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Investigacin-accin y currculum

Por James McKernan.

Ediciones

Morata., S. L.

Primera edicin: 1999.

Este material es de uso

exclusivamente didctico.

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Contenido SOBRE EL AUTOR...12 AGRADECIMIENTOS..........13 PREFACIO.....15 INTRODUCCION......17 PRIMERA PARTE: Investigacin-accin y currculum: Contexto.....21 CAPTULO PRIMERO: Investigacin-accin: Antecedentes histricos y filosficos..23

La investigacin-accin, 24.- Un fundamento para la investigacin-accin, 25.-Fundamentos histricos y filosficos de la investigacin-accin, 28.-Investigacin-accin colaborativa para el desarrollo profesional, 31.- Investigacin del currculum: Cambios en su importancia entre 1970 y 1996, 34.- Avances en la evaluacin y la metodologa cualitativa, 34.- Tipologas y modelos de investigacin-accin, 35.- Tipo 1: La visin tcnico-cientfica de la resolucin de problemas, 36.- Tipo 2: Investigacin-accin prctico-deliberativa, 41.-Tipo 3: Investigacin-accin educativa crtica emancipadora, 45.- El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigacin-accin, 48.- Caractersticas del proceso de investigacin-accin, 50.- El "semblante" de la investigacin-accin: Principios y conceptos clave, 51.- Conclusiones, 53.

CAPTULO II: El profesor como investigador y profesional....55

La escuela como centro para la investigacin: Hacia un nuevo profesionalismo, 56.- El profesor como investigador: La autonoma de la investigacin, 58.- Limitaciones que pesan sobre la investigacin-accin en el currculum, 64.- El profesor como profesional reflexivo en ejercicio, 64.- El profesor como profesional reflexivo, 65.- El profesional restringido, 66.- El profesional amplio, 66.- Promover el : profesionalismo del profesor, 67.- La educacin y la enseanza como una profesin, 69.-Criterio 1: Ttulos, 69.- Criterio 2: Conocimiento terico, 69.- Criterio 3: Una asociacin con entrada restrictiva, 69.- Criterio 4: Compromiso con la educacin y la formacin continuadas, 70.- Criterio 5: Cdigo de tica/prctica, 70.- Criterio 6: Compromiso con la funcin de servicio, 70.- Criterio 7: Compromiso con la funcin altruismo-ayuda, 71 .-Criterio 8: Autonoma, 71.- Criterio 9: Compromiso para basar la teora en la prctica docente, 72.- Criterio 10: Un compromiso para investigar la propia prctica, 72.- Investigacin-accin y el profesor, como profesional reflexivo, 72.- Conclusiones, 74.

SEGUNDA PARTE: Metodologa de la investigacin-accin......77 CAPTULO III: Mtodos de investigacin observacionales y narrativos.....79

Datos narrativos, 80.- Estudios observacionales no estructurados, 80.- Tcnicas observacionales estructuradas, 81.- Estilos de observacin: Participante y no participante, 81.- Roles observacionales, 83.- Observacin participante, 84.- Directrices para la realizacin de observacin participante, 84.- Observacin en la escuela yen el aula: Un prontuario, 86.- Circulacin y conducta en los pasillos, 86.- Ethos en el aula, 86.- Enseanza y aprendizaje, 87.- Reflexiones, 87.- Conclusiones, 87.- Registros anecdticos, 88.- Naturaleza de los registros anecdticos, 88.- Llevar registros anecdticos, 89.- Ventajas de los registros anecdticos, 91.- Desventajas de los registros anecdticos, 91.- Informes breves de casos de investigacin-accin, 91.- Memorandos analticos, 93.- El estudio de casos, 96.- Metodologa del estudio de casos, 97.- Ventajas y desventajas de la investigacin con estudio de casos, 98.- Trabajo de casos y estudio de casos, 99.-Mtodo del estudio de casos, 100.- El valor de la metodologa de estudio de casos, 102.- Registros

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de casos/datos de casos, 103.- Contenido de los registros de casos, 103.- El diario, 105.- Tipos de diarios, 106.- Llevar el diario, 107.- Diario de los alumnos, 108.- Comentarios finales sobre la redaccin de diarios, 109.- Diarios dialogados, 110.- Procedimientos, 111.- Ejemplos, 112.- Caractersticas de la elaboracin de diarios dialogados, 113.- Algunos datos de investigacin, 114.- Notas de campo, 114.- Notas de campo: Tipos y procedimientos, 115.- Ventajas de las notas de campo, 117.- Desventajas de las notas de campo, 117.- Crnicas del flujo del comportamiento: El registro de muestras O estudio de seguimiento "convirtindose en sombra", 118.- Fotografa, 121.- Grabacin de cintas de vdeo, 124.- Elementos esenciales, 124.- Procedimiento, 124.- Directrices, 124.- Lista para los profesores que utilizan vdeo, 125.- Ventajas y desventajas del vdeo, 126.- Grabacin de cintas magnetofnicas y diapositivas, 126.- Ventajas y desventajas de las grabaciones magnetofnicas, 128.- Listados, 128.- Definicin, 128.- Datos de listados, 129.- Registros cronolgicos de la accin personal, 131.- Protocolos de anlisis de la interaccin, 135.- Procedimiento, 136.- Crtica del sistema de anlisis de la interaccin de FLANDERS, 137.- Uso de sistemas de categoras observacionales, 139.- Escalas de evaluacin, 139.- Escalas de evaluacin de categoras, 140.- Escalas de evaluacin numrica, 140.- Escalas de evaluacin grfica, 141.- Notas para los evaluadores, 141.

CAPTULO IV: Tcnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme143

Escalas de actitudes, 143.- Procedimientos para poner en prctica la estrategia, 143.- Cuestionarios, 145.- Tipos de cuestionarios, 146.- Tipos de preguntas, 146.- Etapas en la construccin de cuestionarios, 147.- Indagar a la vez hechos y datos sobre disposiciones, 148.- Ventajas y desventajas del cuestionario, 149.- La entrevista, 149.- Entrevista estructurada, 149.- Entrevista semiestructurada, 150.- Entrevista no estructurada, 150.- Poner en prctica la estrategia, 150.- Tipos de preguntas, 151.- Tcnica de la entrevista con el informante clave, 152.- El procedimiento de investigacin, 152.- Tcnicas proyectivas, 154.- Oraciones incompletas, 155.- Tcnica de las historias de vida/de la carrera profesional, 156.- Tipos de historias de vida, 157.- Rastros fsicos, 159.- Algunas directrices para el examen de los rastros fsicos. 160.

