R E P O R T E D E I N V E S T I G A C I Ó N

La tarea de investigarLa tarea de investigar:Actitudes y retos del joven inves-

tigador

Miguel González MadridPolitólogo con estudios de maestría en derecho electoral / Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa (México City). Especialista en

temas de Políticas Públicas, Federalismo, Gobiernos Locales y Derecho Electoral. e-mail: mgmundouno@yahoo.com.mx

Casa abierta al tiempo

UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA – Unidad Iztapa-lapa1998

La tarea de investigar:Actitudes y retos del joven investigador

Miguel González MadridProfesor e investigador del área de investigación de procesos políticos,

Departamento de Sociología, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa.mgmadrid@terra.com.mx

Una impresionante cantidad de libros se ha publicado en los últimos años en torno a las técnicas y los métodos de investigación social, des-tinados principalmente a los jóvenes investigadores de los niveles edu-cativos medio y superior. Muchos de esos libros ofrecen recomendacio-nes modestas, pero útiles, para llevar a cabo una investigación y pre-sentar resultados de manera correcta y ordenada. Aunque mucho se ha dicho al respecto, es pertinente señalar dos cosas que merecen explica-ción: en primer lugar, el tipo de actitudes que debe asumir particular-mente el joven investigador social al enfrentar algunos retos de la ta-rea de investigar, y, en segundo lugar, algunas de las recomendaciones más relevantes relacionadas especialmente con la elección del tema y la formulación de hipótesis. Ambas cosas parecen estar en el corazón de las principales dificultades que el joven investigador debe resolver.

Introducción

egún el diccionario de la Real Academia Española, inves-tigar significa «realizar diligencias para averiguar una cosa». A su vez, la palabra diligenciar connota un signifi-

cado relacionado con la aportación y el uso de medios necesa-rios para cumplir una actividad o un asunto. Por lo tanto, inves-tigar significa un proceso en el cual una persona dispone de medios (técnicas, métodos, procedimientos) que le permiten in-dagar o buscar de manera más o menos minuciosa «una cosa», la que evidentemente se desconoce o no ha sido comprendida cabalmente. De entrada, parece quedar claro que la investiga-ción es un proceso organizado de búsqueda del conocimiento, y se distingue de cualquier otro proceso de obtención del conoci-miento justamente porque procede de manera sistemática y metódica.

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Armando Zubizarreta dice que «investigar supone aplicar la inteligencia a la exacta comprensión de la realidad en un im-pulso de penetrarla, arrancarle su secreto y dominarla».1 Es evidente que el proceso de investigación nace de «un senti-miento de insatisfacción» en una situación en la cual una per-

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sona no ha logrado el conocimiento de «algo» o «alguien» de manera inmediata, aparente o directa. En ese sentido, el cono-cimiento social no es una simple visualización de un objeto, un fenómeno, una acción, un hecho o una relación que ocurre o se presenta en la sociedad. Más bien «es el proceso mediante el cual se manejan cosas, conceptos o símbolos con el propósito de obtener un conocimiento sistematizado», tratando con ello de llevar a cabo una serie de tareas para descubrir, explicar, evaluar, analizar o interpretar la realidad.2

Para Susana González Reyna la investigación científica «es la búsqueda orientada, con propósitos definidos, para obtener conocimientos nuevos», la cual incluye varios aspectos, desde la indagación del tema hasta el ordenamiento de los datos in-vestigados y la presentación de conclusiones, pasando por la obtención, la selección y el registro de la información respecti-va.3 El proceso de investigación inicia con la problematización de un tema y termina con la aportación de elementos para en-tender el tema. De lo anterior se desprende que el proceso de investiga-ción está constituido por diversas y «sucesivas» etapas que conducen de un estado de insatisfacción generado por una du-da o una carencia o insuficiencia de conocimiento a un es-tado de satisfacción propiciado por respuestas más o menos adecuadas a esa duda; o sea, de la visualización de una reali-dad caótica a la comprensión de la realidad mediante una ex-plicación específica y ordenada, o simplemente de la ignoran-cia al saber. Las respuestas, la comprensión o el saber no tie-nen ahí un carácter definitivo o una validez invariable, pero la relatividad del conocimiento científico obliga siempre al inves-tigador a una nueva búsqueda. La ciencia puede ser definida así como un «proceso de búsqueda y sistematización del cono-cimiento y comprensión» de la realidad.4 Las comillas a la de-signación de la investigación como un proceso de etapas «suce-sivas» obedece aquí al reconocimiento de que, en realidad, ella puede ser obstruida o interrumpida en algún momento, pero con la posibilidad de que el investigador retorne sobre sus pa-sos para corregir tareas que se creían plenamente cumplidas, con lo cual podría obtener mejores resultados. Es cierto que las vías del conocimiento varían y que no siempre éste adquiere validez. La razón, la intuición o la expe-riencia son vías distintas que nos aproximan al conocimiento

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de la realidad; sólo la primera connota un acceso directo al co-nocimiento sistematizado o científico, pero las otras vías, cuan-do están asociadas a prácticas de la investigación científica, constituyen una base adicional para arribar a este tipo de cono-cimiento, como si súbita o espontáneamente el investigador ha-ya sido iluminado.5 Llegar a la etapa del conocimiento, de la ex-plicación, de la comprensión o del saber científicos requiere, sin embargo, que el investigador asuma actitudes compatibles con la necesidad de descubrir algo nuevo o diferente en com-paración con lo que muestra el conocimiento existente o domi-nante, común o corriente.

