía mail con orga-nizaciones indigenistas, para conocer la situación de los pueblos originarios en el presente e hipotetizar sobre las causas de algunos de los cambios entre su pasado prehis-pánico y el presente.

5to año- Leer mapas históricos y buscar información en libros de texto para comprender la expansión “blanca” en la pampa sobre territorios de los pueblos originarios.

6to año- Leer relatos referidos al proceso de apropiación de los terri-torios de los pueblos originarios en las sociedades colonial


70 Mariano Nagy

y criolla para incorporar tierras a la producción y establecer relaciones causales con las transformaciones territoriales.-Leer testimonios e imágenes para conocer aspectos repre-sivos del proceso de organización nacional, particularmente los empleados contra los pueblos originarios de la pampa, la Patagonia y el Chaco.-Localizar en mapas las tierras conquistadas a los pueblos originarios y graficar la reconfiguración del territorio estatal a fines del siglo XIX para reconocer cambios en el tiempo y desnaturalizar visiones instaladas sobre los territorios. • Leer testimonios e interpretaciones sobre la conquista de territorios en la pampa, la Patagonia y el Chaco, recon-ociendo distintas argumentaciones y perspectivas de análisis, e instalando un debate con posiciones fundamen-tadas.(Diseño Curricular del nivel primario de la provincia de Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación, pp. 226-228; 242-243; 246 y 253)

Luego de leer la prescripción del diseño, que a diferencia de los NAP no son ya núcleos temáticos comunes sino los contenidos que deben enseñarse en las escuelas del distrito, cabe preguntarse qué ocurre entre el diseño y las aulas y por qué aún la Conquista del Desierto con-tinúa siendo enseñado, en general, desde una perspectiva acrítica.

El diseño al que estamos refiriendo posee ya una década, y hace dos décadas que Walter Delrio (1997) advertía sobre el fracaso de la construcción de mapas étnicos, práctica que sin embargo podemos advertir al ingresar un aula del nivel primario de cualquier colegio de la Argentina.

Señalamientos tajantes de límites estatal-nacionales y/o provincia-les, anacronismos, imágenes de dudoso origen o que no corresponden al pueblo “estudiado”, vinculación naturalizada entre hábitat y prácticas socioculturales, y referencias a la existencia de dichos pueblos en el pasado son algunos de los tópicos habituales que suelen encontrarse en el clásico trabajo grupal solicitado por maestras/os y que ya se han mencionado en el apartado anterior en el trabajo de Artieda (2004).

En ellos, lo habitual es dividir al curso en grupos y a cada uno se le asigna un pueblo acerca del cual deben buscar información. La activi-dad, por lo general, posee bajo impacto, no es claro que objetivo busca, y en especial encuentra escasas devoluciones o correcciones debido al desconocimiento de los propios docentes respecto a la información solicitada. Es decir, las falencias pedagógico-didácticas de la planifi-cación se ven potenciadas o pronunciadas por un casi nulo manejo de los contenidos que se abordan.

Sin embargo, cabe señalar que ya no se trata de un mensaje o dis-curso homogéneo celebratorio que baja desde las altas esferas, desde diseños y textos hacia las aulas, sino de la convivencia de perspectivas diversas con predominio en algunos distritos de un enfoque crítico de la construcción del estado y las políticas aplicadas con la población originaria, que sin embargo no logra internalizarse en las escuelas del país. La pregunta se impone ¿Qué ocurre entre la prescripción del diseño y las prácticas áulicas? Las respuestas, en plural, parecen ser



variadas. Desconocimiento, falta de actualización y capacitación pro-ducto de la alienación de la tarea, las cargas horarias y la rutina diaria, la resistencia o el lento reflejo de las editoriales para recoger y replicar lo que los diseños imponen (Nagy 2013). Con todo, la situación actual es bien distinta al esquema y escenario festivo de las incipientes escuelas del siglo XIX y del siglo XX. No en pocas ocasiones las y los docentes, residentes, toman el diseño, lo hacen propio y proponen un cambio a tono con los contenidos prescriptos.

Y huelga decir, desde 2015, cuando espacios de formación perma-nente, gratuita fueron ofrecidos por el estado nacional, la respuesta de las y los docentes fue notable, agotando cupos rápidamente16. En ellos la sorpresa, indignación y el reconocimiento frente a la temática fueron moneda corriente de la participación de los docentes en los foros17. Es-to evidencia que se ha recorrido un camino, alentador, pero que está más cerca de su inicio que de su arribo.

Figs2. Tehuelches y Tobas. Fotos personales de afiches pegados en un aula bonaerense. 2016.

16 El Programa Nacional de Formación Permanente

(PNFP) “Nuestra Escuela” habilitó un curso virtual con

cohortes trimestrales en 2015 sobre temáticas históricas

acerca de pueblos originarios en el marco de la Modalidad

de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de

Educación de la Nación, con mil cupos por cohorte. Fueron dos cursos, uno de

junio a septiembre y otro de septiembre a noviembre en

los cuales las vacantes se agotaron en menos de una

semana. En 2016, el cambio de signo político sólo habilitó

una cohorte de agosto a noviembre con 965 cupos, y

el interés se mantuvo, pero aún así, las autoridades de la alianza Cambiemos pusieron

en duda la continuidad de los dispositivos de

capacitación impulsados por el Instituto Nacional

de Formación Docente (INFD) en el que se inscribe

Nuestra Escuela. Dicha política, según denuncian

trabajadores y los sindicatos se da en el marco de una

política neoliberal de ajuste estructural con despidos y finalización de contratos y

capacitaciones que pone en duda la continuidad del programa Nuestra

Escuela. En este contexto, al cierre de este artículo, las

autoridades convocaron a los coordinadores de las

modalidades y les anunciaron una reestructuración que

implica la desarticulación, entre otras, de la de Educación

Intercultural Bilingüe. Ver: http://www.politicargentina.com/notas/201702/19237-

denuncian-el-desmantelamiento-de-direcciones-clave-del-

ministerio-de-educacion.html

17 Dos comentarios que sintetizan la participación

docente: “…Debo reconocer lo poco o nada que sabía sobre la historia de los reclamos de nuestros pueblos originarios.

Lamentablemente, sólo conocía (y muy poco) una

versión del relato que ha silenciado a gran parte de su

pueblo. Sinceramente, ha sido interesante la información que

se ha brindado a lo largo del curso. El material audiovisual

creo que ha sido muy significativo para entender


72 Mariano Nagy

ESTADÍSTICAS. LAS REALIDADES Y LOS SUBREGISTROS

Según el Relevamiento Anual (en adelante RA) 201418 elaborado por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) del Ministerio de Educación de la Nación, en Ar-gentina 81.309 niños/as se identificaron como indígenas (58.589 del nivel primario y 22.720 en el nivel secundario) en el contexto de 2.426 instituciones que en el RA respondieron que tenían al menos un es-tudiante indígena. De esas instituciones, 1534 son del nivel primario y 892 del secundario.

El RA se realiza mediante un extenso cuadernillo de 55 páginas dividido por secciones correspondientes a cada uno de los niveles edu-cativos (inicial, primaria y secundaria) que llega a cada escuela y que indaga sobre matrícula, planes de estudios, cargos docentes, horas cátedra en el caso del secundario, trayectorias escolares, repitencia, egresados y que en cada nivel pregunta por especificidades de las modalidades del sistema educativo. En dicho apartado el punto 1 es para inicial, el 2 primaria y el 3 secundario. Así en cada una de estas secciones/niveles, se indaga con subítems. Por ejemplo, los subítem 4 preguntan por alumnos extranjeros por país/continente de origen, los 5 sobre alumnos con algún tipo de discapacidad, los 6 por estudiantes en contextos de privación de la libertad, los 7 por alumnos provenientes

que los reclamos de la actualidad tienen un

pasado de esfuerzo, lucha y compromiso con su propia identidad y con la de todos los argentinos que todavía

estamos aprendiendo a entender nuestra

interculturalidad. Sin dudar que este es un puntapié inicial

para replantear las prácticas dentro del aula…”.

“Hola a todos. Muy interesante todo lo aprendido en el

curso, pero quiero rescatar la posibilidad de pensar cómo

transmitir lo aprendido en este curso en nuestras aulas,

esa es su mayor riqueza. Muy buenos los materiales que nos

permitieron la lectura de la realidad de la masacre hacia

los pueblos originarios, la lucha actual, la falta de justicia

y de reconstruir la memoria histórica. Tenemos muchos desafíos como docentes en

esta temática: muchas veces nos encontramos con poco

material en las escuelas, con imaginarios colectivos muy

fuertes, con una negación

Figs 3. Capturas de la tapa y la pregunta del subítem 8 del Relevamiento Anual (RA) 2016. Disponibles en http://portales.educacion.gov.ar/diniece/2013/12/06/cuadernillos-de-relevamiento/



del ámbito rural y los 8 por “alumnos de población indígena y/o hablan-tes de lenguas indígenas”.

Es importante la información estadística pero se percibe un sub-registro importante si se cruzan los datos del RA con el censo nacional de 2010. Según las cifras arrojadas por los cuadernillos, hay poco más de ochenta mil estudiantes indígenas. Ese número es muy bajo si se tiene en cuenta que cuatro años antes los números del INDEC arrojaron que eran 261.357 las personas que se reconocieron como población originaria en edad de cursar primaria o secundaria, es decir entre 6 y 18 años19. De esos, 137.913 tenían entre 6 y 12 años y 123.444 entre 13 y 18. El censo además computó 49.086 niñas/os en edad de cursar el nivel inicial (3 a 5 años) lo que brinda un total de 310.443 niños indígenas en edad escolar.

Es notorio el desfasaje entre un registro y otro. Si se toman datos provinciales, es curioso porque los 81.309 totales del RA 2014 para toda la Argentina podrían expresar un crecimiento lógico de las estadísticas recogidas en la provincia de Buenos Aires, la más grande de la Argenti-na, dado que en 2010 contaba con 74.575 en edad escolar sin contar el nivel inicial (38.324 de 6 a 12 años, nivel primario; y 36.251 entre 13 y 18 años, nivel secundario). Ahora, si seguimos los datos del RA 2014 sólo para la provincia de Buenos Aires se obtiene una magra y poco realista cifra de apenas 3.461 estudiantes indígenas, divididos en 2737 del nivel primario y sólo 724 del secundario.

¿Cuáles son las causas y las consecuencias de estas cifras? Una clara consecuencia es la continuidad de la invisibilización de la población originaria y con ello emergen las dificultades para sostener y/o desarrollar políticas públicas. Si bien éstas no obedecen exclu-sivamente a las estadísticas y a cuestiones cuantitativas20, si incide en lo cualitativo cuando funcionarios o agentes educativos consideran que el número de indígenas en su distrito es mínima. A la hora de orientar recursos, esos datos pueden mermar las posibilidades de líneas de acción. Mientras, para reflexionar acerca de las causas del subregistro no sería desacertado pensar en una “cadena invisibilizadora” que se retroalimenta. Dado que si los registros no los ven, no se pregunta, no los perciben, difícilmente en las escuelas, en la rutina diaria y ante un extenso cuadernillo se implementen estrategias censales o mecanismos para registrar a los originarios.

En la práctica, el RA lo completa el personal directivo (director/a, vice o secretario/a)21 de a tramos, en general con cierta urgencia y no en pocas ocasiones ciertas respuestas no escapan al sentido común y al

Estudiantes en edad escolar primario y secundario

Censo 2010 RA 2014

Total país 261.357 81.309

Provincia de Buenos Aires 74.575 3.461

del otro aun vigente, entre otras problemáticas. Éstas instancias nos permiten avanzar en la enseñanza de la temática. Un placer pensar juntos, los abrazo.” (Devoluciones realizadas por cursantes, curso EIB 2016)

18 Se presentan los datos de 2014 porque es el último RA que posee los datos sistematizados. El RA 2015 ya fue realizado y se encuentra en proceso de sistematización y publicación, mientras el RA 2016 aún se encuentra en etapa de recolección de datos. Aún así, se han revisado los cuadernillos 2015 y 2016 y no se han observado cambios respecto al subítem 8 referido a pueblos indígenas.

19 Ver cuadro 44. Total del país. Población indígena o descendiente de pueblos indígenas u originarios en viviendas particulares por sexo, según edad en años simples y grupos quinquenales de edad. Año 2010. Disponible en la página del INDEC: http://www.indec.gov.ar/censos_total_pais.asp?id_tema_1=2&id_tema_2=41&id_tema_3=135&t=3&s=9&c=2010

20 Incluso podría sostenerse lo contrario, que ciertas políticas públicas no se detienen en las cifras sino en la concepción del desarrollo de líneas de acción tendientes a, por ejemplo, profundizar la Educación Intercultural Bilingüe. Por el contrario, en el ámbito educativo, muchas provincias argentinas no cuentan con una modalidad educativa específica referida a la población originaria, lo cual podría ser fruto de cuestiones presupuestarias aunque no habría que descartar que la autopercepción como una jurisdicción sin indígenas tenga impacto directo con las decisiones y las políticas impulsadas respecto a educación intercultural.

21 El dato es concreto y no una especulación. En la contratapa del cuadernillo se pregunta quién lo completó.

Cuadro de elaboración propia sobre la base del censo 2010 y el RA 2014


74 Mariano Nagy

imaginario colectivo dominante en las instituciones educativas y en la sociedad en general.

CONCLUSIONES PRELIMINARES

A priori afirmaremos dos cuestiones que parecerían contradictorias: La escuela ha cambiado y mantiene lógicas y situaciones de enseñan-za de más de un siglo ¿Esto puede ser posible? Si, la escuela, como el Estado, no es uno solo. Hay matices, intersticios y por supuesto, dis-tintas escuelas. Ciertos prejuicios perviven enquistados en la sociedad y se transmiten de generación en generación y eso incluye a las famili-as, a los docentes, a las escuelas y a los estudiantes. Pero conviven con un cambio de paradigma traducido en normativas, diseños curriculares y programas escolares que avanza de modo gradual, lento, que en mu-chas ocasiones no llega a las aulas, pero que de ningún modo permite sostener la afirmación de “La escuela es siempre igual”.

Las nociones instaladas por la escuela tradicional del siglo XIX acerca de los pueblos indígenas han logrado subsistir sin grandes cuestionamientos todo la centuria siguiente y han marcado de modo indeleble el imaginario colectivo de la sociedad. En la actualidad, la es-cuela se ve atravesada por la convivencia de las viejas premisas del salvajismo, la barbarie, el atraso de las comunidades originarias y el inexorable avance del progreso traducido en la extinción de los indí-genas, con diseños curriculares que plantean no sólo críticas a este paradigma sino que fomentan actividades en el aula con intercambios con agrupaciones indígenas de cada distrito.

Hemos revisado ciertos aspectos de la constitución y la expansión del sistema educativo en sus orígenes y cuestiones actuales: Estadísti-cas, diseños, NAPs, etc. En ese marco es válido preguntarse como inscribir la noción de la Conquista del desierto y las políticas estatales con los indígenas como genocidio si aparentemente antes habría que lograr instalar la idea de la existencia de los pueblos originarios en la actualidad.

Incluso, aún reconociendo la crueldad de las elites con los originarios sometidos, la existencia de campos de concentración y el sistema de distribución, en ocasiones existen ciertos reparos para categorizar a dicho proceso histórico como genocidio, dado que erróneamente se asocia a esta noción con la del exterminio físico y total, lo que inhibiría -siempre siguiendo este supuesto- la presencia indígena en la actualidad. Éstos equívocos, fruto del desconocimiento de los episodios, en gran medida por la omisión sistemática de un abordaje crítico de la construcción estatal en las escuelas son bastante comunes y hasta pueden encontrarse en reconocidos académicos y textos clásicos sobre el sistema educativo argentino:

La peculiaridad del caso argentino –y de allí el carácter democrático relativamente más amplio de su sistema escolar– consistiría precisamente en haber ofrecido una estructura organizativa homogénea y una oferta me- todológica donde la preocupación por los “déficits” en el punto de partida de la población escolar constituyó una va-



riable relevante en la acción pedagógica escolar. Si unimos a estos factores propiamente escolares los datos referidos a la evolución social argentina en este período (urbanización temprana, rápida expansión de los sectores medios y tem-prano acceso al poder político, bajos índices demográficos, inexistencia –por eliminación física- de la población indígena, etc.) es posible tener un cuadro aproximado de los factores que explican el éxito relativo de la expansión escolar y la vigencia de una imagen democrática del sistema escolar que los sectores populares defendieron sistemáticamente en este período. (Tedesco 1986: 75)

“Creencias” de este tipo abundan, por eso es necesario explicar que pasó en las campañas, inscribirlas como genocidio y dar cuenta de sus implicancias. Dicha categoría posee una doble acción o riqueza. En-tendemos que permite categorizar y analizar el proceso histórico en profundidad, romper con las hipótesis de la extinción (sean celebradas o lamentadas). La categoría define el accionar estatal y su intenciona-lidad no su éxito ni per se implica el exterminio de las víctimas. Si la visibilidad actual (limitada y aún en emergencia) ha crecido es justa-mente por la propia agencia de sus víctimas, de su militancia desde distintas modalidades de asumir (se) indígena y por los cambios que en muchas áreas han retroalimentado e incluso han dotado de voces, argumentos, trabajos, defensas legales, peritajes de ciertos sectores académicos y educativos.

La educación, los espacios políticos y culturales son campos de dis-puta y de lucha, por tanto, en segundo lugar la categoría de genocidio permite explicar con mayor precisión el presente al despojarse de cier-tas visiones esencialistas bien intencionadas que no profundizan en los proceso históricos. Pero en especial habilita un discurso cimenta-do en el conocimiento de lo sucedido que se erige como herramienta del presente de muchas comunidades avasalladas por el avance de amplios sectores del capital. Éstos, en el afán de avanzar sobre los ter-ritorios indígenas cuentan con la complicidad las fuerzas represivas y de corporaciones mediáticas que horadan la memoria y construyen discursos falaces y prejuiciosos sobre la población originaria. De este modo logran desplegar un abanico de nociones sin sustento que de- vienen en imaginarios colectivos entre los que sobresalen la extranjería, la barbarie y hasta el salvajismo sobre otros pueblos originarios, todos ellos muy convenientes para avalar desalojos y legitimar el despojo de las comunidades. Cómo ya no existían, habían sido exterminadas, las manifestaciones de estos grupos indígenas son sospechadas, no son reales, se disfrazan de, provienen de Chile, Paraguay, etc. por tan-to ningún reclamo originario es legítimo. De allí la trascendencia de comprender las campañas como una política genocida que asesinó, concentró y distribuyó a la población originaria pero no la exterminó. En la actualidad, pese al confinamiento, las persecuciones, en los cambios de nombres, los bautismos y los repartos del siglo XIX y comienzos del XX, cientos de miles de personas se reivindican como indígenas y existen dispositivos educativos que dan cuenta de ello.

Es necesario que la historia del genocidio indígena perpetrado por


76 Mariano Nagy

el estado argentino a fines del siglo XIX llegue a cada aula. Es la tarea conjunta que debemos llevar adelante los docentes, los especialistas, los investigadores y los pueblos originarios. En todas las áreas, en cada charla, en cada jornada y en cada artículo, sobre todo si la pretensión es construir una Argentina distinta respecto a su memoria histórica y sus imaginarios identitarios. Ambos aspectos, aparentemente anclados en el pasado, marcan el pulso del presente y del futuro. Allá vamos.

Buenos Aires, febrero de 2017

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79Una escuela común para un alumnado diferente

Referencia para citar este artículo: Rodríguez Diez, J.J. y Pérez de Guzmán, V. (2017). Una escuela común para un alumnado diferente. Una revisión de las técnicas de intervención para el cambio de actitudes hacia el alumna-

do con diversidad funcional. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 79-98.

Resumen

Pese a los grandes avances sociales, las personas con diversidad funcional tienen peores resultados académicos, menor participación económica y mayores tasas de pobreza. Además, persisten los este-reotipos y estigmas hacia ellas.

Por ello, se hace imprescindible promover el cambio de actitudes hacia esta población. Bajo una metodología descriptiva a través de un muestreo teórico de fuentes documentales, hacemos un recorrido por la evolución del concepto desde el modelo preformista hasta el actual modelo inclusivo, el cuál presentamos en mayor profundidad. Desarro-llamos la persuasión como estrategia para el cambio de actitudes, así como las técnicas que mejores resultados obtienen indicando, en cada una de ellas, los programas en los que se han utilizado dichas técnicas y han sido efectivas. Las actitudes se pueden cambiar. Sin embargo para que este cambio sea efectivo y duradero ha de realizarse de forma


Fecha de recepciónData de recepçãoReception date12 de agosto de 2016

Fecha de modificaciónData de modificaçãoModification date22 de noviembre de 2016

Fecha de aceptaciónData de aceitaçãoDate of acceptance2 de enero de 2017

José Luis Rodríguez-DíezUniversidad Pablo de Olavide

Sevilla / Españ[email protected]

Victoria Pérez de GuzmánUniversidad Pablo de Olavide


Una escuela común para un alumnado diferente. Una revisión de las técnicas de intervención para el cambio de actitudes

hacia el alumnado con diversidad funcional Uma escola comum para estudantes diferentes. Uma revisão

das técnicas de intervenção para a mudança de atitudes relativamente a estudantes com diversidade funcional

A common school for different students. A review of intervention techniques for changing attitudes

toward students with functional diversity


80 José Luis Rodríguez-Díez / Victoria Pérez de Guzmán

programada y estructurada. Con esta revisión demostramos cómo las técnicas utilizadas para el cambio de actitudes son efectivas, consis-tentes y económicas de implementar.

Palabras clave: diversidad funcional, cambio de actitudes, escuelas in-clusivas, técnicas inclusivas.

Resumo

Apesar dos grandes avanços sociais, as pessoas com diversidade funcional registam resultados académicos mais fracos, menor partici-pação económica e maiores taxas de pobreza. Além disso, continuam a ser alvo de estereótipos e estigmas. É portanto essencial promover a mudança de atitudes em relação a esta população. Com base numa metodologia descritiva, convocamos fontes documentais para traçar a evolução do conceito, do modelo preformista ao atual modelo in-clusivo, que apresentamos de forma mais aprofundada. Discutimos a persuasão enquanto estratégia para a mudança de atitudes, bem como as técnicas que produzem melhores resultados indicando, em ambos os casos, programas nos quais as referidas técnicas foram utilizadas com eficácia. As atitudes podem ser alteradas. No entanto, para que a alteração seja eficaz e duradoura esta deve ser empreendida de forma planeada e estruturada. Com a presente revisão mostramos como as técnicas mobilizadas para a mudança de atitudes são eficazes, consis-tentes e económicas de implementar.

Palavras-chave: diversidade funcional, mudança de atitudes, escolas inclusivas, técnicas inclusivas.

Abstract

Despite great social advances, people with functional diversity have lower educational attainment levels, lower economic participation and higher rates of poverty. In addition, they are still subjected to stereo-types and prejudices. It is therefore essential to promote a change of attitudes toward this population.

Drawing on a descriptive methodology, we convene documental sources to trace the evolution of the concept from the preformist model to the current inclusive model, which we present in greater depth. We discuss persuasion as a strategy for changing attitudes, as well as te-chniques with better outcomes, in both cases mentioning programs in which such techniques have been used and proven effective.

Attitudes can be changed. However, for this change to be effective and durable, it must take place in a planned and structured manner. This review shows how the techniques used for changing attitudes are effective, consistent and inexpensive to implement.

Keywords: functional diversity, change of attitudes, inclusive school, in-clusive techniques



INTRODUCCIÓN

Según el Estudio temático sobre el derecho de las personas con dis-capacidad a la educación, de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (citado por el

Defensor del Pueblo, 2016): Las barreras más importantes a la participación de las personas con discapacidad en la vida escolar obedecen a prejuicios, en el sentido de que los alumnos con discapa-cidad no son capaces de aprender o no pueden hacerlo en las escuelas ordinarias (p.28)

La educación es un instrumento indispensable para que la hu-manidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Hace ya más de dos décadas en el informe Delors se esta-blecían los pilares fundamentales de la Educación para el siglo XXI en torno a cuatro enseñanzas básicas (Delors, 1996): (1) Aprender a hacer, (2) Aprender a aprender, (3) Aprender a ser y (4) Aprender a vivir juntos. Este aprender a vivir juntos implica el respeto a la diversidad y por tanto el respeto y aceptación de lo diferente. Sin embargo queda mucho camino por recorrer en este sentido y los seres humanos no somos conscientes que “la discapacidad forma parte de la condición humana: casi todas las personas sufrirán algún tipo de discapacidad transitoria o permanente en algún momento de su vida” (OMS, 2011, p. 295).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) en el Informe Mundial sobre la Discapacidad estimó que en el año 2011 había más de mil millo-nes de personas (el 15% de la población) con algún tipo de discapacidad en el mundo y de ellos 95 millones eran de menores de 14 años (5,1% de la población mundial). Este mismo informe afirma que las personas con diversidad funcional tienen peores resultados académicos, una menor participación económica y unas tasas de pobreza más altas que las personas sin diversidad funcional

Aun cuando la diversidad funcional es diversa y heterogénea se estereotipa en personas en sillas de ruedas y algunos otros grupos “clásicos” como las personas ciegas o sordas (Park, 2007) y continúan los tópicos y los estigmas hacia ellos y ellas en todo el mundo. Se suele equiparar a la discapacidad con incapacidad (World Bank, 2009; OMS, 2011) y en algunas culturas se considera que estas personas transmi-ten mala suerte o son una especie de castigo divino o (Ingstad 1995; O’Sullivan & MacLachlan, 2009).

Por tanto no son sólo las barreras arquitectónicas las que dificul-tan la inclusión de los niños con diversidad funcional en las escuelas convencionales sino las actitudes de la familia, los docentes, el alum-nado y el mismo sistema educativo son los que, en mayor medida, lo dificultan (Kvam y Braathen, 2006). Múltiples son las investigaciones que periódicamente nos indican que las actitudes hacia las personas con diversidad funcional actúan de manera fundamental en su inte-gración y en el éxito en su proceso de enseñanza aprendizaje (Jarvis y French, 1990; Verdugo, Arias & Jenaro, 1994; Castejón, 2004; Bue-



no, 2010) y para lograr este cambio de actitud es necesario implicar a todos los miembros de la comunidad escolar, a las políticas edu-cativas, a las asociaciones de personas con diversidad funcional y a los responsables de la formación del profesorado (Abellán, De Haro & Escarbajal, 2010). Porque debemos entender que todos y todas en al-gunos, o en muchos, aspectos de nuestra vida somos discapacitados y por tanto necesitamos de los demás para realizarnos como perso-nas en sociedad.

2. METODOLOGÍA

La metodología seguida está centrada principalmente en un método descriptivo mediante un muestreo teórico de fuentes docu-mentales. El propósito metodológico es realizar una revisión de los programas para el cambio de actitudes hacia la diversidad funcional agrupándolos según las distintas técnicas que utilizan para con-seguirlo. Para ello utilizamos los siguientes descriptores de forma individual y/o combinados entre sí tanto en español como en inglés: “discapacidad / disability”; “actitudes / attitudes”; “programa / pro-gram”; “modificación / modification”; “escuela / school”; “intervención / intervention” y “evaluación / assessment” en las siguientes bases de datos Scopus, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), PsycINFO, Eric, Dialnet y Psicodoc. El intervalo temporal de la búsqueda ha sido desde 1970, porque es en esta década cuando se empiezan a implementar los primeros programas para el cambio de actitudes hacia este colectivo y la actualidad (año 2016, en el momen-to de realización de esta investigación). Como criterio de selección muestral hemos utilizado:

1º Utilizar una o varias de las siguientes técnicas para el cam-bio de actitudes: a) contacto con personas con diversidad funcional; b) información; c) información más contacto; d) equipos de trabajo cooperativo; e) entrenamiento en ha-bilidades interpersonales; f) simulación de diversidades funcionales y, g) programas de tutoría por parte de los com-pañeros.

2º Proporcionar información acerca de: a) tipo de diseño; b) muestra, c) instrumentos de evaluación y, d) resultados.

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades impor-tantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986, citado por Hernández, Fer-nández, Baptista & Casas, 1998) y así mismo, miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así —y valga la redundancia— describir lo que se investiga.



3. DE SERES ESTIGMATIZADOS A PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL

Las palabras llevan asociadas ideas y conceptos que representan valores culturalmente aceptados. Si queremos cambiar estas ideas o conceptos se hace necesario cambiar las palabras que los nombran.

La evolución del concepto diversidad funcional se ha fundamentado en los siguientes modelos (Amate & Vásquez, 2006):Modelo preformista o negativista: Es el que prevalece hasta el

siglo XVII. En épocas anteriores a la Revolución Francesa se pensaba que las deficiencias se formaban en el momento de la concepción o eran el resultado de designios de fuerzas divinas. Según las distintas culturas, las personas con diversidad funcio-nal eran segregadas, perseguidas, institucionalizadas en forma permanente o se practicaba la eugenesia con ellos, o en otros ca-sos se reverenciaba o deificaba a quienes tenían estos estigmas.

Modelo predeterminado médico: Se extiende desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX. Se consideraba que las diversidades funcionales tenían origen biomédico. En esa época, quienes no podrían ser curados se institucionalizaban independientemente de la diversidad funcional que presentaran. Las órdenes religiosas eran las que primordialmente se ocupaban de estas personas.

Modelo determinista funcional: Se extiende desde finales del si-glo XIX hasta la década de los 80 del siglo XX. Se desarrolla el criterio de rehabilitación y de educación especial.

Modelo interaccionista o estructuralista: Comienza a desarrollarse el concepto de desventaja y a enfatizarse los factores ambienta-les. En este período se implanta la normalización en la educación. Se reconoce el valor de la prevención para eliminar las barreras físicas y estructurales.

Modelo inclusivo de los derechos humanos: Se reconoce que los derechos humanos son fundamentales y se los incluye en la eje-cución de programas.

4. NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Según establece en España el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en 2015, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: aquel que requiere y recibe una atención educativa di-ferente a la ordinaria. Este alumnado, valorado como tal por los equipos o servicios de orientación educativa, se clasifica según las necesidades que precisa en: Alumnado que presenta necesidades educativas especiales. El

que requiere por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas espe-cíficas derivadas de diversidad funcional o trastornos graves de conducta. Incluye las siguientes categorías: discapacidad auditi-va, discapacidad motora, discapacidad intelectual, discapacidad visual, trastornos generalizados del desarrollo, trastornos graves



de conducta/personalidad y plurideficiencia. Alumnado con altas capacidades intelectuales. El que recibe

atención educativa a través de medidas específicas: adaptacio-nes curriculares de profundización o de ampliación del currículo, flexibilización del periodo de escolarización, y/o participación en programas extracurriculares de enriquecimiento.

Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español. El procedente de otros países que en el curso escolar de referen-cia se ha incorporado a las enseñanzas obligatorias del sistema educativo español y se encuentra en, al menos, una de las si-guientes situaciones: a) está escolarizado en uno o dos cursos inferiores al que le corresponde por su edad; b) recibe atención educativa específica transitoria dirigida a facilitar su inclusión escolar, la recuperación del desfase curricular detectado, o el do-minio de la lengua vehicular del proceso de enseñanza.

Otras categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo:Retraso madurativo. Alumnado con retraso madurativo

neurológico y psicológico que no puede ser dictaminado con precisión durante la etapa de educación infantil. Por lo tanto se excluye esta categoría de las etapas educativas posteriores.

Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. La definición se establece de acuerdo a las aportadas en las Clasificaciones DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) y CIE-F80 (Clasificación interna-cional de enfermedades) e incluye: trastornos del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje receptivo-expresivo, fonológi-cos y de la comunicación no especificado.

Trastornos del aprendizaje. Se basa en la definición apor-tada en las Clasificaciones DSM y CIE (F81) e incluye los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje es-colar de la lectura, la expresión escrita, el cálculo y otros trastornos no especificados. Se incluyen, entre otros, los siguientes trastornos: dislexia, disortografía y discalculia.

Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de ins-trucción. El escolarizado dentro de las etapas obligatorias y no considerado dentro de la incorporación tardía y que recibe un apoyo educativo complementario.

Alumnado en situación de desventaja socio-educativa. El escolarizado en las etapas obligatorias que presenta un desfase escolar significativo, con dos o más cursos de di-ferencia entre su nivel de competencia curricular y el curso en el que está escolarizado, por encontrarse en situaciones de desventaja socioeducativa derivadas de su pertenen-cia a minorías étnicas y/o culturales, por factores sociales, económicos o geográficos, o por dificultades de inserción educativa asociada a una escolarización irregular.

Este concepto de necesidades específicas de apoyo educativo redefine los aspectos que se tenían en cuenta hasta el momento, defi-niendo la necesidad en lugar de centrarse en el problema o diversidad



funcional que presenta el alumno. Una necesidad educativa especial requiere de toda una dotación de

servicios o estrategias a tener en cuenta cuando nos encontramos con un alumno que presenta una dificultad, sea física, psíquica o mental, en su escolaridad. Esto implica pensar en una escuela que involucre, no solo al docente y al alumno, sino también a todos los miembros de la comunidad educativa y que genere un gran cambio, sobre todo en lo que a organización y procedimiento se refiere, es decir, es necesario cambiar el modo en que la escuela se relaciona y trata las dificultades de sus alumnos.

5. MODELOS Y CARACTERÍSTICAS DE ESCUELAS

La educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un dere-cho de todos para ser, finalmente, una obligación. Haciendo un poco de historia en lo que a integración de la persona con diversidad funcional se refiere, hemos avanzado, desde la exclusión lisa y llana del sistema, hasta la actual tendencia integracionista. Al reconocer la diversidad en los centros escolares, atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales e implica no sólo la obligación del alumnado a asistir a clase sino también obliga al centro educativo a proporcionar los medios para su máximo desarrollo personal y posibili-dades de integración social. (García-García, García Corona, Biencinto & González Barberá, 2009).

En la tabla 1 comparamos las características de la escuela especial, integrada e inclusiva.

Características de las escuelas especiales, integradas e inclusivas

Ubicación edu-cativa Escuela especial Escuela integrada Escuela inclusiva

Alumno Especial / Diferente Orientado tan cerca de lo normal como sea posible El niño/a se mira como es

Escuela Especial / Segregada Una escuela regular selecciona-da

Cualquier escuela de la comunidad

Currículum/ Metodología Especial Centrada en la Asignatura Centrada en el niño/a

Docente Educador Especial· Maestro/a de Clase· Maestro/a de Recursos (u

Orientador/a Escolar)· Especialista

Maestro/a de Clase

Efectividad del docente Específico para un grupo

Sin posibilidad de cambiar. Úni-camente preparado para trabajar con niños/as “normales”

Capacitado para incluir a todos los niños/as en el proceso de aprendizaje



6. EDUCACIÓN INCLUSIVA

La inclusión aparece como un movimiento destinado “a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad del alumnado y hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de oportuni-dades” (Fernández Batanero & Hernández Fernández, 2013, p. 28). En las escuelas inclusivas todo el alumnado debe aprender junto, siem-pre que ello sea posible, al igual que los centros educativos ordinarios deben reconocer y responder a las diversas necesidades educativas de los alumnos estableciendo un continuum de servicios que respon-da a estas necesidades (Arnáiz, 1997). La integración escolar parte del concepto de normalización, pero éste no surge del ámbito educativo sino del ámbito social; por lo tanto, no se centra en el individuo o en su situación particular sino más bien en las relaciones que se establecen entre las personas. En nuestro caso entre los niños con diversidad fun-cional y el resto de la comunidad educativa.

No se trata de “normalizarlos” sino más bien de normalizar las re-laciones que mantenemos con ellos. No debe entenderse que este cambio en las relaciones signifique darles facilidades en cuanto a sus posibilidades; significa también exigirles porque de esta manera respe-tamos y valoramos sus posibilidades.

La integración ha estado en la agenda política de los países euro-peos occidentales durante mucho tiempo. Su primera aparición en la agenda de estos países se remonta a los años sesenta o principio de los setenta (Franklin, 1996).

Ubicación edu-cativa Escuela especial Escuela integrada Escuela inclusiva

Autoestima Baja. Se siente diferente Se siente mejor Se siente muy bien acerca de sí mismo

Recursos del ambiente Muy restrictiva. Especial Inmodificable El menor ambiente restricti-

vo para todo el alumnado

Costo Muy alto Costoso Mejor costo - beneficio

Sostenibilidad No sostenible No prueba ser sostenible Sostenible

Oportunidades de participación Limitadas Parcial Igual para todo el alum-

nado

Derechos del niño/a a la educación

Orientados por la caridad Se reconoce el derecho, pero no se cumple Cumplidos y al día

Participación de los padres/ madres y la comunidad

Mínima Mínima Participan en todo

Fuente: elaboración propia



Desde la legislación, en los últimos años, se han realizado nume-rosas aportaciones para abordar con rigor y garantías el problema de la integración en los centros educativos y la educación en actitudes, valores y normas del alumnado; pero la realidad práctica nos indica que falta mucho aún para que la inclusión sea el determinante común en los colegios.

La educación inclusiva es, ante todo, una posición frente a los de-rechos humanos. La escuela debe producir una respuesta educativa a las necesidades de todos los estudiantes y al principio de igualdad de oportunidades educativas, sin segregar a ninguna persona como consecuencia de su diversidad funcional o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría. Incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo.

La educación inclusiva enfatiza en cómo apoyar a los estudiantes para que desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal manera que se sientan bienvenidos, seguros, y alcan-cen el éxito, con base en un aprendizaje significativo centrado en el individuo (Pardo Rodríguez 2000).

Las estrategias de trabajo se van construyendo y constatando en la atención más personalizada que requiere la persona con diversidad funcional, sobre todo en lo que al manejo del tiempo y el espacio se refiere.

Las experiencias realizadas hasta el momento han permitido lo que podríamos llamar un aprendizaje social, en cuanto a que tanto los alumnos como los padres y profesorado han podido constatar la posibilidad de establecer una relación normalizada con los niños que presentan algún tipo de diversidad funcional; sin embargo, el sistema paralelo de la educación especial debe mantener sus espacios propios para brindar la atención especializada necesaria en cada caso, sin que esto genere una lucha de poderes o espacios en cuanto a la pertenen-cia de un alumno.

7. LA PERSUASIÓN COMO ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO DE ACTITUDES

El 27 de Enero de 2006 en Nueva York la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Louise Arbour, intervi-no en la sesión para la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con diversidad funcional declarando que, “más que la falta de recursos, son las actitudes las que, a menudo, obstaculizan el ejercicio de los derechos de las personas con diversidad funcional”.

Desde finales del siglo XX se reconoce la importancia del contex-to social en las actitudes, así como que éstas incluyen componentes cognitivo, afectivo y conativo siendo clave el componente evaluativo (Shrigley, Koballa & Simpson, 1988).

Diversos estudios determinan que se aprecian diferencias en fun-ción del curso, la etapa formativa y el grado de contacto con personas con discapacidad con respecto a las actitudes del alumnado hacia la integración de alumnado con diversidad funcional (Jenaro et al, 2014) así, el alumnado universitario denota actitudes más positivas que el



alumnado de secundaria, de igual manera quienes tienen contacto co-tidiano con personas con diversidad funcional muestras mayor grado de sensibilización hacia este colectivo (Suriá, 2011).

Una de las formas más importantes y difundidas de cambiar las ac-titudes es a través de la comunicación. Como apuntan Morales y Huici (1999), en Psicología Social las aproximaciones a la persuasión de ma-yor vigencia son:El grupo de investigación de la universidad de Yale (Hovland, Lum-

sdaine & Sheffield, 1949; Hovland, Janis & Kelley, 1953; Hovland & Janis, 1959)

La investigación desarrollada en la universidad de Yale se con-virtió en el primer abordaje sistemático de la persuasión. Según este enfoque, para que un mensaje persuasivo cambie la actitud y la conducta, tiene que cambiar previamente los pensamientos o creencias del receptor del mensaje. Así, el proceso de persuasión es concebido como un conjunto de etapas, en las cuales hay una serie de elementos claves. La eficacia de un mensaje persuasi-vo depende fundamentalmente del efecto que produzcan en el receptor cuatro elementos claves: la fuente, el contenido del men-saje, el canal comunicativo y el contexto. Los efectos de estos cuatro elementos se ven modulados por ciertas características de los receptores, como su grado de susceptibilidad ante la persua-sión. Los efectos psicológicos que los mensajes pueden producir en el receptor son cuatro: atención, comprensión, aceptación y retención (Moya, 1999).

La teoría de la respuesta cognitiva (McGuire, 1964; 1968) Según la teoría de la respuesta cognitiva, siempre que un receptor

recibe un mensaje persuasivo, compara lo que la fuente dice con sus conocimientos, sentimientos y actitudes previas respecto al tema en cuestión generando, de esta manera, unas respuestas cognitivas. Si los pensamientos van en la dirección indicada por el mensaje, la persuasión tendrá lugar; en cambio, si van en di-rección opuesta, no habrá persuasión, o incluso puede darse un efecto boomerang. Los receptores no son ya persuadidos por la fuente o el mensaje, sino por sus propias respuestas ante lo que la fuente y el mensaje dicen.