CAPTULO V: Anlisis del discurso y mtodos de investigacin basados en la resolucin de problemas.....162

Anlisis de dilemas. 162.- 1. Naturaleza de la tarea especfica de investigacin-accin, 163.- 2. Bases tericas del anlisis de dilemas, 163.- 3. procedimientos en la realizacin de anlisis de dilemas, 163.- Ejemplo de un caso de anlisis de dilemas, 164.- Anlisis de contenido, 167.- Procedimiento, 167.- Anlisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca, 168.- Procedimientos para hacer anlisis de contenido, 169.- Anlisis de documentos, 169.- Utilizacin del peridico en la investigacin documental, 170.- Algunas ventajas del anlisis de documentos, 170.- Algunas advertencias, 171.- Documentos personales, 171.- Investigacin-accin del currculum, 171.- Anlisis sociomtrico, 172.- El procedimiento sociomtrico, 173.- Anlisis de los datos sociomtricos, 175.- Ventajas y desventajas de la sociometra, 177.- Notaciones comunes encontradas en los sociogramas, 177.- Anlisis de episodios, 178.- Unidades de discurso, 178.- Clasificacin del discurso. 179.- Seminario de investigacin-accin, 181.- Procedimientos, 182.- Ventajas y desventajas del seminario, 183.- Tormenta de ideas, 184.- Reglas, 184.- Preparacin para una tormenta de ideas, 185.- Procedimientos para una tormenta de ideas: Aplicacin de la estrategia, 185.- Debate de grupo, 187.- El desarrollo de la participacin: Algunas advertencias, 187.- Recursos fsicos, 188.- Activadores para el debate, 188.- Rol del profesor, 188.- Reglas para el debate de grupo, 188.- Rol de los participantes, 189.- Un proceso de autoevaluacin, 190.- Evaluacin de las contribuciones del alumno, 190.- Comentarios finales sobre el debate de grupo, 191.- Otros modelos, 191.- El estudio de problemas, 191.- El estudio de problemas como tcnica de instruccin, 192.- Procedimientos, 192.- La pregunta problema, 192.- Algunas directrices para el

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profesor, 194.- Algunas preguntas de muestra de estudio de problemas, 194.- Grupos pequeos: El grupo de trabajo deliberativo, 195.- Fundamento, 196.- Actividades introductorias, 196.- El grupo de trabajo primario, 197.- Tareas para los miembros del grupo, 198.- Grupos secundarios de apoyo, 198.- El presidente neutral, 199.- Presidencia neutral e investigacin del currculum del profesor/alumno. 200.- Esquema de la estrategia experimental del presidente neutral, 201.- Rol del presidente, 201.- Principios clave de procedimiento, 202.- Un procedimiento de adiestramiento para la labor de debate, 203.

CAPTULO VI: Mtodos de investigacin crtico-reflexivos y evaluativos....205

Triangulacin, 205.- Triangulacin e investigacin-accin, 206.- Procedimientos para la triangulacin, 206.- Etapas en la autosupervisin. 207.- Algunas directrices, 208.- Cuadrangulacin, 208.- Tipos de triangulacin. 209.- La naturaleza de la cuadrangulacin, 209.- Procedimientos para la cuadrangulacin, 210.- Revisin colegial, 212.- Revisin colegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar, 213.- Retroalimentacin de la clase, 215.- Perfiles de la leccin, 215.- Modos de enseanza para el anlisis de episodios al realizar perfiles, 217.- Evaluacin del curso/del profesor por los estudiantes, 218.- Crtica del currculum, 222.- Requisitos de la crtica del currculum, 223.- Evaluacin del discurso, 225.- Concepciones de la comprensin, 227.- El procedimiento de evaluacin del discurso, 228.- Fuentes de evidencia: los datos en la evaluacin del discurso, 229.- Ensayos crticos, 231.- Principios de procedimiento, 232.- Formato para los ensayos crticos, 232.- Realizacin de ensayos crticos, 233.- Mtodos de investigacin, 235.- Una palabra final sobre metodologa de la investigacin, 236.

TERCERA PARTE: Anlisis y problemas en la investigacin-accin......237 CAPTULO VII: Analizar los datos de investigacin-accin...239

Ciclos de la indagacin, 239.- Ponerse en marcha, 241.- Etapas del anlisis de datos, 242.- La realizacin del anlisis de datos: Algunas directrices, 243.-Etapa 1: Procesamiento de los datos -Edicin, codificacin y muestreo conceptual y terico, 243.- Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia de reaparicin de cuestiones, temas y unidades, 245.- Etapa 3: Interpretacin de los datos/construccin de modelos, 246.- Etapa 4: Presentacin de los resultados -Informar de los datos/las conclusiones, 247.- Comentarios finales, 248.

CAPTULO VIII: Hacia las comunidades crticas: Redes, diseminacin y la tica de la investigacin-accin...249

Redes colaborativas, 250.- Establecer un grupo nuclear de trabajo, 2510- Hacia una comunidad crtica de discurso, 253.- Desarrollo del rol facilitador de la investigacin-accin, 255.- Diseminacin: El informe escrito, 256.- Estilos del informe, 257.- Importancia de los ttulos, 257.- El cuerpo principal del texto, 258.- Escriba la introduccin y la conclusin en ltimo lugar, 258.- Edite el manuscrito, 258.- Algunos ejemplares, 258.- Notas sobre la disposicin de informes breves y artculos, 258.- La publicacin como diseminacin de la investigacin, 260.- Diseminacin de loS documentos, 260.- Cuestiones ticas e investigacin-accin, 261.- Criterios ticos para los investigadores de la accin, 262.

CAPTULO IX: La enseanza de la investigacin-accin................................................................263

El "secuestro" de la investigacin-accin, 264.- Iniciativas internacionales en la enseanza de la investigacin-accin, 265.- Un caso irlands, 265.- El Master del University College de Dubln, 265.- Casos norteamericanos, 267.- Universidad de Carolina del Este, 267.- El curso de investigacin-accin en la autopista de la informacin, 270.- El curso de la Universidad del Estado de Nueva York (SUNY), Buffalo, 270.- El Master en Educacin en currculum y prctica reflexiva de la Universidad George Mason,

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271.- Casos australianos, 272.- El curso por correo electrnico en la Universidad Deakin, 273.- Un caso britnico, 273.- Cuestiones de diseo del currculum, 275.- Centros de excelencia para la investigacin-accin educativa (Reino Unido), 277.- Comentarios finales, 2780

EPLOGO.....280 BIBLIOGRAFA......283 NDICE DE AUTORES...301 NDICE DE MATERIAS.....305 OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORARA DE INTERS....309

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CAPTULO IV

Tcnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme

Ningn aula ha de constituir una especie de una isla. Los profesores que trabajan en este gnero de investigacin necesitan ponerse mutuamente en comunicacin. Han de informar de su trabajo. Lawrence STENHOUSE (1975, pg. 212) Escalas de actitudes

La investigacin-accin como actividad humana reflexiva necesita descubrir las creencias y las actitudes humanas para alcanzar la comprensin. Las herramientas de investigacin educativa y psicolgica, particularmente las tcnicas de escalas y medicin de actitudes, pueden realizar una contribucin importante a la investigacin en los sistemas de creencias humanos. Los investigadores de la accin pueden construir sus propias escalas para reflejar las cuestiones y preocupaciones que existen en el nivel local.