Las actitudes del investigador

Laura Cazares et al enfatiza cinco actitudes básicas en el inves-tigador, desde una perspectiva normativa: en primer lugar, el investigador debe asumir una actitud reflexiva, tratar de enten-der la realidad social en cuestión; en segundo lugar, debe ser «buscador de la verdad»; en tercer lugar, debe ser «crítico per-manente»; en cuarto lugar, debe tomar en cuenta otros puntos de vista; y en quinto lugar, debe apoyarse en «algún método», el cual se define como un «procedimiento concreto que se em-plea, de acuerdo con el objeto y con los fines de la investiga-ción, para organizar los pasos de ésta y propiciar resultados coherentes».6

Claude Brezinski agrega otras tres actitudes importantes, también en un sentido normativo: en primer lugar, el investiga-dor debe ser creativo; en segundo lugar, debe integrarse poco a poco a un equipo de investigación, principalmente cuando se trata de un estudiante o joven investigador; y, en tercer lugar, debe estar dispuesto a leer los artículos especializados relacio-nados con el tema de la investigación.7

Si la búsqueda de respuestas o explicaciones a una duda o un problema exige seguir ciertos pasos y aplicar ciertos me-dios, también al investigador se presenta la exigencia de asu-mir una serie de actitudes acordes con la intención implícita de toda investigación. De manera que, si la investigación se define por su intención indagatoria, llevarla a cabo requiere de per-sonas fundamentalmente creativas, reflexivas y dispuestas a aportar algo nuevo a lo ya existente.8

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La intencionalidad de la investigación

Cualesquiera que sean el tema y el nivel de una investigación, cuenta mucho la intencionalidad del investigador con respecto a sus metas y objetivos. Brezinski anota que, si se quiere hacer una buena investigación, el tema debe ser del gusto del investi-gador. El investigador debe sentir que se prepara para investi-gar algo que forma parte de sus deseos y de su desarrollo inte-lectual.9

Si contrastáramos las investigaciones por encargo con aquellas que se realizan por cuenta del investigador, nos daría-mos cuenta de la relevancia que tiene el hecho de que los in-vestigadores se sienten mejor gratificados ejerciendo sus ta-reas si ellos dominan las condiciones en que éstas son desem-peñadas. Las investigaciones por encargo suelen cumplir más o menos con su cometido cuando las condiciones de apoyo son simplemente suficientes, pero frecuentemente se escucha decir que los plazos de entrega de resultados son cortos, que no se cuenta con los recursos adecuados o que no hubo el ambiente laboral e institucional propicio. Las investigaciones por cuenta propia dan excelentes resultados en algunos casos y tienen la ventaja de que muchas de las condiciones bajo las cuales son llevadas a cabo, son del dominio del investigador, aunque en muchos casos no contribuyen a la formación de nuevos investi-gadores o lo hacen de manera poco eficaz. En el primer caso la gran dificultad que enfrentan los in-vestigadores es que tienen que trabajar con un tema o un pro-blema elegido por otros, sin embargo, puede haber la posibili-dad de obtener una buena cantidad de recursos institucionales para llevar a cabo una investigación si el tema es susceptible de ser desarrollado multidisciplinariamente. En el segundo ca-so, hay libertad de elección, pero en general los recursos son escasos; en esas condiciones, si las investigaciones por cuenta propia pueden prosperar, ello obedecería, en general, a que su realización y financiamiento corren a cargo de una comunidad científica, la que además tendría la prerrogativa de elegir sus propios objetos y objetivos de investigación. Esta posibilidad implica, sin embargo, una cierta pérdida de autonomía del in-vestigador, lo que suele suceder en la actualidad. En cualquiera de los casos, a pesar de ciertas restricciones o de factores extracientíficos no controlables por el investiga-

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dor, es fundamental la predisposición a investigar, motivada particularmente por un deseo propio, así como la intencionali-dad de la investigación que consiste en saber qué se quiere en-contrar al final del camino o, incluso, en saber que tal vez no se encuentre lo que se buscaba, sino una cosa distinta pero cohe-rente con el control ejercido sobre el proceso de investigación (y quizás relacionada con un acto intuitivo). Sin embargo, aun ejerciendo un cierto control del proceso de investigación, es necesario que el investigador: (a) tenga un espíritu creativo, y (b) posea «un mínimo de conocimientos para no atascarse con-tinuamente con dificultades técnicas».10 Tal vez el investigador no llegue al puerto deseado originalmente, pero es bastante probable que llegue a un puerto seguro si ejerce ese tipo de control. La creatividad es fundamental en todo tipo de investiga-ción, y así lo hicieron saber [el astrónomo y matemático ale-mán] Georges Joachim Rheticus en el siglo XVI y Albert Eins-tein en el XX, de la manera siguiente (citada por Brezinski): «quien quiera comprender, que sea libre de espíritu» (Rheti-cus), y «la imaginación es más importante que el conocimien-to» (Einstein).11 La creatividad se convierte en la mejor arma del investigador cuando incluso los conocimientos dispuestos parecen no ser útiles para arribar a la meta deseada o son irre-levantes a los ojos de otros.

La dirección de la investigación Si bien es cierto que la creatividad y la imaginación son una es-pecie de linterna que guía internamente el trabajo intelectual del investigador, ellas no siempre son suficientes. Hay otro tipo de linterna, localizada externamente, que permite al investiga-dor mirar con mayor certidumbre hacia atrás o hacia los costa-dos, incluso ser llevado de la mano: es el director de investiga-ción. Puede suceder que un investigador se vea tentado por su creatividad o su imaginación a avanzar demasiado rápido, con el riesgo de confundir los trazos del camino recorrido, o de que al escribir sus resultados estos pierdan utilidad o interés, o sean comprendidos con mucha dificultad por quienes tienen que leerlos, debido a la apariencia de ser demasiado sofistica-dos.12 Siempre es deseable que el investigador confíe en sus