El modelo heurístico-sistemático (Chaiken, 1980; Eagly & Chaiken, 1984; Chen & Chaiken, 1999)

En muchas ocasiones somos persuadidos porque seguimos de-terminadas reglas heurísticas de decisión que hemos aprendido por experiencia u observación. La persuasión no es resultado del análisis realizado sobre la validez del mensaje, sino fruto de al-guna señal o característica superficial de éste, de la fuente que lo emite o de las reacciones de otras personas que reciben el mismo mensaje. Algunos de los heurísticos utilizados con mayor frecuencia se basan en la experiencia de la fuente, en la semejan-za, en el consenso, o en el número y longitud de los argumentos. De esta manera, es más probable que las reglas heurísticas sean utilizadas cuando hay baja motivación, hay baja capacidad para



comprender el mensaje, se da una alta prominencia de la regla heurística y los elementos externos al propio mensaje son muy llamativos.

El modelo de la probabilidad de elaboración (Petty, Cacioppo & Goldman, 1981; Petty & Cacioppo 1986)

Se centra en los procesos responsables del cambio de actitud cuando se recibe un mensaje así como en la fuerza de las actitu-des que resultan de tales procesos. Según este modelo, cuando recibimos un mensaje, disponemos de dos estrategias para de-cidir si lo aceptamos o no: la primera estrategia, denominada ruta central, ocurre cuando se realiza una evaluación crítica del mensaje, se trata de llegar a una actitud razonada, bien articu-lada y basada en la información recibida; la segunda estrategia, denominada ruta periférica, ocurre cuando la gente no tiene la motivación o la capacidad para realizar un proceso tan laborioso de evaluación del mensaje.

Independientemente de la aproximación que tomemos para el cam-bio de actitudes, dos son las principales características que se han encontrado asociadas a las fuentes con mayor poder persuasivo: la credibilidad y el atractivo.

La credibilidad de una fuente depende básicamente de la compe-tencia y sinceridad con que es percibida. La competencia se refiere a si el receptor considera que la fuente tiene conocimiento y capacidad para proporcionar información adecuada. La competencia con que una fuente es percibida depende, a su vez, de numerosas características, entre ellas: educación, ocupación y experiencia, fluidez en la transmi-sión del mensaje, posición defendida por el emisor, etc. La sinceridad de una fuente depende, entre otros factores, de que sea percibida como carente de afán de lucro pero, sobre todo, las fuentes son percibidas especialmente como sinceras cuando hablan en contra de su propio interés.

Normalmente, las fuentes más atractivas a los ojos de la audiencia poseen un mayor poder persuasivo, lo cual puede deberse a diversas razones. En primer lugar, una fuente atractiva puede determinar que se le preste atención al mensaje; en segundo lugar, el atractivo de la fuen-te puede influir en la fase de aceptación; en tercer lugar, el atractivo puede incrementar la credibilidad de la fuente.

Un elemento clave en todo proceso persuasivo es el receptor o audiencia. Las primeras investigaciones realizadas se centraron en de-terminadas variables singulares, como inteligencia, autoestima, género y necesidad de aprobación social.

McGuire (1964) propuso un modelo sobre la relación entre caracte-rísticas del receptor y susceptibilidad de persuasión. Según este autor, el cambio de actitud viene determinado fundamentalmente por dos procesos: la recepción del mensaje y la aceptación.

El modelo de la probabilidad de elaboración predice que los argu-mentos sólidos y de alta calidad afectarán más a los sujetos que están más implicados, en cambio, la credibilidad de una fuente producirá un mayor cambio de actitud en quienes se sientan poco implicados.



8. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PARA EL CAMBIO DE ACTITUD

Múltiples son los trabajos respecto a las actitudes en el ámbito edu-cativo hacia la diversidad funcional. Como apuntan González Hernández & Baños (2012) hay propuestas de estos trabajos dirigidas al personal docente (Ainscow, 2001, 2005; Echeita, 2008; Luque, 2008; Parrilla, 2009; Vignes, Coley, Grandjean, Godeau & Arnaud, 2008; Vignes, Go-deau, Sentenac, Coley, Navarro, Grandjean & Arnaud, 2009). Dirigidas a alumnado de primaria (Aguado, Flórez & Alcedo, 2003 y 2004; Florez, León & Alcedo, 2009). A alumnado universitario (Moreno, Rodríguez Ortiz, Saldaña & Aguilera-Jiménez, 2006), y en menor cantidad hacia alumnado de secundaria (Bossaert, Colpin, Pijl & Petry, 2011).

Un gran número de los programas implementados para el cambio de actitudes hacia la diversidad funcional utilizan las siguientes técnicas co-mo estrategia (Aguado, Flórez & Alcedo, 2004): a) contacto con personas con diversidad funcional; b) información; c) información más contacto; d) equipos de trabajo cooperativo; e) entrenamiento en habilidades in-terpersonales; f) simulación de diversidades funcionales y, g) programas de tutoría por parte de los compañeros. A continuación desarrollaremos cada una de estas técnicas así como algunos de los programas imple-mentados utilizando cada una de ellas a lo largo del tiempo.

8.1. Técnica de contacto con personas con diversidad funcional

Esta técnica posibilita a través de un contacto programado, p.ej. char-las, coloquios o excursiones, el intercambio de experiencias y vivencias previamente planificadas. Ha demostrado ser una técnica potente para provocar el cambio hacia actitudes más positivas. Algunos de los pro-gramas que mejores resultados obtienen utilizando esta estrategia son:

8.2. Técnica de información

Esta técnica utiliza la información, proporcionada en forma directa por personas expertas o por las propias personas con diversidad fun-cional o bien de manera indirecta por medio de películas, cuentos etc., para establecer un dialogo acerca de temas relacionados con la diver-sidad funcional. Algunos de los programas que mejores resultados obtienen utilizando esta estrategia son:

Estudio Conclusiones

Rapier, Adelson, Carey & Croke (1972) Mejora en actitudes hacia la diversidad funcional

Voeltz (1980) A mayor contacto, mejor actitudManetti, Schneider & Siperstein (2001) El contacto tiene un efecto positivoCameron & Rutland (2006) El aprendizaje vicario mejora las actitudes

Ossa (2013) El contacto produce una valoración positiva


Tabla 2. Técnica: Contacto con personas con diversidad funcional



8.3. Técnica de información más contacto

La combinación de las dos técnicas anteriores produce resultados muy positivos. Algunos de los programas que mejores resultados ob-tienen utilizando esta estrategia son:

8.4. Equipos de trabajo cooperativo

Esta técnica consiste en la realización de tareas en grupos forma-dos por personas con y sin diversidad funcional, ésta ha de realizarse de forma conjunta y la recompensa por la realización correcta es para el grupo completo. Algunos de los programas que mejores resultados obtienen utilizando esta estrategia son:


Rynders, Johnson, Johnson & Schmidt (1980)

Diferencias significativas en cuanto a inte-racciones y mejor valoración de síndrome Down

Díaz-Aguado, Royo & Baraja (1994) Mejoras en la actitud hacia los invidentes

Shevlin & O´Moore (2000) Las respuestas positivas se mantienen al largo del tiempo

Crespo, González & Montávez (2013) Ligeras mejoras en cuanto a percepción e inclusión.


Skrtic (1982) Mayor ganancia en el grupo información más contacto

Leyser, Cumblad & Strickman (1986) Diferencias positivas en el grupo experi-mental

Aguado, Flórez & Alcedo (2003) Cambios positivos en actitudes hacia personas con diversidad funcional

Krahé & Altwasser (2006) La mejora en el cambio de actitudes se mantiene en el seguimiento

Alcedo, Gómez, Aguado, Arias & Gon-zález (2013)

La mejora en el cambio de actitudes se mantiene en el tiempo


Lazar, Orpet & Demos (1976) Mejora en actitudes hacia la diversidad fun-cional

Gottlieb & Switzky (1982) Mejora en actitudes hacia la discapacidad intelectual

Fiedler & Simpson (1987) Diferencias positivas en ambos grupos experi-mentales

Fisher-Polites (2004) Mejoras en las actitudes del grupo hacia el autismo




Tabla 3. Técnica: Información

Tabla 4. Técnica: Información más contacto

Tabla 5. Técnica: Equipos de trabajo colaborativo



8.5. Entrenamiento en habilidades interpersonales

Esta técnica proporciona destrezas para interrelacionarse e inte-ractuar con compañeros con diversidad funcional de forma efectiva. Consiste en el entrenamiento en habilidades sociales de una forma dirigida. Algunos de los programas que mejores resultados obtienen utilizando esta estrategia son:

8.6. Simulación de diversidades funcionales

En esta técnica, tanto el role-playing, la simulación de algún tipo de diversidad funcional o el aprendizaje vicario son las estrategias utiliza-das para lograr el cambio de actitudes en positivo. Estos programas se suelen combinar con lo de información. Algunos de los programas que mejores resultados obtienen utilizando esta estrategia son:

8.7. Técnica de tutoría por parte de los/as compañeros/as

Con los programas que utilizan esta técnica se trabajan las habilida-des sociales y académicas tanto de tutores, alumnado sin diversidad funcional, como de tutelados, alumnado con diversidad funcional. Al-gunos de los programas que mejores resultados obtienen utilizando esta estrategia son:


Fenrick & Petersen (1984) Actitudes positivas que se mantienen en el tiempo


Clunies-Ross & O´Meara (1989) Diferencias significativas que se mantie-nen en el tiempo

Conejero & Lopezuazo (1999) Fomento de actitudes solidarias, toleran-tes y de respeto

del Campo & Fernández Pombo (2015) Resultados muy positivos



Tabla 6. Técnica: Entrenamiento en habilidades interpersonales

Tabla 7. Técnica: Simulación de diversidad funcional

Tabla 8. Técnica: Tutoría por parte de los/as compañeros/as

Estudio ConclusionesPelechano, García Pérez & Hernández (1994)

Cambios positivos hacia la integración de alumnado invidente

Fumero (1997) Los cambios positivos se mantienen a los 9 meses

Morales, Cerezo, Fernández, Infante & Trianes (2009)

Aumento de la competencia social, el autoconcepto general, el autoconcepto social y el apoyo social percibido por los adolescentes con discapacidad motora



CONCLUSIONES

Está revisión de los programas destinados al cambio de actitud hacia las personas con diversidad funcional se enmarca según en el campo de la Pedagogía en el ámbito disciplinar de la educación inclusiva. Mu-chos y variados son los estereotipos y estigmas que aún existen hacia las personas con diversidad funcional. Lo les lleva a tener un sin fin de barreras de todo tipo (físicas, psicológicas y sociales) que les impi-de poder desarrollarse como cualquier ciudadano/a de pleno derecho. Las etiquetas que les son asignadas, no tiene fundamentación alguna, por lo que no sólo hay que defender eliminar las barreras físicas; sino trabajar mucho y con metodologías y estrategias adecuadas las barre-ras mentales ya que, como queda constatado en el texto, las actitudes se pueden cambiar. Sin embargo para que este cambio sea efectivo y duradero en el tiempo ha de realizarse de forma programada y estruc-turada. Con la revisión de los programas que ofrecemos hemos querido demostrar como las técnicas utilizadas son consistentes y efectivas, además, programas económicos de implementar.

Si bien la mayoría de los programas que relacionamos tienen como población diana al alumnado de educación primaria, también hemos querido incluir algunos destinados a alumnado de secundaria, univer-sidad y profesorado, pues como afirman Kvam y Braathen (2006) es el mismo sistema educativo el que dificulta la integración de perso-nas con diversidad funcional y para lograr este cambio de actitud es necesario implicar a todos los miembros de la comunidad educativa (Abellán, De Haro & Escarbajal, 2010).

Por tanto, desde aquí, animamos a toda la comunidad educativa a promover la implementación y a la comunidad científica a continuar la investigación y validación de este tipo de estrategias tan estrechamen-te ligadas a lograr la integración educativa y social, real y no teórica, del alumnado con diversidad funcional.

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Continuación tabla 8

Hughes, Copeland, Guth, Rung, Hwang, Kleeb & Strong (2001)

Mejoras en el conocimiento, conciencia-ción y trato hacia la diversidad funcional

Valdebenito (2012)

Se destaca la mediación realizada por los alumnos tutores para facilitar el aprendizaje de sus compañeros vulne-rables



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99Universidades y terrorismos de Estado: dos estudios de caso en Argentina y Brasil

Resumen

En este artículo abordaremos dos casos como un estudio preliminar sobre los accionares represivos y las incipientes coordinaciones repre-sivas en las universidades en el Cono Sur previas a lo que sería más tarde la “Operación Cóndor”. Una de ellas es el caso de la Universidad de São Paulo (USP) en Brasil. Otro caso es de la Universidad Nacional del Sur, en Bahía Blanca, entre los años de 1975 y 1976.

En perspectiva transnacional proponemos aproximar los dos casos en Brasil y Argentina, por un lado, a título de comparación del papel del autoritarismo institucional en los dos países y sus extensiones civiles, demostrando que tanto en el caso Argentino previo a la dictadura ya y en el caso de la dictadura brasileña las estructuras de la represión actuaran de manera similar en la persecución de sus antagonistas, co-mo que extendieron su cartilla para la represión a las universidades. Esto nos permite indagar sobre la participación de las universidades (o sus miembros) en el genocidio y Terrorismos de Estado en el con-tinente así como profundizar en la efectiva coordinación represiva en lo que más tarde se consolidó con la Operación Cóndor como una red transnacional de articulación en las actividades de represión las uni-versidades.

Palabras-claves: terrorismo de estado, dictaduras militares, operacion cóndor, universidades, autoritarismo.


Fecha de recepciónData de recepçãoReception date1 de septiembre 2016

Fecha de modificaciónData de modificaçãoModification date30 de noviembre de 2016


Matheus Cardoso SilvaUniversidad de Sâo Paulo

San Pablo / [email protected]

Jessica VisotskyUniversidad Nacional del Sur

Bahía Blanca / [email protected]

Referencia para citar este artículo: Cardoso Silva, M. y Visotsky, J. (2017). Universidades y terrorismos de Estado: dos estudios de caso en Argentina y Brasil. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 99-117.

Universidades y terrorismos de Estado: dos estudios de caso en Argentina y Brasil

Universidades e terrorismo de Estado: dois estudos de caso na Argentina e no Brasil

Universities and State terrorism: two case studies in Argentina and Brazil


100 Matheus Cardoso Silva / Jessica Visotsky

Resumo

Neste artigo abordaremos dois casos como um estudo preliminar sobre as ações repressivas nas universidades do Cone Sul, anteriores ao que mais tarde seria conhecido como a “Operação Condor”. Uma delas é o caso da Universidade de São Paulo (USP) no Brasil. O outro caso é da Universidade Nacional do Sul (UNS), em Bahia Blanca, Ar-gentina, entre os anos de 1975 e 1976. Numa perspetiva transnacional, propomos aproximar os dois casos no Brasil e na Argentina como for-ma de comparar o papel do autoritarismo institucional nos dois países e suas extensões na sociedade civil, demonstrando que tanto no caso argentino, anterior à instalação da ditadura, quanto no caso da dita-dura brasileira, as estruturas de repressão atuaram de maneira similar na perseguição de seus antagonistas nos dois países. Por outro lado, em ambos os casos os regimes estenderam sua cartilha de repressão para as universidades. Isso nos permite indagar sobre a participação das universidades (ou de seus membros) no genocídio e Terrorismo de Estado no continente, assim como aprofundar as reflexões sobre a coordenação repressiva no que mais tarde se consolidaria com a Operação Condor como uma rede transnacional de articulação de ati-vidade de repressão nas universidades.

Palavras-chave: terrorismo de Estado, ditaduras militares, Operação Condor, universidades, autoritarismo.

Abstract

This article discusses two cases as a preliminary study on repressive measures and repressive coordination emerging in universities in the Southern Cone prior to what would later be the “Condor Operation”. One is the case of the University of São Paulo (USP) in Brazil. The other is the case of Universidad Nacional del Sur, in Bahia Blanca, between 1975 and 1976. In line with a transnational perspective, we propose to convene the two cases in Brazil and Argentina in order to compare the role of institutional authoritarianism in both countries and their ci-vilian extensions, showing that repression structures acted similarly in the chasing of their opponents as they extended their agenda to repression in the universities both in the pre-dictatorship regime in the case of Argentina and in the case of the Brazilian dictatorship. This allows us not only to investigate the involvement of universities (or their members) in genocide and State terrorism on the continent, but also to dig into the coordinated repression that later consolidated as the “Condor Operation” as a transnational network articulating repres-sive activities in universities.

Keywords: State terrorism, military dictatorships, Condor Operation, universities, authoritarianism.

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INTRODUCIÓN

En este trabajo abordaremos dos casos de procesos represivos en las Universidades Nacionales en nuestro continente, toman-do en consideración en ambos casos, el accionar de las fuerzas

represivas del Estado en el período de la última dictadura militar bra-silera y, para el caso argentino, el llevado adelante durante el último terrorismo de Estado.

En el caso de la Universidad de São Paulo (USP) en Brasil, desde el Golpe Militar, el 1 de Abril de 1964, podemos afirmar que la represión en la USP se configuró en tres ciclos (1964, 1968 y 1972), cada una re-presentando una etapa continua de la represión del Estado sobre su comunidad académica, incluso con la participación de miembros de la propia institución en los casos de persecución de estudiantes, personal y docentes. El otro caso que se aborda, es la Universidad Nacional del Sur, en Bahía Blanca, en relación al Terrorismo de Estado inaugurado a partir de 1975.

En una perspectiva transnacional proponemos aproximar estos dos casos en Brasil y Argentina a título de comparación demostrando que, tanto en el caso Argentino previo a la dictadura, como en el caso de la dictadura brasileña, las estructuras de la represión actuaron de manera similar en la persecución de sus disidentes, extendiendo su cartilla pa-ra la represión a las universidades

Este trabajo, y las conclusiones a las que arribamos, nos permitió indagar sobre la participación de las universidades (o sus miembros) en el genocidio reorganizador y Terrorismos de Estado en el continente y pensar la coordinación efectiva en años previos a lo que más tarde se consolidaría como la Operación Cóndor, una red transnacional de arti-culación en las actividades de represión en las universidades (Almada, en Veiga, 2014)1.

LA DICTADURA MILITAR Y LA UNIVERSIDAD DE SÃO PAULO: LOS CICLOS DE REPRESIÓN

Si tratamos de desmembrar la estructura del aparato represivo mon-tado por la dictadura militar brasileña de 1964 hasta 1985 en la USP, se puede llegar a la conclusión que hubo tres ciclos represivos: el primero, después del golpe militar en abril de 1964; la segunda, después de la aplicación del Acta Institucional Número 5 (AI-5), en diciembre de 1969, y la tercera, después de la aplicación de la Asesoría Especial de Segu-ridad y de la Información (AESI) dentro de la USP en octubre de 1972 (Cardoso-Da-Silva, 2014).

Nuestro foco de análisis aquí serán los dos últimos ciclos – el “segundo ciclo”, iniciado en 1968, y el “tercer ciclo”, iniciado en 1972. Nuestra intención es aproximar la coyuntura represiva organizada en la USP a finales de la década de 1960 con el aparato dictatorial mucho más organizado, después de 1968, pues fue justamente este aparato el que, entrados los años ’70, sirvió como medio de colaboración en la Operación Cóndor en Brasil.

1 Martín Almada (2013) y el el Centro de Investigación y Capacitación de Estudios de Opinión Pública de la Universidad Nacional de La Plata refiere a la existencia de un “Plan Cóndor Universitario”



Cabe mencionar que la represión dentro de la USP es anterior a 1964, y se extiende después de 1972. Sin embargo, es después del golpe militar de 1964, que se establece un régimen sistemático de per-secución y represión de los cuadros de la Universidad de los que se consideran indeseables para el régimen militar. De esta persecución sistemática en nacimiento se verá luego instalada una intrincada red de colaboración dentro de las facultades de la USP, que contó incluso con los empleados de la propia universidad, cumpliendo el papel de denunciantes de colegas, alumnos y personal frente a las agencias y agentes de la represión, además de los agentes encubiertos del Esta-do, cuyo trabajo consistía precisamente en espiar. Esta “red interna” se agregará como una extensión de una estructura mayor, montada por la dictadura militar, a través de la llamada “comunidad de información”, la cual organizaba jerárquicamente a los organismos de represión y la censura en niveles federal, estatal y municipal desde los ministerios civiles y militares, como así también a las organizaciones civiles, tales como sindicatos, organizaciones estudiantiles, etc.

La USP, la universidad más grande de Brasil, representaba en-tonces no sólo un importante objeto de la represión en la academia brasileña, sino que, como veremos, estaba íntimamente ligada a la es-tructura misma de esta represión, ya que fue dentro de la universidad misma donde surgieron algunos de los principales promotores de esa estructura represiva, creada por la dictadura militar y que se volvería contra ella.

1968 Y LA PROMULGACIÓN DE LA AI-5 El año 1968 estuvo marcado por la famosa edición del Acta Institu-

cional Número 5 (AI-5), lo que daría plenos poderes al régimen militar autoritario, con la cancelación del Congreso Nacional y la promulgación de una nueva constitución. Para la USP, 1968 demostraría el ápice de la represión en contra de la universidad. Dos hechos entran en la historia de la represión del movimiento estudiantil en Brasil, con los espacios de la USP como escenario. La llamada “Batalla de María Antonia”, en octubre de 1968, conocido enfrentamiento entre los estudiantes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias (FFLC) de la USP, ubicada en la calle María Antonia, en el centro de la ciudad de Sao Paulo, y los estudiantes de Universidad Presbiteriana Mackenzie, cuyo campus se encuentra hasta hoy en la misma calle. Durante casi todo el año de 1968, la FFCL fue ocupada por los estudiantes en las reuniones de de-bate sobre la reforma de la universidad. Otro tema de discusión fue la búsqueda de una mayor autonomía del claustro estudiantil, que habían sido acusados marco jerárquico de la institución luego de la invasión de CRUSP por el ejército en 17 de diciembre de 1968.

La gravedad y las proporciones que tomaron las protestas de los estudiantes entre 1967 y 1968, de acuerdo a los círculos de poder de la época, aumentaron el temor a que las revueltas se volvieran incontro-lables. Jarbas Passarinho, entonces Ministro de Educación, fue uno de los que justificó el AI-5 en esta línea. (Motta, 2014, p.100)

Antes de la promulgación del AI-5 (que dio poderes casi absolutos al



régimen militar, a través de la calificación jurídica de una serie de cam-bios en el decreto del Primer Acto Institucional), un número de comités se establecieron para investigar la llamados “delitos políticos”. La coor-dinación de estos organismos sería tomada por la Comisión General de Investigación Oficial Parlamentaria. Así se establecieron comisiones dentro de algunos ministerios, como la Comisión Sumaria de Investi-gación del Ejército (Cisex) y la Comisión Sumaria de Investigación de MEC (Cismec), que trabajó en las investigaciones que apoyaron la per-secución del personal militar y civil en sus áreas. (Motta, 2014, p.154)

El instrumento central creado para dar facultades legales a las accio-nes de castigo político e ideológico fue el Decreto N°477, promulgado en febrero de 1969. En concreto, el decreto tenía como función frenar el activismo del movimiento estudantil, fresco en la memoria de los militares desde los acontecimientos de 1968. En el momento de la pro-mulgación del “477” (como se lo conoció en la comunidad de la USP), el rector era Alfredo Buzaid, jurista y ex director de la Facultad de Derecho del Largo do São Francisco. De línea dura y partidario declarado del gol-pe militar, Buzaid asumió la rectoría de la USP en lugar de Gama e Silva, cuando este se elevó al Ministerio de Justicia. Buzaid reemplazaría Ga-ma e Silva nuevamente, sólo que ahora a la cabeza del Ministerio de Justicia, el 30 de octubre de 1969, por indicación del presidente-general Emilio Médici, dando paso como rector de la USP a otro decano de la Facultad de Derecho de la USP, Miguel Reale.2

Según una encuesta llevada a cabo dentro del proyecto “Brasil Nun-ca Más”3, por el Decreto 477 se castigó a un total de 245 estudiantes en diez años. Motta señala que este número es relativamente bajo si s e considera al mismo tiempo la “celebridad” del Decreto 477 y el número de estudiantes universitarios matriculados en el momento: en 1969, el año en que el Decreto 477 entró en vigor, había alrededor de 350.000 estudiantes universitarios, y en 1973, más de 700 000. La literatura menciona que las purgas universitarias de 1969 tendieron a resaltar únicamente la expulsión sumaria de los docentes. Aun así, las purgas dentro de las universidades post-AI-5 golpean proporcionalmente más estudiantes que en 1964.

La oleada de purgas llegó a la USP en su totalidad. La primera lista, publicada el 13 de diciembre de 1968, es decir, el mismo día de la promul-gación del AI-5 y reproducido por el “Libro Negro de la USP / El control ideológico de la USP” (2004 :45-6), contiene tres nombres de profeso-res que deben ser retirados obligatoriamente: el físico Jayme Tiomno, el sociólogo Florestan Fernandes y el arquitecto João Batista Vilano-va Artigas. En la siguiente lista, dada a conocer el 29 de abril de 1969, que también se reproduce en el “Libro Negro de la USP” (2004, p.47-8) aparecen más de 24 nombres de profesores de la USP depuestos por la dictadura militar, la mayoría de ellos graduados de la Facultad de Fi-losofía, Letras y Ciencias Humanas (FFLCH), como Fernando Henrique Cardoso y Florestan Fernandez. Otros muchos nombres destacados de la facultad eran de la Facultad de Medicina de la USP, la segunda más afectada por las purgas; del Instituto de Física, con Mario Schenberg (científico brasileño muy conocido en el momento); de la Escuela de Comunicación y las Artes; de la Facultad de Economía y Administra-ción el economista Paul Singer e incluso el rector en ese momento de

2 Es interesante notar que, en el momento en que la dictadura militar estaba en su punto más represivo, tres profesores salidos de la Facultad de Derecho de la USP se alternan al frente de la rectoría de la universidad: Luiz Antônio da Gama e Silva (entre 1963 y 1964, cuando asume al Ministerio de Educación y Cultura, y entre 1967 y 1969, cuando deja el cargo para asumir el Ministerio de Justicia); Alfredo Buzaid (entre mayo y octubre de 1969, cuando cesa en sus funciones para asumir el puesto de Gama e Silva en el Ministerio da Justicia) y Miguel Reale (entre 1969 y 1973). Los tres juristas conservadores renombrados, todos con conexión directa con el bloque golpista de 1964 y artífices en el diseño jurídico de la dictadura a partir de 1964: Gama e Silva fue el redactor del AI-5, promulgado en 1969; Buzaid fue el redactor del Código de Proceso Civil, convertido en Ley Nº 5.869, de 11 de enero de 1973; y Reale el principal autor de la Emenda Constitucional número 1, de Octubre de 1969, que fundamentó la nueva constitución, redirigida en esto después de la Acta Institucional número 5. Es posible imaginar, a partir de esta vinculación entre el rectorado de la USP y los órganos máximos de la dictadura militar, la importancia que el régimen militar brasileiro le otorgaba a la USP.

3 El proyecto Brasil: Nunca Más es resultado de un esfuerzo colectivo de entidades brasileras para reunir un conjunto de documentos y producciones bibliográficas acerca de las violaciones de los derechos humanos ocurridas durante los años del autoritarismo en Brasil. Mantenido por el Archivo Edgar Leuenroth, de la Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), esa documentación está casi en su totalidad disponible online y se puede acceder a ella en el link: http://bnmdigital.mpf.mp.br/#!/



1969, Hélio Lourenço (cuando asume automáticamente el vice-rector Alfredo Buzaid). (Livro Negro da USP, 2004, p.50)

Lo interesante es observar que la mayoría de los acusados ni siquie-ra sabía que sus nombres (y carreras posteriores dentro USP) estaban siendo abiertamente expuestas en los procesos de investigación em-prendidos contra las actividades subversivas. Fue el caso, por ejemplo, de la profesora Lenina Pomeranz, hoy profesora asociada retirada de la Facultad de Economía y Administración (FEA-USP), como relató en una entrevista que me concedió en 20094. En septiembre de 1963, había ido a Polonia para un curso de planificación promovido por las Naciones Unidas, y autorizado, con goce de sueldo, por la Facultad de Economía de la USP. En febrero de 1964, Pomeranz parte hacia Rusia, donde ha-bía obtenido una beca de investigación del Instituto Plejánov en Moscú, otorgado por el Ministerio de Educación de Rusia, a fin de desarrolar su tesis doctoral. Pronto después del golpe militar en Brasil, el 1 de abril, su familia le anunció por carta que ella no debía volver a Brasil por el peligro de la represión de la que habían sido objeto otros miembros de la comunidad USP, entre ellos el jefe de la Cátedra de Administración, Mario Wagner Vieira da Cunha, también destituido de su cargo. Meses después del golpe, cuenta la profesora Pomeranz que recibió una carta de su padre advirtiéndole que el director de la Escuela de Economía, Dir-ceu Lino de Matos, le había comunicado que si su hija no renunciaba se la incluiría en una Investigación de la Policía Militar (IPM), procedimiento ampliamente utilizado en contra todos los acusados de acción subver-siva y contraria a las prácticas políticas del régimen militar. Para finalizar el proceso la profesora también debía devolver el pago de vacaciones que había recibido estando fuera de Brasil. Por último, temiendo el pro-ceso legal, la profesora Pomeranz firmó la carta de renuncia a la USP, el 18 de mayo de 1964, volviendo a Brasil recién en diciembre de 1967.

Es interesante tener en cuenta, en la entrevista concedida por la profesora Lenina Pomeranz, el relato de la persecución sufrida por la catedra de los directores de FEA. Esta era la “cátedra roja”, dice la profesora. Su jefe, Mario Wagner Vieira da Cunha, “[...] era un tipo muy cercano a ser rojo, pero era un hombre con una mente abierta”, agrega. “(... Sus dos ayudantes fueron Lenina Pomeranz y Paul Singer, además de Juarez Brandão López, quien fue su primer asistente. Así que apa-recimos como la catedra roja de la escuela. En este sentido, era una situación vista oblicuamente [...] “, recuerda con humor. (Entrevista con Lenina Pomeranz, 2010)

El hecho es que, según recuerda la profesora, la Cátedra de Admi-nistración fue muy disputada en la Facultad de Economía, ya que era la única que tenía anexado un departamento de investigación - el de-partamento de administración, que recibía financiación por parte del estado de São Paulo, para trabajar en la investigación sobre la admi-nistración pública. Aquí, al parecer, como ocurrió en otras facultades (especialmente en medicina)5, las luchas internas por posiciones y car-gos académicos, muchos de los cuales recibían fondos y / o becas públicas de organismos nacionales e internacionales, ayudaron a crear el clima de denuncia (a menudo anónima) de pares, como así también acusaciones falsas de “subversión”, “incitación” de los estudiantes contra el régimen militar, etc

4 Entrevista de Lenina Pomeranz (profesor jubila-

do - FEA-USP). 30/03/2010. Concedido a Roberta Astolfi y Matheus Cardoso Silva. La transcripción de audio de la

entrevista está a mi poder.

5 Luiz Hildebrando Pereira da Silva, un experto en

enfermedades tropicales en el mundo, antiguo alumno

y profesor emérito de la Facultad de Medicina de

la USP , fallecido el 24 de septiembre de 2014 a la edad

de 86, recordó los años de autoritarismo dentro USP y la Facultad de Medicina, en

los que fue utno de los más grandes perseguidos por el autoritarismo de Brasil,

en dos memorias: “O fio da meada: crônicas subversivas

de um cientista” (1991) e “Crônicas da nossa época”

(2000).



Motta insiste en la idea de que lo que sucedió en el período pre-1964 fue una lucha entre diferentes proyectos modernizadores. Con la victo-ria del golpe militar y la coalición en 1964, se le da curso a la vertiente autoritaria y liberal-conservadora de estas propuestas de moderniza-ción. El ejército se convirtió entonces en “agente modernizador”, sin que eso necesariamente fuera seguir el modelo de gobierno que ha-bían “sugerido” sus socios estadounidenses. (Motta, 2014, p.11).

Dentro de la USP, la propuesta que circuló en uno de los colegios más tradicionales fue que la Facultad de Medicina, por citar sólo un ejemplo, así como en otros departamentos - como los de Química y Física – fue la de construir programas interdisciplinarios, permitiendo a los estudiantes cursar disciplinas como Filosofía o Sociología, por ejemplo, además de las asignaturas obligatorias. Los Departamentos que se convertirían en “Institutos”. Y con esta propuesta de ampliación de las facultades se alineó la gente del Consejo Federal de Educación, como Anisio Teixeira y Newton Sucupira. Pero estas reformas “internas” no serían aprobadas, debido a la reacción del ala conservadora dentro de la USP. Las acciones de los conservadores contra las propuestas progresistas para modernizar la universidad sólo fueron apoyadas por el régimen militar. Pero los conservadores se convirtieron en el resorte de las persecuciones y las purgas y a los obstáculos burocráticos para cualquier reforma propuesta.6

La purga de los profesores a partir de la AI-5 complementa la “Ope-ración Limpieza”, que se inició poco después del golpe militar de 1964. Esta vez, sin embargo, no hubo investigaciones o procedimientos: “La orden vino de arriba y bajo el control central”, dice Motta, “sin límites legales o fechas de vencimiento” (Motta, 2014, p.164).Se estima, según varias fuentes de la época, que en 1964 la purga alcanzó a aproximada-mente 100 docentes cuyo cese o despido fue declarado. Ya en 1969, se estima que este número había alcanzado alrededor de 120 detenidos (entre otras estimaciones son alrededor de 95 profesores y 168 deteni-dos en todo Brasil. (Motta, 2014, p.164)

Los efectos de las purgas de 1969 tuvieron una mayor repercusión que las de 1964 porque esta vez, a diferencia de la primera ola de repre-sión que alcanzó su mayoría jóvenes profesores, implicó a profesores de renombre, muchos con carrera establecida dentro de la universidad, y algunos fuera del país. Las purgas de 1969 produjeron una ola migra-toria de Brasil que dañó aún más la estructura de las universidades del país. Las purgas de 1969, por diferencias con el contexto de 1964, ga-naron mayor repercusión pública debido a que no se incluyeron entre los despidos de otros funcionarios civiles y militares, como la primera vez.

La represión también afectó duramente a los estudiantes. En un artículo para la Revista de la Asociación de Profesores de la Univer-sidad de São Paulo (ADUSP), Camila Rodrigues indica, apoyada en fuentes documentales sobre los estudios presentados en Dossie Di-tadura: mortos e desaparecidos politicos no Brasil (1964-1985) lanzado en 20007, que 39 personas vinculadas a la USP, entre estudiantes y profesores, fueron asesinados por agentes del aparato represivo de la dictadura a partir de 1968. La mayoría hombres y mujeres de entre 20 y 30 años. (Rodrigues-Da-Silva, 2012, p.42)

6 Esta declaración, así como recuerdos de las discusiones sobre la reforma universitaria en la Escuela de Medicina de la USP en la década de 1960, fue hecha por Walter Colli, profesor titular jubilado y asociado senior del Instituto de Química de la Universidad de São Paulo, en audiencia pública organizado por la Asamblea Legislativa del Estado de São Paulo (ALESP) el 10 de septiembre de 2014, en un evento que se ocupa de las acciones de la dictadura militar en la USP. Colli, quien también es miembro de la Comisión de la Verdad, de la USP, creada en diciembre de 2013, se graduó en medicina en la misma universidad en 1962, y vivió de cerca el clima de persecución vivido dentro de la universidad en ese momento.

7 El dossier fue organizado por la Comisión de Familiares de los Muertos y Desaparecidos Políticos, que mantienen un sitio electrónico con más de 3 mil documentos digitalizados y archivos multimedias, que pueden ser consultados bajo el link: http://www.desaparecidospoliticos.org.br/ . El “Dossiê Ditadura: Mortos e Desaparecidos políticos no Brasil (1964-1985)”, también está disponible online para download en pdf, bajo el link: www.dhnet.org.br/dados/dossiers/dh/br/dossie64/br/dossmdp.pdf



De los 47 desaparecidos durante la dictadura militar vinculados a la USP, 45 formaban parte de los grupos de izquierda, militantes de la lucha armada revolucionaria, incluyendo la Ação Libertadora Nacional (ALN), el Movimento de Liberatação Popular (Molipo) y la Vanguarda Armada Revoluvionária Palmares (VAR-Palmares). Los datos que ofre-ce el “Dossier Dictadura” indican 17 muertes de la ALN vinculadas a la USP; 10 de la Molipo, 4 del PC do B (Partido Comunista do Brasil), 3 del POC (Partido Operário Comunista), 2 de la VAR-Palmarers, 2 del PORT (Partido Operário Revolucionário Trotskysta), 1 del MR-8 (Movimento Revolucionário 8 de Agosto) y 1 del PCB (Partido Comunista Brasileiro).(Rodrigues –Da-Silva, 2012, p.42)

LA IMPLEMENTACIÓN DE AESI USP (1972) Es crucial comprender que la estructura de funcionamiento de los

servicios de información ha acompañado la militarización del esta-do brasileño durante la dictadura militar, como demostró Carlos Fico (2001). La creación del Servicio Nacional de Información (SNI), en 1964, fue pensado para satisfacer las necesidades del régimen militar en la producción de información de seguridad y inteligencia, sobre todo con-tra los enemigos internos derrotados con el golpe militar. La represión directa estaría a cargo de la policía estatal, a través de la Policía Fe-deral y DOPS, unido más tarde en las figuras del DOI-CODI. En 1967, se reestructuraron los servicios de inteligencia del Gobierno Federal, a través de la activación de las Divisiones de Seguridad e Inteligencia (DSI), que trabajan en los ministerios civiles. A su vez, la DSI se crea bajo una estructura existente, las secciones del Consejo de Seguridad Nacional, también organizada en los ministerios. En 1970 se crearon subdivisiones de DSI, que se realizan dentro de los sectores de la sociedad controlada por los ministerios y empresas públicas, funda-ciones y agencias gubernamentales. Esas agencias fueron llamadas Asesoramiento y Seguridad de la Información (ASI), o Asesoramiento Especial y Seguridad de la Información (AESI) (Fico, 2001). Dentro de las universidades, la implementación de AESI se produjo en 1971, cuan-do el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) aprobó el Plan Sectorial de Información. Considerados fundamentales en el mantenimiento de la victoria lograda en 1964, tales órganos integraban un vasto y confuso aparato burocrático, jerárquicamente dividido en varios sectores ins-talados dentro de los ministerios y más tarde en las universidades. La función básica de cada uno era la producción de información y contra-información considerada vital para el mantenimiento de la “seguridad nacional” y la lucha contra la influencia ideológica subversiva de la iz-quierda, sobre todo en las universidades públicas.

Dentro de la USP, la selección para la contratación de personal pre-cedía, sin embargo, la creación de AESI dentro de la universidad. La AESI trabajó en la USP entre 1972 y 1982, vinculando a la oficina del Rector y de la División de Seguridad de la Información y al Ministerio de la Cultura y las Ciencias (DSI / MEC). Su papel fue multifacético: seguir de cerca la vida del campus, los profesores, los estudiantes y el personal; la transferencia de información a los órganos de la llama-



da “comunidad de información” de la represión estatal y federal; actuó en el cribado en la contratación de personal y la renovación de los contratos interfiriendo en los casos en que se presentaban historias de “subversión” de los candidatos; espionaje de clases con el fin de evitar la propagación de los contenidos “subversivos” (a su exclusiva discreción) de profesores “sospechosos” , así como la actividad de los estudiantes, especialmente los vinculados al movimiento estudiantil, tales como reuniones, discusiones y conversaciones, incluso casua-les, mientras que daba apoyo a los estudiantes que simpatizan con el régimen militar en las elecciones para los directorios estudiantiles. (Crispiniano, Picanço, González, 2004, p.40)

Según el informe de la ADUSP la AESI-USP fue establecida oficial-mente el 23 de mayo de 1973, aunque, como hemos visto anteriormente, admítase que hay documentos que indican que ha trabajado desde oc-tubre de 1972 (Crispiniano, Picanço, González, 2004, 38). Los primeros cuatro años de funcionamiento de AESI-USP coincidió con el período en que la universidad estuvo bajo todo el periodo más represivo de la dictadura. En este momento, decenas de profesores, estudiantes y el personal fueron hostigados, detenidos y algunos murieron, al igual que en el caso del estudiante Alexandre Vanucchi Leme que, en 1973, era un estudiante del Instituto de Geociencias (IGC) y fue asesinado en las ins-talaciones del DOPS; Ana Rosa Kucinski, que en 1974 era profesora del Instituto de Química (IQ) y desapareció tras ser detenida por agentes del DOPS, y Vladimir Herzog, quien en 1975 fue contratado docente de la Escuela de Comunicación y Artes (ECA) y fue encontrado muerto en su celda un día después de haber cumplido con los delegados DOPS citación para testificar. (Crispiniano, Picanço, González, 2004, p. 39).

