Investigació per a la implementació metodològica de ... · 14.1.1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL...

1

Vicerrectorado de Convergencia Europea y de Calidad Instituto de las Ciencias de la Educación

Investigació per a la implementació metodològica de treball col·laboratiu en Traducció i Filologia segons els ECTS

V. Martines Peres (coord.) J. R. Belda Medina

M. A. Campos Pardillos J. Franco Aixelá

J. Martines Peres J. Padilla García

P. Pérez Contreras V. Pina Medina

Dptos. de Filologia Catalana, Filologia Anglesa i Filologia Española Facultat de Filosofia y Letras

Universitat d’Alacant

2

ÍNDEX

I INTRODUCCIÓ A LA XARXA D'INVESTIGACIÓ DOCENT........................................................... 7

II EL MARC CONCEPTUAL DE LA XARXA D'INVESTIGACIÓ DOCENT: FONAMENTACIÓ I MOSTRA D’ASSIGNATURES.............................................................................................................. 10

1 UN NOU CONCEPTE D’ESCENARI SOCIAL, CIENTÍFIC I DIDÀCTIC EN EL SEGLE XXI ............. 10 2 EL MODEL EDUCATIU: DEL MODEL TRADICIONAL AL CONSTRUCTIVISME ........................... 12 3 LA NOVA ALFABETITZACIÓ .................................................................................................. 28 4 L’ENSENYAMENT DE FILOLOGIA (CATALANA, ESPANYOLA I ANGLESA) I DE TRADUCCIÓ EN RELACIÓ A LA TRADICIÓ CULTURAL, LITERÀRIA I LINGÜÍSTICA .................................................. 33 5 EL CONTEXT PROFESSIONAL................................................................................................. 71 6 ASPECTES METODOLÒGICS GENERALS................................................................................ 71 7 SENTIT FORMATIU DE LA UNIVERSITAT. ESTRATÈGIES A CONTEMPLAR EN UN MODEL DE FORMACIÓ INICIAL DOCENT ......................................................................................................... 74 8 MARC DOCENT DE LA XARXA.OBJECTIUS GENERALS.......................................................... 83 9 INTRODUCCIÓ ALS PROGRAMES ........................................................................................... 86 10 ORGANITZACIÓ DE LES ASSIGNATURES............................................................................ 87 11 JUSTIFICACIÓ DELS PROGRAMES ...................................................................................... 87 12 OBJECTIUS ........................................................................................................................ 88

12.1 Objectius generals........................................................................................................ 89 12.1.1 Objectius quant als continguts conceptuals.......................................................... 89 12.1.2 Objectius quant als continguts procedimientals ................................................... 90 12.1.3 Objetius quant als continguts actitudinals ............................................................ 91

12.2 Objectius específics per assignatures i programes ...................................................... 91 13 CONTINGUTS .................................................................................................................... 93 14 PROGRAMES I SEQÜENCIACIÓ DE LA MATÈRIA: UNA MOSTRA AMB DIVERSES ASSIGNATURES ............................................................................................................................. 96

14.1 Programes .................................................................................................................... 96 14.1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV................................................... 96

14.1.1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: Formes narratives a la Corona d’Aragó i les seues relacions romàniques .......................................................................... 96 14.1.1.2 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: Traducció i cultura a la Corona d’Aragó.............................................................................................................. 102

14.1.2 CRÍTICA TEXTUAL ........................................................................................ 109 14.2 Seqüenciació de les assignatures i dels programes ................................................... 115

1.1.1.1.1.1.1........................................................................................................ 115 15 DESENVOLUPAMENT DELS CONTINGUTS DE LES ASSIGNATURES I PROGRAMES ............ 117

15.1 Assignatura "Literatura Catalana Medieval IV": Formes narratives a la Corona d’Aragó i les seues relacions romàniques.............................................................................. 118

15.1.1 Bloc 1: Concepte de Romània i la cultura medieval .......................................... 118 15.1.1.1 Justificació .................................................................................................... 118

15.1.1.1.1 Quant al Tema 1..................................................................................... 118 15.1.1.1.2 Quant al Tema 2..................................................................................... 118

15.1.1.2 Metodologia de treball .................................................................................. 125 15.1.1.2.1 Tema 1. Romània: concepte i diversitat de realitats historiculturals diverses, paral·lelismes i interseccions. Estudis romànics: estudis lingüístics i literaris. 125

3

15.1.1.2.1.1 Qüestions introductòries ................................................................. 125 15.1.1.2.1.2 Objectius ......................................................................................... 126 15.1.1.2.1.3 Continguts....................................................................................... 126

15.1.1.2.2 Tema 2. Introducció a la cultura romànica medieval. Els bàrbars, la Mediterrània i Al-Andalus. Escriptors i lectors a la Corona d'Aragó i a la Romània medievals: els textos i el context................................................................................ 127


15.1.2 Bloc 2: Formes narratives a la Corona d’Aragó i les seues relacions romàniques 128

15.1.2.1 Justificació .................................................................................................... 128 15.1.2.2 Metodologia de treball .................................................................................. 130

15.1.2.2.1 Tema 3. De l’èpica al lai i al roman: Girart de Rosselló, anònim......... 130 15.1.2.2.1.1 Qüestions introductòries ................................................................. 130 15.1.2.2.1.2 Objectius ......................................................................................... 130 15.1.2.2.1.3 Continguts....................................................................................... 131

15.1.2.2.2 Tema 4. Narrativa i historiografia occitanes: Roman de Jaufré, anònim, i Cançó de la croada albigesa, Guillem de Tudela i anònim. ....................................... 131


15.1.2.2.3 Tema 5. Narrativa breu catalana del segle XV: cap a la paraula sentimental i al·legoricomoral (Prechs d’amor; Paris e Viana; Tragèdia de Lançalot, de Mossén Gras; Pensament, de Pere Joan Ferrer; Història de l'amat Frondino e de Brisona; Faula de les amors de Neptuno i Diana; Lo despropiament d'Amor; Raonament, de Francesc Alegre; Somni de Francesc Alegre; L'ànima d'Oliver de Moner; Regoneixença, de Francesc Carròs Pardo de la Casta). Consideracions sobre l'estil literari d'aquests autors en el context del s. XV ......................................................... 133


15.1.3 Bibliografia complementària.............................................................................. 134 15.2 Assignatura "Literatura Catalana Medieval IV": "Traducció i Cultura a la Corona d’Aragó"................................................................................................................................. 138

15.2.1 Bloc 1: Introducció a la traducció i als bescanvis culturals. Literatures, cultures i llengües en contacte. .......................................................................................................... 138

15.2.1.1 Justificació .................................................................................................... 138 15.2.1.2 Metodologia de treball .................................................................................. 140

15.2.1.2.1 Tema 1: Introducció a la Traductologia. Traductologia medieval i del Renaixement. Traducció i filologia: perspectives generals i utilitats recíproques. Centres irradiadors de llengües i cultures en contacte: l'"Escuela de Traductores" de Toledo; la Cancelleria Reial de la Corona d'Aragó i el cercle de Joan Fernández de Heredia; cort pontifícia d’Avinyó; corts italianes (Nàpols, el Vaticà, Ferrara, Màntua i Venècia). Política, filologia i traducció. Les idees traductològiques hispàniques (ss. XIV-XV). 140


15.2.2 Bloc 2: Anàlisi de la recepció i la reemissió traductològiques........................... 141 15.2.2.1 Justificació .................................................................................................... 141

4

15.2.2.2 Metodologia de treball .................................................................................. 141 15.2.2.2.1 Tema 2: Traduir les idees religioses: ..................................................... 142

15.2.2.2.1.1 Qüestions prèvies ............................................................................ 142 15.2.2.2.1.2 Objectius ......................................................................................... 142 15.2.2.2.1.3 Continguts ....................................................................................... 143

15.2.2.2.2 Tema 3: Traduir la lírica ........................................................................ 143 15.2.2.2.2.1 Qüestions prèvies ............................................................................ 143 15.2.2.2.2.2 Objectius ......................................................................................... 143 15.2.2.2.2.3 Continguts ....................................................................................... 143

15.2.2.2.3 Tema 4: Traduir la narrativa de ficció ................................................... 144 15.2.2.2.3.1 Qüestions prèvies ............................................................................ 144 15.2.2.2.3.2 Objectius ......................................................................................... 144 15.2.2.2.3.3 Continguts ....................................................................................... 145

15.2.2.2.4 Tema 5: Traduir els clàssics grecollatins ............................................... 145 15.2.2.2.4.1 Qüestions prèvies ............................................................................ 145 15.2.2.2.4.2 Objectius ......................................................................................... 145 15.2.2.2.4.3 Continguts ....................................................................................... 146

15.2.2.2.5 Tema 6: Traduir el "coneixement"......................................................... 146 15.2.2.2.5.1 Qüestions prèvies ............................................................................ 146 15.2.2.2.5.2 Objectius ......................................................................................... 146 15.2.2.2.5.3 Continguts ....................................................................................... 147

15.2.3 Bibliografia complementària.............................................................................. 147 15.3 Assignatura: "Crítica Textual"................................................................................... 149

15.3.2 Metodologia de treball ....................................................................................... 149 15.3.2.1 Tema 1: Introducció al món del llibre i de les biblioteques en relació a la crítica textual .................................................................................................................. 149

15.3.2.1.1 Qüestions prèvies: .................................................................................. 149 15.3.2.1.2 objectius ................................................................................................. 150 15.3.2.1.3 Continguts .............................................................................................. 150

15.3.2.2 Tema 2: Què és la crítica textual? L’edició i el "mètode crític". Qüestió de noms i utilitats concretes. Tipus d’edició....................................................................... 150

15.3.2.2.1 Qüestions prèvies ................................................................................... 150 15.3.2.2.2 Objectius ................................................................................................ 151 15.3.2.2.3 Continguts .............................................................................................. 151

15.3.2.3 Tema 3: Prolegòmens a una edició crítica o filològica ................................. 151 15.3.2.3.1 Qüestions prèvies ................................................................................... 151 15.3.2.3.2 Objectius ................................................................................................ 151 15.3.2.3.3 Continguts .............................................................................................. 151

15.3.2.4 Tema 4: Principis de crítica interna .............................................................. 152 15.3.2.4.1 Qüestions prèvies ................................................................................... 152 15.3.2.4.2 Objectius ................................................................................................ 152 15.3.2.4.3 Continguts .............................................................................................. 152

15.3.2.5 Tema 5: L’error que esmena ......................................................................... 152 15.3.2.5.1 Qüestions prèvies ................................................................................... 152 15.3.2.5.2 Objectius ................................................................................................ 153 15.3.2.5.3 Continguts .............................................................................................. 153

15.3.2.6 Tema 6: Estructura d’una edició crítica o filològica. Criteris d’edició......... 153 15.3.2.6.1 Qüestions prèvies ................................................................................... 153 15.3.2.6.2 Objectius ................................................................................................ 153 15.3.2.6.3 Continguts .............................................................................................. 154

15.3.2.7 Tema 7: L’edició digital................................................................................ 154

5

15.3.2.7.1 Qüestions prèvies ................................................................................... 154 15.3.2.7.2 Objectius ................................................................................................ 154 15.3.2.7.3 Continguts.............................................................................................. 154

15.3.3 Bibliografia complementària.............................................................................. 155 16 CRÈDITS PRÀCTICS ......................................................................................................... 156

16.1 Fonamentació metodològica ...................................................................................... 156 16.2 Estratègies didàctiques .............................................................................................. 162

16.2.1 Intervenció orientadora del professor en les sessions (teòriques i pràctiques)... 163 16.2.2 Realització de pràctiques.................................................................................... 166 16.2.3 Treballs i activitats en grup ................................................................................ 167 16.2.4 Materials escrits ................................................................................................. 167

16.2.4.1 El programa de l’assignatura ........................................................................ 167 16.2.4.2 Dossier de les classes .................................................................................... 168 16.2.4.3 Bibliografia ................................................................................................... 168

16.2.4.3.1 Bibliografia selecta ................................................................................ 169 16.2.4.3.2 Bibliografia complementària ................................................................. 170

16.2.4.4 Marc contextual comparat ............................................................................ 170 16.2.4.5 Terminologia................................................................................................. 171 16.2.4.6 Comentari de textos ...................................................................................... 172 16.2.4.7 Traduccions de textos ................................................................................... 173

16.2.5 Lectura dels textos.............................................................................................. 178 16.2.6 Tecnologies de la Informació i Comunicació, i suport audiovisual ................... 181 16.2.7 Treball monogràfic (activitats acadèmiques dirigides) ...................................... 181 16.2.8 Les tutories ......................................................................................................... 184 16.2.9 Orientacions per a analitzar les lectures de classe.............................................. 185 16.2.10 Qüestions de reflexió personal ....................................................................... 186

17 AVALUACIÓ.................................................................................................................... 186 17.1 Avaluació dels alumnes.............................................................................................. 187

17.1.1 Al començament................................................................................................. 187 GUIA DIAGNÒSTICA INICIAL................................................................................... 188

17.1.2 Durant................................................................................................................. 188 17.1.3 A la fi... .............................................................................................................. 188

17.2 Criteris d’avaluació ................................................................................................... 190 17.3 Evaluació del disseny, del curs i del professor .......................................................... 192

III ANNEXOS ........................................................................................................................... 195 1 ACTIVITATS I PROPOSTES DIDÀCTIQUES CONCRETES. DOSSIER AMB LES LECTURES PER A LES CLASSES PRÀCTIQUES .......................................................................................................... 195

1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: "Formes narratives a la Corona d’Aragó i les seues relacions romàniques" .......................................................................................... 195

1.1.1 Comentari 1: Girart de Rosselló ........................................................................ 195 1.1.1.1 Justificació...................................................................................................... 195 1.1.1.2 Textos............................................................................................................. 196

1.1.2 comentari 2: Jaufré ............................................................................................ 204 1.1.2.1 Justificació...................................................................................................... 204

1.1.3 Comentari 3: Cançó de la croada albigesa ......................................................... 208 1.1.3.1 Justificació...................................................................................................... 208

1.1.4 Regoneixença i moral consideració contra les persuasions, vicis i forces de l'amor, de Francesc Carròs. Consideracions sobre l'estil literari d'aquests autors en el context del s. XV................................................................................................................ 215

1.1.4.1 Justificació...................................................................................................... 215

6

1.1.4.2 Fragments ....................................................................................................... 215 1.2 LITERATURA CATALANA IV: "Traducció i Cultura a la Corona d’Aragó" ........... 218

1.2.1 Traduccions acarades. Eines per a l’anàlisi traductològica (bescanvis literaris i culturals) i per a la història de la llengua............................................................................ 218

1.2.1.1 Introducció ..................................................................................................... 218 1.2.1.2 Metodologia ................................................................................................... 219 1.2.1.3 Activitats per a l'explotació dels textos: ......................................................... 219 1.2.1.4 Textos acarats ................................................................................................. 221

1.2.1.4.1 La Divina comedia: en italià, en castellà (don Enrique de Aragón) i en català (Andreu Febrer), amb versions contemporànies .............................................. 221

1.2.2 GUIA PER A FER UN TREBALL MONOGRÀFIC........................................ 225 IV BIBLIOGRAFIA GENERAL.................................................................................................. 230

7

I INTRODUCCIÓ A LA XARXA D'INVESTIGACIÓ DOCENT

[COM A CONTINUACIÓ I AMPLIACIÓ, EN 2003-2004, DE LA XARXA CONCEDIDA EN LA CONVOCATÒRIA DE 2001-2002 I RENOVADA EN 2002-2003, REMETEM A LES MEMÒRIES I ALS RESULTATS A FI DE TENIR

PRESENTS LES FASES PRÈVIES I A LES ARRELS DE LA MEMÒRIA PRESENT] Fitxa que figura al siti web de l’ICE, a partir de la proposta de xarxa presentada:

INVESTIGACIÓ PER A LA IMPLEMENTACIÓ METODOLÒGICA DE TREBALL COL·LABORATIU EN TRADUCCIÓ I FILOLOGIA SEGONS ELS ECTS

COORDINADOR: V. MARTINES PERES PARTICIPANTS:

• J. R. BELDA MEDINA • M. A. CAMPOS PARDILLOS • J. FRANCO AIXELÁ • V. PINA MEDINA • J. MARTINES PERES • P. PÉREZ CONTRERAS • J. A. PADILLA • V. TORTOSA

UBICACIÓ: • DPTO. DE FILOLOGIA CATALANA. FACULTAT DE FILOSOFIA I LLETRES.

ASSIGNATURES: • TRADUCCIÓ I INTERPRETACIÓ:

• TRADUCCIÓ GENERAL • TRADUCCIÓ LITERÀRIA • TERMINOLOGIA II • TRADUCCIÓ JURÍDICA III • TRADUCCIÓ MÈDICA • PRÀCTIQUES DE LA LLENGUA B • TRADUCCIÓ DE TEXTOS INFORMÀT. A. • TRADUCCIÓ LITERÀRIA ESPANYOL-CATALÁ • ANÀLISI I REDACCIÒ DE TEXTOS • TRADUCCIÓ LITERÀRIA CATALÀ-ESPANYOL.

• FILOLOGIA (CATALANA): • LITERATURA ROMÀNICA II • SEMÀNTICA I LEXICOLOGIA CATALANS.

• FILOLOGIA (ESPANYOLA): • PRAGMÀTICA DE L´ESPANYOL - FONÈTICA

OBJECTIUS: • INVESTIGAR SOBRE LES POSSIBILITATS EDUCATIVES QUE OFEREIX LA TRADUCCIÓ LITERÀRIA I L'ESPECÍFICA AMB LA

FINALITAT DE MILLORAR LES COMPETÈNCIES LINGÜÍSTIQUES I COMUNICATIVES DE L'ALUMNAT DE FILOLOGIA I TRADUCCIÓ. APROFUNDIR EN LES APLICACIONS EDUCATIVES EN AQUESTS CAMPS EN LES TIC I CONCRETAMENT D'INTERNET.

METODOLOGIA:

• INVESTIGAR COLABORATIVAMENTE EN L'OPTIMITZACIÓ DELS ECTS EN L'ÀMBIT DELS ESTUDIS DE FILOLOGIA I TRADUCCIÓ.

8

La fonamentació prèvia i els plantejaments que se’n deriven ens han de permetre l’articulació dla xarxa d'investigació docent, que com a tal assumeix un caràcter general. Ara bé, qualsevol acció ha de desenvolupar-se en una realitat determinada i, en aquest sentit, la xarxa no sols atendrà les necessitats que així ho justificaran, sinó que també ha d’estar contextualitzat per a poder garantir-ne la viabilitat i funcionalitat. Per aquesta raó, la xarxa d'investigació docent haurà de contenir les respostes a preguntes com ara: què farem?, com i quan ho farem? i per què i per a què ho farem? Per a BUNGE (1981: 261) una xarxa d'investigació docent és "una teoría científica, preámbulo de práctica educativa, asentada en conocimientos sistematizados, propuestas investigadoras y revalorizaciones teóricas". En aquest sentit, durant el procés de reflexió i realització d’aquest Xarxa d'investigació docent, hem volgut fer aplec de les experiències obtingudes a través de la trajectòria i del coneixement i experiències dels diversos membres, de la seua docència prèvia i, sobretot, de la manera en què volem encarar la docència en el futur més immediat, d'acord amb les directrius de l'Espai Europeu d'Educació Superior. Es tracta, en definitiva, d’una "síntesis de elaboración teórica y continua reflexión sobre la práctica" (FARRAY CUEVAS & AGUIAR PERERA, 2001: 1).

Iniciar la tasca d’elaborar una xarxa d'investigació docent que tinga la intenció de concretar una proposta quant a la imbricació entre Filologia i Traducció, tant des del punt de vista diacrònic, així com també des del sincrònic, amb el principi d'atendre especialment a la nostra tradició cultural, lingüística i literària, i, alhora, als camps més especialitzats de l'actualitat, no deixa de ser un estímul i alhora un esperó a fi de, en el nostre cas:

1. Continuar en el desenvolupament de la capacitat de racionalització dialògica que permeta l’anàlisi i la intervenció perquè l’alumne prenga consciència plena de la complexitat i alhora rellevància dels processos culturals i històrics.

2. Valorar a través d’aquesta xarxa el valor del coneixement de la tradició cultural catalana i la seua imbricació en la romànica –sense deixar de banda, les seues relacions, sobretot en els seus inicis, amb la literatura d’Al-Andalus—. En aquest aspecte, i com apunta Popkewitz (1993), resulta avinent posar en contacte el passat amb el present a fi de tenir plena consciència del present de la nostra tradició cultural i procurar-ne la projecció en el futur–com a poble conscient—.

3.Tenir un coneixement concret i aplicat, fonamentat sobre el comentari i el treball textual i lingüístic –a més dels, historicistes— de la literatura catalana medieval i de les seues relacions romàniques. Això pot aportar un bagatge de gran utilitat per a l'alumnat, sobretot quan al coneixement d'alguns dels exponents paradigmàtics dels gèneres (en vers i en prosa, i teatrals) europeus (catalans, romànics i anglesos) medievals.

Aquest coneixement concret i aplicat de la tradició literària catalana en relació a la romànica, amb atenció a les traduccions i a elements de crítica textual, permetrà a l'alumnat gaudir de major perspectiva (diacrònica i de tipologia textual o variació discursiva –prosa, lírica, assaig i prosa d'idees, teatre, etc.—) per interpretrar textos originals i descobrir-ne amb més profunditat i matisació el missatge i trets estilístics. Això estarà potenciat doblement, per una banda, pel component multilingüe aportat per les traduccions estudiades; per una altra, pel component filològic en termes de millora del coneixement textual i d’aplicació lingüística en la fixació, esmena i correcció textual aportat per l’ecdòtica, que afegira una plusvàlua de considerable efectivitat atés que significa la combinació d'elements de competència lingüística i literària (poètica i retòrica) (DORING-SMIRNOV, HANSEN, KOSCHMAL & SCHMID, 1990).

4. Intervenir projectant línies de treball a fi de procurar la millora quantitativa i qualitativa dels valors que propugnem com a guies de la nostra actuació personal i professional.

5. Millorar la formació lingüística i comunicativa dels nostres alumnes en diversos vectors que

9

resulten d'una importància fonamental:

quant al vector diacrònic (la diversitat d'estils i tipologies textuals que ens poden oferir els clàssics literaris);

quant als diversos elements lingüístics, amb una perspectiva comparada (i contrastiva); quant als registres, l’àmbit sociolingüístic (ABASCAL, 1996: 409), quant als elements diastràtics, quant als elements de semàntica i als d'ortologia.

el concurs de les anomenades Noves Tecnologies o, amb més propietat, Tecnologies de la Informació i la Comunicació.

Aquest últim aspecte, les tecnologies de la informació i la comunicació i especialment Internet, és d'una importància estratègica ja que pot permetre un ensenyament més col·laboratiu, atés que resulta essencial poder accedir a la gran magnitud de recursos en aquestes matèries que posa a la disposició dels usuaris (LUCÍA MEGÍAS, 2002).

4. Confegir la Xarxa d'investigació docent trenat ímtimament i interdisciplinària matèries i àres de coneixement pròpies de la Filologia (Catalana, especialment, encara que també l'Espanyola) i la Traducció (la literària, sobretot, encara que també les traduccios de llenguatges especialitzats), encastada en el procés cap a la normalització de la llengua catalana i contribuir a la construcció de la nostra cultura i realitat com a poble, en ell mateix i en relació amb el context de la seua tradició cultural romànica.

5. Concretar, a través d’aquesta xarxa, un disseny curricular amb el qual puguem contribuir a generar aprenentatges significatius, rellevants i valuosos que enriquisquen el coneixement professional tant en l’alumnat com en el professorat.

Es tracta d’una declaració d’intencions que parteix, de manera inexcusable, del necessari

esguard al futur, formalitzat en el tot just començat tercer mil·leni, i a un present en el qual es faça realitat el compromís de construir una societat democràtica, participativa i culta. És en aquesta realitat que hem de treballar per assolir una Universitat de qualitat, europea i internacionalitzadora, integradora, arrelada en el seu medi i tradició i, alhora, projectar-se cap al futur. Aquesta voluntat ens marca cap a on hem de fer cap, el port on arribar i el camí que hem de resseguir (RAMSDEN, 1992; GARCÍA GALINDO (ed.), 1995).

La llengua ha de constituir un element clau en la configuració d’aquesta xarxa, atés que es tracta d’un dels referents (contingut i continent alhora) de la nostra identitat sociocultural. Qualsevol planificació educativa en el nostre context sociocultural hauria de partir dels trets del diasistema lingüístic, literari i cultural català i amb esment especial a les terres valencianes: mitjà geograficonatural, característiques socioculturals, personalitat històrica i situació sociolingüística que la individuen dins l’àmbit hispànic, romànic i europeu general, i en el projecte de futur de la nostra societat –especialment la valenciana—. En aquest sentit la llengua catalana ha de constituir un element clau. De tal sort que siga una realitat l’exigència bàsica de la disponibilitat d’un curriculum complet, integrador, capaç d’aconseguir els objectius proposats mitjançant una organització racional.

10

II EL MARC CONCEPTUAL DE LA XARXA D'INVESTIGACIÓ DOCENT: FONAMENTACIÓ I MOSTRA D’ASSIGNATURES

1 UN NOU CONCEPTE D’ESCENARI SOCIAL, CIENTÍFIC I DIDÀCTIC EN EL SEGLE XXI

En començar a descriure aquesta xarxa ens sembla pertinent recuperar aquella idea que va utilitzar Freire fa ja alguns anys. Segons aquest pedagog brasiler, tota pràctica educativa implica un concepte de la persona i del món, una concepció de la societat i, també, un concepte d’educació. Aquesta és una conceptualització que s’arrela en la consideració que la tasca de l’educació no consisteix únicament a transmetre coneixements, sinó que es proposa un objectiu de més abast, com ara el de la formació de la sensibilitat i del caràcter de la persona. Aquesta és el concepte comprehensiu de l’educació en Aristòtil, el sentit de la παιδεια grega, en el sentit de cultura de l’esperit (MARROU, 1985: 129-137; JAEGER, 19622).

Aquesta conceptualització de l’educació ha estat criticada posteriorment com a procés de transmissió en el qual podríem interpretar que l’educador és el posseïdor del coneixement i de la veritat, protagonista del procés d’aprenentatge, mentre que l’educand esdevé un nou objecte de creació, és a dir, algú que experimenta una transformació de la seua "consciència màgica" per una "consciència realista". Un procés en el qual podrien prevaler les relacions de comunicació verticals o jeràrquiques i molt menys les horitzontals o democràtiques. L’evolució conceptual de Freire fa abandonar aqueix concepte per uns altres segons els quals es fa patent el valor educatiu de la interacció intersubjectiva i del procés de comunicació a fi d’arribar a acords entre els participants sense la pressió de la figura de l’educador com a únic coneixedor de la veritat.

Podríem fer-hi una matisació, rellevant pel que fa al que ara i ací ens ocupa i en funció del que entenem que ha de ser el desplegament de la matèria referida a la nostra Xarxa. Som del parer que qui es lliura a l’activitat educativa no hauria de pretendre, rígidament, un model de societat i de persona fixat de bestreta; no hauria de tenir marcat un objectiu al qual arribar de manera ferrenya i inflexible. Més aviat hauria de ser conscient del substrat social en el qual s’incardinen els diversos subsistemes i, en particular, l’educatiu, a fi de poder posicionar-se davant d’aquest model i fer una opció raonada d’aquells valors referits a la societat i al tipus de persona que pretén potenciar. Aquesta, en qualsevol cas, esdevindrà una situació més oberta i, alhora, completa, flexible, respectuosa i complexa, que cercarà la presa de consciència de l’educand quant a la matèria. En aquest sentit, completarà la "veu" de tots els "implicats" en el procés educatiu.

Pensem que qualsevol teoria que considere la institució educativa al marge de la tradició cultural en la qual es troba inserida està fora de la realitat; fins i tot podríem dir que estaria en una "realidad o tradición virtual" (ANDERSON, GREENO, REDER & SIMON, 2000; ANDERSON, REDER & SIMON, 1996). Per això mateix, a fi d’estructurar la lògica interna en aquest primer capítol dla xarxa d'investigació docent, considerem indefugibles una sèrie d’apartats que descriguen, analitzen i ens facen prendre posició pel que fa als fonaments pedagògics i educatius de la docència universitària que presentem en aquest Xarxa d'investigació docent. A més, també creiem en la necessitat de considerar algunes de les "unitats" fonamentals en la conformació dels principis epistemològics de la matèria que ens ocupa en el seu constructe conceptual i en la seua tradició cultural mateixa. Hem de tenir present que els membres de la xarxa hem raonat i reflexionat sovint

11

–creiem que, amb profunditat— sobre la manera en què devíem encarar la concreció dels treballs de la xarxa de manera que "produíssem" UNA guia docent a desgrat de conformar entre tots plegats un equip tan interdisciplinar i exercir les nostres respectives dedicacions docents a matèries i assignatures tan diverses. Hem arribat a la conclusió que la nostra tasca conjunta hauria d'estrar construïda al llarg d’un procés al seu torn nodrit per la identificació de denomiadors culturals i de tradicició epistemològica comuns en els quals imbricar els respectius desplegaments docents. Així, creiem que podem conjugar aqueixa perspectiva necessàriament globalitzadora amb una visió de concepció romànica (de Filologia Romànica), que resulta apta per als estudis Filològics de la nostra xarxa i també per als traductoligcs d'arrel catalana i castellana; i, alhora, també per als relacionats amb la Filologia Anglesa, atés que els clàssics culturals i literaris romànics també són tinguts en compte en aquests estudis i, alhora, perquè des del punt de vista lingüístic hi ha una sinèrgia establerta entre les aportacions epistemològiques de la Filologia i la Traductologia generals i els objectes d'estudi pròpiament anglesos i a l'inrevés.

Per aixó hem convingut a aillar:

1. per una banda, els estudis literaris o la consideració de les obres des del punt de vista de la creació o gènesi, en la seua pròpia tradició lingüística i amb atenció a les relacions que es poden establir respecte a la tradició romànica general;

2. per una altra banda i completant la perspectiva que l’anterior factor ens pot fornir, l’estudi de la traducció i de la seua funció en la transmissió i configuració cultural de la Corona d’Aragó al si del context romànic general. Es tracta d’una perspectiva de mena multilingüe i contrastiva i, alhora, "transitiva", és a dir, com "transiten" o es "traslladen" obres i elements culturals, tant pel que fa a la traducció, com també pel que fa als intercanvis culturals;

3. i, en tercer lloc, la crítica textual, com a disciplina filològica i cultural interdisciplinar en la qual conflueixen aspectes dels estudis literaris i dels lingüístics, de codicologia, arxivística, bibliologia, edició i correcció de textos. No oblidem que és essencial establir de manera fefaent els textos (en el nostre cas, catalans i romànics) i conéixer-los en la seua tradició textual a fi de disposar de bases segures per a estudis literaris, lingüístics, culturals, etc.

A més a més, val a dir que completem la perspectiva fent referència, encara que siga

mínimament, a altres tradicions situades a les parets fiteres de la Romània i, alhora, ben imbricades amb diversos dels àmbits pels quals es va estendre: 1. Al-Andalus, essencial en la conformació de la conceptualització de l’amor cortés i de la

configuració dels orígens de la lírica trobadoresca. A més a més, sembla que no sols es va limitar a la lírica i que també va influir en la configuració de la base conceptual de la cavalleria i de l’exercici del cavaller esforçat (no oblidem que yihad, en àrab, significa ‘esforç’, i els cavallers musulmans que prenien la fatwua la posaven en pràctica). És innegable, altrament, l’aportació d’Al-Andalus –i a l’altre extrem de l’arc de la Mediterrània, la Sicília musulmana— a l’avanç de la ciència, la filosofia i la tecnologia en Occident.

2. El món cèltic –o gaèl·lic— i germaniconòrdic que aplega, fonamentalment, la Bretanya continental i les Illes Britàniques. L’aportació mitològica, druídica, i literària des de les eddes irlandeses a la mateixa constel·lació de la Matèria de Bretanya i la Taula Redona aporten una matèria primera de primer orde amb què autors com ara Maria de França o Chrétien de Troyes, entre molts altres, donen cos a una part fonamental de la literatura romànica.

3. Els clàssics grecollatins, que constitueixen les arrels directes fonamentals de la cultura, literatura i llengües romàniques: obres com ara les de Virgili, Ovidi, Séneca, Horaci, Lucà, Valeri Màxim, entre els llatins; Homer, Plató, Aristòtil, i a la resta de clàssics grecs, per bé

12

que les seues obres, com les de tots els altres, fossen transmeses en còpies i versions no sempre fiables (KYTZLER, 1989; CORTE (ed.), 1987-1991).

4. Atenent als moviments artístics, a les manifestacions d’arts plàstiques, a l’arquitectura (religiosa, profana civil i privada): romànic, gòtic i el renaixement.

5. Tot això potenciat amb el cabal de les tecnologies de la informació i la comunicació.

2 EL MODEL EDUCATIU: DEL MODEL TRADICIONAL AL CONSTRUCTIVISME En l’actualitat deu haver-hi vora una cinquantena de teories instructives, bona part de les

quals encara sense definir de manera completa (SNELBECKER, 1999: 667). La realitat actual és força complexa per la riquesa de les conceptualitzacions del coneixement i de l’aprenentatge, i pel fet que cap cap d'aqueixes interpretacions no ha prevalgut de manera contundent per sobre de les altres.

Si ho expressàvem en termes molts simples, podem dir, fent-ne sinopsi, que en l’àmbit educatiu general han influït de manera essencial dues perspectives distintes provinents de sengles anàlisis de la natura del coneixement (DELVAL & KOHEN, 2000; GOOD & BROODY, 1996): la conductista i la constructivista. Vegeu-ne tot seguit els trets característics respectius acarats:

ASPECTES CONCRETS PERSPECTIVA CONDUCTISTA

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

CONCEPCIÓ DEL CONEIXEMENT

El coneixement com un cos d’informació fix que es

transmet del professor o del manual als estudiants

El coneixement com a interpretacions en

desenvolupament construït per mitjà de la discussió

FONTS AUTORITZADES Els manuals i el professor com a fonts autoritzades de

coneixement expert, que marquen el cànon i als quals

se sotmeten els estudiants

L’autoritat del coneixement construït es basa en els

arguments adduïts tant pel professor i els manuals, com també pels estudiats a través del seu estudi de la matèria

RESPONSABILITAT DE L’APRENENTATGE

El professor és el responsable de guiar o

"conduir" l’aprenentatge dels estudiants i de proporcionar-los la

informació necessària, a més d’orientar-los a través d’activitats i treballs

El professor i els estudiants comparteixen la

responsabilitat d’iniciar i guiar els esforços de

l’aprenentatge

FUNCIÓ DEL PROFESSOR El professor explica, analitza el grau de comprensió i jutja la correcció de les respostes

dels estudiants

El professor actua com a líder de la discussió que

planteja i de l’ensenyament, busca aclariments, promou

diàleg, debat, ajuda el grup a reconéixer àrees de consens i

de desacord continu

13

Els alumnes han de memoritzar o replicar el que

s’ha explicat a classe

Els alumnes procuren donar sentit a l’entrada

d’informació nova relacionant-la amb el seu

coneixement previ i col·laborant en el diàleg amb

la resta amb l’objectiu de construir coneixements

compartits

FUNCIÓ DE L’ALUMNE

Els estudiants treballen fonamentalment sols.

Practiquen el que els ha estat transmés amb l’objectiu

d’obtenir una qualificació o "recompensa" quan hom els pregunte sobre el que han

estudiat

Els estudiants col·laboren actuant com una comunitat

d’aprenentatge que construeix coneixements per

mitjà del diàleg i de la relació docent-discent

OBJECTIUS DE LES SESSIONS TEÒRIQUES

El discurs emfasitza l’entrenament i la recitació

en resposta a preguntes convergents. Es fa atenció a

l’obtenció de respostes correctes

El discurs se centra en la discussió reflexiva de xarxes de coneixement connectades.

Les preguntes són més divergents i dissenyades per

a desenvolupar la comprensió de les idees. Es para atenció en l’interés per

fer pensar els estudiants OBJECTIUS DE LES

SESSIONS PRÀCTIQUES Les activitats emfasitzen la

repetició de models o d’aplicacions que requereixen seguir

algoritmes o rutines, pas a pas

Les activitats emfasitzen les aplicacions a qüestions i problemes autèntics que

requereixen un raonament més profund i elaborat

Hem de dir que sempre hem intentat seguir la perspectiva constructivista. Ara bé, l’heterogeneïtat dels grups d’estudiants, provinents de diverses titulacions, l’alt grau desconeixement d’altres llengües (italià, francés, anglés, portugués, gallec, ja no pensem en l’alemany...), així com també la manca de referents de cultura general, ens han parat més aguaits dels que no comptàvem. Això ha fet que no sempre puguem realitzar una aplicació estricta d’aquest mètode. Sovint hem de fer concessions a la perspectiva conductista. El resultat no ha estat, altrament, gens dolent –si se’ns és permés de dir-ho així—, a la vista de les avaluacions docents que, per part dels alumnes, hem superat amb èxit— i, sobretot, del grau d’aprenentatge dels nostres alumnes. Per això mateix, ateses aqueixes dificultats contextuals, l’orientació eminentment constructivista amb què hem exercit la nostra docència i en la qual basem el nostre Xarxa d'investigació docent permet fornir als nostre alumnes d’eines que els fan més fàcil, precisament, véncer aqueixes mateixes dilatacions de l’entorn a què hem al·ludit.

Després de l’"atac" del constructivisme als seus antecessors, els pressupòsits conductistes

van patir un retrocés seriós en els anys norantes. Reigeluth (1999: 20), tanmateix, reclama el respecte cap a qualsevol contribució positiva teòrica. Més que "apuntar-se" a un corrent de

14

pensament, es tractaria d’acceptar que hi ha mètodes bàsics, d’eficàcia provada (per exemple, l’ús de l’explicació per part del mestre), i mètodes variables, que possibiliten diverses alternatives. En definitiva no és flor d'aquest segle, allò de seguir de la mà l'alumne, donar-li els instruments perquè sàpiga créixer intel·lectualment, formativament i que, com a persona, es construïsca.

Ja hi ha precedents ben i ben antics en els mateixos inicis de la cultur occidental i, quasi de la civilització mateixa, quan aqueix mètode ja havia donat molts bons resultats bona colla dels quals encara perduren, malgrat els mil·lenis i les inclemències del temps, de l'oratge i la humanitat. Ens referim al que significa la il·lustració següent, que és on "óstrakon", és a dir, un llenç de pedra calissa, llis i barat, que constituïa el "quadern de notes" de l'època, Imperi Nou d'Egipte, allà pel 1500 adC, a Deir El-Medina, ciutat "de serveis" dels monuments funeraris faraònics de la Vall dels Reis, prop de Tebes. Els "óstrakoi" també eren usats com a "quaderns de deures o de pràctiques" pels aprenents o estudiants "d'arts i oficis" que havien de treballar, en créixer i haver adquirit les habilitats i les competències necessàries, en les fastuoses i faraòniques tombes i construccions de Tebes. L'aprenentatge era llarg, difícil i exigia que el mestre treballés molt amb contacte amb l'alumne, que aquell li expliqués les tècniques i aquest les practiqués, i el mestre li les corregís o esmenés. Això ho podem comprovar en aquesta il·lustració, en què, l'alumne ha provat de traçar un dibuix i, amb tinta blanca, ben cridanera el mestre li l'ha esmenada:

15

[EGIPCI]

16

No només per als aprenents d'artistes o de pintors hi havia aqueixa relació fluïda i constant amb el mestre, també per al que ara anomearíem poetes o escriptors. Per a aquests se'ls ressistia la llengua arcaica dels predecessors que havien esdevingut clàssics literàris en l'època. En aquest "óstrakon" veieme que un estudiant de literatura o de llengua ha de traduir un text antic i que, la veritat, no se'n va eixir gaire bé. Encara que hi va posar la data, en roig. El seu mestre hi va fer no poques esmenes.

17

[egipci traductor]

18

En defintiva, ja volien evitar que l'alumnat caigués en la còpia o repetició servil, que sempre és inferior a l'original o al model, quan no clarament defectusa, tal i com li va passar a un altre alumne de Deir El-Medina, en la mateixa època.