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propios recursos intelectuales y logre, por lo tanto, resultados satisfactorios con su creatividad y los conocimientos adquiridos ad hoc. Sin embargo, de vez en cuando se hace conveniente el auxilio de un director de investigación, e incluso a veces se ha-ce necesaria la opinión de un equipo de investigación a través de discusiones colectivas programadas con cierta anticipación. Especialmente para el caso de los estudiantes, Brezinski concluye que el papel del director de investigación es el de ser-vir de guía, para evitar que aquéllos se adentren en caminos sin salida y al menos, al principio, darles ideas; pero no es tra-bajo del director sustituir a los estudiantes ni hacer las demos-traciones en su lugar. La función relevante del director consis-te, en la mayoría de casos, en animar a los investigadores, par-ticularmente llenar de esperanza a los más jóvenes, de modo que

Si alguien se revela incapaz de investigar, no hay que ser duro y humillante con él, pero es preciso decir que la in-vestigación no es quizá su camino y reorientarlo hacia una carrera más técnica y menos fundamental.13

Ese suele ser el caso de quienes se han integrado a un equipo estable de investigación o de largo plazo. Pero hay otros casos, los más frecuentes, que revelan que el joven inves-tigador sólo desea realizar una investigación terminal que le permita cumplir con uno más de los requisitos para acreditar un ciclo de enseñanza. Este tipo de casos requiere mayor aten-ción del director de investigación, porque importa mucho ense-ñar más o menos sólidamente los principios y las exigencias de la investigación. Aun así, «naturalmente un investigador princi-piante no debe apoyarse totalmente en su director de tesis», sino que «debe trabajar por sí sólo, emanciparse poco a poco para volar finalmente con sus propias alas»,14 aunque es evi-dente que para ello debe seguir un cierto tipo de pasos para proceder ordenadamente.

Las etapas de la investigación

El proceso de investigación generalmente está precedido por un campo sembrado de dudas mucho más grande que el de los conocimientos ya divulgados, pero más bien su secreto consiste

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en generar nuevas dudas que incitan a buscar nuevos conoci-mientos y respuestas a interrogantes. La investigación procede siempre como un proceso en espiral: genera nuevas tareas y parece retornar al punto de partida. Por eso, con sobrada ra-zón, el filósofo griego Sócrates concluía: «yo sólo sé que no sé nada», como para destacar que nuevos conocimientos siempre tienden a generar nuevas y más interrogantes, y tal vez antici-pándose al dilema de elegir entre un enfoque de contraste posi-tivo y otro de contraste negativo: el conocimiento satisface la duda, pero no es nunca un punto de inmovilización del investi-gador científico. De cualquier manera, el camino de la duda a la respuesta sigue etapas básicas que permiten ordenar todo el trabajo de investigación. Dos de esas etapas se encuentran en el punto de partida, y son las siguientes:

a. La selección del tema.b. El diseño y desarrollo del plan de investigación.

a. La selección del tema

La selección del tema resulta decisiva en ciertos casos, porque la obtención de resultados puede volverse plenamente satisfac-toria al ser éstos el objeto de un interés inusual o creciente por parte de los lectores, desde el punto de vista del tratamiento oportuno de un tema, de la difusión de datos reveladores, etc. En cualquier caso, sin embargo, es recomendable no hacer la elección del tema al azar o según los deseos de otros. En algunos casos, la elección se sustenta en la asunción de compromisos colectivos en torno a un programa de investi-gación de largo plazo, del cual se derivan una o varias líneas de investigación; pero en otros se sustenta en la intención autóno-ma individualizada en torno a un programa específico de inves-tigación. No obstante, en ambos tipos de casos el investigador debe hacer previamente una exploración de su campo de tra-bajo: observación directa o participativa, reconstrucción de ex-periencias, lecturas primarias, recolección de datos, entrevis-tas, etc. De ahí surgen preguntas o problemas que requieren solución, y su ordenamiento permite, entonces, el dimensiona-miento de un tema específico. El diagrama 1 permite visualizar mejor la conexión entre la exploración del campo de estudio y la elección del tema. En

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primer lugar, de acuerdo con Laura Cázares el tema de investi-gación es seleccionado a partir del interés por responder a una serie de dudas [generadas desde la exploración de un campo de estudio específico]. El tema «nace» de la particularidad de esas dudas.

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Diagrama 1El proceso de elección del tema

EXPLORACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO

PRIMERA BÚSQUEDA Y REGISTRO

DE INFORMACIÓN

PLANTEAMIENTO SISTEMÁTICO DE

PREGUNTAS

ORDENAMIENTO DEL CAMPO DE ESTUDIO

ELECCIÓN DEL TEMA

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

DELIMITACIÓN DEL TEMA

Fuente: Elaborado por Miguel González Madrid.

En el caso de la investigación escolar, es el profesor quien nor-malmente asigna el tema de investigación o quien ejerce cierta in-fluencia en su elección. Al respecto, Zubizarreta opina que «no siempre el tema es un hallazgo personal del estudiante» y que el profesor en ocasiones tiene que sugerirlo.15 Sin embargo, previene que la sugerencia no debe convertirse en imposición y que, además, el alumno debe «apropiarse» del tema de tal modo que despierte su interés por investigarlo.16 Algo parecido dice Brezinski: «el papel del director de investigación en el momento crucial de la elección del tema es más un papel de árbitro que de estricto dirigismo».17

En contraste con lo anterior, en los centros especializados de investigación, en donde la elección del tema surge generalmente de una serie de iniciativas de los investigadores, parecen estar garanti-zadas la autonomía de éstos y aun la posibilidad de la individualiza-ción de los proyectos de investigación. En este caso podemos para-frasear a Brezinski: en cuanto el investigador se reconoce como tal, él aprende a volar con sus propias alas, a pesar de tener un director de investigación tras de sí o de estar integrado a una comunidad de investigadores. A pesar de todo, consideramos que las siguientes recomenda-ciones pueden ayudar al joven investigador a elegir un tema con me-nos dificultades que si se les obviara:

Elija un tema poco estudiado, pero no de difícil acceso y sobre el cual obtenga información suficiente.18

Evite temas que se encuentran en la frontera de dos o más cien-cias, si no posee experiencia y conocimientos en los campos multidisciplinarios.19

Precise o delimite el tema, temporal y espacialmente, señalando el periodo de estudio, el aspecto principal y el alcance de la pro-pia investigación.20

Elija un tema que sea viable de acuerdo con las circunstancias y los recursos personales o colectivos: plazos predeterminados, adquisición de textos de consulta, medios de procesamiento, fa-cilidad para viajar, etc.21

Elija un tema que sea compatible con las preferencias intelec-tuales personales,22 independientemente de que sea importante o sencillo, y eso para saber «cultivarlo».23

A falta de experiencia, elija un tema que se acompañe de una propuesta de metas sencillas (no obstante, a mayor experiencia, las metas pueden abundar y ser complejas).24

b. ¿Plan de trabajo o proyecto de investigación?