Otra de las características de la actuación de la AESI dentro de USP fue el uso de documentos clasificados prestados por la Universidad con información de los miembros de la comunidad, la asistencia de funcionarios y directores de las unidades y el empleo de los empleados de USP en su propio trabajo. Gran parte de la documentación producida por AESI-USP, y que circulaba entre la “comunidad de información”, ya está disponible en los archivos relacionados con DOPS, ubicados en lo Archivo Publico do Estado de São Paulo, abierto a consulta pública. Otro informe indica que el USP-AESI llegó a producir tres reporte diario de la USP, enviado a DOPS, dividida por turno - mañana, tarde y noche. (Picanço, 2004, p.49-52)

La práctica de proporcionar documentos de los estudiantes al DOPS era común en la USP. En octubre de 1974, el Centro Académico de His-toria (CAHIS) proporcionó la rectoría de USP un documento con los nombres de los elegidos para la gestión de 1975. La lista, a la que se ad-juntan los registros de sus estudiantes, fue enviada a DOPS. (Picanço, 2004, p.51) Otro caso que parece dejar al descubierto el modus operan-di de los agentes de la dictadura dentro de la universidad, fue el informe elaborado por la 2 ª División de Infanteria del Segundo Ejército en el 15 de junio de 1971, y enviada a DOPS. Se incluyó una descripción de un encuentro entre los estudiantes de las Ciencias Sociales en la que se discutieron los posibles candidatos para la representación de los estu-diantes. Los nombres elegidos fueron los de Marlinda Sonia Itô Aragão da Fonseca de Almeira. Tres días después, el 18 de junio, el DOPS res-



ponde al Segundo Ejército, solicitando que las verdaderas intenciones de los candidatos fueron puestos en libertad. Enseguida se envía a la DOPS un dossier sobre los candidatos, con sus fotos y registros de los estudiantes, cada uno con sus transcripciones. (Picanço, 2004, p.51).

Esta, al parecer, era una forma triple en la producción de información por parte de las agencias que operaban dentro de USP: el primer paso parecía ser la de “identificar” posibles “agentes subversivos” (para usar la nomenclatura común utilizada por los organismos de seguridad) entre la comunidad académica, mediante el seguimiento detallado de sus actividades diarias por los agentes encubiertos; el segundo paso parecía ser el envío de informes detallados sobre estas actividades para la DOPS, que se adjunta a cualquier documento que hiciera po-sible construir un expediente sobre el caso; el tercer paso parecía ser la requisición del DOPS para más detalles sobre ese caso, en el que se producía la intervención de AESI en la rectoría para proporcionar documentación oficial de los estudiantes, tales como transcripciones, copias de los documentos (como el DNI, certificado de nacimiento, li-cencia de conducir, etc), que eran enviados para su investigación.

En 1977, después de las denuncias públicas realizadas por la Socie-dad Brasileña para el Progreso de la Ciencia (SBPC) y la recién creada Asociación de Profesores de la Universidad de São Paulo (ADUSP), se organiza una Comisión Especial de Investigación (CEI) en la Asamblea Legislativa del Estado São Paulo (ALESP) para investigar las actividades ilegales de los organismos de represión dentro de la USP y su injeren-cia en la contratación de personal. Los archivos de AESI-USP que se pueden encontrar en la documentación de DOPS, contiene abundan-te registro de las actividades dentro de las facultades de la USP. Sólo sobre la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas (FFLCH), se pueden encontrar 14 carpetas que contienen los archivos de profesores y estudiantes, anotaciones en clases, informes de actividades dentro de la universidad, panfletos distribuidos dentro de los colegios, pautas publicitarias, periódicos estudiantiles, etc (esta información fue confir-mada después por Rodrigo Patto Sá Motta [2014] en investigaciones actuales en estos archivos). A partir de esos documentos es posible re-construir el modus operandi de AESI dentro de USP, sobre todo cuando se trata de la “cribado de personal”, cuya principal función consiste en vetar la contratación de docentes con historial “subversivo”, o hacerle la vida difícil a los estudiantes de la lista negra, con procedimientos tales como prevención de re-inscripciones, transferencias, donaciones y trabajos de investigación dentro de la universidad, etc.

DESMONTAJE DE AESI DENTRO DE USP Las AESI universitarias fueran desactivadas mediante la determina-

ción de la DSI / MEC en mayo 1979. Dudosa práctica que permitía el mantenimiento de algunas AESIs, por razones de interés político de sus rectores que querían controlar a sus enemigos. Algunas AESIs, además, permanecieron durante los primeros años de la década de 1980: Universidad Federal do Espírito Santo, hasta 1983, mismo año de la AESI de la Universidad Federal Fluminense; en la Universidad Es-



tadual de Londrina, hasta 1982; la Universidad Federal de Sergipe, la Universidad Federal de Paraíba y de la Universidad Federal de Santa María hasta el año 1984; en la Universidad Federal de Santa Catarina hasta 1985, mientras que la Universidad Federal de Maranhão AESI pa-recía funcionar hasta 1988! (Motta, 2014, 336). En la USP, AESI trabajó hasta 1982 como se mencionó anteriormente.

Como hemos visto, lo que ocurrió con el establecimiento de la dic-tadura militar en Brasil en 1964 fue la reestructuración nacional de los órganos de vigilancia, censura y represión, representada por la llamada “comunidad de información” que extendió sus brazos a los distintos órganos de la sociedad civil en todo el país. Para la USP el resultado fue la estructuración del mecanismo de supervisión interna de las activida-des académicas, conferencias, debates, clases, viajes de profesores e investigadores para el extranjero y los extranjeros a venir a Brasil, así como la vida del campus, donde cualquier charla, cualquier conversa-ción casual podría conducir a la detención y procesamiento o incluso al asesinato posteriormente.

EL TERRORISMO DE ESTADO EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR: 1975-1976.

En Argentina, la radicalización política ha sido reconocida como rasgo característico de la intelectualidad universitaria de fines de los sesenta y comienzos de los setenta (Sigal, 2002, Suasnabar, 2002, Te-rán, 1993), favoreciéndose paulatinamente “las líneas de pasaje a la acción política concreta” (Suasnábar, 2002, p. 82) en una universidad masiva, de ingreso irrestricto y altamente politizada.

A la asunción del gobierno peronista electo en 1973 (Cámpora - Sola-no Lima), el 25 de mayo de 1973, le sucedió una ola de ocupaciones en el ámbito universitario, ante lo cual el Ministro de Educación y Cultura, Jorge Taiana, dispuso el 29 de mayo intervenir todas las universida-des nacionales de forma transitoria, para que más tarde recuperaran su autonomía y gobierno tripartito. Estos interventores se caracterizan -sobre todo- por su adscripción a la izquierda peronista (Romero, 1997). En la U.N.S, es asumida por el interventor Víctor Benamo el 2 de Junio de 1973, y se extendería hasta octubre de 19748.

Una vez producida la muerte de Perón, el proyecto gubernamen-tal de Martínez de Perón y López Rega viene a consolidar el proyecto económico y político de los sectores más autoritarios de la derecha peronista vinculados con capitales transnacionales. En el plano univer-sitario la decisión principal fue buscar la reversión del proceso abierto en mayo del ‘73 y cuya institucionalización comenzaba a proyectarse con la sanción de la Ley Universitaria (Talento, 2001, p.85-86).

Respecto de las universidades este gobierno avanzó en el “diseño de una estrategia político - militar para destruir lo que en su concepción era un foco de agitación y reclutamiento insurgente y de difusión de ideas subversivas” (Talento, 2001, p.86). Ivanissevich es nombrado Ministro de Educación y Cultura el 14 de agosto de 1974, y a partir de entonces realiza una serie de intervenciones a las Universidades Nacionales. El 30 de setiembre de 1974 se promulga la ley 20.840 de Seguridad Na-

8 Entre los cambios producidos en la U.N.S. a partir de junio de 1973: el ingreso libre e irrestricto, la creación del Instituto de Estudios para el Tercer Mundo “Eva Perón”, vinculación de la enseñanza con la realidad social, programas de intervención comunitaria, modalidades de democracia directa.



cional, que en su artículo 1º reprime las actividades políticas que alteren o supriman “el orden institucional y la paz social de la nación, por vías no establecidas por la Constitución Nacional y las disposiciones legales que organizan la vida política, económica y social de la Nación”9.

La intervención de Remus Tetu10 en la U.N.S y las que se estaban dando en el resto de las Universidades Nacionales11 junto a la necesa-ria violencia represiva que caracterizó el accionar nacional de la Triple A (que comenzó su escalada precisamente a partir del gobierno isabe-lino)12, constituyeron un anticipo “de la política de la dictadura militar para la educación superior pública” (Talento, 2001, p. 84) y del terroris-mo de estado institucionalizado el 24 de marzo de 1976. El proyecto de las fuerzas armadas y de los sectores más reaccionarios de la so-ciedad13 se va a imponer con el uso de la fuerza ante la pérdida de la hegemonía.

En una directiva del “Consejo de Defensa en lucha contra la Sub-versión” (1975), se pone a disposición del Ejército Argentino a todas las fuerzas Armadas, de Seguridad, Policiales, para realizar una ofen-siva que debe lograr, antes de finalizar el año 1975, una disminución notable del accionar subversivo y transformar la subversión en un problema de naturaleza policial a fines de 1976 (p.3). Pone énfasis en “obtener información sobre los elementos que integran el aparato po-lítico-administrativo y sus elementos subversivos…” (pag.3). Realiza un análisis de la “acción psicológica” desplegada por “las organizaciones subversivas”, en la idea de la “propaganda armada” La “Misión” es “el aniquilamiento de la subversión”. Señala a Bahía Blanca entre los siete centros urbanos donde “la subversión ha desarrollado mayor poten-cial”, “zonas calientes”, refiere a “públicos blancos”. En este sentido, las universidades no van a ser espacios ajenos a esta “detección” y “aniquilamiento”.

Este período de intervenciones que va de diciembre de 1974 a marzo de 1976 como “dictadura adelantada”, por el exclusivismo en el ejer-cicio del poder (interventores con un marco absoluto de decisión), fuerte restricción de los derechos sociales y políticos (vigilancia a las asociaciones gremiales docentes y no docentes, proscripción a las or-ganizaciones estudiantiles), y métodos drásticos de regulación social (Talento, 2001). Con el concepto de ‘regulación social’ pretendemos resaltar la importancia de los elementos activos de poder en la produc-ción y disciplinamiento sociales (Popkewitz, 1997, p.15).

Es de resaltar que la UNS ocupó un lugar de enorme relevancia en las actas de la Dictadura desarchivadas del “Edificio Cóndor” de la Fuerza Aérea en el año 2013, ordenando su intervención en el Acta N° 1 (Ministerio de Defensa; (1976) 2014, p. 20).

Las medidas y acciones que se llevaron adelante fueron:

Nombramiento de personal de vigilancia y seguridad y PCI- Per-sonal Civil de Inteligencia: Antes y durante la dictadura en las Universidades se nombró personal de vigilancia y seguridad que respondían al peronismo de derecha (casos de Universidad Na-cional de La Plata, del Sur y Universidad de Buenos Aires) y que fueron parte de la organización AAA14. En los documentos desarchivados del PCI (Personal Civil de Inte-

9 Esta ley condicionó la participación política en

las universidades, y como veremos más adelante,

invocándola, Remus Tetu expulsa de la U.N.S. a un

grupo de seis estudiantes: José Dante Patrignani,

Graciela Lusky, Jorge Berstein, Marta Resnicof, José Pietrángelo y Marcos Canova

(Resolución 586 del 25 de julio de 1975).

10 Dionisio Remus Tetu era rumano naturalizado argentino. Pertenecía a un

grupo de colaboracionistas nazis integrado por rumanos,

italianos, belgas: en 1945, se había desempeñado como miembro de una

organización anticomunista, algunos de cuyos integrantes,

colaboracionistas con el nazismo, fueron recibidos

y contratados por el Estado Argentino a través de un comité que los nucleaba.

Según el informe de la F.U.S, Remus Tetu publicó entre 1956 y 1963 alrededor de

1200 editoriales en el diario local “La Nueva Provincia”, y contó con el mismo espacio

de difusión a partir de 1975 (F.U.S; 1984).

11 Para ampliar consultar en Kauffman; 2003; Quintar y

otros; 1998.

12 “Bandas” nacionalistas, que diferentes autores

coinciden en incluirlas entre las denominadas AAA, para

ampliar ver Gonzalez Janzen (1986); Inés Izaguirre (2009).

13 En los juicios al V Cuerpo del Ejército Argentino (2015)

la Unidad Fiscal de Derechos Humanos de Bahía Blanca

denunció la participación civil de este diario en la represión

y en la sentencia del primer juicio al V Cuerpo del Ejército

Argentino (2012) los jueces instaron a investigar la

participación civil de este medio, constituyéndose en

uno de los tres medios en el mundo implicados en delitos

de lesa humanidad, por acción psicológica y por el

asesinato de los trabajadores Heinrich y Loyola en el año

1976. Este procesamiento se inició contra Vicente Massot, actual director del diario, este sería uno de los tres casos de prensa procesada por delitos

de lesa humanidad



ligencia) del Ejército Argentino vemos que había expresamente personal dedicado a trabajar en las Universidades15. En los de-sarchivados de la ex DIPBA, - actual Archivo Provincial por la Memoria-, constan los informes elaborados por personal de inte-ligencia desde dentro de la Universidad Nacional del Sur, como el “Informe sobre la UNS de Bahía Blanca” (DIPBA, 1975).En la memoria y la historia oral pervive esta ruptura, a partir del 18 de marzo de 1975, según recuerda Dante Patrignani (estudiante y ayudante alumno de Ingeniería), “un cuerpo armado de “segu-ridad y vigilancia”16 se instala en los pasillos de la universidad intimidando con su sola presencia armada, impidiendo la activi-dad política y controlando inclusive los encuentros personales: el recuerdo más frecuente es el “circulen, circulen”, no más de dos personas podían estar juntas en un pasillo o a la salida de las aulas conversando”. Dante recuerda una universidad desierta por esos días... El 3 de abril de 1975 Jorge Argibay, uno de los custodios de Tetu, asesina al estudiante de ingeniería civil, militante de la Federación Juvenil Comunista y secretario general de la Federación Universi-taria para la Liberación Nacional del Sur, David “Watu” Cireluello: según Dante “le disparó por la espalda, a la vista de todos, en el pasillo que lleva a dependencias de Ingeniería de la U.N.S “ , varios testigos vieron que partió en un vehículo con patente de Rectorado (el crimen hasta el momento quedó sin esclarecer). Al día siguiente, recuerdan, “en la universidad no quedó nadie”17... y una vez iniciadas las clases, el 7 de abril, los “matones”, como se los refería, ingresaban sin pedir permiso a las aulas durante las clases, intimidaban en los ascensores, haciendo un uso intimi-datorio del cuerpo, de sus armas, de su licencia para matar. Esta situación de ‘universidad vigilada’ se mantendrá durante 1975 y hasta los años ’80, durante la dictadura militar.

Asesinato y desaparición de estudiantes y trabajadores docentes y no docentes: Casi 50 compañeros entre ellos dos bebés naci-dos en cautiverio aún desaparecidos, hijos de estudiantes de la universidad.

Trabajadores docentes cesanteados, de acuerdo con la afirmación que venimos sosteniendo de que la dictadura se habría adelanta-do en las universidades argentinas, en la UNS hay una cesantía de más doscientos trabajadores docentes si se considera el cie-rre de carreras y de inscripciones a cursadas para dicho año18. Paoletti refiere a este proceso como una implementación por Remus Tetu de una verdadera “caza de brujas” (Paoletti, 1987, p. 249). La orden de detención de estos docentes fue dada por el juez federal Federico Madueño y el arresto se produjo porque, a juicio de Madueño, estos docentes profesaban “principios ideoló-gicos contrarios a la seguridad del Estado” (Paoletti, 1987, p.250). Se afirmaba que había una orientación unilateral del programa de estudios, haciendo eje en la difusión del marxismo.

en el mundo junto al diario de Nuremberg Der Sturmer” (“El atacante”) propiedad de Julius Streiche y el diario ruandés “Kangura”, HassaNgeze en el año 2003 y en la causa “TheProsecutor v. Nahimana, Barayagwiza, Ngeze”, sentencia del 3 de diciembre de dicho año el TIPR (Tribunal Internacional Penal para Ruanda).

14 Más de veinte personas nombra, según Resoluciones 132/75, 165/75; 187/75 ; 191/75 ; 949/75 ; 958/75.

15 Se especifica la categoría “Agente Reunión”: su tarea era infiltrarse en sindicatos, los centros de estudiantes, organizaciones políticas para recabar información y delatar. Esta categoría de Agente de Reunión. Apoyo en Inteligencia, tenía como subcategorías: una categoría indescifrable “ANAL MY UNIV” podría referir a la universidad, La otra muy clara: Asesor Universitario. El Destacamento de Inteligencia del Batallón 181 contó con 75 personas que se desempeñaron como Personal Civil de Inteligencia entre 1976 y 1983. Dicha información fue consultada en los propios listados de ex - PCI y en la sentencia de la Causa del Batallón 601 del Ejército Argentino, que consta en la Causa “Simón…” fojas 88 a 90.

16 El rector, Tetu contrata un total de 36 efectivos para el Cuerpo de Seguridad y Vigilancia (miembros en su mayoría de similares formaciones del nivel sindical, y de la policía).

17 Semanas más tarde, los compañeros de militancia de “Watu” deciden realizar un acto en repudio a Tetu, un Juicio Ético al mismo.

18 Las cesantía registradas solo desde el día 13 de marzo de 1975 y hasta Agosto del mismo año son unos ochenta docentes. 13 de Marzo de 1975 - Res. 103/75



Trabajadores “no docentes” cesanteados: Desde el 7 de abril se cesantea a 23 trabajadores que eran personal administrativo, en-tre ellos hay tres compañeros que fueron desaparecidos: Gabriel Prado, Néstor Del Río, Daniel Bombara.

Expulsión de Estudiantes: En la UNS se expulsó a 24 estudiantes mediante la resolución 586/75 (ya mencionada). Además de esta expulsión fueron detenidos a diez estudiantes. En seis casos por aplicación de la Ley de Seguridad Nacional 20.840 y en el resto por la firma de un panfleto en el que se pedía un “Juicio popular” a Remus Tetu por el asesinato de David “Watu” Cireluello. En la resolución de rectorado 586/75 se invoca la transgresión a la Ley 20.840 de Seguridad Nacional, y por la misma la detención de estudiantes de la Universidad, en ella se resuelve la expulsión de veintiseis estudiantes de la misma; lo más relevante de este documento es lo que señala en su artículo 2: “Comunicar la pre-sente resolución a todas las Universidades Nacionales y Privadas del país y a las principales Universidades de América Latina”, a partir de este texto tan explícito, hemos vinculado en trabajos de investigación anteriores a los preludios de la Operación Cóndor. Esta resolución contribuye a sostener que habría habido una coordinación a nivel continental en el plan represivo y que las uni-versidades también cumplieron su papel dentro de la Operación Cóndor. Lo relevante de esta normativa es el nivel de explicitación de esta coordinación en un documento público que consta en los archivos de la Universidad. Cabe destacar en esta universidad también el asesinato de Víctor Oliva Troncoso, considerado por el informe Retting de Chile como debido al accionar conjunto de la DINA chilena y las AAA argentina (Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación-Chile, 1991)

Otras medidas represivas implementadas:Fusión de departamentos: El día 28 de febrero de 197519 Re-

mus Tetu fusiona los Departamentos de Economía, Geografía y Humanidades, e Institutos de Economía y del Tercer Mundo denominándolo Departamento de Ciencias Sociales. A los de Matemática, Física y Electrotecnia e Instituto de Matemática en Departamento de Ciencias Exactas.

Suspensión de inscripciones a Carreras del Departamento de Ciencias Sociales20, por lo cual no pudieron optar por estas carre-ras quienes comenzaban la Universidad en el año 1975.

Cierre de carreras: Se cerraron las carreras de Sociología, Trabajo Social, Filosofía y Pedagogía21.

Supresión y liquidación de cátedras y de experiencias académi-cas: Con las cesantías de docentes se desarticularon cátedras y equipos de trabajo. Pero también se suprimieron materias de las carreras como “Historia de la Educación” del Plan de Estudios de Filosofía y Pedagogía sólo por citar un ejemplo o la Catedra Eco-nomía Política de las Ingenierías. Se introdujeron cambios en las pautas de evaluación y se pautó el establecimiento de criterios para la creación de carreras cortas y nueva organización curricu-

19 Resolución de Rectorado 54/75.

20 Por la misma Resolución 54/75.

21 Sociología, Trabajo Social no se han reabierto hasta la

actualidad. Se reabrió durante la dictadura la Carrera de

Filosofía pero no Pedagogía, recién en el año 2014 se abrió

Ciencias de la Educación como carrera homóloga a

Pedagogía.



lar (Visotsky y Gattari, 2004).La vida de los estudiantes tras la proscripción de la actividad

política en la Universidad. La gestión de Remus Tetu modifica completamente la dinámica interna de la U.N.S. Cierra los Comités de Gestión y se prohíben las Asambleas de Curso, así como las cátedras paralelas. Los Juicios académicos a docentes llevados a cabo por las Asambleas de Curso, y avalados por la intervención anterior (en la Resolución 499/74, firmada por el Dr. Benamo), fue-ron derogados por Tetu en la Resolución 404/75. Se proscriben los centros de estudiantes y confisca sus bienes. La proscripción de la actividad política implicó el fin de las experiencias de exten-sión tales como las Brigadas Universitarias de Trabajo.

Una de las primeras medidas es el cierre temporario del comedor universitario. Una ex estudiante Viviana Becker explica que el comedor era administrado por la Cooperadora de la Universidad, que allí se be-caba a alumnos a cambio de trabajo, y que -lo que más debía molestar a Tetu- es que era el espacio utilizado para la realización de asambleas estudiantiles. Viviana Becker recuerda que -a modo de protesta por el cierre- en las primeras semanas de la gestión Tetu comían en la calle.

LAS UNIVERSIDADES EN LOS REGLAMENTOS MILITARES

A partir del análisis de reglamentos y directivas del Ejército Argen-tino y Consejo de Defensa, podemos asegurar que desde 1966 y en el marco de la Doctrina de Seguridad Nacional los “Civiles” ya fueron considerados para la inteligencia militar como agentes para la reunión de información para operaciones militares (Ejército Argentino – RC—19-1, 1966, p. 1) y que señalan a la educación pública como lugar donde desarrollar un trabajo con “Civiles Amigos” entre los que incluyen a los docentes y a miembros de organizaciones; así como los consideran también como “personal civil” (Ejército Argentino, 1967, p. 23). Para 1976 se reafirma en diferentes documentos el lugar de los “civiles” en el plan represivo, tal como lo señalaban una década antes, como “personal civil de la zona que colabore con las Fuerzas legales” y en los “anteceden-tes disponibles en organismos gubernamentales y privados” (Ejército Argentino, 1976, p. 59) se habla de la “explotación de las fuentes de información” y de la “reunión de información” y sistematización de la misma en el “Informe de un agente” (Ejército Argentino, 1976. p. 62). El “personal civil” y las “instituciones técnicas, científicas y culturales” son “Fuente de información” (Ejército Argentino, 1977. p. 61-64).

En los procesos de genocidio reorganizadores, es relevante la “delación”, el objetivo es romper las relacio nes de reciprocidad, insti-tuyendo, tornando hegemónicos, otros modos de relación (Feirestein; 2007, p.104) y se compromete y hace partícipe a toda o una gran par-te de la sociedad. En este sentido los docentes fueron considerados también una pieza clave de este Plan, considerándolos además, co-mo señalábamos, “civiles amigos” y “fuentes de información”, piezas claves para la “acción psicológica”, “como el empleo de métodos, pro-cedimientos, técnicas y medios que influyen sobre el campo psíquico



de determinado público”. Refieren al accionar mediante la instrucción y la educación y a “públicos blancos”. Los organismos gubernamentales (entre los que están las universidades) son considerados parte de la “Comunidad Informativa”, esto es, fuentes de inteligencia (Ejército Ar-gentino de 1968. p. 18, 24, 25).

A partir de 1967 y 1968 comienza a señalarse al sector universitario como grupo estigmatizado, como “enemigo”, afirmando que los Barrios Universitarios son lugares… “aptos para el desarrollo de disturbios por el asinamiento” (SIC) “de una población normalmente insatisfecha” y entre los aspectos a considerar en el planeamiento de las operacio-nes señala la necesidad de identificar los “lugares favorables para el ocultamiento y/o actuación del enemigo (villas de emergencia, universi-dades, fábricas, sectores no urbanizados, etc.)” (Ejército Argentino, 1969, p.40-41). En 1977 esta estigmatización tendrá su punto cúlmine con la edición de un folleto denominado “Subversión en el ámbito educati-vo: conozcamos a nuestro enemigo”, editada por el propio Ministerio de Educación en el que detalla la inteligencia realizada en ámbitos educativos y puntalmente respecto de las Universidades señalando al accionar reivindicativo y a las organizaciones como “subversivos” y como “enemigos”.

Fue en el año 1975 que se formaliza y asigna otra institucionalidad tanto a la inteligencia como a la acción psicológica (Consejo de De-fensa, 1975, p. 1, 3). Durante 1975 se asume la necesidad de designar especialistas y asesores de inteligencia y se puntualizan las actividades a realizar priorizando las de inteligencia (Poder Judicial de la Nación, Di-rectiva 1/76 y 404/75, p. 21, 26) y en 1976 en la misma línea se insiste en la necesidad de relevar la mayor cantidad de información previo a las “detenciones… reunión de detenidos… traslados” y se enfatiza la acción psicológica como metodología (Ejército Argentino, 1976).

Para otro trabajo dejamos pendiente la triangulación con las notas y editoriales publicadas acerca de la UNS por el diario local “La Nueva Provincia”.

CONCLUSIONES

Este trabajo constituye una reflexión en la que nos hemos propues-to indagar respecto del accionar represivo durante los terrorismos de Estado en la década de 1970 en dos universidades en el Cono Sur (la USP y la UNS). En el caso de Brasil, la dictadura militar había cambiado el régimen once años antes que en el caso de Argentina. Durante la instauración del terrorismo de Estado que analizamos en Argentina, (iniciado con Isabel Perón) Brasil vivía el peor momento de los ciclos re-presivos de su dictadura, ya que desde 1968, y de la promulgación de la Acta Institucional número 5, el Congreso Nacional estaba suspendido, como así también los derechos civiles de miles de personas, incluso de las universidades nacionales.

Este trabajo nos ha permitido dar cuenta de prácticas represivas que guardan enormes similitudes en ambos países: la inteligencia militar en las universidades, la participación de las instituciones universita-rias en las comunidades informativas, la designación de personal de



vigilancia y seguridad para dar lugar a las prácticas de inteligencia y regulación de la vida social, la persecución a docentes, a estudiantes, control de la lectura, la proscripción de las organizaciones estudiantiles, de las asambleas, experiencias académicas liberadoras. En su conjun-to podemos decir que se llevó adelante un plan genocida, esto es en términos de Feirestein, un genocidio reorganizado que tenía como ob-jetivo la transformación de relaciones sociales que hasta el momento venían sosteniendo la vida comunitaria en estos ámbitos.

A partir de algunos elementos que encontramos, entendemos que tales actividades habrían sido coordinadas de manera transnacional por la Operación Cóndor formalmente desde 1975 en adelante entre otras universidades de países del Cono Sur, lo que nos permitiría avan-zar en futuros estudios.

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DossierDossiê

Educación ComparadaEducação Comparada

Comparative Education

Coordinadora / Coordenador / Coordinator

María Ángeles BensiUniversidad Nacional de Salta / Argentina


121Educación Comparada

Como una forma de contribuir al diálogo pedagógico, político y social al que está enfocado esta Revista del Centro de Inves-tigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino (CISEN),

en esta oportunidad nos complace presentar un Dossier con artículos devenidos de debates y reflexiones producidos en el marco del XV Congreso Nacional de Educación Comparada: Ciudadanía mundial y Educación para el Desarrollo. Una mirada internacional, celebrado los días 16, 17 y 18 de noviembre de 2016 en Sevilla, España.

La posibilidad de conocer y compartir estas producciones con di-ferentes localizaciones geográficas, como un valioso aporte al campo socio educativo contemporáneo, se pudo concretar gracias a la solida-ridad académica sostenida entre múltiples agentes de universidades europeas y latinoamericanas en el marco del Proyecto IRSES GENDER-CIT, al cual se integró el CISEN como parte de su apuesta ético política por promover espacios de intercambios que fructifiquen contribuyendo a las transformaciones socio educativas que tanto a nivel local como global, son necesarias para la convivencia y la paz.

En el Congreso Nacional de Educación Comparada organizado por la Universidad Pablo de Olavide y el SEEC (Sociedad Española de Edu-cación Comparada), participaron investigadoras/es, profesionales y estudiantes de diferentes países sobre distintos ejes temáticos, con los siguientes propósitos: crear un espacio de reflexión y debate desde la Educación comparada en torno a la educación para el desarrollo y la ciudadanía mundial; favorecer la trasferencia de conocimientos y el es-tablecimiento de relaciones entre investigadores/as de universidades de Europa e Iberoamérica; profundizar en los diferentes contextos y ámbitos de intervención e investigación de la educación para el desa-rrollo y la ciudadanía mundial.

Se retomó el concepto de ciudadanía mundial promovido por la UNESCO (2013) que integra la educación para el desarrollo y los de-rechos humanos, la educación ambiental, la educación para la paz, la multiculturalidad y el género, pero de forma transversal, ya que es una formación que contempla la estrecha interrelación e interdependencia entre todas ellas.

La educación para la ciudadanía mundial apunta a empoderar a los educandos en aras a que participen y asuman funciones –tanto a nivel

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Educación ComparadaEducação Comparada

Comparative Education

María Ángeles BensiUniversidad Nacional de Salta

Salta / [email protected]


122 María Ángeles Bensi

local como global– en la resolución de desafíos internacionales, y que se involucren haciendo un aporte proactivo en la búsqueda de un mun-do más justo, pacífico, tolerante, inclusivo, seguro y sostenible.

En este sentido, tal como lo proyectaron sus organizadoras/es, el congreso se constituyó en un espacio de reflexión conjunta, una oportunidad para replantear ciertas miradas respecto a modelos de crecimiento y su impacto sobre las políticas de sostenibilidad que pretenden incidir sobre la pobreza, la inmigración, la cooperación al de-sarrollo, el cambio climático, etc.

Fue un espacio de intenso debate, de intercambio respetuoso y fructífero entre diferentes posicionamientos epistemológicos, metodo-lógicos, políticos y éticos, donde cada participante tuvo la posibilidad de dar a conocer su trabajo en el campo educativo, mediante la presen-tación de sus líneas de investigación y resultados.


123Atender a la diversidad en escuelas unitarias

Resumen

Esta propuesta tiene como propósito fundamental conocer cómo se lleva a cabo la atención a la diversidad en las escuelas rurales unitarias del sur de España. La investigación está compuesta por dos estudios me-diante una metodología integrada, uno de carácter general estadístico de población y otro, de naturaleza cualitativa mediante un estudio de caso único que singulariza, sitúa y contextualiza. El itinerario de investigación es acompañado de diferentes instrumentos de recogida de datos y fuen-tes de información, tanto de naturaleza cualitativa como cuantitativa. En el primer estudio han participado nueve docentes de las cinco escuelas unitarias de la provincia de Huelva, mediante cuestionarios y entrevistas estructuradas. En el segundo, se seleccionó uno de los centros partici-pantes (por ser representativo y ofrecer una respuesta a la diversidad en la tipología de unitarias) del que se obtuvo información mediante instru-mentos como la observación, entrevistas (docente, alumnado, familias…), análisis de documentos, etc. Los resultados muestran la realidad de los procesos inclusivos en estas escuelas en proceso de desaparición. Las conclusiones apuntan que la escuela rural no puede limitarse exclusiva-mente a lo contextual debiendo apoyarse en elementos que la definan: perspectiva comunitaria (familiar), innovadora, transformadora, contex-tual y global, diversa y de altas expectativas.

Palabras clave: atención a la diversidad, educación rural, escuela uni-taria.

Atender a la diversidad en escuelas unitariasAtender à diversidade em escolas unitárias

Attending to diversity in one-room schools

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Fecha de modificaciónData de modificaçãoModification date30 de enero de 2017

Fecha de aceptaciónData de aceitaçãoDate of acceptance2 de febrero de 2017

Referencia para citar este artículo: García-Prieto, F., Delgado García, M. y Pozuelos Estrada, F. (2017). Atender a la diversidad en escuelas unitarias. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139

Francisco Javier García-PrietoUniversidad de Huelva

Huelva/ Españ[email protected]

Manuel Delgado-García Universidad de Sevilla


Francisco José Pozuelos-EstradaUniversidad de Huelva

Huelva / Españ[email protected]


124 Francisco Javier García-Prieto / Manuel Delgado-García / Francisco José Pozuelos-Estrada

Resumo

O objectivo fundamental desta investigação é conhecer como se desenvolve a educação para a diversidade nas escolas rurais do sul de Espanha. A investigação compõe-se de dois estudos articulados com uma metodologia integrada: um de carácter geral e estatístico, demográfico, e outro de natureza qualitativa baseado no paradigma do estudo de caso que permite singularizar, situar e contextualizar. A investigação recorre a diversos instrumentos de recolha de dados e fontes de informação, quer de natureza qualitativa, quer de natureza quantitativa. No primeiro estudo realizámos entrevistas estruturadas e questionários a nove docentes das cinco escolas unitárias da provín-cia de Huelva. No segundo selecionou-se um dos estabelecimentos participantes (por ser representativo e por oferecer uma resposta à diversidade na tipologia de escolas unitárias), relativamente ao qual obtivemos informação através de técnicas como a observação, as en-trevistas (docentes, estudantes, famílias…), a análise de documentos, etc. Os resultados mostram a realidade dos processos inclusivos nes-tas escolas em processo de desaparecimento. As conclusões apontam para a necessidade de uma visão holística por parte da escola, não devendo esta limitar-se a aspetos contextuais mas antes apoiar-se em elementos que a definam: perspetiva comunitária (familiar), inovadora, transformadora, contextual e global, diversa e de altas expetativas.

Palavras chave: atenção à diversidade, educação rural, escola unitária.

Abstract

The main purpose of this investigation is to understand how the ed-ucation for diversity is developed in rural schools in the south of Spain. The research is composed of two studies with an articulated method-ology: one is general and statistical, targeting the population at large, and the other one is a qualitative case study that allows to situate and contextualize observation. The research draws on various data collec-tion tools and information sources, both qualitative and quantitative. In the first study, nine teachers from five unitary schools in the province of Huelva participated through questionnaires and structured interviews. In the second, one of the participating establishments was selected (for being representative and offering a response to diversity in the typol-ogy of unitary schools). Information on this particular establishment was obtained through techniques such as observation, interviews (with teachers, students, families...), document analysis, etc. The findings show that inclusive processes in this type of schools are in the process of disappearing. The conclusions suggest that rural schools should not be limited to operate in context, instead they should seek support in elements that define them: community perspective (family), being inno-vative, contextual and global, diverse and with high expectations.

Keywords: attention to diversity, rural education, one-room school.



INTRODUCCIÓN

Lo que ha servido históricamente de referencia como axioma de lo rural, y por ende, de la educación rural o en lo rural, hoy, ya no es válido. Los criterios por los que se identificaban hace unos años

no son tan visibles por diferentes razones y así, el grado de ruralidad se indica según los criterios objetivos baremables (población, actividad económica, renta per cápita e infraestructura, entre otras) aportando índices que lo caracterizan, pero que no son suficientes para realizar delimitaciones, por ejemplo, pequeñas localidades dedicadas a la in-dustria.

En un escenario concreto como el rural, se encuentra la tipología de escuelas rurales unitarias, con criterios que la Administración ajusta. En la polivalencia del concepto, distinguiendo matices, hoy en día, cuando hablamos de educación rural hay que hablar de un universo en el que se distinguen varias tipologías: escuelas unitarias rurales1, las escuelas rurales agrupadas o multigraduadas, y las escuelas en el medio rural2 o graduadas. Las unitarias, muy celulares en su marco socioeducativo, a diferencia de la multigraduada o graduada rural, tienen características idiosincrásicas que minimizan algunas acciones que en la actualidad demandan las corrientes inclusivas, una de ellas, la falta de especialis-tas o profesionales en Pedagogía Terapéutica. Sin embargo, presenta posibilidades que favorecen el tratamiento de la diversidad, la principal, ratio baja compuesta por alumnado multinivelar heterogéneo.

La transformación en los últimos años del medio rural (globaliza-ción, sociedad del conocimiento y de la información e interculturalidad) ha concentrado necesidades que se plantean, desde el enfoque de la inclusión escolar y social, dadas las características que presenta, las peculiaridades y los problemas que surgen, que en definitiva se dife-rencian del modelo de escuela urbano (Vázquez, 2008). Transita hacia un modelo “glocal”, una alocución que combina lo local y lo global.

La escuela unitaria rural obedece a la diversidad, definiéndose en el sentido que tiene por su misma naturaleza. No se habla de diversidad en términos de discapacidad o dificultad de aprendizaje, sino de la he-terogeneidad de las personas que conviven en una misma experiencia educativa.

Además, sumergiéndonos en el universo organizativo-estructural, en ocasiones este formato de escuela se fracciona en dos niveles (de infantil hasta 2º de Primaria y de 3º a 6º de Primaria), e inclusive, en función de las circunstancias, puede que todos los ciclos estén en un mismo aula. En general, se trata de una escuela pequeña, con alumna-do de diferente edad y nivel en un mismo aula, con un único docente, el proceso de enseñanza-aprendizaje es flexible, “circular o concéntrico”, con un sistema de control “blando” y respetuoso” (Feu i Gelis, 2004, pp. 8-13). Es una escuela que se actualiza, una escuela familiar de abrigo educativo cálido, con oportunidades de aprendizaje y una experiencia de vida para todos.

Cada una “tiene una estructura organizativa heterogénea y singular (en función de la tipología de escuela)” (Boix, 1998). La enseñanza en la escuela rural unitaria, en principio, supone trabajar de una manera

1 La tendencia actual está llevando a la desaparición de esta tipología de educación rural.

2 Institucionalizadas y “normalizadas” entendiendo como patrón la escuela mayoritaria urbana.



diferenciada: actividades, horarios y circunstancias que deberían des-tacar como aspectos positivos en un escenario como el rural, abierto y conectado con el mundo que le rodea, flexible, con alumnado diverso percibiéndolo como un valor.

A partir de todas estas características y centrando el marco de re-ferencia del estudio en la provincia de Huelva (Sur de España), cabe reseñar la escasez de este tipo de centros (al igual que sucede en to-do el territorio nacional y en el marco geográfico andaluz), los cuales han pasado a ser centros en peligro de extinción, al desaparecer en el cierre del curso académico y, con esto, comenzar el año con su desa-parición de un pueblo. Estos son, sin dudas, argumentos que denotan la presencia de la investigación educativa con el fin de indagar en unas instituciones que han sido piezas claves en la historia socioeducativa de nuestro país.

Respuesta a la diversidad desde el aula unitaria

La escuela rural se define por su diversidad, por el cierre de unidades en tiempos de crisis o por la concentración de colegios hacia políticas de rentabilísimo económico.

En las dos últimas décadas se ha incorporado, reiteradamente, en el discurso educativo los términos de inclusión escolar e interculturalidad en detrimento de integración y multiculturalidad.

Del primero de estos términos (inclusión), se han ocupado disci-plinas como la Pedagogía, Psicopedagogía y Psicología, a raíz de que surgiese en los años 90 para sustituir al concepto de integración que, hasta entonces, predominaba en la práctica educativa (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013) y que de manera directa hacía referencia al mo-do en que se ha de atender a la diversidad en las aulas; a partir de este fundamento, hablamos del nacimiento de un segundo término (interculturalidad) que abarca la diversidad “cultural” del alumnado co-mo marco de atención prioritario con el fin de eliminar los procesos de exclusión que puedan derivarse de las respuestas inadecuadas a la co-habitabilidad cultural (Sánchez-Teruel, 2011). De la conjunción de estos planteamientos, se derivan una serie de exigencias en el pla-no educativo, a las que podemos denominar como principios a tener en cuenta para desarrollar una educación inclusiva (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013): acoger la diversidad; diseñar un currículo más am-plio; promover una enseñanza y un aprendizaje interactivo; entender la enseñanza como algo abierto (de espacios y contenidos); demandar apoyo a los profesores y fomentar la participación de los padres.

Los procesos de inclusión educativa y social en la unitaria han mar-cado distintos cambios a tener en cuenta, por lo que para comprender la realidad compleja de un contexto que vislumbra enfoques diversos, se hace necesaria una panorámica que dé respuesta a este formato de escuelas y así poder analizar la práctica educativa cotidiana. Indagar qué está sucediendo en estas aulas y su entorno, que por su origen, se identifican con la pluralidad, implica tomar partido desde una pers-pectiva basada en la heterogeneidad; en definitiva, un análisis de la atención a la diversidad dirigido, en concreto, a la escuela rural en la que se deben promover enfoques y prácticas inclusivas (Amaro y Ar-



jona, 2013) que den respuesta a las tipologías de los centros rurales así como a las características individuales y a la idiosincrasia de cada alumno/a (Antúnez, 2007; Murillo y Hernández, 2011).