El uso de las escalas de actitudes ayuda al investigador a determinar la fuerza de la actitud u opinin de la persona que responde sobre diversas aseveraciones de actitudes. Asignando un cdigo numrico a cada elemento en la escala, se puede determinar un compuesto o escala que representa la variedad de actitudes dentro del grupo estudiado. El propsito es poner a las personas que responden en la necesidad de estudiar sus actitudes y sentimientos sobre varias cuestiones. Procedimientos para poner en prctica la estrategia

El investigador proporciona a los que responden una ficha de trabajo en forma de cuestionario de actitud que contiene varias aseveraciones. Se les pide que marquen una respuesta indicando si estn de acuerdo, discrepan o no tienen una actitud determinada hacia la pregunta.

Los participantes en el proyecto de investigacin-accin pueden desarrollar sus propios elementos de cuestionarlo de actitudes utilizando la tcnica de la Escala de Likert de cinco puntos (muy de acuerdo, de acuerdo, no estoy seguro, en desacuerdo, muy en desacuerdo). Si la investigacin supone estudiar a alumnos pequeos, se puede utilizar una escala de tres o dos puntos, por ejemplo: de acuerdo/en desacuerdo/no estoy seguro. Se pueden utilizar escalas alternativas, por ejemplo, muy importante, importante, no estoy seguro, poco importante, nada importante, etc. Codificacin

La fuerza de la actitud se puede medir asignando un cdigo numrico a cada actitud, por ejemplo:

muy de acuerdo = 5, de acuerdo = 4, no estoy seguro = 3, en desacuerdo = 2 y muy en desacuerdo = 1. Sumando la puntuacin en, pongamos, 20 preguntas de actitudes, se puede obtener un rango de 20 a 100. Por ejemplo, el profesor Milton ROKEACH desarroll una escala de actitud que pretenda medir el dogmatismo (ROKEACH, 1960). La escala de ROKEACH tena 40 elementos de actitudes que se podan codificar de 1 (dogmatismo bajo) a 7 (dogmatismo alto) para cada tem; as, un individuo poda puntuar en esta escala de 40 a 280. Cuanto ms alta sea la puntuacin, ms alto ser tericamente el grado de dogmatismo en la personalidad del que ha respondido. Se interpretar que las personas que tienen puntuaciones altas albergan fuertes actitudes positivas sobre la materia, mientras que los que tienen puntuaciones bajas albergarn actitudes negativas hacia el fenmeno que se est investigando. Los elementos verbales estn dispuestos todos o bien positiva o bien negativamente, de manera que se

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pueda discernir una escala de actitud coherente. ROKEACH (1973) tambin desarroll un instrumento de "estudio de los valores".

Afecto/inters en la materia

Las escalas de actitudes se pueden utilizar para medir con precisin y calibrar el afecto y el inters

del alumno en algunas materias escolares y experiencias del currculum. El cuestionario siguiente se podra distribuir a los alumnos para que lo completaran; los datos que se obtuvieran proporcionaran a los profesores informacin sobre los niveles de inters de los alumnos en los campos temticos.

Los profesores pueden utilizar los datos producidos por el instrumento de inters del alumno para evaluar su enseanza, incluidas las unidades, el estilo docente y el afecto del alumno. As, aunque los instrumentos pueden tener una utilidad intrnseca para los estudiantes, pueden proporcionar informacin diagnstica a los profesores.

Inters del alumno en la materia

Cuestionarios

El enfoque de recogida de datos de los cuestionarios es probablemente el mtodo de investigacin

ms utilizado. Se trata de una forma de entrevista por poderes, que suprime el contacto cara a cara con el entrevistador propio del mtodo de entrevista. Una descripcin mnima del cuestionario es la de "preguntas escritas que requieren respuestas" (KEMMIS y MCTAGGART, 1988). A la persona que responde se le presenta una lista preestablecida de preguntas que pueden ser de naturaleza abierta o

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cerrada. Muchos investigadores de la accin defienden la tcnica de cuestionario (ELLIOTT, 1978b; WALKER, 1985: HOOK, 1985).

Como instrumento de recogida de datos, el cuestionario es fcil de administrar, proporciona respuestas directas de informacin tanto factual como actitudinal, y convierte la tabulacin de las respuestas en una tarea que no requiere casi ningn esfuerzo. Las preguntas consideradas deben estar redactadas cuidadosamente, y el propsito de cada una de ellas debe estar claro.

Algunas desventajas del mtodo de cuestionario son: 1. Es difcil reunir una lista de buenas preguntas. 2. El anlisis requiere mucho tiempo. 3. Las tasas de respuesta a menudo son bajas debido al miedo, la falta de anonimato, etc. 4. Algunas personas no responden honestamente.

Tipos de cuestionarios

Hay tres tipos de cuestionarios. En primer lugar, el cuestionario por correo (postal), en el que se enva por correo un conjunto predeterminado de preguntas para que el destinatario responda a ellas y devuelva el material cumplimentado. En segundo lugar, el cuestionario administrado en grupo, en el que se rene a un grupo de personas en un lugar para que rellenen el cuestionario (el investigador puede estar presente o no). Esta es la estrategia preferida por los profesores que desean que los alumnos les aporten datos sobre el curriculum con vistas a la evaluacin de la unidad, etc. En tercer lugar, el cuestionario con contacto personal, en el que el investigador contacta con la persona que va a responder y le hace completar el cuestionario, o la situacin de investigacin se trata como una entrevista en la que el investigador hace las preguntas y registra las respuestas en presencia de quien las emite. Tipos de preguntas

Es habitual incluir uno o los dos tipos principales de preguntas: abiertas o cerradas. Los elementos abiertos permiten al que responde decir lo que piensa en sus propias palabras, mientras que las respuestas cerradas o fijas (de eleccin forzada) le obligan a seleccionar una respuesta a partir de un men preestablecido.

Preguntas de respuesta fija (cerradas)

1. En general, te gustan las clases de ciencias sociales la mayor parte del tiempo?

S. No. No estoy seguro/a. 2. Has aprendido algo nuevo en esta unidad? He aprendido:

Mucho. Algo. Un poco. Nada. 3. El castigo corporal se debera prohibir en las escuelas.

Estoy de acuerdo. No estoy de acuerdo. No estoy seguro/a.

Preguntas abiertas (libres)

El propsito principal de la respuesta abierta es dar libertad a la persona para contestar; as, este

tipo de pregunta sondea o plantea problemas, pero no estructura una respuesta. Por ejemplo:

1. Qu se debera hacer en provecho de los alumnos en esta escuela? 2. En tu opinin, cules son los problemas principales con los que se enfrentan los adolescentes? 3. Qu asuntos habra que incluir el ao prximo?