Si se ha elegido y delimitado el tema, ateniéndose a las recomenda-ciones señaladas, lo que sigue es el diseño del plan de investigación, el cual, como dice Zubizarreta, está constituido por «ciertas directri-ces y ciertos módulos de procedimiento para descubrir [...] la es-tructura y el sentido de ciertas realidades». Este autor da un ejem-plo gráfico de los componentes del diseño de un «plan de trabajo» o de investigación, entre los cuales se incluye el esquema capitular, la descripción de los puntos que deberán ser tratados en cada sector del proceso de investigación (principalmente el planteamiento del problema, los aspectos temáticos y la formulación de hipótesis) y las proposiciones de fuentes, métodos, técnicas y procedimientos de in-vestigación.25 Del ordenamiento del campo de estudio en el que se inscribe una investigación (véase el diagrama 1), es necesario pasar a delimi-tar el tema y posteriormente diseñar el plan que nos permita sec-cionar y ordenar nuestras tareas de investigación. De esto no hay la menor duda, pero Carmen Galindo et al sostiene que el plan o el programa de trabajo es una de las partes del proyecto de investiga-ción, siendo éste algo más amplio. El programa de trabajo «no sólo ordena las tareas que habrán de realizarse, sino pone límites de

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tiempo que permiten ir apreciando avances o rezagos en el desarro-llo de la investigación»; sirve, pues, para cumplir con ciertas tareas tales como la realización de lecturas, la obtención de datos (por di-versos medios), el procesamiento de información y la elaboración de resultados escritos, dentro de ciertos plazos predeterminados en una especie de ruta crítica.26 El proyecto de investigación, en cambio, se integra con algo más que el plan de trabajo. Parece haber un acuerdo generalizado en torno a que el proyecto de investigación debe considerar las si-guientes secciones: (a) el título del proyecto; (b) la descripción y de-limitación del tema; (c) la justificación de la elección del tema; (d) los antecedentes del tratamiento del tema; (e) la formulación de ob-jetivos de investigación; (f) la formulación de hipótesis («de traba-jo», «centrales», «operativas», etc.); (g) la descripción de técnicas, teorías y métodos aplicables a la investigación del tema; (h) la clasi-ficación de acervos y de textos registrados al momento de la elec-ción del tema; (i) los requerimientos técnicos y materiales de la in-vestigación; (j) la formulación de un índice temático tentativo; y (k) la formulación del programa de trabajo.27 Podemos observar que es-ta propuesta de diseño del proyecto de investigación es plausible e incluye la propuesta de Zubizarreta en varias secciones.

Las Hipótesis

Sin la intención de profundizar en la cuestión de la formulación de las hipótesis, me parece pertinente señalar que una gran parte de los jóvenes investigadores tiene problemas de comprensión acerca de lo que es una hipótesis y, sobre todo, de cómo puede construirla o formularla. Probablemente esta sea una de las dificultades más se-rias que ellos enfrentan a la hora de tratar de avanzar en el desarro-llo del tema elegido, puesto que no existe la certeza acerca del tipo de argumentación y de los datos que pueden respaldar a una serie de ideas desprendidas del tema. En primer lugar, la dificultad para desarrollar el tema comien-za con la superficialidad con que se ve la conexión entre los objeti-vos dispuestos en la delimitación del tema y las hipótesis, al perder-se de vista literalmente lo que se pretende lograr durante y al final del proceso de investigación. En segundo lugar, la dificultad crece cuando se confunden las hipótesis con los objetivos o bien con un simple listado de preguntas sin ningún perfil de respuestas tentati-vas; o incluso cuando se reduce el perfil de las hipótesis a simples

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enunciados del tipo siguiente: «Si X >Y, entonces Z», lo cual conno-ta una preferencia por la explicación causal.28 Evidentemente, con una lógica de este tipo el joven investigador no siente la «obliga-ción» de ofrecer una argumentación mínima, cuando lo aconsejable es el diseño de una proposición mínimamente argumentada y, en ciertos casos, soportada en testimonios, experiencias, sistemas con-ceptuales preexistentes o en datos empíricos verificables. Pero ¿qué es una hipótesis? ¿Cómo debe ser ubicada y construida? Esta no es una cuestión sobre la cual sea necesario profundizar aquí, pero es pertinente mostrar algunas opiniones al respecto para observar que una hipótesis, cualquiera que sea su tipo y el sentido