No obstante, la ausencia de especialistas de apoyo y de pedagogía terapéutica o la baja ratio, no permite que el alumnado sea atendido en muchas ocasiones, y de serlo no correctamente, son algunas de las limitaciones que podemos encontrarnos a nivel profesional, a lo que habría que añadir la concepción misma del profesorado que, cuando trabaja en una unitaria, la diversidad está esperada, mientras en la gra-duada se relaciona con la uniformidad. Pero lo que es una evidencia, es que los centros rurales tienen todas las posibilidades para que la in-clusión escolar y social sea una realidad y que, los distintos escenarios e instituciones determinarán, en parte, el desarrollo de un currículum transformador (Lorenzo, 2004; Bustos, 2010).

Por lo tanto, atender a la diversidad en las escuelas unitarias conduce a hablar de la inclusión escolar. La filosofía de la inclusión defiende una educación eficaz para todos (Calderón y Echeita, 2016), educación que tiene por fundamentos que los centros educativos, como comunida-des educativas, deben atender las necesidades de todos los alumnos y alumnas independientemente de sus características personales, psico-lógicas o sociales. (Arnaiz, 2003). De ahí que numerosos autores como Ainscow y Gómez (2014), Ainscow (2013), Bustos (2011), Flecha, Padrós y Puigdellívol (2003), y Krichesky y Murillo (2011) consideren, desde di-ferentes perspectivas, que uno de los factores claves para atender a la diversidad es la participación de la comunidad educativa en el aula. La importancia de la colaboración de la comunidad al completo en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, su implicación en tareas del aula y su involucración con el centro, la hacen imprescindible para una adecuada respuesta a las necesidades que demandan cada uno de los escolares.

METODOLOGÍA

Estos resultados forman parte de una investigación más amplia en el que se vertebran diversos estudios con una metodología integrada (cuantitativa y cualitativa). Una vez planteados los objetivos de la in-vestigación, entre los que destaca la presentación de elementos que intervienen positivamente en el tratamiento de la diversidad en la es-cuela unitaria, se traza el itinerario del estudio a seguir, acudiendo a la práctica como fuente de análisis, para dar solución a un problema general: ¿cómo se atiende a la diversidad en las pequeñas escuelas unitarias?

Por una parte, se aplica un estudio en escenarios educativos gene-rales, mediante el método descriptivo de encuesta, con el propósito de conocer las actitudes y procedimientos de los docentes en relación a la atención a la diversidad. Se lleva a cabo un estudio de población total de los cinco centros rurales de unitaria, también denominados “centros de difícil desempeño” por la Administración, existentes en la provincia de Huelva.

Por otra parte, se presenta un estudio de caso (Simons, 2011) en escenarios concretos, que permite analizar, indagar y presentar la prác-



tica de aula desde el enfoque de la diversidad para reflexionar sobre los procesos seguidos. De este han participado escolares, docentes y familiares con el fin de adentrarse en la cotidianeidad y dar la palabra a sus más directos protagonistas. En concreto, las estrategias básicas de obtención de información han sido entrevistas, corolarios finales, observaciones y análisis de documentos, entre otros.

Participantes

En las unitarias, el número de docentes no es siempre coincidente con el número de centros, dado que existen algunos elementos como maestros de apoyo itinerantes que son los que amplían la variable lógi-ca: número de centros = mismo número de docentes.

En este caso en concreto, estudio presentado se ha circunscrito a la provincia de Huelva, en centros rurales públicos de Educación Infantil y Primaria que tienen la tipología o modalidad de unitarias y, para la se-lección de los participantes se recurre al conjunto de escuelas unitarias (población total) existentes en el curso 2014-2015, no siendo necesario realizar ningún tipo de muestreo, por lo cual es representativo a escala estadística. Hablamos así, de un total de 5 escuelas y 9 docentes.

Además, el trabajo continúa con la elección del centro escolar par-ticipante en el estudio de caso, siguiendo criterios de selección con la inferencia de los datos obtenidos en el estudio preliminar indicado anteriormente y mediante “informantes clave”. Un centro rural situa-do a 150 kilómetros de la capital de provincia; en concreto, el aula en el cual se desarrolló la investigación abarca los cursos desde segun-do ciclo de infantil hasta sexto de la etapa de primaria, 11 escolares en total y 1 maestra. Para las entrevistas a las familias, debían cumplir determinadas características, por ejemplo, que unas pertenecieran al consejo y otras no, para poder contrastar la información. De este modo, se presenta una experiencia relevante y de la que se pueda aprender, concretando la generalización de resultados cuantitativos obtenidos en el anterior estudio.

Instrumentos

Se emplean distintos instrumentos dependiendo del estudio. Para el general, se diseña, valida y administra un cuestionario (Mar-

tínez Olmo, 2002; Barquín, 2009) que se compone de 75 ítems en una escala tipo Likert, de los cuales once se utilizan para este estudio (ca-tegoría atención diversidad). Hacen referencia a distintos aspectos de la atención a la diversidad y tratan de medir las prácticas y actitudes del docente, oscilando la respuesta entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 4 (totalmente de acuerdo). Además, se complementa con una entrevista semiestructurada que matiza la información.

En el estudio específico de un caso, las evidencias se extrajeron me-diante diferentes herramientas de naturaleza cualitativa, partiendo del principio de triangulación instrumental que integra y relaciona coheren-temente distintos modos de recoger datos e información. Entrevistas: orientadas en base a un guión semi-estructurado previamente estable-cido y en directa relación con la categoría. Son grabadas en audio con



el consentimiento de los participantes. Se administraron a la maestra tutora, a cuatro escolares y a dos familias. Diario de investigación: esta herramienta ha permitido conectar los diferentes instrumentos. Obser-vaciones de aula y centro: directa, anotándose en el diario de campo mediante una rejilla de observación. Además, se registraron fotogra-fías y videos. Otros instrumentos utilizados han sido: conversaciones o entrevistas informales, documentos del centro y corolario final para conocer el grado de conformidad final de los participantes.

Procedimiento y tratamiento de los datos

Las diferentes fases y momentos clave por los que ha transcurrido el estudio han sido las siguientes:Primera: planteamiento del estudio y revisión bibliográficaSegunda: Diseño de investigación. Tercera: Trabajo de campo.Fase: Tratamiento de datos. Análisis y valoración de resultados.Quinta: Conclusiones y propuestas.

La organización por categorías en correlación con las preguntas a las que se quiere responder, así como los objetivos planteados, agi-lizan el análisis, y además, permiten visionar y desarrollar diferentes perspectivas.

Se respetaron, escrupulosamente, los criterios de confidencialidad, la colaboración e imparcialidad, la privacidad de la información y la ca-pacidad de decidir sobre los datos aportados, respetando los diferentes puntos de vista de los integrantes.

Para el procesamiento y análisis de la información, de acuerdo con la naturaleza de los datos del estudio de población, se utiliza el progra-ma informático SPSS (versión 19), realizando análisis descriptivos de frecuencias, medias y porcentajes.

El tratamiento cualitativo procedente del caso se realiza mediante el paquete Atlas-ti (versión 6.2), configurándose una tabla hermenéutica que, organiza, segmenta y codifica la información en base a la categoría “atención a la diversidad” y utilizándolo para su codificación los distin-tos memorandos. Las citas textuales utilizadas mantienen el siguiente diseño: “aquí es muy importante la ayuda entre ellos, lo que llamamos las tutorías entre iguales” (3:15, 46:47, D). Donde 3:15 se refiere al núme-ro de entrevista y el número de citas dentro de ese documento, 46:47 indica el párrafo donde se comienza y termina la cita y por último, D (docente), F (Familia), E (Escolar), Di (diario), Ob (observación) señala al protagonista o instrumento de la declaración.

RESULTADOS

En el marco de la provincia de Huelva las unitarias guardan relación entre ellas, unas más que otras. Se debe, en parte, por su relativa proxi-midad física, teniendo en cuenta que cada uno de los centros rurales a los que hacen referencia los datos expuestos, mantiene unas “carac-terísticas genuinas e inherentes que le hacen ser diferente a cualquier



otro centro educativo de otro pueblo distinto” (Corchón, 2002) que ten-ga escuela unitaria.

La heterogeneidad, la multinivelaridad, una estructura administrati-va singular, grupos de distintas edades, capacidades y competencias (Boix, 2006) son características generales común a cualquier escuela unitaria, en la que se tiene como raíz, base o soporte el medio y la cul-tura local, lo rural.

En esta tipología de escuelas familiares y no burocratizadas ni impersonales, sociedad, escuela y familia se unen para alcanzar la igualdad en un territorio que sin esas premisas estaría abocado a la desaparición. En ese camino de igualdad, las relaciones entre ellas son un factor integrador, en el que cada miembro educativo es una pieza clave en el desarrollo socioeducativo del contexto local. La convivencia en estos centros (Santos, Lorenzo y Godás, 2008) es uno de los puntos fuertes a destacar, un clima propicio para el aprendizaje. Además, la importancia que toda la comunidad educativa da a la escuela unitaria de su pueblo, se amplifica cuando se sienten parte sustantiva o actores principales del proceso de enseñanza y aprendizaje, no teniendo pape-les secundarios.

Estudio general: radiografía sobre el tratamiento de la diversidad

ContextualizaciónEn estas escuelas se llevan a cabo esfuerzos pedagógicos y sociales

en el que participan la totalidad de la población docente de las unita-rias, cinco centros y nueve maestros, así como familia y alumnado. Los resultados, de carácter descriptivo-analítico, muestran características definitorias respecto a otros formatos de escuela rural en: interacción con el medio, inquietudes y expectativas docentes, facilitadores, me-todologías, contenidos que priorizan, materiales curriculares que se utilizan, etc.

La mayoría de escuelas unitarias de la provincia Huelva se encuen-tran ubicadas en localidades3 pertenecientes a la comarca de la “Sierra de Huelva”, solamente una de ellas en la Cuenca Minera. Pueblos que no superan los 400 habitantes con población eminentemente enve-jecida. Los municipios de referencia e influencia comarcal cercanos están a una distancia entre 25 y 50 kilómetros, dependiendo de la loca-lidad, lo que lleva a los docentes a definir o concebir este marco como algo aislado. El estado de conservación de las unitarias, en general, es bueno. Los docentes expresan que no encuentran diferencias en cuan-to a las dotaciones de su centro de unitaria con el de otras poblaciones rurales que se rigen por otra modalidad (multigrado o graduadas). Por lo cual, se está en disposición de seguir afirmando que los edificios escolares, así como las dotaciones físicas existentes ni son pocas ni son precarias.

Una de las características que tenían las escuelas rurales unitarias de antes, es que solamente había un maestro para la escuela. Hoy en día, es fácil encontrar profesorado itinerante que actúan de apoyo para diversas unitarias. También es fácil encontrar a docentes especialistas en lengua extranjera por una decisión administrativa completamente coherente: complementar la enseñanza que allí se imparte. La edad

a Cumbres de San Bartolomé, Berrocal, La Nava, Las Cefiñas

y Los Romeros.



media es de 34,4 años. La experiencia docente se sitúa en 7,56 años de media. La ratio de las clases es de 7,22 estudiantes por cada una de ellas. La volatilidad de la plantilla es una realidad, permaneciendo en los centros una media de 2,44 años.

En la siguiente tabla se presentan las peculiaridades más significa-tivas de los nueve participantes (Tabla 1).

Estos centros inciden en el entorno más próximo, además todas las características que los envuelven, los hacen ser unos buenos referentes para el aprendizaje. La escuela unitaria es distinta en “todo”, “número de alumnos/as, metodología de E/A, relación con el profesorado, con el pueblo, instituciones...”.

Según el profesorado, son escuelas que se caracterizan por su dina-mismo, diversidad y capacidad de trabajo colaborativo. La complicidad maestro-comunidad, así lo dicen los datos, es muy positiva. Relaciones estrechas que derivan en mayor implicación docente, no solamente en actividades organizadas por el centro educativo, también en aquellas organizadas por asociaciones locales y el ayuntamiento. Es el maridaje perfecto de la participación, llegando a un proceso simbiótico entorno-comunidad-escuela y maestro-alumnos- familia-vecinos.

El profesorado en este formato de colegio lleva a cabo prácticas educativas en ocasiones, espontáneas e improvisadas y distintas a las de otras escuelas rurales, como las agrupadas y las graduadas, aunque con la misma lógica.

¿Cómo se atiende a la diversidad?La atención a la diversidad en la escuela unitaria (Tabla 2) se en-

tiende por aquellas propuestas no solo organizativas, también con un sentido curricular, que adecuan una respuesta educativa a la plurali-dad de necesidades de todos y cada uno de los escolares, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje (ítem 5). Por ejemplo, el trabajo cooperativo entre iguales ofrece un dial de posibilidades, desplazándose desde las que favorecen las relaciones dentro del aula hasta las que hacen que trascienda fuera de la misma. En este sentido,



los docentes consideran que la diversidad es una realidad (ítem 1).Estrategias de aprendizaje cooperativo (ítem 2) como las citadas,

que suelen incorporar para favorecer el mutualismo entre el alumnado –tutorías entre iguales- (ítem 6). El debate radica en si son condicio-nes de estructura organizativas dirigidas para la facilidad de la práctica docente con las características dadas en la unitaria, o realmente, son propuestas pedagógicas que permanecen desde un convencimiento de alternativa de modelo educativo.

Al ser un número de escolares muy reducidos, si o si, reciben un tratamiento intenso y directo (ítem 3) que favorece la relación maestro-alumno. En determinadas ocasiones, y de manera lógica y natural, el docente propone estrategias didácticas para atender a las diferencias del alumnado. Diferencias que dicen que en la escuela unitaria no se da una respuesta educativa adecuada a escolares con discapacidad o con dificultad de aprendizaje (ítem 4). En algunos casos coincide con la ex-presión de docentes que están en ella, donde no hay maestro de apoyo.

En estos centros “detectamos desde el principio las necesidades, di-ficultades y carencias del alumnado para poder subsanarlas de forma inmediata” (entrev. maestra unitaria 4). La proximidad de las relaciones socioeducativas permiten identificar y conocer situaciones más allá del marco escolar. Ese carácter comunitario y familiar de la escuela impri-me mayor inferencia en la detección de cualquier tipo de problema y llevar a cabo intervenciones tempranas.

El apoyo es una función docente que se puede realizar tanto dentro



como fuera del aula ordinaria. En las unitarias que hay maestra de apo-yo, se coordinan (ítem 7), aunque en ocasiones se produce un reparto de alumnado y se dividen, en algunas de las materias instrumentales, en dos aulas determinados días a la semana. En otras ocasiones, la maestra de apoyo refuerza fuera del aula a los alumnos que tienen cualquier tipo de dificultad (ítem 9) para favorecer una atención dife-renciada (ítem 8).

El contexto, la diversidad cultural (ítem 11) y la consideración del entorno como unidad básica de elementos que influyen en los aspec-tos académicos de una escuela es una realidad que suele destacarse (ítem 10). En este sentido, los datos muestran desacuerdos bajo una concepción amplia. Se ofrecen, de este modo, distintos intereses y motivaciones que promueven la mayor implicación y estabilidad del docente.

A continuación (Tabla 2), se indican los resultados obtenidos de la administración del cuestionario:

Se perfila por tanto, un formato de escuela caracterizada por el de-sarrollo de la atención a la diversidad que contribuye a mejorar el día a día para el docente y para el alumnado, es decir, organizarse con la finalidad prioritaria de acomodo sobre la práctica. Es cierto que no es fácil, pero se dibuja una radiografía de las prácticas y concepciones que tienen los docentes y que nos permiten aprender de la práctica con el fin de mejorarla. Referente a los centros la inclusión escolar sigue sien-do un reto de la escuela democrática (Calderón y Echeita, 2016) debido a que el modelo convencional sigue proyectándose bajo su lógica, y las rurales unitarias continúan etiquetándose como escuelas de segunda por el mismo sistema educativo.

Estudio de caso: un marco compartido para atender a la diversidad

El caso que se presenta se ubica en un municipio andaluz de la comarca de la Sierra en la provincia de Huelva (Andalucía; España). Todavía domina y se valora lo artesanal, en contraposición de lo que llega manufacturado. Un entorno de abundantes recursos naturales. El proceso analizado se caracteriza por una amplia diversidad y dina-mización de aspectos sociales, culturales y educativos. Se muestran los entresijos que en la unitaria se suceden para comprender el trabajo diario de una maestra y once alumnos en un pequeño pueblo de 320 habitantes. Es un centro de titularidad pública, etiquetado como “cen-tro de difícil desempeño” por la Administración.

Estas escuelas rurales permanecen en los casos que era difícil agru-par varias localidades dentro de un Centro Rural Agrupado, pero en la primacía del rentabilismo económico frente al socioeducativo con las políticas económicas derivadas de la crisis financiera, está provocando la desaparición de las mismas. Son multitud los artículos de periódi-cos (Quintela, 2011) y situaciones de reivindicación en los pueblos que exigen la permanencia de la escuela en su entidad por miedo a que se pierda.

La emoción de enseñar –para muchos maestros es su primer desti-no- y la soledad docente son características comunes en este formato de centros. La reflexión y comprensión personal de la práctica en pos



de la mejora progresiva posibilita optimar el tratamiento que se realiza sobre la actuación ante la diversidad.

Es un pequeño centro educativo, compuesto por alumnado diverso y una maestra en la que recaen todas las funciones: es directora, se-cretaria, y cuantos cargos pueda ostentar, donde una vez al mes viene una Orientadora del Equipo de Zona y dos días a la semana acude una maestra de apoyo que itinera por las diferentes unitarias de la comarca.

La diversidad social, cultural y económica es una realidad. Proce-dencia que sitúa a las familias en un nivel favorable o desfavorable dependiendo de sus experiencias vividas, “la entrevista colectiva con la familia ha sido muy significativa porque hemos apreciado los dos polos de un dial en cuanto a la participación escolar y valoración del pueblo; tienen algo en común y es que las dos madres se implican bastante en el colegio, pero una es la cara y la expresión de la tristeza y del aisla-miento que provoca la vida del pueblo, en el que no encuentra desarrollo económico, personal y formativo. Otra madre además de estar formada y sensibilizada con temas como el medio ambiente, está muy bien si-tuada económicamente” (3:24, 106:112, Diario de campo). Esta unitaria tiene una doble dimensión de padres: rurales y neorurales. Los prime-ros tienen una cultura cercana al ostracismo y la necesidad de salir del medio. Curiosamente pertenecen a sociedades con mayor precariedad económica. Los neorurales, por el contrario, tienen una percepción más cosmopolita mentalmente pero sin embargo valoran el calor de hogar de la aldea, además lo necesitan para complacer lo que perciben como “calidad de vida”. Pertenecen a situaciones económicas aventajadas. Si se mira en la búsqueda de expansión, se obtiene que el rural busca pa-ra salir porque se encuentra encerrado, limitado, y el neorural tiene una visión abierta, conoce el mundo, ha viajado, intercambia con distintas culturas. Son diferencias notables que deben tenerse en consideración.

La clave del cambio hacia una sociedad más tolerante, respetuosa con la diversidad, democrática e inclusiva se origina en decisiones y propuestas metodológicas de una docente. Un axioma que es frecuen-te leer, transformar el aula para transformar la sociedad. La escuela en general, frena los procesos de exclusión social y evita el carácter repro-ductor que a la misma se le adjudica, “todos los niños, aunque sean de diferente edad, tienen relaciones cercanas, son compañeros y amigos” (8:24, 45:46, Observación). Se hace necesario, asumir prácticas esco-lares que primen la necesidad de aprender en el marco de una cultura escolar de aceptación y respeto por las diferencias (Echeita, 2006), “no se potencia la competitividad y se valora el enriquecimiento que surge de cada alumno” (8:43, 66:67, Diario de campo). Es una de las claves en la ruta hacia una educación de calidad, derecho elemental en la socie-dad postmoderna.

En esta escuela unitaria, en no pocas ocasiones, se recurría a prác-ticas y estrategias metodológicas, casuales o deliberadas; guiadas o no; tutorizadas o no por parte de la docente que la implementaba; a iniciativas de la maestra o del alumno. La metodología es el elemento más ajustable o de mejor adaptación para conseguir una educación para todos-as, posibilitando interacción con el alumnado, aprendiendo con los compañeros, aumentando su interés, su curiosidad e invitan-do a la reflexión. A su vez, esta situación desemboca en aprendizajes



significativos, mayor implicación de los alumnos, aprendizaje social e interactivo y actividad reflexiva. “Me sorprende que cada uno trabaje a su ritmo, que se adapte a lo que tiene que hacer, como un mecanismo perfectamente engranado que da continuidad a la dinámica de aula” (7:34, 89:91, Diario de campo).

El uso de estrategias metodológicas y organizativas de enseñan-za-aprendizaje define o apunta cómo se producirá el aprendizaje. El trabajo cooperativo (Pujolás, 2008), las técnicas de individualización (Plan de Trabajo), en definitiva, los distintos tipos de organización del grupo aula que se dan en esta escuela son variables de acuerdo con las competencias y objetivos que se trabajan, pero también producto de la improvisación y la continuidad de la dinámica de clase, “suele improvi-sar mucho, se adapta en un momento determinado a las circunstancias” (5:16, 65:67, Diario de campo).

“Aquí es muy importante la ayuda entre ellos, lo que llamamos las tutorías entre iguales (entre alumnado de diferente nivel), entre unos y otros, vamos es que no me queda otra” (3:15, 46:47, Docente tuto-ra). Se produce por la lógica de la escuela unitaria, ya que en muchas ocasiones no es percibida la potencialidad que tiene el mutualismo o los agrupamientos, que potencian la máxima heterogeneidad entre el alumnado como ningún otro formato de escuela rural.

La secuencia o proceso utilizado para realizar las tutorías entre iguales: “Ellos terminan la página y lo primero que hacen es preguntar-me si ayudan a alguien. Ellos ya saben que han terminado su trabajo (los de 3º y 4º) y pueden ayudar a cualquier compañero. Y como digo yo, no solo están ayudando, están aprendiendo y reforzando o repasando lo aprendido. Me dicen “pues yo de esto no me acordaba maestra” y al final si se acuerdan. Son estrategias que normalmente no se llevan y que aquí han surgido por medio de las características de nuestro cen-tro” (3:45, 114:123, Docente tutora). La interacción entre el alumnado va a producir aprendizaje, por lo que se necesitan unos de otros para tal fin, métodos cooperativos que potencian y facilitan los procesos edu-cativos. Por ejemplo, en las tutorías entre iguales, sea con compañeros de la misma edad o diferentes, se entienden mejor las explicaciones, están más motivados y se utiliza un lenguaje o vocabulario más próxi-mo entre sí.

Los escolares que participan mediante estas estrategias mediado-ras, son más competentes en esta unitaria, atendiendo a la diversidad del alumnado, a sus capacidades, ritmos y dificultades de aprendizaje “hay un niño que en lengua se maneja pero en el razonamiento ma-temático...aprende dividir y olvida multiplicar, aprende a restar y olvida sumar...pero es solo en matemáticas. Pero vamos se lo sabe cómo un papagayo todo lo que le mandas sobre todo si se pone un compañero para explicárselo” (7:32, 87:91, Docente tutora). Los alumnos se acercan, de esta manera, a concebir los cuatro pilares básicos que presenta De-lors (1996), aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Las interacciones, el refuerzo personal y social y la no competitivi-dad, entre otros, aumentan el éxito de producir respuestas académicas cercanas a una escuela para todos y todas. “La inclusión es contraria a la competición y a la selección centradas en modelos de logro indivi-



dualizado, es una cuestión de derecho, de equidad, de lucha contra la desigualdad. Su fin es que todo ciudadano pueda recibir una educación acorde a sus características que se constituya en la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento” (Escudero, 2001). En esta línea, un factor importante es la personalización de la enseñanza y valores sociocul-turales que se alejan de las posturas convencionales urbanocéntricas “esto es muy diferente y algo hay en los niños, ni peores ni mejores, que les distingue. Aquí todavía son muy naturales y sencillos, no han perdi-do esa inocencia” (4:23, 56:58, Docente tutora).

Una escuela que quiera dar una respuesta educativa conforme a las necesidades de su alumnado, deberá desarrollar respuestas didácticas nuevas que estimulen y promuevan la participación de cada uno de ellos. (Arnáiz, 2003).

CONCLUSIONES

La diversidad es sustantiva de la escuela unitaria, y del mismo mo-do, el docente se encuentra con disposición ante esta situación. Esta es asimilada como rango consustancial de este formato de escuelas, frente a la idea más homogénea que se le atribuye a la graduada (Bus-tos, 2011). Por tanto, no se puede hablar de las unitarias como centros uniformes referentes al enfoque inclusivo.

La realidad de los resultados se traduce en las siguientes conclusio-nes de progreso. En síntesis se puede afirmar que:

-El contexto rural como favorecedor de respuestas inclusivas: la in-clusión escolar asume que vivir y estudiar juntos es la mejor forma para beneficiarse todos y todas, no sólo los que están etiquetados como diferentes. Esta escuela también asume que cualquier niño-a puede aprender si se le proporciona un ambiente apropiado, estimulación y actividades significativas.

-Las actividades, agrupamientos y recursos diversos que se utilizan suelen coincidir con enfoques o modelos didácticos activistas-espon-taneistas.

-Los agrupamientos se perciben como una oportunidad desde el cu-rrículum para dar respuesta educativa a la diversidad. Distintos tipos de organización del grupo-aula que suelen ser recurrentes.

-Las diversas estrategias didácticas que se implementan de mane-ra natural atienden a la diversidad, pero se proponen como efecto de la naturalidad y no con sentido curricular. Planificar es necesario por dos razones: por mantener un mínimo de orden y por la seguridad que imprime tanto en el docente como en el alumnado. Si no se programa nada, se está avocando a procesos anárquicos, o lo que es lo mismo, al desconcierto de ambos.

-La escuela rural se define por su diversidad. Todo intento de homo-geneizarla está abocado a responder a base de estereotipos, que no responden al análisis concreto de cada situación, que va a ser distinta a lo que dice la etiqueta general.

-Esta tipología de escuelas sitúa a estudiantes distintos en una mis-ma experiencia educativa, en una línea que apuesta por la diversidad -percibida como pluralidad, distintos ritmos de aprendizaje, niveles de



logro y capacidades y no entendida como discapacidad-.-Se desarrollan estrategias de aprendizaje cooperativo y enseñan-

za individualizada. El riesgo se encuentra en las unitarias que trabajan mediante el manual escolar. Es posible encontrar tantas individualida-des como alumnos hay en el aula (cada uno tiene su libro referente al nivel académico que están cursando), y el uso del material curricular mayoritario como es el libro de texto lo está promoviendo. Esta ver-tiente no fomenta el uso de proyectos alternativos e innovadores con sentido curricular más integrador.

-En los centros, de manera natural surge un currículum abierto a la diversidad de los alumnos, no es solamente un currículo que ofrece a cada uno de ellos lo que necesita de acuerdo con sus capacidades, su cultura o su género. Se está planteando un currículum a todo el alum-nado para que todos aprendan quiénes son los otros y que debe incluir, en su conjunto y en cada uno de sus elementos, la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la escuela (Arnáiz, 1999).

-Es notable la consideración de la versatilidad para llevar a cabo la diversidad en las aulas situadas en el medio rural, por lo que un centro abierto al entorno, la mejora de la convivencia, un liderazgo distribui-do y dirección participativa, entre otros, fomentan que determinados elementos curriculares se adapten a las necesidades de la escuela del Siglo XXI, como por ejemplo, metodologías individualizadas y activas, consecuencias directas y naturales en las escuelas unitarias.

-La respuesta es más adecuada en este tipo de centros para los es-colares que presentan dificultades de aprendizaje. No por tener más recursos sino por mayor dedicación, mayor cercanía y llevar a cabo una variedad de estrategias que facilitan los procesos educativos para atender a todo el alumnado.

-A nivel organizativo, se realiza apoyo y refuerzo educativo a aque-llos que así lo requieren.

Finalmente, este escrito coincide con los sugeridos por Aguado (2000), las experiencias de atención a la diversidad deben generar nue-vos significados y conceptos en el entorno, en este caso rural, en que se sitúe la acción educativa. Comprender el significado de este formato escolar puede ser de utilidad para orientar acciones dentro y fuera del aula ante la necesidad de atender eficientemente a las demandas de todo el alumnado, conocer para aprender e intervenir en estas realida-des tan complejas.

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141El atal como ambiente de aprendizaje inclusivo

Resumen

En las últimas décadas la creciente llegada de población inmigrantes en España ha generado la determinación de nuevas políticas educativas de escolarización para el alumnado de origen extranjero. En la comuni-dad andaluza, se destaca la creación del “Aula Temporal de Aceleración Lingüística” para la promoción de la enseñanza de la lengua vehicular y la integración socioeducativa del alumnado de origen extranjero. El trabajo que aquí se presenta forma parte de proyecto nacional I+D+I (Ref. CSO2013-43266-R) sobre las trayectorias de estos dispositivos. Este artículo se formula bajo un doble objetivo: por un lado, analizar las variables didácticas que se desarrollan en las ATAL de dos centros pú-blicos de educación secundaria de la provincia onubense; y por otro, valorar las semejanzas y disonancias entre dichas aulas a través de un estudio etnográfico, explicitando de igual modo los condicionantes en cuanto a tres ejes de análisis: física-funcional, temporal y relacional. Los resultados se dirigen hacia el reconocimiento del aula como espacio de apoyo emocional y de atención personal desde la configuración de am-bientes de aprendizaje. Este hecho evidencia la reflexión hacia modelos educativos que conformen un marco de actuación intercultural como generadores de la inclusión para el alumnado extranjero en los centros educativos.

Palabras claves: Educación intercultural, ambientes de aprendizaje, in-clusión.

Dossier | Dossiê

Fecha de recepciónData de recepçãoReception date15 de diciembre de 2016



El atal como ambiente de aprendizaje inclusivoO atal como ambiente de aprendizagem inclusivo

The atal as an inclusive learning environment

Inmaculada González-FalcónUniversidad de Huelva


Inmaculada Gómez-HurtadoUniversidad de Huelva


Katia Álvarez-DíazUniversidad de Huelva


Referencia para citar este artículo: González-Falcón, I., Gomez-Hurtado, I., y Álvarez-Diaz, K. (2017). El atal como ambiente de aprendizaje inclusivo. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 141-160.


142 Inmaculada González-Falcón / Inmaculada Gómez-Hurtado / Katia Álvarez-Díaz

Resumo

A crescente chegada de imigrantes a Espanha nas últimas dé-cadas levou à implementação de novas políticas educativas para a escolarização de alunas/os estrangeiras/os. Na comunidade andaluza destaca-se a criação da “Aula Temporária de Aceleração Linguística” (“Aula Temporal de Aceleración Lingüística”, ATAL) cujo objetivo é pro-mover o ensino da língua de instrução e a integração de estudantes de origem estrangeira. O trabalho aqui apresentado faz parte de um projeto de I+D+I (Ref. CSO2013-43266-R) sobre os percursos destes dispositivos. O artigo comporta um duplo objetivo: por um lado, analisar as variáveis didáticas que se desenvolvem nas ATAL de dois estabele-cimentos públicos de educação secundária na província de Huelva; e, por outro, aferir as semelhanças e dissonâncias existentes entre estas aulas através de um estudo etnográfico, explicitando os fatores condi-cionantes segundo três eixos de análise: físico-funcional, temporal e regional. Os resultados apontam para o reconhecimento da aula como espaço de apoio emocional e de atenção pessoal, sem que este dei-xe de configurar um ambiente de aprendizagem. Este facto evidencia a reflexão sobre modelos educativos que constituam um quadro de intervenção intercultural como geradores da inclusão para alunas/os estrangeiras/os nos estabelecimentos educativos.

Palavras-chave: educação intercultural, ambientes de aprendizagem, inclusão.

Abstract

The increasing arrival of immigrants in Spain over the last decades has led to the implementation of new educational policies for students of foreign origin. In the region of Andalusia, the creation of the “Tempo-rary Class of Linguistic Acceleration” (“Aula Temporal de Aceleración Lingüística”, ATAL) must be highlighted as it is intended to promote the learning of the official educational language and the integration of foreign students. The work presented in this article is part of a I+D+I pro-ject (Ref. CSO2013-43266-R) on the trajectories of these mechanisms. The purpose of the article is twofold: on the one hand, examining the pedagogic variables developed in the ATAL of two public secondary education establishments in the province of Huelva; and, on the other hand, assess the similarities and dissonances between these classes based on an ethnographic study, identifying the conditioning factors with regard to three axes of analysis: physical-functional, temporal and regional. The results point to the recognition of the class as a space for emotional support and personal attention as well as a learning en-vironment. This fact reinforces the need to reflect upon educational models that may constitute a framework for intercultural intervention as producers of inclusion for foreign students in educational establis-hments.

Keywords: intercultural education, learning environments, inclusion.



1. INTRODUCCIÓN

El auge actual de los procesos de globalización social genera desigualdades entre los países, traduciéndose por tanto en con-tinuos movimientos migratorios de personas que se trasladan

hacía otros lugares en busca de mejorar su calidad de vida. Asimismo, se potencia el encuentro de personas con culturas distintas, aquellas denominadas como responsables de crear una sociedad multicultural. A pesar de los momentos actuales de crisis nacional, donde la eco-nomía toma un papel muy significativo, los movimientos migratorios continúan, puesto que no depende sólo de los factores estructurales a nivel mundial, sino que también se observa la situación de precariedad y vulnerabilidad de cada país, de cada grupo y de cada individuo (Mon-tero, Boquet y Martínez, 2011). En palabras de Díez, Gratt y Racionero (2010, p. 5) “la inmigración se ha convertido en un fenómeno natural y habitual” de la sociedad en nuestro país.

La escuela no queda ajena a esta realidad, ya que es uno de los colectivos que mayor diversidad cultural acoge. Tal y como expresa Jordan (2007, p.12), “el mito pedagógico de una clase relativamente ho-mogénea es hoy del todo inaceptable, dada la diversidad cada vez más variopinta”. Éstas han presenciado un crecimiento muy importante en los pasados cursos escolares, destacándose en el curso 2013/2014, un elevado porcentaje de alumnado inmigrante matriculado en los niveles de enseñanzas no universitarias ascendiendo a un 10,8% (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014) con respecto al año anterior.

Nuestra escuela ha de aceptar esta multiculturalidad como una de las características principales de la sociedad del siglo XXI, cuya pre-tensión sea concebir la diversidad como un valor sobre los análisis ideológicos y socioeconómicos en conquista hacia una educación más intercultural (Louzao y Durántez, 2012). Pretende no ser sólo un espa-cio de socialización en el sentido de transmisión de una única cultura, sino que también sea un elemento de comprensión no etnocentrista (Escarbajal, Leiva y Habib, 2015), es decir, enfatizando por un lado en la convivencia y conocimiento entre distintas culturas y por otro, inci-diendo en la búsqueda y relaciones comunes como enriquecimiento personal de todos y todas. Pero, ¿cuáles los principales retos y desafíos a los que la escuela tiene que hacer frente para atender a las necesi-dades educativas del alumnado extranjero? González Falcón, Gómez Hurtado y García (2012), y Godoy, Suárez y Lucas (2010) argumentan que este nuevo panorama multicultural pasa por la mejora del rendi-miento académico del alumnado inmigrante, el aumento de las tasas de escolarización y finalización de estudios universitarios por parte de este alumnado y la organización de un currículum intercultural estable.

“Ampliando los recursos, humanos y materiales, se con-sigue, en definitiva, que el profesorado tenga más tiempo para poder planificar nuevas actividades y proyectos, para que pueda reflexionar sobre su práctica y evaluarla conse-cuentemente y para que se sienta asesorado y respaldado en las decisiones que emprende” (González Falcón, 2009, p. 520).



Todo ello es concebido como principios básicos educativos, ya que nos permite observar la relación directa entre cómo entendemos la di-versidad, y cuál es el enfoque que adoptamos ante ella para responder a cada una de las necesidades y demandadas de nuestro alumnado.

En los años 90 a raíz del Informe sobre Educación Intercultural en España (1992) las distintas Administraciones educativas concretamen-te las de Andalucía, han venido desarrollando una serie de medidas y programas como es el caso del Aula Temporal de Adaptación Lin-güística (ATAL en adelante); dispositivos instituidos con la finalidad de facilitar la llegada del alumnado extranjero en los centros educati-vos mediante la promoción del aprendizaje de la lengua vehicular y su integración en el entorno escolar y social. De este modo, el trabajo ex-puesto forma parte de un proyecto de investigación nacional que tiene por objetivo analizar las trayectorias de las ATAL en Andalucía. Estas aulas tuvieron su inicio desde el curso escolar 1997-1998 en Almería, extendiéndose posteriormente al resto de las provincias andaluzas, no obstante, el proceso de implantación no ha sido uniforme. Ha tenido periodos diferenciados e interpretaciones diversas sobre su funciona-lidad en cada una de las provincias andaluzas. Por consiguiente, y tras la constitución en 2007 de la normativa general y de carácter andaluz, se decide estudiar 15 años después el desarrollo e implementación de este dispositivo que sigue actualmente en funcionamiento.

Se opta por tanto, en el estudio de su “trayectoria”, es decir, la valo-ración de todos los elementos educativos anteriormente mencionados no sólo desde una perspectiva pedagógica, sino también desde un proceso sociocultural de cambio e innovación intercultural con el fin de saber cómo se desarrolla la intervención educativa del alumnado extranjero en estas aulas. Se incide como resultado de un proceso gra-dual, adaptativo y experiencial que abarca la intervención práctica y sus múltiples interacciones no sólo con la presencia particular de un espa-cio físico, de un conjunto de personas o de su contexto en general, sino con el conjunto de relaciones y circunstancias que se vivencia en estas aulas durante un periodo de tiempo. De ahí la importancia de atender a la creación de unos ambientes de aprendizajes óptimos y funcionales que favorecen la inclusión de este alumnado donde radica el interés de este artículo, puesto que pretendemos describir e interpretar cómo son estos espacios en cuanto a dotación y disposición de recursos, materiales y mobiliario; quiénes son las personas que lo ocupan; en qué momento y de qué forma lo utilizan; y por último conocer cuál es el valor pedagógico que se le otorga a través de la concepción de ambien-tes de aprendizajes como mediador entre la práctica y su acción en un espacio concreto como son las ATALs.

En este caso, se expone los condicionantes en cuanto a tres ejes de análisis: física: centrada en la ubicación espacial dentro del aula; funcional: destinado al uso de proyectos, recursos y materiales; tem-poral: forma de uso y horario en de permanencia en el aula y relacional: centrado en las relaciones interpersonales (Iglesias, 2008). Para ello, se opta por una metodología cualitativa, concretamente la etnografía educativa cuyo referente es la observación participante, puesto que tiende a ser especialmente importante para el contexto elegido; pro-pio de las actuaciones de los centros, de su comunidad integrante y



de las relaciones que se genera con los sistemas de organización. De igual modo, completamos estos datos con el empleo de entrevistas semiestructuradas dirigidas al conjunto de la comunidad educativa. También se emplea como variante el análisis documental a través de su proyecto educativo de centro, que podrán servir de orientación para la contrastación de datos.

Por último, los resultados se dirigen hacia el reconocimiento del au-la concebida como un espacio físico de carácter asistencial y apoyo emocional, obviando en algunas ocasiones el sentido pedagógico e in-tercultural que ello conlleva a través de la realización de proyectos de integración como medio para el desarrollo de la multiculturalidad en los centros. No obstante, la ubicación, dotación y uso de materiales y recursos en las aulas, así como la falta de proyectos interculturales que enfatizan las relaciones sociales entre el alumnado del centro recono-cen la ausencia de ambientes de aprendizajes óptimos y funcionales. Como conclusiones finales de este estudio observamos importantes diferencias en la concepción de ambas aulas, cuya simbolización hace referencia a “aula especial de apoyo” y “aula de los inmigrantes”. De este modo, limita así las posibilidades de éstas como generadoras de la inclusión para el alumnado extranjero en cada uno de los centros educativos.

2. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL, UN RETO COMPARTIDO HACIA LA INCLUSIÓN

La diversidad es una realidad presente en nuestra sociedad en ge-neral, y en las escuelas en particular. Cada día nos preocupa más cómo responder a la pluralidad que existe entre todas las personas que con-formamos esta sociedad. Muntaner (2010) destaca tres características claves: “es un hecho natural, complejo y múltiple” (p.4). Ésta puede tra-ducirse en la escuela de varias formas, que según la posición que se tome como referencia se concretan actuaciones diferentes en los plan-teamientos de las prácticas educativas. Las diferencias producen la pluralidad en las personas, y su no reconocimiento o atención conlleva a la desigualdad (Gómez Hurtado, 2012; González Falcón, 2009 y Ló-pez Melero, 2004). Atender a la diversidad es el principal objetivo de las escuelas en nuestros días, ya que nuestra propia normativa educativa, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) abo-ga por una escuela basada en principios inclusivos. En este sentido, la presente Ley apuesta por un sistema educativo basado en la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, así como la inclusión edu-cativa, la no discriminación y la accesibilidad universal.