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Se debera sealar que las respuestas abiertas requieren ms tiempo y reflexin en su

interpretacin, pues se pueden obtener diversas respuestas a partir incluso de una muestra pequea de personas. Etapas en la construccin de cuestionarios

Construir cuestionarios lleva mucho tiempo. Algunos pasos en su construccin seran: 1. Decidir cul es realmente el problema y qu informacin se necesita para proporcionar respuestas. 2. Decidir qu tipo de preguntas utilizar: fijas o abiertas. 3. Redactar un primer borrador del cuestionario. 4. Realizar un estudio piloto del borrador con una muestra de personas. 5. Revisar el cuestionario basndose en las crticas; por ejemplo, suprimiendo preguntas ambiguas o mal redactadas, etc. 6. Administrar el cuestionario. 7. Analizar e interpretar los cuestionarios devueltos. 8. Redactar el informe final de la investigacin.

Los cuestionarios no deben ser demasiado largos. Las preguntas han de estar redactadas con

claridad y en un lenguaje sencillo sin tecnicismos. Asegrese de que las preguntas son importantes y de que quienes las responden poseen suficiente conocimiento para dar una respuesta. Evite las preguntas capciosas o los elementos que sugieran una contestacin, pues tendern a producir respuestas sesgadas: "No crees que est mal trabajar los domingos?" Asegrese de que las diferentes opciones en la respuesta fija estn equilibradas. Por ltimo, cercirese de que los elementos siguen una lgica u orden natural.

Los alumnos pueden utilizar cuestionarios al completar los requisitos principales para las titulaciones, tales como formar la base para recoger datos a propsito de una asignacin o proyecto de grupo o individual.

A menudo se considera que los cuestionarios slo se pueden utilizar con muestras o poblaciones grandes. En realidad, se pueden usar tambin en entornos ms inmediatos y personales. Los estudios locales pueden asumir ms riesgos formulando preguntas abiertas de sondeo de tipo personal, mientras que esto no sera permisible en un estudio ms formal a gran escala. Indagar a la vez hechos y datos sobre disposiciones

Los cuestionarios se pueden utilizar para reunir hechos o valores/actitudes (disposiciones). Por ejemplo:

Nivel de los hechos:

1. Cuntas veces ha visitado el centro de profesores este ao? Nunca. Slo una vez. Dos viajes. Tres veces o ms. 2. Nombre dos cursos para profesores en activo a los que desee asistir: (a).. (b) ..

Nivel de los valores/afecto:

1. Qu le parecera ensear en la zona cntrica de la ciudad?

Estara muy contento. No estoy seguro. No estara nada contento. 2. Es adecuado que el gobierno proporcione recursos adicionales para los necesitados.

Estoy muy de acuerdo. Estoy de acuerdo. No estoy seguro.

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Estoy en desacuerdo. Estoy muy en desacuerdo.

Los tems factuales solicitan informacin verificable empricamente. Por ejemplo, una lista de los cursos ofertados para profesores en ejercicio revelar las diversas ofertas proporcionadas para verificar las respuestas a la pregunta 2 en el nivel de los hechos. Sin embargo, las respuestas a las preguntas 1 y 2 en el nivel de los valores son normativas, ya que expresan una preferencia personal sobre lo que el gobierno debera hacer. Los elementos factuales renen datos sobre cul es el caso, mientras que los elementos de valores piden datos sobre cul debera ser. Ventajas y desventajas del cuestionario

Ventajas Desventajas

1. Es fcil y sencillo de completar. 1. Lleva tiempo analizarlo. 2. Proporciona respuestas directas. 2. Las respuestas pueden no ser sinceras. 3. La informacin es cuantificable. 3. Las personas que responden a l intentan producir la "respuesta correcta". 4. Puede tomar con rapidez respuestas 4. Preparar buenos tems requiere a un gran nmero de personas. mucho tiempo. 5. Rellenarlo depende de la capacidad para leer y escribir.

La entrevista

Uno de los modos ms efectivos de recoger datos en cualquier investigacin es por medio del

mtodo de entrevista. Entrevistar es una destreza de estudio social que se puede ensear. Algunos de los mejores ejemplos de investigacin emplean el mtodo de entrevista para generar y recoger la informacin.

La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situacin cara a cara o de contacto personal, tal como una entrevista telefnica.

Tiene la ventaja sobre el cuestionario de permitir al entrevistador sondear las reas de inters a medida que surgen durante el encuentro. El entrevistador tambin puede observar el entorno en el que se realiza la entrevista, por ejemplo, en una prisin o un hogar de ancianos, que puede tener una relacin enorme con las respuestas.

As, la entrevista es una situacin de contacto personal en la que una persona hace a otra preguntas que son pertinentes a algn problema de investigacin. Como tal, permite fijar el enfoque sobre una cuestin especfica que se puede explorar con gran profundidad y determina qu aspecto tiene una cuestin desde el punto de vista del otro. En funcin de su contenido y organizacin, las entrevistas son principalmente de tres tipos: estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas. Entrevista estructurada

Aqu el entrevistador tiene una lista de preguntas especficas, un cuestionario administrado oralmente, si se quiere. El entrevistador no se aparta de los trminos de estas preguntas. A menudo, stas son del tipo de "respuesta fija". Por ejemplo:

Qu importancia cree usted que tiene el asunto de las drogas y el alcohol para los adolescentes? (marque una):

Es muy importante.. Es importante.. Es poco importante.. No tiene importancia..

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Entrevista semiestructurada

El entrevistador tiene aqu ciertas preguntas que hace a todos los entrevistados, pero tambin permite a stos plantear problemas y preguntas a medida que discurre el encuentro. Es importante que estas preguntas no se aadan al final de una lista preestablecida, sino que se permita que se produzcan de manera natural durante la entrevista. Adems de las preguntas de tipo de "eleccin fija", puede que el entrevistador desee hacer otras "abiertas". stas son especialmente tiles en una entrevista de estilo semiestructurado o no estructurado. Por ejemplo, "Qu piensa usted sobre la educacin sexual?" Qu piensa usted sobre la construccin de plantas nucleares?" Entrevista no estructurada

En este estilo de entrevista, los problemas y asuntos que se van a analizar se dejan por entero al entrevistado. Cuando ste ha tocado un problema o asunto, el entrevistador puede pedirle que d explicaciones y se extienda. Durante las etapas iniciales de una investigacin se prefiere este estilo de entrevista, pues permite a los que responden plantear problemas que otros estilos pueden no indagar. Poner en prctica la estrategia

En el aula, el profesor puede solicitar voluntarios que no tengan inconveniente en ser entrevistados sobre asuntos particulares. La tarea del grupo de entrevistadores o del entrevistador individual es formular cuidadosamente las preguntas que se van a hacer. El entrevistado se sentar en la parte delantera de la sala, desde donde contestar a las preguntas y har comentarios.