1 La aventura del trabajo intelectual, cómo estudiar e investigar, Sistemas Técnicos de Edición, México, 1986, pp. 86-87.2 Técnicas actuales de investigación documental, coedición Trillas / UAM, México, 1992, segunda reimpresión, p. 16.3 Manual de investigación documental, Trillas, México, 1995, cuarta edición, tercera reimpresión, p. 141. La investigación científica requiere, por lo tanto, de métodos y técnicas cuya aplicación permita cumplir con el propósito originalmente trazado o in-cluso si éste es modificado en el curso de la investigación.4 Berenice Ibáñez Brambila, Manual para la elaboración de tesis, Trillas, México, 1992, primera reimpresión, p. 13.5 El libro de Claude Brezinski, El oficio de investigador (siglo XXI de España editores, S.A., Madrid, 1993), en la mayor parte de sus páginas presenta una serie de testimo-nios de diversos investigadores científicos en torno a sus experiencias en la búsqueda o creación de conocimientos. Es pertinente señalar los testimonios de algunos inves-tigadores científicos ahí citados con respecto al enlace intuición-razón, en algún mo-mento de su trabajo, entre ellos el de Max Planck (para el caso de la teoría cuántica, p. 116), el de Albert Einstein (para el caso de la teoría de la relatividad, p. 120) y el de Dennis Gábor (para el caso de la holografía, p. 108). Pero incluso el azar ha de-sempeñado un papel importante en los descubrimientos científicos, como en el caso de Henri Becquerel, quien por una afortunada casualidad descubrió el fenómeno de la radiactividad, ligado al descubrimiento previo de los rayos X por Röntgen (citado en las pp. 128-129) que le había llamado poderosamente la atención.6 Laura Cazares Hernández et al, Op. Cit., p. 16.7 El oficio de investigador, siglo XXI de España, Madrid, 1993, pp. 5 y ss. En el caso particular del estudiante, un tipo de joven investigador, la investigación adquiere un carácter instrumental en la medida en que está orientada a fines escolares, por ejem-plo a la preparación de exámenes, la elaboración de monografías o de tesis profesio-nales (cfr. Susana González Reyna, Manual de investigación documental, p. 142, no-ta 1).8 Algo parecido a lo dicho sostiene Mauricio Andión Gamboa et al: a pesar de que los jóvenes investigadores no puedan emprender trabajos que estén por encima de sus capacidades materiales e intelectuales, «es preferible que intenten explicaciones mo-destas y con cierta originalidad, que concretarse a repetir lo que otros han investiga-do» (Guía de investigación científica, coedición de Ediciones de Cultura Popular y UAM Xochimilco, México, primera reimpresión, 1986, p. 43).9 Claude Brezinski, El oficio de investigador, p. 23.

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de su contraste, constituye el gérmen de una explicación de mayo-res dimensiones. Empero, cuando tal explicación de mayores dimen-siones es desarrollada, ello se debe precisamente a la capacidad de «manipulación» que el investigador ha ejercido sobre los elementos germinales representados por las variables desprendidas del perfil del tema. Por lo tanto, comenzaremos conviniendo en que una hipó-tesis es cualquiera de estas dos cosas: (a) una explicación ya formu-lada y plausible en torno a fenómenos, hechos o acciones sociales del pasado o que son constantes en el tiempo, que ha sido tomada para desarrollar nuevos conocimientos en conexión con fenómenos, hechos o acciones sociales semejantes o comparables del presente (estamos hablando, desde luego, de teorías o de conocimientos ya formulados y sistematizados que, sin embargo, son también suscep-tibles de refutación);29 o (b) simplemente, una explicación en cierne que es necesario desarrollar para formular nuevos conocimientos relacionados con el registro de información empírica específica rela-cionada con cualquier fenómeno, hecho o acción de cualquier lapso temporal, o bien con la observación de un fenómeno, un hecho o una acción social en proceso.30 Víctor Manuel Reynoso subraya, con relación a esas dos posibilidades, que las hipótesis tienen al menos «dos funciones centrales en la generación de conocimiento»: (a) «establecer un puente entre la teoría y los datos», y (b) «guiar la re-colección de información [...] para obtener conocimientos pertinen-tes».31

En cuanto a la ubicación de la formulación de las hipótesis den-tro del proceso de investigación, José Esteban Castro Mazzupappa dice que existen dos enfoques en torno a una cuestión fundamental del trabajo intelectual: ¿cómo y cuándo, en el proceso de investiga-ción, surgen las hipótesis? La cuestión es ociosa en la forma, pero es relevante en tanto que implica un problema de cómo se pueden construir las hipótesis. Para un enfoque las hipótesis surgen al final del proceso que inicia con la formulación de un problema; el punto de partida no es las hipótesis de tipo de las conjeturas, o los presentimientos o las in-tuiciones. Pero para otro enfoque las hipótesis están al comienzo del proceso de investigación, es decir, antes de la delimitación del te-ma; de cualquier modo, se trata sólo de un débil punto de partida que obliga al investigador a construir posteriormente las «hipótesis científicas», puesto que éstas no nacen «por generación espontá-nea», «sino que se basan en conocimiento previo, sobre determina-dos fundamentos que no son sólo los datos que esas hipótesis reco-

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gen».32 Esto quiere decir que, en efecto, a lo largo de todo el proce-so de investigación es posible la construcción de hipótesis. El primer enfoque parece imperar en muchos círculos académi-cos, y también parecería el más recomendable para los jóvenes in-vestigadores que encuentran problemas que resolver antes que ex-plicaciones tentativas que conllevan la necesidad de descifrarlas co-mo problemas del conocimiento.33 Lo aconsejable, en consecuencia, sería que los jóvenes investigadores no formularan las hipótesis co-mo algo predispuesto o como producto de una imaginación desorde-nada, sino en coherencia con la desagregación del tema en variables e indicadores. Evidentemente, esta recomendación connota una con-