“En el ámbito educativo, la diversidad cultural de la sociedad se refleja en las aulas y, hoy por hoy, es una de las variables que tiene influencia crucial en el clima en el centro” (Peiró, y Merma, 2012, p. 128). Una de las formas de atender a este tipo de diversidad es a través de la educación intercultural. De este modo, Vera (2002) y Aguado (1990) la definen como; una propuesta o enfoque educativo que surge a raíz de los conflictos sociales multiculturales, y cuya finalidad es promover un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configu-



rador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades, conservando la especificidad de cada uno, al tiempo que buscando el enriquecimiento mutuo. Así lo corrobo-ran Escarbajal et al. (2015) y Vega Moreno (2007) quienes exponen que la concepción de interculturalidad se presencia en las escuelas día tras día como un proceso que no debe identificarse ni reducirse a una edu-cación dirigida a las minorías étnicas, sino que debe entenderse como un enfoque educativo global y reformador para la práctica educativa. El objetivo principal, por tanto, es promover un encuentro de diferentes colectivos, donde tengan lugar intercambios culturales preservando la igualdad y la individualidad de las personas, y tomando estas diferen-cias como fruto de enriquecimiento recíproco. Es el proceso por el que se construye la escuela y se acoge a las nuevas personas con sus po-tencialidades vitales y culturales, que marcará el avance de los terrenos de la convivencia, la riqueza de la diversidad y la interculturalidad (Bus-tamante, 2008).

Se propone un cambio en la mirada de la escuela, quien se enfrenta, por tanto, a nuevos retos y métodos pedagógicos como el decidir qué enfoques y modelos han de liderar la integración socio-educativa de los recién llegados; o el determinar cómo conectar la escuela multicul-tural con su entorno.

Desde una perspectiva intercultural, según González Falcón (2003) debemos resaltar las siguientes dimensiones de la cultura:

Su funcionalidad. Cada cultura aporta su peculiar forma de entender el mundo y percibir la realidad, tomando un significado instru-mental, adaptativo y regulador.

Su dinamismo. Su carácter dinámico y cambiante implica interac-ción, flexibilidad, intercambio, lo que significa que las culturas evolucionan a partir de los contactos y que es imposible concebir una cultura aislada de las demás.

Su carácter sistémico. La cultura es el resultado de la configuración de numerosos elementos y es desde el todo global que cobra sentido. Ello exige el rechazo del etnocentrismo y la desconside-ración a otras manifestaciones culturales.

“El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción crítica de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria” (Leiva y Escarbajal, 2011, p. 26).

En este sentido, Abad (2006) expone que el planteamiento y la apuesta práctica de una educación para el futuro ha de asumir el desa-fío de educar para la interculturalidad, aunque en la formación actual de las personas apenas se prepara para desarrollar la educación en una sociedad marcada por la diversidad. Además, “el modelo de escuela inclusivo casa con el de la educación hacia la interculturalidad ya que ese modelo ayuda a enriquecer y mejorar un modelo inclusivo intercul-tural” Fernández y Darretxe (2011, p.6). En este sentido cabe destacar algunos principios interculturales desarrollados en España: (...) la igual-dad de oportunidades de todas las personas, el respeto a la diversidad



y la creación de entornos sociales que permitan el intercambio y el en-riquecimiento mutuo entre personas de orígenes culturales o étnicos diferentes (Carbonel, 2002; Rodríguez Vargas, 2012), pues esa igual-dad pasa por reconocer la diferencia (García Castaño, 2015).

2.1. Programas de intervención para el alumnado inmigrante en Anda-lucía

La Consejería de Justicia e Interior, como órgano competente en la coordinación de las políticas migratorias en Andalucía, es la responsa-ble de la planificación de la actuación de la Administración de la Junta de Andalucía en materia de políticas migratorias y de la evaluación permanente de sus resultados. Para ello, desde el año 2001 se han aprobado diversos planes integrales para la inmigración. No obstante, destacamos aquel referente que tiene que ver con nuestro estudio de investigación.

En 2006, aprobado mediante el Decreto 92/2006, de 9 de mayo se genera el II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía de 2006-2009, el cual vino a responder a los importantes cambios acontecidos en Andalucía en relación con el hecho migratorio durante estos años, anteriores a la crisis que hoy día vivimos. El objetivo del mismo es favorecer la integración social, laboral y personal de los inmigrantes, como sujetos de derechos y deberes en el seno de la sociedad an-daluza, así como asegurar su acceso, en condiciones de igual, a los servicios básicos comunes al conjunto de la población, como la sa-nidad, la educación, el empleo, la vivienda, los servicios sociales o la atención jurídica.

En este II Plan Integral también se recogen planes, programas y recursos de los que dispone cualquier centro educativo andaluz para educar en interculturalidad a la población escolar. Entre los planes des-tacados en la Guía Básica de Educación Intercultural y recogidos en el Artículo 2 de la Orden de 15 de enero de 2007, se hace mención al Plan de enseñanza y aprendizaje de español con inmigrantes en el contexto escolar. En este caso, se destacará el primer programa, llamado Progra-ma de ATAL como objeto de estudio de nuestra investigación. Tal y como se describe en el Artículo 5 de la Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención al alumnado inmigrante y, especialmente, las ATAL. Éstas son defini-das como “programas de enseñanza y aprendizaje del español como lengua vehicular, vinculados a profesorado específico, que permiten la integración del alumnado inmigrante en el centro y su incorporación a los ritmos y actividades propios del nivel en el que se encuentren esco-larizados atendiendo a su edad y competencia curricular”.

El programa de aulas ATAL está constituido por unos objetivos fundamentales que todos los programas, en los lugares que esté in-sertado, tienen que cumplir. Estos vienen recogidos en el Artículo 6, de esta misma Orden. (BOJA, 2007):

1. Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con des-conocimiento del español con un programa singular que apoye la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas.

2. Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y



social en el menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.

3. CARACTERÍSTICAS DE ORGANIZACIÓN EN LAS ATALs DE ANDALUCÍA

En la Orden de 15 de enero de 2007, éstas son definidas junto con la ya expuesta definición como una práctica de atención al alumnado ex-tranjero basada en el supuesto de que dichos alumnos son deficitarios lingüísticamente y precisan, por tanto, de una intervención compensa-dora (Ortiz, 2007).

En cuanto a las características de las ATALs, Fernández-Gaytán (2006) destaca: Carácter transitorio: el paso del alumnado inmigrante por estas

aulas es temporal, limitándose a un periodo de tiempo estricta-mente necesario para el desenvolvimiento mínimo en lenguaje oral en español.

La asistencia a las mismas por parte del alumnado se organiza de forma que permita su incorporación a su aula ordinaria cuan-do en la misma se imparta asignaturas instrumentales.

El profesorado encargado de llevar a cabo estas aulas es itineran-te, ya que el alumnado que extranjero suele estar muy disperso y no se produce una concentración significativa alta. Puede pre-sentar un carácter permanente, siempre y cuando el porcentaje de alumnado extranjero en el centro sea elevado. Debe ser espe-cialista o tener una formación mínima en Educación Intercultural, donde tendrá una zona asignada, y en ésta varios centros, en fun-ción de las necesidades.

Grañeras (2007), por su parte, expone una serie de características comunes para todas las ATALs: Carácter intermedio: puesto que preparan al alumnado para ac-

ceder al aula ordinaria. Abierto: el alumno no permanece durante toda la jornada escolarIntensiva: se trata de una intervención breve para adquirir cuanto

antes la competencia lingüísticaFlexible: en cuanto al número y tiempo de permanencia en las

mismas.

En el artículo 5 de la presente Orden, expone que este programa de ATAL debe realizarse dentro del aula ordinaria de los propios centros escolares. En el caso de nuestro estudio, este aprendizaje se realiza en aulas específicas, es decir, fuera de las aulas ordinales, pero pertene-cientes al centro escolar.

En el caso de organizarse estos grupos específicos, éstos deberán ser incluidos en el Proyecto de Centro así como su organización y fun-cionamiento. Por tanto, dependerá del centro los recursos, materiales y organización del espacio a cargo del profesorado delegado de estos programas para su puesta en marcha.



4. EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN UNA ESCUELA MULTICULTURAL

Tomando como referencia los epígrafes anteriores y desde nuestra perspectiva pedagógica, hablar de educación intercultural como bien dice Peiró y Merma (2012) conlleva a que los docentes deban tomar, organizar y orientar las tareas educativas con el fin de tratar conteni-dos culturales inmersos en un espacio y tiempo determinado. Dichos contenidos cobran vida cuando se ofrece al alumnado un ambiente de aprendizaje, dentro de un contexto óptimo, que sirve de medio para el desarrollo de la inclusión.

Este ambiente es entendido como la interacción de las personas (maestros/as y niños/as) en el entorno que los rodea. Por ello, debe manifestarse no solamente como una zona física, sino también como la interacción que se da entre las distintas relaciones humanas que en ese espacio suceden. De este modo, se logra la construcción significa-tiva de un lugar donde las distintas culturas juegan un papel importante consiguiendo así un espacio y un tiempo en movimiento, y donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y va-lores (Agelet, Albericio, Aragüés et al, 2000; Raichvarg, 1994) de todas y cada una de las múltiples culturas que allí conviven.

Diríamos entonces que, el ambiente de aprendizaje es un agente educativo más que forma parte del proceso de enseñanza-aprendiza-je (Pablo y Trueba, 1994), dispuesto por el docente para intervenir en la vida y conducta de sus alumnos a lo largo de su estancia escolar (Loughlin y Suina, 1997). Ello se lleva a cabo mediante la organización del espacio físico tomando como base los recursos y materiales dis-puestos para su medio físico y social (Molina, 1985). Se considera pues, una herramienta muy útil para estimular al alumnado hacia el interés por aprender, tomando en consideraciónsus necesidades e intereses. Debemos plantearnos para qué se va usar, cuál es su objetivo, qué actividades se pueden propiciar en el, delimitado por espacios de uso colectivo e individual, y por materiales que apoyen el aprendizaje al alumnado (Villalobos, 2006).

El ambiente de aprendizaje no sólo se sirve de elementos físicos, sino también de elementos sociales, culturales, psicológicos y pedagó-gicos, los cuales posibilitan condiciones propicias para el aprendizaje (Panero y Zelnik, 1998 y Moreno, 1998). El ambiente, expresa Iglesias (2008), incluye los objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan dentro de un marco o espacio físico “que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos ele-mentos que laten dentro de él como si tuviesen vida” (p.5).

Desde esta concepción y acercándonos a nuestro objeto de estudio, en la provincia de Huelva, se la ha prestado gran atención al aprendiza-je de la lengua vehicular estimadocomo un factor concluyente para la inclusión escolar del alumnado extranjero. No obstante, las aulas des-tinadas para este aprendizaje quedan obsoletas de atención e interés por su ambiente de aprendizaje, donde el alumnado inmigrante pasa más de 5 horas semanales. En este sentido, incidimos en la importan-cia que para la actual Administración y el profesorado ha despertado



la necesidad de atender nuevas situaciones educativas, en la que el aprendizaje del español sea motivo para su inclusión en el centro y entorno, pero también sea el ambiente donde se lleva a cabo esa en-señanza (García Castaño (2008) y García y Carrasco, 2011). Una de las evidencias más notables y a la que debe adaptarse el centro que cuente con estas aulas es la transitoriedad e importantes vaivenes de alumnos extranjeros atendidos en ellas, ya que la movilidad de los procesos mi-gratorios repercute en las disminuciones e incrementos del número de estudiantes que ésta alberga durante el curso escolar. Todo ello, se tra-duce a los aspectos organizativos de las ATAL que la Orden establece como prioritario en su funcionalidad donde expone que:

...estos programas deberán realizarse en el aula ordinaria. Se podrán organizar grupos de apoyo atendidos por pro-fesorado específico para llevar a cabo la atención fuera del aula ordinaria cuando circunstancias especiales en la com-presión-expresión de la lengua española así lo aconsejen (art. 5, punto 2).

Cada centro educativo posee una cultura que prescribe su modo de ser, hacer y funcionar. Son tres verbos funcionales destinados tan-to a la regulación, como adaptación y comprensión de la realidad en busca de sus propios significados hacia la interculturalidad e inclusión educativa. Es por eso que para conseguir una escuela intercultural es necesario establecer una correlación entre las diferentes culturas con la finalidad de que tanto su originalidad, potencialidad y limitaciones sean puestas en común como método dinámico de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta contemplación no deja en evidencia los avances de integración en un contexto educativo tan susceptible a los cambios, sin embargo declina en un reduccionismo que no deja ver más allá del aprendizaje de la lengua como vehículo de comunicación otros elementos como: la atención directa del/la alumno/a y su familia, la integración emocional con otros/as compañeros/as y profesorado en general del centro, o la inclusión de estos alumnos dentro y fue-ra de la escuela. De acuerdo con Ortiz (2006, p.20) consideramos por tanto que “más allá de la integración en términos de rendimiento aca-démico, la integración socio-afectiva es igualmente importante ya que cualquier individuo que no se sienta reconocido, aceptado y valorado difícilmente podrá desarrollarse con éxito en sus distintos ámbitos”.

La organización espacio-temporal conforme al proceso de integra-ción por parte del alumnado extranjero en un centro educativo de la comunidad andaluza, deja entre ver la heterogeneidad de concepcio-nes en palabras de inclusión-exclusión con la concesión o no de aulas específicas por las cuales se rige el profesorado intercultural de un centro. No obstante, compartir espacios, actividades y tiempo supone una condición esencial de todo principio metodológico para crear una escuela inclusiva, donde el alumnado extranjero perciba que su itine-rario académico no difiere de aquel que toma el alumnado autóctono.Son múltiples los interrogantes que nos planteamos en cuanto a la per-manencia, uso y modo de los espacios destinados al aprendizaje de la lengua vehicular, puesto que los estudios presentados anteriormente (Pérez y Rinken, 2005) exponen la carencia de proyectos inclusivos ge-



neradores de mantener esa integración con su aula ordinaria. Por consiguiente, diseñar espacios interculturales en el que los

niños y las niñas tengan la oportunidad de experimentar, compartir experiencias, sentir nuevas sensaciones que van más allá de la sim-ple elaboración de programas educativos en colaboración con su aula ordinaria, es necesario para ofrecer espacios para hacer y desha-cer, para descubrir y crear (Abad 2006, p.4), pero también para dar la oportunidad de acrecentar la integración socio-afectiva carente por la separación de espacios físicos entre el aula ATAL y el aula ordinaria. La creación de ambientes de aprendizajes interculturales que no sólo tenga de referente el aula ATAL como lugar físico, sino que también tenga en cuenta las relaciones que en ella suceden entre alumnado autóctono y extranjero. En este caso, la distribución y equipamiento del espacio educativo resulta ser el fondosobre el que actúan las figuras de los mensajes educativos (Zabalza, 1987). Desde esta perspectiva, el espacio nos “habla” puesto que se convierte en un factor didáctico que nos ayuda a definir el proceso de enseñanza-aprendizaje para crear un ambiente estimulante e inclusivo, y es por eso que éste nos comuni-ca, ya que nos transmite sensaciones, inquietudes, intereses (Iglesias, 2008; Laorden, 2002) en conquista de la inclusión en la escuela de permanencia.

Con los avances en investigación educativa y los cambios en sus discursos políticos y pedagógicos, la concepción de ambiente se re-formula bajo la siguiente afirmación “espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje” (SEP, 2011, p. 141). Asimismo, la relación social y la comunicación definen la actuación del profesor para facilitar el aprendizaje de su alumnado. Desde esta concepción de ambiente de aprendizaje, el aula de ATAL puede ser vista como un espacio ordinario de punto de encuentro de alumnos y docentes, que constituyen un escenario vivo de interac-ciones sociales donde el educador y educando intercambian ideas, valores e intereses (Sacristán, 2008); en la que se produzca una inte-racción conjunta con el centro a partir de la cual los alumnos y el restos de profesores compartan significados, tareas y experiencias conjunta (Irais , 2014).

5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El informe que aquí presentamos forma parte un amplio proyecto nacional de investigación I+D+I “Construyendo diferencias en la es-cuela. Estudios de las trayectorias de las ATAL en Andalucía, de su profesorado y su alumnado” (referencia: CSO-2013-43266-R) cuyo in-vestigador principal es F. Javier García Castaño. En ella participan un total de 20 investigadores andaluces, gracias a la financiación recibida en la convocatoria 2013 bajo el Programa de I+D+I orientada a los retos de la sociedad.

La finalidad principal de esta investigación es conocer, interpretar y evaluar las aulas ATALs como espacios destinados para la atención del alumnado extranjero. Específicamente, los objetivos que nos plan-teamos son: analizar las variables didácticas que se desarrollan en las



ATAL de dos centros públicos de educación secundaria de la provincia onubense; y por otro, valorar las semejanzas y disonancias entre dichas aulas a través de un estudio etnográfico, explicitando de igual modo los condicionantes en cuanto a tres ejes de análisis: física-funcional (ubicación espacial dentro del centro y uso de proyectos, recursos y materiales), temporal (forma de uso y horario de permanencia en el au-la) y relacional (socialización) ejes de categorización analítica.

Teniendo en cuenta estos objetivos, diseñamos el proyecto de in-vestigación articulándolo en cuatro fases distintas: Fase 1: análisis Documental, estudio de muestras. Fase ha con-

sistido en el análisis de documentos relacionados con planes y proyectos autonómicos orientados al asesoramiento para traba-jar con el alumnado inmigrante.

Fase 2: indagación bibliográfica a través de Estudios de Caso. Una vez analizado los documentos, nos hemos adentrado en la fase más importante para acercarnos a la realidad educativa. En ella se han llevado a cabo dos estudios de caso, utilizando métodos como: la observación participante, la entrevista semiestructurada y análisis de documentos.

Fase 3: propuesta contextualizada de reorientación. Fase en la que nos encontramos actualmente. En ella se darán respues-tas a los interrogantes encontrados en cada estudio de caso y se elaborará una primera propuesta para mejorar la inclusión del alumnado inmigrante en los dos centros de educación secunda-ria de la provincia de Huelva.

Fase 4: De contraste, evaluación y difusión. Tras reflexionar sobre todo el trabajo realizado, elaboraremos un informe con los princi-pales resultados y conclusiones obtenidos.

Los resultados son fruto del trabajo realizado durante el estudio de la segunda fase de nuestra investigación. Como ya se ha explicado an-teriormente, en ella se realizó el trabajo de campo sobre el objeto de estudio y al mismo tiempo se analizaron las principales diferencias que a nivel de centros y aulas encontramos mediante las observaciones realizadas.

5.1 Metodología utilizada

El alcance de los objetivos conlleva al desarrollo de la investiga-ción principal en diferentes fases y etapas, llevadas a cabo a través de una metodología cualitativa. Concretamente, su diseño y momento actual del estudio responden a la fase 2. Recogida de datos de los cen-tros: Observación Participante, Entrevistas a distintos miembros de la comunidad educativa (profesorado ATAL, tutores, orientador/a, miem-bros del equipo directivo, familias, alumnado...) y relatos biográficos a maestros/as de ATAL y alumnado inmigrante de ATAL. Ello supone el desarrollo de la etnografía educativa, cuyo método empleado es el es-tudio de caso en dos centros de educación secundaria ubicados en una de las localidades cercana a la capital onubense. En nuestro caso, se hace uso de la información general recogida a través de la observación participante puesto que proporciona la posibilidad de implicarse en la



dinámica educativa que se realiza, para determinar la forma de gestio-nar el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus aulas (cuándo, cómo y de qué forma), tomando nota de la relación existente entre la es-tructura espacio-temporal de las situaciones, los sujetos y los objetos presentes delante de nosotros. Por ende, este trabajo toma parte de la información general del proyecto de investigación con el fin de llevar a cabo un estudio comparativo a pequeña escala tomando la premisa de dos variables de estudio: espacio y tiempo, incipientes ambas para la recogida de resultados como forma de análisis de los datos obtenidos durante la estancia en los dos institutos.

5.2 Instrumentos utilizados

Para conocer, de primera mano, la opinión y las impresiones que los sujetos tienen, la entrevista es uno de los instrumentos más adecuados para ello, en nuestro caso hemos optado por la entrevista semiestruc-turada. “Mediante las entrevistas pretendemos acercarnos al mundo de ahí fuera, huyendo de entornos de investigación especializada co-mo los laboratorios, para entender, describir y explicar desde el interior” (Kvale ,2011, p. 23). A lo largo de esta investigación se han realizado diversas entrevistas dirigidas a: maestra de ATAL, director/a del centro, jefe de estudios.

Por otra parte y conforme a la observación participante, la conside-ramos una opción imprescindible que vertebra gran parte de nuestro entramado investigativo puesto que el contacto directo y la interacción con los sujetos de estudios brinda riqueza en la validez de los datos que se puede obtener. Y posteriormente, analizar los resultados para alcanzar los objetivos marcados, ya que esto nos facilita y habilita el estudio de los factores sociales en su escenario natural, conociendo así de primera mano el contexto analizado “desde dentro” y el dinamis-mo de ella.

En nuestra investigación, el registro de observaciones y el guion de entrevista han estado basados en el propuesto en el Proyecto “Cons-truyendo diferencias en la escuela. Estudios de las trayectorias de las ATAL en Andalucía, de sus profesorado y de su alumnado” pero adap-tado a nuestro estudio.

6. EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE COMO MEDIO DEL PROCESO DE INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN EN LAS ATALs.

El análisis de los datos obtenidos centran su atención en las prác-ticas pedagógicas que en ella se dan a fin de determinar si realmente promueven la inclusión educativa del alumnado inmigrante extranjero y la interculturalidad en el centro de permanencia. Para la selección de la ATAL, se tuvo en cuenta la antigüedad en la bolsa laboral del profeso-rado responsable y la antigüedad del dispositivo en el centro, además de la disposición del profesorado de ATAL a participar en el estudio. Finalmente se seleccionó una maestra de ATAL itinerante que desarro-lla su labor en dos centros públicos con elevado número de alumnado inmigrante de diversa procedencia: Marruecos, Argelia, Rumanía, Polo-



nia, principalmente. Se trata de dos institutos de Educación Secundaria de titularidad pública, ubicado en la costa onubense donde el trabajo de campo se realizó a mediados de abril hasta junio de 2014. Para su posterior explicitación analítica se especificaran a ambos institutos con la simbología de: centro A y centro B en función a las tres dimensiones de categorización utilizadas en el registro observacional.

El trabajo de campo realizado en ambos centros, ha permitido escla-recer algunas cuestiones relacionadas con las prácticas pedagógicas llevadas a cabo por la maestra de ATAL y las disonancias encontradas con la normativa en cuanto a sus funciones y organización de aulas.

4.1 Dimensión espacial-funcional

Conforme a las categorías establecidas, la dimensión espacial/fun-cional hace referencia a diversas cuestiones: ¿dónde se encuentra el aula, qué hay en ella, cómo se organiza y de qué forma se utiliza? Es-tá relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario del aula para crear diversidad de escenarios con el fin de establecer un de-sarrollo óptimo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La ubicación físico-espacial de los centros A y B, la propia docente presenta sus aulas como espacios exclusivos para atender al alumna-do extranjero. Ésta considera oportuno que su ubicación se encuentre inserta junto a las demás clases de los distintos niveles educativos, reco-nociéndola como parte primordial de la integración de su alumnado en el centro. Como ya se ha expuesto anteriormente, este programa deben realizarse dentro del aula ordinaria, salvo circunstancias de compren-sión lingüística así lo impidan. Por tanto, se observa como este hecho queda alejado de la práctica docente, en la que gracias a la dotación de dicho espacio atiende de manera individual a cada uno de sus alumnos.

El aula de ATAL se encuentra ubicada junto a las demás clases ordi-narias, cuyo lugar está bien identificado utilizando el término de:

aula de apoyo a la integración” y situado físicamente en la primera planta (OBS-1-INS1). Centro B, la ubicación espa-cial responde a la unión física junto con las demás clases ordinarias (OBS-1INS2.) catalogándola como “aula de inter-culturalidad.

Desde que comencé esta modalidad de aprendizaje “pelee” por tener mi clase junto con las demás del centro, es difícil haber conseguido esto, ya que a nivel de centro el uso de un aula para albergar poca cantidad de alumnos hacía replan-tear su importancia y atención en el centro. (ENT –ATAL-2).

La organización espacial de ambas clases responde al principio de socialización, puesto que se observa una distribución de las mesas y sillas asemejándola a un aula característica de educación infantil, com-puesta por una única mesa grupal para toda la clase, y en la que se hace uso de forma permanente, obviando en este caso la individuali-dad en la disposición de trabajo.

En cuanto a la organización (centro A), se puede observar una mesa de grandes dimensiones en la parte central del aula, donde los alumnos



se disponen a trabajar. Está formada por 6 sillas dispuestas alrededor de ésta. Se observa 3 mesas ubicadas al lado de la puerta de salida con varios ordenadores con acceso a internet, donde el alumnado hace uso de ello de forma autónoma (OBS-2-INS1). Centro B; en cuanto a la orga-nización del aula, la tiene dividida en dos espacios, distribuidos en dos grupos de mesas y separadas por una estantería: La mesa central está formada por 6 mesas dispuestas en un solo grupo y, por otro lado otras cuatro mesas también en un solo grupo situado en la parte superior de la clase. El espacio que utiliza la ATAL habitualmente es la mesa cen-tral situada al lado de la puerta de entrada. (OBS-2-INS2).

Haciendo referencia a los materiales y recursos en ambas aulas ATAL, se puede llegar a la conclusión que responden al aprendizaje de la lengua del español y siguen la misma organización. Sin embargo la docente intenta hacer de éstas un espacio familiar, seguro y acogedor cuyo protagonista del mismo son sus alumnos gracias a la decoración utilizada centrada en la diversidad de culturas a través de la presen-tación de imágenes características de distintos países, palabras de cortesía en distintos idiomas, actividades realizadas por cada uno de ellos entre otras.

En cuanto a la distribución del material didáctico, la maestra de ATAL tiene diversas estanterías de grandes dimensiones y distribuida en la parte lateral (justo en frente de la mesa central) Estas estanterías con-tienen tanto lecturas de todos los niveles, como la planificación anual y específica de cada alumnado, así como el material fungible y no fungi-ble. Están bien identificadas con el material puesto que contienen en la parte inferior pegatinas con los nombres de su contenido que guarda en español para que así diariamente ellos puedan ir observando el vo-cabulario de aula. (OBS1-INS1).

4.2 Dimensión temporal

Vinculada a la organización del tiempo y, por lo tanto, a los momen-tos en que los espacios van a ser utilizados.

En cuanto las principales acciones llevadas a cabo por la docente, cabe destacar que ésta se centra fundamentalmente en la enseñanza del español. En muy pocas ocasiones trata también cuestiones cultura-les pero el protagonismo de la enseñanza del idioma es claro entre las acciones implementadas.

La docente cataloga su trabajo como aceleración del aprendizaje del español por parte de los extranjeros que lo desconocen.

Mi trabajo consiste, básicamente, en que los niños sepan comunicarse en el idioma, adquieran las competencias en el idioma, la oral lo más rápido posible y la escrita de manera más progresiva para que sea un aprendizaje lo más correcto posible (ENT-ATAL-2).

Además de las acciones didácticas realizadas con los estudiantes, la maestra también realiza funciones de diagnóstico y evaluación del nivel del alumno; de seguimiento de su evolución; y de planificación de actividades y adaptación de recursos. En ese sentido, destaca el prin-cipio de individualización gracias a las continuas acciones y esfuerzos



de esta maestra por centrar individualmente el proceso de enseñanza/aprendizaje.

La maestra les va poniendo tarea a todos los alumnos, uno a uno, adaptadas a cada uno de ellos. Cuando ya ha atendido a todos de ma-nera rápida hace una supervisión individual (OBS-10-INS2).

Claro que hay diferencia, yo trabajo de una manera más individualizada, muy cambiante, tengo alumnos muy cam-biantes (ENT-ATAL-11).

Otro hecho importante a destacar es la utilización en horario no obligatorio del aula por parte del alumnado ATAL y no ATAL. Este caso también se repite continuadas veces por parte de la maestra ATAL don-de atiende al alumnado dedicando gran parte del tiempo a actividades de las diferentes materias impartidas en el aula ordinaria.

Presencia de alumnado no ATAL en el aula, haciendo uso del espa-cio, recursos y materiales y disponiéndose a realizar de forma individual sus actividades (OBS7-INS1).

Mi aula está abierta a todo el alumnado, en este caso intento prestar mayor atención a mis ATALs, no obstante considero imprescindible que acudan otros compañeros no ATALs por el tema de la socialización e inclusión de mi alumnado (ENT-ATAL-11).

4.3 Dimensión relacional

Referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del aula. A pesar de la necesidad de atender al aprendizaje de la lengua vehicu-lar, también es imprescindible prestarle importancia a la integración del alumnado inmigrante en el centro de referencia. Esta dimensión es una de las más carentes en su análisis pues parecen limitarse a la enseñan-za del idioma español, bajo la suposición de que el manejo del idioma permitirá la integración académica y social. Durante el estudio de cam-po apenas se registraron interacciones entre el alumnado autóctono e inmigrante. En uno de los institutos, sí se producían interacciones y relaciones de amistad entre el alumnado extranjero y asistente a la ATAL pero en el otro ni siquiera entre ellos había un intercambio y co-municación fluida.

Los alumnos cuando llegan a clase no tienen relación entre ellos. Solo se dirigen a la profesora de manera individual (OBS-10-INS2-13).

Los alumnos no se dirigen ni una mirada cuando llegan al aula (OBS17-INS2-21).

Es el primer día que he podido ver una pequeña relación entre los dos alumnos, uno le ha dejado la tijera al otro” (OBS-29-INS2-34).

La inclusión del alumnado inmigrante en ambos centros es marca-da por la propia maestra de ATAL como uno de los principales retos a conseguir, así como el trabajo a implementar con las familias de origen extranjero.

Los padres están muy ausentes, no participan en las actividades del centro, ni siquiera recogen las notas habitualmente (ENT-ATA-4).



5. CONCLUSIONES

La exposición de los resultados obtenidos sin pretensión generali-zada, permite mostrar la necesidad de atender al aula ATAL como un recurso imprescindible para el aprendizaje de la lengua vehicular, que tanto en el plano normativo como en la práctica docente mantienen cierta correlación en la integración del alumnado inmigrante. Haciendo mención a la pluralidad de concepciones en cuanto a la funcionalidad de estas aulas, llama especialmente la atención la práctica de las au-las ATALs, consideradas como espacios usuales y normalizadores por excelencia en ambos centros, bajo las premisas de la inclusión y la in-terculturalidad.

El seguimiento de las actuaciones de la docente encargada de las dos aulas ha demostrado la importancia del aprendizaje del español como medio de inclusión educativa. El alumnado ATAL dedica gran parte de su horario al aprendizaje de la lengua, en el que la maestra adapta distintos recursos y materiales para atender a las necesidades y demandas de cada uno/a de ellos/as. La organización, la distribu-ción de materiales y recursos y la intención pedagógica que en ellos se depositan mantienen la estabilidad en cada uno de los ambientes de aprendizajes instaurados en dichas aulas, no modificándolo ni respon-diendo a las exigencias de su alumnado. Estos dos centros padecen de una política de organización de la diversidad cultural poco liderada por los equipos directivos. Por tanto, las acciones cometidas se ajustan a la ATAL, sus protagonistas, los estudiantes asistentes a las mismas, sien-do ésta responsable exclusiva de la misma. Asimismo, la concepción de estas aulas en el centro evidencia la imposibilidad de colaboración con el resto del equipo docente, posicionándose hacia un modelo de actuación más diverso que inclusivo.

El modelo pedagógico de la maestra ATAL se caracteriza por ser po-co inclusivo y colaborativo, obviando en este caso la integración del alumnado con las demás aulas ordinarias. Teniendo en cuenta estas tres dimensiones en el espacio escolar analizado, se observa la ne-cesidad de reestructurar y atender a la concepción de ambientes de aprendizajes como elemento curricular de toda programación educati-va, el cual no puede ser estático, sino más bien dinámico y adaptativo ya que estas aulas se caracterizan por albergar a alumnos/as que en la mayoría de los casos permanecen el mayor tiempo de su jornada escolar haciendo uso exclusivo de sus instalaciones.

Las principales disonancias con la normativa, se encuentran jus-tamente en la dimensión temporal y dimensión relacional, ambas imprescindibles en la construcción de los ambientes de aprendizajes óptimos e interculturales. Asimismo, se le presta atención al modelo de gestión educativa de la maestra ATAL, enfatizando su interés en la acción lingüística más que en la integración del alumnado en el centro. Los datos recogidos parecen enfatizar el carácter excluyente de la ATAL en la línea de lo apuntado, puesto que la falta de proyectos de interven-ción a nivel de centro evidencian la escasa colaboración con el resto del equipo educativo, lo cual se traduce en el aprendizaje de la lengua en exclusividad obviando la diversidad de oportunidades educativas



que el propio espacio ofrece. No obstante, las percepciones positivas que, según nuestras observaciones, es que el alumnado inmigrante se siente cómodo y a gusto en ella. Esta clase parece convertirse en un es-pacio personal y de carácter más familiar en el que pueden expresar y compartir sus experiencias, catalogada como la “clase de apoyo”. Fran-zé (2008) destaca el valor positivo de esta aula como espacio donde forjar sentimientos de pertenencia a la escuela pues “la organización del ambiente educativo estará en función de los protagonistas, de su edad, sus necesidades e intereses y de propiciar su encuentro y rela-ción (De Pablo y Trueba, 1994, p. 4).

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161Hacia un liderazgo educativo para la justicia social en las escuelas

Resumen

Son cada vez más numerosos los retos para las escuelas, entre los cuales está la necesidad de trabajar con una población cada vez más heterogénea y llena de diversidades. En este sentido, es esencial ase-gurar la equidad y la justicia social, especialmente en las escuelas que viven en situaciones de especial vulnerabilidad socioeducativa. Hay varios mecanismos y áreas donde intervenir. En este artículo analiza-mos la importancia que se ha dado en los últimos años al liderazgo educativo para mejorar las escuelas, centrandonos especialmente en el llamado liderazgo para la justicia social, el liderazgo educativo y distribuido. Existe cierto consenso en la literatura sobre la relación entre estos tipos de liderazgo y un mejor aprendizaje. También lleva-mos a cabo una revisión de investigaciones sobre buenas prácticas de liderazgo educativo para la inclusión y la justicia social. Entre los resul-tados destacamos la importancia de la atención prestada por el equipo de gestión de las escuelas a mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través de la distribución del liderazgo por toda la comunidad educativa. Todo esto se combina para garantizar un aprendizaje de y para la igual-dad, luchando contra desigualdades sociales.

Palabras clave: liderazgo, exclusión social, calidad de la educación, jus-ticia social.

Resumo

São cada vez mais numerosos os desafios às escolas, entre os quais se conta a necessidade de trabalhar com uma população cada vez

Dossier | Dossiê

Fecha de recepciónData de recepçãoReception date10 de diciembre de 2016



Hacia un liderazgo educativo para la justicia social en las escuelas

Rumo a uma liderança educacional para a justiça social nas escolas

Toward an educational leadership for social justice in schools

María Navarro-GranadosUniversidad de Sevilla


Referencia para citar este artículo: Navarro-Granados, M. (2017). Hacia un liderazgo educativo para la justicia social en las escuelas. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 161-173.


162 María Navarro-Granados

mais heterogénea e repleta de diversidades. Neste sentido, é essen-cial garantir a equidade e a justiça social, especialmente nas escolas que vivem em situação de particular vulnerabilidade socioeducacional. Existem vários mecanismos e áreas em que agir. Neste artigo analisa-mos a importância dada nos últimos anos à liderança educacional na melhoria das escolas, concentrando-nos especialmente na chamada liderança para a justiça social, a liderança pedagógica e distribuída. Há algum consenso na literatura relativamente à relação entre estes tipos de liderança e a melhoria da aprendizagem. Empreendemos também uma revisão de pesquisas sobre boas práticas de liderança educacio-nal para a inclusão e a justiça social. Entre os resultados destacamos a importância da atenção dada pela equipa de gestão das escolas à melhoria do ensino e da aprendizagem, distribuindo a liderança por to-da a comunidade educativa. Tudo isto se combina para assegurar uma aprendizagem de e para a igualdade, combatendo desigualdades so-ciais.

Palavras chave: liderança, exclusão social, qualidade da educação, jus-tiça social.

Abstract

Schools are confronted with an growing number of challenges, among which the need to work with a population increasingly he-terogeneous and full of diversities. In this regard, it is imperative to ensure equity and social justice, especially in the case of schools in a situation of particular socioeducational vulnerability. There are multiple mechanisms and areas on which to act. In this article we analyze the importance given in recent years to the role of educational leadership in the improvement of schools, focusing on the so-called leadership for social justice, the pedagogical and distributed leadership. There is a consensus in the literature on the relationship between these types of leadership and the improvement of student learning. We also conduct a review of research on good practices of educational leadership for the inclusion and social justice. Among the findings we highlight the importance of the school management team being focused on impro-ving teaching and student learning, distributing the leadership among the whole educational community. All of this contributes to ensure a learning in and for equality, fighting against social inequalities.

Keywords: leadership, social exclusion, educational quality, social jus-tice.

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, la pobreza y exclusión social está au-mentando en las sociedades más avanzadas, las cuales están experimentando importantes cambios estructurales que, unidos

a una precariedad laboral en aumento, está conllevando a la aparición

///



de nuevos colectivos en situaciones de desventaja social (Hernández, 2010).

En este sentido, la inclusión educativa se está convirtiendo en una de las principales prioridades de la política educativa. No obstante, es necesario destacar que ésta ha sido empleada tradicionalmente para hacer referencia al alumnado con necesidades educativas especiales, destacando aquellos que presentan algún tipo de discapacidad. Sin embargo, las demandas actuales están promoviendo un cambio en la forma de entenderla, debiendo considerar así todas las diferencias del alumnado. De esta forma, como indican Liasidou&Antoniou (2015), la inclusión educativa debe entenderse actualmente más como una cuestión de derechos humanos y de justicia social, debiendo hacer es-pecial hincapié en el alumnado en desventaja social.

Por tanto, la inclusión educativa se presenta como un requisito fundamental para avanzar hacia una educación de calidad, proporcio-nando desde la escuela respuestas conectadas con las características y necesidades del alumnado que acogen, reduciendo toda forma de dis-criminación (Murillo, Krichesky, Castro y Hernández, 2010). Igualmente, es necesario destacar que los sistemas educativos con un mayor rendi-miento son los que combinan calidad con equidad (OCDE, 2012).

En esta línea, somos conscientes de que son numerosos los aspec-tos que se vuelven esenciales en la promoción de la inclusión educativa. No obstante, en el presente trabajo nos centraremos en el importante papel que juega el liderazgo escolar en la mejora de las organizaciones educativas, constatado con evidencias empíricas.

Así, numerosas investigaciones a nivel internacional y nacional están arrojando resultados relevantes que demuestran el impacto positivo del liderazgo escolar, y más especialmente de los directivos, en la mejora del aprendizaje del alumnado (Day, Gu&Sammons, 2016; Vanblaere&Devos, 2016), jugando un papel decisivo en la inclusión y en el desafío que presentan hoy las desigualdades y la exclusión del alumnado (Liasidou&Antoniou, 2015). Además, el efecto del liderazgo escolar en la mejora del rendimiento del alumnado es aún mayor en aquellas escuelas que acogen a alumnado en riesgo de exclusión so-cial y que trabajan en condiciones de especial dificultad (Bolívar, 2009).

Los líderes educativos, y más concretamente los directivos, tienen la última responsabilidad a la hora de establecer una cultura escolar que rechace la segregación y el trato desigual entre las personas (De-Matthews & Mawhinney, 2013).

Teniendo en cuenta estas consideraciones, abordamos en el presen-te trabajo tres estilos de liderazgo que se presentan actualmente como esenciales para lograr una mejora del aprendizaje del alumnado, espe-cialmente de aquellos que necesitan de un mayor apoyo. Así, en primer lugar, nos enfocamos en el denominado liderazgo para la Justicia So-cial, siendo aquel cuyo propósito fundamental es alcanzar el horizonte que conforma una escuela inclusiva, democrática y equitativa para to-dos (González, 2014). Igualmente, este liderazgo debe centrarse en lo verdaderamente importante, en los procesos de enseñanza-aprendiza-je, donde destaca el denominado liderazgo pedagógico. Además, se ha demostrado que un liderazgo distribuido por toda la organización educativa, especialmente en el profesorado es altamente eficaz.



Finalmente, abordamos una serie de investigaciones que recogen buenas prácticas promovidas por la dirección escolar en entornos edu-cativos inclusivos.