Hay que subrayar que en una situacin de entrevista como sta no existen respuestas correctas o equivocadas y que la informacin personal ha de debatirse partiendo de la base de un consentimiento voluntario. La entrevista no es el momento para un acalorado debate o anlisis para demostrar las propias ideas.

Las preguntas deben ser de sondeo, y no triviales. Es importante insistir en que se formulen las preguntas para las que se necesitan respuestas, es decir, que no se pregunte por preguntar. Los profesores podran poner como ejemplos o i modelos a expertos entrevistadores de televisin.

Los alumnos deben conservar siempre el derecho a "pasar" en una pregunta diciendo "sin comentarios" o "paso", y pueden, por supuesto, insistir en conocer las razones de una pregunta antes de contestar. La entrevista ha acabado cuando el entrevistador deja de hacer preguntas o cuando el entrevistado da por terminado el encuentro. Las entrevistas son mejores cuando son breves y pertinentes a la investigacin de un problema. Las respuestas se deberan grabar magnetofnicamente o anotar para anlisis posterior y como un registro fiable del acontecimiento.

Se debe permitir a los alumnos seleccionar los problemas/cuestiones que quieren explorar con mayor profundidad y disear una lista de preguntas de eleccin fija o abiertas (o ambas) para preguntar a los entrevistados fuera del aula. Esta labor se podra coordinar con el trabajo de un proyecto o trabajo de campo, tal como un estudio de las necesidades de compra, de los ancianos pensionistas en la comunidad o de las actitudes hacia diversas cuestiones, como la energa nuclear o las libertades civiles. Lo importante aqu es aprender a utilizar la entrevista como una herramienta para reunir datos en el trabajo de investigacin.

Los alumnos pueden generar preguntas mejor trabajando en grupos, pues es posible que a un investigador no se le ocurran todas las preguntas pertinentes trabajando en solitario. Tipos de preguntas

Se pueden utilizar diversos tipos de preguntas para tratar con los entrevistados: 1. Preguntas por qu. Se utilizan cuando se desea mayor profundidad o detalle o simplemente

para llenar las lagunas: Por que se adopto el equipo de lectura SRA (Scientific Research Association)?

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2. Preguntas normativas. Utilizadas para evaluar valores, creencias y disposiciones. Por ejemplo, "Debera el director estar exento de obligaciones docentes?

3. Preguntas de afectos. Para evaluar sentimientos y emociones: "Le molest a usted esto?" 4. Preguntas capciosas. Utilizadas a veces para explorar o abrir una nueva lnea de investigacin

o asunto: "Qu piensa usted sobre el problema de que los profesores no tengan tiempo suficiente para hacer investigacin?"

5. Recuerdo de acontecimientos. Utilizado para aprovechar la capacidad de los entrevistados para recordar informacin, acontecimientos, etc.: "Qu recuerda usted sobre la charla inaugural en la escuela?"

6. Preguntas comparativas. Aqu se pide hacer comparaciones: "Qu paquetes del currculum encuentra usted menos atractivos?"

7. Preguntas de experiencia/comportamiento. El propsito es conocer lo que el entrevistado puede hacer, o ha hecho.

8. Preguntas demogrficas. Para descubrir cmo se describe a s mismo el entrevistado.

Para ms detalles sobre la construccin de la entrevista y el tipo de preguntas, vase SPRADLEY (1979) , DENZIN (1978) y SCHATZMAN y STRAUSS (1973)

Tcnica de la entrevista con el informante clave

La tcnica de la entrevista con el informante clave es una variante de la entrevista general con la

condicin especial de que se realiza con un individuo que posee conocimientos, destrezas o experiencia nicos o especializados dentro de una organizacin, o que est dispuesto a compartirlos con el investigador (ZELDITCH, 1962; GOETZ y LEGOMPTE, 1984).

Los informantes clave se escogen porque tienen tiempo y conocimiento especial para proporcionar relatos y comentarios determinados y perspicaces que a menudo los diseos distribuidos al azar niegan al investigador. Es prudente e instructivo advertir que los informantes clave a menudo son atpicos y tienen que elegirse con cuidado para asegurar la representatividad. Los informantes clave estn enterados de las cuestiones y las tareas por su experiencia y fondo cultural. Debido a que estn en posiciones clave, a menudo tienen una elevada educacin y destrezas de reflexin que pueden producir hiptesis y lneas adicionales de indagacin para el investigador. Un interesante estudio que utiliza el procedimiento del informante clave es el comunicado por JACKSON (1968), que us a sus estudiantes para corroborar sus propias observaciones de las transacciones y los encuentros en las aulas.

La estrategia es simple pero tiene la ventaja de implicar un comit conductor, lo cual tendr como resultado la participacin de una autoridad incluso mayor en el bienestar del proyecto. As, el mtodo invierte los resultados del proyecto en las instituciones representadas en el comit y en calidad de informantes, contribuyendo as en cierta medida a la puesta en prctica de la accin propuesta. Parece vital escoger un buen comit conductor. Elija individuos que tengan un papel activo en la organizacin y estn comprometidos con ella. El procedimiento de investigacin

El proceso de utilizacin de informantes clave (FREILICH, 1970; GOETZ y LEGOMPTE, 1984; HAGEDORN, 1984; y SPRADLEY, 1979) est bien documentado. La metodologa propuesta por HAGEDORN puede ser interesante para los profesores y otros investigadores de la accin educativa:

Paso 1: Seleccionar un pequeo comit conductor (de tres a seis miembros)

Elija un pequeo comit que, a su vez, tendr la tarea de definir como objeto de estudio una pequea poblacin de informantes clave. Si el problema de investigacin es examinar algn programa, entonces el comit asumir la responsabilidad de revisar las metas, los resultados, la accin, etc. Por ejemplo, un profesor que participa en un proyecto piloto de desarrollo del currculum puede pedir a algunos otros profesores del proyecto que identifiquen personas dentro de la comunidad ms amplia de

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profesores que puedan estar interesadas en poner en prctica el proyecto de prueba, o "comprar acciones" del mismo.

Paso 2: Elaborar una lista de informantes potenciales

El pequeo comit elabora entonces una lista de informantes clave potenciales. Los criterios para la seleccin podran ser que el informante: tenga un conocimiento especial sea un usuario potencial asegure la representatividad geogrfica, asegure la representacin entre organizaciones, sea una persona que tiene cierta influencia en las decisiones de poltica. Algunos grupos tpicos podran ser estudiantes, profesores, funcionarios de sindicatos, educadores de profesores, etc. Pongamos que se seleccionan 20 personas a partir de una lista preliminar de 50.