propiamente ligado a las etapas del proceso de investigación): «Es necesario [...] no confundir el contenido o esquema de un proyecto de investigación con el contenido o esquema de las etapas del proceso de investigación científica. El proyecto es el ropa-je externo y la presentación o proyección futura de un trabajo; en cambio, las etapas del proceso de investigación son el trabajo mismo, la realización del proyecto de in-vestigación. En muchos casos, el proyecto de investigación y las etapas del proceso de investigación llegan a ser la misma cosa o se amalgama en las primeras etapas del proceso investigador» (Metodología de la investigación. Desarrollo de la Inteligencia, ECAFSA, México, 1998, tercera edición, pp. 133-134).27 Cf. Carmen Galindo et al. Manual de redacción e investigación..., pp. 172-175. Para la preparación de una exposición oral el procedimiento ordenador es otro. De acuer-do con Francisco Camero, el diseño de un plan o «proyecto de trabajo», para efectos de una exposición oral que se apoya en un documento de ideas escritas ex profeso, consiste en la indicación de una serie de pasos que necesariamente seguirá el exposi-tor: (a) el diseño de un esquema o índice tentativo; (b) la indicación precisa de las fuentes de información; y el posible número de cuartillas del documento de ideas es-critas. Este autor parece sugerir, sin embargo, la utilidad de este tipo de proyecto pa-ra cualquier investigación (Cómo enseñar aprendiendo. Sugerencias a maestros y alumnos, pp. 101-102 y ss). Para Maurice Eyssautier de la Mora «un proyecto [...] es un plan para la ejecución de algo», por lo que contempla una serie de actividades, ob-jetivos y procedimientos, así como la previsión de la preparación de un informe escri-to de los resultados. Además, es importante subrayar que cuando decimos que «hay un acuerdo generalizado» acerca de los elementos que integran un proyecto de in-vestigación, admitimos que al respecto «no hay una norma escrita» (dixit Carmen Galindo et al) o bien que «no existe un esquema único de proyecto de investigación, sino que hay muchísimos esquemas para cada finalidad» (dixit Maurice Eyssautier de la Mora en Metodología de la investigación. Desarrollo de la inteligencia, p. 133).28 Felipe Pardinas sostiene que las hipótesis que se formulan sobre la base de relacio-nes causales entre variables, representan la forma más general de proceder a cons-truir explicaciones tentativas. «Podemos hablar de que la fórmula simbólica más ge-neral de una variable es aquella que contiene exclusivamente los símbolos de la va-riable independiente y de la variable dependiente, unidos por una flecha horizontal que simplemente expresa que al darse la variable independiente podemos predecir, sin que la fórmula simbólica introduzca el grado de probabilidad, la variable depen-diente» (Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales, siglo XXI, Mé-xico, 33a. Edición, p. 154).

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cepción lineal eminentemente cartesiana del proceso de investi-gación, pero ello no evita que se proceda de la otra manera; algunos investigadores experimentados precisamente suelen trabajar prime-ro con algunas hipótesis de tipo conjetural, para luego elegir un campo específico de construcción del conocimiento en el cual es po-sible el planteamiento de las «hipótesis científicas». Con respecto a la definición de «hipótesis» y las tipologías de su desarrollo, para Maurice Eyssautier de la Mora ella «es una solu-ción tentativa o es algo que se da por cierto», es decir, «una afirma-ción conjetural de las relaciones entre dos o más variables» que, por lo tanto, «se puede plantear como una respuesta a una interrogante previamente establecida».34 Al respecto, tanto Raúl Rojas Soriano como Mauricio Andión Gamboa et al enfatizan la diversa relación que puede haber entre las variables, lo cual permite sugerir que existe la probabilidad de que el investigador adopte un espectro ex-plicativo o descriptivo más o menos amplio, es decir, reducido a una variable o ampliado a una conexión múltiple entre dos o más va-riables.35 La conexión entre las variables es un procedimiento que permi-te hallar los umbrales explicativos o descriptivos de los fenómenos, los hechos o las acciones sociales. Esto connota ya alguna tipología de hipótesis que el investigador puede preferir en lugar de otra. Por ejemplo, Raúl Rojas Soriano sugiere la siguiente tipología: (a) la hi-pótesis descriptiva que involucra una sola variable, (b) la hipótesis descriptiva que involucra dos o más variables «en forma de asocia-

29 Véase al respecto, Raúl Rojas Soriano, Investigación social. Teoría y praxis, Plaza y Valdés, México, segunda edición, 1986, p. 149. Para Mauricio Andión Gamboa et al (Guía de investigación científica, coedición Ediciones de Cultura Popular y UAM Xo-chimilco, México, p. 40) el uso de un conocimiento o una explicación preestableci-dos implica que el investigador piensa en un escenario más amplio. De hecho, esto es lo que suele ocurrir en otras áreas de la vida humana: cualquier elaboración teóri-ca, método, técnica, objeto, etc., es susceptible de probarse en condiciones nuevas o complejas, o ambas cosas a la vez, para determinar el alcance de su utilidad. Así, un tipo de conocimiento puede ser llevado a un terreno más complejo que aquél en el que se originó, ya sea para generar nuevas teorías o para ser replanteado.30 Raúl Rojas Soriano, Op. Cit, p. 149. De ahí desprende este autor una tipología de tres hipótesis, según se aborden una o más variables y se conciba la complejidad de su relación.31 «Hipótesis sobre la geografía electoral en Tlaxcala (1988-1994), en Regiones y De-sarrollo núm. 2, vol. I, CIISDER-UAT, Tlaxcala, julio-diciembre de 1997, p. 248.32 Esteban Castro Mazzupappa, «La construcción de hipótesis en la investigación científica», en Argumentos núm. 18, UAM Xochimilco, México abril de 1993, p. 92.33 «La construcción de hipótesis en la investigación científica», en Argumentos núm. 18, UAM Xochimilco, México, abril de 1993, p. 82.