1. EL PAPEL DEL LIDERAZGO EDUCATIVO EN LA CONFORMACIÓN DE ESCUELAS JUSTAS E INCLUSIVAS

Existe un cierto consenso en reconocer, desde la literatura espe-cializada, el papel relevante del equipo directivo de las escuelas en beneficio del alumnado en riesgo de exclusión social (Zembylas & La-sonos, 2016). De esta forma, son numerosas las investigaciones que se han centrado en estudiar la actitud de los equipos directivos ante la diversidad y la inclusión educativa (Gómez, 2014). Y es que éstos tienen capacidades para influir en la cultura organizativa de la escuela y cuen-tan, por tanto, con la capacidad de generar o no una cultura realmente inclusiva en las mismas.

En este sentido, a pesar de que las prácticas inclusivas hayan sido abordadas desde la investigación casi exclusivamente mediante las prácticas docentes en el aula, la creación de unas condiciones y un am-biente que favorezcan dichas prácticas es algo que depende en gran medida de la dirección escolar (Bolívar y Cerrillo, 2015). Por todo ello, podemos decir que el equipo directivo, es una pieza fundamental a la hora de favorecer la Justicia Social en la escuela, siendo más concreta-mente el liderazgo educativo el elemento fundamental para conseguir escuelas donde esta se promueva (Murillo y Hernández, 2014).

Igualmente, la existencia de una cultura organizativa que contem-ple la diversidad del alumnado es un primer requisito para que se den dichos procesos. Y es que como afirma Ainscow (2012), “el cambio de los resultados de los grupos vulnerables es muy poco probable si no se producen cambios en el comportamiento de los adultos” (p. 48), siendo la voluntad colectiva de todos los miembros que conforman la escuela el elemento más importante para lograr una verdadera escuela que tra-baje desde y para la Justicia Social.

Si queremos realmente escuelas de calidad, éstas deben ser escue-las inclusivas, que garanticen el acceso y la plena participación en el aprendizaje para todos independientemente de sus diferencias y pro-cedencias (Murillo, 2012). Se trata, como bien afirma el autor de dedicar un mayor esfuerzo y recursos para aquellos que menos tienen, promo-ver una educación que valore las diferencias, que fomente y asegure la plena participación de todos y que denuncie situaciones injustas y luche por cambiarlas (p. 4).

En este sentido, autores como Bolívar, López y Murillo (2013) afirman que el liderazgo para la Justicia Social se ha convertido en un impera-tivo moral, el cual debe ir acompañado de un liderazgo pedagógico y distribuido. De esta forma, los tres autores sostienen que un liderazgo que tienda a la mejora de las instituciones educativas debe:Articular una visión de la escuela centrada en la Justicia Social,

potenciando valores y creencias que contribuyan a lograr una escuela justa para todos, contemplando la diversidad como una oportunidad.



Centrarse en mejorar la enseñanza y el aprendizaje del alumna-do, cuidando el desarrollo personal, social y profesional de todos los miembros. Igualmente, promover relaciones de colaboración externa y la creación de comunidades profesionales de aprendi-zaje.

Liderazgo distribuido en toda la comunidad.

1.1. Liderazgo para la Justicia Social

Los autores García y Moral (2015), lo definen como aquel que pro-mueve un modelo de escuela comprensivo, que valora la diversidad y trabaja contra las desigualdades y la reproducción de las mismas, con-tribuyendo en última instancia a una sociedad más justa.

En última instancia, se trata de aquel liderazgo que centra sus accio-nes, en primer lugar, en el reconocimiento de la desigualdad de aquellos grupos con riesgo de exclusión social (De Matthews & Mawhinney, 2013). Igualmente, se centra en la mejora de las experiencias de estos grupos y en luchar contra las desigualdades que puedan producirse en las oportunidades educativas y en los resultados de aprendizaje (Fur-man, 2012).

“Las personas que ejercen este liderazgo en la escuela, tratan de adaptar la escuela a la diversidad de sujetos para maximizar las po-tencialidades de cada uno” (Bolívar, 2012, p. 35). Esto es especialmente importante, debiendo considerar igualmente el equipo directivo que ellos mismos deben velar porque se den las prácticas más adecuadas para atender a dicho alumnado (Gómez, 2014).

“En definitiva, se trata de un liderazgo que aborde cuestiones tan importantes como la equidad, diversidad y la inclusión, para estimular los cambios necesarios para que tenga lugar una Justicia Social en las escuelas” (Forde & Torrance, 2016, p. 3)

El liderazgo para la Justicia Social surge como propósito de alcanzar ese horizonte que conforma una escuela inclusiva, democrática y equi-tativa para todos (González, 2014). Según esta autora, el liderazgo para la Justicia Social se caracteriza por lo siguiente:Es un liderazgo con un propósito moral y ético más que técnico,

importando los valores que sustentan sus prácticas.Es un liderazgo que pone la mirada en lo colectivo y en lo diverso,

siendo el reconocimiento y el respeto por la diferencia el funcio-namiento cotidiano del centro.

Cultiva la participación, conformando la escuela como una comunidad, mediante un liderazgo distribuido y facilitando la im-plicación de todos los miembros.

Es un liderazgo orientado al cambio y/o transformación de situa-ciones y dinámicas injustas.

Un liderazgo que no ignora la importancia de lo pedagógico y el aprendizaje del alumnado.

A continuación, abordamos una serie de elementos que carac-terizan a las escuelas que trabajan desde los principios de la Justicia Social según Murillo e Hidalgo (2015):

Poseen una cultura de lucha por la Justicia Social, contra la mar-ginación, exclusión y discriminación.



Fomentan el desarrollo integral del alumnado, respetando y valo-rando las diferencias.

Desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación justos.

Tienen altas expectativas hacia el alumnado.Cuentan con un liderazgo democrático y distribuido.Mantienen una colaboración estrecha entre la escuela, la familia

y la comunidad.Favorecen el pensamiento crítico y democrático.

1.2. Liderazgo pedagógico

Podemos situar el origen del liderazgo pedagógico o educativo (educationalleadership) en los años 80 con el movimiento de escuelas eficaces (effectiveschools) (Leithwood & Sun, 2015).

Se trata de un estilo de liderazgo que pasa de poner el acento en la administración y en lo meramente burocrático para situarse en lo educativo, intentando garantizar las condiciones organizativas y pro-fesionales que permitan mejorar las prácticas docentes y, de manera consecuente, los logros académicos del alumnado (Bolívar, 2010, p. 82).

Numerosas investigaciones nacionales e internacionales evidencian que cuando el equipo directivo se centra en cuestiones de enseñanza-aprendizaje, los resultados académicos del alumnado mejoran (Murillo y Hernández, 2015; Seashore, Dretzke y Wahlstrom, 2010; Monette, 2013; Robinson, Lloyd y Rowe, 2008). Por tanto, existe cierta unanimi-dad en la literatura científica en señalar la importancia de que se ejerza una dirección centrada en lo que verdaderamente importa, yendo más allá de las cuestiones meramente administrativas que a menudo si-guen ocupando una gran parte del tiempo de los directores escolares.

“Desde el enfoque del liderazgo pedagógico, se ve a los líderes de la escuela con una responsabilidad primordial para promover mejores resultados de aprendizaje en el alumnado, centrándose especialmente en mejorar para ello la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula” (Day, Gu &Sammons, 2016, p. 224).

No obstante, a pesar de parecer un liderazgo del sentido común, ya que el objetivo principal de la escuela es la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en España encuentra a menudo dificultades para llevar-se a cabo de manera efectiva, ya que aún los directores dedican gran parte de su tiempo a resolver problemas burocráticos y administrativos (Moral y Amores, 2014; López, García, Oliva, Moreta y Bellerín, 2014) y cuentan con escasas competencias para entrar a mejorar la labor do-cente. En este sentido, sigue existiendo a menudo en nuestro país una barrera entre la dirección y la enseñanza, considerando esta última co-mo propiedad exclusiva del profesorado (Bolívar, López y Murillo, 2013).

Day Sammons, Hopkins, Harris, Leithwood & Gu (2009), sostienen una serie de prácticas de liderazgo educativo exitoso:Definir la visión y valores, lo que aporta un sentido claro de direc-

ción y propósito de la escuela ampliamente compartidos. Mejorar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje (am-

biente, estructura e instalaciones, mejora de las aulas, etc.). Reestructurar la organización: rediseñar roles y responsabilida-



des. Establecer formas de liderazgo horizontal que promuevan el compromiso y la implicación del personal.

Rediseñar y enriquecer el currículum, ampliando las oportunida-des de aprendizaje y el acceso de todo el alumnado al currículum.

Mejorar la calidad del profesorado, ofreciéndoles oportunidades para su desarrollo profesional así como elevar el nivel de motiva-ción y compromiso.

Construir relaciones positivas dentro de la comunidad escolar.Construir relaciones fuera de la comunidad escolar con otras es-

cuelas u organizaciones.

De esta forma, podemos observar cómo el liderazgo pedagógico se preocupa por mejorar la enseñanza y el aprendizaje del alumnado y de crear las condiciones para que el profesorado trabaje mejor. Pero esto, no sólo debe circunscribirse a la escuela misma, sino que deben ser líderes abiertos a la comunidad educativa en su conjunto. Así, la aper-tura es otra característica de los líderes exitosos, preocupados en que distintos organismos se involucren con la misión de la escuela (ayunta-mientos, servicios sociales, familias, policía, personal sanitario, familias etc.) (García y Moral, 2015). De esta forma, el hecho de que el equipo directivo amplié las buenas relaciones al entorno, es especialmente im-portante con otros centros que lleven a cabo experiencias de inclusión o que trabajen bajo unas mismas condiciones (León, 2013), pudiendo ser un instrumento importante el crear redes entre escuelas para re-flexionar e intercambiar experiencias (Murillo y Dunk, 2010).

1.3. Liderazgo distribuido

Añadido a la importancia de centrarse en la enseñanza y el aprendi-zaje del alumnado y de preocuparse por luchar contra las desigualdades, existe cierta unanimidad en el corpus científico en señalar el liderazgo distribuido como un liderazgo eficaz en las organizaciones educativas actuales (Murillo, 2006).

De esta forma, actualmente cada vez se entiende más el liderazgo educativo como democrático, rompiendo con la concepción jerárquica y vertical que concede la responsabilidad a un líder único (García y Mo-ral, 2015).

Se trata de un liderazgo opuesto al liderazgo centralizado (focused-leadership) ejercido exclusivamente por la persona que desempeña el cargo directivo en el centro (Gronn, 2002). Y es que, como afirma Bo-lívar (2011), nos encontramos en un contexto posheroico del liderazgo, pues actualmente se entiende como algo más democrático y descen-tralizado.

En este sentido, la investigación científica sugiere que el aumento de la influencia del profesorado en la toma de decisiones de las es-cuelas tiene efectos positivos sobre la mejora (Seashore, Dretzke & Wahlstrom, 2010). No obstante, la persona que ejerce la dirección del centro se presenta como una persona decisiva en que se dé o no este tipo de liderazgo en la escuela (Harris, 2005).

Por otro lado, es importante destacar que el liderazgo distribuido va más allá de delegar tareas o responsabilidades en el profesorado. Se



presenta como una manera de aprovechar las capacidades y destrezas de todos (Murillo, 2006), asumiendo que el liderazgo puede proceder de cualquier lugar de la institución escolar López y Lavié (2010).

En definitiva, si cada vez se entienden más las relaciones en la es-cuela como horizontales, especialmente en aquellas que trabajan para la Justicia Social, no tiene sentido un liderazgo centralizado, sino que debe estar distribuido por todo el profesorado, garantizando de esta forma un estímulo de motivación por parte del mismo, más aún cuando trabajan en condiciones de especial dificultad. Se trata, por tanto, de un liderazgo del sentido común (Leithwood et al. (2006).

Esto es aún más importante en escuelas inclusivas, donde el equi-po directivo deberá incentivar a las distintas personas que conforman la comunidad educativa a participar tanto en las prácticas como en el liderazgo (León, 2012).

Finalmente, podemos decir que es necesario un liderazgo demo-crático que cree culturas de participación y compromiso en la escuela, donde se incentive la toma de decisiones de toda la comunidad educa-tiva (García y Moral, 2015).

Por último y contextualizándolo en nuestro país, parece que el lide-razgo distribuido es aun algo pendiente en España. Esto se refleja en informes internacionales, donde se demuestra que las personas que ejercen la dirección en los centros educativos españoles delegan me-nos responsabilidades que en la media de la OCDE (TALIS, 2013).

2. BUENAS PRÁCTICAS DE LIDERAZGO EN ESCUELAS QUE TRABAJAN EN Y PARA LA JUSTICIA SOCIAL

Es nuestra intención en el presente apartado, llevar a cabo una re-visión de estudios e investigaciones llevadas a cabo en escuelas que acogen a alumnado en riesgo de exclusión social, con motivo de realizar una síntesis de buenas prácticas llevadas a cabo por el equipo directivo de las mismas. De esta forma, se reflejan en las mismas muchas de las condiciones organizativas que hemos abordado en apartados anterio-res y que se presentan como aspectos clave para conseguir escuelas que trabajen en pro de la inclusión educativa.

Jiménez (2012), mediante un estudio cualitativo con tres centros de educación secundaria que acogen a un gran porcentaje de alumnado en desventaja social, sostiene que el liderazgo del equipo directivo es un aspecto fundamental. En esta línea, obtienen que son centros que mantienen unas relaciones constantes con el entorno para que cola-boren en el desarrollo integral del alumnado. Igualmente, llevan a cabo programas de seguimiento familiar junto con actuaciones para contro-lar el absentismo, una dificultad que está presente en muchas de estas escuelas, siendo el liderazgo del equipo directivo fundamental tanto para mantener una relación fluida con las familias como para ir avan-zando en su consecución.

Con la misma muestra y metodología, lleva a cabo su estudio Ri-tacco (2011). Encuentra buenas prácticas del equipo directivo como las siguientes:Despliegan un liderazgo inclusivo, comunitario y democrático.



Fomentan una cultura escolar de colaboración.Prestan gran atención a las relaciones personales.Incentivan el desarrollo profesional del profesorado.Parten de unas metas que se valoran por todo el personal, dándo-

les un significado comunitario.

Gómez (2014), mediante un estudio de casos, extrae una serie de buenas prácticas inclusivas por parte del equipo directivo. Así, se han encargado de conformar una identidad de centro basada en el traba-jo en equipo, marcado por la defensa y la lucha de los intereses del alumnado, preocupándose más allá de los resultados académicos. Igualmente, abogan por un liderazgo pedagógico y distribuido.

Muijs, Harris, Chapman, Stoll&Russ (2004), mediante una revisión exhaustiva de la literatura internacional con evidencias empíricas sobre la mejora de escuelas situadas en entornos desfavorecidos, concluyen que aquellas que están logrando un cierto éxito son escuelas que:Se centran en la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo un li-

derazgo pedagógico eficaz, teniendo altas expectativas de logro hacia el personal, alumnado y familias.

Se distribuye el liderazgo en el profesorado. Se crea un entorno rico en información y la emplean en la toma

de decisiones. Se promueve una cultura escolar positiva, relacionado con el lide-

razgo inclusivo o para la justicia social. Se constituyen en comunidades profesionales de aprendizaje. Prestan una gran atención al desarrollo profesional continuo. Se convierten en una comunidad amplia, con la participación de

las familias y otros agentes externos. Crean redes de escuelas que se apoyen las unas a las otras, inter-

cambiando y generando ideas y difusión de buenas prácticas. Fernández y Hernández (2013), vuelven a resaltar que son direc-

tores que están convencidos de la importancia de crear redes de centros. De la misma forma, se preocupan por promover culturas profesionales de colaboración, establecen un consenso explícito de los valores y principios que van a regir la cultura escolar de la escuela y tienen capacidades de liderazgo tan importantes co-mo entusiasmar y motivar al profesorado, siendo este aspecto especialmente importante en escuelas que trabajan bajo unas condiciones de especial dificultad.

Finalmente, podemos decir que en dichas investigaciones se ob-servan muchas de las cualidades que caracterizan a las denominadas “Comunidades Profesionales de Aprendizaje”, las cuales se vinculan cada vez con mayor intensidad a la mejora de las organizaciones edu-cativas. Bolívar (2000), la define como “aquella comunidad en la que el personal que la conforma comparte una comprensión social, ética y profesional y que establece una red de colaboración informal” (p. 84). Concretamente, en ellas se dan las siguientes características según Krichesky y Murillo (2011):Se promueve una visión y valores compartidos de la escuela, fo-

mentando el verdadero sentido de “comunidad”.



Liderazgo distribuido, dándole oportunidades al profesorado pa-ra desarrollar su capacidad de liderazgo en la escuela.

Se estimula el aprendizaje individual y colectivo de todo el perso-nal docente de la escuela.

Se comparte la práctica profesional, reflexionando sobre la propia práctica y garantizando un aprendizaje colaborativo.

Garantizan la confianza, el respeto y el apoyo mutuo, especial-mente al profesorado para que se impliquen en los procesos de mejora del centro.

Apertura, redes y alianzas. Responsabilidad colectiva frente al aprendizaje del alumnado, lo

que favorece el trabajo en equipo.Se dan condiciones espacio-temporales que permiten la colabo-

ración y el trabajo colectivo.

En definitiva, como afirman autores relevantes en lo referente a la inclusión educativa como Ainscow, Dyson, Goldrick & West (2013), para desarrollar sistemas educativos inclusivos se requiere una estrategia multidimensional que abarque distintos aspectos:Factores dentro de la escuela. Es necesario que se promuevan

prácticas inclusivas que promuevan la Justicia Social dentro de las mismas, promoviendo valores de respeto a la diferencia.

Factores entre escuelas. Lo anterior, debe complementarse como hemos visto con actividades entre escuelas, pudiendo contribuir así a aumentar conocimientos y experiencias entre el profesora-do que trabaja en unas mismas condiciones. Como indican los autores, es el medio más decisivo para promover la mejora en escuelas desfavorecidas. Si bien, en estos dos aspectos mencio-nados cobra una importancia decisiva el equipo directivo de los centros educativos, son necesarias también las medidas que si-guen.

Factores más allá de la escuela. Todo esto debe ir apoyado medi-das de política educativa, con esfuerzos por mejorar las áreas de las que proviene el alumnado, pues también se debe mejorar las condiciones en las que convive el alumnado fuera de la escuela.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A raíz de lo expuesto a lo largo del presente trabajo, podemos con-cluir que el equipo directivo de las organizaciones educativas tiene un papel relevante en conseguir avanzar hacia la mejora educativa, espe-cialmente en aquellas escuelas que trabajan en condiciones difíciles. Más concretamente, se hace especial hincapié en que las escuelas ac-tuales necesitan cada vez más de una mayor presencia de liderazgo educativo ejercido por los propios directivos y distribuido en todo el profesorado, más allá que meros gestores, lo cual se está demostrando realmente insuficiente para liderar escuelas eficaces que fomenten la calidad y la equidad.

En esta línea, no debemos olvidar que, a pesar de no tener la única responsabilidad, los directivos tienen la capacidad de marcar las direc-



trices de trabajo de la escuela, garantizando y fomentando en ellas las condiciones que permitan trabajar desde y para la inclusión y la justicia social del alumnado, pudiendo así mejorar los resultados de aprendiza-je de aquellos que más lo necesitan.

Concretamente, hemos abordado en el presente trabajo tres estilos de liderazgo que se vislumbran como imprescindibles para la mejora de las organizaciones educativas (Bolívar et al. 2013):Un liderazgo que se preocupe por luchar contra las desigualda-

des que siguen imperando en gran parte de la infancia en nuestro país y que entienda y aproveche la diversidad como una oportu-nidad enriquecedora dentro de la escuela.

Un liderazgo pedagógico, centrándose el equipo directivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en el centro, pues una dirección escolar centrada en aspectos burocráticos y administrativos, aunque es importante, no es suficiente y no contribuye al verdadero fin de la escuela. Ello implica transformar culturas individualistas en culturas de colaboración especialmen-te entre el profesorado, si realmente se quiere que los directivos se centren en cuestiones pedagógicas y se configuren las escue-las como comunidades profesionales de aprendizaje.

Todo ello, no tiene sentido si no se distribuye el liderazgo en el profesorado del centro, pues esto es una condición importante para promover la motivación y el entusiasmo especialmente en escuelas donde el profesorado tiene que trabajar bajo una se-rie de condiciones que a menudo pueden dificultar su labor. No debemos olvidar que la mejora del aprendizaje debe ser una obli-gación de todas las personas que intervienen en los procesos de enseñanza y no puede depender de manera exclusiva del líder formal de la escuela.

Finalmente, no debemos olvidarnos de que en la mejora de la es-cuela intervienen otros factores como las metodologías de enseñanza llevadas a cabo en las aulas, las medidas de política educativa que real-mente contribuyan a compensar las desigualdades en el alumnado y a atender de manera individualizada a cada uno de ellos. No obstante, el liderazgo educativo ha llegado para quedarse, siendo cada vez más numerosas las investigaciones que demuestran su efecto en la mejora del rendimiento del alumnado, por lo que esto deberá tener repercu-siones en la formación inicial y continua de los directores escolares, recogiendo aquellas condiciones que se están demostrando contribu-yen realmente al fin de la educación.

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175Ensino de história e relações étnico-raciais

Resumo

O presente trabalho analisa os conceitos e práticas dirigidas a docentes no âmbito da educação para as relações étnico-raciais pro-postas pelas Leis 10.639 e 11.645. Pretende-se apresentar os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo compreender, a partir das narrativas de professores que trabalham nos primeiros anos da esco-la primária, as conceções e práticas pedagógicas relativas à proposta da “Educação para as relações étnico-raciais”. Este termo, introduzi-do com a aprovação da Lei 10.639/03 e do Parecer CNE/CP 003/04, refere-se ao processo de ensino e aprendizagem envolvendo a partici-pação de diferentes grupos em que ocorre trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, um projeto conjunto para a construção de uma sociedade justa, igualitária, equitativa. Seguindo uma metodolo-gia qualitativa, definiu-se como instrumentos a análise bibliográfica, a observação em contexto escolar e a recolha de narrativas orais de professores com o intuito de compreender os seus pontos de vista e identificar em suas práticas pedagógicas ações que promovam entre os alunos as reflexões desejadas. Os resultados apontam para a exis-tência de algumas práticas pedagógicas bem sucedidas, ou seja, ações diversificadas e planeadas por professores que buscam criar situações de ensino e de aprendizagem em articulação com a temática étnico-racial. A pesquisa permitiu identificar as dificuldades encontradas por docentes para realizar essas atividades.

Palavras-chave: relações étnico-raciais, ensino da história, práticas pe-dagógicas, ensino primário, formação docente.

Dossier | Dossiê




Ensino de história e relações étnico-raciais: experiências de práticas pedagógicas

no ensino fundamentalEnseñanza de la historia y relaciones étnico-raciales: experiencias prácticas educacionales a nivel básico

The teaching of history and ethnic-racial relations: experiences of pedagogical practices in fundamental teaching

Claudete de Sousa-NogueiraUniversidad Estadual Paulista

Araraquara / Brasil [email protected]

Referencia para citar este artículo: Sousa-Nogueria, C. (2017). Ensino de história e relações étnico-raciais: experiências de práticas pedagógicas no ensino fundamental. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 175-184.


176 Claudete de Sousa-Nogueira

Resumen

Este documento analiza los conceptos y prácticas dirigidas a los profesores para la educación de las relaciones étnico-raciales propues-tas por las Leyes 10.639 y 11.645. Se tiene la intención de presentar los resultados de un estudio que tuvo como objetivo comprender a par-tir de los informes de los maestros que trabajan en los primeros años de la escuela primaria, las concepciones y prácticas pedagógicas en relación con la propuesta de “La educación de las relaciones étnico-ra-ciales.” Este término introducido desde la aprobación de la Ley 10.639 / 03 y Opinión CNE / CP 003/04, se refiere al proceso de enseñanza y aprendizaje con la participación de diferentes grupos en los cuales se produce el intercambio de información, la ruptura desconfianza, un proyecto conjunto para construir una la sociedad, justa, igualitaria, equitativa. Definido por una metodología cualitativa, con los instrumen-tos de análisis bibliográfico, la observación en el entorno escolar y la colección de relatos orales de los profesores con el fin de compren-der sus puntos de vista e identificar sus prácticas de enseñanza, las acciones que promuevan en los estudiantes las reflexiones deseados. Los resultados apuntan a la existencia de algunas prácticas exitosas de enseñanza, o sea, acciones diversificadas y planificadas por los profesores que buscan crear situaciones de enseñanza y aprendizaje, combinados con el tema étnico-racial. La investigación identificó las dificultades encontradas por los profesores para realizar estas activi-dades.

Palabras clave: relaciones étnicas y raciales, Historia de la Educación, Prácticas pedagógicas, Educación Primaria y formación del profesora-do.

Abstract

This piece of work analyzes the pedagogical concepts and prac-tices directed at teachers for the education for ethnic-racial relations proposed by Laws 10.639 and 11.645. Our goal is to present the results from a research that aimed at understanding, drawing on the narra-tives of teachers who work in the first years of primary education, the pedagogical conceptions and practices with regard to the proposal of “An education for ethnic-racial relations”. This term, introduced with the approval of Law 10.639/03 and Position CNE/CP 003/04, refers to the process of teaching and learning involving different groups in which there is an exchange of knowledge, overcoming of distrust, a joint project to build a fair and egalitarian society. According to a qual-itative methodology, we resort to bibliographic analysis, observation in school context and the collection of oral narratives of teachers in or-der to understand their conceptions and identify, in their pedagogical practices, actions that promote the desired thinking among students. The findings point to the existence of some successful pedagogical practices, that is, diverse and planned actions by teachers who seek to create teaching and learning situations in articulation with ethnic-racial



themes. The research allowed us to identify the difficulties encountered by teachers in carrying out these activities.

Keywords: ethnic-racial relations, history teaching, pedagogical practic-es, primary education, teacher training.

1.INTRODUÇÃO

Em 09 de janeiro de 2003, foi sancionada no Brasil a lei 10.639 que alterou as diretrizes e bases da educação nacional e tornou obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira nos estabe-lecimentos de ensino médio e fundamental, públicos e particulares. De acordo com a lei, o currículo deve conter o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra no país e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira nas áreas econômica, social e política. No ano de 2008 a lei 10.639 foi alterada pela Lei 10.645 incluindo a obrigatoriedade aos estabelecimentos do ensino da história e Cultura indígena.

As referidas Leis foram então fundamentadas pelo Parecer CNE/CP 3/2004 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e indígena. Essas Diretrizes defi-nem que educar para as relações étnico-raciais no Brasil, significa fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados, o que na prática con-siste em desenvolver aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para cons-trução de uma sociedade justa, igual, equânime. (Brasil, 2004, p. 6)

De acordo com o documento, pensar as propostas de implemen-tação da Lei nº. 10.639/2003 implica em “estarmos abertos ao diálogo, à escuta, à integração de saberes, à ruptura de barreiras, às segmen-tações disciplinares estanques.” Entende-se que ensinar e aprender num contexto de diversidade instiga conhecer e refletir sobre as re-lações estabelecidas entre os diferentes grupos ao longo de sua história

A aprovação das leis foi resultado da luta construída durante anos pelos movimentos sociais, especificamente o movimento Negro e indígena, que denunciavam a omissão da História e Cultura Negra e indígena e ao longo do processo exigiram seu reconhecimento.

A escola tem se constituído durante muito tempo um locus privi-legiado para o debate e as ações que levem a uma educação voltada para a diversidade, o que desafia o trabalho de Professores e gestores a refletir e definir ações que contemplem as propostas da legislação, considerando as especificidades de cada projeto Pedagógico. Ao longo do processo, influenciados pela luta e ações dos movimentos sociais, algumas escolas, passam a indicar em seus projetos, ações que possi-bilitem construir propostas para a Educação das relações étnico-raciais.

Nesse contexto de desafios, possibilidades e experienciações foi desenvolvida uma pesquisa tendo como foco as práticas pedagógicas docentes desenvolvidas em escolas públicas de Ensino Fundamental. Para tanto, foram priorizadas as atividades desenvolvidas durante às

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aulas de História, já que a proposta central do ensino fundamental para o Ensino de história é “o conhecimento e a valorização da plu-ralidade do patrimônio sociocultural do país, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, devendo alunos e professores posicionarem-se contra quaisquer formas de discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.

Pensar na organização de uma sociedade democrática, plural e fun-dada na equidade, nos remete então a função principal do ensino de História, ou seja, a formação da consciência histórica, que segundo Rü-sen (2009) envolveria alguns procedimentos mentais, entre os quais a orientação da ação humana pela interpretação histórica e a motivação para a ação. Nesse contexto, espera-se que haja uma orientação que supere a perspectiva etnocêntrica e “no lugar da avaliação desigual, o sistema de valores da formação da identidade deve incluir o princípio da equidade atuando através da diferença entre o eu e os outros. ” (Rü-sen, 2009, p. 178)

O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa, que te-ve como objetivo conhecer a partir das narrativas de professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, as práticas pedagógi-cas referentes a temática da diversidade étnico-raciais. Na seleção e análise das diversas práticas pedagógicas com relações étnico-raciais na Escola, levou-se em conta as possibilidades de trabalho no contexto da diversidade, já que essas revelam as concepções e posicionamen-tos dos docentes frente à grande diversidade presente nos espaços escolares, assim como as diversos estratégias e recursos utilizados nas práticas de ensino. (Candau, 2008). O estudo foi conduzido pela seguinte questão: Que ações vêm sendo desencadeadas por meio da prática pedagógica de professores com a intenção de desenvolver um processo educativo voltado para a afirmação e valorização da diversi-dade étnico-racial? Ou Seja, de que forma os professores, que atuam nos anos iniciais da Educação Básica se apropriam e desenvolvem ati-vidades referentes à diversidade étnico-racial?

2. PERCURSO TEÓRICO - METODOLÓGICO

A perspectiva intercultural crítica, referência teórica da referida pes-quisa, fundamenta-se em reconhecer que a sensibilização intercultural não pode ser concebida de forma dissociada da realidade do cotidiano docente, de suas representações e de seu saber. Recorre-se assim, aos estudos que enfatizam a importância de se compreender os saberes mobilizados pelos professores em seu cotidiano escolar para conduzir sua prática docente, permeada por representações construídas no dia-a-dia. (Teixeira, 1994; Nóvoa 1995; entre outros).

Para Candau (2008) a perspectiva intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural. Uma educação capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas (Can-dau, 2008, p. 35)



Nesse contexto, a escola tem papel fundamental no processo, na medida em que pode contribuir para a formação de sujeitos conscientes e cidadãos participativos considerando outros saberes e conhecimen-tos. Partimos do pressuposto de que a escola deve ser compreendida como um espaço socio-cultural, como nos destaca Dayrell (1996)

Que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres huma-nos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como espaço sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição. (Da-yrell, 1996.p.1)

O ambiente escolar é assim considerado um rico espaço que permi-te avanços, indagações e questionamentos sobre a teoria educacional, se refletindo também na prática pedagógica. A partir de suas práticas, docentes e gestores são desafiados a “construir propostas criativas que dialoguem, de fato, com a realidade sociocultural brasileira, articu-lando conhecimento científico e os outros conhecimentos produzidos pelos sujeitos sociais em suas realidades sociais, culturais, históricas e políticas. ” (Gomes, 2012, p.99)

Pesquisas recentes no Brasil têm buscado aprofundar reflexões so-bre as relações étnico-raciais nos sistemas de ensino e nas escolas considerando as práticas pedagógicas docentes como uma importante referência para a compreensão e graus de enraizamento da temática africana e afro- brasileira nas instituições.

A pesquisadora Nilma Gomes (2012) desenvolveu uma importante investigação em âmbito nacional sobre o grau de enraizamento da Lei nos sistemas de ensino e das condições de sua implementação, bem como uma análise in loco de práticas pedagógicas realizadas por um conjunto de 36 escolas públicas estaduais e municipais do País. Go-mes (2012) faz algumas considerações importantes e dentre elas a de que “em muitas realidades brasileiras, a efetivação dessa legislação nas práticas pedagógicas ainda depende da ação de atores específi-cos, pois ela não está incorporada na proposta pedagógica e curricular da escola. ” (Gomes, 2012.p.340)

Ao analisar o contexto escolar percebe-se que a diversidade vem se constituindo como um dos principais desafios enfrentado por todos que atuam em seu campo, atravessando todos os níveis de ensino des-de a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) até a educação superior incluindo a EJA, a Educação Profis-sional e a Educação Especial. (Gomes, 2007). Considerando esses elementos, definiu-se como campo empírico da investigação foi uma escola pública, localizada na cidade Araraquara, interior do Estado de São Paulo, que conta com 300 alunos e 25 professores que trabalham do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental. A escola tem uma estrutura física composta de um laboratório de informática, um refeitó-rio, uma biblioteca, dez salas de aula, uma sala de professores e uma quadra para prática de atividades esportivas.



Assim, buscando contribuir para o aprofundamento da temática, a pesquisa aqui apresentada comportou duas etapas investigativas: a primeira, desenvolvida a partir de roda de conversas e a segunda etapa correspondeu à coleta de narrativas orais dos professores com o intuito de apreender o universo de sua prática e sua relação com a temática.

Inicialmente os professores foram convidados a participar da pes-quisa durante os encontros de Atividades pedagógicas a partir de contatos feitos com a coordenação pedagógica da escola. Foram rea-lizados quatro encontros conduzidos por meio de roda de conversas, o que possibilitou reflexões sobre as concepções referentes a diversi-dade étnica-cultural. De acordo com Silva e Bernardes (2007) “A Roda de Conversas é um meio profícuo de coletar informações, esclarecer ideias e posições, discutir temas emergentes e/ou polêmicos. Carac-teriza-se como uma oportunidade de aprendizagem e de exploração de argumentos, sem a exigência de elaborações conclusivas. ” (Silva e Bernardes, 2007. p.54)

A finalidade foi levantar questões provocativas que incentivas-sem os professores a relatar sobre suas concepções, experiências e situações vividas no cotidiano, além de sua prática pedagógica, dificul-dades e avanços.

A partir da roda de conversas, espaço em que os docentes puderam de maneira informal falar sobre a questão da diversidade na sociedade e seus reflexos na escola, pode se perceber suas concepções e como isso reflete na construção de sua prática pedagógica. Essa atividade foi conduzida pela discussão sobre a temática da diversidade étnico cultu-ral proposta para o ensino de história e a edição das Leis no 10.639, de 2003 e 11.645 de 2008 que introduziram a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena no currículo es-colar da educação básica. Nos primeiros encontros foram retomadas as informações sobre as propostas das Leis, pois nem todos os docen-tes a conheciam.

2.1. Diversidade étnico cultural, identidades e concepções docentes

Foram desenvolvidas algumas oficinas em que os docentes pudes-sem se posicionar a respeito das questões sobre as relações raciais, o racismo e o preconceito. A partir de questões instigadoras foram rea-lizadas rodas de conversa que permitiram que os docentes pudessem refletir sobre a temática e seus reflexos no âmbito escolar.

De maneira geral, a atividade com rodas de conversa desenvolvi-da com os docentes e a coordenadora pedagógica revelou algumas concepções que permeiam o ambiente escolar, com o por exemplo a manutenção no mito da democracia racial na sociedade brasileira. Percebeu-se que a crença da existência de uma democracia racial é ainda bastante presente nas concepções de alguns dos professores, que tendem a negar a existência de conflito na sociedade e na escola, em nome de uma indefinição na identidade do povo brasileiro ou de uma mistura bastante pacífica. Frases como “Aqui todo mundo se mis-tura”, “Não sei a minha cor”, “Quem é branco e quem é negro no Brasil? ” Exemplificam essas concepções.



No entanto, estimulados a relatar situações discriminatórias ou de preconceitos em sala de aula, relatam casos concretos envolvendo grupos específicos de alunos que ficam isolados ou são motivos de piadas; ou aqueles que são agredidos física ou psicologicamente.

Nesses casos, a concepção da democracia racial fundamenta as ações e práticas dos docentes que se colocam fragilizados diante de situações de conflito surgidas no espaço escolar. Relatam constran-gimento ou incapacidade de intervenção pedagógica imediata, no momento de manifestações de discriminação racial ou preconceitos de qualquer outra espécie. Na fala desses docentes fica evidente o re-ceio de estabelecer ou incentivar um conflito, o que segundo eles, só acirraria a violência e a intolerância na sociedade brasileira ou no am-biente escolar.

Há também presente nos relatos, a tendência de responsabilizar o “outro” pelas pelo preconceito sofrido. No caso de racismo, eviden-ciam-se falas como “ a culpa é da família” ou “ele também não se aceita como negro” ....

Essas concepções vêm ao encontro das reflexões de Gadotti (1982), quando defende a ideia de uma pedagogia do conflito que “pretende mostrar que não existe uma educação neutra e que toda vez que o educador evita a questão política da educação, a vinculação entre ato político e ato educativo, está defendendo certa política, camuflando, in-genuamente ou conscientemente, essa vinculação. ”

Para Munanga (2005)[...] a formação de professores que não tiveram em sua base de formação a história da África, a cultura do negro no Brasil e a própria história do negro de um modo geral se constitui no problema crucial das novas leis que imple-mentaram o ensino da disciplina nas escolas. E isso não simplesmente por causa da falta de conhecimento teórico, mas, principalmente, porque o estudo dessa temática im-plica no enfrentamento e derrubada do mito da democracia racial que paira sobre o imaginário da grande maioria dos professores. (Munanga 2005, p. 63)

Para esses docentes, as práticas pedagógicas relacionadas ao ensi-no de História ou as exigências da Lei 10.639, geralmente se resumem na organização de atividades em datas comemorativas, vista de forma folclorizada .

Por outro lado, entre os docentes que reconhecem a diversidade existente na escola, há aqueles que acreditam que essas diferenças não afetam o trabalho pedagógico.

Alguns docentes reconhecem a heterogeneidade presente na socie-dade e no ambiente escolar, destacando em suas falas que “os alunos que lá estão são muito diferentes dos das décadas passadas, pois a es-cola atualmente é composta por grupos muito diferentes”. Destacam as diferenças econômicas, religiosas, culturais, de gênero, étnicos, com ne-cessidades especiais, entre outras. No entanto, apesar de reconhecerem a complexidade da diversidade étnico cultural na escola consideram que as diferenças na forma de aprendizagem é o fator que mais interfere no trabalho pedagógico. Dentre essas diversidades citam os alunos com fa-



cilidade para aprender e outros que sofrem para assimilar os conceitos mais simples, além do desinteresse de alguns e da indisciplina.

Nessa concepção, apesar do reconhecimento da diferença, os do-centes consideram o fato de serem todos alunos e, portanto, todos são vistos a partir do lugar que ocupam no interior da escola. “Ali eles são alunos, categoria geral e abstrata que, tal como a categoria índio, colo-ca a todos “no mesmo saco” e nega as diferenças que os tomam, cada um, sujeitos sociocultural” (Gusmão, 2000, p.17)

2.1.1. Obstáculos e desafios

A pesquisa revela também que há uma preocupação entre os docen-tes em se preparar para compreender a complexidade das interações humanas existentes na sociedade e é urgente a necessidade de con-hecer e entender as às novas demandas de discussões no campo da educação.

Os depoimentos dos professores vêm confirmar o fato de que há uma ausência de conteúdos curriculares nos cursos de graduação que possibilitem a esses profissionais aprofundar seus saberes nessa te-mática. Ao serem incentivados a discorrer sobre suas experiências e expectativas em relação à temática enquanto profissionais do ensino, na maioria dos relatos, aparece uma preocupação com a falta de instru-mentos teórico- metodológicos decorrentes de sua formação.

No processo de reflexão com os docentes e de análise dos dados fi-cou evidente que um número significativo desses profissionais, ao serem desafiados a desenvolver estratégias e ações, voltados a luta contra o preconceito e a valorização da diversidade étnico-cultural, buscam ele-mentos em sua formação inicial profissional e revelam as dificuldades proporcionadas pela ausência de conteúdos e reflexões sobre a temática.

Para o desenvolvimento de atividades e conteúdos relacionados ao ensino de História e a aplicação da Lei 10639, os docentes relatam uma série de dificuldades decorrentes de vários aspectos:a falta de recursos didáticos sobre a temática;Os livros didáticos disponíveis geralmente são limitados e pouco

relacionam a temática da diversidade étnico cultural.

2.1.2. Reflexões sobre as práticas pedagógicas dos docentes sobre a te-mática da diversidade étnico cultural

Na segunda etapa da pesquisa foram entrevistadas 03 professo-ras que foram apontadas pelo grupo como referência na escola, pois buscam no cotidiano da sala de aula criar situações de ensino e de aprendizagem aliadas a temática da diversidade étnico cultural.

Para a coleta das narrativas orais foram considerados, além da indi-cação do grupo, aspectos gerais sobre formação acadêmica, tempo de serviço, carga horária semanal de trabalho, relação com a disciplina de História e nível de conhecimento sobre as leis 10.639/03 e 11.645/08. Uma dessas professoras é formada em História e Pedagogia e foi apontada por seu trabalho nas aulas de História e seu envolvimento com movimentos sociais. O quadro a seguir apresenta o perfil dessas professoras:



Nos relatos dessas professoras fica evidente a importância das experiências pessoais e dos cursos de formação em suas práticas peda-gógicas. Percebeu-se a preocupação desses docentes em desenvolver um trabalho mais sistemático, incluindo em suas aulas atividades que levem os alunos a refletir sobre as diferentes culturas, o preconceito e o racismo.