19

[Còpia defectuosa]

20

La docència, en general, i, en particular, la universitària depassa les fites de l’estricta activitat professional –més encara en Filologia Catalana, si tenim en compte el context socioacadèmic en què se situa aquest Xarxa d'investigació docent—. Ensenyar és una tasca ben complexa perquè exigeix conéixer bé la matèria o l’activitat, saber de quina manera aprenen els alumnes –àdhuc fins on les rationes permeten, cada alumne— l’aprenentatge dels quals s’ha de guiar, saber fer servir bé els recursos de l’ensenyament que millor s’avinguen a les condicions en què, com a docent, hem de fer el nostre treball, etc. Un complex nuc de requisits de formació prèvia que el docent ha d’harmonitzar en la seua pràctica diària a partir d’estratègies i recursos didàctics ben programats i articulats. L’objectiu fonamental és la transferència del coneixement a fi de contribuir a la creació o generació de coneixement. Es tracta que l’ensenyament-aprenentatge no quede reclòs en les aules i en l’expressió administrativa d’uns títols o unes certificacions acadèmiques personals, sinó que vaja més enllà i formem ciutadans, especialitzats i alhora amb coneixements generals suficients, i amb uns valors fermament establits en el respecte, l’actitud crítica, racional i constructiva. En les conclusions de les Jornades d’Educació d’Adults –en les qual estava inclòs explícitament l’ensenyament universitari—, organitzades pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i la Universitat de Barcelona (1993), vam arribar a la conclusió –d’altra banda, plena de trellat i sentit comú— en forma de tríade segons la qual el docent havia de:

saber saber fer saber fer fer

Saber bé la pròpia matèria és, evidentment, una condició fonamental en la docència. Ara bé, això no és prou. La qualitat intel·lectual del docent, la forma en què ha d’abordar els continguts és molt diferent de la manera en què ho fa i ho ha de fer l’especialista a l’hora de la recerca; i això encara que siga l’especialista en la matèria qui l’haja d’explicar a classe –cosa que fóra l’ideal en l’ensenyament universitari—. El docent –i l’especialista—, en haver d’impartir una matèria, ha de pensar no sols en l’avanç científic, sinó –sobretot— de quina manera s’aproximarà als continguts de què es tracte a fi de transmetre’ls als alumnes de manera que els entenguen i assimilen. Podem completar la tríade anterior si tenim en compte el desglossament que llavors ja féiem els que vam participar en aqueixes Jornades d’Educació d’Adults. En aquest sentit, hem de tenir en compte que el docent ha de ser capaç de/d’:

analitzar i resoldre problemes; analitzar un tòpic, per parts i en la seua complexitat general, i fer-lo entenedor; calibrar quina deu ser la millor manera d’aproximar-se als continguts, com abordar-los en les circumstàncies i condicionats en què s’haja de realitzar en cada moment (en aquest sentit, caldrà que sempre tinga diverses possibilitats d’aproximació –un pla B...—);

seleccionar estratègies metodològiques avinents i els recursos que major incidència puguen tenir com a facilitadors de l’aprenentatge; sempre en funció del grup-classe i de les seues circumstàncies particulars (coneixements previs, grau d’implicació prèvia, etc.) (ALONSO TAPIA, 2001); i

21

organitzar i seqüenciar les idees, la informació i les tasques de manera coherent amb els condicionants del grup i les exigències curriculars de la matèria a fi que l’ensenyament siga efectiu –i no una activitat que fabrique suspensos globals, ni tampoc aprovats generals—.

Tot això obri un nou marc de competències i d’exigències a les quals el docent ha de donar satisfacció:

saber identificar què sap l’alumne ja sap; també què no sap i caldria que sabés; saber establir una bona comunicació amb els alumnes, individualment i en grup, fonamentada des del respecte recíproc: explicar de manera que entenguen les coses, repetir les coses que calga i no necessàriament de la mateixa manera..., mantenir una relació cordial –que no necessàriament de companyonia— amb els alumnes;

saber administrar els recursos i les estratègies de les dinàmiques de grup o la classe amb la qual treballem en cada moment;

ser capaços d’estimular els alumnes perquè aprenguen, treballen sols i en grup, i pensen racionalment, que sàpiguen fer servir els mecanismes i les convencions del treball i rigor científics, que comprenguen la necessitat l’actualització constant i de la consideració crítica i serena –que no vol dir freda, desapassionada— dels problemes.

En això es basa la professionalitat de la docència, en la seua especificitat i en l’ampli espectre d’exigències intel·lectuals i destreses pràctiques que comporta el fet d'ensenyar. Zabalza (2002: 112) ens ho resumeix de manera, al nostre albir, transparent:

"Somos profesionales [de l’ensenyament] no sólo porque sabemos lo que hacemos (lo que nos diferencia de los "chapuzas") o porque cobramos un salario (lo que nos diferencia de los "amateur" o voluntarios). Somos profesionales porque:

- El trabajo que desarrollamos requiere la puesta en práctica de toda una batería de conocimientos y competencias que exigen una preparación específica.

- Se trata de una activitat de gran relevancia social.

- Pese a ser la docencia una activitat que se desarrolla en distintos contextos, en relación a sujetos diferentes, con contenidos disciplinares y con propósitos formativos diversos, mantine una estructura y unas competncias que son comunes a todas esas modalidades de actuación."

Completem, per la nostra part, aquest resum amb les competències que podem considerar fonamentals atribuïbles al professorat universitari de qualitat:

Haver assolit un alt nivell de competència en la matèria o matèries que explique. Tenir habilitats comunicatives: ser capaç d’organitzar i estructurar bé i de manera adequada, coherent i completa els temes; exposar-los de manera clara i entenedora, malgrat la complexitat que, de segur, tindran; aportar materials, escrits i en formats audiovisuals, tradicionals i amb el concurs de les tecnologies de la informació i comunicació; etc.

Desenvolupar un grau d’implicació i de compromís amb l’aprenentatge dels estudiants: cercar formes diverses que contribuïsquen a facilitar-lo, en funció de les necessitats del grup-classe i, alhora, de cada alumne (importància de les tutories i, en definitiva, de

22

l’acció tutorial); estimular l’interés dels estudiants amb estratègies i recursos diversificats i amb l’ampliació de la perspectiva o dels punts de vista per a abordar la matèria; motivar-los en el treball rigorós; etc.

Demostrar interés i preocupació vera pels estudiants com a individus: manifestar-se i mostrar-se accessible, amb actitud receptiva i positiva cap als problemes o dubtes dels estudiants, fer servir reforços positius davant el progrés dels alumnes, etc.

Tot això plegat ens permetrà equilibrar la tensió que contenen els diversos dilemes que poden determinar la identitat professional dels docents universitaris i que, a grans trets, poden ser una mena de filios institutionis, almenys d’una institució tan complexa com és la universitat. Ens referim als dilemes que plantegen contrastos –quan no tençons— entre:

L’individualisme i la necessària coordinació a fi de prendre decisions estratègiques de manera més conscient i que tinguen un abast més general en el conjunt dels estudiants atés que poden ser aplicades conjuntament en diverses matèries, assignatures, àrees, etc. L’individualisme no és dolent i pot contribuir a la formació mateixa del professorat, i a la tasca de recerca de qualitat. En definitiva, és el professor qui, com a individu sol, es presenta davant el grup-classe. Altrament, convé que les experiències i les troballes formatives, docent i de recerca individuals puguen aprofitar per a la millora col·lectiva, tant la dels alumnes, en termes de millora de l’aprenentatge o de la matèria que s’aprén, com també la del col·lectiu de docents i investigadors de la mateixa àrea o departament, en termes d’efectivitat en la coordinació de continguts curriculars i d’estratègies docents.

La recerca i la docència. En la universitat, la recerca és fonamental a fi de millorar, esmenar, completar i actualitzar el coneixement i la docència. La docència universitària no pot estar aïllada o desconnectada de la recerca i és fonamental que el professor universitari siga, alhora, un investigador en la matèria que imparteix (MEDINA RIVILLA, 2001) –la qual cosa no sempre es dóna per nombroses exigències que determinen la configuració dels Plans d’Ordenació Docent dels departament, més administratives i pressupostàries que no de mena—.

La docència no té la mateixa consideració que la recerca. De fet, a Espanya, de moment, no hi ha cap ens suprauniversitari o interuniversitari, estatal o autonòmic, que s’ocupe de l’avaluació de la qualitat en la docència. En aquest cas és essencial tenir en compte l’opinió dels alumnes, com un dels factors en la valoració del gran d’efectivitat en la transmissió i generació de coneixement que és –ha de ser— la docència universitària. Les avaluacions docents a través de completes enquestes passades als alumnes pels diversos ens que se n’han encarregat a la Universitat d’Alacant –qui subscriu n’ha tingut 3, totes elles superades satisfactòriament—, com les que també hi ha hagut en altres universitats, no han tingut cap incidència ni curricular ni econòmica. No hi ha hagut cap recomanació sobre la manera en què es podia millorar la docència, encara que s’hagués superar l’avaluació; tampoc no n’hi ha hagut cap de prevista en cas que no se superés. De tota manera, les avaluacions no són el més important, malgrat tenir un interés objectiu ben clar. Resultaria més útil la generació de dinàmiques cooperatives (ROSALES LÓPEZ, 2001) bé internes en cada àrea o departament, bé interdisciplinars, a fi d’investigar en la millora de la docència, en diversos vessants (continguts curriculars, objectius, estratègies i recursos didàctics, mecanismes d’avaluació, etc.).1

1 En aquest sentit, és de lloar la iniciativa, pràcticament pionera a Espanya, de l’ICE de la Universitat d’Alacant de convocar el “Programa de recerca educativa en xarxa” (2001-2002, i continuat en el 2002-2003). Els tres termes clau del programa (“recerca”, “educativa” i “xarxa”) són indicatius dels reptes als quals hom prova de donar satisfacció: recerca en educació universitària orientada a la millora de la docència de matèries específiques i concretes, amb l’obligatorietat d’aplicació a temaris concrets i a la constitució

23

Generalistes i especialistes. La tendència general en la Universitat en les últimes dècades ha estat la especialització dels estudis i dels perfils professionals. En gran part ha estat un resultat lògic de la tasca de recerca, intensiva i extensiva que s’ha realitzat en tots els camps; d’altra banda, també ha estat una conseqüència de la necessària resposta que ha hagut de donar la Universitat a les demandes i exigències de la societat, a partir de noves necessitats d'una societat que, com l’Occidental, es troba en canvi constant. Una gran part d’aqueixa tendència cap a l’especialització ve donada per la progressiva atomització dels continguts disciplinars. El progrés exponencial del desenvolupament científic han fet que apareguen nous "espais" d’estudi, noves àrees de coneixement, disciplines i tècniques. La mateixa vocació de la Universitat per abastar els "estudis generals" és un altre dels factors que consolida i nodreix aqueixa diversificació i, alhora, atomització. La pretensió d’abordar de manera extensiva els diversos àmbits científics comporta que els curricula i plans d’estudis se saturen i, al capdavall, els professors es vegen obligats a fer més atenció als continguts més especialitzats i actualitzats –de vegades amb un rang d’obsolescència intens— que no a les dimensions genèriques del coneixement o a identificar els punts de connexió, intersecció o interinfluència entre una matèria i les altres que li són afins.

La hipertròfia de l’especialització ens dóna un coneixement molt poderós dels detalls i dels particulars, però no podrem entendre’ls millor si els situen en el context i perspectiva general dels troncs comuns que convé que unifiquen l’actuació del la docència universitària. Convé que el professorat universitari trobe l’equilibri entre un nivell d’especialització suficient, que li permeta conéixer la matèria de què es tracte amb tant de detall, i una perspectiva general que li permeta establir la fonamentació dels elements, regles i perspectives generals. Així la docència i la transferència del coneixement que implica contribuirà a conferir als nostres alumnes una aprehensió global. Més avant veurem de quina manera aquesta sinèrgia entre el que és particular i el que ens dóna una perspectiva general, és a dir –quant al cas que ens ocupa ara—, entre les filologies particulars i la Filologia Romànica, és essencial per a poder realitzar un estudi de la literatura medieval el més complet possible, estudiant el text en si mateix, en la tradició literària particular a la qual pertany, en el context de la tradició romànica i establint comparacions pertinents amb la de tradició lingüística diferent; tot això, amb l’auxili de la crítica textual com a garantia d’establiment textual fefaent. En el nostre cas, és en aquests termes que considerem la pertinença de l’orientació de la nostra Xarxa d’investigació docent.

Ensenyament i aprenentatge. Amb quina finalitat realitzem la nostra tasca com a professors universitaris? Per a ensenyar o perquè els alumnes aprenguen? En el fons són dos conceptes indissociables. Això no obstant, fer esment prioritari d’un o de l’altre implica, en el fons, una opció estratègica que determina l’equilibri que puguem arribar a establir entre els altres dilemes que tractem ara i ací. Hi ha molts professors per als quals és essencial "ensenyar". Hom assumeix, així, que "ser un bon professor és qui sap ensenyar bé", és a dir, dominar els continguts de la disciplina i saber explicar-la de

de xarxes de docents que, enteses com a grups o equips de recerca col·laboratius, es fonamenten en la coordinació didàctica. Els resultats han estat molt engrescadors.

Mensualment, els coordinadors han celebrat reunions generals de les xarxes, presidides per la directora del Programa, Profa. Dra. María Ángeles MARTÍNEZ RUIZ (CU, Didàctica General i Didàctiques Específiques i Directora de l’ICE de la Universitat d’Alacant), i amb el seu consell didàctic assessor. A més, s’han celebrat trobades amb especialistes en recerca educativa estranger, alguns dels quals han dictat conferències sobre la matèria als membres de les xarxes. Vid. <http://www.ua.es/ice/>

24

manera clara, entenedora i, fins i tot, brillant. De fet, potser aquests docents siguen, a més, veritables autoritats en la recerca científica sobre la matèria. Sense dubte, aquesta és una opció docent totalment justa i homologable, més encara en l’àmbit de la universitat. Els alumnes, adults, poden suplir per ells mateixos variables ben importants (motivació, capacitat, temps dedicat a l’estudi, estratègies d’aprenentatge no dependents de la classe magistral, etc.) que aquesta opció, si no menysté, no considera entre les prioritàries (MEDINA RIVILLA, 2001: 180-182).

Hi ha l’opció dels professors que intentem fer atenció al fet que "ensenyar" també vol dir "que els alumnes aprenguen". Potser, per dir-ho en termes filològics provinents de la lingüística pragmàtica, es tracta d’"emetre" un missatge (‘ensenyar’) tenint molt en compte els "receptors" i la "recepció", és a dir, els alumnes i el seu ‘aprenentatge’. Es tracta d’una opció una mica més complexa, com complexa és la "comunicació lingüística" a la qual al·ludim... Així, ensenyar és gestionar el procés complet d’ensenyament-aprenentatge que es desplega en un context determinat, sobre uns continguts concrets i amb un grup d’alumnes amb unes característiques particulars (ZABALZA, 2002: 123).

No es tracta de dues opcions antagòniques; de fet s’han d'influir mútuament, atesa la realitat imperiosa de les limitacions dels dissenys curriculars i dels plans d’estudis. Podem resumir els diversos aspectes d’aquestes dues orientacions en la taula següent (reelaboració pròpia a partir de ZABALZA, 2002: 171):

DOCÈNCIA ORIENTADA A

L’ENSENYAMENT DOCÈNCIA ORIENTADA A

L’APRENENTATGE Predomini metodològic

d’actuacions en relació a grans grups, tant pel que fa a classe,

seminaris, laboratoris i treballs en la biblioteca, etc.

Èmfasi en els mètodes de disseminació i comunicació

Cursos del curriculum fixats de bestreta en la major part

Anàlisi de les diverses relacions que s’estableixen entre els estudis del

curriculum a fi d’evitar-se solapaments i millorar-ne la incidència en la formació

Horaris basats en grups-classe, amb temps comuns d’inici i fi de

les activitats.

Atenció particular a l’alumne, sobretot en l’acció tutorial

Prioritat en el disseny curricular d’una estructura de disciplines

individuals

Atenció a les característiques dels alumnes, dels seus coneixements de partença i dels seus progressos en el

procés d’aprenentatge

Es tracta d’una concepció de base constructivista que conté les característiques del que consideraven com a perfil del "bon docent universitari" els participants en les recerques sobre qualitat de l’educació superior de Zabalza (2002: 171-173):

Tenir un profund coneixement de la matèria, tant en els seus aspectes generals, com en els més particulars.

Tenir una cultura general tan nodrida com puga ser possible i un bon coneixement d’almenys els principis fonamentals d’àrees, ciències, disciplines i tècniques afins.

Tenir un bon coneixement d’altres idiomes.

25

Tenir un bon coneixement de les aportacions o recursos de les tecnologies de la informació i la comunicació més útils per a la matèria concreta de què es tracte en cada cas.

Sentir el desig de compartir amb els estudiants l’estima pels continguts de la matèria. Tenir l’habilitat de fer que el material que ha d’ensenyar resulte estimulant i d’interés, a través d’estratègies i recursos didàctics diversificats, elaborats (o reelaborats) pel docent mateix i adaptats al grup-classe i, fins i tot particularitzats –per mitjà de les tasques tutorials—.

Connectar amb els estudiants i moure’s en el seu nivell de comprensió Tenir el compromís de deixar sempre ben clar què és el que s’ha aprés, de quina manera, fins a quin gran d’aprofundiment i per què.

Mostrar interés i respecte pels estudiants. Assumir l’objectiu d’estimular l’autonomia dels estudiants en l’estudi i inici i en l'entrenament en la recerca (treballs monogràfics) de la matèria, i dotar-los de les eines i dels recursos de documentació necessaris.

Fer servir mètodes d’ensenyament i tasques acadèmiques que exigisquen que els estudiants s’hagen d'implicar en l’aprenentatge, assumir responsabilitats en l’estudi personal, així com també en el treball cooperatiu.

Centrar-se en els conceptes clau dels temes i en els errors conceptuals dels estudiants abans que no intentar completar el programa coste el que coste.

Oferir un feedback de màxima qualitat als estudiants sobre les seues activitats pràctiques i, sobretot, quant al que anomenem "activitats acadèmies dirigides"

Realitzar una acurada i no menys disciplinada tasca tutorial a fi de resoldre individuadament els dubtes de cada alumne i, alhora, fer-ne el seguiment dels seus progressos. Especialment important és la tasca tutorial de seguiment de les activitats acadèmiques dirigides, precisament perquè són activitats duratives, és a dir, realitzades al llarg d’un temps llarg –sovint tot el curs—, i perquè es tracta d’activitats transversals i globalitzadores, en les quals els alumnes hauran de posar en pràctica bona part del que aprenguen en l’assignatura concreta de què es tracte. Alhora, convindria que tinguessen en compte els cabals de recursos de les matèries afins o amb les quals hi ha connexió o d’imbricació.

Fer servir mètodes d’avaluació contrastats i que queden ben clars des del començament, si pot ser per escrit, i que no varien arbitràriament ni capriciosa al llarg del curs.

Capacitat d’improvisació i d’adaptació a les noves demandes dels estudiants i a les noves possibilitats educatives i didàctiques, incloses les noves tecnologies.

Si podem equilibrar la tensió entre aquests dilemes i entre els diversos elements de cadascun d’ells, podrem aclarir la dimensió laboral del docent universitari, amb unes competències i exigències que, com veiem, són força nombroses. Ara bé, no ha de ser només una qüestió "personal" dels professors, la Universitat ha de fer mans i mànigues perquè la qualitat siga una conquesta de la institució com a tal. En aquest sentit, Zabalza (2002: 180) estableix les coordenades d’aquesta tasca, combinada entre la dimensió i responsabilitat personals del professional de l’ensenyament superior i l’acció institucional de les Universitats camí de la millora de la qualitat docent –i, de retruc, investigadora— universitària:

Cal potenciar un nou perfil professional que incorpore a les competències tradicionals (capacitat de recerca i de docència) unes altres de noves, com ara: un bon coneixement –si no domini— de les tecnologies de la informació i la comunicació i, en concret, d’Internet; habilitats en el desenvolupament de treballs i integració en equip de tasques veritablement cooperatives (AREA MOREIRA, 2001); la constitució i direcció de xarxes

26

d’excel·lència tendents a la internacionalització; familiaritat amb un ampli espectre de mètodes pedagògics; actitud per a rebre assessorament i, si s’escau, donar-ne.

Cal desenvolupar la capacitat de mantenir relacions i treballar en un context de transnacionalitat. Sempre des de la base de l’excel·lència i la pertinença, és fonamental treballar en un clima de "biodiversitat" quant a les estratègies, tècniques, teories, perspectives, enfocaments, escoles, etc. Per això són necessàries destreses lingüístiques, comunicatives i interculturals en general.

Aquesta mena de destreses han d’introduir-se en els diversos nivells del disseny curricular –inclòs el tercer cicle i els cursos de postgrau— a fi de fer-ne un desenvolupament complet, relacionat i significatiu quant a la les diverses matèries dels estudis i especialitats cursades pels estudiants.

Caldria que hi hagués una política decidida per part de les institucions a fi de facilitar la formació contínua del professorat universitari en aquestes destreses, que difícilment deu haver assolit en la seua formació inicial, normalment més orientada cap a la seua especialització.

Per tant, cal entendre el desenvolupament personal del professorat universitari com un procés permanent en la Universitat, com permanent ha de ser la formació entesa en termes generals i, més en concret, la de l’estudiant (GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ REPISO, 2001). La Universitat ha d’articular iniciatives perquè l’estudiant, una vegada egressat, continue la seua formació i la culmine en el Tercer Cicle o curse estudis de postgrau (Màster, Especialista o Expert universitaris, a més de cursos de menys de 200 hs).

Cal ser ben conscient que la idea de l’aprenentatge com a tasca d’aspecte imperfectiu, que s’"allarga" durant tota la vida també és aplicable –ha de ser-ho per força— als personal docent i investigador universitari.

Així podrem fer front als grans reptes de la formació del professorat universitari i de l’exercici de la seua pràctica professional. Deixeu-nos remarcar quatre aspectes dels que hem tractat en aquesta qüestió (ZABALZA, 2002: 169-177):

Cal passar d’una docència basada en l’ensenyament a una altra que es fonamente en l’aprenentatge.

Cal incorporar els recursos de les tecnologies de la informació i la comunicació, com a eines facilitadores de la relació amb altres àmbits llunyans, de la comunicació, de la docència-aprenentatge i de la documentació.

Cal diversificar el currículum universitari de manera que, sense que es menystinguen els continguts fonamentals, es facilite uns estudis que harmonitzen els aspectes generals amb els especialitzats, milloren la imbricació amb altres disciplines, contribuïsquen a la pràctica i l’aplicació, alhora que complementen la formació inicial dels estudiants i, una vegada egressats, faciliten la formació permanent dels alumnes.

Cal cercar la qualitat docent a través de la revisió de les pràctiques docents i el plantejament de l’ensenyament universitari com una tasca basada en la cooperació i en la coordinació, fins i tot establint xarxes i desenvolupament projectes de recerca educativa que exploren les possibilitats de millora docent. En definitiva, el repte de la qualitat es resumeix en una nova tríade de compromisos –basada, d’altra banda, en una actitud receptiva a les esmenes i a la crítica constructives, i en una vocació per la millora constant—: < Fer bé el que fem malament, la qual cosa implica la necessitat d’introduir sistemes de

diagnosi del funcionament dels diversos sectors, personals i institucionals, universitàries a fi d’identificar-ne els punts forts i els febles.

27

< Fer millor el que ja fem bé, la qual cosa implica l’articulació efectiva d’un pla estratègic de millora i desenvolupament institucional que incentive aquesta tendència i en facilite les dotacions d’infrastructura (bibliogràfica, informàtica, mobilitat) i de recursos humans necessaris perquè es consolide.

< Fer coses que no fem i hauríem de fer, i fer-les bé, és a dir, incorporar dispositius que permeten innovacions i processos de millora sistemàtics.

28

3 LA NOVA ALFABETITZACIÓ "Saber legir" i "saber escriure" són conceptes que adquireixen una significació molt més

ampla i complexa, no exemptes d’una càrrega –necessària— de dificultat i de necessari esforç i –fins i tot— de patiment. Sia’ns permés fer referència a aqueixa sèrie de tres miniatures d’un manuscrit francés de finals del segle XIII que, tan expressives, ens presenten tres escenes de l’ensenyament "superior" de llavors, concretament del Trivium: de grammatica (PAETOW, 1910; HUNT, 1980), logica i rhetorica (MURPHY, 19862 [1976]; LANHAM, 2002; FERZOCO & MUESSIG, 2001).2 Atengueu l’actitud i als implements del professor i als dels alumnes:

GRAMMATICA LOGICA RHETORICA

Llavors, esdevenir un home de llibre o savi equivalia a formar part d’una élite, no sols intel·lectual, que permetia ser prop del poder i dels òrgans encarregats del regiment públic (reial, feudal o ciutadà) o privat i, en qualsevol, cas, gaudir d’una posició benestant o, almenys, ben allunyada de la situació servil de la gleva. De fet, "saber" permetia el "reclassament" social, ascendir. No és desconeguda, a aquest efectes, la vida de diversos trobadors que van arribar a aqueixa condició des d’orígens familiars ben humils, quan no mísers (VERGER, 1999). Una vegada més, conéixer el codi –lingüístic i de la cultura o la ciència que s’hi expressa— pot ser sinònim de detentar el poder o formar part dels rotles propers. No només passava en l’Edat Mitjana, ja passava a l’Egipte faraònic o al ptolemaic, ja havia passat a Mesopotàmia; no oblidem que a la Xina mil·lenària, "mandarí", sinònim de senyor feudal o oficial del govern en l’àmbit europeu medieval, significava originàriament "qui sap (llegir i escriure)". A Europa, ja d'ençà del període carolingi, es va estendre la dita "QUI REDIT, REGIT".

2 El quadrivium es componia d'aritmètica, música, geometria i astronomia. VERGER, 1999: 23 ens indica que:

“más todavía que las letras o la historia, la víctima principal de la estrechez de los programas escolares y universitarios de la Edad Media fue la cultura científica y técnica. Las disciplinas del quadrivium (artimética, música, geometría y astronomía) deberían haberse enseñado en las facultades de artes liberales, pero es muy probable que en la práctica se despachasen en unas pocas lecciones, y en cuanto al resto, seguramente no reaparecían más que en forma de enseñanzas opcionales, reuniendo a pequeños grupos de estudiantes interesados de verdad en estas materias.”

29

En definitiva tractem en aquest Xarxa d'investigació docent de permetre que els nostres estudiants, futurs llicenciats en Filologia i Traducció, tinguen més possibilitats de conéixer la tradició cultural, literària i lingüística en què se situa el català –la romànica—, alhora que els oferim més possibilitats i ocasions de millora de les seues competències i habilitats lingüístiques i comunicatives.

Amb el coneixement dels nostres clàssics també procurem contribuir a l’afermament de l’"alfabetització" cultural dels nostres estudiants. D’altra banda, també provem de fer servir a l’efecte les tecnologies de la informació i la comunicació. Aquestes poden ser, a més, un catalitzador favorable si tenim en compte el seu potencial i, a més, pel coneixement previ que en tenen, en general, els nostres alumnes –tot i que no sempre a efectes educatius—.

No es tracta d’abraçar les tecnologies de la informació i la comunicació com la panacea, però tampoc no es tracta de defugir-les o fer-ne rebuig com aquell altres que blasmaven la impremta com a "màquina infernal". No es tracta de deixar les sendes velles per les novelles, només per la temptació sirènica de la fascinació d’allò que és nou. Es tracta, en definitiva, d’aprofitar el seu potencial i, amb la rigorositat filològica i trellat, traure’n el millor profit possible, almenys, per a la petita parcel·la de la Filologia de què ens ocupem en el conjunt del nostre Xarxa d'investigació docent (ZITZLSPERGER, 1985).

En aquest sentit, ens sembla ben interessant Marquès (2000a) quan ens resumeix les competències necessàries per als ciutadans –i això inclou els alumnes i els professors— del segle XXI. Aquestes es concreten en els quatre infinitius del títol d'aquest subepígraf, com si es tractés –i per casualitat— de continguts actitudinals i aptitudinals. Es tracta de competències i destreses que tendeixen a traure el millor profit dels elements (artifacts and implements) de la societat de la informació i la comunicació a fi que esdevinga, de deveres, societat del coneixement (ADELL, 1998a). Així, el 1995, el Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento (CE, 1995) ja afirmava que en la societat del futur –que, quant a la implantació i desenvolupament de les TIC, ja no tardarà:

"[L]a educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizan su desarrollo."

En aplicació de tot això, el primer informe del Foro de la Sociedad de la Información (FORO, 1996) manifesta clarament que "la sociedad del conocimiento debe convertirse en la ‘sociedad del aprendizaje permanente’, lo que significa que las fuentes de educación y la formación deben extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la enseñanza necesitan adaptarse a la nueva situación y aprovechar plenamente estas nuevas posibilidades". Per tot això, cal desenvolupar accions continuades tendents a donar safistacció, en termes d'ensenyament permanent, al canvi accelerat que caracteritza la societat del coneixement i de la comunicació (PAPERT, 1993: 1-2). A més a més, i a partir d'això, cal desenvolupar nous entorns docents/discents (LEWIS & ROMISZOWSKI, 1992; CEBRIÁN DE LA SERNA (coord.), 2000).

S’hi para més atenció encara en altres documents de la Unió Europea. De fet la nostra proposta de Xarxa d'investigació docent, desplegant els programes de les assignatures susdites i amb el concurs educatiu de les tecnologies de la informació i la comunicació, se situa en la línia estratègica de millora de del coneixement del patrimoni cultural romànic en la seua pluralitat multilingüe i multicultural. Segons el que diu la resolució del 30 de novembre de 2001 [núm

30

resolució BOE 23.757], de la Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Información, per la qual hi havia la convocatòria per a la concessió d'ajudes del Programa Nacional de Sociedad de la Información del Programa de Fomento de la Investigación Técnica (PROFIT), inclòs al Plan Nacional de Investigación Científica, Cesarrollo e Innovación Tecnológica (2000-2003) del Ministerio de Ciencia y Tecnología, i tenint en compte el seu tercer paràgraf:

"La Sociedad de la Información no sólo está creando nuevas formas de trabajar y de hacer negocios, sino que también permite incorporar soluciones a la sociedad en campos como las Administraciones Públicas, la salud o las personas con necesidades específicas. Por otra parte, debe tenerse en cuenta la creciente importancia del sector de los contenidos y de las tecnologías de la lengua. Esto, unido a la elaboración de nuevas iniciativas internacionales como la iniciativa eEurope, el programa de Sociedad de la Información del VI Programa Marco o el programa eContent, han conducido a plantear una nueva estructura para el Programa Nacional de Sociedad de la Información de forma que refleje adecuadamente las actuaciones preferentes. Esto se ha recogido en el anexo I.II.15 de la Orden de 7 de Marzo de 2000, en la redacción dada por la Orden de 8 de noviembre de 2001."

Les tecnologies de la informació i la comunicació, en qualsevol de les seues modalitats, mitjans i productes o aplicacions han generat un immens interés en tots els àmbits de la nostra societat. L’articulació educativa d’aquestes tecnologies és encara un camp obert a la reflexió i a la recerca. Parlar d’educació és parlar de coneixement. Tradicionalment, l’escriptura –i, amb ella, els llibres de text— ha estat la forma quasi exclusiva de transmissió de coneixements en qualsevol nivell educatiu; d’altra banda, al sistema universitari, la classe magistral, de base fonamentalment oral, ha ocupat un espai predominant (MEDINA RIVILLA, 180-182). Tanmateix, a les hores d’ara, aquestes fonts de coneixement poden ser renovellades i diversificades amb tota una altra concepció de l'articulació educativa dels continguts que el docent es propose d'impartir a fi que l’ensenyament-aprenentatge es desenvolupe dins la pluralitat de facetes de base constructivista. En aquest sentit, hi ha tota una sèrie d’estratègies i recursos didàctics que, a més d’una comprensió més col·laborativa –que no menys rigorosa— de l’ensenyament superior, pot beneficiar-se de les potències de la tecnologia (ROSALES LÓPEZ, 2001).

Ningú posa en dubte que la informació ocupa un lloc predominant en la societat actual. Tal com diu Pentiraro (1983: 15):

"La información, que constituye la base de la actividad intelectual, y la información procesada, es decir, la informática, están abogadas a desempeñar un papel cada vez más significativo en la realidad que nos es más cercana."

Ara bé, "informació" no vol dir necessàriament "coneixement" i hem de treballar perquè a més d’estar ben informats en les matèries que ens ocupen, els nostres alumnes puguen arribar a tenir-ne un bon coneixement, racionalment establit i amb les relacions que hi ha entre els diversos ítems ben establites i documentades. Les tecnologies de la informació i la comunicació poden facilitar molt el camí cap al coneixement, sobretot perquè permeten tenir molta informació de manera més senzilla que no abans i, llavors, poder concretar els esforços a entendre la perspectiva que ens ofereixen les múltiples tesel·les que ens donen. Dels docents i de com "construïsquen" la relació amb els discents i de les estratègies i metodologies educatives que bastisquen dependrà que aqueixes tesel·les –les informacions— esdevinguen el mosaic –el coneixement—.

Alguna cosa semblant al que proposem –sense voler incórrer en el pecat de Prometeu...— ja ho va fer Aldo Manuzio. Aquest gran editor va saber aprofitar de les tecnologies de la informació i la comunicació de l’època, la impremta, a fi d’estendre el coneixement dels clàssics literaris (grecs i

31

llatins, en el seu cas) i amb el màxim rigor filològic de l’època a través de les edicions monolingües, de les traduccions (al llatí, del grec) i amb pràctiques que estableixen o consoliden en molts casos els fonaments de la crítica textual humanística. També ens pot resultar un bon model la Bíblia políglota promoguda pel Cardenal Cisneros, amb el triple repte que plantejava i resolia (filològic, traductològic i tipogràfic).

Això fonamenta la presència de les tecnologies de la informació i la comunicació en la base dels

coneixements vinculats al camp educatiu. Aquestes tecnologies plantegen necessàriament una oportunitat i una transformació en l’organització institucional, en la docència i en les modalitats de treball. L’ús de les actuals tecnologies de la informació i la comunicació mostra diverses formes de realitzar les tasques docents i de recerca, i planteja permanentment diferents modes de veure i pensar les coses (ALCALDE et al., 1992).

Amb l’actual esclat del desenvolupament de les tecnologies de la informació i la comunicació,

s’està produint un canvi important en la manera d’escriure la informació, d’emmagatzemar-la i comunicar-la. De fet, no seria un desvagell afirmar que es tracta d’un fenomen semblant a la revolució que va significar l’aparició de la impremta de tipus mòbils. Des d’aleshores ençà, es va generalitzar com a suport de la informació i, fins i tot, com a generador de coneixement. Llavors va canviar una sèrie de patrons culturals que van afectar la forma de treballar, llegir, viure i comunicar. Un dels majors impactes fa ser l’alfabetització: va trencar amb el caràcter elitista de la cultura atés que va fer possible que hi tinguessen accés més persones. La tecnologia de la impremta va imposar l’era de Gutemberg o va ser el "big bang" de la galàxia homònima... que va imposar el paper com a eina principal de comunicació del coneixement i com a suport predominant de la informació.

Entre els recursos de les tecnologies de la informació i la comunicació, Internet és, sens dubte,

"espectacular", tant en el desenvolupament quantitatiu que ha experiment en els últims anys, com també qualitatiu quant a les possibilitats d’articulació educativa, i la docència i recerca en literatura catalana medieval i les seues relaciona romàniques no pot fer-se’n arrere.3 Si els manuals han estat molt sovint un dels principals recursos de l’aula, ara convindrà definir Internet como a recurs de recursos ja que no és un fi per se, sinó un mitjà amb el qual podrem arribar a una míriade de recursos informatius. Els recursos disponibles en aquesta xarxa per a l’educació són molt nombrosos. Podem obtenir des d’imàtgens de satèl·lits fins a il·luminacions de manuscrits romànics..., que es troben en nombrosos portals privats o públics als quals podem accedir a través de cercadors generalistes i especialitzats, i distribuïts per servidors d’arreu del món, com ara centres de recerca, serveis d’educació de diversos països, universitats, empreses, etc. L’impacte que poden tenir en l’educació els cabals de les tecnologies de la informació i la comunicació, és certament considerable i crucial. El problema serà, només, de quina manera podem evaluar els recursos i triar-ne els més adients per al que ens interessa. Hem de tenir en compte que no tot el que hi ha Internet és adequat, coherent i correcte... Internet és libèrrim i això és bo..., encara que hem d’anar en compte amb el que vulguem usar amb fins educatius, però no tot el que hi ha Internet és a l’alçada dels mínim criteris o controls de qualitat. Aquesta és una raó per la qual hem de distingir entre informació i coneixement... Internet, però, pot ben be ser la nova biblioteca d’Alexandria del segle XXI; ara bé, no hi ha bibliotecaris, a Internet, i hem de ser nosaltres, els docents els que orientem els nostres alumnes en l’ús que en facen per a les nostres matèries. En definitiva, això, destriar entre el que pot ser útil o no per a l’aprenentage de la matèria en el món d’informació que podrem trobar-ne a Internet, té molt a veure amb el que, en definitiva, fem –i s’ha fet des de fa tant en educació— quan volem ensenyar els nostres alumnes perquè sàpiguen llegir i entendre el que lligen, tenir una actitud racionalment crítica (CANFORA, 1986; CHARTIER, 2001; ESCOLAR SOBRINO, 2001; JACOB, 1996; WITTLIN, 2002 [Pròleg a MARTINES, 2002]).

3 Això és el que ens mostra el magnífic llibre de LUCÍA MEGÍAS, 2002.

32

A més, no hem menystenir el fet que, entre les capacitats dels nostres alumnes, ben segurament

hi haurà una gran facilitat per fer ús de les tecnologies de la informació i la comunicació. Demostren, per regla general, un gran interés per traure profit d’aquestes tecnologies a l’aula. Així, ensenyar com poder traure profit d’aquesta tecnologia és un gran repte de l’educació, fomentar una actitud crítica i pràctica amb aquests nous mitjans és molt important, ja que és molt probable que esdevinga la màquina de treball dels alumnes.

33

4 L’ENSENYAMENT DE FILOLOGIA (CATALANA, ESPANYOLA I ANGLESA) I DE TRADUCCIÓ EN RELACIÓ A LA TRADICIÓ CULTURAL, LITERÀRIA I LINGÜÍSTICA

Un dels fruits de l’activitat coordinada i col·laborativa amb què hem intentat de desplegar

la nostra tasca docent (i de recerca), al si dels respectius Departaments de la Universitat d’Alacant, és el nostre convenciment que els ensenyaments de Filologia i de Traducció, en general, i els referits a català, castellà i anglés, més en concret, és que s'han de situar en la tradició cultural, literària i lingüística romànica i europea; és a dir, no poden ser compartiment estancs ni conformar uns arxipèlags inconnexes, ans al contrari, hem de contribuir perquè esdevinguen en la mesura del possible un continent amb passos francs.

Així ho podem comprovar fàcilment pel que fa als estudis literaris i poden ser una magnífica ocasió i un adob immillorable per als estudis lingüístics. L'ensenyament de la literatura no s’ha de limitar a la simple referència de nom i cognoms de l’autor, data de l’obra i glossa de l’argument; tot i que ens pot fornir dades d’interés, això fóra només una petita part, la més externa, de la Història de la Literatura. L’ensenyament de la literatura pot ser una magnífica ocasió per a transmetre tot allò que conté l’obra o obres objecte d’atenció, des de la llengua a la contextualització històrica.4

La literatura ens ofereix tot un univers en el qual podem "fer servir" els registres i els nivells lingüístics més diversos. I això encara que només siguem lectors. S’ha investigat força de quina manera es produeix el text i ha resultat evident que, per a escriure, per a comunicar-nos d’una manera eficaç, cal utilitzar una sèrie d’estratègies i d’habilitats cognitives que van més enllà de les estrictament lingüístiques, però s’hi fonamenten profundament. Així, per a compondre un text escrit cal, a més a de tenir en compte la intencionalitat i el destinatari del text –recomanacions ja d’origen aristotèlic i reforçades per Quintilià—, saber generar idees, saber esquematitzar-les i jerarquitzar-les, revisar, corregir i reformular, si s’escau, el que devem haver escrit, etc. Es tracta, en definitiva, de produir textos coherents, adequats i lingüísticament correctes. Pel que fa a la llengua oral, també la planificació prèvia d’allò que es vol dir ajuda a aconseguir una expressió més coherent, més estructurada, més precisa i fluïda.

El text literari no conté sols unes històries, unes frases, unes ratlles o uns versos. Conté la imatge que l’autor té o vol donar del món o d’allò que hi vol expressar de manera més o menys mimètica. En aquest procés de mimesi (grau de metaforització, resemantització d’unitats lèxiques, reordenació o desordenació morfosintàctica, etc) convé que tinguem present el bagatge de recursos que ens aporten els estudis lingüístics. De manera que "detrás de cada uno de esos productos culturales [—els textos—] existe un lenguaje, un código de signos que busca, de manera 4 En aquest sentit conicidim plenament amb el que es conté en la resposta de Francisco Rico, en una entrevista periodística en ocasió de la presentació de la “Biblioteca Rico” —que aplegarà part de l’obra d’aquest estudiós— (Barcelona, Destino), a una pregunta sobre el que més li interessava de la literatura (ROJO, 2002: 39bc):

“P[regunta]. ¿Qué es lo que le importa cuando se acerca a la literatura, que es de lo que sobre todo tratan sus libros? R [espuesta]. Hay que distinguir muy bien al lector del estudioso. El lector sabe muy pocas cosas, y el estudioso quiere

comprender. Tanto uno como otro se acercan a la literatura, pero lo hacen de forma distinta. Es importante subrayar que la literatura forma parte de la vida. Es una más de sus actividades. No es algo místico, como quieren creer algunos poetas, algo que se basta a sí mismo. En mi relación con la literatura, con esa actividad de la vida, yo parto con unos conocimientos de segundo grado. No es el encuentro inmediato del lector. Es el de alguien que busca en esa literatura otra serie de cosas que también pertenecen a la vida, como el pensamiento o las costumbres o lo que se quiera. Como estudioso, lo que me interesa de la literatura es lo que hay en ella de mezcla. La literatura es algo individual, pero es también algo social. Es del tiempo en el que nace, pero algunas veces permanece. Así que voy al Quijote y leo lo que significaban sus palabras en aquel entonces y lo que significan ahora.”