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ción o covarianza» (generalmente se alude aquí a variables de tipo «mixto» y «concomitantes»);36 y (c) la hipótesis que relaciona dos o más variables en términos de dependencia (generalmente las varia-bles consideradas son de tipo «dependiente», «independiente» o «interviniente»).37 Aquí podemos afirmar, con Mauricio Andión Gam-boa et al,38 que en cierto modo el investigador tiene la probabilidad de dar un salto cualitativo claramente visible en la producción de conocimientos (al menos en una primera fase), en la medida en que el espectro de la relación entre las variables puede ser bastante am-plio. Por ello resulta acertado decir que

[...] la formulación de toda hipótesis está sujeta a un determi-nado proceso de desarrollo, en virtud del cual se puntualiza, se rectifica, se completa con nuevas suposiciones [y ya no con simples conjeturas] y, al final, o queda comprobada o queda re-futada y se substituye por una nueva hipótesis.39

Tales avatares en el proceso de desarrollo de la formulación de una hipótesis conllevan, por cierto, la posibilidad de que el investi-gador construya o adopte alguna tipología que facilite el recorrido hasta la explicación final y sistematizada. Aunque este punto consti-tuye un tema aparte, es conveniente señalar algunas tipologías, las que, en general, tratan de cumplir con la doble función de (a) ha-cer operable el conocimiento adquirido y (b) de dar accesibilidad al nuevo conocimiento, justamente en el corazón del reto de descifrar el significado de las relaciones entre las variables definidas ex pro-feso. Ahora bien, en la idea del desarrollo de la hipótesis que se pre-sume guía todo el proceso de investigación, Felipe Pardinas sugiere trabajar en principio con dos tipos de hipótesis: la hipótesis nula y la hipótesis alternativa. Ciertamente, sin que exista claridad acerca de la denominación de la primera, podemos acordar, en efecto, que se trata de una explicación paramétrica que, por ende, desafía al inves-tigador a encontrar procedimientos y explicaciones alternativas, sin que necesariamente éstas provoquen la disolución de aquélla. Por el contrario, en muchos casos las hipótesis alternativas tiene un conte-nido verificativo; su utilidad consiste en que generan nuevos pará-metros y, por ende, ayudan a encontrar, mediante métodos estadís-ticos, el grado de probabilidad en que dos o más variables se vincu-lan y pueden sustentar la supuesta veracidad de una explicación ba-se. En otras palabras, la hipótesis nula anticipa un cierto rango de

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posibilidades de relación entre variables, pero al mismo tiempo de-safía al investigador a demostrar que (a) puede ser así en menor o mayor grado, o (b) simplemente no ser así.40

Esto último puede ser formulado de otra manera. La línea domi-nante de construcción y verificación de hipótesis, característica del empirismo (positivismo) lógico o, en general, del enfoque inductivo, ya fue criticada por Karl Popper, principalmente en su conocido libro Lógica de la investigación científica.41 En resumen, Popper está en desacuerdo con la eficacia del «método inductivo» aplicado a la cons-trucción del conocimiento, que procede a contrastar «enunciados sin-gulares» empíricamente para convertirlos en «enunciados universa-les», sin que ello proporcione un "criterio de demarcación" apropia-do» entre las ciencias empíricas, por un lado, y los sistemas «metafí-sicos», por otro.42 Para Popper es claro que los positivistas, por un la-do, sólo han separado a la ciencia de la metafísica de una manera es-trictamente nominal, situando a ésta en un lugar despreciable y a aquélla en un lugar privilegiado y único del conocimiento científico, y por otro, han procedido a verificar con el mundo empírico un enun-ciado singular para considerarlo así suficientemente universal. El criterio de demarcación «apropiado» que propone Popper se llama «falsabilidad». Con este criterio no se procedería ya a verifi-car una teoría o un sistema científico en un sentido «positivo», es decir, tratando de encontrar las pruebas de su validez en el mundo empírico, sino a refutar su validez mediante la experiencia, lo cual es más difícil ya que, como afirma Harold I. Brown, «en ciertos ca-sos al menos, la falsación de una conjetura científica requiere la co-rroboración previa [y plena] de otra conjetura científica [cualquier enunciado singular, "básico" o de "bajo nivel"]».43 El paso que sugie-re Popper no rompe del todo con el positivismo, sino que replantea la forma como puede romperse con la metafísica. Esta manera de ver el problema del momento y de la forma de construcción de las hipótesis parece que permite comprender mejor la cuestión («ocio-sa» a simple vista) acerca de que si ellas deben ser formuladas «an-tes» o «después» del proceso de investigación. En cuanto a las tipologías de hipótesis, Maurice Eyssautier de la Mora amplía la que Pardinas presenta, al agregar la hipótesis normal y la hipótesis direccional. La primera es una construcción de una relación de causalidad, y su simbología introduce siempre, ex-plícita o implícitamente, un elemento condicionante ineludible. La segunda es una explicación que se sustenta en un mayor número de elementos informativos acerca de la relación entre variables, lo que

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permite introducir gradaciones en el comportamiento de una varia-ble del tipo «más», «menos», «positiva», negativa».44 Esta tipología ampliada representa un conjunto variado de opciones de desarrollo de una hipótesis que se presume «científica» en la investigación sis-tematizada.45 De manera similar Raúl Rojas Soriano sugiere cons-truir, en principio, hipótesis «centrales» o «teóricas», a las que debe seguir una serie de «hipótesis específicas» tales como la «hipótesis de trabajo» (equivalente a la «hipótesis normal»), la «hipótesis em-pírica» (equivalente a la «hipótesis direccional») y la «hipótesis ope-racional» (equivalente a su vez a la «hipótesis alternativa»), para arribar en algún momento y no necesariamente al final a una «hipótesis científica».46 A su vez, esta tipología es compatible con el encadenamiento entre hipótesis iniciales («conjeturas sin fundamen-to»), hipótesis plausibles e hipótesis convalidadas, que propone Cas-tro Mazzupappa.

Cuadro 1Algunos tipos de proposiciones hipotéticas

Tipo deHipótesis

ProposicionesHipotéticas

Ejemplos

NORMAL Si X, entonces Y Si existen habitantes en el planeta Tierra, entonces existen habitantes en otros planetas del Universo simi-lares a la Tierra.

NULA Si X, no Y Si existen habitantes en el planeta Tierra, no existen habitantes en otros planteas del Universo similares a la Tierra.

REVERSIBLE Si X, entonces Y, pero si Y entonces X

Si se tienen mejores maestros entonces se tendrán mejores alumnos, pero si se tiene mejores alumnos entonces se tendrán mejores maestros.