As práticas Pedagógicas narradas pelas docentes podem ser assim sintetizadas:As professoras relatam que devido às experiências pessoais

com o racismo e a discriminação foram despertadas para a ne-cessidade de desenvolver um trabalho no âmbito escolar e que a aprovação da Lei 10.639 e os contatos com leituras sobre a temá-tica deram legitimidade as suas práticas.

As leituras e discussões feitas nos cursos de formação continua-da contribuem para a realização dessas atividades e projetos, além de proporcionar aos docentes uma segurança em planejar, desenvolver e avaliar os conteúdos aplicados;

As práticas pedagógicas voltadas para a diversidade étnico cultural envolvem algumas atividades desenvolvidas concomitan-temente na escola como leituras, dramatizações, filmes, rodas de conversas, músicas, danças, pinturas, desenhos, visitas a espaços educativos e exposições e projetos de história oral principalmen-te envolvendo a comunidade local. As professoras relatam que a aplicação dessas atividades em sala de aula instiga os alunos à reflexão sobre a temática, além de contribuir para a mudança de atitudes e comportamentos no cotidiano de sala de aula.

Para as professoras, trabalhar com os conteúdos relacionados a temática da diversidade étnico racial exige muito mais que colher informações, é preciso repensar o que se entende por História e por Cultura;

As atividades relacionadas a temática da diversidade étnico cul-tural são desenvolvidas na maioria das vezes na disciplina de história e Artes;

No entanto, nos relatos dessas professoras foi possível identificar uma preocupação com o fato de se tratar de trabalhos isolados e o risco de não ter uma continuidade, já que nem todos os professores se sentem seguros a desenvolver um trabalho nessa temática.

Faixa etária Formação Profissional

Tempo de expe-riência docente

Carga horária semanal

Cursos de formação continuada

30 a 40 anos PedagogaMestre em Educação

07 anos Efetiva40 horas

40 a 50 anos Pedagoga 23 anos Efetiva40 horas

40 a 50 anos Pedagoda 22 anos Efetiva40 horas

Quadro 1. Perfil das Professoras



3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreende-se o quanto a formação permanente, revela-se como uma necessidade na experiência docente, principalmente quando se trata de um ensino de qualidade, que contribua para a mudança no modo de pensar e agir e que incentive e ajude a promover o respeito às diferenças étnicas culturais.

A partir do exposto, confirmamos que o docente constrói e recons-trói seus conhecimentos em sua trajetória profissional e pessoal, ampliando-se na relação com os pares e nas experiências adquiridas. Nesse sentido, podemos concluir que, para que haja um processo de formação profissional, há de se considerar uma permanente reflexão pela qual os docentes possam expor suas concepções, suas práticas e que essas lhes permitam repensar, rever e se reposicionar frente aos desafios, realizando, assim, o processo de ação-reflexão-ação.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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ReseñasResenhas

Reviews


187Un trabajo en los márgenes. Construcción del “Espacio de padres” en la Escuela 6 D.E. 5º...

Resumen

Una de las conclusiones resultantes del trabajo de campo realizado por nosotros en 2008 en la villa 21-24 del barrio de Barracas, Ciudad de Buenos Aires, ratificó la percepción intuitiva de que el abandono de la escuela/ “la caída desde la escuela” es, posiblemente, el punto inicial de un circuito de “deterioro social” de los jóvenes. Asimismo, mostró que - entre otras - no se llevaba a cabo una actividad que consideramos fundamental para atenuar esa “caída”: trabajar con las familias de los alumnos de la escuela media, para fortalecerlas en lo que pueda serles de utilidad para contribuir a sostener la escolaridad de los jóvenes.

El presente trabajo relata la experiencia de la tarea que, con esa orientación, llevamos a cabo con las familias de los alumnos de la primer escuela media que se creó en la villa, y presenta, junto con el reflejo de vivencias y situaciones concretas, el proceso de desarrollo de un modelo de trabajo desde las escuelas con las familias y la comunidad,

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Fecha de recepción Data de recepção Reception date 21 de febrero de 2017

Fecha de modificación Data de modificação Modification date28 de febrero de 2017

Fecha de aceptación Data de aceitação Date of acceptance 1 de marzo de 2017

Celia MarderInvestigadora independiente

Barracas / [email protected]

Pablo LandeInvestigador independiente

Barracas / [email protected]

Referencia para citar este artículo: Marder, C., y Lande, P. (2017). Un trabajo en los márgenes. Construcción del “Espacio de padres” en la Escuela 6 D.E. 5º de la Villa 21-24 Barracas – Buenos Aires – Argentina.

Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 187-197.

Un trabajo en los márgenes. Construcción del “Espacio de padres” en la Escuela 6

D.E. 5º de la Villa 21-24 BarracasBuenos Aires – Argentina

Um trabalho nas margens. Construção do “Espacio de padres” na Escola 6 D.E. 5º da Villa 21-24 Barracas

Buenos Aires – Argentina

Working in the margins. Building the “Espacio de padres” at the School 6 D.E. 5º in the Villa 21-24 Barracas

Buenos Aires – Argentina


188 Celia Marder / Pablo Lande

y los resultados obtenidos en estos ocho años, en cuanto al fortalecimiento de las personas, sus vínculos entre sí y con la escuela, y de ésta con la comunidad en que está inserta.

Palabras claves: escuela media, familia, Barracas.

Resumo

Uma das conclusões resultantes do trabalho de campo que realizá-mos em 2008 na villa 21-24 do bairro de Barracas, em Buenos Aires, confirmou a perceção intuitiva de que o abandono escolar / “a queda para fora da escola” é, possivelmente, o ponto inicial de um circuito de “deterioração social” dos jovens. Verificou-se nessa pesquisa que – entre outras coisas – não se levava a cabo uma atividade que con-sideramos fundamental para atenuar esta “queda”: trabalhar com as famílias dos alunos da escola média a fim de fortalecê-las no que possa ser-lhes útil enquanto contributo para apoiar a escolaridade dos jovens. O presente trabalho relata a experiência da tarefa que, com essa orien-tação, realizámos com as famílias dos alunos da primeira escola média criada na villa, e apresenta, juntamente com o reflexo de vivências e situações concretas, o processo de desenvolvimento de um modelo de trabalho a partir das escolas com as famílias e a comunidade, bem como os resultados obtidos nestes oito anos no que respeita ao for-talecimento das pessoas, dos seus vínculos entre si e com a escola, e desta com a comunidade em que se insere.

Palavras-chave: escola média, família, Barracas.

Abstract

One of the conclusions from the fieldwork undertaken by us in 2008 in the villa 21-24 of the neighbourhood of Barracas, in Buenos Aires, confirmed the perception that school dropout / “falling out of school” is arguably the starting point of a trajectory of “social deterioration” among young people. In particular, it was shown that – among other things – an activity that we consider essential to mitigate this “fall” was missing: working with the students’ families to strengthen them in what may be useful for them toward supporting the schooling of youngsters. Here we describe the experience of the task that, building on this orien-tation, we carried out with the families of the students of the first middle school created in the villa, and it presents, while reflecting concrete ex-periences and situations, the process of developing a model of work bringing together school, families and community, as well as the results obtained in these eight years with respect to the strengthening of peo-ple, their bonds with each other and with the school, and the bond of the school with the community in which it is located.

Keywords: middle school, family, Barracas.

///



La propuesta del trabajo con padres como un eje fundamental para el diseño de una estrategia de prevención integral surge a partir de una demanda/necesidad específica planteada en el año 2008

por diversos actores, durante el diagnóstico realizado en la Villa 21-24, Barracas, en el marco del Proyecto “Prevención para una mejor calidad de vida”, de cuyo diseño e implementación fuimos responsables.

Preguntarnos sobre una estrategia de prevención integral incluye necesariamente -en nuestras respuestas a esa pregunta- el trabajo con las familias y con la escuela, dado que ambos son actores significativos para generar espacios de prevención y acompañamiento que permitan contribuir a mejorar la calidad de vida de los jóvenes.

Frente a un escenario social cada vez más complejo, se vuelve im-prescindible problematizar y redefinir las prácticas que se ensayan, de manera de dar respuestas más adecuadas a las necesidades y problemáticas emergentes. En este sentido la revalorización de las instituciones que albergan -y de las cuáles participan y forman parte- los jóvenes es fundamental, como así también la apertura de las mismas para el trabajo participativo y coordinado.

Tanto la escuela como la familia, como instituciones encargadas de la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones /socialización, no han quedado al margen de los cambios que han ocurrido en nues-tra sociedad y se enfrentan a problemáticas de desigualdad social y nuevas preguntas producto de esas situaciones, a las que necesitan dar respuesta para que los niños y los jóvenes puedan integrarse ple-namente en la vida social.

“No bastaba con abrir las puertas de las escuelas y expandir la matrícula; era necesario interrogarse también sobre qué pasaba en su interior, qué efectos de distribución de las oportunidades se daban dentro del sistema educativo en-tre escuelas de mejor y peor calidad, entre modalidades de enseñanza y entre las propias expectativas de las familias”.

La escuela aparece como un posible ámbito de socialización, contención y acompañamiento de los jóvenes, cumpliendo un rol edu-cativo que excede lo meramente curricular. Para que esto sea posible es preciso que esté integrada en la comunidad y se encuentre abierta a la participación de la misma; es por esto que se hace necesaria la conformación de una red social comunitaria que incluya escuela, fa-milia y comunidad, ya que solo la articulación de estos actores puede contribuir a generar un trabajo sostenido y eficaz en términos de in-clusión.

En este sentido, se plantea el trabajo con padres con la intención de brindar un espacio a partir del cual se puedan ir creando lazos con pares y con la institución educativa. Consideramos que poner en diálo-go las diferentes miradas y perspectivas que los adultos tienen con relación a los niños y los jóvenes, y poder profundizar sobre aquello que los inquieta, permitirá fortalecer su rol desde un lugar de cuida-do y protección. Asimismo es desde la escuela (ésta escuela) que se solicita poder trabajar con los padres, ya que se vuelve necesaria la par-ticipación de las familias con el fin de poder trabajar juntos para brindar

1 Dussel, Inés. Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas. Flacso, 2004



un acompañamiento adecuado a los jóvenes para su real inclusión y permanencia.

Las familias, naufragas sobrevivientes de diferentes crisis en las que –para no hundirse, para incrementar o consolidar beneficios de sectores dominantes disminuyendo costos, o por ambas o más razones- fueron arrojadas por la borda del sistema a sus márgenes, se enfrentan con –primero- la necesidad de flotar y luego, ya construidas colectivamente algunas balsas (ollas populares, comedores, por ejemplo) comienzan a pensar en llegar a una playa en la que afirmarse y desde allí volver a insertarse, a su modo y posibilidad, en ese sistema que las expulsó, pero que las necesita. Es decir, el sistema las expulsó, pero no de dentro de él sino de una condición en la que gozaban de algún tipo de estabilidad, a otra totalmente precaria, ya que las necesita pauperizadas. Aquí es donde el estado acude para procurarles la sub-sistencia –vía subsidios, alimentos, y poco más- en una versión agiornada de las prácticas descriptas por David Ricardo: los salarios se determinaban a partir del cos-to de subsistencia y procreación de los trabajadores. El nivel de salarios de subsistencia es una condición de la acumulación capitalista, y se regula con el mantenimiento de una masa laboral pauperizada (el concepto de “ejército industrial de reserva” de Marx).

La versión agiornada a la que nos referimos reside en los barrios marginales o villas. La 21-24 de Barracas suele aparecer en los medios de comunicación con el mote de ser “la villa más peligrosa de la ciudad de Buenos Aires”. Es un barrio hoy de unos 45.000 habitantes, arrinconado contra el Riachuelo en la zona sur de la ciudad, con un área de 65,84 Ha. Es un hábitat degradado, sin servicios elementales y en condiciones que no se condicen con la dignidad de la persona. En la villa son mayoría los jóvenes, con un promedio de 24 años. El 40% de los hogares son de familias numerosas, ya que tiene más de 5 miembros. Más del 80% de los habitantes carecen de cobertura de salud.

En las más de seis décadas de existencia de esta villa, fueron mínimas las acciones orientadas a urbanizarla. Gran parte de las personas residentes en la villa y que están ocupadas, son asala-riados, y alrededor de un 28% trabaja por cuenta propia, (pequeños comerciantes y personas con oficio en la construcción, servicio doméstico, vendedores ambulantes y cartoneros). Los jefes de hogar se caracterizan por ocupaciones en puestos con baja califi-cación y, en su mayoría, su nivel educacional oscila entre primario incompleto y primario completo.

La Escuela Media Nº 6 del D. E. 5 está ubicada dentro de la villa, en el Polo Educativo. Al momento de la iniciación de nuestro trabajo en la misma, la escuela contaba con un año de existencia y por lo tanto sólo poseía cursos de 1º año (tres divisiones) y 2º año (dos divisiones) por turno. El proyecto educativo se adapta a las necesidades particulares de trabajar adentro de la villa. Las



vacantes son insuficientes, y siempre tienen lista de espera de alumnos inscriptos.

Nuestro trabajo optó por concentrarse en los márgenes no solo por el barrio, sino incluso dentro del sistema educativo. Optamos por concentrarnos en el trabajo en los márgenes, porque es allí donde el trabajo adquiere una caracterización de artesanado, y donde el tiempo necesario para desarrollarlo compite –y fre-cuentemente pierde la competencia- con el tiempo disponible determinado por las necesidades de la gestión política y la con-secuente discontinuidad de los financiamientos.

Son innumerables las situaciones en las que las soluciones só-lo pueden imaginarse en el lugar, y escapan a las planificaciones –específicas, generales, o lo que fuese- que pueden emanar de una institución estatal.

Nuestra experiencia también nos muestra que, para que tra-bajos como el nuestro tengan algún resultado, el tiempo es un insumo primordial. Es el tiempo que requiere cada uno de los pro-cesos que se encara, y es el tiempo que se mezquina desde los plazos presupuestarios y las urgencias políticas.

Nos orientamos entonces a trabajar con los padres (casi ex-cluyentemente madres, por el formato de las familias y/o la cultura predominantes) para procurar fortalecerlos como perso-nas, a la vez que brindarles, casi como un pretexto, herramientas que los ayudasen a facilitar el sostén de la escolaridad de sus hijos.

Pensamos a los padres/madres desde un lugar de iguales, en una institución que tradicionalmente los deja afuera, o si los incluye no lo hace desde una visión política o ética de la igualdad. Cuando hablamos de iguales consideramos que son pares en esta sociedad más justa a la que aspiramos. Por eso es que creemos que vale la pena incluirlos en la tarea de renovar la escuela junto a sus hijos, directivos y docentes y ayudarlos también a través del Espacio a encon-trar nuevamente el sentido de sus propias vidas. El Espacio de Padres no es solo un lugar para volcar los padecimientos que atraviesan, sino para compartir sus logros y alegrías, y también establecer puentes dife-rentes con sus hijos y con la escuela, es un espacio en el que se motorizan proyectos tanto para sí mismos como para sus hijos. Considerarlos iguales es ponerlos en contacto con recursos culturales y experiencias a los que no accederían si no fuera por la escuela. Es confiar en que ellos pueden volver a pensar su vida y reflexionar sobre su sentido.

Para comenzar con el trabajo, dado que no teníamos demasia- da información por parte de la escuela del perfil de la población y sus necesidades, tomamos algunas experiencias respecto a al-gunos temas claves que pueden devenir en una buena transición de la primaria a la secundaria.



Sabíamos que era fundamental colaborar con los alumnos desde los padres en la organización del tiempo, esto es ayudar a los hijos respecto a organizar su tiempo fuera de la escuela para que su rendimiento escolar sea el apropiado. Fue por eso que las actividades inicialmente fueron de carácter práctico e instru-mental: cómo armar una agenda, cómo organizan sus hijos su jornada, qué hacen con su tiempo libre.

Según Bourdieu (1989), las familias con buen nivel educativo desempeñan un papel determinante: ellas enseñan a los hijos el arte de organizar su trabajo, de organizar su tiempo, les dan los instrumentos, las técni-cas de trabajo. [...] hay cosas respecto de las cuales todo el mundo hace como si todos las poseyeran, mientras que solamente algunos las dominan.2

Nos fuimos dando cuenta con el transcurso del tiempo de to-do lo que significa que en gran parte de los casos los hijos eran los que tenían el más alto grado de alfabetización del grupo fa-miliar, por lo que la escuela era algo deseado, pero también algo temido. Las experiencias escolares de los padres no habían sido positivas, muchos habían abandonado la escuela por necesi-dades laborales en el mejor de los casos, en el peor porque -como afirman- “no les da la cabeza”, esa misma representación fue trasladada a sus hijos, pre-anunciando o predeterminando en muchos casos posibles fracasos escolares. Cuando el mismo preconcepto es esgrimido por una escuela a través de algunos de sus docentes, se transforma en una muralla infranqueable.

Nuestra idea era desmontar esas representaciones construyendo un puente entre familia y escuela.

Una de las primeras veces que nos reunimos en el Es-pacio de Padres, fue en invierno y la escuela estaba fría (las escuelas para pobres son pobres). En la reunión, detectaron la primera necesidad: hacía falta algo pa-ra calentar las aulas; la escuela no contaba con gas, tampoco cloacas. Después de muchas discusiones so-bre alternativas posibles, Mónica propuso la idea de intentar conseguir una donación de caloventores, soli- citándolos a empresas de la zona.Estaba detectada la necesidad y la probable solución… pero para eso primero había que hablar con el director, y pedirle su visto bueno. Todos temían hacerlo; en ese momento descubrimos las dificultades para enfren-tar como iguales a las figuras de autoridad. Hubo que iniciar un trabajo sistemático y profundo (incluyendo dramatizaciones y juego de roles) rastreando sus pro-pias experiencias con la autoridad, desde el patrón en el campo -algunos trabajaban desde los seis años- hasta sus propios padres y maestros, con la intención de des-montar esas representaciones fuertemente instaladas, para lograr el acercamiento al director.A mediados de 2014, encaramos un proyecto nuevo

2 P. Bourdieu (1989). Capital cultural, escuela y espacio

social. Tokio. Siglo XXI).



con los padres (la creación de una escuela secundaria para adultos en el barrio, ya que su participación en el grupo los empoderó, comenzaron a animarse a empezar la primaria, otros la secundaria, argumentan-do que no quieren planes sociales sino poder estudiar) para lo que comenzamos a trabajar herramientas de incidencia en políticas públicas y surgió como posibi-lidad la “Iniciativa popular”. Cuando les preguntamos en ese momento a quién le plantearían la necesidad de una escuela para ellos, fue muy simple la respuesta: queremos hablar con el Ministro… Así, luego de movi-lizar al barrio y juntar más de 800 firmas solicitando la escuela, tuvimos una reunión en el Ministerio y fui-mos por una escuela secundaria para estos padres y madres, muchos de los cuales solo hablan guaraní, pe-ro actualmente descubrieron que su vida puede tener otro sentido. La emoción de sentir este salto cualitativo fue enorme. Los mismos padres que no se animaban con un director actualmente se animan a presentar un proyecto a un Ministro, o comentar su experiencia en un reportaje radial. En este momento, esa escuela ya fue creada, y está planteando el inicio de su primer ciclo lectivo en marzo 2017.

Paulatinamente, y utilizando las herramientas básicas para es-te tipo de tarea: tiempo, escucha, mirada lo más amplia posible para una lectura, paciencia para no caer en el desánimo de la no respuesta, o de la respuesta cerrada en la inevitabilidad de los sinos, o de la respuesta estereotipada derivada de preexistentes formatos inmutables, encaramos la construcción de ese puente en forma colectiva: padres, directivos y docentes, nosotros como facilitadores, en una tarea casi escondida del sistema, trabajando en días posibles para la gente, justamente aquellos que no son días hábiles de trabajo formal, en condiciones de horizontalidad en las relaciones.

Como dijéramos antes, una de los aspectos que primero ha-bría que tomar en cuenta para trabajar seriamente en cualquier proceso de construcción social es el tiempo.

En este caso tiempo para el ingreso a la escuela, para el conocimiento de la institución, para la comprensión de la cultura institucional, para el conocimiento de los actores, para el trabajo con los referentes barriales, para el tejido de lazos de confianza, para que los “los acontecimientos acontezcan”.

También el tiempo es una dimensión a tomar en cuenta cuan-do estos proyectos se hacen ya sea por dentro o por fuera del Estado, ya que los financiamientos no acompañan los procesos naturales y exigen resultados en función del dinero y tiempo pre-vistos, que por lo general no tienen correlación con la realidad.

El trabajo con padres es un trabajo a largo plazo, que implica paciencia y sintonía fina, tejido minucioso, tomando en cuenta cada situación singular.



También el tiempo desde la perspectiva de los destinatarios de las acciones es una variable importante, ya que estos secto-res están acostumbrados a la rotación de programas y actores, tanto del Estado como de Organizaciones de la Sociedad Civil, y en muchas oportunidades estos destinatarios son utilizados en función de intereses clientelares, y ellos -por sus experiencias previas- desconfían de cualquier propuesta o equipo que intente trabajar en el barrio.

Con todas estas premisas, nos propusimos la presencia y la permanencia en la escuela, como modo de procurar transmitir confiabilidad.

El tiempo es una categoría que, dentro de los barrios de secto-res populares, acentúa ciertas singularidades por la cantidad de tarea diaria que implica el trabajo de las mujeres y los hombres por fuera de sus horarios laborales, por la atención de las tareas domésticas, los hijos, los familiares a cargo, etc. y esto era un te-ma a considerar para poder alcanzar la participación dentro del grupo de padres de la escuela.

El equipo de trabajo con padres comenzó desarrollando las activi-dades los días sábados por la mañana, luego durante la semana se informaba a la dirección de los acontecimientos y sucesos que se daban en los encuentros con los padres.

Cuando las condiciones de vida son difíciles, cuando el barrio y la relación con los vecinos están fragmentadas, cuando la gente vive du-rante años postergada, y sin que el Estado cobije y teja lazos solidarios e identitarios de pertenencia a una sociedad que garantice la titulari-dad de derechos y, para finalizar, cuando el instrumento de trabajo es la palabra, cuando parte de la población no habla español, abordar estos trabajos deviene en un proceso complejo.

Antonia hablaba solo guaraní y un español difícil de com-prender, no obstante no faltaba a ninguna actividad, avisaba en el grupo si no podía venir, pero cuando asistía se man-tenía en silencio, su falta de idioma, su inseguridad y timidez hacían lo suyo. Así participó durante dos años, silenciosa. En las ferias del plato su rol era central, era la más hábil para resolver los temas vinculados con el dinero, los vueltos y las compras; ese inicialmente fue su lugar de participación.Nos había contado que era analfabeta y que nunca había podido ir a la escuela en Paraguay, por trabajo y por falta de documentación. Hasta que un día después de la actividad, nos invitó a su muy humilde casa y en un rincón, de una bolsa cuidadosamente guardada, extrajo un cuaderno y nos lo mostró, era su primer cuaderno de primer grado, había comenzado la escuela primaria; su letra redonda y prolija, su cuidado al mostrarlo, el abrazo emocionado, fueron la evidencia que íbamos en buen camino.

La respuesta a la convocatoria fue siempre un aspecto difícil, pero en todo momento, frente a la fragmentación de las familias en el ba-rrio, nos proponíamos su socialización e integración. En este sentido es interesante recuperar los aportes de Gerard Mendel, cuando dice que



la socialización requiere y debe ser abordada desde el espacio de las instituciones, que son los espacios de la vida social en los que transitan los sujetos.

Con la conciencia de la fragmentación, con la necesidad de integración, a partir de la ética de la igualdad, con la diver-sidad cultural y la desigualdad social, con este paisaje nos propusimos trabajar.

Por un lado con los padres como padres de la escuela y por otro como adultos con sus propias necesidades, con el objetivo de la cons- titución de un grupo que, como diría Mendel, pudiera recuperar la palabra y el poder sobre sus propios actos a partir de su participación dentro de un colectivo.

En esto podemos ver un cambio significativo, e impacto inesperado del trabajo, en tanto todos los integrantes del grupo retomaron sus estudios, una comenzó con tesón y esfuerzo la Universidad, otras están terminando sus estu-dios secundarios y el resto los primarios que nunca habían podido comenzar.

Desde un comienzo optamos por trabajar lo que sabíamos que son dificultades por experiencias de otros contextos, la primera es el aban-dono de los alumnos en el primer año de clase, también sabemos por la experiencia cuales son habitualmente los motivos del desgranamiento de los chicos, allí nos veíamos con un problema que era que nosotros podíamos apuntar a lo que dependía de la familia, pero no en lo que incidía desde la escuela para el abandono.

Sabemos en algunos casos cual es el “repertorio de desigualdades” que está operando en la producción del fracaso escolar, pero es necesario incluir más información sobre las trayectorias individuales o de colectivos locales que las que actualmente tenemos. Al mismo tiempo que se interrogan y repiensan los efectos de las desigualdades sociales, estructurales y dinámicas, sobre los aprendizajes escolares, hay que reflexionar sobre la construcción propia-mente escolar, pedagógica, de la desigualdad. La institución escolar no solamente reproduce las desigualdades socia-les sino que produce sus propias marcas excluyentes. La construcción del fracaso escolar y la discriminación por la nacionalidad, la discapacidad o el origen social son las maneras más conocidas en que esta desigualdad escolar se produce.3

El tiempo en aquellos espacios en donde no hay trabajo -eje orga-nizador- transcurre en días sin diferenciación, y en aquellas familias en donde con los jóvenes alcanzan ya tres generaciones de desocupados y con asistencia de planes sociales, el tiempo pasa a constituirse en una categoría que adquiere otras dimensiones, por ejemplo, para qué levantarse temprano, en un horario específico, cuando no hay nada que llene ese tiempo vacío. Por otro lado están las familias en las que las madres, padres, adultos responsables, se levantan muy temprano para

3 P. Bourdieu (1989). Capital cultural, escuela y espacio social. Tokio. Siglo XXI)



ir a trabajar dado que los traslados son un problema (frecuencia y ac-cesibilidad de los medios de transporte), y los jóvenes se tienen que despertar solos para ir a la escuela.

Entonces trabajar el tiempo, el tiempo libre, el tiempo ocupado, la organización del tiempo, el tiempo era una categoría para pensar y or-denar.

También se trabajaron temas de comunicación intrafamiliar, temas de violencia, el vínculo con los hijos, la seguridad en el barrio, la sexua- lidad de sus hijos. En todos los casos se trabajó con dispositivos que facilitaran el intercambio y se intentaron trasmitir tips concretos y algu-nas alternativas para los problemas que plantearon. Aclaramos que los problemas trabajados surgían de los emergentes grupales.

Fue sumamente importante haber trabajado con el plano del barrio, para conocer donde vivía cada uno, y como armar una red entre ellos pa-ra detectar problemas de ausentismo de los alumnos. (En esa instancia fue interesante observar los descubrimientos de los padres/madres al ver la representación del barrio en un plano, su propia ubicación espa-cial y la toma de conciencia de las proximidades y distancias respecto de sus conocidos, así como las características de la urbanización o de la no urbanización, la conciencia de que los barrios pobres no tienen nombre sino número).

Otro momento interesante fue dado por la necesidad de pintar las -deterioradas y faltas de mantenimiento por parte del área que formalmente debe hacerlo- aulas de la escuela entre todos, docentes, padres, alumnos. En ese momento un padre pintor de obra con sus saberes y experticia se con-virtió en el instructor del grupo. Algunos eventos se constituyeron en rituales de la comis-ión, por ejemplo aquellos de recaudación de fondos, para los viajes de egresados y para que los chicos de los barrios puedan ver el mar… En la última lotería solidaria participaron más de 400 personas del barrio, la villa estaba empapelada por carteles y piezas de comunicación diseñadas por alum-nos y padres. Un alumno de quinto después del evento dijo: ”me emociona lo que hace la comisión y el barrio para que todos podamos viajar”. Algo común en cualquier escuela de la ciudad, menos en esta.

La convocatoria a las familias es constante a través de los celulares, la llamada semanal para ver cómo están y el relato de sus propias nove-dades, formó parte de la estrategia de afianzar los lazos.

También se abordaron otros problemas concretos de las familias, una hermana desaparecida que se temió que hubiese sido captada por una red de explotación sexual, una madre involucrada en problemas de violencia de género. Y otros elementos que cada vez tienen mayor peso en la trayectoria vital de los jóvenes pobres: la experiencia con la justicia y la policía, y más en general con actividades ilegales.

Las salidas fuera del barrio, el teatro, se constituyeron en rituales dentro de las actividades de los padres. Compartir una salida con pa-dres, docentes, directivos, creó un importante acercamiento entre los actores.



Analía nunca había ido a un teatro, era la primera vez, esta-ba muy emocionada, íbamos a ver Yerma en el Cervantes, en su versión original. Un profe de lengua les dio una charla previa sobre Federico García Lorca y la historia de Yerma. Analía no podía creer lo que estaba viendo, la majestuosi-dad del Cervantes, los actores, lloró de la emoción junto con Juana, tanto por la obra como por la oportunidad, hoy Analía cuando cuenta a otros del grupo de padres dice “este es mi lugar”.

A partir de esta aproximación, iniciamos a mediados de 2015 un taller de teatro intergeneracional, que abrió una etapa de talleres expresivos para adultos y jóvenes. La muestra de fin del año 2016 resultó ser un espacio de consolidación del grupo, en el que se visibilizó claramente la actitud de los integrantes del equipo, que trabajaron con respeto, compromiso y entusiasmo en la preparación del espacio, vestuario, maquillaje y sonido. El guión escrito por ellos “La ciruja fashion” cuenta con humor las dificultades de la vida cotidiana y las esperanzas y los sueños que a pesar de todo siguen manteniendo.

Hoy en día, principios de 2017, la escuela tiene ya cinco promociones de egresados, el Espacio de Padres está mucho más instalado tanto hacia adentro de la escuela (docentes, alumnos) como hacia la comuni-dad en la que se encuentra, es referente para una serie de actividades, dirigidas a familias de alumnos de primeros y quintos años (facilitar la inserción de los ingresantes, así como los viajes de fin de curso de los egresantes, a la vez que trabajar con sus familias la continuidad de sus estudios terciarios / universitarios), apostando a otro futuro posible.

Este trabajo artesanal marginal –sin perder las ventajas del trabajo al margen de las estructuras, organigramas y nor-mativas del Estado- debe ser respaldado por éste como el modelo de gestión –tal vez único- para el trabajo con las per-sonas en los márgenes de la sociedad. Creemos estar en el camino de demostrar que es posible.

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Bourdieu, P., (1989). Capital cultural, escuela y espacio social. Tokio. Si-glo XXI.


199El trabajo rural en Sevilla desde la experiencia de las mujeres jornaleras.



Fecha de modificación Data de modificação Modification date28 de febrero de 2017

Fecha de aceptación Data de aceitação Date of acceptance 1 de marzo de 2017

Andrea Jimena VillagránInstituto de Ciencias Sociales y Humanidades (ICSOH-CONICET)

Universidad Nacional de Salta Salta / Argentina

[email protected]

Resumen

Este texto recupera los puntos centrales de la entrevista grupal que realizamos con mujeres afiliadas al Sindicato Andaluz de Trabajadores Rurales de Sevilla (SAT) y representantes de asociaciones de mujeres de las localidades de Los Molares y El Coronil, el 21 de enero del co-rriente, en el marco de las actividades de movilidad de investigadores del CISEN –Centro de Investigaciones Socioeducativas del Norte Ar-gentina, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta- en España, previstas en el proyecto Gendercit (Género, Derecho y Ciu-dadanía1 cuya coordinación está a cargo de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla).

Las notas que aquí presentadas se afirman tanto en el intercambio de opiniones y perspectivas que surgieron en la situación de encuentro en la sede de Los Molares del SAT, como en un proceso posterior de diálogo en el que fue acordándose el contenido a comunicar en esta reseña. El trabajo colaborativo que hizo posible este texto así como la convocatoria a la entrevista grupal fueron facilitados por la labor de So-fía Vázquez Pérez, referente del trabajo que el SAT lleva adelante con mujeres en la campiña sevillana.

Palabras clave: mujeres, trabajo rural, experiencia.

Resumo

Este texto resgata os pontos centrais da entrevista em grupo que

Referencia para citar este artículo: Villagrán, A. (2017). El trabajo rural en Sevilla desde la experiencia de las mujeres jornaleras. Notas a partir de un encuentro y distintas voces. Revista del Cisen Tramas/Maepova 5 (1), 199-205.

El trabajo rural en Sevilla desde la experiencia de las mujeres jornaleras. Notas a partir de

un encuentro y distintas vocesO trabalho rural em Sevilha a patir da experência de mulheres.

Observações de um encontro e de distintas vozes

Rural work in Seville from the experience of women day laborers. Notes from a meeting and different voices

1 Proyecto con respaldo y financiamiento de la Unión Europea a través del subprograma People (Marie Curie Actions) del VII Programa Marco de la Unión Europea (P7 /2007-2013), Grant Agreement Nº 318960. Entre otros objetivos el proyecto se propuso crear una red interdisciplinar permanente de formación e investigación dirigida a promover la mutua transferencia de conocimiento entre universidades europeas (España, Portugal, Italia y Francia) y latinoamericanas (Argentina y México) en el campo de los estudios de género”. Mayor información disponible en http://hum.unsa.edu.ar/cisen/index.php/proy-inter - http://gendermundus.com


200 Andrea Jimena Villagrán

realizamos com mulheres afiliadas ao Sindicato Andaluz de Traba-lhadores Rurais de Sevilha (SAT) e representantes de associações de mulheres das localidades de Los Morales e de El Coronil, no dia 21 de janeiro deste ano, no contexto das atividades de mobilidade de pesqui-sadores do CISEN – Centro de Pesquisa Socioeducativas do Norte da Argentina, Facultade de Humanidades, Universidad Nacional de Salta - na Espanha, previstas no projeto Gendercit (Gênero, Direito e Cidada-nia, cuja coordenação está a cargo da Universidade Pablo de Olavide de Sevilha). As observações aqui apresentadas são fruto tanto do inter-câmbio de opiniões e perspectivas que surgiram do encontro na sede do SAT de Los Morales, como no processo de diálogo posterior, em que foi sendo acordado o conteúdo a ser comunicado nesta resenha. O trabalho colaborativo que fez este texto possível, assim como a con-vocação para a entrevista em grupo foram possibilitadas pelo trabalho de Sofía Vásquez Pérez, referência do trabalho que o SAT leva adiante com as mulheres da campina sevilhana.

Palavras chave: mulheres, trabalho rural, experiência.

Abstract

This text recovers the central points of the group interview that we carried out with women affiliated to the Andalusian Union of Rural Wor-kers of Seville (SAT) and representatives of women’s associations of the localities of Los Molares and El Coronil, on January 21, The framework of the activities of mobility of researchers of the CISEN - Center for Socio-educational Research in Northern Argentina, Faculty of Humanities, National University of Salta - in Spain, foreseen in the project Gendercit (Gender, Law and Citizenship whose coordination is in charge of the Pablo de Olavide University of Seville). The notes presented here are affirmed both in the exchange of opinions and perspectives that emer-ged in the meeting situation at the headquarters of the Molars SAT, as in a subsequent process of dialogue in which the content to be com-municated in this review was agreed upon . The collaborative work that made this text possible as well as the call to the group interview were facilitated by the work of Sofía Vázquez Pérez, referring to the work that the SAT carries out with women in the countryside of Seville.

Key words: women, rural work, experience.

En el marco de las actividades de movilidad de investigadores del CISEN –Centro de Investigaciones Socioeducativas del Norte Argentina, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de

Salta- en España, previstas en el proyecto Gendercit (Género, Derecho y Ciudadanía2 cuya coordinación está a cargo de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla), establecimos contacto con representantes del Sindicato Andaluz de Trabajadores (SAT) de Sevilla. El acercamiento a esta organización y espacio estuvo motivado por la inquietud de tener un panorama general de la situación de las mujeres en el trabajo rural

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2 Proyecto con respaldo y financiamiento de la

Unión Europea a través del subprograma People (Marie Curie Actions) del

VII Programa Marco de la Unión Europea (P7 /2007-

2013), Grant Agreement Nº 318960. Entre otros

objetivos el proyecto se propuso crear una red

interdisciplinar permanente de formación e investigación

dirigida a promover la mutua transferencia

de conocimiento entre universidades europeas

(España, Portugal, Italia y Francia) y latinoamericanas

(Argentina y México) en el campo de los estudios de

género”. Mayor información disponible en http://hum.

unsa.edu.ar/cisen/index.php/proy-inter - http://

gendermundus.com



y jornalero de esta región, con lo cual se tornaba imprescindible contar con las voces directas y las opiniones de las actoras directamente in-volucradas. Gracias a las gestiones y convocatoria realizadas por Sofía Vázquez Pérez, referente del trabajo que el SAT lleva adelante con mu-jeres en la campiña sevillana, tuvimos la posibilidad de la realizar una entrevista grupal con afiliadas al Sindicato y representantes de asocia-ciones de mujeres de las localidades de Los Molares y El Coronil. Las notas que siguen a continuación intentan dar cuenta de ese encuentro, que se llevó a cabo el 21 de enero, del intercambio de opiniones y pers-pectivas que este habilitó y del proceso de diálogo posterior en donde acordamos el contenido a comunicarse en este texto.

Las historias y recorridos de vida de las mujeres de tres distintas generaciones que participaron del encuentro se entretejen alrededor de la experiencia de trabajo como jornaleras del campo en diversas ac-tividades agrícolas y principalmente como cosecheras de aceitunas. “El verdeo”, como comúnmente se llama a esta labor, es la principal fuente de trabajo que se ofrece actualmente en esta zona junto a la cosecha de melocotón, alcachofas, espárragos o fresas.

Al abrigo del frío, cobijadas en una de las oficinas de la Sede del Sindicato en Los Molares,- en cuyo frente flamea una bandera verde y blanca y una pancarta con la inscripción “libertad a Andrés Bóda-lo”- mantuvimos por un par de horas una cálida conversación de la que participaron María de 70 años, Francisca de 56, Manoli de 59 y Sofía de 45. El eje de la charla giró en torno a la situación actual de las mujeres y el trabajo en el espacio rural. Superponiendo sus voces, entremez-clándolas, todas coincidieron en que hay grandes cambios entre la vida antes y como ésta es ahora y enfatizaron en que la actual crisis económica del País marcó un punto de inflexión. Sostuvieron que “en el campo” se había trabajado siempre bien y que en último tiempo se fue poniendo cada vez más duro, que las labores no están bien pa-gadas y es un trabajo “aventurero”…porque está supeditado a factores climáticos y porque resulta que lo que cada una recibe como pago de jornal no coincide con las cuentas que cada quien lleva. Cada vez las

Imagen 1 Fotografía cosecha de alcachofa.

Gentileza de Sofía Pérez Vázquez, archivo del

SAT, Sevilla.



exigencias son mayores, rinde menos lo que se cobra y es más difícil que te empleen. Las contrataciones diarias, con la intermediación de los “manijeros” no brindan más garantías que la eventual continuidad en lo que dure el ciclo de cosecha, una semana, quince o veinte días, lo que se extienda “la campaña”. Los controles y las presiones de los inspectores y encargados durante el desarrollo de las tareas ha ido au-mentado en el último tiempo, situación que desde las valoraciones de todas define una acentuación de la precarización en el trabajo, que se agrava con la gran crisis, donde son cada vez más escasas las posibili-dades para acceder a otros empleos.

En Andalucía y particularmente en la región rural de Sevilla, la con-centración de grandes extensiones de tierra en pocas manos es un factor sustantivo de la organización económica y marca la dinámica del mercado de trabajo. A la vez, la actual orientación productiva hacia cultivos extensivos, como “la pipa” (girasol) -altamente mecanizados que no demandan grandes cantidades de fuerza de trabajo-, ensom-brece aún más el horizonte y no permite avizorar mejoras en términos laborales para un futuro cercano. En la diversidad de evaluaciones y diagnósticos acerca del presente que circularon a lo largo de la extendi-da conversación, las distintas participantes del encuentro coincidieron en que los jóvenes y las jóvenes se enfrentan a un futuro aún más difícil que lo que les toca vivir a ellas, porque no parece cierto que hayan me-jorado los índices de empleo y que sea verdadera la reducción de los porcentajes de “parados”, sino que lo que ha sucedido –y eso es enga-ñoso- es que se han generalizado las contrataciones de media jornada (de 4 horas) y se está extendiendo el trabajo precario.