Paso 3: Disear los instrumentos de investigacin

Se construyen entonces instrumentos de investigacin, por ejemplo, un inventario de entrevista telefnica, una entrevista estructurada. El contacto cara a cara es ms deseable, aunque se pueden emplear cuestionarios y entrevistas telefnicas.

Elementos de la entrevista con informantes clave Paso 4: Anlisis de los datos

Una vez que los datos se han recogido, es preciso tabularlos. Se tendrn que aplicar cdigos tanto para las preguntas abiertas como para los elementos de respuesta cerrada. Con los datos cualitativos, examine las similitudes de las respuestas a travs de las entrevistas y busque temas repetidos y puntos crticos: Cules son las ventajas/desventajas, etc.? Qu preocupa a los entrevistados?

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Paso 5: Informar a los informantes clave Resuma los resultados y convoque una reunin de todas las personas que fueron informantes clave

en el estudio. Permtales que revisen los resultados y solicite un debate franco y abierto. Una hoja de resumen o un extracto del estudio sera muy til en una reunin de esta ndole.

Paso 6: Redactar un informe final

En todo informe final, incluya el sumario de la investigacin o una exposicin del problema, los objetivos del estudio, los mtodos utilizados para recoger los datos, los resultados y el anlisis de stos para la prctica y la accin. Enve copias del informe a los informantes y organizaciones clave interesados.

La tcnica de la entrevista con el informante clave asegura que el investigador tiene acceso a individuos que "conocen su oficio" o que pueden proporcionar datos valiosos. A menudo, los informantes pueden sealar cuestiones de valor capital subyacentes al estudio. La tcnica est sesgada hacia las perspectivas de los informantes seleccionados y esto se debera reconocer desde el principio. La tcnica se utiliza cada vez ms en la evaluacin del currculum y es barata y eficaz.

Tcnicas proyectivas

Las tcnicas proyectivas permiten a los investigadores comprender cmo ven, perciben e

interpretan los objetos y los acontecimientos las personas que responden a ellas. En la investigacin-accin del currculum, la tcnica proyectiva les da la oportunidad de "proyectarse" completando preguntas abiertas, y revelando y explorando actitudes, valores y emociones. En resumen, se presenta al sujeto una sonda, o estmulo, que requiere una respuesta, de ah la idea de proyectarse en la situacin. Cuanto ms general es la situacin, ms oportunidad existe para hacer esta proyeccin. En la investigacin-accin, las tcnicas proyectivas proporcionan datos de autoinforme.

Las tcnicas proyectivas pueden tomar varias formas: historias abiertas, oraciones inacabadas, representacin de roles, pruebas de asociacin de palabras, etc. El uso de algunas requiere formacin clnica, como la prueba clsica de manchas de tinta de RORSCHACH o el Test de Apercepcin Temtica (Thematic Apperception Test) (TAT), y seran claramente inapropiadas para profesores sin formacin especfica en su uso.

La tcnica considerada aqu es slo un tipo de tcnica proyectiva; ha recibido el nombre de "oraciones incompletas". Las cuestiones que surgen con ella son a menudo indicadores de valores o necesidades especiales. Las tcnicas proyectivas son divertidas e implican al ego. Adems, arrojan datos personales importantes, informacin que comienza a revelar el concepto de "s mismo". Estas tcnicas no se deben asociar con casos negativos o de personas mal adaptadas, sino que se han de utilizar para explorar la creatividad y las creencias, y poner as a los alumnos en un contacto ms estrecho consigo mismos. Adems, las situaciones de prueba clsicas dan a los alumnos poca oportunidad para la expresin personal de sentimientos; esto podra ser una razn importante por la cual no se alimenta la creatividad en el currculum.

Las tcnicas proyectivas se pueden utilizar con bastante efectividad con problemas o cuestiones embarazosos. Por ejemplo, a algunas personas no les gusta debatir asuntos privados con un entrevistador, pero podran atreverse a hacerlo en un formato de tercera persona o de imaginacin: "Algunos profeso- res que utilizan este programa de lectura le encuentran muchos defectos. Me pregunto si usted podra adivinar cules son las objeciones que estos profesores tienen a..." El propsito ltimo es evaluar las opiniones de la persona que responde a la prueba, pero sta puede contestar con sinceridad pero como cree que otra lo hara.

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En la tcnica descrita ms adelante, se presentan oraciones incompletas a la persona que va a responder y se le pide que las complete. Si se desea espontaneidad, el investigador podra considerar poner un lmite de tiempo para determinar la tarea.

Las tcnicas proyectivas tienen un potencial impresionante para la evaluacin. Su uso no est limitado a los psiclogos, sino que los profesores pueden hacer un gran uso de ellas como estmulo para el pensamiento creativo, la expresin de sentimientos, la asociacin, la construccin y la eleccin de ordenamiento. Como mecanismo de evaluacin, las oraciones incompletas se pueden emplear para obtener retroalimentacin justo despus de que se ha defendido una innovacin o se ha puesto en prctica una nueva unidad. Por ejemplo, "Lo que ms me ha gustado acerca de esta unidad era..." o "No saba que..." Una estrategia independiente podra implicar mostrar dibujos a las personas y pedirles que hablen sobre el contenido del dibujo. Oraciones incompletas

El investigador proporciona a cada sujeto una ficha de trabajo que contiene varias oraciones o frases incompletas. Los sujetos pueden completar entonces cada oracin inacabada por escrito o el investigador pedirles que terminen cada una de ellas en voz alta. Otra variacin puede ser anotar sus respuestas y dividirse entonces en grupos de debate. Las oraciones incompletas como mecanismo proyectivo sirven para dos propsitos: pueden actuar como herramienta diagnstica o pueden funcionar como herramienta de retroalimentacin evaluativa. La redaccin es crucial, dependiendo de la funcin que se pretenda. El profesor debera desarrollar como herramienta diagnstica partes de oracin que evoquen la informacin deseada. Por ejemplo, "En mi comunidad..." o "Temo que..." o "Siento gran alegra cuando..."

Los siguientes son ejemplos de algunas oraciones incompletas:

1. Me enfado cuando el profesor.. 2. En clase, me siento ms feliz cuando. 3. Si yo fuera el profesor, me gustara... 4. En secreto, me gustara ser.... 5. Lo que ms quiero fuera de la escuela es.. 6. En un grupo, soy... 7. Mi mayor problema en la actualidad es.... 8. En mi carrera docente, he conseguido.. 9. Muchos de mis amigos de la escuela son... 10. El problema con esta unidad es... 11. Me gustara que el director..

Tcnica de las historias de vida/de la carrera profesional

Aqu yace el cuerpo de Cecil Moore Derribado por cuatro balas de un cuarenta y cuatro Nada menos, nada mas.