ESTOCÁSTICA Si X probablemente Y Si todas las escuelas de México fomentaran la investi-gación creativa entre sus alumnos, probablemente au-mentarían el número de inventores en nuestro país.

NECESARIA Si X y sólo X, enton-ces Y

Si todos los ciudadanos de la República Mexicana exi-gieran que sus gobernantes cumplieran honradamente con su deber, y sólo ellos lo exigieran, entonces Méxi-co podría tener verdaderos gobernantes.

Fuente: Tomado de Maurice Eyssautier de la Mora (1998), Metodología de la investigación. Desarrollo de la inteligencia, ECAFSA, México, tercera edición, p. 188.

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La tipología ofrecida por Berenice Ibáñez Brambila resume y simplifica las tipologías descritas, pues agrupa a las llamadas hipó-tesis «centrales» y «de trabajo» en un tipo de «hipótesis metodoló-gicas», y a las llamadas «nula» y «alternativa» en un tipo de «hipó-tesis estadísticas».47 Pero Maurice Eyssautier sugiere, en el cuadro que reproducimos arriba, una tipología alternativa ampliada, tal vez más práctica que las ya señaladas.

A manera de conclusión

Como se observa, las tipologías de hipótesis son variadas. Los jóve-nes investigadores probablemente se encuentran confundidos al res-pecto. Pero tal variedad debe enseñarnos que: (1) existen sendos 34 Metodología de la Investigación. Desarrollo de la inteligencia, ECAFSA, México, tercera edición, 1998, p. 175. De la misma manera, otros autores definen a las hipó-tesis, y nos permitimos señalarlas en plural, justamente porque: (a) en torno a un fe-nómeno, hecho o acción social pueden ser formulados diversos y distintos puntos de vista «explicativos»; y (b) un mismo sujeto (investigador) puede formular, en el tra-yecto de una investigación, una o más hipótesis, y aun reemplazar aquellas no plausi-bles. Por ejemplo, Berenice Ibáñez Brambila coincide con la definición proporciona-da por Felipe Pardinas y por Maurice Eyssautier (cf. Berenice Ibáñez Brambila, Ma-nual para la elaboración de tesis, Trillas, México, primera reimpresión, 1992, p. 106; y Felipe Pardinas, Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales, siglo XXI, México, 33a. Edición, 1993, p151.35 Raúl Rojas Soriano, Op. Cit., pp. 149-150; y Mauricio Andión Gamboa et al, Op. Cit. p. 42.36 Felipe Pardinas, por ejemplo, habla de «variables concomitantes» en los casos en que «una variable dependiente aparece en presencia de varias variables independien-tes simultáneas, aunque algunas de esas variables en ciertos casos pueden ser susti-tuidas por otras, pero una sola será la variable efectivamente independiente» (Op. Cit., p. 161).37 Raúl Rojas Soriano, Op. Cit., p. 149.38 Ibídem, p. 43.39 Ibídem, p. 43.40 Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales, pp. 161-165.41 Hay una edición de Red Editorial Iberoamericana, S.A., México, 1991; y otra de Tecnos, Madrid, 1973.42 Véase, de la antología de Jorge Issa G., Aproximación a la metodología de las cien-cias sociales, edición de la UAM Iztapalapa, México, la p. 118 y 125. Entre las pági-nas 117-142, se reproduce la primera parte del libro de Popper. Además, véase Ruy Pérez Tamayo, ¿Existe el método científico? Historia y realidad, FCE, México, pp. 169-174. 43 «Falsación», en Jorge Issa G. (antologista), Op. Cit., p. 161.44 Metodología de la investigación..., p. 176.45 Ídem., p. 17646 Investigación social. Teoría y praxis, pp. 149-151.

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procedimientos mediante los cuales podemos manipular ordenada-mente las relaciones posibles entre las variables que dan contenido al tema elegido, así como a las hipótesis; y (2) las hipótesis están presentes desde el comienzo del proceso de investigación y aun a lo largo de éste. Cabe resumir al respecto, por lo tanto, que la formulación y el desarrollo de una hipótesis, en la forma que se prefiera, constituyen un desafío al investigador para tender, desde el comienzo, puentes idóneos hacia la creación o el replanteamiento de conocimientos. Después de todo, una hipótesis genera una mayor duda cuando se le adjudica una respuesta más o menos inconsistente o simplemente tentativa. Un desafío de alcance medio pero no irrelevante se enfrenta cuando el investigador se siente comprometido a sustentar las hipótesis básicas mediante argumentos plausibles, datos estadís-ticos, observaciones, testimonios, experimentos, desarrollos concep-tuales, etc. Un desafío de mayor alcance, por el contrario, se enfren-ta cuando se trata de refutar esas hipótesis para determinar su con-sistencia y adjudicarles un carácter propiamente «científico». Espe-cialmente es en esta parte de la investigación que el investigador enfrenta los más grandes retos. Independientemente del criterio utilizado para demarcar los confines de una teoría científica o del tipo de investigación para or-denar los tipos de hipótesis (la «investigación descriptiva», la «in-vestigación explicativa» o la «investigación predictiva»),48 el investi-gador está llamado a producir resultados que generen nuevos cono-cimientos o, incluso, en algunos casos, nuevas y más interesantes dudas, y en otros, nuevos procedimientos metodológicos. Sea cual fuere el caso, el investigador tiene ya algo que comunicar al mundo científico, pero aquí también, como bien previene Jean Pierre Chan-geux, al relatar su experiencia como investigador, no es suficiente con probar, ni incluso con inventar, sino que hace falta también «sa-ber escribir».49 Este es otro desafío, y no menos relevante.

N o t a s

47 Manual para la elaboración de tesis, p. 107.48 Mauricio Andión Gamboa et al, Guía de investigación científica, p. 49.49 Citado por Claude Brezinski, El oficio de investigador, p. 182-183.

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