34

fundamental, reflejar –y construir— esa mentalidad a la que sirve." (GÓMEZ REDONDO, 1998: 9-10). Més encara podem dir que "estamos convencidos de que la unidad cultural literaria de civilización es propia del objeto literario" (GARCÍA GABALDÓN, 1996: 125). El text esdevé una unitat lingüística que implica una competència i una actuació plenament culturals, retòriques i literàries.5

Arran d’aquests principis, Gómez Redondo (1998: 10) fa sinopsi de les relacions entre la

història de la literatura i les necessitats comunicatives (lingüístiques), a més de la seqüència que s’hi estableix; val a dir que aquest estudiós ho concreta en a la prosa, però que, a pesar d’això, també resulta ben útil per fer-ne projecció quant al text (literari) en general:

"La historia de la prosa comienza en el momento mismo en que la lengua vernácula se convierte en discurso, en que, con plena conciencia, se crea un vocabulario para nombrar la realidad y se construyen frases para poder expresar un conjunto de ideas, que son nuevas porque se dicen de otra manera. Y se trata de un decir que depende de los modos particulares de transmisión: primero son los cauces de la oralidad, después el soporte gráfico de la escritura, cuando las artes elocutivas determinan una mínima trama de rasgos formales, de principios de composición, que logran dotar de sentido a un amplio conjunto de ‘espacios culturales’ que se van ensayando en función de las necesidades receptivas."

Així la literatura no hi seria si no se situés en el context de la llengua i de les dinàmiques

comunicatives o expressives que s’hi estableixen. Per això poden venir al cas les paraules de BLOOMFIELD (1970), ja clàssiques en la lingüística contemporània:

"Language is speech, but not writting. It’s necessary to teach Language, but not things on Language" Si ho adaptàvem al que ens ocupa ara, resultaria que "cal ensenyar literatura i no coses

sobre la literatura" i que, a més, "la literatura també és llengua i no sols escriptura". Llegir, estudiar i interpretar textos de diversa tipologia, diversa situació cronològica i pertinença locativa, i més encara si ho fem amb una perspectiva multilingüe o a través de l’anàlisi de traduccions, permetrà que l’alumnat puga percebre’n els elements característics des del punt de vista històric, estilístic i lingüístic, que els individuen i, alhora, que els posen en relació amb el seu context –particular i general—;6 de fet, això és ben semblant al que el llenguatge ens permet: ens individua i ens socialitza.7 En gran mesura la Història de la Literatura té molts punts de coincidència amb la

5 Potser per això les arts poètiques medievals, particularment les occitanes i la resta de les conformades a l’àmbit directe o d’influència de la Corona d’Aragó, són, a més de tractats de preceptiva literària, veritables gramàtiques o manuals de correcció lingüística “avant la lettre” (MENEGHETTI, 1994; JEANROY, 1949; PAGÈS, 1936; GÓMEZ REDONDO, 2000; SPENCE, 1999; TAVANI, 1993; GONFROY, 1988; MARSHALL, 1972). 6 Vid. Curt WITTLIN, Repertori d’expressions multinominals i de grups de sinònims en traduccions multinominals i de grups de sinònims en traduccions catalanes antigues, Barcelona, IEC, 1991. 7 Com ens diu Echenique (1996: 214):

“debemos tener presente que el proceso de adquisición del lenguaje comporta y exige una socialización. Esta socialización desemboca en una interacción con el medio y cristaliza en una conducta que es verbal por su estructura y autocontrolada por su modo de funcionamiento. Dicho con otras palabras, el ser humano construye un sistema interiorizado de señales de

35

Història de la Llengua i a l’inrevés. Una i altra disciplines es poden nodrir recíprocament.8 Els diversos nivells d’una llengua són una sort de reflex del cabal de l’experiència de relació amb la percepció de món que ha acumulat cada cultura. Cada cultura, cada grup humà, ha conformat una imatge de la seua manera d’entendre el món i de la seua pròpia societat; la llengua esdevé causa, efecte, eina i catalitzador alhora d’aqueixa forma d’interpretar la seua pròpia existència. I no sols es tracta de quina manera la interpreta, la seua existència, sinó també de quina manera la fa, la valora i la fa valer (BOURDIEU, 1982). Per això, l’estudi de la llengua és també –ha de ser-ho— l’estudi de la realitat idiomàtica i la seua evolució, no sols en la seua funció comunicativa, sinó també des del punt de vista de la seua funció simbòlica que aprofita per identificar el grup social; que estableix les fites de la tensió entre homogeneïtat versus heterogeneïtat, dins la mateixa comunitat lingüística i entre aquesta i les altres (NADAL, 1992; SEGARRA, 1999a i 1999b.).9

En aquesta tensió, la varietat comuna o estàndard esdevé una mena d’opció que ha de tendir cap a l’estabilitat del mercat –de la llengua— que ha d’establir l’autoritat institucional de la llengua oficial. En aquesta polaritat, l’estàndard creix amb l’estat –o amb allò que s’hi pot homologar, si ens referim a l’Edat Mitjana— (BOURDIEU, 1990), fins i tot amb sentit pràctic (BOURDIEU, 1991) i un més que cert element de fetitxisme lingüístic (BOURDIEU, 1975). De fet, no deixa de tenir una validesa certa aquests posicionaments de Bourdieu sobre a l’establiment, en la Corona d’Aragó, del model cancelleresc com a referent estilístic avancem pel segle XIV i es desplega sobretot el XV, tant per a l’administració –cosa força comprensible—, així com també per

segundo grado, gracias al cual transforma el complejo mundo de los reflejos en un sistema simbólico funcionalmente apto para la comunicación lingüística y capaz, a su vez, de crear una cultura. [...]

Pero, paradójicamente, el lenguaje es también instrumento esencial de la individuación, de donde se deriva su importancia en el proceso de elaboración de la personalidad, porque en un mundo como el constituido por nuestro entorno social, la construcción de la persona, o, lo que es lo mismo, la unidad y la identidad de la persona, depende del instrumento verbal.

De modo que no debemos olvidar que el haz y el envés que el lenguaje permite configurar en todos y cada uno de los seres integrantes de la especie humana: la individuación, por un lado, y el dato cultural, por otro. Nuestras vivencias más personales sólo se construyen mediante los materiales lingüísticos que la comunidad pone a nuestra disposición.”

8 Com ens evidencien, entre altres, NADAL & PRATS, 1982 i 1996; NADAL, 1992; PRATS, 1983 i 1995; MARTÍ, 1989; MONTOYA, 1989; MIRALLES, 1980 i 1989; FELIU, 1994, 1997a, 1997b, 1997c, 1998a, 1998b, 1999 i 2000; FELIU (ed.), 1997; FELIU & JUHER (eds.), 1999; VENY (ed), 1971 i 1998b; VENY, 1978a, 1978b, 1986a, 1986b, 1998a o 2001; CASANOVA, 1988; MARTÍ CASTELL, 1981; SPITZER, 1968; NICOLÀS, 1998; NICOLÀS (ed.), 1999; MARTÍ & FELIU (eds.), 1995; COLÓN, 1976; COROMINES, 1980-91; FERRANDO, 1983 i 1993; FERRANDO (ed.), 1999; SCHMID, 1988; FARRENY, 1986; ARRIZABALAGA, GARCÍA BALLESTER & GIL, 1991; WITTLIN,1995; o Josep MARTINES al front de l’equip redactor de la Guia d’usos lingüístics, 2. Qüestions de lèxic, València, Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana [en preparació; els altres membres de l’equip: Hèctor Gonzàlvez, Maribel Guardiola i Sandra Montserrat] (MARTINES, Guia). Hem de remarcar especialment, atés que encarnen també aquesta orientació de confluència entre els estudis literaris i l'aprofitament que poden tenir els seus resultats per als lingüístics, els projectes de recerca (I+D) següents, dirigits o liderats per Rafael ALEMANY: Edició filològica, estudi i concordances de textos literaris medievals (GV-2431/94), Edició filològica, estudi i concordances de textos literaris medievals (GV-3110/95), El léxico literario valenciano del siglo XV (PB97-0110) i Diccionario de las poesías de Ausiàs March (BFF2002-01254). També ens ho evidencien, també quant a la fonètica, treballs i projectes de recerca com ara les de BADIA, 19842; COROMINES, 19742, 1976-1977 i 1980-1991; DCVB; i RECASENS I VIVES, 1996. Resulta de gran interés i utilitat la realització de recerques com ara les del “Laboratori de Fonètica ESPRIT – Speech Maps/ACCOR” dirigit per Daniel RECASENS I VIVES, al si de la Secció Filològica de l’IEC (IEC, 2001: 390a-393b). Quant a la fonètica històrica, tornem a trobar-nos la necessitat de la multidisciplinaritat i l’atenció a l’àmbit romànic. En aquesta àrea de recerca hom ha “continuat un estudi interpretatiu d’alguns canvis fonètics rellevants en les llengües romàniques a partir de l’avaluació de dades reportades en monografies dialectals i d’hipòtesis sobre canvi fonètic proposades per romanistes i fonetistes.” (IEC, 2001: 391b). 9 També ens semblen d’interés, en aquesta “tensió” les reflexions de PASCUAL, 1999 i 2002; i, quant a l’aportació de la lingüística aplicada a la planificació de les llengües i la norma, CABRÉ, 1999. Vid. també les reflexions quant a la constitució de les normes: a l’àmbit nòrdic, BAGGETHUN, 1999; del portugués, MALACA CASTELEIRO & CORREIA, 1999; de les llengües anglogermàniques, PINA, 1999. En aquest cas, l’”unilingüisme” francés esdevé un cas quasi clínic de glotofagia, com ens indica BOYER, 1999. Vid., quant a situacions de contacte de llengües, bescanvi de la norma per uns altres usos, bé que intereferits, admesos en SOLÀ, 2001 [2002].

36

a la llengua literària. Segons el solc de Bourdieu, la pràctica discursiva funciona en un context de posicions i

efectes socials; és en l’àmbit social que el llenguatge adquireix el seu sentit (pràctic) ple (ALONSO, 2002). D’aquesta manera, els processos d’interpretació i anàlisi de la significació dels discursos s’haurian de fer tenint en compte aquesta concepció social del llenguatge, en la mesura en què interactuen els diversos habitus (BOURDIEU, 1997: 23-40; BOURDIEU, 1999: 65-75; BOURDIEU, 2000b: 131-175) i la relació que s’estableix entre les estructures socials i les simbòliques (BOURDIEU, 2001a).

Ja hem vist supra que l’escriptura –la llengua escrita— era un dels ingredients de la civilització. De fet esdevé un element unificador i homogeneïtzador, enfront de l’oralitat. Així, és en l’escriptura on es crea la unitat, la literària també (TODOROV, 1969: 12). Todorov fa èmfasi en el valor "sedentari" de l’escriptura literària de Boccaccio en relació als cabals literaris orals que flueixen (romànics i àrabs). Boccacio, els literaturitza i, en plasmar-los per escrit, els reelabora i els fa seus, és a dir, hi aporta el criteri d’originalitat, els fixa i esdevé model i modelitzador (GALMÉS DE FUENTES, 2002: 555). Per això tampoc no és una qüestió menor la vindicació del "vulgar" com a vehicle d’expressió enfront del llatí (BADIA, 1994b; CESTARO, 2002).

En l’estudi de la llengua s’ha de fer tenint presents les dades culturals i històriques de la societat que la fa servir i la concep o la considera com a pròpia. Així és com podrem tenir una percepció global del fet lingüístic. Això mateix podem dir sobre l’estudi de la literatura, i no podrem aclucar els ulls davant la necessitat de desplegar estudis interdisciplinars entre especialistes d’altres ciències i disciplines humanes i amb altres de les ciències socials. Tot i això, no podem negar que la Història de la Llengua té un abast molt més general que no el de la Literatura. Tanmateix, pensem que no poden fer-se arrere del tot l’una de l’altra, sobretot en tot allò que la Història de la Literatura –almenys de la manera com l’entén qui subscriu i procurarà desplegar en aquest Xarxa d'investigació docent— pot aportar, per una banda, per una banda, en relació al cabal que el coneixement de la llengua forneix a l’estudi de la història de models formals (orals i escrits); i, per una altra, quant a la història del pensament i de les idees literàries i culturals, les quals –no hem d’oblidar-ho— han de tenir, en últim terme, una plasmació lingüística.10

10 En aquest sentit considerem essencials recerques com les desplegades al si de projectes que realitzen anàlisis sobre l’aparició de la necessitat de “socialització” de la llengua i quins mecanismes en determinen la imposició d’un model determinat, com ara els projectes dirigits per: Josep NADAL FARRERAS –Història de la llengua: homogeneïtat versus heterogeneïtat (CIRIT 1994), Història de la llengua catalana (s. XVI i XVII) (PB 98-0452), o Historia de la lengua catalana (s. XVIII)—; Albert ROSSICH –La invenció de la llengua catalana: models de llengua literària (del segle XV al segle XIX) (DGICYT, MEC), Repertorio de textos teatrales antiguos en llengua catalana (DGESIC, MEC), o Textos básicos de literatura catalana moderna (BFF 2002-02561)—; August RAFANELL –Català i occità als segles moderns: entre el retrobament i la separació (UdG 98/438)—; o Antoni FERRANDO –La lengua de la Cancillería Real de la Corona de Aragón (1291-1516) (PB 99-1484)—.

Són d’interés les iniciatives que han portat a la celebració dels Col·loquis Internacionals de Problemes i Mètodes d’Història de la Llengua (VI edicions, Girona i València). Aquests col·loquis aporten la millora d’oferir uns marcs de reflexió teòrica sobre el cas del català i amb una visió contrastiva i aprofundida sobre els diversos models lingüístics europeus, com han estat conformats, els enfocaments ideològics amb què s’han fet o els han determinat. En aquest mateix sentit, i en especial sobre la interdisciplinarietat i la consideració, en l’estudi de la Història de la Llengua, dels cabals de la Història de la Literaura, és essencial la tasca de la Xarxa Temàtica en Història de la Llengua i Literatura Medieval i de l’Edat Moderna que, arrelada a la Universitat de Girona –dirigida per Josep NADAL—, aplega especialistes de les universitats Autònoma de Barcelona, València-Estudi General, Barcelona, i Rovira i Virgili, a més de la Università degli Studi di Venezia –1994-actualitat: Generalitat de Catalunya, DGR (refs. 1998/XT/0056; 2000/XT/00068)—. En aquest context, ens permetem fer referència als Cursos de Sociolingüístca de la Nucia, del comité organitzador del qual qui subscriu forma part d’ençà de la primera edició. Val a dir que aquestes coordenades generals han estat també en la concepció de les XV edicions celebrades fins a octubre de 2002. Ara bé, potser tenen una relació més directa amb aquests aspectes els continguts de les cinc darreres edicions (X-XV), les ponències de les quals han estat aplegades en dos volums publicats per l’IIFV: CANO, J. MARTINES, V. MARTINES & PONSODA (eds.), 1999 i 2001 [2002] (VID. també CANO, J. MARTINES & V. MARTINES, 1991 i 1998).

37

En analitzar una obra literària, haurem de tenir present que, per exemple, la càrrega semàntica del lèxic és una representació de la conceptualització d’aqueixa experiència, tant en termes de procés cognitiu, així com també quant a l’evolució que se n’ha produït en el vector cronològic. Així l’estudi del lleguatge literari d’un autor, pot ser ben útil des del punt de vista de la semàntica i la història del lèxic i pot contribuir a reformular definicions o accepcions (lexicologia i lexicografia).11 De la mateixa manera, si parem esment a l’estil, en el fons atenem al funcionament dels factors i mecanismes morfostintàctics12 i sempre en atenció a les relacions pragmàtiques amb el context i la tradició cultural. Es tracta de la contextualització de la llengua medieval en les seues tradicions discursives i literàries, genèriques (OESTERREICHER, 2001). Cada autor es troba dins d'una tradició que li proposa uns models i "seleciona un model segons els seus objectius comunicatius i la situació comunicativa (PHILIPP-SATTEL, 1998). Pot ser ben interessant la praxi d’una certa anàlisi gramatical del discurs (LOPE BLANCH, 1986 i 1993). En definitiva es pot arribar a un punt de confluència que podria concretar-se, per exemple, en la lingüística del text.13 Potser,

Finalment, val a dir que qui subscriu ha seguit aquests rumbs interdisciplinars en la consideració de la literatura i la llengua catalanes en el seu context històric i social, i en el context multilingüe i multicultural europeu en la constitució de la Xarxa d’Excel·lència Europea i Projecte Integrat Europeu “TRAMICTEK” (vid. Curriculum Vitae). 11 Així passa per exemple amb els estudis sobre el lèxic Ausiàs March. Es tracta d’una línia iniciada per HAUF, 1983.

Aqueix estudi era un primer lliurament dels fruits d'un treball més gran de Hauf: fer la concordança de l'obra d'Ausiàs March. Aquesta tasca, tot i que acabada, per voluminosa, no va poder veure la llum en uns anys en què les dotacions econòmiques a l'altre costat del Canal de la Mànega no donaven per a més —com tampoc no les de les administracions espanyoles—. Actualment, la concordança completa d'Ausiàs March, tractada i processada amb mitjans informàtics més moderns, més potents i més complets, forma part d'un projecte de recerca interuniversitari que aplega els Departaments de Filologia Catalana de la Universitat d'Alacant, de València-Estudi General i Jaume I (de Castelló) –en concret es tracta del projecte de recerca GV-3110/95, de l’equip del qual del qual ha format part qui subscriu—. El primer resultat final d'aqueix projecte ha estat l'edició, el 1996, en format CD-Rom —a causa de l'envergadura que haurien tingut els volums impresos que n'haguessen resultat— de la Concordança de la «Vita Christi» de sor Isabel de Villena (ALEMANY, MARTINES, MARTÍN, GARCIA & PERUJO, 1996). Aqueix CD-Rom inaugura la col⋅lecció «Concordances dels Clàssics Valencians».

A l'hora d'ara, un equip de recerca de la Universitat d'Alacant, sota la direcció de Rafael ALEMANY, s'encarrega d'aprofundir molt més aqueixa línia. Es tracta dels projectes, ja citats: BFF2002-01254 –en vigència— i GV-2431/94, GV-3110/95 i PB97-0110 –ja acabats—. Val a citar ací també les concordances de les obres de Joan Roís de Corella realitzades per WITTLIN, 1993. Amb aquestes concordances Wittlin ha realitzat un marcatge del text que facilita força informació morfosintàctica atés que permet l’enllistat d’oracions que acaben amb un verb, o amb un adjectiu o amb un nom; o de noms precedits per adjectius; o de combinacions de dos verbs o de dos adjectius; etc. A més de l'Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana i de les universitats valencianes, hi ha també altres institu-cions de recerca que desenvolupen iniciatives semblants. Per exemple, l'Institut d'Estudis Catalans, amb un equip coordinat per Joaquim Rafel, un dels resultats de la seua activitat ha estat, per exemple, la concordança del Tirant lo Blanch. També és remarcable l'Arxiu Informatitzat de Textos Catalans Medievals, coordinat per Joan Torroella, al Seminari de Filologia i Informàtica (Universitat Autònoma de Barcelona). Aquest arxiu treballa en la confecció d'un corpus de textos catalans medievals que, informatitzat de manera avinent, puga ser apte per a estudis lingüístics, literaris i formals. En aquest sentit, vid. TORRUELLA, 1992; BADIA, BLECUA, CLAVERIA, PUJOL, SOBERANAS & TORRUELLA (eds.), 1995. Vid. els estudis sobre el lèxic –i la interferència lèxica— a partir de textos de base literària, CASANOVA, 2001 [2002]; CANO, 2001 [2002]; MARTÍ MESTRE, 2001 [2002]; i BRUGUERA, 2001 [2002]. Vid. també els clàssics PAR, 1923; FABRA, 1926; OLIVAR, 1936; o RUBIÓ I BALAGUER, 1955. 12 Bé ens ho demostren tasques com ara la de COLÓN, 1976: 176-182, 1978, 1987, 1989; MARTINES, J., 1999; PONS & SANMARTÍN, 1990 i 1991; o, per a l’espanyol, per exemple, CANO AGUILAR, 2002 i 1999. En general, val a dir que aquesta perspectiva a retut estudis d’interés, com ara els inclosos en SELIG, FRANK & HARTMANN (eds.), 1993, o: WARTBURG, 1991; BADIA I MARGARIT, 1960; o HARRIS & CAMPBELL, 1995. 13 Convé a tenir en compte el cabal epistemològic i els recursos metodològics de la lingüística del text. Com ens argumenten ALBALADEJO & CHICO RICO, 1996: 336-337:

“Los métodos empleados por la lingüística del texto para el estudio de esta unidad [—el text—] se caracterizan, en general, por tender a abarcar no sólo la dimensión sintáctico-semiótica o semántico-intensional del discurso –dimnsión que

38

d’altra banda, hi ha un altre punt de confluència, més "clàssic", tal com ens indica Alcaraz (1982):

"aunque hubo períodos de alejamiento... afortunadamente existió siempre una gran disciplina que sirvió de puente entre las dos [la lingüística i la literatura]: la retórica, la cual se ocupaba de los aspectos técnicos de la composición y la creación literaria, estableciendo las reglas y usos que deben seguirse. De la retórica nunca dejó de interesar a los literatos el aspecto que trató de los géneros, los estilos, etc., y en especial, la visión ordenadora y codificadora de los mismos; a los lingüistas siempre les atrajo la problemática del lenguaje (las fihuras, etc.)."

A l’albir encertat de Pina (2002: 26):

"Hace ya bastante tiempo se desterró la visión fragmentaria según la cual la literatura y la lengua son compartimentos estancos sin ningún tipo de comunicación. Es justamente al revés, la literatura no es sino una manifestación más del uso de la lengua, indudablemente con unos rasgos muy peculiares y una entidad diferenciada, pero, al fin y al cabo, una actividad creativa que utiliza como ingredientes los variados elementos que le ofrece ese complejo entramado que se conoce con el nombre de lengua.

[...] Si la literatura se puede definir como el uso de unos recursos lingüísticos con unos fines muy

específicos, ¿qué mejor muestra se puede tener para realizar un análisis detallado de un fenómeno o proceso lingüístico?

Por otra parte, la literatura, al igual que la propia lengua, es una manifestación social, es el fruto de un colectivo de personas que utilizan un conjunto de unidades que tienen a su disposición para comunicarse entre sí. [...]

La lengua, como producto de una sociedad concreta, presenta, aparte de algunos elementos que son comunes a los sistemas de comunicación utilizados en cualquier lugar del mundo, una larga serie de peculiaridades que son exclusivas de ese corpus lingüístico y no de otros. Cabría inmediatamente preguntarse la razón por la que esto es así, y la respuesta que el investigador va a encontrar no se basa en cuestiones propiamente lingüísticas, sino que tambien inciden, de forma más o menos directa, aspectos que rebasan las fronteras de lo estrictamente lingüístico."

Aquesta visió integradora entre literatura i –en general— llengua no és una novetat, tot i que haja pogut estar esvaïda, entre altres raons, per la hipertròfia de cada especialitat. De fet,

había sido básica, si no la única, para la teoría lingüística de base oracional—, sino también las dimensiones semántico-semiótica o semántico-extensional y pragmática de la comunicación lingüística, ante la obligada tarea de dar cuenta de la complejidad tanto estructural como relacional de un objeto de estudio que casi siempre sobrepasa los límites de la oración, que resulta de la adopción o de la construcción de una determinada realidad semántico-extensional, así como de su intensionalización o formalización lingüística, y que depende del contexto de comunicación en el que es producido e interpretado.”

Aquests estudiosos ens remeten a Ramon Trives (1979: 181), quan afirma que el texto “conforma la estructura dominada por la contextualidad como estructura dominante tanto en la dinámica productiva (síntesis) como en la reproductiva (análisis). Un tratado com el De Trinitate, de San Agustín, no hubiera podido ser producido fuera de la tradición helénico-judaico-cristiana, ni podría ser reproducido fuera de ella y sin referencia a ella”. A tall d’això i seguint Slama-Cazacu (1970), Albaladejo & Chico Rico (1996: 337) estableixen la doctrina que:

“En este sentido, sólo una teoría lingüística de base textual estará en condiciones de tratar con éxito las relaciones pragmáticas que entre sí mantienen en la comunicación lingüística el productor, el receptor, el texto y el contexto de comunicación, ya que la oración está ligada a éste mediante su integración en el texto.”

39

podem afirmar que aqueixa visió ja es conté en la concepció inicial i en la plasmació final de l’obra que és en l’origen de la tradició gramatical europea: la Gramàtica de Donís Traci, deixeble directe d’Aristarc, director de la biblioteca d’Alexandria –vid. supra—. La Gramàtica (Art gramatical o Τέχνη γραµµατική) de Donís Traci té com a objectiu la gramàtica d’una llengua culta, escrita, de corpus. De fet, la seua gramàtica, dins la tradició alexandrina –recordem que Aristarc va ser un dels primers "curadors" de les obres homèriques—,14 va nàixer per atendre l’έλληυσµός antic (Homer i els àtics),

"recogido en los textos; de ahí que sus contenidos [—de l’obra de Donís Traci—] no estén ni siquiera supeditados a un objetivo pedagógico elemental, sinó instrumental filológico por su intencionalidad última (es decir, operar con dichos textos). Su mérito más sobresaliente es que constituye, sobre todo una tecnología gramatical (del griego clásico por la obviedad de ser la lengua de referencia), y no completa, pues se trata sólo de enseñar los mecanismos de descripción (fonética y morfológica) de la lengua del cuerpo de los textos." (BÉCARES BOTAS, 2002: 17)

Per tant és una obra filològica, que es basa en els textos clàssics literaris, en la seua constitució crítica i tracta d’estudiar-ne els trets que els fan contenir els elements conformadors de la koiné. Gramàtica, món hel·lenístic i Alexandria conformen un triangle d’especial importància per al desenvolupament de la koiné i de la reflexió sobre el model de llengua comuna. Llavors es van produir fets polítics i lingüístics molt significatius "que partieron en dos la historia externa y la de la lengua griega, sentando las bases para que aquélla naciera" (BÉCARES BOTAS, 2002: 12). Alexandre el Gran va desfer el sistema polític de les ciutats-estat independents i, alhora, el lingüístic de l’antiga Hèl·lade. Una llengua comuna, la koiné, com a resultat de l’eliminació de les variants dialectals locals, va ser la conseqüència de les noves condicions polítiques, no sols en la comunicació diària, sinó també en la literària. Bécares Botas (2002: 13) cabdella el fil de la relació d’aqueix nou status quo politicolingüístic i l’equilibri que havia de mantenir amb els clàssics, veritable substrat literari i cultural irrenunciable, a més d’indefugible. La filologia i la gramàtica van ser les solucions; la crítica textual, una disciplina essencial per a conéixer-les; Alexandria un focus irradiador, i la Biblioteca i el Museu –com annex al qual va nàixer aquella—, els símbols:

"el peso del legado clásico, en cuanto sustrato irrenunciable del Helenismo, era demasiado fuerte para desaparecer, imponiéndose inmediatamente la conciencia de su valor superior frente al vulgar común y la obligación de su estudio y cultivo; ello dio lugar, de una parte, a la radical diglosia culta / popular, que caracterizó la historia de la lengua griega desde entonces, pero también, de otra, a las necesidades de recuperación, fijación, explicación y conservación de aquellos textos patrimoniales. Así nació la filología, la gramática fue su instrumento y en Alejandría se desarrolló: tal es el sentido de sus símbolos, la Biblioteca y el Museo." (BÉCARES BOTAS, 2002: 13)

La de Donís Traci és una obra de reflexió gramatical i de "recerca". Per això és breu, específica, concreta i dedicada a l’establiment d’un model de llengua que es considerés "normatiu":

14 Una de les dues anècdotes que hom atribueix a Donís Traci es refereix a Aristarc i al seu coneixement dels “clàssics” grecs. Hom deia que Donís Traci havia pintat Aristarc, el seu mestre, amb una imatge emblemàtica de la Tragèdia brodada al pit, volent dir que Aristarc de les sabia de “pit”, és a dir, ‘de memòria’ (en grec: έκστηθίζω, de στήθος, “”pit”).

40

"Su carácter escueto, aparentemente elemental, no lo era tanto al no estar destinada al nivel básico de la enseñanza de la lengua usual de sus hablantes, una koiné que mostrava ya significativas variantes formales con respecto a la contenida en el manual dionisiano. Fue justamente la necesidad de estudiar aquella otra lengua de prestigio, ya una lengua diferente, aunque no distinta, lo que reclamava un instrumento gramatical. En otras palabras: la gramática de Dionisio Tracio no presenta un estado de la lengua griega, ni el estado de lengua que refleja es el contemporáneo suyo, sinó el clásico, incluyendo en el a Homero (ático para ellos) como su primero y principal jalón. Por eso se titula Arte, porque es capacidad de operar racionalmente, y arte gramática, porque pretende otorgar la suficiencia operativa sobre los textos clásicos.

La de Dionisio, constituye, por tanto, y ése es su mérito, la primera tecnología gramatical; su término era filológico, no didáctico de la lengua materna, como se prueba por sus contenidos, procedimientos científicos y resultados. (BÉCARES BOTAS, 2002: 17-18)

[...] Es claro que no se cubren todos los niveles de descripción lingüística, pero también lo es que por

primera vez el filólogo disponía del instrumento idóneo para hacer asertos sobre el texto. [...] constituye un manual sistemático de utilidad filológica. Para cubrir algunas de tales deficiencias, el arte de Dionisio se acompañó desde antiguo de diversos suplementos: prosodia, métrica, paradigmas verbales, preceptos gramaticales, etc. (BÉCARES BOTAS, 2002: 22-23)

[...] Dionisio ha dominado sin rival, directa o indirectamente, la història de la gramática tradicional

hasta tiempos bien recientes, al ser la primera en ofrecer un cuerpo de doctrina aceptable del sistema fonético y de clases y subclases de palabras." (BÉCARES BOTAS, 2002: 26)

L’estructura d’aquesta gramàtica és força il·lustrativa, precisament de la seua preocupació pels textos literaris clàssics: 1a) άναγνωστικόυ: lectura o recitatio dels textos literaris; 2a) διορθωτικου: actualització i normalització ortogràfica del text (correctio), basada en quatre principis: l’analogia, el dialecte, l’etimologia i el contingut; 3a) έξηγηντικόν: explicació en general o enarratio, tant lingüística, així com també dels continguts dels textos, tenint cura de la glosografia –reduir els dialectalismes i els mots rars o fora d’ús—, de la tropologia, de la mètrica –analogia i etimologia—, i de la part "històrica" dels textos –continguts—; i 4a) κριτικόν: decidir sobre la validesa o aceptabilitat d’una forma, vers o passatge. Aquesta part "se refería más a la crítica textual que a la literaria" (BÉCARES BOTAS, 2002: 18-19). Com veiem, aquesta obra ja vol oferir les eines per a l’estudi globalitzador del text, des del punt de vista criticotextual, l’historicoliterari i lingüístic. Esdevé una veritable "Ω" de la filologia desplegada al recer de la Biblioteca d’Alexandria i, alhora, una de les claus fonamentals de l’atenció als textos i, en especial, de la gramàtica tradicional:

"tras un siglo y medio de actividad filológica en la Alejandría helenística (del 300 al 150 aC aproximadamente), desde Zenódoto y Aristófanes de Bizancio hasta Aristarco, labor de edición y acumulación de observaciones lingüísticas empíricas sobre la lengua literaria y los textos clásicos griegos, Dionisio las reunió en un cuerpo de doctrina acabado y coherente: en lo que se refiere a los dominios de la fonética y partes de la oración creó la tέχνη, el arte, es decir, el sistema operativo a la vez que instrumento primario para operar con los textos.

La Gramática de Dionisio Tracio, la Sintaxis de Apolonio Díscolo, sobre la construcción coherente la frase, y la Prosodia y la Ortografía de Herodiano, constituyen las cuatro obras más importantes que nos legaron los griegos y la base de la gramática tradicional." (BÉCARES BOTAS, 2002: 14)

41

Es tracta d’una concepció globalitzadora que, amb els clàssics literaris com a base i la crítica textual per fixar-los, queda ja explícita en el primer epígraf de la Gramàtica de Donís Traci:

1. ΠΕΡΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Γραµµατική έστιν έµπειρια τωυ παρά ποιηταίς τε καί συγγραφενιν ώς έτί τό πολύ λεγοένων.

Μέρη δέ αντής έστιν έξ πρώτον άνάγωσισ εντριβής κατά προσωδιαν, δευτερον έξήγησις κατά τούσ ένυπάρχοντας ποιητικούς τρόπουσ, τρίτου γλωσσών τε και ίστοριών προχειρος άπόδοσις, τέταρτον έτυµολογίας εϋρεσις, πέµπτου άυλογίας έκλοδισµς, έκτον κρίσις ποιηµάτων, ό δή κάλλιστόν έστι πάντων τών έν τή τέχνη.15

Els comentaris que el gramàtic bizantí Melampe va fer a l’Art de Donís Traci ens confirmen la gran significació d’aquesta obra i no sols pel fet d’haver estat la primera d’aquestes característiques, sinó, a més, quant al tractament que feia de conceptes que ara com ara continuen sent d’interés. Val a dir que això ja ho podem veure en els comentaris de Melampe a la definició de "gramàtica" de Donís Traci que hem vist adés, en concret quant a les seues sis parts (BÉCARES BOTAS, 2002: 128-132). Ens permetem de remarcar alguns fragments d’aqueixos comentaris. Així:

ϖ quant a la primera part, "lectura cuidada según prosodia", explica:

"’Cuidada’, es decir, de modo usual, corrido, como por camino público, y aprobado. ‘Según la prosodia’, según arte, esto es, conforme a los acentos, cantidades, espíritus y alteraciones de las palabras. Así pues, lectura es la pronunciación cuidada, usual y aprobada de lo que se lee según arte. La que no es según arte no es lectura, sino ignorancia." (BÉCARES BOTAS, 2002: 128)

ϖ quant a la segona part, "explicación de las figuras poéticas que hubiere", explica:

"¿cuál es la segunda parte de la gramática? Explicar en función, de las figuras que haya en el texto y que convienen sobre todo a los poetas." (BÉCARES BOTAS, 2002: 129)

ϖ Melampe també concreta el que diu Donís Traci sobre la "interpretación en términos usuales de las palabras y de los argumentos", amb la qual cosa entendrem que "usual" es troba en l’òrbita del que ha

15 Segons la versió llatina i l’espanyola de BÉCARES BOTAS, 2002: 35-36:

“ARS DIONYSII GRAMMATICI 1. DE GRAMMATICA

Grammatica scientia est eorum quae a poetis scriptoribusque dicuntur ex parte maiore. Partes autem eius sunt sex: prima, accurata lectio secundum accentus; secunda, explanatio secundum poeticos tropos; tertia, enarratio obscurum sensuum

quaestionumve; quarta, etymologiae inventio; quinta, analogiae ratio; sexta, iudicium poematum, quae quidem pars pulcherrima est omnium quibus ars grammatica constat.

ARTE DEL GRAMÁTICO DIONISIO

1. DE LA GRAMÁTICA

La gramática es el conocimiento de lo dicho sobre todo por poetas y prosistas. Sus partes son seis: primera, lectura cuidada según la prosodia; segunda, explicación de las figuras poéticas que hubiere; tercera, interpretación en términos usuales de las palabras raras y de los argumentos; cuarta, búsqueda de la etimología; quinta, exposición de la analogía; sexta, crítica de

los poemas, que es la parte más bella de todas las de la gramática.”

42

de ser koiné i que, ha de ser la modalitat comuna la que ha de primar, tant en els "termes" com també en la lectura; ens explica quina ha de ser la relació entre dialecte i modalitat comuna:

"’Palabras raras’: inusuales o dialectales. Los dialectos son cinco: ático, dórico, eólico, jónico

y koiné. Ático és de los atenienses, dórico el de los dorios, eólico el de los eolios, jónico el de los jonios y koiné el que usan todos. Palabras inusuales son las locales, es decir, algunas palabras propias de cada región y ciudad. ‘Argumentos’, los relatos. ‘En términos usuales’, al alcance de todos. ‘Explicación’, razón. Así pues, la tercera parte de la gramática consiste en dar razón cumplida de las palabras inusuales y de los relatos. Obsérvese que ésta es una de las partes de la corrección textual." (BÉCARES BOTAS, 2002: 130)

ϖ quant a "búsqueda de la etimología":

"Etimología es la desmembración de las palabras, mediante la cual se aclara la verdad; [...] Luego etimología es como si se dijera άληθολογία ("estudio de la verdad"), pues las palabras griegas no fueron en su origen puestas a cada cosa al azar, sino que mediante el análisis del sentido descubrimos por qué tal cosa se llama de tal modo." (BÉCARES BOTAS, 2002: 130)

ϖ quant a la cinquena " exposición de la analogía":

"Analogía se llama la equiparación de lo semejante. [...] investigando con detenimiento sobre todos los nombres, verbos y demás partes de la oración, y comparando lo semejante con lo semejante, podemos desvelar con toda seguridad las reglas." (BÉCARES BOTAS, 2002: 131) Al tall secular del que veiem que ja propugnava Donís Traci al si de la "filologia"

alexandrina, considerem que hi ha dos altres àmbits en els quals el tipus de "treball" amb textos que proposem ens pot proveir informacions precises tan aptes per als estudis literaris, com vàlides per als lingüístics. Ens referim a les traduccions (i traductologia) –en el nostre cas— medievals, per una banda, i, per l’altra, a la crítica textual. En aquests dos casos, podrem veure de quina manera han estat tractades les unitats lexicosemàntiques i sintagmàtiques concretes, de quina manera s’ha produït el "trasllat" d’una llengua a una altra (traducció) i d’un estadi a un altre en la transmissió d’una obra (crítica textual) i quins n’han estat els "efectes" en la llengua i tradició de recepció (GALLEGO & VÁZQUEZ, 1994; MARTINES, 1997).

La traducció exerceix un "indudable papel preponderante [...] en el establecimiento de los cánones literarios y de su influencia en el sistema de géneros" (GALLEGO & VÁZQUEZ, 1996: 277). Tant és així que la traducció o –més pròpiament i des del punt de vista d’aqueixa influència— "literatura traduïda" (LAMBERT, 1995) ha de ser "considerada como un sistema más dentro del sistema literario [de la cultura meta] puesto que el sistema destino utiliza determinados criterios de selección hacia las literaturas extranjeras y, una vez seleccionados, esos textos entran en relación con las convenciones literarias vigentes en el mismo sistema que los ha seleccionado." (GALLEGO & VÁZQUEZ, 1996: 277).

Quant a la Crítica Textual, la variant, l’error i l’esmena, la preparació del manuscrit per a la composició, l’activitat autorial, la dels copistes, impressors i correctors, etc. són "incidències" força valuoses per a la història de la literatura i per a la de la llengua. Ben interessant en aquest cas és l’estudi específic de la tasca de la preparació de les obres per a la impremta en els seus primers temps, és a dir, l’objecte d’atenció de l’anomenada "bibliografia textual",16 i què fan els correctors, 16 Tot i que l’abast cronològic de la Biblografia Textual és molt més extens. Vid. les magnífiques mostres que ens ofereix RICO (dtor.), ANDRÉS & GARZA (eds.), 2000 [amb estudis de: Pablo ANDRÉS, D.W. CRUICKSHANK, Roger CHARTIER, Trevor J. DADSON,

43

que afigen majúscules, accents i puntuació, que "normativitzen" o apliquen l’ortografia, que fixen les convencions gràfiques i lingüístiques.17

Hem de realitzar l’ensenyament de la literatura amb el treball constant sobre els textos, de

tal manera que totes les indicacions d’història, de cultura i de context pertinents hi estiguen referenciades i concretades de manera significativa i substantiva (REYZÁBAL & TENORIO, 1992). L’anàlisi de textos literaris ajudarà l’alumne a regular, de manera progressiva, la noció que ell mateix té de la llengua de la tradició cultural a què pertanyen. L’estudi de la literatura pot eixamplar els esquemes verbals dels alumnes –en general, migrats—, els pot oferir models per a les seues pròpies necessitats comunicatives, pot promoure’ls actituds crítiques, pot contribuir activament a desenvolupar-los el sentit estètic –valor cultural, plenament—,18 pot ajudar-los en la integració dins la comunitat lingüística i cultural que ha produït la societat que fa servir la llengua de les obres que estudien, contribuir en el seu coneixement dels referents culturals i que s’hi identifiquen.