Esta inscripcin del siglo XIX en una tumba en el oeste norteamericano sirve como testimonio no

slo de lo poco que se valoraba la vida, sino tambin del maravilloso sentido del humor de estos hombres. Las inscripciones en las lpidas son slo un ejemplo del material de archivo a disposicin de los investigadores serios, y a menudo se pueden encontrar archivos que tienen nexos educativos.

El mtodo de la historia vital (o de la historia de la carrera profesional) nos presenta una herramienta que hace posible estudiar las experiencias y las definiciones mantenidas por un individuo, un grupo o una organizacin, en la interpretacin del informante, grupo u organizacin (DENZIN, 1970, pg. 220). Algunos antroplogos emplean la expresin entrevistas de historias de vida al referirse a esta tcnica en la bsqueda de narraciones vitales ricas. GOETZ y LEGOMPTE (1984) indican que, en la investigacin educativa y del currculum, las historias vitales pueden ser

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innecesarias para la mayora de los propsitos, pero el concepto asociado de historia de la carrera profesional puede proporcionar relatos valiosos de la narracin y la vida profesional de los informantes. Esta tcnica se puede triangular con entrevistas de informantes clave e historias de casos para proporcionar una etnografa ms completa. La tcnica de las historias de vida incluye toda clase de materiales -diarios, cartas, documentos, archivos, etc.- que son tiles en el esclarecimiento de la historia vital de la persona que se est estudiando.

El mtodo de las historias de vida ha sido aplicado con rigor por Ivor GOODSON (GOODSON, 1981; 1983) en la investigacin del currculum GOODSON recogi historias de vida de innovadores clave y defensores de materias del currculum. Complement su material con la revisin de programas de estudios, cartas y actas de reuniones para establecer qu presencia tenan materias particulares en los horarios de clases de las escuelas.

Un supuesto central de las historias de vida es que la vida de un actor se estudie desde la perspectiva del rol de la persona implicada. Por ejemplo, el estudio de WOLCOTT de The Man in the Principal's Office (1973) analiz un relato del protagonista, un director de escuela elemental, desde el da en que comenz su carrera profesional hasta el momento en que se complet el trabajo de investigacin. Otro estudio (FUCHS, 1969) traz la carrera profesional de un grupo de profesores principiantes en escuelas del centro de la ciudad por medio de mtodos de entrevista. Las diferencias y similitudes en la ejecucin de los profesores de sus obligaciones se pueden destacar espectacularmente por medio de la tcnica de la historia vital. Howard BECKER (BECKER, 1966, pgs. V-VI) la describe como:

No proporciona datos convencionales de la ciencia social... ni es autobiografa

convencional... desde luego no es ficcin. A diferencia de estas formas ms imaginativas y humansticas, las historias de vida estn ms pegadas al terreno... estn menos preocupadas por los valores artsticos que por una representacin fiel de las experiencias del sujeto y la interpretacin del mundo en el que vive.

DENZIN nos recuerda que los materiales de las historias de vida incluyen todo registro o

documento, incluidas las historias de casos, los registros pblicos, etc., que arroje luz sobre el asunto de la investigacin. Estos materiales pueden ir desde actas de tribunales hasta cartas y diarios.

La tarea del investigador es determinar la historia del propio sujeto tal como l o ella la define. Las historias de vida deben presentar un relato selectivo y subjetivo de las experiencias del sujeto segn su propia definicin. As, la objetividad de sus datos se convierte en el dato central para cualquier informe final." Tipos de historias de vida

Existen tres tipos de historias de vida: completas, temticas y editadas. Las historias de vida completas cubren la extensin de la vida o la carrera profesional del sujeto.

Un ejemplo temprano y destacado del gnero es The Natural History ora Delinquent Career de Clifford SHAW (1931), que prolong con Brothers in Crime (1938). Quiz el estudio ms famoso de este tipo es el de THOMAS y ZNANIECKI (1927) The Polish Peasant in Europe and America. Para los educadores, The Man in the Principal's Office de WOLCOTT (1973) es de inters inmediato. Las historias de vida completas tienen tres rasgos: 1) las historias de vida de la propia persona; 2) el medio social y cultural en el que esa persona y otras responden; y 3) la secuencia de los acontecimientos.

Las historias de vida temticas comparten muchos rasgos de la historia completa, pero delimitan la investigacin a un tema, asunto o perodo particular de la vida del sujeto, explorndolo a fondo.

Las historias de vida editadas pueden ser completas o temticas. Su rasgo clave es la intercalacin de los comentarios y explicaciones de otra persona que no es el sujeto principal.

Las dos formas bsicas de registros para las historias vitales son los registros archivsticos pblicos y los privados. La diferencia entre los dos es que el primero est preparado para una audiencia, mientras que el segundo no.

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Registros archivsticos pblicos tpicos

WEBB y cols. (1966) citan cuatro clases de registros pblicos: 1. Registros actuariales: nacimiento, defuncin, matrimonios, etc. 2. Poltico-judiciales: actas de tribunales, actas de votacin. 3. Estadsticas gubernamentales sobre el delito, la educacin, etc. 4. Medios de comunicacin de masas: cartas a editores, grabaciones de vdeo y audio, etc.

Registros archivsticos privados tpicos

1. Autobiografas. Son las formas ms comunes de documento vital personal. El rasgo

caracterstico de la autobiografa es que da el relato del que est dentro, un relato que a menudo nunca se ha revelado o reconocido pblicamente por completo.

2. Diarios. Ha habido un renovado inters en el uso de los diarios tanto en la enseanza como en la investigacin; por ejemplo, el uso de diarios en la investigacin-accin (NIXON, 1981). En un diario, el autor puede expresar creencias y emociones que se mantienen en privado. Los diarios se pueden clasificar en diarios ntimos, memorias y registros cronolgicos.

3. Cartas. A diferencia del diario, la carta tiene una audiencia interactiva que incluye al que la enva y al que la recibe. Al analizar las cartas, el investigador debe interpretar constantemente el mensaje desde los puntos de vista del que recibe la carta y del que la enva. Los historiadores han sacado el debido provecho a las cartas como fuente de datos. Con el surgimiento del campo especializado de la historia del currculum como forma de investigacin de ste, la carta debera recibir mayor atencin como fuente de datos.

4. Instrumentos de encuesta: inventarios de entrevista, cuestionarios, listados y crnicas literales. La fuente de datos para las historias de vida puede incluir tambin material publicado, como los cuestionarios y los inventarios de entrevista, para descubrir los valores motivadores que tienen los investigadores; se pueden incluir tambin los informes literales, los productos artsticos y los datos de entrevista.

La imagen de un mosaico es til al pensar en la conduccin y la naturaleza de las historias de vida: cmo encajan las piezas para contarnos la versin completa? Las historias de vida o la historia de la carrera profesional pueden servir, por ejemplo, para informarnos sobre la adecuacin de las teoras propuestas sobre un problema en la construccin del currculum. Al menos, pueden demostrar que existe un ejemplo negativo o nulo, forzndonos a rechazar algunas teoras. Pueden proporcionarnos ideas del territorio oculto de la vida institucional.