Esto se vive con gran preocupación, dado que no solo hay poco em-pleo sino que además no se pueden reclamar mejores condiciones de trabajo y mayores salarios sin correr el riesgo de perder de inmediato la posibilidad de una futura contratación, o de ser despedido. Coinci-dieron en sus apreciaciones en que, a diferencia de otras épocas, a los empresarios hoy no les cuesta nada conseguir trabajadores y trabaja-doras. Francisca se refirió al hostigamiento al que queda expuesto/a quien se “revela” ante injusticias y defiende sus derechos y los de sus compañeras y compañeros. Por tal razón ella misma tuvo que ampa-rarse en los fueros que ofrece integrar el comité sindical en su espacio de trabajo. Conjuntamente, María y Francisca enfatizaron en que ante este escenario y tanta adversidad no queda otra alternativa que recla-mar, luchar y organizarse, pero señalaron que también existe una gran dificultad para hacerlo, para lograr la participación y tener convocatoria. Entienden que hay mucha gente que o bien está sumida en el con-formismo o ya resignada, que desarrolla estrategias individuales para arreglárselas con lo poco que tiene en vez de luchar colectivamente y salir a las calles. Ese es el mayor obstáculo que enfrenta el Sindicato, donde se deposita el esfuerzo y hacia donde se orienta la tarea coti-diana, la de organizar la lucha y encaminarla colectivamente. En ese sentido se señaló la importancia de una gran y exitosa movilización de mujeres realizada en 2012, organizada desde el SAT. En ésta marcha-ron a pie miles de trabajadoras del campo, jornaleras, -dirigiéndose desde la localidad de El Coronil hasta Sevilla-, para exigir la anulación el requisito de contar con 35 “peonadas” (35 jornadas de trabajo) para el



acceso al cobro del subsidio agrario de desempleo. Requisito imposible de cumplir para la gran mayoría de trabajadoras eventuales y que fruto de los reclamos –encabezados principalmente por el SAT- ha sido por entonces transitoriamente modificado.

En sus evaluaciones, Francisca, Sofia, Manoli y María coincidieron en que si bien la situación laboral actual es difícil para todos, la cri-sis la sufren más las mujeres porque tienen menos disponibilidad para desplazarse a buscar trabajo, sobre ellas recae la atención de la casa –limpieza y cocina- además del cuidado de los niños, ancianos o en-fermos de la familia. El intercambio de opiniones que avivó este tema condujo hacia reflexiones y consideraciones de otro alcance, sobre las relaciones de género y los roles, en cuyo centro se ubica el doble traba-jo que realiza la mujer –el trabajo pago afuera y el impago de adentro- y su persistencia más acentuada en el espacio rural. La opinión compar-tida es que en los medios urbanos las mujeres han avanzado en ese aspecto, que están más “liberadas” de todo el “trabajo de la casa”, pero

Imágenes 2 y 3. Marchas organizadas por el SAT.

Gentileza Sofía Vázquez Pérez. Archivo SAT



que sin embargo en el medio rural “la mujer no se jubila nunca”, jamás deja de trabajar. Apoyándose en la larga y vasta experiencia que su edad le confiere, María sostuvo que a pesar de que persiste este doble trabajo en el espacio rural hubo cambios y mejoras para las mujeres, planteó que “se avanzó”, que la mujer ahora tiene un tiempo para sí misma, que sale de la casa y se reúne con otras mujeres, concurre a espacios públicos y accede a actividades recreativas. Esos “avances” han sido una conquista y se deben al trabajo sostenido que han venido realizando por décadas las asociaciones de mujeres como la que ella misma preside, Asociación de Mujeres de Los Molares, que lleva más de 40 años de labor. En un sentido similar se trabaja desde la Aso-ciación “La Alborada”, que Manoli representa en El Coroníl. En esta se ofrecen clases de baile para las mujeres y talleres para aprendizaje de oficios, propiciando también actividades solidarias y en apoyo con cau-sas y luchas sociales. Este tipo de iniciativas se llevan a cabo de igual modo desde la organización “La unión hace la fuerza”, de Los Molares, a quien representa Sofía.

Otro tema que tomó centralidad en las consideraciones sobre “los avances” de las mujeres es el acceso a educación y formación, aspec-to que desde sus perspectivas permitió que las nuevas generaciones estén mejor formadas y preparadas para acceder a otro tipo de em-pleos. Al reflexionar sobre su propia historia, las distintas participantes recordaron que cuando ellas eran niñas iban junto a sus madres, que también eran jornaleras rurales, a donde a éstas les tocase ir, -algunas concurrían anualmente a la cosecha de algodón-. Desplazarse de pue-blo en pueblo para las faenas implicaba que periódicamente los niños y niñas faltasen a clases, y que luego de las campañas agrícolas estacio-nales ya no regresaran a las aulas, como en el caso de una de ellas, que a los 12 años ya no pudo retomar la escuela. Sin embargo, realizando el mismo trabajo que hicieran sus madres ellas pueden hoy garanti-zarles educación a sus hijas e hijos que, en muchos casos, alcanzaron estudios universitarios. Esa diferencia entre una generación y otra es valorada positivamente, aunque también entienden que aún hay mu-

Imagen 4. Jornaleras y jornaleros años 60s-70s. Archivo SAT. Gentileza Sofía Vázquez Pérez



cho trabajo por hacer para lograr la igualdad entre hombres y mujeres, porque a pesar de que las mujeres ahora acceden a mayor nivel educa-tivo siguen teniendo información parcial o están mal informadas. Los estereotipos de relaciones desiguales de género están muy difundidos, y para ellas esto constituye un problema, dado que la publicidad y los medios de comunicación tienen gran impacto sobre la población más joven, y eso hace que en los pueblos hayan muchachas de 14 años que no puedan proyectarse personalmente ni imaginar para sí mismas otro futuro o lugar en la sociedad que el de madres y esposas. Esta juven-tud, sin embargo, es concebida como un sujeto colectivo fundamental, que pese a las reducidas posibilidades que se le presentan se esfuerza por formarse y lucha para que sus pares no tengan que migrar en busca de empleo, para que puedan proyectar sus futuros en los lugares que habitan, y por alcanzar una sociedad más justa que ofrezca mayores y mejores oportunidades a las próximas generaciones.


207Reseña de tesis doctoral: “Acá tiene la escuela: arréglese”

La Tesis doctoral de Silvina Corbetta se inscribe en el campo de investigaciones referidas a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), siendo una importante contribución dada la singular mirada

que ofrece al situar la perspectiva de análisis desde las políticas pú-blicas, disciplina en la que la autora se ha formado y desempeñado profesionalmente. Si bien hay nuevas contribuciones en torno a la EIB, son escasas las investigaciones que sitúan el análisis desde las polí-ticas públicas, aún pese a que son las más de las veces “las políticas públicas” analizadas por licenciados en antropología, sociología, edu-cación que orientan sus investigaciones a la problemática de la EIB. De este modo, la tesis se conforma como una interlocución indispensable porque acerca a diversos profesionales de las ciencias sociales a los principales marcos conceptuales de análisis que orientan a las Cien-cias Políticas como también permite visualizar herramientas analíticas que muestran un interesante potencial para intervenir en el ámbito de la educación.

En términos generales, tal como lo define la autora, la tesis indaga principalmente “la relación entre demandas educativas provenientes de indígenas migrantes y las respuestas que por parte del Estado se elaboran para atender esas demandas” (2). El trabajo empírico se de-sarrolla en la Ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe donde indaga centralmente en los modos en que en la desigualdad se vivencia en la escuela y el barrio, y el modo en que la interculturalidad y el estado acontecen como experiencia vivida. La metodología de corte cualitativo,

Reseña de tesis doctoral:

“Acá tiene la escuela: arréglese”. La migración qom (tob) y las políticas de educación inter-

cultural bilingüe en la ciudad de Rosario, Santa Fe. Argentina (1990-2014), de Silvina Corbetta1

Resumo da tese de doutorado:

“Aqui está a escola: arréglese”. A migração qom (tob) e políticas bilíngües de educação intercultural

na cidade de Rosario, Santa Fe. Argentina (1990-2014)

Doctoral Thesis Review:

“Here is the school: arréglese”. The migration qom (tob) and bilingual intercultural education policies

in the city of Rosario, Santa Fe. Argentina (1990-2014)

Gloria Mancinelli Instituto de Ciencias Antropológicas

Universidad de Buenos AiresBuenos Aires / Argentina

[email protected]



Fecha de aceptación Data de aceitação Date of acceptance 28 de febrero de 2017

1 Silvina Corbetta es Politóloga (Universidad de Buenos Aires), Especialista en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable (Universidad Nacional del Comahue) y Doctora en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires). Actualmente es coordinadora del Diplomado en Educación y Pensamiento Ambiental Latinoamericano (Universidad Nacional de Santiago del Estero) y es Investigadora en el Instituto de Investigación del Ambiente Construido (IIPAC-FAU-UNLP). Docente de grado (UMET), de posgrados en universidades nacionales y postítulos docente. Sus intereses académicos se focalizan en la Educación Ambiental, la Educación Intercultural Bilingüe, los pueblos indígenas,


208 Gloria Mancinelli

recupera como esquema analítico, el ciclo de vida de la política pública. Desde esta perspectiva analiza cómo se conforman en la provincia de Santa Fe, las políticas de EIB en torno a los procesos migratorios de los tobas (qom) que se asentaron en la ciudad de Rosario. Centralmente, da cuenta del modo en que estos, emergen como actores políticos y configuran ante el Estado, demandas específicas con relación a los de-rechos de acceso a la educación primaria de sus niños y niñas.

La tesis se organiza en cinco capítulos, una introducción, que re-fiere al estado del arte de la temática, los objetivos y la metodología, y las conclusiones en las que sintetiza los principales hallazgos y reali-za un conjunto de recomendaciones para orientar la configuración de políticas públicas en el área de la EIB. El capítulo 1 desarrolla el marco teórico conceptual donde presenta los principales ejes de análisis so-bre los que centro los comentarios de esta reseña: “La interculturalidad como enfoque y la Educación Intercultural Bilingüe como Modalidad”, la noción de Estado y el Estado como experiencia vivida, la noción de desigualdad y la desigualdad como experiencia vivida, la política pública y los problemas sociales”. En el capítulo 2 presenta las políticas nacio-nales en materia educativa destinada a pueblos indígenas. El capítulo 3 analiza las políticas provinciales con foco en el caso de estudio. Los ca-pítulos 4 y 5 dan cuenta del caso de estudio desde el trabajo empírico.

Entre algunos de los principales aportes que proporciona el trabajo de Silvina Corbetta, cabe mencionar especialmente la interesante sín-tesis que ofrece sobre los marcos legislativos referidos a los derechos educativos de los pueblos indígenas que se expresan en nuestro país. La misma puede leerse en el capítulo 2. Asimismo resulta un impor-tante aporte el eje referido a “La interculturalidad como enfoque y la Educación Intercultural Bilingüe como Modalidad”- que puede leerse en el apartado uno del primer capítulo. Este último no solo ofrece una síntesis muy completa sobre el campo de debates que se ha abierto en torno a la interculturalidad en Latinoamérica, sino también permite comprender la condición sumamente polisémica que asume el concep-to de “interculturalidad” en términos regionales, institucionales, locales, y en el marco de disputas entre los intereses por parte de diferentes actores sociales y políticos. Al mismo tiempo, su síntesis deja entrever aquellos otros elementos que permiten distinguir la interculturalidad de otras perspectivas teórico-políticas, como el multiculturalismo o el pluriculturalismo. De este modo puede decirse que ambos apartados ofrecen un material bibliográfico que logra situar muy atinadamente al lector en el campo de la interculturalidad, especialmente para quienes procuran introducirse en la problemática de la interculturalidad.

Con relación al marco teórico, resulta interesante la noción de Esta-do y el modo en que aborda al Estado como experiencia vivida. En esta instancia el trabajo deja ver el potencial analítico de las políticas públi-cas que permitieron a la autora producir aportes originales al campo de investigaciones sobre la EIB. Siguiendo a Saltalamacchia y O´Donnell recupera la noción de “Estado Democrático”, en el cual el ciudadano es el principal soberano que se constituye como tal mediante complejas relaciones de fuerza que se manifiestan por medio de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales (53). Cabe destacar que la elección teórica referida a la cuestión del Estado, o más precisamente

el territorio y el ambiente. Ha realizado numerosos

trabajos de investigación en temas asociados a las

relaciones Sociedad Civil y Estado, educación, ambiente,

territorio y comunidades indígenas. Cuenta con varias

publicaciones, entre ellas se destacan: “De cómo el

Estado y la escuela procesan la diversidad y los sujetos expresan sus diferencias”

(2012), “Territorio y educación. La escuela desde un

enfoque de territorio en políticas públicas” (2009)

y en coautoría las obras tituladas:“La Educación

Ambiental como la educación maldita” (2015), “La Educación

de los Pueblos Indígenas y Afrodescendientes” (2011)

“Los contextos sociales de las escuelas primarias en

México” (2008) y “Escuela y pobreza. Desafíos educativos

en dos escenarios del Gran Buenos Aires” (2004).

Su tesis Doctoral fue defendida en Diciembre

de 2016 en la Universidad de Buenos Aires y dirigida

por Carolina Rosas, es Socióloga (Universidad de Buenos Aires), Demógrafa

y Doctora en Estudios de Población (El Colegio

de México). Actualmente se desempeña como

Investigadora del CONICET con sede en el Instituto

de Investigaciones Gino Germani de la Universidad

de Buenos Aires y Profesora en el Departamento

de Humanidades de la UNLaM. Se especializa en las

migraciones internacionales desde una perspectiva de

género, enfocándose en la reproducción familiar y la acción colectiva de los

migrantes, así como en su participación en los trabajos

de cuidado comunitario.


209Reseña de tesis doctoral: “Acá tiene la escuela: arréglese”

de cómo asumir el Estado, está orientada principalmente al objetivo de recuperar en términos empíricos el modo en que “el Estado” procesa este tipo de demandas y el modo en que se presenta y se vivencia des-de los actores sociales. Así recupera el carácter prismático del Estado, en el cual el Estado presenta múltiples caras, “caras Caleidoscópicas” vivenciadas de modo diferente en los distintos estratos sociales, y don-de “los pobres y desventajados” se encuentran, no solo con más caras, sino también con las más hostiles. Al apoyarse en la noción de Estado, con sus múltiples caras (O’Donnell ) la autora sin mencionarlo realiza lo que podría definirse como una Antropología del Estado.

La noción de desigualdad y la desigualdad como experiencia vivida asumida como uno de los principales ejes analíticos le permite a la au-tora alcanzar una mayor amplitud en el análisis del caso. Siguiendo a Reygadas comprende la desigualdad como la distribución asimétrica de las ventajas y las desventajas en una sociedad, más precisamen-te se refiere a la noción de desigualdad categorial de Tilly (60). Esta noción de desigualdad categorial permite dar cuenta de categorías socialmente definidas y culturalmente producidas que delimitan siste-mas de cierre, exclusión y control social que se crean en torno a ellas y donde las categorizaciones funcionan como medios de reproducción de las desigualdades. De este modo la persistencia de desigualdades funciona como alertas sobre el rol del estado en tanto reproductor o desarticulador de prácticas y discursos.

Mediante el estudio de caso, la autora se apropia más empíricamen-te del modelo de análisis de la política pública definiendo como cuarto eje de análisis, la política pública y los problemas sociales. Esta pers-pectiva analítica es en mi opinión el aporte central que deja el trabajo de Corbetta porque muestra el modo en que las elecciones teóricas le permiten reconstruir el proceso social que ha orientado la definición de políticas educativas interculturales en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe dando cuenta de hallazgos muy interesantes. El principal es modo en que las primeras escuelas interculturales bilingües resul-tan de una convergencia de intereses entre sectores divergentes. Para recuperar este proceso se orienta por el esquema del ciclo de vida de la política pública, que le permite recuperar como ya señale la trayectoria que fue modelando el abanico legislativo referido a la EIB en la citada provincia.

Asimismo, el trabajo, no escatima en centrar su análisis en una realidad muy concreta, las limitaciones que presentan estos marcos legislativos, y las dinámicas que dan espacio a que se produzcan di-chas limitaciones. De ahí que la autora define como título de su tesis: “ACA TIENE LA ESCUELA: ARREGLESE”, que da pie a la elaboración del capítulo 5 donde indaga en la cotidianeidad escolar de los actores recuperando la experiencia vivida por indígenas y no indígenas en tor-no a la interculturalidad.

A modo de cierre me interesa remarcar la relevancia del marco teó-rico que se muestra sumamente rico al articular aportes de la política pública, de la antropología y de la sociología, para trabajar sobre cinco ejes analíticos principales: “La interculturalidad como enfoque y la Edu-cación Intercultural Bilingüe como Modalidad”, “la noción de Estado al estado como experiencia vivida, la noción de desigualdad y la desigual-


210 Gloria Mancinelli

dad como experiencia vivida”, “la noción de desigualdad y la desigualdad como experiencia vivida” y “la política pública y los problemas sociales”. Mediante estas elecciones logra recuperar, siguiendo el esquema de ciclo de vida de la política pública como concepto estructurador, las diferentes dimensiones que implicaron al proceso social analizado. De esta forma no solo indaga en los marcos legislativos, sino que realiza un profundo trabajo de campo centrado en entrevistas en profundidad y la observación participante que permiten acercarnos a las experien-cias vividas, los modos en que el Estado se presenta, y los modos en que la desigualdad se configura como experiencia en estos escenarios escolares.

Respecto de los hallazgos y los resultados Corbetta coincide con Luis Reygadas que el principal avance es el de la visibilidad que al-canzan los grupos indígenas como sujetos políticos. Mientras que las matrices monoculturales y simbólicas de los Estados siguen expre-sándose con fuerza, sosteniendo y reproduciendo condiciones para la desigualdad social. En lo personal esto motivó una relectura del apar-tado referido a la interculturalidad donde la autora se posiciona en la línea de la interculturalidad crítica como perspectiva para orientar ac-ciones referidas a superar las desigualdades socio educativas de los pueblos indígenas. Esto implica rediriguir el foco de acciones puesto centralmente sobre las poblaciones indígenas al conjunto de los sis-temas educativos, procurando interculturalizar el sistema y superar el monoculturalismo del Estado aún vigente. Por todo lo mencionado es-ta obra es de importante lectura para académicos y funcionarios ya que la misma ofrece no solo nuevas contribuciones al campo de estudios sobre la EIB sino que también ofrece nuevas perspectivas analíticas a las Ciencias Sociales y Humanísticas.

MisceláneasDiversos

Miscellaneous


213Miscelaneas / Miscelanea / Miscellaneous

http://observatoriodadiversidade.org.br/site/


214 Miscelaneas / Miscelanea / Miscellaneous

http://appnew.embluejet.com/Online/VO.aspx?9a:-R-ek4,k7bfbKwIKEi-R-,g7cq-R-0



https://www.curupiras.com/copia-i-seminario



https://doity.com.br/iiiseminariointernacionaldoobservatorio/



http://www.ces.uc.pt/cessummerschool/?id=15858&id_lingua=1



http://www.fhycs.unam.edu.ar/portada/en-2017-se-realizara-en-posadas-la-xii-reunion-de-antropologia-del-mercosur/



http://www.unne.edu.ar/conectando/unne-inclusiva/pueblos-indigenas



http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=nro_orden&id_libro=1182&pageNum_rs_libros=3&totalRows_rs_libros=1153&orden=nro_orden


227Guía para las autoras y los autores

Guía para las autoras y los autores

La Revista del Cisen Tramas/Maepova, es una publicación interna-cional, semestral -abril/octubre- arbitrada con evaluación doble ciego, de carácter científico y humanístico del Centro de Inves-

tigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino (Cisen) de la Universidad Nacional de Salta (UNSa), Argentina.

La revista es publicada en Acceso Abierto (Open Acces) a través de la plataforma Open Journal System (OJS) en el Portal de Publicaciones Científicas Técnicas (PPCT) del Caicyt-Conicet, bajo la licencia Creative Commons, por lo cual sus artículos están disponibles en su totalidad de forma permanente. Además adhiere a las características de revista verde de SHERPA/RoMEO.

El envío de un trabajo a la Revista del Cisen Tramas/Maepova supone que la/el o las/los autoras/es autorizan a que la misma publique los artículos en otros medios electrónicos e impresos, bases de datos, di-rectorios, catálogos y registros en acceso abierto.

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El archivo enviado estará compuesto por la Carátula y el artículo pro-puesto.

La caratula contendrá: el título (centrado en negrita) y nombre del/la autor/a o autores/as, (Alineado a la izquierda) Por renglón (también alineado a la izquierda: a) Pertenencia institucional, (Nombre completo y siglas) b) Líneas de investigación que desarrolla, c) Dirección postal completa para envió de correspondencia, d) Correo electrónico, e) Nú-mero telefónico. Seguido en texto justificado, se incorpora el resumen del artículo.

El artículo propuesto se iniciará con el nombre del mismo -centrado en negrita-, no debe incluirse ningún tipo de referencia del/la autor/a o autores/as [esta advertencia es válida para todo el desarrollo del artícu-lo] a continuación el resumen -texto justificado- debajo con alineación izquierda las palabras claves. Así mismo el autor incluirá Titulo, Resu-men y Palabras claves en inglés y portugués. El desarrollo del artículo se ajustara a las características de la política de sección a la que se postula.


228 Guía para las autoras y los autores

Toda contribución será acompañada con una carta dirigida a la Direc-ción de la Revista, donde se solicitará que el trabajo sea sometido al proceso de arbitraje, declarando que la obra es original e inédita y que no es presentada en forma simultánea a otro proceso de evaluación, además se incluirá una breve reseña curricular (CV abreviado), no más de una página.

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Resumen del artículo: hasta 200 palabras en español, portugués e in-glés.

Palabras clave del trabajo: 5 conceptos en español, portugués e inglés, separados por una coma.

Notas de pie de página: Se utilizaran para ampliar o sugerir información, no para las referencias bibliográficas. a) Irán a espacio sencillo, fuente Times New Roman en 8 puntos, formato justificado b) con numeración consecutiva, y c) en caracteres arábigos. Se recomienda usar comando “Referencias: Insertar notas al pie”.

Citas textuales: A) Hasta 40 palabras se incorporan al cuerpo del texto, destacando la cita entre comillas, seguida de la referencia co-rrespondiente. B) Más de cuarenta palabras, en párrafo nuevo con las siguientes características: tipografía Times New Roman número 11, es-pacio simple, sangría izquierda y derecha de 1,5, espaciado anterior y posterior automático.

Testimonios de entrevistas: en un párrafo aparte con las siguientes ca-racterísticas: tipografía Times New Roman número 11, espacio simple, sangría izquierda y derecha de 1,5, espaciado anterior y posterior au-tomático, destacado el párrafo en cursivas o itálica. Recordamos que la confidencialidad de datos e informantes es responsabilidad de los autores.

Referencias bibliográficas: En el texto, deberán incluirse según criterios establecidos por Normas APA (American Psychological Association).

Bibliografía: Se seguirán los criterios establecidos Normas APA (Amer-ican Psychological Association.

Ilustraciones, gráficos y tablas: Todos los materiales gráficos irán en ar-chivos aparte nombrados por orden de aparición en el texto (“IMAGEN



1”; “GRÁFICO 2”; “TABLA 3”). En el texto, el autor indicará claramente el lugar donde se ubicarán cada uno, mediante la siguiente instrucción: “FIGURA 5”. Las imágenes tendrán calidad de 300dpi (para imprenta) y se enviarán en formatos .jpg o .gif. Las tablas no superarán los 10 ren-glones (filas) de extensión. Las tablas y gráficos deberán ser enviados en Excel. En el caso de los gráficos, el autor enviará también los datos numéricos a partir de los cuales se generaron los mismos.

Proceso de revisión por pares

1. Se comunica la recepción de la contribución vía correo electrónico.2. El Comité Editorial evalúa si el artículo cumple con las Políticas edito-riales de la revista y las instrucciones para los autores: • Sí el artículo cumple con el marco normativo y el perfil de la revista,

pasa a la etapa de revisión doble ciego. • Si el artículo, no cumple con alguna/s de las instrucciones para los

autores o con el perfil. Se devuelve para que se realicen las modifi-caciones necesarias, un lapso de 7 días hábiles. En caso de que en el periodo consignado no se reciba el escrito, se entenderá que no desea publicar en la Revista Tramas/Maepova.

• No es pertinente. Se devuelve a su autor.• Todas las decisiones tomadas por el Comité Editorial son comunica-

das a sus autores en todos los casos.El arbitraje doble ciego, es un proceso en el cual especialistas calificados evalúan los trabajos de acuerdo con criterios de pertinencia, originali-dad, aportes y virtud científica y académica, previamente establecidos por la Revista del Cisen Tramas/Maepova y emiten un veredicto sobre la publicación o no del trabajo. Se remite la contribución a cada evalua-dor sin elementos ni referencias que pudieran identificar la autoría de la misma, se prevé un periodo aproximado de 30 días hábiles para la evaluación del artículo.4. Cumplido el plazo establecido cada árbitro enviará una evaluación debidamente fundamentada y con recomendaciones si las hubiera. Existen tres dictámenes posibles: publicación directa, publicación su-jeta a modificaciones y no se recomienda publicar, esta decisión es inapelable.5. Si el manuscrito admite correcciones menores, de forma o estilo, se le harán llegar al autor para su adecuación definitiva, teniendo para ello un plazo de hasta 21 días. En caso de que en el periodo consignado no se reciba el escrito, se entenderá como decisión que no desea publicar el trabajo en la Revista Tramas/Maepova.6. En todos los casos, se le notificará al autor o autores, por escrito, la decisión.

Especificaciones sobre el contenido mínimo según secciones:

A) Artículos: se consideran resultados y avances de investigación, re-flexiones teóricas sobre temáticas del campo social y educativo en general. Como mínimo los artículos contendrán: Introducción: en ella se explicita el tema, el propósito u objetivos del artículo, la con-



textualización del problema según marco teórico de referencia, la justificación o relevancia del trabajo, los aportes que se pretenden realizar. Se anticipa la perspectiva metodología y explicitar la orga-nización del resto del texto, no debe incluir datos o conclusiones del trabajo en cuestión. Metodología: en este apartado se dará a cono-cer el escenario o sujetos de la investigación, enfoque y decisiones de orden metodológico, procedimientos de análisis de datos. Resul-tados: en este apartado se presentarán los resultados a través de tablas, gráficos, declaraciones, diagramas según corresponda al tipo de investigación, análisis y marco teórico de referencia. Conclusio-nes: en este apartado se señalaran los hallazgos y/o contribuciones al conocimiento, se destacaran los resultados y análisis más re-levante de forma breve y clara. Referencias Bibliográficas: en este apartado se incluirá únicamente la bibliografía contenida mediante citas directas e indirectas en el texto siguiendo las normas A.P.A.

Así mismo en esta sección se espera recibir contribuciones vin-culadas a prácticas socioeducativas y culturales: se consideraran documentos de trabajo, ensayos, reflexiones y experiencias. Las mismas presentaran como mínimo: Introducción: presentando el pro-pósito u objetivos del artículo, la contextualización de la experiencia o problema abordado, marco teórico de referencia, justificación o re-levancia del trabajo y aportes que se pretenden realizar. Se anticipa la perspectiva metodología y explicita la organización del resto del texto, no se deben incluir datos o conclusiones del trabajo en cues-tión. Metodología: en este apartado se dará a conocer el escenario y/o sujetos destinatarios de la experiencia o mejora propuesta, en-foque y decisiones metodológicas. Resultados: se presentarán los resultados a través de tablas, gráficos, declaraciones, diagramas, imágenes según corresponda al tipo de experiencia. Conclusiones: se señalaran las principales reflexiones acerca de la experiencia o propuesta presentada, se destacaran logros y dificultades más rele-vantes de forma breve y clara, si fuera pertinente se plantearan las condiciones necesarias para el mejor aprovechamiento de la pro-puesta o mejoras. Referencias Bibliográficas: se incluirá únicamente la bibliografía contenida mediante citas directas e indirectas en el texto siguiendo las normas APA.

B) Dossier: Esta sección dará a conocer artículos relacionados a pro-blemáticas y/o temáticas específicas por convocatorias internas (realizadas por la revista) o convocatorias externas (realizadas por coordinadores o responsables que postulan su temáticas o áreas problemática). Se espera difundir resultados y avances de investi-gación que aporten a la producción de conocimiento especializado. Las contribuciones como mínimo presentaran: Introducción: donde se expone el tema, propósito u objetivos del artículo, contextualiza-ción del problema según marco teórico de referencia, justificación o relevancia del trabajo, aportes que se pretenden realizar. Se an-ticipa la perspectiva metodología y se explicita la organización del resto del texto, no debe incluir datos o conclusiones del trabajo en cuestión. Metodología: se dará a conocer el escenario o sujetos de la investigación, enfoque, decisiones de orden metodológico y proce-



dimientos de análisis de datos. Resultados: se presentarán a través de tablas, gráficos, declaraciones, diagramas según corresponda al tipo de investigación, análisis y marco teórico de referencia. Conclu-siones: se señalaran hallazgos y/o contribuciones al conocimiento, se destacaran los resultados y análisis más relevante de forma breve y clara. Referencias Bibliográficas: en este apartado se incluirá única-mente la bibliografía contenida mediante citas directas e indirectas en el texto siguiendo las normas APA.

C) Reseñas: Se espera recibir contribuciones que den a conocer obras y/o eventos académicos recientes, (no más de un año de edición de la obra académica o de realización del evento) vinculados al perfil de la revista. Las características del texto serán las siguientes: El texto iniciara con el título la obra o evento reseñado, en mayúscula destacado en negrita, centrado, de bajo un renglón de por medio se consignaran los datos completos de la obra incluyendo números de páginas, del ISBN y/o medio de acceso: dirección electrónica, biblio-teca donde se encuentra al obra, o alguna otra forma de ponerse en contacto con la obra y/o evento, alineación derecha letra tipografía once (11). En el cuerpo del texto el autor dará a conocer su posicio-namiento respecto de la obra o evento. Las reseñas no presentan subtítulos de contenido, pero el texto debe contener introducción, desarrollo y cierre. Es preciso que se especifique el público al que está dirigida la obra o el público destinatario del evento. Se presente la estructura (capítulos, temas, tópicos) u organización (si se tratara de un evento). Se destaquen las cualidades de la obra o evento. La reseña da una visión panorámica y critica sobre una obra o evento según la perspectiva del autor de la misma, se caracteriza por un lenguaje narrativo y descriptivo, sitúa el contexto de producción y referencia al autor u organizadores.

Estas especificaciones pretenden asegurar los contenidos mínimos de los artículos, no obstante la presentación de títulos y subtítulos es crea-tividad del autor.

Normas de citación: Las citas y referencias bibliográficas seguirán el formato APA (American Psychological Association), incluido el forma-to de puntuación, cuyas normas pueden consultarse en el siguiente vínculo: http://iigg.sociales.uba.ar/files/2011/05/la_cita_documen-tal_2.pdfPara este sistema de citas es importante tener presente que:• Los títulos de artículos, capítulos de libros y ponencias NO van en-

trecomillados• Los nombres de los autores llevan sólo la inicialSi el nombre de un autor se reitera, no debe reemplazarse por guiones

o líneas sino que debe consignarse nuevamente• Cuando hay varias obras de un mismo autor, deben enumerarse en

orden cronológico• Cuando se desee diferenciar el año de edición original de una obra y

el de la edición que el Autor ha utilizado, se hace entre paréntesis en general, con indicación del original entre corchetes, por ej. Sarmien-to, D.F. (1966 [1850]). Recuerdos de...



• Los números de páginas de artículos en revistas van sobre el final de la referencia, mientras que los de los capítulos se ubican entre paréntesis luego del nombre del libro, precedidos por la expresión “pp.”

• Los Autores son los responsables del contenido, los trabajos y el correcto uso de las referencias bibliográficas que allí se citen. Si se utiliza material que no sea de propiedad de los autores, es de su responsabilidad contar con las autorizaciones para el uso, reproduc-ción y publicación de cuadros, gráficos, mapas, fotografías, etc.

Revisión Ciega hecha por ExpertosPara asegurar la integridad de la evaluación ciega, es necesario evitar que la identidad de los autores sea conocida. Para ello seguir los si-guientes pasos al momento de guardar el archivo:1. Haber eliminado toda referencia de la autoría del texto, por ejemplo

haber utilizado “Autor” y año en las referencias y en las notas al pie de página,

2. Con los documentos de Microsoft Office, la identidad del autor debe ser eliminada también de la propiedades del archivo (ver bajo Archi-vo en Word), pulsando sobre lo siguiente, comenzando por Archivo en el menú principal de la aplicación Microsoft: Archivo > Guardar Como > Herramientas (u Opciones en una Mac) > Seguridad > Elimi-nar información personal de las propiedades del archivo al guardar > Guardar.

Lista de comprobación de envíosComo parte del proceso de envío, los/as autores/as se comprometen a cumplir con todos los criterios que se nombran a continuación:1. El texto cumple con los requisitos bibliográficos y de estilo indica-

dos en las Instrucciones a los/las autores/as.2. Corroborar el cumplimiento de las instrucciones “Revisión Ciega he-

cha por Expertos”.3. El trabajo no ha sido publicado en ningún medio y no será enviado a

otra revista científica o a cualquier otra forma de publicación, mien-tras dure el proceso de evaluación.

4. Todos los autores son responsables del contenido del artículo.5. Todos los autores manifiestan si hubo o no, conflicto de intereses.6. Se detallan todas las fuentes de financiación externa


233Formulario para la elaboración de colaboraciones

El Comité Editorial de la Revista del Cisen: Tramas/Maepova, de la Facultad de Humani-dades de la Universidad Nacional de Salta, la/lo invita a participar como evaluador/a de las contribuciones dirigidas a nuestra revista. De aceptar nuestra invitación le solicitamos complete sus datos y considere la siguiente grilla de criterios en la evaluación:

Título del artículo: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Datos de Evaluador/a

Nombres

Apellido/s

Lugar de nacimiento

Fecha de nacimiento

Documento de identidad

Dirección

Ciudad

Teléfono

E-mail

Pertenencia institucional

Formación académica

I. Criterios orientadores 1.- Calidad de la escritura. 2.- Pertinencia y congruencia del texto en su conjunto.3.- Relevancia de la obra: valoración de la obra.

Resumen o abstract

PREGUNTASRESPUESTAS

SI NO¿El resumen evidencia la estructura del artículo? ☐ ☐

¿El resumen es concreto? ☐ ☐

¿El resumen describe el objetivo? ☐ ☐

Formulario para la evaluaciónde colaboraciones


234 Formulario para la elaboración de colaboraciones

Palabras claves

PREGUNTASRESPUESTASSI NO

¿Las palabras claves Identifican el área del conocimiento? ☐ ☐

¿Las palabras claves responden al tema tratado? ☐ ☐

Título


¿El título permite la identificación del tema? ☐ ☐

¿El título recoge las categorías de estudio en forma clara y concisa? ☐ ☐

Cuerpo del artículo


¿El artículo tiene coherencia interna? ☐ ☐

¿Sitúa adecuadamente el problema de investigación? ☐ ☐

¿Enuncia el propósito y objetivos? ☐ ☐

¿El artículo cuenta con datos y referentes conceptuales que brindan soporte a la argumentación? ☐ ☐

¿El autor asume una posición sobre el tema de investigación? ☐ ☐

¿El artículo examina bibliografía reconocida en la temática? ☐ ☐

¿Las conclusiones presentadas aportan nuevos conocimientos teóricos o prácticos sobre la temática trabajada? ☐ ☐

¿Cumple con las normas APA? ☐ ☐

II. Observaciones y recomendaciones (que permitan a la/él/las/los autoras/es comprender claramen-te los fundamentos del concepto final e indicar si recomienda o no, corrección de estilo)

III. Concepto final del evaluador/a

☐ Aceptar el Artículo: El texto es publicable como esta.☐ El texto es publicable con cambios, no requieren una nueva evaluación. Ver ítem I y II☐ El texto NO es publicable en la Revista.

Se solicita que en la medida de lo posible se envíe lo requerido en los próximos 20 días corridos

__________________________________ Nombre y apellidos del/la evaluador/a Docente Investigador/a


235Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la Revista

Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la revista

La Revista del Cisen Tramas/Maepova comparte las Bases del Es-tatuto de la Universidad Nacional de Salta, considerando las funciones de promoción, difusión y preservación de la cultura, en permanente contacto con el pensamiento universal, procurando la generación y transmisión del conocimiento, de la ciencia y sus aplicaciones y de las artes desde una perspectiva ética.

Tal como la Universidad prescindente en materia ideológica, políti-ca y religiosa de posicionamientos que obstaculicen la posición crítica y científica frente a los problemas sociales, políticos e ideológicos, la revista es ajena a todo interés sectorial o concepción dogmática. Promoviendo la actitud crítica, asegurando en su seno la más amplia libertad de expresión.

Se acuerdan las siguientes prácticas, responsabilidades y garantías de las partes intervinientes:

Director/a:Es el responsable legal del funcionamiento de la revista, de garan-

tizar la comunicación entre los comités, dar a conocer los acuerdos, mediar ante conflictos, acompañar y coordinar las redefiniciones de la política editorial. Proponer la ampliación o reducción del comité cien-tífico y del comité editorial, según el desempeño de sus integrantes y compromiso con el perfil y funciones de la revista. Asegurar la trans-parencia en el manejo de fondos y recursos.

Comité Científico Nacional e InternacionalSe comprometen a evaluar en forma permanente la calidad del con-

tenido de la revista.Asesorar para la mejora, actualización y definición de los lineamien-

tos editoriales de la revista. Estará a cargo de la promoción y difusión de la revista.De acuerdo al perfil de la revista podrá solicitar colaboraciones a es-

pecialistas con el fin de difundir un debate o problemática específica. Estos comités podrán actuar en la evaluación de las contribuciones

de acuerdo a las normativas de confidencialidad y anonimato del siste-ma doble ciego por encargo del comité editorial.

Comité EditorialEs el encargado de definir las políticas editoriales y garantizar su

difusión y comprensión respecto a las funciones de la revista. Será el primer organismo en realizar la revisión de las contribucio-

nes: pertinencia a la temática y perfil de la revista, cumplimiento de los normas para los autores y adecuación a las secciones, garantizando que los textos sean originales e inéditos.


236 Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la Revista

Las contribuciones que no sean inéditas y originales, o estén siendo evaluados en forma simultánea en otra revista serán desestimadas, al igual que la participación sus autores en la revista.

Actuará prestando particular atención a la detección de plagios en todas sus formas y grados, considerándose su detección causa sufi-ciente para finalizar el proceso de ingreso a evaluación, quedando el/los autores registrados en la infracción e impedidos de nuevas presen-taciones a esta revista.

Recomendará la terna de evaluadores asegurando la confidenciali-dad de los datos de los autores de las contribuciones y todo sesgo de conflicto de intereses.

Cumplirá con los tiempos establecidos y declarados públicamente en la plataforma de la revista.

Establecerá una comunicación fluida con los autores durante el pro-ceso de evaluación manteniéndolos al tanto del estado del proceso.

Autoras/esSe comprometen a garantizar la originalidad de su contribución. Te-

niendo presente que la colaboración presentada ha de ser inédita, es decir no haber sido publicada, total ni parcialmente por ningún medio. Así cómo que la misma no será sometida a evaluaciones simultáneas en otras revistas.

Es estricta responsabilidad ética de los autores, evitar o hacerse car-go de los conflictos de intereses que pudiera generar su producción. No incurrir en ningún grado ni tipo de plagio en su obra, respetar y dar los reconocimientos merecidos a las instituciones o particulares que hubieren intervenido o colaborado para que la producción presentada sea posible

Son responsables directos de la veracidad lo expresado, de la protec-ción de datos confidenciales, por ejemplo la identidad de informantes o datos institucionales.

La presentación de una colaboración es expresión de la aceptación de las normas, políticas editoriales y decisiones de la revista.

Cumplirá con los tiempos establecidos y declarados públicamente en la plataforma de la revista.

Los autores tienen derecho a retirar su contribución ante el in-cumplimiento de los tiempos y procesos de evaluación declarados públicamente la plataforma de la revista.

Evaluadoras/es Los evaluadores sólo se expedirán sobre contribuciones en las que

tengan probada pertinencia, rechazando toda evaluación que no co-rresponda a su formación y experticia.

Las evaluaciones y dictámenes estarán libres de sesgos ideológicos, de género, raza, culto o cualquier otra visión dogmática, que obstaculi-ce el disenso en el marco del respeto, la construcción crítica y conjunta.

Los dictámenes, en todos los casos, estarán fundamentados en to-das sus decisiones y tendrán por objetivo orientar y aportar a la mejora de las producciones, brindando sugerencias o explicitando las coinci-dencias con la producción presentada.

Será compromiso ético de los evaluadores rechazar todo interven-


237Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la Revista

ción cuando por razones ajenas a la voluntad de la revista y/o de las partes intervinientes no se cumpla la condición de anonimato respeto a los autores de la contribución a evaluar.

Si los evaluadores detectaran en las producciones faltas a éste código de ética, o cualquier otro potencial conflicto de intereses lo co-municara al Comité Editorial, siendo este el ámbito donde en conjunto resolverán las medidas a seguir.

Al aceptar intervenir en el proceso de evaluación se comprometen a cumplir con los tiempos establecidos y declarados públicamente en la plataforma de la revista.

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