En aquest sentit hem de tenir present la mancança de referents de cultura general dels alumnes, més encara pel que fa a l’Edat Mitjana –tot i que en el cas de les assignatures que despleguem en aquest Xarxa d'investigació docent, tenim una situació millor atés que seran alumnes de Segon Cicle—. És un problema generalitzat. La prestigiosa revista Speculum, que edita The Medieval Academy of America, ja va s’ho va plantejar en un estudi de Milton McC. Gatch. Encara que referit als EUA, creiem que, malhauradament, el que diu també ens és familiar...:

"We are affected by the decline of general education, nevertheless, and all can tell tales of horror about the misinformation of students both bring to and take away from our classrooms: a florilegium of such horrors from student examination papers (e.g., "In the 1400 hundreds most Englishmen were perpendicular") has circulated widely in academic circles recently. Our task as teachers is underniably difficult. We can presume little or no background; we must start from the most basic positions; we long ago in North America abandoned the expectation that students would have had some introduction to biblical texts or training in language." (GATCH, 1991: 596)

La situació s’agreuja més encara en el context sociolingüístic de la llengua catalana, en

general, i més específicament al País Valencià i al districte universitari d’Alacant —vid. § III, 2.2—. La majoria dels alumnes que estan matriculats en la Universitat –inclosos els de Filologia Catalana— no manifesten el domini de la llengua catalana que seria desitjable, ni tan sols els mínims esperables del compliment de la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià (1981), la qual, d’altra banda, no s’ha desenvolupat de manera plena.19 No obstant això, encara que la competència Elena DELGADO, Giuseppe DI STEFANO, Arantxa DOMINGO, Sonia GARZA, Julián MARTÍN ABAD, José MARÍA MICÓ, Jaime MOLL, Francisco RICO i José Luis RODRÍGUEZ. Imprescindible]. 17 CHARTIER, 2000: 250-251 ens fa sinopsi d’aquests afanys dels correctors i la seua incidència “normativitzadora”:

“El papel de los correctores en la fijación gráfica y ortográfica de la lengua ha sido mucho más decisivo que las proposiciones de reforma de la ortografía expuestas por los escritores que deseaban imponer una “escritura oral”, íntegramente gobernada por la pronunciación.”

Així mateix, vid. CATACH, 1968; COLLA, 1984; BLAKE, 1969. 18 De fet, no debades en ocasions els estudis d’estètica han contribuït als estudis lingüístics (CROCE, 1926; BRUYNE,1958; TATARKIEWICZ, 1990 i 1991; ECO, 1990; BRUYNE, 1963 i 1987). 19 Com va quedar clar al llarg del “I Congrés Internacional ‘Llengua, Societat i Ensenyament’” (Universitat d’Alacant, 8-10, novembre , 2000), que, organitzat per l’IIFV, va tenir el suport de nombroses institucions universitàries (universitats d’Alacant,

44

i l’ús social del català foren els esperables, és a dir, semblants als nivells assolits pels parlants del País Valencià en l’espanyol, també seria preferible un tractament de la literatura tal com el proposem en aquest Xarxa d'investigació docent.

Creiem que hem de contribuir a poder realitzar un ensenyament de la literatura a través,

sempre i tant com siga possible, dels textos, de l’anàlisi dels textos, i, des d’ells, des del que és concret, escatir quines són les característiques que els defineixen i, per extensió, individuen les produccions de les quals formen part, el gènere i període en els quals els emmarcarem (el codi cultural, el canal, el context, etc.). A més a més, calibrarem millor l’aportació que cada obra fa a la nostra tradició literària i cultural en funció del marc comparatiu, atés que:

"[a]pelando a la realidad contextual historico-literaria y sus posibles gradaciones, la literatura comparada, o més precisamente, el comparatismo literario, permite resolver la problemática filosófica del todo y las partes, construyendo múltiples posibilidades y gradaciones entre la opción literatura nacional/literatura universal, con lo que dota a la historia literaria de una organicidad especial de proyección abierta y autoconsciente." (GARCÍA GABALDÓN, 1996: 125)

Oferir visions o perspectives generals i comparatistes com les que proposem (GNISI & SINOPOLI, 1996; LITERATURA COMPARADA ACTUAL, 1995; PANGEAU, 1994; BASSNETT, 1993; VILLANUEVA, 1994; DURISIN, 1984; MARINO, 1988; PICHOIS & ROUSSEAU, 1969; CHEVREL, 1989), al mig de les quals situem la lectura completa de les obres a què atenguem en cada cas, en les seues característiques generals i exemplificades en microtextos o fragments significatius i específics, pot ser una bona manera de superar l’ensenyament tradicional de la literatura, però planteja també dificultats (ÉTIEMBLE, 1963). No treballarem només amb un sol microtext o fragment, sinó amb diversos (GUILLÉN, 1985). Haurem d’introduir les característiques essencials de cada obra objecte de lectura, estudi i anàlisi específica (SCHMELING, 1984). Les obres hauran de ser representatives dels trets que donen naturalesa a l’autor (si no és anònim) i al període, moviment, corrent, estil, temps, etc. en què se situa.

Aqueixa mateixa diversitat textual i cultural ens posa a l’abast un nombre i una diversitat majors de referents i ens permet poder acostar-nos a l’alumne amb més recursos que puguen ser-li més familiars i coneguts per a després anar construint el seu accés a la matèria particular que ens ocupe (BERNHEIMER, 1995). En definitiva es tracta d’una concepció clau del constructitivisme en didàctica o, com diu Gatch (1991: 598), una harmonia entre l’especialització i la perspectiva general:

"The professor may even gain a larger perspective on the more specialized research concurrently

in progress. If one can assume as a norm amongst medievalists that it is right, and if one can assume the

activities are complementary, not inimical, it is inconceivable that there should not be some fairly broad teaching by medievalists, particularly for undergraduates. Lest these comments be taken as preaching to the converted, therefore, let it be said that medievalists may have an opportunity to show the way amongst humanists to exciting and informed introductory teaching for undergraduates that will open for them new (albeit old) worlds."

València i Jaume I), editorials valencianes o amb catàleg en català i amb presència en l’ensenyament de la llengua i la literatura en Secundària, i, sobretot, amb una nombrosa inscripció i participació de comunicants procedents dels tres nivells de l’ensenyament (Primària, Secundària i Universitat). Ara com ara les actes corresponent es trobem en premsa en la Col·lecció “Symposia Philologica”, de l'IIFV. Qui subscriu va ser coordinador i tresorer d’aquesta trobada científica (vid. Curriculum Vitae).

45

Calibrar bé l’aportació de les nostres obres i fer-ho en un marc comparatista romànic pot

ser encara més convenient i recomanable en el cas dels nostres clàssics. Els clàssics literaris ho són per moltes raons i potser no totes tenen a veure només amb la seua qualitat literària intrínseca. En qualsevol cas, poder acarar els nostres amb d’altres d’equivalents pot ser una activitat doblement rendible: coneixerem millor els nostres i els altres i, en situar els nostres amb referència als altres, potser contribuïrem a un efecte d’autoreconeixement de la vàlua del nostre patrimoni cultural –i ho farem de manera contrastada i realista, lluny de miratges emmiralladors—.

Això encara és més avinent –alhora que constitueix tot un repte, docent i investigador— en

la literatura catalana medieval. Proposem una docència –vinculada amb les línies de recerca del Departament de Filologia Catalana de la Universitat d’Alacant i mantenint un coneixement tan complet i actualitzat com siga possible dels resultats de les activitats docent i investigadora en la matèria— fonamentada en els principis filològics, crítics, historicoliteraris, de teoria literària, multilingües i culturals a propòsit, com a referència de base i principal, de textos escrits en català o en l’àmbit dels comtats catalans, primer, i de la Corona d’Aragó, després, escrits entre els segles XII i XV, i en els quals hi haja definida alguna sort de pretensió artística, estètica, retòrica o simplement expressiva –i a desgrat que no fóra ben considerable com a "literària" segons les convencions vigents a les hores d’ara—.20

En l’Edat Mitjana, el text no pot deslligar-se d’una complexa sèrie de factors que no sols en determinen la mena. La noció del que és "literari" o de "literaritat", és a dir, la qualitat específica de l’obra literària, no pot existir com a categoria abstracta, sinó que, com encertadament ens diu Gómez Moreno (1998: 9-10):21

"va creándose, paulatinamente, en virtud de un conjunto de provatures y de ensayos con los que la propia lengua, como sistema de expresión de una comunidad, afirma su existencia y, a la par, posibilita la construcción de un marco de relaciones políticas y humanas.

20 En un sentit una mica més ample que el de les paraules, al nostre albir, encertades de GÓMEZ REDONDO, 1994: 41:

“El texto se concibe como un discurso formal literario, surgido de un consciente proceso de transformación de la realidad lingüística, a la que se dota de una nueva identidad expresiva que, por fuerza, ha de conducir a un singular ámbito de significaciones”.

Vid., així mateix, els ensenyaments de LAUSBERG, 1966-1968 i 1975; FAULHABER, 1975. 21 És interessant completar aquestes raons sobre la “literaritat” amb els trets de la “textualitat”, és a dir, de l’especificitat del text, que ens defineixen Albaladejo & Chico Rico (1996: 343-344), segons Beaugrande & Dressler (1981):

“La especificidad del texto llamada por la mayor parte de los teóricos “textualidad”, tiene como criterios definidores, [...] la cohesión y la coherencia –cirterios centrados en el texto y correspondientes a la construcción de un espacio conceptual y formalmente homogéneo—, la intencionalidad y la aceptabilidad –criterios centrados en los participantes en la comunicación lingüística y referidos a los procesos de producción y de interpretación del texto—, la situacionalidad y la intertextualidad –criterios centrados en el contexto de comunicación y atinentes a las interferencias e interacciones del texto con aquél—, y la informatividad, la eficacia, la efectividad y la adecuación –criterios relativos a la “calidad” del discurso—, criterios todos ellos que responden a la consideración del lenguaje como medio de comunicación social y como una actividad comunicativo-lingüística y al tratamiento del texto como producto en el ámbito del hablar (“parole”). La cohesión, la coherencia, la intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad, la situacionalidad y la intertextualidad son las normas de textualidad que funcionan como principios constitutivos de la comunicación lingüístico-textual, puesto que creacn y definen la forma de comportamiento identificable como “comunicación textual” y su incumplimiento atentaría contra el proceso de comunicación mismo. Por su parte, la eficacia, la efectividad y la adecuación son las normas de textualidad que funcionan como principios regulativos que controlan la comunicación lingüístico-textual, es decir, la constitución y el uso de los textos.”

46

[...] la dimensión de la autoría, por muy importante que parezca, en estos momentos de orígenes, no es más que un simple fenómeno de construcción textual. Una obra adquiere una forma (oral o escrita) cuando es requerida por un público, no porque un autor desee dejar constancia de su capacidad creadora. [...] Más que preocuparse por los autores y por su presumible condición estética, hay que atender entonces a esos grupos de recepción que no exigen obras, sino procesos de textualidad para ser y para existir en función de las ideas que cobran presencia formal ante ellos."

En definitiva, el text queda relacionat –quan no vinclat— al context i al grup de recepció, a la comunitat lingüística i cultural que l’ha generat, en suma. Badia i Margarit, en l’article "programàtic" de la represa de la revista Estudis Romànics, formula sengles definicions dels tres conceptes clau, "Romània", "Romànitas" i "Romanística". En aquests conceptes se situen les coordenades generals (culturals, literàries i lingüístiques) en què situem la consideració de la literatura catalana medieval en aquest Xarxa d'investigació docent i convé que els tinguem presents arribats en aquest punt. L’estudiós amplia les definicions dels diccionaris i aporta una càrrega històrica i epistemològica que cal tenir en compte (BADIA I MARGARIT, 2000: 9-11):22

"a) Romània. Nom propi que designa el ‘conjunt de terres on és parlada una llengua derivada del

llatí’ (GEC, s.v.) [...] En algunes contrades el llatí desaparegué, arraconat per noves llengües que s’hi imposaren: d’ací que al Congrés de Romanística de Trèveris (1986) parléssim de la Romania submersa [...]. Aquestes pèrdues foren compensades amb molt d’escreix per la difusió d’algunes llengües romàniques fora d’Europa (sobretot per Amèrica, però també a l’Àfrica i a Àsia), cosa que explica que hi al·ludíssim als Congressos de Quebec (1971) i de Rio de Janeiro (1977) amb el nom de Romania nova.

b) Romanitat. [...] ‘conjunt de les terres i de persones que en el passat pertangueren a l’Imperi romà i en especial els que avui pertanyen als països on es parlen llengües derivades del llatí’23 [...]. D’acord amb les consideracions precedents, entenem per romanitat la ‘manera d’ésser amb què viuen i veuen el món els parlants de les llengües derivades del llatí i els qui les estudien, en la mesura que tenen consciència de pertànyer a un grup vertebrat per una geografia, una història i una mentalitat’.

c) Romanística. [...] la ‘ciència que estudia les llengües romàniques i les seves literatures’ (DIEC). La definició és correcta i l’especialista que la posi en pràctica serà un romanista honest i irreprensible. Nogensmenys, si retenim les reflexions que hem fet a propòsit del terme romanitat (amb les quals hi involucràvem una específica "visió del món"), no deu ésser exagerat d’ampliar-ne el camp semàntic. Així, romanística, ultra la ‘ciència’ que acabo d’esmentar, també voldrà dir ‘l’actitud de comprensió de la realitat panromànica en llengua, en mentalitat i en cultura’."

Tractem d’aconseguir que els alumnes adquirisquen un coneixement directe i tan complet com puga ser possible de la producció literària catalana medieval en el seu estatut formal, epistemològic i contextual, tant des del punt de vista propi o intern, així com també quant a les seues relacions romàniques, és a dir, amb les altres produccions de la Romània en llengua romànica (CURTIUS, 1955 [i 1989]). D’altra banda, tot i que no siguen els objectes d’estudi fonamentals per se, convé no 22 Vid., a més, HESS, SIEBENMANN, FRAUENRATH & STEGMANN (eds.), 1995: 109a-112b [s.v. filología románica] i. 107a-109b [s.v. filología]. 23 BADIA I MARGARIT, 2000: 9, nota 4 explica que ha introduït diversos matisos a la definició del GEC:

“Hi he introduït dos matisos importants: 1) més que a l’Imperi romà (extingit al segle V), m’hi refereixo per damunt de tot a l’època romànica (comprenent-hi l’actualitat), i 2) hi subratllo l’expressió de persones, per posar en relleu la seva relació amb certs valors culturals i immaterials”.

47

negligir tampoc els lligams que, en cada cas, hi puga haver amb els àmbits culturals, històrics, lingüístics i literaris fiters: l’àrab, sobretot Al-Andalus (i Sicília); la cultura hebrea; i el món cèltic.

No és un caprici atzarós estudiar la nostra producció literària medieval i les seues relacions romàniques, com tampoc no ho és fer el mateix quant a llengua. Badia i Margarit (2000: 8) ens ho il·lustra amb una al·lusió a Germà Colón i als seus estudis d’etimologia, pel que fa a la llengua, i, pel que fa la literatura, amb un esment a Dámaso Alonso:

"Ara només subratllaré la situació clau de la llengua i la literatura catalanes en la geografia i la història de la Romània occidental, com a raó que justifica una revista del tipus ER [Estudis Romànics] i feta justament al si del domini català. Germà Colón ha insistit manta vegada que el català té la solució de problemes envitricollats d’etimologia romànica i que, si molts romanistes no hi han acudit, sovint és per mer desconeixement de la llengua i la documentació (històrica i dialectal) inherent. Quant a la literatura (sobretot medieval), recordo una frase que un dia vaig sentir de boca de Dámaso Alonso: agafeu un compàs –digué—, poseu les seves puntes a Barcelona i a Lisboa i traceu una circumferència amb centre a Barcelona; el cercle que n’obtindreu comprèn l’espai de tots els textos literaris en portuguès, gallec, castellà, català, occità, francoprovençal, francés i italià."

El concepte de "literatura romànica" –medieval— no deixa de plantejar problemes,

essencialment: d’ençà quan i fins quan podem parlar de "literatura romànica"? (TAGLIAVINI, 1993) i com podem organitzar aqueix amplíssim corpus d’autors i obres, quins criteris podem seguir en haver de fer-ne una classificació?24

En la primera qüestió potser no hi ha gaires problemes. Serà prou tenir present els primers testimonis escrits en llengua neollatina o romànica dels quals tenim notícia: l’Indovinello veronese, els Serments de Strasbourg i la Séquence de Sainte Eulalie, dels segles VIII i IX. Ara bé, ¿fins quan podem parlar de "literatura romànica" i d’ençà quan hem de començar a parlar de les diverses literatures "particulars" –millor que no dir-ne "nacionals", concepte més escoladís—:25 "literatura francesa", "literatura catalana", "literatura italiana", "literatura espanyola", etc.? La solució té encomanada polèmica no estàlvia de la influència d’un cert "nacionalisme" científic.26 De fet, la 24 Serà prou, per a convéncer-nos de la diversitat d’opcions taxonòmiques al respecte i, el millor del cas, a les imbricacions que s’estableixen entre autors, obres, períodes, etc. diversos, atendre, per exemple, als índexs del Boletín Bibliográfico de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval. 25 Escoladís pràcticament des de l’origen de la filología romànica, tal com ens indica, per exemple, GUMBRECHT, 1986. 26 Nacionalisme científic del qual no va estar exempta la Filología Romànica en els seu origen i desplegament a França, si fem cas de la fonamentada recerca de BLOCH, 1991. Aquest article forma part d’un projecte més extens de Bloch titulat “Nationalism, Naturalism, Medievalism: The Invention of Medieval Studies in France Between the Franco-Prussian and the First World Wars” (BLOCH, 1991: 64). De fet, com diu aquest mateix títol, sembla que s’estableix una vinculació entre el desenvolupament dels estudis de romanística i del naturalisme en el context de tibantor i hostilitat entre França i Prússia-Alemanya, després de la derrota francesa de 1870 i fins a l’esclat de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), que acabarà amb la derrota alemanya i les immisericordes condicions per a la rendició exigides per França.

Entre el 1876 i el 1879 es creen a les universitats i biblioteques universitàries franceses 250 places de professor; entre el 1870 i el 1888 es funden i s’afermen les grans revistes científiques de filologia romànica, les dues primeres, Revue des Langues Romanes de Montpeller i Romania (París) ja evidencien en els títols respectius la càrrega epistemològica de l’especialitat i, pel tarannà de cadascuna, s’estableix la dedicació a la paleografia i la crítica textual com a pràctiques clau.

Aquests esclats s’han de situar en aqueix context “d’entreguerres” i rivalitat franco-alemanya. No deixa de ser simptomàtic que la filologia romànica francesa desenvolupe tant la paleografia. Paul Meyer havia arribat a dir que “la veritable ciència era la Paleografia, és a dir, la història de les variants i les transformacions de l’escriptura en els texts”. Segons Bloch, la paleografia i la crítica textual eren les respostes franceses, a més del naturalisme i el realisme, a l’orientació interpretativa i romàntica de la filologia alemanya. Fem atenció a les paraules de Bloch i no deixem de banda qui i per què es va crear l’Ecole des Chartes, institució fonamental per a la filologia i la crítica textual romàniques –i franceses— (BLOCH, 1991: 67, 68 i 69):

48

Filologia Romànica, els orígens de la qual se situen en la bases mateixes de la Filologia contemporània,27 ha perdut, al llarg de diverses dècades, esment, espais docents, acadèmics i de gestió universitària, davant de les filologies particulars:28 la tensió entre l’àmbit general,

“Above all, those most responsible for the institutionalization of the discipline in France sought to assimilate philology to

paleography, the science of literal reading whose institutional site in France was the Ecole des Chartes, created during Napoleonic period precisely for the purpose of deciphering government documents. They struggled to literalize what was originally a broad science of literary appreciation and interpretation, to objectify it by restricting the task of the medievalist to that of a compiler of facts, an amasser of details, which in their totaly would further the progress of useful knowledge.

The attempt on the part of the early French medievalists to transform philology into a science was no doubt a reaction to the perception which dominated the second half of the nineteenth century that philology was essentially a German discipline, a view that was in part demographic. Germans were not only outbeeding the French, they were outpublishing them as well.

[...] More significant, it implied a strong resistance to romanticism, always considered in France a German importation. The

medievalists of this period, which coincided with the era of literary naturalism or realism, itself synonimous with the elimination of the romantic, sought to expugnate from literature that which was seen to be poetic.

[...] There was then neither an Ecole des Chartes, nor an Ecole des Hautes Études; The Collège de France and the Sorbonne

did not welcome the study of medieval literatures and languages.” 27 BADIA I MARGARIT, 2000: 14-16 estableix dos elencs de romanistes, corresponents, un, als seus orígens i desplegament i, l’altre, a la “maduresa”:

“[orígens i desplegament] Pensem, per exemple, en alguns veritables precursors que cito a l’atzar, com Teófilo Braga, Rufino José Cuervo, Manuel

Milà i Fontanals, Frederic Mistral, Paulin Paris, Émile Littré, Bernadino Biondelli, Bogdan Petriceicu-Hasdeu (tots ells nascuts abans de 1845). [...]

m’atreveixo a presentar un elenc de romanistes que, nats entre 1825-1875, posaren les bases d’una filologia romànica solvent. [...]

Graziadio Isaia Ascoli (1829), Adolf Mussafia (1834), Gaston Paris (1839), Paul Meyer (1840), Hugo Schuchardt (1842), Gustav Gröber (1844), Gustav Körting (1845), Hermann Suchier 1848), Karl G. Vollmöller (1848), Jules Cornu (1849), Carolina Michaëlis de Vasconcelos (1851), Jules Gilliéron (1854), Heinrich Morf (1854), Carl Appel (1857), José Leite de Vasconcelos (1858), Alfred Jeanroy (1859), Rudolf Meringer (1859), Wilhelm Meyer-Lübke (1861), Antoni M. Alcover (1862), Joseph Bédier (1864), Robert von Planta (1864), Louis Gauchat (1866), Ramon Menéndez Pidal (1869), Karl Vossler (1872).

[la maduresa] [els qui] nats entre 1875 i 1900, foren els artífexs d’una veritable edat d’or de la filologia romànica [...] Heus-los ací: Mario Roques (1875), Georges Millardet (1876), Albert Dauzat (1877), Karl Jaberg (1877), Sextil Puscariu (1877),

Giulio Bertoni (1878), Oscar Bloch (1878), Bernhard Schädel (1878), Oiva J. Tallgren-Tuulio (1878), Antonin Duraffour (1879), Clemente Merlo (1879), Max Leopold Wagner (1880), Jakob Jud (1882), Erns Robert Curtius (1886), Angelo Monteverdi (1886), Antonor Nascentes (1886), Arnald Steiger (1886), Ernst Gamillscheg (1887), Leo Spitzer (1887), Iorgu Iordan (1888), Walther von Wartburg (1888), Fritz Krüger (1889), Gerhard Rohlfs (1892), Amado Alonso (1896).”

28 WITTLIN, 2001, en fer la necrològica de Yakov Malkiel (1914-1998), de fet, també la fa de la filología romànica a l’Amèrica del Nord:

“Amb la mort de Yakov Malkiel ha desaparegut el darrer exemple amb el qual hom podia contradir els pessimistes que afirmen que no hi ha, a l’Amèrica del Nord, filologia romànica. Malkiel mateix deia que aquest camp acadèmic estava ‘desintegrant-se’ (‘crumbling’, RomPh 35, 1981, 515)” (WITTLIN, 2001: 416)

No és gens optimista el panorama de la filologia romànica a nordamèrica que hi dibuixa Wittlin. Ho raona, entre altres arguments, amb l’evolució de la prestigiosa revista Romance Philology:

“[Yakov Malkiel] fundà el 1947 la revista Romance Philology, que dirigí amb mà ferma fins al 1983, any de la seva jubilació. [...] RomPh es publica ara a Bèlgica, dos cops a l’any en lloc de quatre, alternant volums monogràfics amb volums generals. Els nous editors pensen que, per a poder sobreviure, la revista ha de concentrar-se en les subdivisions de la romanística encara vives a les escoles graduades americanes –per ex. literatura medieval i edició de textos—, i demostrar la seva utilitat tractant de temes d’interès ‘polític’ local, per ex., en el vol. 52, del 1999, la interpretació de documents colonials

49

multilingüe, transversal i "transnacional" de la filologia romànica versus l’àmbit més restringit i específic de les filologies "particulars".29

No es tracta d’una qüestió baldera i, de fet, com a estratègia docent i investigadora, així com també pel que fa a la millora i a la transferència del coneixement, no seria sobrer que superéssem aqueixa tensió, i que ho féssem fins i tot des d’un punt de vista fenomenològic hegelià. Es tracta que es produïsca una dinàmica de sinèrgia entre aquests dos "blocs" i que hi haja una veritable sinapsi entre els avanços respectius, atés que la Filologia Romànica i les filologies particulars presenten molts àmbits d’inclusió mútua i recíproca (GAUGER, 1989; RENZI, 1982). Les filologies particulars es poden veure beneficiades molt profitosament amb els cabals que aporta la Filologia Romànica amb la seua perspectiva més ampla (VÀRVARO, 1988) i el seu desenvolupament en el pla extensional, amb estudis tant de mena comparatista, com també contrastiva (BERNABÉ, 1995: 80-83; COLLINGE, 1993; GARCÍA GABALDÓN, 1996: 113-123; ANTILLA, 1989; SZEMERÉNNY, 1970). Aquesta, al seu torn, també resultarà enriquida amb el coneixement més concret en el pla intensional, que aporta cada filologia particular amb testimonis i anàlisis específicament referides a objectes d’estudi "concrets" que, altrament, podrien resultar de més difícil aprehensió per a la Filologia Romànica, atés el volum immens de la bibliografia generada. En definitiva, es tracta d’articular la percepció global a partir de la consideració d’allò local, és a dir, posar en pràctica una perspectiva glocal.30 Yakov Malkiel ho sintetitzava en el títol d’un recull de vint-i-dos estudis seus: From Particular to General Linguistics (1989).31

Les fites cronològiques de la literatura romànica, per tant, són les dels textos i les llengües en què estan escrits o fixats (HOLTUS, METZELTIN & SCHMITT (eds.), 1988).32 Així, tenim que s’estén entre els segles VIII i X, ja referits pel que fa a aqueixos primers testimonis esmentats, i fins a la fi convencional de l’Edat Mitjana a les acaballes del segle XV (LEWIS, 1997). Això no obstant, no és fins al segle XII, en què les diverses àrees culturals i lingüístiques de la Romània, amb una gran diversitat de tempus, ritmes i cadències –quan no demores i derives— ben diferenciades,

hispànics als Estats Units. RomPh ja no serà el pilar central del temple de la lingüística romànica americana; o millor dit, el pilar quedarà, potser, en peu, però l’edifici, mai acabat, es desintegrarà.”

29 D’altra banda, BADIA I MARGARIT, 2000: 8 glossa aquesta “decadència” molt gràficament:

“el llegat dels vells mestres que encunyaren el concepte de romanische Philologie s’ha fet trossos, sabem molt de les llengües particulars, però no ho podem saber tot de totes, la bibliografia ens abassega, ens costa de lligar caps i els treballs de conjunt escassegen; la lingüística diacrònica, abans senyora i majora, avui coeixisteix amb altres mètodes que li són estranys i sembla passar a un segon terme...”

30 Si em permeteu adaptar aquest neologisme usat per Maria Àngel MARTÍNEZ RUIZ i Narcís SAULEDA PARÉS (catedràtics d’universitat en Didàctica, Universitat d’Alacant) per als estudis en Ciències de l’Educació i a l’articulació educativa de les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació. També l'hem sentit en boca de Vicent Partal, ànima del vilaweb.com. 31 Altrament, la filologia romànica no es desfarà de la imatge no gaire positiva que pot tenir per a determinades disciplines afins –i segons com competidores—. Així, almenys quant a l’etimologia –una de les facetes més “originàriament” romanístiques—, Yakov Malkiel (1989: 140 apud WITTLIN, 2001: 418) declara “que en el món de la lingüística moderna, un etimòleg es considerat per molts ‘un neoromàntic’... endarrerit fantasiant..., malajustat a la vida universitària..., absorbit per la seva feina d’acumular amb paciència fanàtica troballes de les quals no sabria explicar per quina intuïció hi havia arribat..., però, tossut, ja no les abandonarà, ni si hom el confronta amb argumets contraris sòlids”. 32 Encara que potser les coses no són tan senzilles, sobretot si atenem el trellat de les reflexions de NADAL, 1999: 15:

“Preguntes com quan neix aquesta o aquella llengua (romànica)?, quan es deixa de parlar llatí?, o què són les llengües i els dialectes? no han pogut respondre’s satisfactòriament perquè no s’ha fet la distinció entre les llengües (llatí i una llengua romànica, per exemple), que són productes històrics discontinus, i els sistemes de comunicació “naturals” o espontanis, que són sistemes de comunicació entre els quals, si pertanyen a una mateixa família lingüística, no hi sol haver cap fractura històrica clara (ni, sovint, geogràfica).”

50

comencen a tenir manifestacions textuals literàries en llengua pròpia i, a més, una certa consciència de pertinença a unes determinades estructures de govern –no res a veure, encara, amb les idees de nació i de nacionalisme contemporànies— (VÀRVARO, 1983). L’espai de la Romània, que va ser un de sol, es va fragmentar –potser ja ex origine— i de manera més intensa al llarg de la Baixa Edat Mitjana (POSNER, 1998; GARGALLO GIL, 19962; WARTBURG, 1979). En definitiva, es tracta d’un procés d’expansió i de conquesta d’àmbits de creació i recepció de les llengües romàniques i de la seua plasmació escrita (CLANCHY, 20012: 253-325), "frente al monopolio de la trascendentalidad del que gozó el latín en la Alta Edad Media" (LUCÍA MEGÍAS, 2002: 20).

Aquesta producció textual és nombrosa, diversa i plural en menes, estils, concepcions i problemàtica (raons evidents de cronologia i d’estat de llengua, llunyania o transformació dels referents textuals, qüestions d’autoria, localització, transmissió, genètica creativa, recepció, crítica textual, traduccions –si n’és el cas—). En general, podem classificar-la de moltes maneres; totes perfectibles. Tota classificació és esmenable, i això no obstant representa, almenys, un intent de sistematizar d’una manera racional el que va ser un procés produït al llarg de molts segles, en molts llocs, en moltes llengües, amb un "genoma" cultural complex i dens, i sense un patró determinat o comú. Els criteris cronològic i el de gènere o "mena" textual es manifesten especialment útils, sobretot si els combinem entre si i si, a més, atenem els diferents tempus –als quals hem al·ludit adés— que manifesten cadascuna de les literatures particulars ("nacionals") cap a les altres pel que fa al floriment, desplegament i transformació de la diversa tipologia textual (GARCÍA BERRIO & HUERTA CALVO, 1992). En els Reports de la recerca a Catalunya. Literatura Catalana (MOLAS (coor.), SULLÀ, BADIA, DURAN & CASTELLANOS, 2001: 15) trobem una classificació implícita de la literatura medieval (catalana) que considerem apta també per a l’àmbit romànic general, perquè s’ha elaborat en revisar una recerca realitzada no precisament de manera esbiaxiada o orba en l’estudi de la nostra producció literària medieval i de les seues relacions romàniques. Així, hom hi parla de la

"poesia [...] la historiografia (cròniques), la narrativa d’entreteniment, en vers o en prosa, la producció didàctica (homilètica, devota, sapiencial, hagiogràfica), la divulgació teològica, filosòfica i científica en vulgar, i les traduccions, algunes de les quals engendren la gran prosa artística del segle XV, alhora imitativa i creativa."

Aquesta és una classificació que convé que trenem amb una altra de "més genèrica" i que,

de fet, encaixa bé amb l’anterior –llevat de l’èpica i el teatre, obviats en aquella— i n’amplia la perspectiva (LUCÍA MEGÍAS, 2002: 20):

a) textos dels orígens b) èpica c) lírica d) ficció extensa e) ficció breu f) literatura al·legòrica, sapiencial i didàctica g) literatura religiosa i hagiogràfica h) teatre i) historiografia

Altrament, també convindrà que no perdem de l’esment que la producció literària romànica (i la catalana així com també les altres de particulars) també es poden aplegar en funció dels

51

anomenats grans "codis" o fonaments de la cultura medieval:

ϖ la cultura cortés (el codi de l’amor cortés, el codi cavalleresc)

ϖ la religió i societat

ϖ la cultura a les "escoles" i a les universitats

ϖ la cultura popular i la meravella

ϖ cosmovisió En general, tractem de definir el concepte de cultura medieval des d'una perspectiva

històrica que estudie la relació amb la cultura clàssica i humanista, per tal de revisar els talls cronològics de la historiografia tradicional. Així podrem acostar-nos als textos literaris catalans i als autors de la "tardor" de la nostra Edat Mitjana i establir les seues relacions romàniques per veure com, i fins a quin punt, reflecteixen la cultura medieval.

En aquest sentit convindrà, així mateix, atendre les altres manifestacions distintes de la literatura d’aqueixa cultura medieval. Convé que fem referència a les arts plàstiques, l’arquitectura, els productes de la cultura material, i així mateix als fets de la història humana i econòmica que puguen ser un referent significatiu d’allò que, en l’àmbit literari, constitueix la nostra atenció principal.33 Complementarem aquest panorama i l’ampliarem fent atenció al marc contextual acarat entre diversos àmbits romànics (per exemple, en forma de cronologies paral·leles) (MARTINES, 2002), a la terminologia específica de la matèria, i als conceptes de ciències i disciplines auxiliars (MARTINES, en premsa a).

Per tot això plegat ens semblen molt encertats els postulats de Roger Chartier (2000: 243) quan afirma que l’objectiu fonamental ha de ser l’estudi de la història cultural i que, en funció d’això:

"el objeto esencial de la historia de la literatura, de la crítica textual o de la historia cultural [...] es el proceso a través del cual lectores, espectadores y oyentes dan sentido a los textos que se apropian."

Coincidim amb Stock quan afirma que això encara és més necessari per als texts medievals

i si tenim en compte que (STOCK, 1995: 47):

"Furthermore, what took place in the Middle Ages was not a simple replacement of oral by written tradition, although this was what it was in part and that was how it was perceived at the time.

33 De fet, les arts plàstiques mantenen moltes característiques coincidents amb els texts o discursos literaris, com ens en diu PORTÚS 1996: 453, especialment allà on afirma:

“Las artes plàsticas poseen una naturaleza eminentemente comunicativa por cuanto intervienen en ellas un emisor consciente y no tienen sentido sin la idea del receptor. Además, en la medida en que hacen uso de convenciones de carácter formal que permiten la transmisión del mensaje constituyen un lenguaje. [...] Es o puede ser un lenguaje altamente connotativo, en el que además existe una continua reflexión sobre sí mismo, sus límites y reglas y las posibilidades de ampliar estas fronteras, y al que están asociados muchísimos juicios de valor, entre ellos ligados al carácter histórico que tienen ya la mayoría de sus productos a los ojos del espectador, y también los de tipo social o el tópico muy extendido de su naturaleza históricamente progresiva. Por otra parte, es un lenguaje que crea una gran variedad de perspectivas distintats por parte de los receptores, que en un objeto artístico pueden buscar muy distintos tipos de información, que puede ser de carácter histórico y documental, psicológico (sobre la personalidad de su autor o de su época), estrictamente narrativo, emotivo, etc.”

52

Instead, there was a realignement of oral discourse within a real or implicit system of meaning involving texts, readings, interpretations, and audiences."

Considerat així, en el complex global que l’envolta, el text esdevé la forma principal de

mediació cultural (STOCK, 1995: 48): "What the Middle Ages lacks is a notion common to ancient and post-Renaissance criticism to the

effect tha everything which pertains to literature is highly literate. In this respect the study of its Latin and vernacular writings has a good deal to teach the informed contemporary reader."

No és, aquesta, una qüestió novella quant a la història de les literatures i planteja problemes

de teoria literària i de lingüística. De fet, ja va donar recer, en reacció contra l’estricte formalisme del New Criticism, a tots els esforços crítics que han mirat de distanciar l’estudi de la lectura del text, considerar-la en la seua autonomia i reflexionar sobre la producció de la significació. I això través de la relació dialògica entre les proposicions de les obres, les categories i judicis estètics de les obres, i les dels receptors (Rezeptionstheorie) o bé a través d’una interacció dinàmica text-lector (Reader-response Theory). També pot ser a partir de l’establiment d’un compromís (agreement) entre les obres i els dicursos rectors de la creació estètica (New Historicism).

Tanmateix, aquestes perspectives no ofereixen una concepció plena dels criteris d’un enfocament global dels textos en la seua tradició. No permeten, per se, tenir plena consciència ni de la creació ni de la recepció mateixes de l’obra estudiada. Per això coincidim amb el parer encertat de Hahn quan ens parla de "l’inevitable historicisme" d’aqueixes perspectives, que les determina en excés (HAHN, 1990: 6):

"The inevitable historicism embedded in our academic and cultural discourses of medievalism has, in its very inevitability, blocked off the way in which these discourses are themselves historically determined, or overdetermined."

William E. Cain ja parlava de la "crisi del Criticism", de les relacions entre la teoria

literària i un coneixement més profund i "ample" dels texts (CAIN, 1984: 249):

"Theory can be of value to us only, if, instead of being converted into another series of methods, it can help us become more self-concious about the intellectual labor we are engaged in, seeing its connection to our cultural moment and preocupations more clearly. Theory, in short, can historize literary studies themselves, making it possible for us to think about—and debate—what we are doing and for what ends"

En línia amb això, ens diu Chartier (2000: 244):

"De ahí la importancia que, en el campo de los estudios literarios y culturales, han recobrado las disciplinas cuyo objeto es justamente la descripción rigurosa de las formas materiales en que se presentan los textos, manuscritos o impresos: paleografía, codicologia, bibliografia."

53

Això ens permetrà fer minva dels apriorismes i prendre en consideració tots els elements

possibles que els textos ens donen perquè els coneguem realment en la seua veritable tradició (RAIMONDI, 2002). Així estarem en condicions de no negar evidències codicològiques o paleogràfiques, tan cares en els estudis medievals literaris i, alhora, pedres de tot –per ser dades més objectives— a fi que l’exègesi o l’hermenèutica literària no siga tan boirosa i intangible. Convé que hom no incorra en la negació d’una prova documental directa, tot i que potser no convinga per a una teorització literària. Per exemple, Espadaler (1999-2000: 321-334), que manté que el Jaufré s’ha de datar cap a l’últim quart del segle XIII, nega la importància de la troballa, a càrrec d’Alturo (1998: 9-22), d’un fragment manuscrit (Ms B-109, Institut Municipal d’Història de Barcelona) d’aqueixa obra datable paleogràficament i codicològica cap a "no gaire més enllà del 1200"... Espadaler no dóna gens de valor a aqueix manuscrit i manté les seues argumentacions, tot i que l’existència d’aqueix manuscrit força, almenys, a replantejar-se-les. Espadaler (1999-2000: 322) fornamenta la seua actitud amb les raons següents:

"considerant, per contra, que les apreciacions paleogràfiques no poden viure de cap de les maneres al marge de les perceptibles i constatables evidències literàries, car res no deu tant a la literatura com la mateixa literatura, ni res l’explica tant com ella mateix, cal posar a prova tota datació des d’un punt de vista que tingui molt en compte allò que la literatura ens manifesta palmàriament." [negreta nostra] Clar que Espadaler obvia que això que manifesta tan palmàriament el Jaufré per a 1272-1276,

també ho manifesta aquest manuscrit del Jaufré mateix per a "no gaire més enllà de 1200"... Ja deu ser un signe d’una actitud una mica diferent que en un altre estudi seu sobre la qüestió, Espadaler (2002) ja no defense tan ferrenyament aqueixa datació tardada del Jaufré i que titule l’epígraf corresponent "Per una datació tardana (1272-1276)", que vol ser més un desig que no una màxima. Això no obstant, deu ser simptomàtic que Espadeler (2002) ni tan sols cite Alturo, ni la seua troballa, ni tampoc, com tampoc feia Espadaler (1999-2000), la crítica que ja havia donat dades històriques i documentals que ja demostraven la total viabilitat d’una datació primerenca del Jaufré (MARTINES, 1993a i 1994a; GÓMEZ REDONDO, 1996: 12) i corroboraven l’encert de Riquer (1989) i Lejeune (1948).

Si atenem les obres en la seua tradició i en el context literaris i històrics, i si ho fem amb una

metodologia filològica rigorosa alhora que pluridisciplinar en els termes que exposem ací, els textos que estudiem no seran només el resultat d’un exercici creatiu o de recreació mimètica. Tampoc no quedaran reduïts a un estatut purament "documental", sinó que s’expressaran en la significació de les relacions que mantenen amb el món social i amb la tradició cultural a la qual pertanyen. Fins i tot les proves codicològiques, així, prendran significació i validesa plenes. La literatura s’ha de poder explicar ella mateixa, és cert, però ho ha de fer inserida en el seu context i atenent les proves "literàries" i les documentals i contextuals, i, aquelles, de manera coherent amb aquestes. No podem bastir el nostre estudi de la literatura sobre constructes que se sustenten en referències o bases no certes o boiroses. Hem d’anar molt alerta en això i més encara quant a la literatura medieval, quan hi ha tants autors dels quals no sabem pràcticament res, o hi ha obres que no sols no podem datar amb seguretat, sinó que tampoc no podríem, fefaentment, situar-les en el mapa lingüístic (com ara, entre altres, el Girart de Rosselló)...

La història de la literatura es tracta, per tant, d’un constructe epistemològic complex, com a

productes complexos que, al seu torn, també són els textos (CLANCHY, 20012: 224-252; MUSSON, 2002: 36-120). Stock ja ens defineix la seua problemàtica i dual identitat (STOCK, 1995: 50):

54

"The growth of literacy in the medieval West, then, is both a literary and an historical problem, not, as some would see it, a problem in historical rhetoric or literary history alone." A tall d’això Chartier (2000: 246) ens planteja defugir "temptacions" reduccionistes i ens avisa

que hem d’enfrontar-nos a diversos "distanciaments" i no sols conceptuals:

"Lejos de la tentación –que fue grande entre los historiadores— de reducir los textos a un puro estatuto documental, hay que trabajar sobre los distanciamientos. Distanciamiento entre las representaciones literarias y las realidades sociales que representan, desplazándolas hacia el registro de la ficción y de la fábula. Distanciamiento entre la significación y la interpretación "correctas", tales como intenta fijarlas la escritura, el comentario o la censura, y las apropiaciones plurales, que siempre inventan, desplazan, subvierten. Distanciamiento, finalmente, entre las diversas formas de escritura, de transmissión y de recepción de las obras."