BECKER (1966) afirma que las historias de vida, ms que cualquier otra tcnica de investigacin, excepto quiz la observacin participante, pueden permitir ver y comprender el concepto de proceso.

El mtodo de las historias de vida es semejante a la observacin participante en el sentido de que, en lugar de estudiar una organizacin entera, el investigador selecciona informantes crticos que tienen un rol de fundamental importancia en la unin de las piezas del mosaico o historia que es el asunto de la investigacin. Para algunas investigaciones, los registros archivsticos y las entrevistas con participantes clave pueden ser las nicas fuentes o los nicos caminos abiertos para investigar un problema; un buen ejemplo es el de abandono de la carrera docente por actividades profesionales distintas, que slo puede estudiarse provechosamente recurriendo a los registros oficiales de empleo y a entrevistas con profesores que han abandonado su carrera en la enseanza. ste es un problema prctico de la vida real al que se enfrenta diariamente la profesin, e historias de la carrera profesional dirigidas diestramente pueden ayudar a identificar las variables clave que es preciso corregir para que las tasas de abandono entre profesores no aumenten.

Para los profesores y administradores, el mtodo de las historias de vida no se ha utilizado mucho, pero se podra emplear para examinar los xitos y fracasos pongamos, de un profesor ejemplar, un director o un profesor universitario de manera que se pudiera desarrollar una teora ms general sobre la prctica acertada. Quiz este mtodo producir una nueva serie de documentos personales realizados por los profesionales prcticos que nos ayudarn en las formas antes citadas y adems en

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otras que no hemos anticipado todava. Una excepcin a la falta de uso es la coleccin de artculos de BALL y GOODSON (1985) centrada en las historias de carrera de los profesores. Rastros fsicos

En cualquier entorno cultural, estn presentes tres tipos de centros de atencin: lo que los actores

saben, lo que hacen en realidad y los objetos que fabrican. Estos centros de atencin se podran llamar conocimiento cultural, conducta cultural y artefactos culturales. Los rastros fsicos se ocupan sobre todo de la ltima de estas tres categoras.

Segn WEBB y cols., (1966), los rasgos fsicos son de dos tipos: medidas de erosin y medidas de aumento. Una medida de erosin se produce cuando existe algn grado de desgaste sobre los objetos, como las "esquinas manoseadas" de las pginas de los manuales, que indican gran uso, o el deterioro del equipo audiovisual, como las pizarras. Por otra parte, hay medidas de aumento que se consideran como los depsitos que se dejan detrs en un entorno. As pues, son adiciones, ms que erosiones o supresiones. Por ejemplo, el nmero de dibujos hechos con lpices de colores que deja tras de s la clase de los pequeos al final del curso; los libros y utensilios de los estudiantes que se acumulan en las reas de armarios y no son recogidos, los trabajos de los estudiantes, etc.

El anlisis de los rasgos fsicos es el mtodo menos manifiesto o reactivo y, como comentan GOETZ y LECOMPTE (GOETZ y LECOMPTE, 1984, pg. 154), tambin es una de las metodologas de investigacin menos utilizadas. Yo advert (MCKERNAN, 1978) que la cantidad de pintadas polticas encontradas en los pupitres de una escuela era un indicador de la socializacin poltica que reflejaba las lealtades polticas en las escuelas secundarias de Irlanda del Norte. Esto era similar a un estudio de KINSEY y cols., (1953, pg. 673) de las pintadas en los retretes, en el que surgieron diferencias significativas en el anlisis de las inscripciones erticas entre los aseos de hombres y de mujeres.

Es crucial poder separar el testimonio deliberado del testimonio no deliberado en el examen de datos de los rastros fsicos. Por ejemplo, el examen de las lpidas de los cementerios en la primera poca de Gran Bretaa revela que muchos de los all enterrados eran artesanos (deliberado), pero el testimonio no deliberado consista en que tambin eran muy cultos, de lo que daban prueba las elocuentes inscripciones.

Una investigadora (LECOMPTE, 1969) encontr un interesante estudio de la falta de asistencia a la escuela y la cantidad de cristales rotos que ensucian los terrenos de su propiedad. Cuando se retiraron los cristales y las tiendas locales cambiaron las botellas por botes, la asistencia a la escuela aument. Algunas directrices para el examen de los rastros fsicos

GOETZ y LECOMPTE (1984) proponen cuatro pasos en el estudio de los artefactos: localizacin, identificacin, anlisis y evaluacin. En primer lugar, se localiza a la mayora de los artefactos en la fase de cartografa cultural de un proyecto, en que se hace un registro de todos los objetos en el entorno. En segundo lugar, los artefactos se tienen que identificar: por ejemplo, los documentos se deben etiquetar, copiar, etc., de manera que estos registros puedan estar disponibles para anlisis con referencias cruzadas posteriores. Cul es la forma, el color y el tamao del artefacto? La identificacin pueden hacerla otros actores en el entorno de investigacin, como los directores o los profesores, a quienes se pide que proporcionen un inventario detallado. En tercer lugar, se analizan los artefactos -quin produjo el objeto? Si no se produjo localmente, cmo se adquiri? Cundo se utiliz el artefacto y por quin? Se ley, se utiliz manualmente o cmo? Por ltimo, se hacen algunas digresiones interpretativas para evaluar el artefacto. Qu juicios del artefacto emiten los actores en el entorno? Es un buen manual?

El investigador de la accin del currculum que examina los artefactos como rastros fsicos debe emplearse a fondo en cada una de las etapas anteriores. Los artefactos se pueden localizar mediante el uso de registros auxiliares, como los archivos de registro de la escuela o las facturas de los

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proveedores archivadas en la oficina, o pueden estar espectacularmente presentes, como las figuras de tamao natural de Cristo colgado en la cruz que se encuentran con frecuencia en las escuelas catlicas.

Cuando se va ms all de las medidas individuales y se intenta agregar los artefactos en un entorno, surge otro conjunto de preguntas. Por ejemplo, cuntos objetos religiosos se encuentran en el despacho del director de una escuela confesional? Qu diferencia de religiosidad existe entre el despacho del director y la sala de profesores o el aula? Se puede construir un ndice para dar una proporcin matemtica que pueda actuar como una medida global de religiosidad para las escuelas confesionales. Al crear inventarios de artefactos culturales, es necesario seguir un procedimiento cuidadoso de muestreo. Una cosa es segura: existe una escasez de estudios centrados en los artefactos.

El uso de datos de los rastros fsicos puede ser particularmente gratificante para el profesor -como-evaluador. Por medio del examen del equipo, los manuales, etc., se puede determinar qu elementos del equipo o qu libros se utilizan ms y menos, indicando las preferencias.