Es tracta, en definitiva, de situar les coses en el seu lloc, temps i termes. Chartier (2000: 247) rebla l’argumentació:

"Distinguir los efectos propios de los diferentes modos de representación, de transmisión y de

recepción de los textos es una condición necesaria para evitar todo anacronismo en la comprensión de las obras."

D’aquesta manera, l’estudi i l’ensenyament de la literatura no serà una mera llista de noms, dates i petits resums d’arguments –a més de sovint biaixats en els apunts presos pels alumnes—.34 Ara bé, el que proposem planteja diverses dificultats, algunes de les quals ja les hem apuntades. A més, hi ha el fet que la perspectiva comparatista entre diverses tradicions literàries pot ser molt atraient, però això implica que tractarem amb obres diferents escrites en llengües diferents... A casa nostra, això pot no plantejar gaire problemes si aqueixes llengües són el català i l’espanyol. Ara bé, per a determinades obres, períodes i corrents, la millor referència comparatista no serà –només?— la literatura espanyola, sinó que haurem d’adreçar-nos a la literatura italiana, a la francesa, a 34 Altrament poden produir-se efectes de “desconnexió” entre l’obra i el seu context. En aquest sentit, sia’ns permés d’establir una analogia amb la nova problemàtica que es plantegen els entesos quant a Il Cenacolo (L’Última Cena) de Leonardo Da Vinci. Aquesta obra pictòrica és una veritable obra mestra i, tanmateix, ha patit múltiples problemes pràcticament des del mateix moment en què Da Vinci la va acabar. A més a més, les diverses restauracions a què ha estat sotmesa al llarg dels segles no han fet sinó agreujar la situació. Finalment, el 1982 es va iniciar la restauració que hom té per “definitiva”, dirigida per la Dra. Brambilla. Després de 20 anys, l’equip de restauradors han retornat a l’obra la vivor dels colors, la textura dels cossos i teles dels personatges, i l’expressió individuada, plena de matisos, de cada profeta. S’han rescabalat les ferides del temps (i de les intervencions anteriors...). A més, hom ha pres totes les mesures per a la longevitat de l’obra: visites en grups de sols 25 persones, sensors de control de fums, humitats i flaixos, fins i tot un absorvidors de pols al queal s’han de sotmetre els visitants... Però queda un problema que, segons els experts, no és poc important (GARCÍA GARCÍA, 2002: 41a):

“Queda, no obstante, una cuenta pendiente. Varios críticos se han pronunciado ya al respecto, en particular el superintendente del Opificio delle Pietre Dure de Florencia, Giorgio Bonsanti; creen que “la cena” está duramente castigada por la completa ausencia de cualquier intento de contextualización: la pintura flota en un frío vacío que la empequeñece, entre paredes desnudas y descuidadas. Bonsanti propone una recuperación de la sala que emule el antiguo refectorio para el que Leonardo la había diseñado.”

55

l’occitana o a qualsevol altra de l’àmbit romànic.35 Ací els "Estudis Romànics" guanyen tota la seua significació. La plusvàlua europea és precisament la diversitat dels seus patrimonis lingüístic, literari, artístic, científic i cultural, en la seua riquesa i pluralitat. En aquest context, l’àmbit romànic esdevé clau per a la noció mateixa d’Europa; i no sols per les seues dimensions físiques i la seua extensió geogràfica –ja respectables per se—, sinó per la seua aportació al pensament occidental.

Aquesta aportació s’ha realitzat al llarg de nombroses segles i en una trajectòria de constant evolució i contínua imbricació, combinació i transformació entre les diverses tradicions culturals i patrimonials. En aquest llarg, ric i complex nus de processos i bescanvis culturals hi ha hagut tres "factors" fonamentals:

ϖ per una banda, els "béns culturals" concrets; en el nostre cas, les obres literàries o obres d’art verbal;

ϖ per una altra, la traducció com a pràctica fonamental en la difusió d’aquelles i també en la seua transformació i innovació (BADIA, 1991: 31-50; PREMINGER, HARDISON Jr. & KERRANE (eds.), 1974; KOMISSAROV, 1991; NORTON, 1984: 227-251), esdevé un àmbit fonamental per a l’estudi del canvi i la variació cultural i lingüística (MALLAFRÉ, 1991).

ϖ i, finalment, la crítica textual com a ars essencial en la presa de consciència de l’obra (i del que l’envolta) com a ens propi dotat d’una traditio (directa o indirecta) que és evidència –causa i efecte alhora— de la seua recepció i del seu impacte o influència (BLECUA, 1983); ja des dels inicis mateixos de la filologia romànica com a tal36 –i de fet molt abans (vid. infra)—.

Aquest triangle pot ajudar-nos a donar satisfacció a les necessitats epistemològiques derivades de la voluntat d’aprehensió de les obres literàries en la seua completa i complexa globalitat, precisament per la pluridisciplinarietat que implica cadascun dels seus tres vèrtexs, la qual, altrament, és propia de la romanística i dels reptes que ha d’afrontar a les hores d’ara (BADIA I MARGARIT, 2000: 19-20):

"als seus termes tradicionals [...], avui la romanística afegeix una nova atenció, dirigida al vessant romànic que forçosament descobrim en totes les ciències humanes i socials. A l’era de la pluridisciplinarietat, on no fa acte de presència la lingüística? I, arrelats que som a la Romània, què no afecta les llengües romàniques? Lingüística general i teoria del llenguatge. Crítica textual. Antropologia, sociolingüística, llengües en contacte, pragmàtica. Psicolingüística, transtorns en l’ús de la llengua. Lingüística aplicada i didàctica. Comparatística, lingüística contrastiva, cognitiva, traductologia. Etcètera."

35 I encara també, en la mesura en què siguen necessaris, als àmbits cèltic, anglogermànic i a l’àrab –andalusí, sobretot—. 36 Si atenem la bibliografia dels romanistes dels “orígens i desplegament” –segons la nòmina de BADIA I MARGARIT, 2000: 14-16 que hem vist supra—, podrem comprovar que una part molt significativa, en nombre i en qualitat, dels seus treballs van orientats cap a la crítica textual (per exemple: RAYNOUARD, 1830, 1832, 1834, 1835; PARIS [, Paulin] (ed.), 1832 i PARIS [, Paulin], 1851; MEYER, 1874 i 1908; PARIS & PANNIER (eds), 1872; PARIS, 1874 i 1890, i PARIS (ed.) 1885; BÉDIER (ed.), 1890; o QUENTIN, 1926). Si la història de la literatura ho és també la dels seus textos, és essencial i cabdal poder disposar d’uns textos rigorosament establits. Hem fet menció d’alguns dels “treballs”, també convé que ara no oblidem tampoc els “afanys” dels primers romanistes, sobretot dels francesos, per desenvolupar una filologia més basada en l’”objectivitat” de la crítica textual, del que deien els textos, de la paleografia, i allunyada o diferenciada de la “filologia alemanya”; i per què l’Ecole des Chartes hi va tenir tanta influència; això era en temps de rivalitats i hostilitats francoalemanyes (BLOCH , 1991: 64-84).

56

Atendre aqueixos tres factors ens fornirà eines per a poder tenir més consciència de l’acte

complex de la creació dels béns del nostre propi patrimoni cultural que constitueixen les obres literàries al si de les seues relacions (o tradicions) romàniques. Almenys, tindrem més informació:

1. QUANT A LES OBRES ORIGINALS I LA SEUA TRADICIÓ LITERÀRIA (GENÈTICA): com és que han estat creades pels seus autors (anònims o coneguts) i quines característiques tenen en funció d’altres de semblants de l’àmbit romànic: les intertextualitats literàries (o plagis); coincidències en el tractament literari de tòpics i temes genèrics entre autors de casa nostra i autors romànics, que poden ser conseqüència de coneixença documentalment atestada o d'intertextualitat o de possessió d'obres concretes, o, d’altra banda, de la pertanyença a una tradició cultural semblant o a circumstàncies històriques semblants donades a aqueix espai que ja hem vist que Badia i Margarit denomina "Romanitat".

D’aquesta manera, podrem fer atenció als aspectes formals i als de tradició cultural i transmissió dels textos. A l’albir de Chartier (2000: 245), amb coherència amb el que exposem en aquest Xarxa d'investigació docent:

"Una historia de los textos es, por lo tanto, para mí, una història de las

diferentes modalidades de su apropiación. Debe considerar, por una parte, que el "mundo del texto" [...] es un mundo de objetos y de performances cuyos mecanismos y reglas, a la vez, permiten y limitan la producción del sentido. Por otra, debe tener en cuenta que el "mundo del lector" es siempre el de la "comunidad de interpretación" [...] a la que pertenece y que es definida por un mismo conjunto de competencias, normas, usos e intereses. De ahí la necesidad de prestar una doble atención: por un lado, a la materialidad de los textos; por otro al núcleo social y cultural de los lectores."

Així la història de la literatura sorgeix de l’anàlisi dels discursos textuals i del

complex nus de relacions que s’estableixen, al seu voltant i a través d’ells, en el context en què s’han generat i al si de les tradicions lingüística i cultural a les quals pertanyen. En la línia de l’enunciació de Chartier, se situa l’ordenació dels principis teòrics que es deriven d’aqueixa pràctica textual en què es fonamenta l’estudi de la prosa castellana que realitza Gómez Redondo (1998: 11-12) i que considerem rendible quant a la tasca d’aquest Xarxa d'investigació docent:

"La obra literaria logra armarse en el momento en que es portadora de un peculiar código sígnico, en el cual se van enhebrando referencias de muy diversa naturaleza, que descubren, siempre, el pensamiento de la colectividad a la que se dirige. Por ello, un estudio de estas características debe definir qué grupos sociales –la aristocracia, la clerecía, la realeza— son los que necesitan de esa producción para definir un modo de acercamiento a un mundo que sólo puede ser comprendido desde la trama de valores que en cada creación logra afirmarse."

Per tant, "será tarea preliminar la fijación de unos contextos de producción literaria que permitan comprender el sentido que cada obra adquiere en virtud de la afirmación social e ideológica que, en su interior, tiene lugar. Cualquier texto [...], por muy insignificante que parezca, es una pieza básica de ese entramado referencial al que se dirige y del que se van desprendiendo las intenciones –formales y temáticas— que explican el proceso de escritura creado."

57

"Y tal es el orden: primero "proceso de escritura", después "proceso de construcción literaria". Se considera esencial ese acercamiento al modo en que un código lingüístico [...] va descubriendo sus posibilidades expresivas, mediante una serie de realizaciones formales".

"Un "proceso de escritura" es, a tenor de lo dicho, un "discurso ideológico", en cuanto que el lenguaje constituye una estructura de pensamiento." S’ha de tenir ben en compte de quina manera es realitza una obra, la trama, l’argument, les parts en què s’estructura –si s’escau—, l’estil... Ara bé, i en concurrència amb els altres punts –i en la línia de Chartier (supra)—, es tracta "de explicar cómo se organizan y evolucionan unas líneas de contenido textual que son el mejor reflejo de esa mentalidad colectiva."

"Por ello, son esos ámbitos de configuración literaria los que acaban impulsando un cuadro de relaciones genéricas. [...] Los géneros literarios surgen del ajuste entre un pensamiento colectivo y el grado de saber que transmiten los "discursos formales": cuando agotan sus posibilidades de explicar o analizar el mundo o cuando aparecen nuevas preocupaciones, corresponde al grupo receptor orientar la identidad formal y expresiva con que deben crearse las nuevas obras."

"La noción de "espacio textual" se constituye, entonces, en soporte especial de esta indagación histórica, por ser el único plano en el que es posible apreciar el modo en el que el autor puede participar de la obra que está construyendo".

"La singularidad de cada obra procede, por tanto, de la serie de categorías ideológicas, sociales, poéticas" que han de tenir-se en compte en el context global de l’espai textual concret de cada obra.

Així, "esos marcos contextuales son los que permiten ordenar unas líneas de desarrollo cronológico, una suerte de diacronía, que debe ante todo determinar unas pautas de estudio, permitir el reconocimiento de los marcos de producción textual, en los que late una ideología que aspira a formar parte del propio proceso de configuración sígnica y cultural que se está creando."

En aquest entrellat conceptual, que prova de cabdellar dels diversos fils parats en la xarxa del text literari, l’estudi d’una literatura "particular", en el nostre cas, la catalana medieval, en el context de les seues relacions romàniques, desplegarà la seua validesa per a l’ensenyament la consideració dels llocs comuns (els κοιυοί τόποι, o loci communes). Provinent de la retòrica quintiliana –i dels seus arrels aristotèlics—, aquest concepte és particularment útil per a l’anàlisi literària i cultural (i artística) (KAISER, 1968: 70-102; SEGRE, 1985: 339-366; TODOROV, 19839: 254-258).37 Els llocs comuns ho són perquè pertanyen a l’ús o coneixement comú d’una tradició cultural compartida, bé per decurs o evolució històrica, bé per formació (ensenyament-aprenentantge) (LAUSBERG, 1975: §§ 260, 373-399, 400). "Lloc comú" no vol dir "idèntic". De fet, es produeix, en l’àmbit romànic medieval, una transformació, una evolució específica que fa que, tot i les imbricacions i les relacions literàries trenades que hi ha, es generen entimemes específics. L’estudi dels tòpics –la Tòpica—

37 Com ara el tòpic del locus amoenus o, en general, de la Natura, ensinistrada (jardins cortesos) o no (boscos feréstecs) (ECONOMU, 2002; HOWE & WOLFE, 2002; CREIGHTON, 2002).

58

literaris manifesta la seua veritable dimensió en la consideració de les relacions entre tradicions literàries –i també, entre autors o obres en concret— si hi fem atenció des de la perspectiva històrica, la qual posa en relleu la permanència i l’evolució dels tòpics i el seu valor com a constants històrics (CURTIUS, 1938 i 19844), i és en la història de la literatura on es manifesta plenament funcional, en l’anomenada "tòpica retòrica". Curtius (19844: vol. 1, 109), així, ens explica que:

"la retórica perdió su sentido original y su meta primitiva; en cambio penetró en todos los géneros de la literatura y su sistema, artificiosamente elaborado, se hizo común denominador, arte de la forma y tesoro de formas de la literatura. Este hecho [...] hizo que también los tópicos adquieran una nueva función, que se convirtieran en clichés literarios aplicables a todos los casos y se extendieran por todos los ámbitos de la vida literariamente concebida y formada."

L’atenció, en la Història de la Literatura, als tòpics porta a la consideració del context historicocultural, que determina el grau de coincidència i especificitat dels "llocs comuns" i resseguir-ne la transformació en altres de nous (SAIZ, 1996). Això porta, a més, a una necessària reflexió sobre el valor de la relació entre tradició i originalitat –o renovació— literatura d’unes i altres èpoques i, a través d’això sobre conceptes com ara el d’autoria i, en definitiva, l’evolució dels gèneres, del pensament, del coneixement, de les idees estètiques, de la seua plasmació literària i de la seua concreció lingüística. Reconstruir aqueixa evolució ens ofereix, doncs, una via globalitzadora, completa i complexa, per a l’estudi de la literatura a fi de calibrar la imbricació, l’extensió i els límits del caramull format per tres nusos fonamentals que interactuen i s’influeixen: autor-text [literatura & llengua]-context (CURTIUS, 19844: vol. 1, 122)

2. QUANT A LES TRADUCCIONS, com a "transmissores" i dinamitzadores (importadores i exportadores) literàries i d’idees, a més d’indicador interessant per a la Història de la Llengua (NADAL & PRATS, 1982-1996; WITTLIN, 1991). Les traduccions han estat fonamentals en la constitució de la cultura romànica i de la seua producció literària.38 Al llarg de la història, la traducció ha tingut una funció ben significativa en la conformació de les diverses cultures literàries i científiques. No es tracta només d’un fet que es dóna en el Renaixement, amb el poder intel·lectual dels humanistes (primer els italians i, després, mentre l’Humanisme s’escampa per Europa). Abans hi havia hagut molts casos. Podem citar la tantes vegades anomenada Cancelleria Reial o, abans, l’Escuela de Traductores de Toledo (LAFARGA, 1996; VEGA, 1994; SANTOYO, 1987; DUNLOP, 1960). La traducció ha estat considerada un element estratègic en la concepció del poder i en la seua aplicació, així com també en el desenvolupament de les llengües "nacionals" (PAREDES NÚÑEZ & MUÑOZ RAYA (eds.), 1999). La traducció és, alhora, un indicador social i un element actiu de les poderoses forces del canvi cultural i lingüístic (MARTINES, 2001 [2002]; VÁZQUEZ, 1996; VAN HOOF, 1991; GARCÍA YEBRA, 19892). Tinguem present l’apostil·la amb què els redactors dels

38 BADIA I MARGARIT, 2000: 12: “La literatura culta en romanç sovint es fa a base de traduccions de la llengua clàssica.”

59

Reports de la recerca a Catalunya. Literatura Catalana (medieval) expliquen la importància de l’estudi de les traduccions, atés que:

"algunes de les quals [—de les traduccions—] engendren la gran prosa artística del XV, alhora imitativa i creativa."

En les nostres lletres hi ha un corpus ingent de traduccions i amb una gran diversitat quant a la mena, les tècniques, el gènere, els estils, les expectatives, els objectius i els criteris lingüístics aplicats (NADAL & PRATS, 1996; MUÑOZ MARTÍN, 1995; MARTINES, en premsa b). No oblidem que el nombre, la mena i la qualitat de les traduccions importades a una llengua i de les exportades d'aqueixa llengua a d'altres, és un símptoma força fiable de la qualitat, de la vàlua, de l'impacte, de la influència d'aqueixa llengua, d'aqueixa cultura, d'aqueixos productes... i fins i tot d'aqueix "estat" en el context internacional. A més, també indica el grau d'interconnexió entre aqueixa cultura i les que li són a l'entorn. En aquests dos sentits, l'estudi de les traduccions i de la traductologia ens pot fornir informacions valuoses sobre la transmissió de les idees estètiques romàniques i sobre la història de la literatura, de la llengua i de la cultura catalanes.

Així es desprén, quant a la història de la literatura i de la cultura, per exemple, de l’anàlisi que Lola Badia fa de la versió catalana –anònima— del Decameron de Giovanni Boccaccio, acabada el 1429. Aquesta traducció es relaciona "amb la vida cultural d’un suposat estament burgès consumidor de literatura up to date, al marge dels ‘erudits’ o ‘humanistes’ de la Cancelleria Reial i al marge dels ambients pietosos i medievalitzants que protegia la reina Maria, esposa del Magnànim".39 Hi ha un context social i cultural divers, el mateix amb el qual relaciona aquesta estudiosa la Griselda en la versió de Bernat Metge.

Quant a la història de la llengua catalana, podem reportar, com fa Nadal & Prats (1996: 208), el Pròlech de Ferrando Valentí a la seua traducció catalana de les Paradoxes de Tul·li Ciceró:

"Hi ha diferents elements que fan d’aquest pròleg un document particularment

interessant per a la història de la llengua catalana: ens mostren una sensibilitat educada en l’ambient i en els criteris de l’humanisme italià contemporani. El punt de partença és el reconeixement del valor exemplar dels clàssics [...]. Advertim la clara consciència històrica amb què emprèn el seu treball: l’inscriu –seguint aquells majors damunt recitats e infinits altres— en una tradició europea que va dels passats als moderns e moderníssims, i en una tradició nacional que és el primer de dibuixar."

En aquesta mateixa línia se situen les conclusions de Badia sobre l’aportació d’aquest Pròlech de Ferrando Valentí (BADIA, 1994b: 184):

"En definitiva, l’operació de legitimació del vulgar que proposa el Pròleg

adquireix un sentit més ple a la llum de la tesi de Copeland segons la qual la

39 Pot resultar d’interés acarar aquestes evolució “social” amb la que es produeix a altres indrets, amb una altra estructura social i, alhora, amb uns “lletraferits” coetanis ben influïts també pels models romànics, com ara Anglaterra (LILLEY, 2001). Vid., a més, MELCZER, 1981; RECIO, 1997

60

traducció al vulgar a la baixa Edat Mitjana és el vehicle d’apropiació del discurs acadèmic o savi per part de les naixents cultures nacionals."40

Ens sembla ben interessant també l’apostil·la final d’aqueixes conclusions de Lola Badia, que estableix una connexió entre la tensió retòrica de l’estil de Valentí i la "valenciana prosa"; els conreadors d’aquesta "prosa" i Valentí, senzillament, són els representatius d’una cultura nacional, ben comuna i ferma –no només donada a València o a Palma...—:

"Això no ha de fer oblidar, però, que la ja al·ludida tensió retòrica de l’estil de

Valentí afegeix una nota estètica a aquestes consideracions ètico-culturals, la qual connecta amb la seva afinitat amb els més conspicus usuaris de la "valenciana prosa"" (BADIA, 1994b: 184)

A més a més, la traducció pot ser la clau que permeta els estudis literaris romànics i, en general, qualsevol altre fonamentat sobre matèria primera multilingüe. Com diu Shoaf (1997: 78):

"responsible medievalists must appeal to literary theory for an epistemology and, indeed, an ontology of translation that can enable them to teach monuments of medieval European literature in translation without sacrificing all of the irreductible difference of their original languages and cultures."

En definitiva, ja ho va dir, a casa nostra, Ferrando Valentí mateix, en la seua versió de les Paradoxes ciceronianes, quan justifica històricament la traducció "de molts llibres e obres de una lengua en altra, que per raó poguessen a molts valer e aprofitar". Tot això amb una funció didàctica de les llengües vulgars "per ensenyar e erudir lo vulgo e popular, lo qual comunament és ignorant de lengua erudita e latina" (NADAL & PRATS, 1996: 207).41

3. QUANT A LA CRÍTICA TEXTUAL, que ens fornirà els recursos necessaris per a repristinar els textos, "llimar-ne" les errades que s’hi han produït o, senzillament, fixar-los en tota la seua complexitat i problemàtica a fi de conéixer-los millor.42 A més, també ens permetrà prendre consciència de la

40 Aqueixa referència a Copeland (1991: 3), esdevinguda ja un clàssic en la matèria, és la següent:

“Translation, shape and informed by the academic systems of rhetoric and hermeneutics, was also a primary vehicle for vernacular participation in, and ultimately appropiation of, the cultural privilege of Latin academic discourse”

41 Podem completar la perspectiva, en aquest sentit, amb BADIA, 1994: 161-184; i COPELAND, 1987: 143-154. 42 Podem tenir una bona analogia quant a la restauració de Il Cenacolo (també coneguda com L’Última Cena) de Leonardo Da Vinci, al qual ja ens hem referit en parlar de la necessària contextualització de les obres.

Ara ens permeten a tonar a referir-nos als magnífics treballs de restauració que s'hi ha realitat ja que podem establir una analogia força gràfica amb la necessitat de la crítica txtual i la seua aportació a la millora del coneixement de les obres.

Aquesta obra de Da Vinci plantejava múltiples problemes, pràcticament d’ençà que l'autor la va acabar. Així, ja el 1566, el crític i humanista Vasari, deia que el Il Cenacolo havia quedat reduït a poca cosa més que una taca. De fet, la tècnica usada per Da Vinci, que li confereix bona part de l’impacte visual –a més de la sintaxi de la perspectiva—, també és la gran causa dels problemes:

61

tradició cultural global, amb fonamentació positivament textual i filològica, dels textos.43 Kaiser (19814: 33-66) ens presentava una sèrie de supòsits filològics

ben bé no es tracta d’un fresc, sinó més aviat d’un fresc fet a l’oli i sense la preparació, per tant, idònia a fi d’evitar la capilaritat i dispersió osmòtica de la matèria pictòrica en la superfície de suport. L’alarma de Vasari va ser efectiva i va provocar una “conscienciació” de la qual es van derivar diverses intervencions de restauració al llarg del XVI-XIX. Aquestes van provocar molt més problemes. Hom hi ha aplicar productes, tècniques i criteris de restauració que van enfosquir, esvair i “embrutar” més l’original (BRAMBILLA BARCILLON, 2002: 45a, 46ab i 47a). En alguns casos, però, aqueixes intervencions “seculars” eren ben útils atés que, tot i que amb les seues limitacions i inconvenients, havien permés el manteniment els trets o noció dels perfils, línies, textures o aspecte de l’original. Per tant el que l’equip de la Dra. Brambilla havia de fer tenia no pocs punts de connexió amb la crítica textual. Literalment, havia de rescabalar l’original i, a més, netejar o depurar “contaminacions” causades per intents “crítics” anteriors. De fet, en els estudis previs de la intervenció a fer –i també mentre es feia— hom raonava sobre les estratègies a seguir i ho feia en termes “filològics”. Així, hi havia diverses opcions, segons ens il·lustra GARCÍA GARCÍA, 2002: 38ab:

“Desde el principio de la intervención (1982) parecía que había que decantarse por una de las dos tendencias europeas (“extrajeras” dicen en Italia): una era la idea de restauración reconstructiva, que pretende rehacer las partes que faltan en el original, con serio riesgo de falsificación y deformación del conjunto; la tendencia opuesta, conocida como “filológica”, defiende mantener únicamente los fragmentos originales, limpiando la obra de cualquier añadido, lo que habría supuesto en el caso del Cenacolo eliminar valiosas zonas realizadas durante los siglos XVII y XVII. La solución italiana, también llamada “intervención crítica”, ha sido la de “sugerir” las partes que faltan mediante cuidadas pinceladas de acuarela, de manera que es apreciable, a simple vista, qué parte es original y qué ha sido añadido”.

43 Deixeu-nos remetre a les opinions d’un músic que, com ara Jordi SAVALL, ha reeixit especialment per la seua atenció a la música antiga hispànica concretada no sols per un excel·lent virtuosisme a l’hora d’interpretar les obres, sinó també per fer-hi una tasca molt curosa i prèvia que té molt a veure amb la crítica textual. Jordi Savall és pioner –i no sols a Espanya—en la interpretació de la música antiga amb instruments i, sobretot, criteris històrics. Savall estudia la tradició musicològica i textual (les partitures) de les obres, i prova d’aplegar-ne els diversos testimonis que se’n coneixen, les acara, atén a les variants i les esmena si s’escau, és a dir, en fa la recensio, la col·latio i la enmendatio...: en definitiva crítica textual. Després les pot interpretar d’acord amb aqueix estudi crític (o de mena filològica) o bé en pot fer una versió personal, però sempre sent respectuós i coherent amb la tradició de l’obra.

En aquest sentit, val a dir que acaba d’estrenar –26 d’agost de 2002, a Torruella de Montgrí—, al front de la Capella Reial de Catalunya, que ell mateix dirigeix, la seua versió del Misteri d’Elx –o en ocasions anteriors, el Cant de la Sibil·la, el Llibre Vermell de Montserrat, etc.—. Són molt interessants les declaracions de Savall sobre aquests procedimients històrics (i crítics) que fa servir amb la música antiga, sobre la seua utilitat i servei per al coneixement i conservació patrimoni cultural dels pobles, i sobre com s'ha de tractar de resoldre amb criteris rigorosos i fiables la distància temporal, cultural i històrica amb els clàssics. Fa Savall (MORGADES, 2002: 21c-22e):

[De la problemàtica i la utilitat dels clàssics] “El problema que tiene una cultura antigua como la nuestra es que han pasado muchos siglos desde que España brilló en

el mundo por su creatividad. El filtro de los años ha hecho que el Siglo de Oro nos parezca actualmente lejano y exótico. En centroeuropa, sin embargo, con un período de creatividad entre los siglos XVIII y XIX, les cuesta menos, por la proximidad, recordar su pasado musical. A ello hay que añadir que nuestras principales estructuras musicales, las orquestas sinfónicas, son herederas del siglo XIX y no poseemos grandes estructuras semejantes que nos permitan recuperar todos nuestros grandes clásicos de la música, compositores universales como Tomás Luis de Victoria, Francisco Guerrero, Cristóbal de Morales, Juan del Encina, Antonio de Cabezón, Mateo Flecha, Joan Cabanilles, por sólo citar a algunos. Éstos son nuestros grandes clásicos de la música, en ciertamanera nuestros Bachs, los compositores que creaban cuando la peníncula Ibérica era una potencia musical con un inmenso legado que nos sitúa entre los cuatro o cinco primeros países del mundo en patrimonio musical y que de forma incomprensible no valoramos. La riqueza cultural de un pueblo no se mide por la importancia de su patrimonio, sino por la forma que tiene de valorarlo y esta forma suupone tener un proyecto y una voluntad. ”

[Del mètode de cura amb els clàssics i la possibilitat de, en conéixer-los bé, reinterpretar-los amb rigor, coherència ,

fidelitat i “autenticitat” –en aquesta cita, els fragments de text entre “[]” són interpolacions de la periodista, que, sembla clar, deu reproduir paraules textuals de Savall al respecte—]

“La autenticidad consiste en estar informado, en utilizar los conocimientos históricos de una manera creativa. Para un intérprete, la música no debe ser un medio para expresarse uno mismo, sino el camino para que, a través de todas las cualidades que implican el trabajo y la disciplina, la interpretación más inspirada y elocuente de la música surja libremente. [Con la libertad que le proporciona haber asumido la información histórica de cómo se interpreta cada obra en la época en que fue creada, Savall se enfrenta al Misteri d’Elx. La suya será, afirma, una] versión que se sitúa en el viaje por el tiempo, [que aprovecha] lo que sabemos de una manera documentada y lo que aporta la tradición popular de la interpretación del drama asuncionista [, para encajar todo ello] en la práctica histórica.

62

que s’havien de tenir en compte i resoldre per a l’estudi científic d’un text literari. El primer d’aqueixos supòsits, d’acord amb la seua condició de fonamental perquè estableix la base de qualsevol estudi, era la crítica textual (sota la forma d’edició crítica –vid. infra—):

"Antes de iniciar el estudio científico de un texto literario, es preciso cumplir

ciertas condiciones previas [...] comunes a todas las ciencias que utilizan textos como base para el trabajo." (KAISER, 19814: 33)

Greetham (1995: 2), al seu torn, concreta els atributs d’aquesta metodologia plural, partint de la base que la crítica textual –o "Scholarly Editing", com en diu en el volum col·lectiu que coordina— es "a form of archeology of history":

"is therefore inevitably concerned both with the words of a text (what Jerome McGann calls its linguistics codes) and with its phisical embodiment in book, page, type or script (which McGann calls the bibliographical codes): both features contribute to the text’s history and both require serious scholarly investigation. At times, some of this scholarship can become very technical [...], and at times it can be highly speculative. But wherever the emphasis may fall, scholarly editing always combines hard, factual research and critical judgement. The scholarship editor bears the double responsibility of representing accurately both the bibliographical facts of the text’s history and the unique, personal vision that is the author’s work. This is a very burden, a burden that has been taken very seriously since preclassical times."44

Així ho havien sancionat Faulhaber & Craddock (1991: 1), seguint el solc de Nichols (1990: 1) quant als nous corrents de la filologia i la relació d’aquesta amb els estudis medievals. Nichols afirma que "in medieval studies, philology is the matrix out of with all else springs". Faulhaber & Craddock, afirmen que, si això és així –i n’estan certs—, "the textual criticism is the matrix out of which springs philology itself". I encara afigen: "It [—textual criticism—] is the locus where the interests and aptitudes of the linguist and literary scholar intersect, a fact which the earliest practicioners of Romance philology recognized"; i citen tot seguit alguns dels "pares" dels estudis romànics com ara Rayonouard, Diez, Barstch i Gaston Paris. La crítica textual aporta la matèria primera perquè uns i altres, lingüistes i estudiosos de la literatura, puguen realitzar les seues

El Misteri d’Elx tal y como se interpreta actualmente en Elche es intocable, se precisa prácticamente el consenso de un

pueblo para poder hacer cambios [...] Nosotros no pretendemos hacer la versión primigenia, limpia de todos los cambios musicales que se han producido en la obra a lo largo de los siglos. Hay muchas versiones del Misteri, tantas como cambios se han introducido en las diversas épocas, y la nuestra, la de la Capella Reial de Catalunya, será una más. Una versión que no tiene nada de arqueológica, sino que es una propuesta que parte de la reflexión de la vigencia del drama asuncionista, que no se basa únicamente en el esqueleto de la consueta [...] de 1709, sino que tiene en consideración los elementos populares e históricos para ofrecer una versión reactualizada desde la perspectiva de una interpretación histórica creativa que tiene como base las prácticas musicales de la época, que hemos estudiado y en las que la improvisación tiene un papel importante”.

44 Greetham es refereix ací a MCGANN, 1983, 1985a, i a MCGANN, (ed.) 1980-1993, i (ed.)1985.

63

recerques i ensenyaments, els textos (FAULHABER & CRADDOCK, 1991: 1):

"The linguist turns to them for data to explain the structure of the languages they represent, as for the literary critic, they constitute the very object of his art. Both depend on the textual critic’s acumen and methodological sophistication to guarantee the trustworthiness of the object of their studies."

I, tot això, la crítica textual ho aconsegueix perquè, alhora, s’aprofita del cabal de recursos lingüístics i d’història i teoria literàries, de manera que arriba a conjugar el que és particular (per exemple, una simple variant d’un text concret) amb el que és general (per exemple, aqueix text concret en el complex de la seua tradició).45 Això esdevé un dels ideals d’actuació de la filologia a què ens hem referit supra, quant als guanys recíprocs entre la filologia romànica i les particulars. Com indica el mestre Blecua (1983: 9):

"La crítica textual es un arte que ofrece una serie de consejos generales extraídos de una práctica plurisecular sobre los casos individuales de naturaleza muy diversa"

45 La crítica textual resulta, doncs, essencial per a establir “la llengua del text” o, millor encara, de l’obra –per sobre o a partir dels testes de la seua traditio—. Per tant, té una vocació regularitzadora –establir el text— enmig de la variació que representen aqueixos testes. Això, però planteja molts reptes i no pocs problemes, atés que vol dir elegir una determina lliçó en compte d’una o unes altres –i a desgrat que l’apart crític permeta no negligir del tot les “rebutjades”. Un dels aspectes més problemàtics i que, d’altra banda, està íntimament trenat a la manifestació gràfica dels textos en haver de fer-ne crítica textual i en especial si són textos d’estats de llengua antics, són les qüestions de fonètica i (orto)grafia. En definitiva, ens situen en unes coordenades semblants a les Donís Traci en la seua Gramàtica...

Francisco Rico (2002) tracta de manera molt entenedora aquestes qüestions, en referència als clàssics “españoles” –sobretot els del Siglo de Oro i ja impresos— i a la “Biblioteca Clásica” que dirigeix per a l’Editorial Crítica (Barcelona). Així, Rico afirma quant a l’ortografia dels textos:

“Ninguna otra dimensión del texto, hay que insistir, es merecedora de mayor respeto. Esa meta es esencial; todo lo demás, contingente. A veces se pondera la pertinencia de mantener una grafía antigua por mor de la veracidad fonética. Pocas idées reçues más nebulosas y menos meditadas. Porque, para empezar, raramente se concreta a qué fonética se está apuntando ni en qué medida la refleja la grafía antigua. ¿La fonética personal del autor, y, de ser así, incluidas peculiaridades como el ceceo? ¿La del corrector o el componedor (o del uno con interferencias del otro), tan sumamente condicionados por las rutinas del oficio? ¿La de los más próximos destinatarios del escritor? Y ¿cómo alcanzar certezas al respecto, en una época de mudanzas tan profundas como rápidas y con pautas tan divergentes como en Toledo, Burgos y Sevilla? ¿Qué haremos con la abreviatura V.M. o con la alternancia vuesa y vuestra merced? ¿Imprimir vuesamerced, vuced, usted? Y en busca de la tan cacareada veracidad ¿habrá que llegar a la transcripción fonética? Y ¿qué pronunciación interna reclamaremos del lector? Por otro lado, ¿es infalible que la grafía antigua refleja siempre la fonética antigua mejor que la grafía moderna? ¿O hay quien cree que se articulaba perfecto, y no perfeto? Más significativamente que sobre la fonética, la grafía nos ilustra quizá sobre la formación y los horizontes culturales de quien la emplea. Pero, por ejemplo, ¿vale la pena editar parescer –donde la ese no tenía ninguna realidad fonológica y que pocos lectores dejarán hoy de pronunciar tal cual se escribe— para que alguien que no lo ignoraba (o no debiera ignorarlo) corroe la vigencia de las grafías latinizantes entre las conservadoras gentes de la imprenta?” (RICO, 2002: 1155)

Tanmateix, atendre als textos des d’una perspectiva de crítica textual, malgrat les dificultats a les quals al·ludeix Rico, sí que ens pot resoldre qüestions filològiques (“tensió” entre grafia i fonètica, i dialectologia) i sociolingüístiques. Així ens ho mostra, per exemple, FRAGO GRACIA (2002) quant al “seseo de un clérigo catalán en Aragón”; o, per a l’espanyol, ARIZA (2002).

64

Aqueixos "consells generals" són el canemàs de les nombroses "funcions" de qui s’ocupa d’una activitat de crítica textual –"curador" o "scholarly editor"—, que "n’encarna" la pluridisciplinarietat com a acte de globalització filològica i pot tenir efectes molt beneficiosos en l’alumnat (GREETHAM, 1995: 6-7):

"The scholarly editor is interested in the remains of the past and in what those remains tell us about the origin and transmission of texts. The scholarly editor is interested in access to the minds of those who have taken part in the transmission, from the most ignorant scribes mangling the text they have received to the most idiosyncratic author constructing a text conceived at a high level of originality and genius. The scholarly editor is interested in the means–concrete, social, and bibliological—whereby that originality is preserved or revised as it becomes subject to the pressures of the physical and the communal. And the scholarly editor is interested in the difficult role of interpreter, of standing between the author, the document, and the past, on the other hand, and the reader, the edition, and the present, on the other. The scholarly editor may decide to favor one part of this equation over the other, but such a decision must always rest on a careful and articulate assessment of past and present. Most of us now recognize that the days of the definitive edition (the permanent monument to scholarship that never requires revision) are long gone, and we are more sensible of the critical duties of scholarly editors to be both in their time and out of it, to be both critics and authors, readers and writers. Whithout such mediation, the critic or scholar is a sadly impotent figure, circumscribed in experience and limited in perspective; and in final answer to that question of whether reading this book (and perhaps becoming a scholarly editor) will make the student a better scholar, and even a better citizen of the republic of letters, we can offer the following large assertion. Scholarly editing may be laboriuos because of the vast range of knowledge and reference it requieres and because of the fine detail with which it often concerns itself; it may therefore appear trivial, local, and specific to those who can see only the big picture. But these labors editing are always labors of love, a love for the medium, the message, and the transmitter. Such a love allows the total commitent of the practitioner, the scholar who is convinced that these various efforts at the local and specific level will result in the picture of a culture writ large and of the individual consciusness within it." [negreta nostra]

Com sentencia Chartier (2000: 246-247) l'entorn d'un tipus de munió pluridisciplinar com la que ens plantegem en aquest Xarxa d'investigació docent:

"Relacionar la diferencia que fundamenta –diversamente— la especificidad de la "literatura" y las

dependencias –múltiples— que la inscriben en el mundo social: tal es, a mi entender, la mejor formulación del encuentro necesario entre crítica textual y la historia cultural. Se trata, por lo tanto, antes que nada, de construir un nuevo espacio intelectual que obligue a inscribir las obras en la serie de condicionantes que las limitan, pero que también hacen posible su producción y su comprensión. El cruce inédito de enfoques que fueron durante largo tiempo ajenos entre sí –la crítica textual, la

65

historia del libro, la sociología cultural— intenta dar cuenta de un problema fundamental: comprender cómo la recepción particular e inventiva de un lector singular –o de un oyente o de un espectador— está mediatizada por una serie de condicionantes complejos y entrecruzados: los efectos de sentido buscados por los propios mecanismos de la escritura; los usos y las recepciones impuestas por las formas de "representación" del texto –en lo escrito o en la voz, en el volumen o en el codex, en el manuscrito o en lo impreso, sobre la escena o en la lectura, en el libro o en la pantalla, etc.—; las competencias, las categorías y las convenciones que gobiernan la relación de cada comunidad con los diferentes discursos."

I tan precisa és per a la recerca com per a la docència, aquesta pluridisciplinarietat. Així ja ho concloïa la revista Speculum a través de l’article de Gath sobre "doctrina" docent dels estudis de literatura medieval (GATH, 1991: 600 i 602):

"Finally, medievalists cannot afford to restrict themselvs to a single discipline. There is, of course, no substitute for mastery of one’s chief discipline, and this requieres almost all our energy. But for the sake of both our teaching and our research, we need to be not uninformed in other areas. For students, informed breadth will invariably be stimulating; in our research the results can often be illuminating for more tha one group of specialists.

[...] To be a medieval historian or literary scholar or art historian or whatever is, whithin a basic

discipline, to make a scholarly commitment in which it is virtually impossible to restrict oneself to a single method od a single body of materials. Gone is the time when narrow philology or diplomatic sufficed methodologically or pedagogically to build the career of a medievalist. One must know some paleography; one must know something about the physical culture ans its artifacts; one must introduce students to an alien culture, a distant time, and strange ways of proceeding."

Som del parer que així podrem contribuir a la formació de filòlegs, independentment de si són de Filologia Catalana, Espanyola o Anglesa... De fet, aquests tres factors, amb els raonaments realitzats, poden contenir bona part dels requisits del perfil del filòleg. Però això tampoc no és nou. Ja ho hem vist en la Gramàtica de Donís Traci i, més avant, ja trobem aqueixos "requisits" dels filòlegs avant la lettre en textos explícitament referits a pràctiques (professionals) que tenen molt a veure amb la munió de literatura, crítica textual i traduccions (coneixement multilingüe i multicultural) que proposem ací, etc.

En aquest sentit pot ser ben il·lustratiu l’informe derivat de les visites fetes, en 1572, a les

impremtes de Granada i Alcalà d’Henares per orde de Felip II (MARTÍNEZ RUIZ, 1968; DADSON, 2000: 98) perquè "entre los libros que se imprimen en estos reinos ay comúnmente muchos errores, y faltas, que resultan grandes inconvenientes" (MARTÍNEZ RUIZ, 1968: 95-96). L’informe fa una crida perquè en les impremtes se cerque persones doctes per a l’ofici de componedors i correctors i que tinguen un perfil ben determinat:46

"y que estos, especialmente los correctores, fuesen buenos gramáticos, ortógrafos leidos en artes liberales, que aunque la obra que se imprime sea de una sciencia particular, andan tan trabadas y

46 En aplicació de l’Informe de Qualitat de la titulació de Filologia Catalana (2000) i del que exposem infra sobre el context professional i la docència del Departament, bona part de l’activitat de les pràctiques pre-professionals que qui subscriu ha organitzat al si del Departament se centren en la correcció de textos. El Departament organitza un Màster Universitari (II edicions) i diversos cursos d’Especialista Universitari en Traducció General i Específica i Correcció de Textos–dirigits per qui subscriu—.

66

hermanadas las sciencias y artes entre sí, que siempre en una se ofrece algo de las otras, de claro juicio, que entiendan theologia scolástica, y alguna scriptura y letras de humanidad y si fuesen entendidos [...] y muy vistos y leidos y de juicio comprehensivo, sería muy mejor."

En 1619, Gonzalo de Ayala, en la seua Apología de la impremta, va completar aqueix perfil (INFANTES, 1982, 39; DADSON, 2000: 98):

"El Corretor (que huuo antiguame[n]te y ay muchos graduados en las Vniversidades en diferentes

ciencias) ha de saber Gramatica, Ortografia, etimologias, Apuntuacion, colocación de acentos, tener noticia de las Ciencias y buenas letras, haziendose capaz del assumpto del libro que se imprime, conocimiento de Autores, de caracteres Griegos y Hebreos, cifras Medicas, Astrologicas, abreuiaturas escolasticas, reglas de Musica para libros de Canto [...] Elocución y Arte para emendar barbarismos, solecismos, y otros defetos que se comete[n] en Latin y Romance, saber el compartimiento de las planas, para que salgan en orden, y numerosos, y cuenta para los folios. Demas desto ha de tener el oydo atento a lo que se lee, la vista a lo que mira: el entendimiento a la contextura de lo que se corrige para emendar faltas, y tanta ate[n]cion, que cualquiera defeto corre por su cuenta."

Finalment, sia’ns permés reportar les condicions del perfil del corrector que indicava

Joseph Moxon, que proposa, en 1683-1684, uns "mechanik exercises" sobre la edició (MOXON, 1962: 246-247):

"A Corrector should (besides the English Tongue) be well skilled in Languages, especially in

those that are used to be Printed with us, viz. the Latin, Greek, Hebrew, Syriack, Caldae, French, Spanish, Italian, High Dutch, Saxon, Low Dutch, Welch, &c. neither ought my innumerating only these be a stint to his skill in the number of them, for many times several other Languages may happen to be Printed, of which the Author has perhaps no more skill than the bare knowledge of the words and their Pronunciations, so that the Orthography (if the Corrector have no knowledge of the Language) may not only be false to its Native Pronunciation, but the Words altered into other Words by a little wrong Spelling, and consequantly the Sense made ridiculous, the purpose of it controvertible, and the meaning of the Author irretrievably lost to all that shall read it in After times.

He ought to be very knowing in Derivations and Etymologies of Words, very sagacious in Pointing, skilful in the Compositers whole Task and Obligation, and endowed with a quick Eye to espy the smallest Fault.

But I shall say no more of his qualifications; but suppose him endowed with all necessary accomplishments for that Office."

A Itàlia la correcció era una activitat plenament filològica, atés que aquesta activitat era "fornita no solo da studenti universitari, maestri di grammatica o di retorica, ma anche da professori universitari e da molti insigni umanisti" (COLLA, 1984: 41). Ho veurem clar si pensem, per exemple, en l’Academia Aldina de Manuzio –vid. supra—. Ferrando (1999) ens il·lustra magníficament sobre el paper dels primers editors (1473-1523) a casa nostra en la fixació del català modern. Hem de tenir en compte que les intenses relacions amb la Itàlia d’aleshores degueren tenir molt a veure amb la introducció de la impremta a la Corona d’Aragó i amb les maneres de fer en els obradors, també quant a la correcció dels textos (FERRANDO, 1999: 114):

67

"el naixement de la nostra impremta degué estar estretament relacionat amb els cercles humanistes de les respectives ciutats, tal com també ocorria a Itàlia. Aquests cercles, integrats majoritàriament per professors universitaris, notaris, juristes, eclesiàstics i funcionaris de la Cancelleria Reial –des del 1494, Consell d’Aragó—, dels arxius reials de Barcelona i de València –aquest creat el 1429— i de les escrivanies municipals de les grans ciutats, especialment les de València i Barcelona, no sols impulsaren l’establiment de la impremta i la publicació d’un determinat tipus d’obres –textos dels clàssics grecs i llatins, gramàtiques, vocabularis, etc.—, sinó que influïren decisivament en la formulació de les noves pautes gràfiques, gramaticals i lèxiques del català que feren servir els curadors de llibres, els curadors de les impremtes i els copistes de manuscrits."

Els correctors dels llibres –o curadors— són "vertaders protagonistes de la tasca de regularització,

modernització i ennobliment del registre escrit del català" (FERRANDO, 1999: 115) i van fer un "gran servei" atés que "en imposar a la impremta uns criteris de regularització i de modernització lingüística, van contribuir, conscientment o no, a la cohesió interna de la llengua catalana i alhora la van homologar a les altres grans llengües europees de cultura" (FERRANDO, 1999: 125). Finalment, com a balanç de totes aqueixes cures, Ferrando afirma (1999: 133), entre les conclusions lingüístiques i estilístiques a què arriba:

"El català dels textos impresos durant aquesta època, molt influït per l’humanisme, revela una simplificació gràfica i una modernització gramatical i lèxica que l’homologa amb les grans llengües veïnes. El model lingüístic que imposà la impremta, consolidat gràcies a una intensa activitat editorial, va ser decisiu per a la continuïtat del català com a llengua de cultura durant segles de subordinació política i transculturació. Fou un model culte i alhora modern. A través dels seus usuaris més preparats, el català compartí amb les gran llengües veïnes la voluntat d’elevar-lo a la dignitat que aquestes havien adquirit gràcies al recurs al llatí. Paral·lelament, també manifestà una voluntat de modernització estilística, allunyada de l’estil artitzat de les darreries del segle XV. Així doncs, el llatí no sols va ennoblir el català escrit, sinó que va actuar d’element cohesionador d’una llengua políticament desemparada i culturalment en crisi."

I això va ser tasca de persones que complien amb molts dels requisits del filòleg (FERRANDO, 1999: 133):

"La meritòria tasca d’actualització i dignificació literària del català de la primera impremta no hauria estat possible sense l’impuls renovador d’una nòmina selecta de notaris i juristes que, tocats d’esperit humanista, o almenys amb una fina sensibilitat lingüística, intervingueren activament en la vida editorial de l’època, i sense una nòmina molt més nombrosa, gairebé sempre anònima, de funcionaris reials o municipals, eclesiàstics, professors i estudiants que, generalment ben formats en les escoles de gramàtica, en les aules universitàries, en les institucions eclesiàstiques i en les escrivanies municipals, es dedicaren a les tasques que correcció lingüística. Gràcies a ells, una part considerable dels textos impresos catalans de les dues o tres primeres dècades del segle XVI presenta una notable regularitat gràfica i gramatical i una apreciable voluntat de modernització lèxica."

Tenim una documentació medieval molt significativa de la importància de la tasca de correcció

d’impremta i dels efectes que pot tenir per a la nostra història literària, cultural i lingüística. Es tracta dels interrogatoris a què la Inquisició de València va sotmetre cap al 1483 Daniel Vives, el cirurgià Andreu Forcadell, el P. Jaume Borrell i mossén Berenguer Vives de Boyl, que van estar relacionats amb la

68

impressió de la Bíblia valenciana (NADAL & PRATS, 1996: 377-379; VENTURA, 1993: 151-230). Així, el 12 d’abril de 1483 interroguen Daniel Vives i la primera pregunta no pot ser més reveladora:

"Fonch interrogat en la correcció de hun original de una bíblia escripta en vulgar, de mossèn Berenguer Vives de Boyl: com hi és entrevengut e què és lo que hi ha fet."

Les respostes ens informen d’una sèrie de fases i passes de correcció ortogràfica, morfosintàctica i textual ("de la sentència") i traductològica, que ens indiquen que hi degué haver un original o model de la Bíblia valenciana de procedència occitana, que a més n’hi havia un altre model llatí, que algú llegia i manava a l’altre que ho "adobés"... i que hi calgué fer faena... i que algun, en algun moment, no la va fer bé del tot i calgué fer-ne revisions, i algú se’n va fer arrere "pel gran traball" que això comportava (NADAL & PRATS, 1996: 377-378):

"[mestre Andreu Forcadell va proposar a Daniel Vives d’] entrevenir en corregir un original de una bíblia qui·s devia estampar en vulgar, quant a l’hortografia e quant a la sentència. La qual correcció ell havia de fer ensemps amb mestre Borrell, frare de preïcadós, e llavós inquisidor. [...]

E aprés, los dos [Daniel Vives i el P. Jaume Borrell –dominicà—] començaren a corregir un original de una Bíblia en vulgar llemosí la qual solia ésser d’en Llagostera. E per quant havían gran traball de mudar los vocables limosins en valencià, dexaren-se de corregir dit original. E mestre Andreu hagué un original de una Bíblia de Mossèn Berenguer Vives de Boyl.

[...] Lo qual original ell, amb mestre Borrell, començà a corregir en la forma següent: ço és, que

mestre Borrell tenia una Bíblia d’estampa en llatí, e ell tenia la de mossèn Boyl. E ell llegia en la de vulgar e mestre Borrell corregia, dient a ell: ‘Adobau axò’. E ell adobava-ho, segons mestre Borrell deia. E en esta forma corregiren quatre o cinc quinterns, poc més o menys."

Jaume Borrell se’n cansà i es va reservar la tasca de "consultor" per "si en Daniel Vives en res dubtava". Encara va acabar la traducció del tercer llibre "de l’Esdras lo qual mestre Pineda havya començat de traduyr", i l’havia de mostrar a la consideració, a mesura que el fes, del bisbe, Jaume Peres. Hi va participar en la correcció també fra Comes, però Vives "hi tenia a recorregir". També va participar, segons el testimoni d’Andreu Forcadell, també cridat a declarar pel tribunal de la Inquisició— un tal mestre Rovira quant a la "Bíblia escrita en llengua llemosí". Però aquest, "perquè havia gran treball en mudar los vocables llimosins a la llengua valencià, cessà de fer dita correcció." (NADAL & PRATS, 1996: 379). Tot aquest pla de treball quant a la Bíblia valenciana permet, a l’albir encertat de Nadal & Prats (1996: 380), "una conclusió que ens sembla important en una història de la llengua":

"En les declaracions de tots els testimonis [...] es repeteix que el text imprès és el resultat d’una labor d’adaptació d’un text antic. Aquesta operació és formulada fonamentalment com un treball de correcció que consisteix a: mudar los vocables llemosís en lengua valenciana."

Aqueixes tasques i el que hem vist que hom demanava que sabessen fer els correctors d’impremta eren pròpies de veritables (pre-)filòlegs aplicats i amb un bon domini dels fonaments de la llengua i la tradició cultural. Pensem, per exemple, en els casos, ja ben coneguts, de Pere el Cerimoniós o d’Alfons el Magnànim, que exigien obres, còpies i traduccions fetes amb cura i,

69

alhora, amb prestesa... Per tot això hem parat atenció a la impremta i, en general, a la plasmació formal dels textos com a conseqüència d’un procés cultural, literari i lingüístic.

És en funció de tot això plegat que ens proposem contribuir a la formació de filòlegs i fer-ho desenvolupant en aquest Xarxa d'investigació docent les assignatures i els programes indicats, la fonamentació de la matèria dels quals realitzem en l'epígraf següent:

1. "LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV":

1.1. "Literatura Catalana Medieval IV: ‘FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS ROMÀNIQUES’",

1.2. "Literatura Catalana Medieval IV: ‘TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ’" i

2. "CRÍTICA TEXTUAL"

70

I EL MARC CONTEXTUAL DEL PROJECTO DOCENT: CONDICIONANTES

71

5 EL CONTEXT PROFESSIONAL Un dels objectius de l’ensenyament universitari és preparar els estudiants per a la seua vida

professional. El context professional que la immensa majoria del nostre alumnat de Filologia (Catalana, Espanyola i Anglesa), arreu i, especialment, a la Universitat d’Alacant, és la docència –sobretot en Secundària— i, en segon terme, les "eixides" professionals que tenen a veure més amb un ús aplicat de la llengua (traducció i, menys, normalització lingüística, la qual té encara molt a veure amb l'ensenyament de llengua a treballadors –públics—). En aquest sentit, hem de tenir ben en compte que, com afirmen Abós Olivares i López Hernández (2000: 121) amb trellat, "una de las principales responsabilidades de cualquier sistema educativo que se preocupe por la calidad es la formación del profesorado". En aquest mateix sentit, Bassa Martín (1997) indica que les institucions encarregades de formar els futurs docents tenen, com qualsevol altra institució pública, un compromís amb la societat a la qual serveix: formar professionals de l’educació. Això no obstant, tampoc no hem d’obviar que les possibilitats d’eixida professionals "naturals" de la Filologia cap a l’ensenyament cada vegada es redueixen més. El mercat laboral no demana gaires professionals de l’educació i hem de ser-ne conscients els docents universitaris a fi d’acoblar-nos-hi i no deseixir-nos d’un repte que hem d’afrontar com a part del nostre deure professional i, alhora, de la funció que considerem que hem d’exercir els que, des de la Filologia Catalana –i al districte universitari d’Alacant...—, quant a la dinamització, promoció i normalització lingüístiques del català, de la nostra cultura i identitat nacional.

Hem de realitzar un ensenyament que prepare filòlegs amb suficients recursos i versatilitat en les competències lingüístiques i comunicatives, tant per al món de la docència, com per a altres ocupacions (edició, traducció, dinamització lingüística, etc.) (LATIESA, 1991; GARCÍA GALINDO, 1995; GARCÍA ARETIO, 1997; BENEDITO ANTOLÍ Y OTROS, 1988; VIDAL GARCÍA, 1999; HERNÁNDEZ DÍAZ, 1988; CAÑAS, 1990; CEBRIÁN DE LA SERNA, 2000; CASTEJÓN COSTA Y OTROS, 1991; PÉREZ PÉREZ, 1998). 6 ASPECTES METODOLÒGICS GENERALS

Pensem que no hem d’obviar tot això i que hem de procurar plantejar-nos l'ensenyament de la literatura de l'Edat Mitjana en català –sense oblidar la producció, bé que migrada, en aragonés— i les seues relacions romàniques: hem de considerar els textos com a reflex d'una societat —i això sense caure en discursos marxistes sobre literatura i l'art en general i la seua relació amb la societat que els emana.47 Cal veure de quina manera s'imbriquen en un univers cultural, en aquest cas el medieval, en general, i en el període concret en què cada text ha estat creat. Convindrà, però que aprunfundim una mica quant als models didàctics i pedagògics que som de l’opinió ens poden fornir el canemàs epistemològic i els recursos didàctics per a posar en pràctica el nostre Xarxa d'investigació docent (POPKEWITZ, 1999).

La pràctica pedagògica sol estar amerada d’exigències i problemes que necessiten de quasi tots els enfocaments pedagògics. El valor instrumental d’aquests models o enfocaments rau en el fet que ens ofereixen direccions clares per a l’adquisició de graus de consciència quant als diversos conceptes de professionalització (docent). Convé, doncs, que tinguem clars els elements fonamentals d'alguns dels principals paradigmes, almenys quant a l’ensenyament superior (GARCÍA

47 Recordem que, en paraules, al nostre albir, encertades de Fernando Gómez Redondo, El lenguaje literario. Teoría y práctica, Madrid, EDAF, 1994, p. 41:

“El texto se concibe como un discurso formal literario, surgido de un consciente proceso de transformación de la realidad lingüística, a la que se dota de una nueva identidad expresiva que, por fuerza, ha de conducir a un singular ámbito de significaciones”.

72

RUSO, 1997: 22):

ϖ Gimeno (1982 i 1983) parla de cinc paradigmes: el culturalista, el psicologicista, el sociologista i el tècnic i el tecnicocrític.

ϖ Zeichner (1983) proposa els paradigmes següents: tradicional, personalista, behaviorista i inquiry-oriented.

ϖ Ferry (1991) proposa tres models: el model centrar en adquisicions, el centrat en el procés i el centrat en l’anàlisi.

Vegem amb una mica de detall els principals models o paradigmes:

1. Des del PARADIGMA CULTURALISTA-TRADICIONALISTA centrat en les adquisicions, es defineix com a "bon professor" aquell que "transmet coneixements, prèviament adquirits en la seua formació teòrica" (GARCÍA RUSO, 1997: 23). Podem reconéixer en aquest model la formació tradicional. Aquesta es basa en la supervivència de la tradició, de les normes que, de manera mecànica o per inèrcia, s’han mantingut en el sistema educatiu sense ser passades per una necessària actualització didàctica o científica del coneixement. El cos del coneixement està força estructurat i no admet que siga qüestionat.

El professorat no treballa en equip, i només és un executor del continguts que contenen els llibres considerats de referència, sense oferir visions contrastades. L’avaluació és el producte, és a dir, interessa si es resolen bé o malament les qüestions, si se saben o no els continguts i no es para atenció al procés i a l’activitat de l’alumne que no siga la recepció i assimilació passiva dels continguts.

2. El PARADIGMA PSICOLOGICISTA-PERSONALISTA, centrat en el procés, proposa que el bon

professor és el que esdevé orientador de l’aprenentatge dels alumnes (GARCÍA RUSO, 1997: 24). Aquest paradigma es basa més en les necessitats i en els interessos dels alumnes que no en l’adquisició de competències concretes. El professorat valora més els continguts procedimientals que no els conceptuals i els valors es tenen en compte, però sense definir de quina manera es treballen en la pràctica. Es valora la capacitat de prendre decisions.

3. Segons el PARADIGMA TÉCNICO-BEHAVIORISTA, centrat en el resultat, el model de formació

del professor gira a l’entorn de l’entrenament dels alumnes en les competències en què es divideix l’activitat d’ensenyament, perquè, posteriorment, es puguen transferir a situacions reals. Pretén racionalitzar tot els procés d’ensenyament-aprenentatge des de la programació i seqüenciació detallada i exhaustiva de bestreta. Els objectius estan closos i definits prèviament. Els continguts que primen són els conceptuals i els procedimentals de destreses. L’aprenentatge es concep com una estructura seqüenciada i acumulativa. No es valora l’autonomia i el professorat treballa en equip i "fent tots el mateix". L'avaluació es concep com el control de destreses o de conductes superficials.

4. Segons el PARADIGMA TÈCNIC-CRÍTIC-INQUIRY-ORIENTED, centrat en l’anàlisi, es tracta la

construcció de coneixements a partir de l’acció conjunta dels diversos agents de l’acció educativa. Es relaciona amb les teories constructivistes i la visió de l’aprenentatge com un sistema o, millor, com un "ecosistema" en el qual tots els seus components estan imbricats i trenats entre si (Piaget, Vigotsky, Wallon, Bruner...). Es concep el subjecte com a epistèmic, és a dir, com un constructor permanent de coneixement. En aquest paradigma es valoren els continguts procedimentals i conceptuals en un sentit interrelacionat i constructiu a partir de propostes obertes i globalitzadores (DE FEBRER Y JOVER, 1996), com ara la importància dels treballs monogràfics (activitats acadèmiques dirigides) i de les pràctiques de classe com a

73

forma constitutiva de la transmissió i creació de coneixement en relació a la matèria de què es tracta en cada cas i no com a mers exercicis (HERNÁNDEZ, 1992; DÍEZ NAVARRO, 1996; VV.AA., 1996). El concepte constructiu d’aprenentatge té lloc dins d’un mateix context significatiu, funcional, vàlid socialment i acadèmica per a l’alumnat. Hom té en compte les idees i coneixements previs dels alumnes a fi de no repetir-los, sinó ampliar-los

En funció del que hem exposat quant als Models educatius: del model tradicional al

constructivisme i la nostra experiència docent orientada cap a aquest model, hem pogut comprovar els beneficis del que proposa. La valoració de l’autonomia no sols física, sinó intel·lectual o ètica, la creació de normes, el seguiment individual grupal. El treball en equip es concep com la possibilitat de compartir criteris, elaborar materials, eines i aprofundir en aspectes teòrics, investigar. La funció del professor és la d’un interlocutor. Les seues intervencions tracten de fer avançar el subjecte epistèmic en allò que és cognoscitiu, estètic i en la presa de posició crítica i constructiva, racional, coneixement les qüestions, estudiant-les, reflexionant, etc. (HOFER, 1997). L’evaluació és realitza com a seguiment a tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, de manera que, per una banda, el subjecte epistèmic siga conscient del seu propi progrés i, d’altra, l’equip educatiu mateix s’autoevalua de manera sistemàtica mitjançant instruments qualitatius (enquestes als alumnes, anàlisi dels progressos globals de l’alumnat en funció dels objectius a assolir previstos, etc.) (PORLÁN, 1991).

Podríem traure com a conclusió des de la consideració d’aquestes perspectives, que la finalitat de la formació inicial del professor, en general, i, particularment, del professor universitari podria significar l’aprenentatge de la pròpia experiència didàctica en la qual integrar i des de la qual materialitzar les concepcions sobre el subjecte que aprén, l’elecció i la definició dels objectius, dels materials escrits i audiovisuals a usar com a recursos i estratègies didàctiques, del concepte de treball continuat, aplicat i col·laboratiu, de l’aprenentatge contextualitzat i significatiu, del concepte de globalitat i de l’autonomia de l’estudiant a fi d’acabar de perfilar els ensenyaments i a partir de les indicacions del docent (MARTÍNEZ RUIZ & SAULEDA, 1997a; MEDINA RIVILLA, 2001). Aquest paradigma tracta d’arribar a un model de professionalització docent que podem qualificar de pràctica reflexiva atesa la complexa problemàtica a la qual l’alumne s’ha d’enfrontar en la seua formació i –aquest aspecte el considerem especialment important— en la seua pràctica professional, en el nostre cas, com a filòlegs, en molts casos orientats, al seu torn, a l’ensenyament de llengua i literatura. En aquest sentit, hi calen professionals competents i que tinguen una sòlida formació quant als continguts, que siguen autònoms i, alhora, cooperatius, que sàpiguen prendre decisions en una realitat multidimensional (i problemàtica, a més, quant a l’àmbit sociolingüístic de la llengua catalana a les terres valencianes) (ROSALES, 2001). D’altra banda, aquest paradigma i aquest tipus de formació també poden contribuir eficaçment a preparar els alumnes per a altres àmbits professionals.

Aquestes competències poden concretar-se i especificar-se de diverses maneres i la universitat pot ser un àmbit ideal per aplicar-les (MARTÍN, 1998); això ens sembla molt més pertinent si no perdem de l’esment l'orientació de la Xarxa d'investigació docent que constituïm:

ϖ Relació fluïda docent-discent a classe i en les tutories, a fi de crear un ambient de grup cohesionat

ϖ Participació oberta amb la resta de l’equip de docents a fi de col·laborar, posar en comú i debatre noves idees que puguen haver sorgit de la pràctica didàctica, l’observació i la reflexió. Això implica que hi ha una actitud activa i racionalment crítica, compromesa amb la cerca i recerca de solucions als problemes, disfuncions o possibilitats de millora educativa.

74

ϖ Interés per conéixer, ensenyar i investigar quant al context cultural, històric i social en què es realitza el procés d’ensenyament-aprenentatge i fer-ne una integració articulada en els diversos elements, aspectes, unitats o temes de la matèria a impartir.

ϖ Considerar la diversitat lingüística, literària, artística, cultural, de processos i tempus històrics.

ϖ Tenir en compte els diversos ritmes dels alumnes en l’assoliment dels objectius.

ϖ Valorar el desenvolupament de situacions espontànies que es poden suscitar en la pràctica quotidiana i de les quals, d’altra banda, tant podem aprendre i manifestem una voluntat d’autocrítica i de millora.

Altres autors (LAHOZ, 1993; PÉREZ & CALZADA, 1988; MEDRANO, 1991) coincideixen a assenyalar

algunes de les capacitats i actituds que hauríem de treballar en l’alumne i en funció del seu futur com a egressat, en el nostre cas llicenciat en Filologia (Catalana):

ϖ Interés i sensibilitat pels temes i aspectes de la matèria.

ϖ Actitud positiva i de respecte cap a les diverses llengües (GIMENO SACRISTÁN, 1991), en el nostre cas, les llengües, les literatures, i les cultures romàniques .

ϖ Una intervenció que, alhora, siga estimuladora de confiança i suggeridora com a reguladora del procés d’autoconstrucció del coneixement.

ϖ Disposició a l’autocrítica constructiva del propi treball. Disposició a voler aprendre constantment.

Les idees sobre el model de professional de l’ensenyament, en qualsevol dels nivells educatius, no són neutrals o asèptiques, i menys encara quant a l’ensenyament universitari. En gran mesura depén dels objectius que vulguem assolir en els alumnes i del que ha de ser la formació prèvia del personal docent. Aquesta formació prèvia del professorat depén, al seu torn, del posicionament teoricopràctic des del qual realitzem la planificació o la intervenció en el desenvolupament curricular. Això vol dir que és essencial la conceptualització sobre el desenvolupament professional i el sentit formatiu de la institució educativa que haja de realitzar l’ensenyament, en el nostre cas la universitat (GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ REPISO, 2001). 7 SENTIT FORMATIU DE LA UNIVERSITAT. ESTRATÈGIES A CONTEMPLAR EN

UN MODEL DE FORMACIÓ INICIAL DOCENT La llista d’aquestes funcions de la Universitat és llarga, complexa i amb una clara incidència en la societat (WOOLBRIDGE, 1994-1995): ensenyament, recerca i transferència dels resultats de la recerca, gestió dels recursos i del personal, dinamització social i cultural, suport tècnic i científic a les empreses i a les institucions públiques i privades, consultoria social, servei social i suport a les persones i als col·lectius amb menys recursos, establiment de xarxes d’excel·lència nacionals i internacionals de recerca i formació, crítica social, etc. L’Informe Universitat 2000 (BRICALL, 2000) sintetitza aquests funcions en tres:

ϖ preservació i transmissió crítica del coneixement, la cultura i els valors (funció socialitzadora)

ϖ revelació de les capacitats individuals (funció orientadora)

ϖ augment de la base de coneixement de la societat (funció investigadora i d’extensió cultural)

75

Completarem la panòplia de les funcions i competències –i obligacions— de la Universitat si atenem al que, amb trellat, aporta Connell (2000) tenint a l’esment la complexitat del món actual:

ϖ Documentació, que implica garantir la funció de la Universitat com a generador, transmissor i garant de coneixements de tota mena.

ϖ Reticulació, que implica la utilització dels més variats i plurals sistemes i suports de comunicació que permeten l’extensió màxima del coneixement de manera que puga arribar a tots i a desgrat de les distàncies físiques, geogràfiques, socials, econòmiques, etc.

ϖ Innovació, que implica de la Universitat esdevinga un dels principals focus irradiadors de progrés i innovació constants, tècnic i social. En aquest sentit, cal traure profit al màxim de l’autonomia i de la disponibilitat de recursos de què gaudeix la universitat.

ϖ Crítica quant als usos i abusos dels poders o dels processos de pèrdua d’identitat i aculturació individual, social i nacional.

No hem d’oblidar que "formar ≠ moldejar" i que "formar ≠ conformar" i que, per això, en parlar de "formació" i, a més, "universitària", hem d’estar en condicions d’integrar-hi continguts com el següents, amb la finalitat d’aconseguir la millora tant del docent com del discent (ZABALZA, 2002: 42):

Noves possibilitats de desenvolupament personal Nous coneixements Noves destreses o habilitats Actituds i valors que, combinats amb els altres continguts, contribuïsquen a la formació de no sols de titulats que disposen d’una considerable base cultural i d’uns coneixements professionals sòlids, sinó que a més esdevinguen ciutadans racionals i compromesos amb la societat.

Enriquiment experiencial En aquest sentit, la Universitat ha de garantir als estudiants una oferta formativa que prenga en consideració les dimensions següents, que caldria que tingués en compte qualsevol actuació universitària (ZABALZA, 2002: 45):

Dinàmica general de desenvolupament personal a fi de millorar allò que la Universitat i els docents aportem als estudiants i perquè els siga plenament significatiu en el seu procés de maduració com a individus i ciutadans.

Millora dels coneixements i capacitats de les persones, que la Universitat en general i els professors en particular, dins de cada titulació i amb les gràcies i desgràcies imposades per variables com ara els plans d’estudi, puguem aportar als estudiants coneixements, capacitats i destreses de qualitat i útils, que els comporten una millora substantiva de la formació, no sols en termes d’informació, sinó també –i sobretot— en termes de coneixement i educació.

Referència al món laboral. Es tracta d’insistir en la dimensió global de la formació i que, per això mateix, aquesta no implica que la Universitat haja de ser una escola professional, de tècniques aplicades o una acadèmia de preparació d’oposicions amb temaris concrets tot i que canviants d’una convocatòria a una altra. Això no obstant, convé que tinguem en compte que la Universitat tampoc no pot abdicar de la realitat i que, per això mateix, ha

76

d’entrar entre les seues obligacions d’actualització fer molta atenció a la formació dels estudiants també quant als aspectes aplicats i professionals.

La formació és un concepte i, alhora, una realitat ben complexa. Podem resumir el que exposem en aquest punt si atenem a tres dilemes clau que es plantegen quant a la formació, bé quant a la seua concepció, bé que n a la seua interpretació:

DILEMA SOBRE EL PUNT DE REFERÈNCIA: un mateix o l’exterior. La formació universitària ateny tots els aspectes de la persona, i és un dret i un deure individual i col·lectiu, social. En certa mesura aquest dilema planteja qüestions que ja veiem en el mite platònic de la caverna. Les relacions que, per a la pròpia formació, té el contacte, la percepció i el coneixement de l’exterior, de l’altre. No podem ser illes, ni tan sols d’un arxipèlag. Per a la formació és essencial el contacte amb l’exterior, encara que això no vol dir aculturació, anihilació, ans al contrari, afirmació.

DILEMA ENTRE ESPECIALITZACIÓ I FORMACIÓ GENERAL DE BASE. Darrerament hi ha hagut la tensió entre la progressiva i intensiva tendència que ha experimentat la Universitat espanyola cap a l’especialització i la professionalització, en detriment de la formació general de base. Es tracta d’una tendència que s’hauria de corregir, almenys quant a la seua hipertròfia i invertir temps i esforços en un aprofundiment en la formació general de base atés que aquesta conté els fonaments essencials sense els quals qualsevol ensenyament especialitzat és mostra biaixat i descontextualitzat. Amb una bona formació de base, ferma quant als fonaments, l’estudiant i futur professional –lliberal o docent— estarà en millor disposició d’abordar l’obsolescència que es produeix en les tècniques i processos del món laboral. Es tracta d’ensenyar als nostres alumnes a saber els principis fonamentals, els conceptes i les praxis genèriques i rectores, i no uns productes concrets que, en acabar d’estudiar i accedir al món laboral, potser ja no estiguen vigents. La Universitat ha de nodrir els estudiants amb una formació que atenga prioritàriament als principis estructurals i que no prime els accidents conjunturals.

DILEMA ENTRE EL QUE ÉS LOCAL I EL QUE ÉS GLOBAL (UNIVERSAL). Ja hem vist que ens cal l’altre, l’exterior, per a completar la nostra pròpia formació. En aquest sentit és essencial la mobilitat d’estudiants i de professors. Aquesta és la vocació de diversos documents d’abast europeu, signe inequívoc de l’interés de les institucions polítiques (estatals i internacionals) i universitàries concretat en iniciatives que proven de portar-ho a la pràctica, com ara l’Espai Educatiu Europeu, fonamentat en la comunicació de Consell Europeu de Ministres amb competències en educació superior celebrat a Praga en maig de 2001 arran de l’anomenada Declaració de la Sorbonne (maig de 1998) i del Procés de Bolonya (juny de 1999).48 Aquest dilema i solucions Presidents of Universities International Association ja ho proclamava en 1995 (YELLAD, 2000). Hem d’activar tant com siga possible i pertinent un pensament global, és a dir, la incentivació de la universalitat inherent als estudis universitaris i per aconseguir-ho cal desenvolupar una sèrie d’estratègies ja tingudes en compte en aqueixos documents: < Establir xarxes internacionals de recerca, docència i col·laboració, tant en projectes de recerca com en la impartició de cursos de postgrau (preferiblement d’alt rang Màsters, d’Especialista universitaris) i en els estudis de Tercer Cicle. < Portar a terme intercanvis de professors i estudiants. < Establir programes per a estudiants estrangers

48 Vid.: <http://www.univ.mecd.es/internacional/>

77

< Cursar part de la pròpia formació en altres centres nacionals (programes interuniversitaris d’intercanvi d’alumnes, programes Sèneca, Drac-Xarxa Joan Lluís Vives) i estrangers (programes Sócrates-Erasmus). < Portar a terme programes d’ensenyament internacional a distància a través d’Internet i de la generació de portals educatius específics.

De l’equilibri entre aquests dilemes dependrà en bona part l’enfocament del sentit formatiu de la Universitat. Al seu torn, aquest enfocament es concretarà en les estratègies que genere a l’efecte la institució i, al remat, els docents. En aquest sentit considerem d’interés sintetitzar les estratègies que hauria de considerar un model de formació inicial en virtut de tot el que hem plantejat fins al moment en aquest Xarxa d'investigació docent (ALONSO TAPIA, 2001: 92-104). De forma esquemàtica proposem les estratègies següents (Revista Interuniversitaria, 1999):

ϖ Facilitar i proporcionar els coneixements i continguts teòrics adequats, amb solidesa i rigorositat.

ϖ Proporcionar nous coneixements, estratègies metodològiques, recursos i materials que resulten pràctics, útils i significatius per a l’aprenentatge i d’aplicació en la realitat.

ϖ Considerar les pràctiques no sols com una part més d’un pla d’estudis –i no sempre la més ben tractada—, sinó que constituïsquen, amb la teoria, parts essencials de la matèria.

ϖ Promoure la recerca en la matèria, de manera que l’estudiant tendisca a vincular teoria i pràctica.

ϖ Estimular la col·laboració amb els companys en l’elaboració de treballs, pràctiques i activitats de classe.

Al tall de totes aquestes consideracions, ens sembla encertat que el professor universitari i, en concret, el catedràtic d’universitat, ha de, tal com indica Benedito (1998: 53), "el profesor ha de provocar procesos de aprendizaje en el aula, conocer la dinámica de la misma, seleccionar y organizar los contenidos, facilitar la formulación de interrogantes, alimentar la discusión y el debate, establecer relaciones positivas, evaluar el trabajo de los alumnos y favorecer la búsqueda y la construcción con sus alumnos del conocimiento científico".

Vegem de manera una mica més detallada totes aquestes estratègies: 1. Que l’estudiant tinga un paper actiu en el seu aprenentatge i el realitze en cooperació amb els altres membres del grup ("no soy, me hago con los demás" (FREIRE, 1997)). Així mateix, comptarà amb les tutories i l’assessorament pertinent, amb la qual cosa hi haurà, al seu torn, diversos graus de coordinació a diversos nivells de la institució educativa. Aquest aprenentatge del coneixement i de les capacitats s’articularà al voltant de qüestions problemàtiques i reptes que permeten clarificar el pensament i produir comprensió significativa.

Aquesta estratègia implica un contacte amb el coneixement teòric i pràctic, actiu, reflexiu, com l’estudi de casos, contacte directe i continuat amb els textos i altres exponents dels objectes d’estudi, debates, dissertacions o exposicions en classe, entrevistes a les tutories, anàlisis, comentaris i discussions sobre bibliografia comentada, dinàmica de grups, etc. Podríem concretar aquest tractament de la informació l’objectiu del qual serà millorar la formació personal i professional a través de diversos tipus d’experiències:

ϖ Confrontació de lectures i opinions sobre temes de la matèria

ϖ Intercanvi d’experiències amb professorat en actiu i de reconeguda experiència

78

ϖ Propostes d’innovació

ϖ Treballs monogràfics

ϖ Visites a ciutats, castells, museus, etc. que resulten d’interés i directament vinculats amb la matèria.

ϖ Documentació a través d’Internet sobre recursos en matèria, en el nostra cas, de Literatura Medieval i del Renaixement en general, catalana i romànica més en concret, en cerca d’elements (miniatures, arquitectura, arts plàstiques religioses i profanes, vida quotidiana, etc.) que permeten visualitzar les relacions de la literatura catalana medieval i les romàniques. Farem especial atenció a projectes com ara la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (Universitat d’Alacant), Repertorio Informatizato dell’Antica Letteratura Catalana (Università degli Studi Federico II, Nàpols, Itàlia).

ϖ Anàlisi de materials docents en format de transparències, diapositives, presentacions en format de PowerPoint, CD-Rom i DVD.

ϖ Coneixement d’altres institucions superiors, associacions, biblioteques, fons i arxius, editorials, publicacions, etc. especialitzades en la matèria. En el nostre cas, per exemple: AILLC, ACS, NACS, AISC, DKG, The Renaissance Society of America, The Medieval Academy of America, Modern Language Association, Associació Cívica per a la Normalització del Valencià; IIFV, IEC, AVL, Institut de Llengua i Cultura Catalanes ("Secció Francesc Eiximenis"); SAL; PAM-Curial, "Sanchis Guarner"-IIFV, "Symposia Philologica"-IIFV, Barcino-ENC, NEORL, Patronat Francesc Eiximenis, Gredos, RLM, RFR, RLR, Romania, BHS, RQ, HR, Romania-Vulgaria, ELILC; etc.

ϖ Pràctiques interdisciplinars amb les quals poden realitzar-se treballs tenint en compte coneixements i continguts assolits pels alumnes en altres matèries o estudis.

Pretenem, així, contribuir perquè l’adquisició del coneixement i de les capacitats professionals

dels futurs llicenciats en Filologia i Traducció per la Universitat d’Alacant s’articule a l’entorn de situacions i qüestions significatives, contextualitzades en la tradició cultural catalana i les seues relacions romàniques, amb plantejaments de reptes que permeten clarificar el pensament i produir comprensió també significativa a través de la diversitat i flexibilitat en les estratègies i activitats formatives aptes per a la matèria i que puguen ser extrapolades a altres matèries de la carrera. Tot això sense perdre de vista que, en aquestes activitats, convé tenir ben present la cerca de la participació negociada del professorat en el disseny i l’organització d’aquestes activitats (ALONSO TAPIA, 2001: 79-92). 2. A més a més, hem de tenir en compte que la formació, en les seues dues facetes o actants (professor i alumne), té i ha de tenir sempre un aspecte duratiu i no mai perfectiu. Per això, també convé que no menystinguem la formació permanent dels nostres alumnes, en el sentit de posterior a la inicial. Fóra interessant examinar els nostres esforços docents i plantejar-nos interrogants com ara:

ϖ És provable que les estratègies, recursos, mètodes i procediments docents que posem en pràctica fomenten el desenvolupament professional continuat (GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ REPISO, 2001), o almenys donen als alumnes eines perquè ho puguen fer així? o, en canvi, és més provable que es desvinculen d’una actitud afavoridora d’una formació contínua?

ϖ Quins deuen ser els possibles efectes d’aquesta activitat, programa o marc sobre les actituds i hàbits que determinen l’acceptació de l’aprenentatge que es desenvolupa en el treball quotidià?

D’aquesta manera, Cuesta (1994 i 1998) interrelaciona la formació inicial amb la permanent

com a parts integrades d’un mateix procés de desenvolupament formatiu i professional que es produeixen en moments subsegüents. La inicial, amb aquest plantejament, tractaria de provocar, de

79

manera coherent, la reconstrucció del pensament pedagògic en els nostres alumnes, bé per aquells que –la majoria— orienten la seua activitat professional cap a la docència, bé aquells altres que –encara molt minoritaris— realitzen la seua en altres àmbits no docents encara que relacions amb pràctiques filològiques –correctors lingüístics, dinamització, promoció i normalització lingüístiques, etc.—. La formació contínua és essencial en l’actualització dels coneixements de cara a la pràctica professional i, alhora, perquè aquesta mateixa pràctica suscite debat i reflexió. En aquesta direcció i com apunta Cuesta, l’elaboració de dissenys curriculars concrets serà una de les activitats que millor afavorisquen el desenvolupament teòric i pràctic de l’adquisició de coneixements i la generació de nous.

En definitiva, es tracta de contribuir en la mesura del possible a l’establiment d’una nova cultura universitària, qüestió debatuda a les hores d’ara amb la LOU i, certament, no resolta ni posada en pràctica de la millor manera. Les claus d’aquesta "nova" cultura universitària –en el fons no tan nova— es fonamenten en els punts següents, com a resum del que hem vist fins ara quant a la formació universitària i les funcions de la Universitat (ZABALZA, 2002: 60-65):

Assumpció d’una nova visió de l’alumne i del procés d’aprenentatge en el seu conjunt. Plantejament d’objectius a termini mitjà i llarg a fi de desenvolupar les mesures en totes les seues possibilitats

Manteniment d’una orientació basada en el desenvolupament personal. El docent ha d'esforçar-se en la generació de les estratègies i recursos didàctics que permeten l’assimilació dels continguts de la matèria de què es tracte per part els seus alumnes. Ho ha de fer amb el fer compromís per la formació i l’educació i sense regatejar esforços, ni als alumnes ni a si mateix. La formació ha d’estar concebuda, tal com exposem en aquest Xarxa d'investigació docent i hem procurat plasmar en la nostra pràctica professional, com un element de desenvolupament personal per als alumnes i sempre amb l’excel·lència com a exigència i la vocació de treball col·laboratiu amb l’alumnat, com a grup, i amb l’alumne com a persona. Per això és tan important la tasca tutorial i les altres mesures que ja hem vist. Hem de fugir de l’ensenyament com a freda selecció com a resultat d’una avaluació que és el producte només d’exàmens ni no la culminació d’un complex procés i relació docent-discent en la transferència d’uns coneixements. Com ens diu Zabalza (2002: 61):

"Esa actitud predominantemente selectiva da lugar a los típicos docentes que suspenden a la mayor parte de sus estudiantes o que sitúan los niveles de rendimiento mínimo en cotas tan elevadas (y, por lo general, tan discrecionales: lo hacen así porque les parece que así debe ser) que resultan inasequibles al menos en el tiempo adscrito a esa disciplina."

Valorar preferentment les capacitats d’alt nivell Actualitzar i dinamitzar els continguts del curriculum formatiu Dinamitzar l’àmbit de les metodologies que es fan servir i reforçar, almenys, els aspectes següents (BEERNAERT, 1995):

< generació de models interdisciplinars < generació de sistemes creatius d’ensenyament que incorporen des del començament la "cultura del canvi", basats en el "descobriment" que facilite la capacitat de l’estudiant per adaptar-se a diversos contextos i problemes i a treballar de manera autònoma en l’aprenentatge.

80

< Incorporació de les tecnologies de la informació i comunicació com a recurs habitual en el desenvolupament de l’aprenentatge < Generació de mètodes d’aprenentatge que comporten un treball actiu, autònom i col·laboratiu.

Establiment de xarxes universitàries interuniversitàries d’excel·lència o temàtiques, tant en la recerca bàsica o aplicada en matèries específiques, així com també en innovació educativa.

Incorporació de programes formatius extracurriculars del tipus de postgrau que contribuïsquen a la diversificació de l’oferta formativa i a l’aplicació dels conceptes de formació bàsica i especialitzada dels ensenyaments reglats (TAUCH & RAUHVARGERS, 2002).

En definitiva, l’activitat universitària –i el docent universitari i, en especial, el catedràtic d’univesitat, n’ha d’estar convençut— s’ha de fonamentar en (ZABALZA, 2002: 92-96):49

La cultura de la col·laboració, en la classe, entre les diverses àrees de coneixement, entre les universitats nacionals i internacionals.

La internacionalitat com a cultura a fi de promoure la mobilitat dels professors i dels alumnes i l’establiment de xarxes internacionals d’excel·lència, dedicades a la recerca científica i a la innovació formativa.

El compromís amb el lideratge i la gestió dels recursos humans i intangibles de la recerca i de la innovació educativa, és a dir, la generació de xarxes o equips de recerca que implementen el cabal d’iniciatives i d’innovacions cap a una dedicida política universitària institucional en aquest sentit.

D’aquesta manera estarem en condicions de poder fer una contribució perquè es provar de

compensar la devaluació general i genèrica que a les hores d’ara hi ha quant a les titulacions universitàries. Sovint s’ha dit que la Universitat no dóna una formació específica per al món laboral, la qual cosa fóra impossible atesa la mena canviant d’aqueix món (MICHAVILA, 2002). En definitiva, "la Universitat ha d’oferir espais i formes diversificades d’intercanvi científic i cultural", com afirmava Joan Martí Castell (ex-rector Universitat Rovira i Virgili i bon coneixedor de la realitat universitària) en la seua intervenció en el programa-debat Coses que passen (TV3, 29/30-09-2002), qui també va afirmar amb encert el que podem prendre com a conclusió d’aquest epígraf –i que ens torna a l’afirmació de Bloomfield que reportàvem quant a l’ensenyament de la Lingüística i que adaptàvem a l’ensenyament de la Literatura i a la formació del filòleg—:

"CAL QUE LA UNIVERSITAT DEIXE D’ENSENYAR COSES I CAL QUE ENSENYE A APRENDRE."

49 Convé que completem els tres fonaments següents amb les prioritats que es planteja la EUA, és a dir, l’European Universities Association, que podem consultar a http://www.crue.org/eua/priorities.htm. Així mateix, també coincideix amb els tres objectius bàsics del Grupo Compostela, és a dir, la xarxa d’universitats que, creada al recer de l’Any Sant Compostel·là de 1993, aplega un bon nombre d’institucions superiors europees, entre les quals hi ha la Universitat d’Alacant. Aqueixos objectius fonamentals són:

ϖ Enfortiment dels canals de comunicació entre les universitats adscrites

ϖ Organització d’activitats per a l’estudi i debat de qüestions de caràcter europeu

ϖ Foment de la movilitat com a base per al coneixement de les cultura i llengües europees

També ho podem completar quant a la Declaració de Bolonya

83

8 MARC DOCENT DE LA XARXA.OBJECTIUS GENERALS En el disseny del MARC DOCENT d'aquesta xarxa ens hem marcat, a cada tema uns objectius bàsics que volem que l'alumne assolesca i, això, fent servir una metodologia concreta, que no pretén que l'alumne ho conega tot o que a classe es done tot. Cal permetre que l'alumne puga conéixer uns trets —generals i específics— que després, en un futur, podrà aplicar a uns altres continguts i a unes altres necessitats. No oblidem que la càrrega docent de cada assignatura és finita. A més, les que nosaltres impartim no són les úniques assignatures que tenen els nostres alumnes i, encara que, com a bons estudiants que han de ser, els alumnes han de tenir en compte que "entre la nit i el jorn no hi ha fita", els professors hem de ser conscients que els alumnes no poden estar sempre amb les nostres matèries. D'altra banda, pecaríem d'ingenus i de pretenciosos si intentéssem fer encabir en les nostres explicacions totes les obres i tota la bibliografia que se n'ha ocupat. Procurarem aconseguir que l'estudiant es trobe en condicions, després de les classes, de les lectures obligatòries i de les recomanades, de les tutories, de les classes pràctiques i dels treballs de curs, de fer les seues reflexions personals i d'aplicar-les a tot el que hem treballat durant el nostre horari. Com ja hem avançat, pretenem considerar l’assignatura LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV, que concretem amb dos programes que ens proposem impartir en anys alterns: "Formes narratives a la Corona d’Aragó i les seues relacions romàniques" –a fi completar l’estudi de la narrativa catalana medieval impartida en les altres assignatures de literatura catalana medieval del Departament— i "Traducció i cultura a la Corona d’Aragó" –prenent la traducció com una pedra de toc d'interrelació, de relacions d’anada i tornada, entre la nostra producció literària medieval i la del conjunt romànic, així com un índex d’anàlisi de la cultura de la Corona d’Aragó—. Finalment, també considerem necessari l’ensenyament en matèria de "CRÍTICA TEXTUAL", com una eina fonamental de treball filològic i, alhora, de millora del coneixement del patrimoni literari (el propi i el romànic). Tot seguit reproduïm, el que consta al Pla d’Estudis vigent de la Llicenciatura en Filologia Catalana (Universitat d’Alacant) sobre les assignatures en què exemplifiquem els treballs que realitzem en aquesta Xarxa:

PLA D’ESTUDIS DE LLICENCIAT EN FILOLOGIA CATALANA (UNIVERSITAT D’ALACANT) [2001-2002]

SEGON CICLE ASSIGNATURES OPTATIVES

GRUP A CODI ASSIGNATURA TIPUS CRÈDITS

TEÒRICS CRÈDITS PRÀCTICS

DURADA CONTINGUT

8638 LITERATURA CATALANA

MEDIEVAL IV

OP 4 2 Q[uadrimestral] Ampliació de l’estudi

particularitzat de gèneres, autors i

obres de la literatura catalana

medieval no tractats en les

84

assignatures troncals i

obligatòries centrades en

aquesta època (traduccions,

novel·la curta, cançoners, etc.)

8654 CRÍTICA TEXTUAL

OP 3 3 Q Fonaments bàsics de l’edició crítica de textos

Modularem aquesta assignatura LITERATURA CATALANA IV amb dos programes –"Formes narratives de la Corona d’Aragó i les seues relacions romàniques" i "Traducció i cultura a la Corona d’Aragó"—, en bona mesura, estableixen una relació de complementarietat amb l’assignatura de "Traducció Literària (Espanyol-Català)". Pertanyent, com a optativa, al Pla d’Estudis de la llicenciatura en Traducció i Interpretació de la Universitat d’Alacant, en la qual té una significativa implantació el Departament de Filologia Catalana, s’ofereix com a optativa per als alumnes de la llicenciatura en Filologia Catalana. Aquesta és una pràctica habitual en el nostre Departament, a partir de la proposta que qui subscriu va fer en el seu moment. Així, normalment s’ha oferit Traducció General A1-A2/A2-A1 (1995-2000) que ara es denomina Traducció General Espanyol-Català (codi 8119). Hom pretén diversificar l’oferta curricular del Departament en Filologia Catalana i oferir més possibilitats a l’alumnat d’aplicació i treball específic sobre textos, amb perspectiva lingüística contrastiva i, alhora, comparació i acarament textuals amb diverses llengües.50 Atesos els bons resultats en aquest sentit (per exemple, el curs 1999-2000 hi hagué una matrícula de 116 alumnes, 75 dels quals de Filologia Catalana) i en el context de la reforma del Pla d’Estudis de Traducció i Interpretació, qui subscriu va proposar la implantació d’una optativa específica per a Filologia Catalana, amb la mateixa denominació i orientació, la qual va impartir Juan María Perujo Melgar; mentre, qui subscriu, va continuar impartint l’assignatura en Traducció i Interpretació, on, en aqueixa avinentesa, l’assignatuva va passar de 8 a 10’5 crèdits. En aquest context i "tradició", qui subscriu va proposar al Departament oferir com a optativa, en "el cartell" corresponent de Filologia Catalana, "Traducció Literària Espanyol-Català", a fi que els alumnes de Filologia Catalana i els de Traducció i Interpretació aprofundissen, amb una concepció pluridisciplinar i complementària, en l’atenció als textos, amb perspectiva aplicada –traducció— i amb fonamentació en la tradició literària, cultural i lingüística diasistemàtica.51

50 Es tracta dels mateixos motius i objectius que han portat el Departament de Filologia Catalana a acollir i facilitar l’organització dels Màsters, Cursos d’Especialista Universitari i d’altres cursos de Traducció i Correcció de Textos, així com també les pràctiques formatives preprofessionals en empreses i institucions –vid. supra—. 51Vid. Universitat d’Alacant. Plans d’estudis, 2001-2002, “Presentació” de María José Frau Llinares (Vicerectora d’Alumnat), Alacant, Universitat d’Alacant vigents i publicats en volum en paper (sense Dipòsit Legat ni ISBN), p. 291-301 i disponible en xarxa <http://www.ua.es/va/estudis/index.html>.

Ací també podem comprovar que hi ha altres assignatures de Traducció i Interpretació que hom té previst que, a mesura que les disponibilitats del POD ho permeten, s’oferisquen també a Filologia Catalana com a optatives, pel mateix procedimient i amb els mateixos objectius genèrics que ja hem explicat. Així, a més de TRADUCCIÓ LITERÀRIA ESPANYOL-CATALÀ (codi 8156), ja referida, hi ha també –proposades, amb denominació, contingut i objectius definits per qui subscriu, llavors membre, en representació del Departament de Filologia Catalana, de la comissió de reforma del Pla d’Estudis de Traducció i Interpretació (també quant a l’assignatura codi 8156, anteriorment referida)—: CATALÀ ORAL PER A LA INTERPRETACIÓ (codi 8153), VARIACIÓ LINGÜÍSTICA I TRADUCCIÓ CATALANA (8154), TRADUCCIÓ JURIDICOADMINISTRATIVA CATALANA (8155), TRADUCCIÓ LITERÀRIA CATALÀ-ESPANYOL (8146), ESTILÍSTICA I TRADUCCIÓ CATALANES DE TEXTOS LITERARIS (8157) i TERMINOLOGIA CATALANA APLICADA A LA TRADUCCIÓ (8158).

85

D’altra banda, no és casual que triem aquests dos programes per al desenvolupament en aquest Xarxa d'investigació docent de l’assignatura "Literatura Catalana Medieval IV". En primer lloc, ja no és casual que, amb ells, realitzem sengles propostes relacionades amb els dos primers elements citats explícitament en l’especificació del contingut de l’assignatura en el Pla d’Estudis, que la concep com a complementària de les altres de literatura catalana medieval (troncals i obligatòries).

Així mateix, també hi ha una assignatura de Filologia Catalana que s’ofereix com a optativa en Traducció i Interpretació:

SEMÀNTICA, LEXICOLOGIA I LEXICOGRAFIA CATALANES (8153). D’altra banda i finalment, hi ha una assignatura optativa en Traducció i Interpretació provinent de Filologia Espanyola:

VARIETATS DE L’ESPANYOL APLICADES A LA TRADUCCIÓ I (8159).

86

9 INTRODUCCIÓ ALS PROGRAMES El concepte de programa té per a nosaltres l’accepció de ‘projecte d’acció’. En aquest

sentit, el programa d’una matèria qualsevol, a més d’especificar i justificar els components que podem considerar clàssics de tot programa (objectius, continguts, estratègies metodològiques, pla de treball, avaluació...), troba justificació, d’altra banda, en la fonamentacó teòrica analitzada i en el context d’aplicació en el qual necessàriament hem de parar esment, com ja hem fet. La consideració del context en el qual ens proposem portar a la pràctica la xarxa d'investigació docent ens situa en el marc de la Universitat d’Alacant i al si del Departament de Filologia Catalana, i és en funció dels seus condicionats –vid. supra— que ens proposem de portar a terme la nostra proposta docent pel que fa als continguts la fonamentació dels qual hem exposat en correspondència amb els programes que tot seguit especifiquem.

Hem de tenir en compte, però, tres aspectes:

ϖ En primer lloc, no hem de perdre de l’esment que, a les hores d’ara vivim en una societat canviant que exigeix assolir una sèrie diversa de competències científiques, tècniques, pràctiques i socials a aquells que desitgen desenvolupar-se de manera "normal" en un mercat laboral i vivencial cada vegada més complex. Això implica una formació inicial més definida per les possibilitats reals d’ocupació que no pels determinants mateixos de les professions. Per això, els programes de les assignatures universitàries no poden estar closos ni configurats d’acord amb objectes d’estudi considerats estables o inerts. De fet no són així; tampoc els de literatura medieval. El ritme i el volum de la recerca en qualsevol àrea del coneixement és tan intens que es fa difícil, quan no impossible, seguir el ritme de les aportacions, moltes de les quals modifiquen o esmenen aspectes donats per certs i inapel·lables. Qualsevol àrea de coneixement es troba en un constant "moviment" que exigeix estar sempre en disposició d’aprendre i d’haver d’inserir els canvis i innovacions en les propostes docents. Es fa necessari, per tant, que els programes siguen flexibles i funcionals, capaços d’adaptar-se a les aportacions de la recerca bàsica sobre la matèria de què es tracte i a les estratègies didàctiques més adients per a fer-ne aplicació docent i educativa. La mateixa assumpció de la flexibilitat comporta la de la provisionalitat i apertura amb què volem que compte la nostra pròpia proposta curricular, és a dir: la nostra proposta queda oberta al debat, a la necessària discussió, a la incorporació d’aspectes oblidats o no considerats amb l’amplitud que l’experiència concreta de la seua aplicació docent ens indicarà, i a la negociació entre aquells que la desenvolupen en la pràctica.

ϖ Un segon aspecte, ens porta a considerar l’interés de l’alumne per l’aprofundiment en cadascun dels temes. Disposem de la tutoria, el suport bibliogràfic, amb les pràctiques a la Biblioteca General de la Universitat i a arxius i fons antics, amb el concurs de les tecnologies de la informació i la comunicació, amb els comentaris i les traduccions, el coneixement de la terminologia específica, el marc contextual comparat, etc. com a recursos i estratègies necessàries i ben funcionals a tal propòsit.

ϖ Un tercer aspecte a considerar serà l’avaluació (ZABALZA, 2001). Hi ha un punt de referència que es constitueix en norma quasi automàticament: els criteris d’avaluació. Han de quedar explícits per a l’alumne des del començament, a partir dels objectius que en cada curs pretenem assolir. Alhora, hem d’informar a l’alumne de tot el sistema d’avaluació (instruments, moments, indicadors, criteris, etc.). En qualsevol cas, haurem de combinar conseqüentment el que és qualitatiu amb el que és quantitatiu, de manera que, almenys, els mínims i els màxims queden establits des del començament de la impartició del programa.

Si hi ha res que ens ha preocupat al llarg de l’elaboració de la nostra proposta és que siga viable

i creïble. Considerem que és fonamental que s’ajuste, com ja hem dit, als condicionats contextuals i institucionals en els quals ha d’operar. L’exigència de contextualització és un dels criteris bàsics

87

encara que també cal deixar un punt d’utopia com a element de millora contínua.

10 ORGANITZACIÓ DE LES ASSIGNATURES En la primera classe presentem el programa de l’assignatura. Facilitem a l’alumne un

dossier de l’assignatura en el qual hi ha el programa corresponent, el pla de treball, guies per a fer les diverses tasques, especificacions sobre el sistema d’avaluació, les fotocòpies dels textos de difícil accés i diversos materials de treball. Tot això no s’ha de confondre amb una excessiva rigidesa ja que el primer dia s’explica tota aquesta planificació, sentit i significat de l’aprenentatge, atés que, alhora, li donem ample marge per a la pròpia organització del treball.

Les assignatures i els programes que desenvolupem en aquest Xarxa d'investigació docent manifesten unes relacions ben estretes, tant verticals, com horitzontals, amb altres assignatures de literatura catalana medieval de Filologia Catalana i, també, amb altres titulacions que mantenen interrelacions afinitats: literatura espanyola medieval (Filologia Hispànica), literatura anglesa medieval (Filologia Anglesa), literatura àrab medieval (Estudis Àrabs i Islàmics); paleografia, documentació, codicologia, història medieval, història de l’art (Història).

Pretenem que els nostres alumnes, com a futurs filòlegs –molts d’ells docents, no ho oblidem— i com a ciutadans conscients i cultes, estiguen en disposició de fer servir amb aprofitament –i ens agosaríem a dir que èticament...— eines i recursos que els permeten relacionar-se amb el seu entorn de manera racional i crítica.

Les assignatures i els programes que presentem volen ser una guia flexible del treball conjunt entre els alumnes i el professors. Aquest Xarxa d'investigació docent serà un instrument de treball, de revisió i reconsideració al llarg del curs.

11 JUSTIFICACIÓ DELS PROGRAMES

En funció del que exposem, la planificació didàctica ha de considerar un conjunt de variables que proporcionen informació concreta i específica pel que fa a la manera en què s’han d’articular els diversos i complexos aspectes que, com veiem, hem de prendre en consideració. El disseny curricular que hem de realitzar, de fet, no és més que la cerca de respostes, lligades a aqueixes variables, a interrogants que considerem importants:

QUÈ HEM D'ENSENYAR?, en referència directa als continguts de l’aprenentatge; PER QUÈ HEM D'ENSENYAR?, és a dir, l’establiment de les intencions i dels objectius

educatius; QUAN HEM D'ENSENYAR?, en relació a l’organització temporal del desenvolupament

d’objectius i continguts; COM ENSENYAR?, en relació amb les estratègies metodològiques, recursos i organització; i QUÈ, COM I QUAN HEM D'AVALUAR?, en al·lusió al sistema de valoració i retroalimentació

del procés d’ensenyament-aprenentatge mateix. La nostra programació, doncs, d’acord amb aquest plantejament s’ordena de manera que dóna

cabuda a cadascuna de les variables que incideixen en la pràctica educativa universitària i assumeix les múltiples dependències i interrelacions que se’n deriven, amb la pretensió de donar resposta realista i viable a les exigències contextuals i sociohistòriques de la societat en la qual ensenyem i en el qual els nostres alumnes pressumiblement hauran de desenvolupar la seua activitat en llicenciar-se:

1. Assenyalar els objectius que cal assolir 2. Seleccionar els continguts

88

3. Determinar la metodologia i el pla de treball, organitzant continguts i activitats en funció de la formació prèvia dels alumnes, tant pel que fa als estudis de filologia en general, com també, en concret, pel que fa a la literatura catalana medieval en relació a la literatura romànica.

4. Seleccionar les activitats o experiències més avinents per a aconseguir els objectius dissenyats

5. Avaluar el grau amb què s’han assolit els objectius, els continguts i l’organització prèviament dissenyats.

En les pàgines següents exposem amb deteniment el contingut de la nostra proposta concreta de

disseny curricular, els programes generals de les assignatures que preparem, la temporalització amb què ens proposem desplegar-los, amb indicació detallada de tots aquells elements constitutius del model didàctic que pretenem portar a terme, així com la consideració dels crèdits pràctics, dels aspectes metodològics generals i l’avaluació.

Hem tingut en consideració, a l’hora de determinar qualitativament i quantitativa els continguts

de la nostra disciplina, la presència que el Pla d’Estudis de Filologia Catalana vigent (2000) concedeix a les matèries de literatura catalana medieval i romànica i a fi de complementar-ne l’ensenyament que els alumnes hi poden rebre a través de les assignatures troncals i obligatòries. En funció d’això, a més de la fonamentació i la consideració dels MARCS CONCEPTUAL, CONTEXTUAL, CURRICULAR i DOCENT, proposem el desplegament en aquest Xarxa d'investigació docent de les assignatures que ja hem indicat i d’acord amb els programes, objectius, continguts, seqüenciació, estratègies didàctiques i recursos que tot seguit especifiquem.

12 OBJECTIUS La formulació d’objetius, en qualsevol planificació d’un procés educatiu, és una passa de

gran importància. Ser conscient del que volem ens ajudarà a dirigir els nostres esforços en la drecera que considerem més oportuna. L’esforç de l’explicitació i precisió dels objectius, no ha de ser contradictori amb el de la potenciació de la creativitat i espontaneïtat, sinó que ha de ser flexible davant de les nombroses activitats formatives que es puguen dissenyar a través del contacte directe amb el grup-classe. Ens servirem, doncs, dels objectius en la mesura que puguen ajudar-nos a orientar i a fonamentar la nostra activitat docent. La definició dels objectius ens permet, també, servir-nos-en com a referents per al procés avaluatiu, ja que podrem valorar conscientment en quina mesura hem assolit les metes proposades només si aquestes han estat prèviament definides. Aquesta afirmació és vàlida tant si ens referim a l’avaluació de l’alumne com a avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatge mateix.

Així, l’explicació de les intencionalitats orienta l’aprenentatge de l’alumne, ja que, si aquest coneix clarament els objectius proposats, regirà millor els seus esforços per assolir-los. Els objectius s’identifiquen amb el resultat final, o dit d’una manera més tècnica, amb el producte educatiu. En qualsevol cas, la formulació dels objectius implica iniciar un procés de planificació i d’acció didàctica, el marc de referència comú del qual fa possible un tipus d’aprenentatge dinàmic i efectiu.

En aquest apartat detallarem una sèrie d’objectius referits a allò que l’alumnat haurà d’haver assolit a la fi del procés docent i, amb una major concreció, detallarem els objectius referits a cada grup de continguts, blocs temàtics i temes específics de cada programa quan n’exposem el desenvolupament concret.

En aquest context docent, les assignatures i programes que despleguem en aquest Xarxa d'investigació docent manifesten un alt grau de complementarietat o d’articulació entre si i amb respecte a les altres assignatures de literatura medieval, catalana i romànica, del pla d’estudis de

89

Filologia Catalana vigent. Tot això en funció dels objectius generals de l’estudi de la literatura i la cultura de la Corona d’Aragó medievals –especialment la d’expressió catalana— i de les seues relacions amb la literatura i cultura romàniques, tal com podem comprovar en fer una descripció genèrica i una llista d’objectius generals de la matèria a partir dels objectius específics de cada programa:

12.1 OBJECTIUS GENERALS Si ens preguntem quins objectius generals pretenem que assolisca l’alumnat que estudie

aquestes assignatures i seguisca aquests programes, direm que: 52

12.1.1 OBJECTIUS QUANT ALS CONTINGUTS CONCEPTUALS

ϖ Fer servir els conceptes i la terminologia pròpia de l’àrea de coneixement de les assignatures i programes que despleguem en aquest Xarxa d'investigació docent i d’altres d'afins que hi poden aportar coneixements i recursos útils.

ϖ Comprendre la necessitat de la formació en aquestes matèries, de la pluridisciplinaritat i, alhora, complementaritat que comporten i la millora que poden aportar en el coneixement de les obres literàries en la seua tradició textual i en el seu context.

ϖ Conéixer la literatura catalana medieval en relació a la literatura romànica –la complexitat de la seua definició, del seu camp d’estudi i treball—.

ϖ Valorar la importància de diverses formes narratives i les traduccions en la conformació de la cultura a la Corona d’Aragó medieval en el seu context romànic a fi de d’ampliar l’estudi històric i filològic de les etapes, autors, obres, gèneres i moviments de la literatura catalana medieval no estudiats en les assignatures troncals i obligatòries que se n’ocupen en la llicenciatura en Filologia Catalana per la Universitat d’Alacant.

ϖ Conéixer i valorar la importància de l’anàlisi de les obres literàries en la seua tradició original (i directa) i de les traduccions com a eines per a l’estudi de la història de la llengua.

ϖ Conéixer la importància de la crítica textual com a tasca eminentment filològica i de mena pluridisciplinar que, per una banda, permet el coneixement profund de la constitució o fixació, transmissió, edició, recepció, estudi i valoració de les obres a través de la tradició textual (manuscrita, impresa o mixta) i cultural, i, per una altra, aportar als lectors i als investigadors (estudiosos de la literatura o de la cultura, o lingüistes –entre altres—) textos crítics i documentats, base segura per a les seues recerques.

ϖ Conéixer els diversos tipus d’edicions, els seus criteris, característiques i utilitats.

52 Aquests objectius generals són complementaris amb els postulats estratègics de la titulació en Filologia Catalana de la Universitat d’Alacant, arran de les conclusions del procés d’Avaluació de la Qualitat de la Titulació.

90

ϖ Conéixer les possibilitats d’utilització de les diverses estratègies, tècniques i recursos d’estudi i documentació en aquestes matèries.

ϖ Conéixer les possibilitats bàsiques d’utilització de les tecnologies de la informació i comunicació en l’àmbit filològic i de recerca en les matèries objecte d’estudi en les assignatures.

ϖ Conéixer i analitzar els diferents paradigmes d’integració filològica en la història de la literatura i de la cultura, traducció i crítica textual en matèria de literatura catalana medieval en relació a la literatura romànica.

ϖ Conéixer el camp de la recerca en literatura catalana medieval en relació a la romànica, les seues tradicions i problemàtica.

12.1.2 OBJECTIUS QUANT ALS CONTINGUTS PROCEDIMIENTALS

ϖ Ser capaç de realitzar satisfactòriament pràctiques específiques d’anàlisi i comentari literari, traductològic i de crítica textual (i de correcció de textos), segons els diversos conceptes, tècniques i recursos estudiats al llarg del programa.

ϖ Realitzar anàlisis, comentaris, traduccions, edicions de textos pertanyent a la literatura catalana medieval de gèneres, autors i obres no estudiats en les assignatures troncals i obligatòries que se n’ocupen en la llicenciatura en Filologia Catalana per la Universitat d’Alacant.

ϖ Ser capaç d'aprofitar l'anàlisi literària, traductològica i la crítica textual per a assolir un grau acceptable de capacitació en l’estudi d’elements d’història de la llengua.

ϖ Ser capaç d'aplicar els mètodes i tècniques de la recerca científica, aplicats especialment a aspectes relacionats amb la matèria de cada assignatura i programa.

ϖ Ser capaç de treballar en equip i en clima de treball col·laboratiu pel que fa a aspectes de les diverses matèries a estudiar en les assignatures i programes que desenvolupem en aquest Xarxa d'investigació docent.

ϖ Realitzar cerques de documentació d’arxiu, a biblioteques i amb el concurs dels recursos de les tecnologies de la informació i comunicació.

ϖ Establir relacions pluridisciplinars en la realització d’activitats, comentaris, traduccions, exposicions i treballs monogràfics.

91

ϖ Utilitzar les eines i recursos de les tecnologies de la informació i la comunicació útils per a l’estudi de la matèria i per al desenvolupament de les pràctiques i el desenvolupament de les activitats acadèmiques dirigides.

ϖ Ser capaç de manejar els mètodes i les tècniques de la recerca científica aplicades especialment a la contextualització a aspectes relacionats amb la matèria de les assignatures.

12.1.3 OBJETIUS QUANT ALS CONTINGUTS ACTITUDINALS

ϖ Mostrar interés i curiositat intel·lectual per la cultura literària medieval de l’àrea romànica i gust per la lectura dels exponents principals d'aquesta.

ϖ Conscienciar-se de la importància que de cara a la filologia –de cara a la docència, si tenim present que molts els nostres alumnes seran docents— té el treball col·laboratiu, la capacitat de treballar en equip i establir objectius comuns amb els grups de treball.

ϖ Prendre consciència de la importància que tenen en la formació d'un filòleg (estudiós de la llengua i la literatura)53 els aspectes següents:

l'estudi del patrimoni literari medieval de la Corona d'Aragó; l'estudi de les seues relacions romàniques (influències, inspiracions, intertextualitats, traduccions);

les tècniques de fixació textual fiable i la importància que tenen per a la millora de la pròpia competència lingüística i cultural (i nacional);

tenir consiència del decurs de la història de la llengua.

ϖ Potenciar i mantenir l’hàbit de consultar les fonts per a esclarir interrogants, aprofundir en temes i ratificar supòsits, en un clima de franca col·laboració i crítica constructiva.

ϖ Mantenir una actitud de perfeccionament, una actitud crítica d’automillora.

ϖ Prendre consciència de la necessitat de l’autoavaluació pel que fa al procés d’ensenyament-aprenentatge, així com també pel que fa a la pràctica professional posterior.

ϖ Desenvolupar actituds positives i realistes cap a la utilització dels mitjans de les tecnologies de la informació i comunicació per a la millora de la nostra tasca.

12.2 OBJECTIUS ESPECÍFICS PER ASSIGNATURES I PROGRAMES Concebem el desplegament de les diverses assignatures i programes que ens plantegem en

aquests Xarxa d'investigació docent de manera complementària, entre els elements particulars de cada programa i els que poden resulten transversals –com ara els objectius referits a la propedèutica de la recerca—. Per això concretem els objectius específics dla xarxa d'investigació docent amb

53 Específicament, d'un filòleg epecialitzat en llengua i literatura catalanes.

92

una numeració correlativa com a indicatiu que el considerem de manera unitària. Tanmateix i sense perjudici que en el desenvolupament respectiu de cada programa a què

procedirem ho consignarem de manera més precisa, ara realitzem una primera adscripció de l’assignatura en què s’adiuen més avinentment uns determinats objectius específics dla xarxa d'investigació docent i en les quals hi pararem més esment a fi que l’alumne assolisca:

[EN L’ASSIGNATURA LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV]

[QUANT A FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS

ROMÀNIQUES + TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ]

1. Un coneixement bàsic de les relacions genèriques entre la literatura catalana medieval i les romàniques.

2. Un coneixement específic de les relacions que es produeixen entre la literatura catalana medieval i la literatura romànica a través de l’estudi dels autors, obres i gèneres objecte de l’assignatura i, a partir de la lectura dels textos que considerem essencials i incloem en l’apartat F dels programes corresponents.

3. Un coneixement general dels conceptes i codis fonamentals de la cultura i la societat medievals.

4. Una ampliació del coneixement de la tradició literària romànica medieval i de les eines per a la seua comprensió, anàlisi i crítica.

5. Una ampliació dels conceptes bàsics de la reflexió sobre el discurs literari medieval romànic i la seua funció en la construcció de l’estètica teoricoliterària (retòrica i poètica) de l’època.

6. Una consideració general de l'aportació dels autors i obres estudiades a la conformació del model de llengua.

7. Una ampliació de l’estudi d’autors i obres corresponents a l’àmbit de cada programa, degudament contextualitzats en el marc històric, social i cultural romànic.

8. Un coneixement específic de les traduccions tant al català, com també del català a altres llengües, com a indicadors de les interrelacions culturals en l’occident romànic, a partir dels textos i autors objectes de l’assignatura i a partir de la lectura dels textos que considerem essencials i que incloem en l’apartat F del programa corresponent.

9. Un coneixement general bàsic dels conceptes i tècniques essencials de traducció. 10. Un nivell acceptable en la pràctica del comentari de textos i en l’acarament traductològic

que incloem en l’apartat F dels programes corresponent.

[EN L’ASSIGNATURA CRÍTICA TEXTUAL]

11. Un coneixement general dels processos de la Crítica Textual. 12. Un coneixement general dels diversos tipus de d’edicions de textos, amb especial atenció a

l’edició crítica o filològica. 13. Un nivell acceptable en el coneixement dels conceptes, terminologia, tècniques, fases i

criteris de la Crítica Textual i, especialment, de l’edició crítica o filològica. 14. Un nivell acceptable en l’aplicació dels criteris d’edició de textos i en altres modalitats

d’edició a partir de les lectures i materials de suport que incloem en l’apartat F del programa corresponent.

93

15. Un nivell bàsic quant als conceptes, terminologia i tècniques essencials de ciències i disciplines afins a la Crítica Textual (arxivística, bibliologia, codicologia, diplomàtica i paleografia), fases i criteris de la Crítica Textual i, especialment, de l’edició crítica o filològica.

16. Un nivell bàsic quant a la recerca d’arxiu (arxius i fons antics).

[COMUNS A LES DUES ASSIGNATURES LITERATURA CATALANA IV I CRÍTICA TEXTUAL]

17. Una familiarització amb les aportacions bibliogràfiques que considerem d’utilitat en funció

dels objectius, metodologia i determinants incorporats en aquest Xarxa d'investigació docent i que especifiquem en l’apartat G dels programes corresponents.

18. Un aprofundiment en la propedèutica de les matèries dels programes corresponents, és a dir, en el maneig de les tècniques i recursos per a la documentació, l’estudi i la recerca en les matèries dels programes corresponents.

19. Un coneixement general de les aplicacions de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació a les matèries dels programes corresponents.

13 CONTINGUTS En termes generals, els continguts conformen el conjunt de formes culturals i sabers

seleccionats perquè formen part de les diverses àrees curriculars en funció dels seus objectius generals. D’aquest manera, els continguts constitueixen, directament o indirecta, bona part dels mitjans per a aconseguir els objectius.

Dewey afirmava que "allò que els estudiants fan a classe és el que aprenen". Si amb aquesta afirmació es diu que el tipus d’activitat docent és un component fonamental en l’aprenentatge, podem comprendre que ens serà molt útil seleccionar adequadament les activitats per a l’assimilació per part dels estudiants dels continguts del programa docent que portem a terme.

Els criteris clàssics que han predominat per a la selecció de continguts, han estat el psicocèntric, el logocèntric i el sociocèntric:

ϖ El CRITERI PSICOCÈNTRIC fa èmfasi en les característiques bàsiques dels destinataris de l’acció educativa, els alumnes. La delimitació de continguts s’opera, així, en funció de la possibilitat, per part de l’alumne, de captar la informació, i, sobretot, a fi d’integrar-los dins del seu món d’interessos.

ϖ El CRITERI LOGOCÈNTRIC se suporta de manera primordial en l’estructura interna que desenvolupa. Les nocions-clau per a una explicació sistemàtica de la matèria, la seqüència basada en l’esquema formal de les assignatures, constitueixen l’eix d’aquest desenvolupament. La delimitació de continguts operaria sobre els aspectes científicament més importants.

ϖ El CRITERI SOCIOCÈNTRIC implica la cerca d’aquelles informacions, destreses i coneixements que demana el context social en el qual pretenguem incardinar l’estudiant. Se seleccionaran aquells nuclis la projecció del qual sobre l’activitat prevista, sobre l’ambient, semble més necessària.

Aquests tres criteris han tingut i tenen una clara vigència en diversos usos didàctics. La elecció,

per a Titone (1968), respon en la seua classificació d’aquestes mateixes categories, si bé en suggereix una de quarta que les integra i supera: la "lecció integral". Els programes, en una

94

perspectiva més àmplia que la simple delimitació de continguts s’estructuren en tres tipus bàsics (GARCÍA HOZ, 1960): d’assignatures, personals i realistes. La seua imbricació amb aqueixes tres perspectives i criteris és evident.

El tractament progressiu que han rebut els "principis" de la delimitació temàtica ha evolucionat

lleugerament i queda subjacent en molts casos l’origen inicial en els tres criteris anteriors. Tanmateix, en la bibliografia sobre el curriculum comencen a aparéixer un altres enfocament que, si bé no trenquen l’esquema metodològic bàsic, permeten un acostament lleugerament diferencial i potser eficaç a aquest problema. Es tractaria de cercar aquells continguts que poguessen respondre a les característiques de validesa, significació i adequació:

ϖ El terme "validesa" és freqüent en la tècnica d’elaboració de test i proves de rendiment. Un "índex de validesa" indica el grau en què un test mesura el que hom es proposa impartir quan es pot comparar amb un criteri acceptat. La validesa sempre ens exigirà un correlat d’allò que es declara vàlid, és a dir, el contingut hauria de ser congruent amb els objectius genèrics prèviament determinats en els nivells de màxima generalització, d’especificació i amb els continguts del cicle i del curs –en el nostre cas, segon cicle de Filologia Catalana; quant al curs, els alumnes poden ser de tercer o de quart—. Rodríguez Diéguez (1980) assenyala pel que fa aquest aspecte que la ponderació de la validesa d’uns continguts i de l’adequació pel que fa als objectius, demana eines que permeten una valoració ràpida i eficaç. En la mesura en què comptem amb eines d’aquesta mena suficientment contrastades per a la determinació de la validesa, l’apreciació empírica del professor o del grup de professors pot ser suficient per a cercar una distribució homogènia i congruent en funció d’aquesta primera i necessària característica.

ϖ El segon criteri per a una delimitació avinent dels continguts és el de significació. Aquesta significació no sols s’expressarà en la dimensió científica (criteri logocèntric), sinó que és necessari conjugar-la amb un criteri vital. Coneixements significatius seran també aquells que possibiliten la manera d’entendre el món que ens envolta i imbricació d'aquesta amb la seua –dels alumnes—/nostra –dels docents— tradició cultural i històrica; han de permetre actuar en el món amb tant de coneixement de causa com siga possible.

ϖ El tercer criteri és l’adequació dels continguts als coneixements previs dels alumnes i als seus interessos, a fi que puguen ser conscients des del començament de les aportacions que, per a la seua formació, faran els coneixements que assoliran en la matèria de què es tracte. Això encara serà més necessari en assignatures-programes que, com ara els que proposem en aquest Xarxa d'investigació docent, es fonamenten en l’estudi de la nostra tradició literària i cultural. Aquests raonaments esdevenen una reformulació del criteri psicocèntric.

Els tres condicionats dels continguts (validesa, significació i adequació) han d’estar integrats com a filtres selectius analítics que permeten la reducció d’aquells continguts més apropiats en cada nivell d’ensenyament. Ara bé, hem de considerar sempre que la seua integració no ha de ser additiva, sinó factorial. L’absència d’una d’aquestes característiques seria prou per a descartar uns determinats continguts i incloure’n uns altres.

Pel que fa als continguts que hem seleccionat per a "LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV" –ja hem explicat que en dos programes i quines raons ens ho fan avinent— i "CRÍTICA TEXTUAL" hem tingut en compte, en primer lloc, els descriptors del contingut que estableix el Pla d’Estudi conduent a l’obtenció del títol de Llicenciat en Filologia Catalana per la Universitat d’Alacant. Es tracta de continguts que, a més, considerem oportuns per a la formació dels nostres alumnes com a filòlegs, ja que abasten un ample espai de les necessitats que es plantegen al professional –sobretot docent, encara que no exclusivament— del nostre àmbit.

95

Hem tingut en compte també, en delimitar els continguts de les nostres assignatures i

programes, els criteris referits, segons la fonamentació didàctica i filològica, així com també segons les consideracions que hem fet quant als marcs contextual, professional i docent (els condicionats), quant a l’adquisició de coneixements i capacitats que, explicitats en una sèrie de conceptes, procediments i actituds, possibiliten l’assoliment dels objectius generals assenyalats anteriorment.

La concepció d’aquests programes respon a la intenció que siguen en si mateixos educatius, oberts a una millora contínua i a un procés de recerca permanent, amb transferència dels seus resultats a la docència. En aquest sentit, volem participar de la perspectiva didàctica segons la qual, la recerca en l’aula i el desenvolupament dels futurs titulats, en el nostre cas filòlegs –molts dels quals esdevindran professionals de l’ensenyament—, són aspectes d’un mateix procés. Així ho descriu Elliot (1991: 72) en afirmar que perfeccionar l’ensenyament i la realització d’un procés docent-discent afavoridor de la transferència i del progrés en l’adquisicó de coneixement constitueixen dimensions indestriables del desenvolupament del curriculum.

Tot seguit exposem els programes amb què desenvolupem les assignatures objecte de la

nostra atenció en aquest Xarxa d'investigació docent. Ho fem amb la finalitat de no trencar la unitat del marc docent i curricular en el qual s’insereixen i en funció del qual els continguts de què tractem en les nostres propostes docents esdevenen parts que s’imbriquen de manera pertinent en aqueix disseny curricular.

96

14 PROGRAMES I SEQÜENCIACIÓ DE LA MATÈRIA: una mostra amb diverses assignatures

14.1 PROGRAMES

14.1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV

14.1.1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS ROMÀNIQUES

A. DESCRIPCIÓ Ampliació de l’estudi particularitzat de gèneres, autors i obres de la literatura catalana medieval

no tractats en les assignatures troncals i obligatòries centrades en aquesta època.54

Hom farà atenció especial a l’estudi de formes narratives de la Corona d’Aragó i les seues relacions romàniques.

Assignatura optativa de segon cicle de la llicenciatura en Filologia Catalana, de 6 crèdits (4 teòrics i 2 pràctics), 1’5 dels quals corresponen a activitats acadèmiques dirigides sense docència presencial en l’aula. B. OBJECTIUS A la fi del curs l’alumne ha d’haver assolit:

1. Un coneixement bàsic de les relacions entre la literatura catalana medieval i les romàniques, especialment quant a la narrativa.

2. Una ampliació de l’estudi d’autors i obres corresponents a l’àmbit de l’assignatura, degudament contextualitzats en el marc històric, social i cultural romànic.

3. Un coneixement específic de les relacions que es produeixen entre la literatura catalana medieval i la literatura romànica a través de l’estudi dels autors, obres i gèneres objecte de l’assignatura i, a partir de la lectura dels textos que s’inclouen en l’apartat F d’aquest programa.


5. Una familiarització bàsica amb les aportacions bibliogràfiques de l’apartat G d’aquest programa.

6. Una familiarització amb diverses llengües romàniques (especialment: occità, italià, francés aragonés; a més del català i l’espanyol).

7. Un grau elemental de capacitació en el maneig dels mètodes i tècniques de la recerca científica, aplicats especialment a aspectes relacionats amb la matèria de l’assignatura.

54 Segons Universitat d’Alacant. Plans d’estudis, 2001-2002, “Presentació” de Maria José Frau Llinares (Vicerectora d’Alumnat), Alacant, Universitat d’Alacant vigents i publicats en volum en paper (sense Dipòsit Legat ni ISBN), p. 164 i disponibles en xarxa <http://www.ua.es/va/estudis/index.html>

97

8. Un grau d'interés i curiositat intel·lectual notables per la cultura literària medieval de l’àrea romànica i un gust per la lectura dels exponents principals d'aquesta.

C. PLA DE TREBALL 1. 4’5 crèdits de docència presencial en l’aula, dels quals 3 (equivalents a 2 hs. setmanals) són de

caràcter teòric i es dediquen al desenvolupament de la matèria del curs i a resoldre les qüestions i dubtes que se'n deriven, mentre que 1’5 (equivalents a 1 h. setmanal) són de caràcter pràctic i es dediquen a la traducció i actualització al català contemporani, anàlisi i interpretació de microtextos corresponents a les lectures de l’apartat F del programa (el professor en facilitarà la relació i el calendari corresponent a l’inici del curs). A més a més, hom realitzarà diverses sessions de treball a la Biblioteca General –Sala d’Humanitats, secció de Lexicografia— i a l’àula d’informàtica de la Facultat de Filosofia i Lletres.

2. 1’5 crèdits (25% del total de crèdits de l’assignatura) corresponents a activitats acadèmiques dirigides (sense docència presencial en l’aula), que es dedicaran a la realització individual, per part de cada alumne, d’un treball escrit (d’unes 20 pàgines) sobre un aspecte concret de la matèria del curs, concertat amb el professor de l’assignatura en el mes de febrer i realitzat sota la direcció d’aquest al llarg del quadrimestre de durada de l’assignatura.

3. Activitats complementàries (conferències, seminaris...). D. AVALUACIÓ 1. Un 75% de la nota final correspondrà a la mitjana resultant de les activitats i dels comentaris de

text que es facen al llarg del curs, matisada fins a 1 punt per l’assistència i participació en classe. Es tracta, doncs, d’un sistema d’avaluació continuada.

2. Un 25% de la nota final correspondrà a la qualificació que cada alumne obtinga en el treball escrit que faça com a activitat acadèmica dirigida.

En els exàmens, exercicis pràctics i treballs escrits es descomptaran 0’10 punts per cada falta de competència lingüística (sintaxi, morfologia, lèxic, fraseologia i ortografia). A més, es descomptaran fins a un màxim de 2 punts per manca d’organització del discurs (ordenació de les idees, frases i paràgrafs), fins a 1 punt per una presentació formal inadequada i fins a 0’5 punts per manca de coherència en l’ús d’opcions paradigmàtiques possibles. En les exposicions orals en classe (especialment comentaris de text), al marge dels continguts, es valorarà la correcció expressiva d’acord amb els paràmetres següents: ortologia 40%, morfosintaxi 30%, lèxic i fraseologia 20% i organització del discurs 10%. E. TEMARI [BLOC 1]

1. Romània: concepte i diversitat de realitats historiculturals diverses, paral·lelismes i interseccions. Estudis romànics: estudis lingüístics i literaris.

2. Introducció a la cultura romànica medieval. Escriptors i lectors a la Corona d'Aragó i a la Romània medievals: els textos i el context. Els bàrbars, la Mediterrània i Al-Andalus.

[BLOC 2]

3. De l’èpica al lai i al roman: Girart de Rosselló, anònim. 4. Narrativa i historiografia "trobadoresques": Roman de Jaufré, anònim, i Cançó de la croada

98

albigesa, Guillem de Tudela (1a part) i anònim (2a part). 5. Narrativa breu catalana del segle XV: cap a la paraula sentimental i al·legoricomoral

(Prechs d’amor; Paris e Viana; Tragèdia de Lançalot, de Mossén Gras; Pensament, de Pere Joan Ferrer; Història de l'amat Frondino e de Brisona; Faula de les amors de Neptuno i Diana; Lo despropiament d'Amor; Raonament, de Francesc Alegre; Somni de Francesc Alegre; L'ànima d'Oliver de Moner; Regoneixença, de Francesc Carròs Pardo de la Casta). Consideracions sobre l'estil literari d'aquests autors en el context del s. XV.

F. LECTURES OBLIGATÒRIES

1. BADIA I MARGARIT, Antoni Maria (2000), "`Romània´, `Romànitas´, `Romanística´", Estudis Romànics, 22, pp. 7-22.

2. VERGER, Jacques (1999), Gentes del saber en la Europa de finales de la Edad Media, Madrid, Universidad Complutense.

3. ANÒNIM (1953), Girart de Roussillon. Chanson de geste, 3 vols., a cura de W. Mary HACKETT, París, Éditions A. & J. Picard & Cie («Société des Anciens Textes Français»).

4. a. ANÒNIM (1943), Jaufré. Roman arthurien du XIIIe. siècle en vers provençaux, a cura de Clovis Brunel, 2 vols., París, Société des Anciens Textes Français.

[ANÓNIMO (1996), Jaufré, traducció a l’espanyol, introducció i notes de Fernando GÓMEZ REDONDO, Madrid, Gredos.]

b. MARTIN-CHABOT, Eugène, ed. i trad. al francés (19763 [1960]), La Chanson de la Croisade Albigeoise, 3 vols., París, Société d’Edition "Les Belles Lettres".

[TUDELA, Guilhem de & ANÒNIM (2003 [en premsa]), Cançó de la croada albigesa, traducció al català i notes, introducció literària de Vicent MARTINES, i context i significació històrica de Gabriel ENSENYAT, Barcelona, Editorial Proa.]

[TUDELA, Guilhem de & ANÓNIMO (2003 [en premsa]), Canción de la cruzada albigense, traducció a l’espanyol i notes, introducció literària de Vicent MARTINES, i context i significació històrica de Gabriel ENSENYAT, Madrid, Editorial Gredos.]

5. CÀTEDRA, Pedro M. & Modest PRATS, eds. (1986), Història de Paris i Viana. Edició facsímil de la primera impressió catalana (Girona, 1495), Girona, Diputació Provincial.

PACHECO, Arseni, ed. (1970), Novel·letes sentimentals dels segles XIV i XV, Barcelona, Edicions 62: Frondino e Brisona (pp. 17-42); Faula de les amors de Neptuno i Diana (pp. 43.59); Pensament, de Pere Joan Ferrer (pp. 73-83); Raonament i Somni de Francesc Alegre (pp. 85-108).RIBERA LLOPIS, Juan Miguel, ed. (1990), Narrativa Breu Catalana, València, 3i4: Ànima d’Oliver, de Moner (pp. 174-188).

RIQUER, Martí de, ed. (1984), Mossèn Gras, Tragèdia de Lançalot, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema.

TURRÓ, Jaume, ed. (1996), Romeu Llull, Obra completa, Bacelona, Barcino.

G. BIBLIOGRAFIA SELECTA

[A MÉS DE LES LECTURES OBLIGATÒRIES]

99

ALTURO I PERUCHO, Jesús (1997-1998), "Restes codicològiques del més antic manuscrit de Jaufré amb algunes consideracions sobre aquesta novel·la provençal", BRABLB, 46, pp. 9-22.

ANNICHIARICO, Annamaria, ed. (1990), Frondino e Brisona, Bari, Adriatica Editrice. BADIA, Lola (1986b), "Per la presència d’Ovidi a l’edat Mitjana catalana amb notes sobre les

traduccions de les Heroides i de les Metamorfosis al vulgar", dins Studia in honorem prof. M. de Riquer, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema, pp. 79-109.

BARCELÓ CRESPÍ, Maria & Gabriel ENSENYAT PUJOL (2000), Els nous horitzonsculturals a Mallorca al final de l’Edat Mitjana, "Pròleg" de J. N. Hillgarth, Palma de Mallorca, Edicions Documenta Balear;.

BARKAI, Ron (1984), Cristianos y musulmanes en la España medieval (El enemigo en el espejo), Madrid, Rialp.

BOSCOLO, Alberto (1983), "Relazioni tra l'Italia e le terre Catalane nel Basso Medioevo", dins Actes del 6é. Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, PAM, pp. 13-28.

COCOZZELLA, Pere, ed. (1991), Francesc Moner, Obras castellanas, 2 vols., Nova York, The Edwin Mellen Press.

COCOZZELLA, Peter, ed (1970), Francesc Moner, Obres catalanes, Barcelona, Barcino. DEYERMOND, Alan (1984), "Las relaciones genéricas de la ficción sentimental española", dins

Symposion in honorem prof. M. de Riquer, Barcelona, Quaderns Crema, pp. 75-92. DI GIROLAMO, Costanzo (19902), I trovatori, Torí, Bollati Boringhieri. ESPADALER, Anton (1999-2000), "El final del Jaufré i, novament, Cerverí de Girona", BRABLB, 47, pp.

321-334. FERRANDO, Antoni (1980), Consciència idiomàtica i nacional dels valencians, València, Institut de

Filologia Valenciana. FERRANDO, Antoni (1983), Els certàmens poètics valencians dels segles XIX al XX, València,

Diputació de València. HACKETT, W. Mary (1970), La langue de Girart de Roussillon, Ginebra, Librairie Droz. HAUF I VALLS, Albert-G. (1989), «La poesia valenciana fins al Segle d'Or», dins Aa. Dd., En torno al

750 aniversario, València, Consell Valencià de Cultura, pp. 313-342. JÀFER, Salvador, Vicent PITARCH i Lluís GIMENO, eds. (1988), Lo procés de les olives. Lo somni de

Joan Joan, València, Tres i Quatre. MAALOUF, Amin (1994), Las cruzadas vistas por los árabes, Madrid, Ediciones del Prado. MARTINES, Vicent (1994b), «Diverses claus d'un esperit cavalleresc primerenc: el Jaufre», Estudis de

Llengua i Literatura Catalanes, XXVI. Miscel⋅lània Jordi Carbonell, 5, Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 5-32.

MARTINES, Vicent (1995c), «Aspectes d'un esperit cavalleresc divers: el Girart de Rosselló», Actes du IV Congrès de l'Association Internationale d'Etudes Occitanes, 1, Vitòria, Universidad del País Vasco, pp. 189-204.

MARTINES, Vicent (2000), "El còdex Vaticanus Latinus 4802: els textos literaris de Moner a cavall de diverses edicions", Miscellanea Bibliothecae Apostolicae Vaticanae, 7, pp. 215-244.

MARTINES, Vicent (2003 [en premsa]), "La croada que esmorteir la fin’amor. Veritat, història, providencialisme i joc de perspectives en la Cançó de la croada", dins Guillem de Tudela & Anònim, Cançó de la Croada, traducció al català i notes de Vicent Martines, Barcelona, Editorial Proa.

MIRALLES, Joan (1980), "Sobre l’ús lingüístic en les viles medievals mallorquines. Els llibres de cort reial", dins Actes del Vè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, PAM, pp. 535-569.

NELLI, René (19842 [1963]), L'érotique des troubadours, Tolosa de Llenguadoc, Privat. NELLI, René & René LAVAUD (1960), Les troubadours. [1:] Jaufré, Flamenca, Barlaam et

Josaphat, Brussel·les, Desclée de Brouwer. PACHECO, Arseni (1982a), "Catalan Contribution to the Development of the Spanish Novel",

Revista Canadiense de Estudios Hispánicos, 6, pp. 405-424.

100

PACHECO, Arseni (1982b), «Notes per a l'estudi de la narrativa en vers dels segles XIV i XV», Actes del Segon Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, PAM.

PACHECO, Arseni (1988), "L'anàlisi de la passió amorosa en alguns textos catalans del segle XV. Anatomia d'un gènere en embrió", ELLILC, VI (=Miscel⋅lània Pere Bohigas, 3), Barcelona, PAM, 1988, ps. 25-38.

PAREDES NÚÑEZ, Juan (1988), «En torno a la problemática de la narrativa románica medieval», dins Juan Paredes Núñez & Paloma Gracia (eds.), Narrativa breve medieval románica, Granada, Ediciones TAT.

RENEDO, Xavier (1989), "De libidiosa amor los efectes", L'Avenç, 123, pp. 18-23. RIBERA LLOPIS, Juan Miguel (1996), "Narrativa peninsular sentimental del segle XV. Anatomia

d’un gènere en embrió", dins Estudis de Llengua i Literatura Catalanes, 6. Miscel·lània Pere Bohigas, 3, Barcelona, PAM, pp. 25-38.

RIQUER, M. de (1983), Alain Chartier, "La Belle Dame sans merci", amb la traducció catalana del segle XV de fra Francesc Oliver, Barcelona, Quaderns Crema.

RIQUER, Martí de (1959); "La littérature provençale à la cour d’Alphonse II d’Aragon", Cahiers de Civilisation Médiévale, 2, pp. 177-201.

RIQUER, Isabel de, ed. (1987), Nueve lais bretones y 'La sombra' de Jean Renart, Madrid, Siruela. ROSSICH, Albert & August RAFANELL (1998), "Oralitat, escriptura, ortologia", dins Joan Mas i

Vives, Joan Miralles i Montserrat & Pere Rosselló i Bover (eds.), Actes de l'Onzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Palma (Mallorca), 8-12 de setembre de 1998, 1, Palma / Barcelona, AILLC / Universitat de les Illes Balears / PAM, pp. 263-298.

ROVIRA, José Carlos (1990), Poetas y humanistas de la corte napolitana de Alfonso el Magnànimo, Alacant, Institut de Cultura Juan Gil-Albert.

TURRÓ, Jaume (1992), "Romeu Llull i la poesia de certamen", Caplletra. Revista Internacional de Filologia, 13.

TURRÓ, Jaume (1994), "Officium poetae est fingere. Francesc Alegre i la Faula de Neptuno i Diana", dins Lola Badia & Albert Soler (eds.), Intel·lectuals i escriptors a la Baixa Edat Mitjana, Barcelona, PAM / Curial.

TURRÓ, Jaume (1996b), "Apèndix. El ms. 151 de la Biblioteca Universitària de Barcelona (Jardinet de Orats). Descripció i estudi codicològic", dins Romeu Llull, Obra completa, Barcelona, Barcino.

TURRÓ, Jaume, ed. (1996a), Romeu Llull, Obra completa, Bareclona, Barcino. VENTURA, Jordi (1961), Alfons el «Cast». El primer comte-rei, Barcelona, Aedos. ZUMTHOR, Paul (19812 [1954]), Histoire littéraire de la France médiévale (VIe-XIVe siècles),

Ginebra, Slatkine Reprints [París, 1954]. H. CLASSES PRÀCTIQUES Les sessions pràctiques del curs es dedicaran a la traducció, anàlisi i interpretació dels textos següents:

1. ANÒNIM (1953), Girart de Roussillon. Chanson de geste, 3 vols., a cura de W. Mary Hackett, París, Éditions A. & J. Picard & Cie («Société des Anciens Textes Français»), cobles IV-XXVI (pp. 10-21, vv. 30-334).

2. a. ANÒNIM (1943), Jaufré. Roman arthurien du XIIIe. siècle en vers provençaux, a cura de Clovis Brunel, 2 vols., París, Société des Anciens Textes Français: DEDICATÒRIA

[ANÓNIMO (1996), Jaufré, traducció a l’espanyol, introducció i notes de Fernando GÓMEZ REDOndo, Madrid, Gredos.]

101

b. MARTIN-CHABOT, Eugène, ed. i trad. al francés (19763 [1960]), La Chanson de la Croisade Albigeoise, 3 vols., París, Société d’Edition "Les Belles Lettres": MURET / BONS-DOLENTS

[TUDELA, Guillem de & ANÒNIM (2003 [en premsa]), Cançó de la croada albigesa, traducció al català i notes, introducció literària de Vicent MARTINES, i context i significació històrica de Gabriel ENSENYAT, Barcelona, Editorial Proa.]

3. PACHECO, Arseni, ed. (1970), Novel·letes sentimentals dels segles XIV i XV, Barcelona, Edicions 62:

a. Frondino e Brisona (pp. 31-35).

b. Faula de les amors de Neptuno i Diana (pp. 53-57).

c. Pensament, de Pere Joan Ferrer (pp. 78-82).

d. Somni, de Francesc Alegre (pp. 93-95).

e. Raonament, de Francesc Alegre (105-108).

6. RIBERA LLOPIS, Juan Miguel, ed. (1990), Narrativa Breu Catalana, València, 3i4: Ànima d’Oliver, de Moner (pp. 174-177).

7. Fragments per a fer consideracions sobre l'estil literari d'aquests autors en el context del s. XV

H. ACTIVITATS ACADÈMIQUES DIRIGIDES

L'alumne realitzarà un treball escrit (15-20 pàgs.) sobre un aspecte específic de la matèria del curs que determinarà, amb l’orientació del professor, a l’inici del curs.

El professor mantindrà al llarg del curs i amb cada alumne un mínim de 3 sessions de treball a fi de fer el seguiment personalitzat del treball i dels problemes i dubtes que se’n deriven:

a) La 1a entrevista, cap a finals d’octubre: tria del treball i orientació bibliogràfica. b) La 2a entrevista, cap a finals de novembre: llegida l'obra i la bibliografia crítica, l'alumne

presentarà un esquema raonat del treball. c) La 3a entrevista, a mitjan gener: seguiment de la realització del treball.

102

14.1.1.2 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ

A. DESCRIPCIÓ

Ampliació de l’estudi particularitzat de gèneres, autors i obres de la literatura catalana medieval no tractats en les assignatures troncals i obligatòries centrades en aquesta època (traduccions, novel·la curta, cançoners, etc.) 55

Hom farà atenció especial a l’estudi històric i filològic de traduccions representatives en

l’àmbit cultural de la Corona d’Aragó al llarg les segles XII-XV, tant a les traduccions del català a altres llengües, així com també a traduccions fetes al català.

Anàlisi de les relacions establides entre la literatura catalana medieval i l’àmbit romànic, a partir de l’estudi de les traduccions.

Anàlisi de la faceta com a traductors de autors clau de la literatura catalana medieval i de les seues connexions la literatura romànica.

Percepció de la funció de la traducció com a eina per a l’estudi de la història de la llengua. Assignatura optativa de segon cicle de la llicenciatura en Filologia Catalana, de 6 crèdits (4 teòrics i 2 pràctics), 1’5 dels quals corresponen a activitats acadèmiques dirigides sense docència presencial en l’aula. B. OBJECTIUS A la fi del curs l’alumne ha d’haver assolit:

1. Un coneixement general bàsic dels conceptes i tècniques bàsiques de traducció. 2. Una ampliació de l’estudi d’autors i obres corresponents a l’àmbit de l’assignatura,

degudament contextualitzats en el marc històric, social i cultural corresponent. 3. Un coneixement específic de les traduccions tant al català, així com també del català a

altres llengües, com un dels indicadors de les interelacions culturals en l’occident romànic. Això es farà a partir dels textos i autors objectes de l’assignatura i a partir de la lectura dels textos que s’inclouen en l’apartat F d’aquest programa.


5. Una familiarització bàsica amb les aportacions bibliogràfiques de l’apartat G d’aquest programa.

6. Un nivell acceptable en la pràctica l’acarament traductològic i comentari de textos pertanyents a les lectures obligatòries del curs.

7. Un nivell acceptable en l’estudi de la traducció com a eina per a l’estudi de la llengua. 8. Un grau elemental de capacitació en el maneig dels mètodes i tècniques de la recerca

científica, aplicats especialment a aspectes relacionats amb la matèria de l’assignatura. 9. Un grau d'interés i curiositat intel·lectual notables per la cultura literària medieval de l’àrea

romànica i un gust per la lectura dels exponents principals d'aquesta.

55 Segons Universitat d’Alacant. Plans d’estudis, 2001-2002, “Presentació” de Maria José Frau Llinares (Vicerectora d’Alumnat), Alacant, Universitat d’Alacant vigents i publicats en volum en paper (sense Dipòsit Legat ni ISBN), p. 164 i disponibles en xarxa <http://www.ua.es/va/estudis/index.html>

103

C. PLA DE TREBALL

1. 4’5 crèdits de docència presencial en l’aula, dels quals 3 (equivalents a 2 hs. setmanals) són de caràcter teòric i es dediquen al desenvolupament de la matèria del curs i a resoldre les qüestions i dubtes que se'n deriven, mentre que 1’5 (equivalents a 1 h. setmanal) són de caràcter pràctic i es dediquen a la traducció i actualització al català contemporani, anàlisi i interpretació de microtextos corresponents a les lectures de l’apartat F del programa (el professor en facilitarà la relació i el calendari corresponent a l’inici del curs). A més a més, hom realitzarà diverses sessions de treball a la Biblioteca General –Sala d’Humanitats, secció de Lexicografia— i a l’àula d’informàtica de la Facultat de Filosofia i Lletres.

2. 1’5 crèdits (25% del total de crèdits de l’assignatura) corresponents a activitats acadèmiques dirigides (sense docència presencial en l’aula), que es dedicaran a la realització individual, per part de cada alumne, d’un treball escrit (d’unes 20 pàgines) sobre un aspecte concret de la matèria del curs, concertat amb el professor de l’assignatura en el mes de febrer i realitzat sota la direcció d’aquest al llarg del quadrimestre de durada de l’assignatura.

3. Activitats complementàries (conferències, seminaris...).

D. AVALUACIÓ

1. Un 75% de la nota final correspondrà a la mitjana resultant de les activitats i dels comentaris de text que es facen al llarg del curs, matisada fins a 1 punt per l’assistència i participació en classe. Es tracta, doncs, d’un sistema d’avaluació continuada.

2. Un 25% de la nota final correspondrà a la qualificació que cada alumne obtinga en el treball escrit que faça com a activitat acadèmica dirigida.

En els exàmens, exercicis pràctics i treballs escrits es descomptaran 0’10 punts per cada falta de competència lingüística (sintaxi, morfologia, lèxic, fraseologia i ortografia). A més, es descomptaran fins a un màxim de 2 punts per manca d’organització del discurs (ordenació de les idees, frases i paràgrafs), fins a 1 punt per una presentació formal inadequada i fins a 0’5 punts per manca de coherència en l’ús d’opcions paradigmàtiques possibles. En les exposicions orals en classe (especialment comentaris de text), al marge dels continguts, es valorarà la correcció expressiva d’acord amb els paràmetres següents: ortologia 40%, morfosintaxi 30%, lèxic i fraseologia 20% i organització del discurs 10%. E. TEMARI [BLOC 1: INTRODUCCIÓ A LA TRADUCTOLOGIA I A L’ESTUDI DELS BESCANVIS CULTURALS. LITERATURES, CULTURES I LLENGÜES EN CONTACTE]

1. Introducció a la Traductologia. Traductologia medieval i del Renaixement. Traducció i filologia: perspectives generals i utilitats recíproques. Centres irradiadors de llengües i cultures en contacte: l'"Escuela de Traductores" de Toledo; la Cancelleria Reial de la Corona d'Aragó i el cercle de Joan Fernández de Heredia; cort pontifícia d’Avinyó; corts italianes (Nàpols, el Vaticà, Ferrara, Màntua i Venècia). Política, filologia i traducció. Les idees traductològiques hispàniques (ss. XIV-XV)

[BLOC 2: ANÀLISI DE LA RECEPCIÓ I LA REEMISSIÓ TRADUCTOLÒGIQUES]

104

2. Traduir les idees religioses: 1. La Bíblia (el Psalteri)56 2. Mirall de la Creu, de Domenico Cavalca, traduït per Pere Busquets 3. Llegenda Àuria, de Jacobo de Voragine 4. La imitació de Jesucrist, de Kempis, traduït per Miquel Peres 5. Flors de virtut, de Francesc de Santcliment. 6. Joan Roís de Corella, traductor d'obres religioses

3. Traduir la lírica: 1. La Divina Comèdia: la versió catalana d’Andreu Febrer, la versió espanyola

d’Enrique de Villena i l'original de Dante Alighieri 2. Breviari d’amor, de Matfré Ermengaud, traducció del segle XIV 3. Petrarca en l'àmbit hispànic medieval i del Renaixement 4. Ausiàs March com a "traductor invisible" i les seues versions a l'espanyol, a

l'anglés, al francés, a l'italià i a al llatí. 4. Traduir la narrativa de ficció:

1. Matèria de Bretanya i Vulgata: La Questa del Sant Grasal catalana (1380), l'original francés i les versions portuguesa, espanyola i italiana; Lançalot i Tristany (fragments) (s. XIV)

2. Belle dame sans merci, d’Alain Chartier (s. XIV), traduïda per fra Francesc Oliver (s. XV)

3. Decameró, de Giovanni Boccaccio, traduït el 1429. El Valter e Griselda de Bernat Metge i la seua versió original: Boccaccio apud Petrarca

4. Històries Troyanes, de Guido delle Colonne (s. XIV), traduïda per Jacme Conesa (s. XIV)

5. La Cárcel de Amor, la Càrcer d'Amor i la Carcere d'Amore 6. El Tirant poliglot: les traduccions del Tirant lo Blanch

5. Traduir els clàssics grecollatins: 1. Llibre de la Consolació de Philosophia, de Severí Manlí Boeci, traducció de Pere

Saplana i Antoni Genebreda (s. XIV) 2. Tractat d’Agricultura, de Pal·ladi Rutili, traducció de Ferrer Sayol (1385) 3. Antoni Canals, traductor de el Llibre anomenat Valeri Màxim 4. Sèneca en català: De providentia, traducció d’Antoni Canals; Tragèdies, traducció de

Nicolau Trevet (s. XIV) 5. Ciceró en català: De officiis de Marc Tuli Ciceró, traducció de fra Nicolau de Quilis;

les Paradoxa, traducció de Ferran Valentí (s. XV) 6. Publi Ovidi Nasó en català: Transformacions, traducció de Francesc Alegre; i les

Heroides, de Publi Ovidi Nasó 7. Comentari a l’Econòmica d’Aristòtil, de Martí de Viciana 8. Josefus en les lletres catalanes medievals 9. Titus Livi i les seues traduccions catalanes medievals 10. Les "traduccions invisibles" de Joan Roís de Corella

6.Traduir el "coneixement": 1. De Egimine Principum, d’Edigi Romà, traducció de mestre Aleix de Barcelona

(1480) 2. Tractats de cavalleria de Fronti i Vegeci 3. Ramon Llull i les seues obres "de pensament" 4. El Llibre del Tresor de Bruneto Latini 5. Les traduccions "científiques" (medicina, filosofia natural, astrologia medieval, etc.) i

jurídiques (el Llibre del Consolat de Mar, traduït a l'italià per Biscontini).

56 Les obres que remarquem en negreta són aquelles en les quals pararem més atenció.

105

F. LECTURES OBLIGATÒRIES

1. LÓPEZ QUILES, J. A. & V. PALMERO, eds. (1985), Joan Roís de Corella, Psalteri, Barcelona, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana, Publicacions de l'Abadia de Montserrat.

[WITTLIN, Curt J. (1996), "El Psaltiri del 1480 i altres restes de la Bíblia valenciana dels cartoixans de Portaceli", dins Aucust Bover, J. Martí Olivella & Mary Ann Newmann (ed.), Actes del Setè Col·loqui d'Estudis Catalans a Nord-Amèrica (Berkeley, 1993) Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 287-301]

2. CRESCINI, Vincenzo & Venanzio TODESCO (1917), La Inchiesta del Sant Graal, Barcelona, Institut d'Estudis Catalans.

[MARTINES, Vicent (en premsa), La "Questa del Sant Grasal", versió catalana de la "Queste del Saint Graal": estudi i edició, Barcelona, Barcino [Tesi Doctoral sota la direcció de Rafael Alemany, Alacant]

3. BOCCACCIO, Joan (1968), Decameró, traducció catalana publicada, segons l'únic manuscrit conegut (any 1429), Barcelona, Editorial AHR.

[MASSÓ I TORRENTS, Jaume, ed. (1910), Johan Boccaccio, Decameron, traducció catalana segons l’únic manuscrit conegut (1429), Nova York-París.

BOCCACCIO, Giovanni (1926), Decameró, 2 vols., a cura de Carles Riba, Barcelona, Barcino.]

4. MORATÓ, Josep M. (1959), Traducció de les "Paradoxa" de Ciceró. Parlamental Gran e General Consell de Ferran Valentí, Barcelona, Biblioteca Catalana d’Obres Antigues.

5. COLÓN, Germà & Arcadi GARCÍA, eds. (2001), Llibre del Consolat de Mar, Barcelona, Fundació Noguera / Cambra de Comerç de Barcelona.

G. BIBLIOGRAFIA SELECTA [A MÉS DE LES LECTURES OBLIGATÒRIES]

BADIA I MARGARIT, Antoni Maria (1958), "La versione della "Divina Commedia" di Andreu Febrer (sec. XV) e la lingua letteraria catalana", dins Atti dell'VIII Congresso Nazionale di Studi Romanzi, Florència, 1958.

BADIA, Lola (1991a), "Traduccions al català dels segles XV i XV i innovació cultural i literària", Estudi General, 11, pp. 31-50.

CLASSE, Olive (1997), Encylopedia of Literary Translation, Fitzroy Dearborn. COPELAND, Rita (19952 [1991]), Rhetoric, Hermeneutics, and Translation in the Middle Ages:

Academic Traditions and Vernacular Texts, Cambridge, Cambridge University Press. CRESCINI, Vincenzo & Venanzio TODESCO (1917), La Inchiesta del Sant Graal, Barcelona, Institut

d'Estudis Catalans. DELISLE, Jean & Judith WOODSWORTH (1995), Translators through History, John Benjamins

Publishing Company. GALLINA, Annamaria (ed.) (1975), Dant Alighieri, Divina comèdia, Barcelona, Barcino. HATIM, Basil (1996), Communication across Cultures: Translation Theory and Contrastive Text

Linguistics, Exeter, University of Exeter Press. LAFARGA, Francisco, ed. (1996), El discurso sobre la traducción en la Historia. Antología biblíngüe,

Barcelona, EUB. LASPÉRAS, J. M. (1980), "La traducción et ses théories en Espagne au XVe et XVIe siècles", Revue

des Littératures Romanes, 84, pp. 81-92.

106

MALLAFRÉ, Joaquim (1991), Llengua de tribu i llengua de polis: bases d'una traducció, Barcelona, Quaderns Crema.

MARTINES, Vicent (1997), El Tirant poliglota. Estudi sobre el «Tirant lo Blanch» a partir de les seues traduccions espanyola, italiana i francesa dels segles XVI-XVIII (Ayuda a la Creación Literaria: Ensayo. 1994-1995. Ministerio de Cultura, Madrid), Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat & Curial Edicions Catalanes.

MARTINES, Vicent (2001), "Traduccions, recepcions i transformacions: traduccions en la i de la literatura catalana medieval. Relacions d’anada i tornada de literatura romànica", dins August Bover i Font, Maria Rosa Lloret & Mercè Vidal-Tibbits (eds.), Actes del Novè Col·loqui d’Estudis Catalans a Nord-Amèrica (Institu d’Estudis Catalans, Barcelona, 1998), Barcelona, PAM, pp. 245-268.

MARTINES, Vicent (2002), "Traducció i contactes de llengües. Bescanvis culturals i literaris d’àmbit romànic", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Les claus del canvi lingüístic, Alacant, IIFV (col. "Symposia Philologica"), pp. 447-498.

MARTINES, Vicent (trad.) (2001), Prosa profana de Joan Roís de Corella, Madrid, Gredos. MORABITO, Raffaele (ed.) (1988), La circulazione dei termi e degli intrecci narrativi: il caso Griselda,

L’Aquila, Japadre Editore. PAREDES NÚÑEZ, Juan & E. MUÑOZ RAYA, eds. (1999), Traduccir la Edad Media. La traducción

de la literatura medieval románica, Granada, Universidad de Granada. PICCAT, Mario (1994), "Osservazioni sulla versione catalana della Divina Commedia", Atti del

Convegno «La cultura catalana tra l'Umanessino e il Barroco (Venezia, 24-27, marzo, 1992), Pàdua.

RECIO, Roxana, ed. (1995), La traducción en España, ss. XIV-XVI, Lleó, Universidad de León, 1995. RUSSELL, Peter (1982), Traducciones y traductores en la Península Ibérica (1400-1550), Barcelona,

Monografia de l'EUTI (núm. 2). STEINER, George (1980), Después de Babel. Aspectos del lenguaje y la traducción, Madrid, Fondo de

Cultura Económica. WITTLIN, Curt (1995), De la traducció literal a la creació literària, València/Barcelona, IIFV/PAM. I. CLÀSSES PRÀCTIQUES: Anàlisi traductològica i traducció –actualització— al català contemporani dels textos següents acarats als que, en cada cas, citem:57 1. GIOVANNI BOCCACCIO, Il Deacamerone, a cura d'Angelo Ottolini, Milà, Editore Ulrico Hoepli,

1951. Joan Boccaccio, Decameró, trad. anònim [1429], Barcelona, Editorial AHR, 1964 [edició

"piràtica" del text establit per Miquel i Planas]. 2. AITON DE GORIGOS, Flor des Estoires de la Terre d’Orient, a cura de C. Kohler, vol. 2, dins

Documents Arméniens, París, Imp. Nationale (Académie des Inscriptions et Belles-Lettres), 1996, p. 150 [apud Juan Manuel Cacho Blecua, El Gran Maestre Juan Fernández de Heredia, Saragossa, CAI, 1997, p. 181].

AITÓ DE GORIGOS, La flor de les històries d’Orient, Barcelona, Centre d’Estudis Medievals de Catalunya (Biblioteca Escriny), 1989, pp. 105-106 [apud Juan Manuel Cacho Blecua, El Gran Maestre Juan Fernández de Heredia, Saragossa, CAI, 1997, p. 181].

AITÓ DE GORIGOS, Flor de la ystorias de Orient, trad. de Juan Fernández de Heredia [apud 57 Aquest llistat de pràctiques no respon necessàriament a la ratio text(-obra)-classe. Hi haurà sessions pràctiques en què es podran realitzar les anàlisis de diversos textos i d'altres en què la cadència no serà tan cavallera. El professor facilitarà els textos-fragments als alumnes en el dossier de l'assignatura.

107

Juan Manuel Cacho Blecua, El Gran Maestre Juan Fernández de Heredia, Saragossa, CAI, 1997, p. 181].

ACTUALITZACIÓ DE L’ALUMNE (a partir de la versió catalana) 3. QUESTE DEL SAINT GRAAL (a cura d’Albert Pauphilet, París, Honoré Champion, 19842 [1959], p.

109) GUILLEM REXACH, Questa del Sant Grasal, maig de 1380 (Martines (ed.) [en premsa b])58

ACTUALITZACIÓ DE L’ALUMNE (a partir de la versió catalana) 4. DANTE ALIGHIERI, La divina commedia, vol 1, "Inferno", a cura de Siro A. Chimenz, Turín,

Unione Tipografico-Editrice Torinese, 1968, p. 424, Canto XXXIV, vv. 58-69. D. ENRIC D’ARAGÓ (trad.), Dante Alighieri, Commedia, Infierno, dins José A. Pascual, La

traducción de la "Divina comedia" atribuida a D. Enrique de Aragón. Estudio y edición del Infierno, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1974, pp. 326-327: 34.20-34.23.

ANDREU FEBRER (trad.), Dant Alighieri, Divina comèdia, a cura d’Annamaria Gallina, Barcelona, Barcino, 1975, pp. 234-236, cant XXXIV, vv. 58-69.

JOSEP MA DE SAGARRA (trad.), Dante Alighieri, Divina comèdia, Barcelona, Plaza & Janés, 1980, p. 317, cant XXXIV, vv. 58-69. [red. Barcelona, Edicions 62, 1997]

JOAN FRANCESC MIRA (trad.), Dant Alighieri, Divina comèdia, Barcelona, Proa, 2000, , pp. 417-418, cant XXXIV, vv. 58-69.

5. GIOVANNI BOCCACCIO, I Deccamerone (, a dura d’Angelo Ottolani, Milà, Hoepli, 1951)

FRANCESCO PETRARCA (trad. al llatí) (Martí de RIQUER, Història de la Literatura Catalana, 2, Barcelona, Ariel, 1984 (2ª))

BERNAT METGE (trad.) [f. s. XIV], apud Petrarca. TRADUCTOR ANÒNIM (1429), Joan Boccaccio, Decameron (Barcelona, Editorial AHR, pp. 784-

785) FRANCESC VALLVERDÚ (trad.), Giovanni Boccaccio, Decameró (Barcelona, Ed. 62, pp.

304) 6. TIRANT LO BLANCH (València, 1490) (fragment)

TIRANTE EL BLANCO (Valladolid, 1511) TIRANTE IL BIANCO (Venècia, 1538) TIRANT LE BLANC (França, s. XVIII) ACTUALITZACIÓ DE L’ALUMNE (a partir de la versió catalana)

7. SANT JERONI, Interpretatio juxta Septuaginta

SALTIRI del 1480, tret de la Bíblia de 1478, atribuïda a fra Bonifaci Ferrer SALTIRI, Bibliothèque Nationale de París [BNP], ms. Fr. 2.434 SALTIRI, BNP ms. Fr. 2.4335. SALTIRI, BNP ms. Esp. 244 JOAN ROMEU, trad. del Comentari als salms penitencials d’INNOCENCI III, Biblioteca

Universitària de Barcelona, ms. 70 JOAN ROÍS DE CORELLA, Psalteri, 1490 (transcripció de Wittlin) SALTERI de la Biblioteca Apostolica Vaticana (transcripció de Vicent Martines)

8. OVIDI (Metamorfosis, X, v. 422): ROÍS DE CORELLA (Lamentacions, Miquel i Planas, p. 172)

ROÍS DE CORELLA (Lamentaciones, trad. V. Martines)

58 Facilitarem als alumnes els frament que correspon –i d'altres que s'escaiguen per a l'explicació—.

108

9. OVIDI (Metamorfosis, X, v. 422): ROÍS DE CORELLA (Lamentacions, Miquel i Planas, p. 172)

ROÍS DE CORELLA (Lamentaciones, trad. V. Martines)

10. FLORS DE VIRTUT, trad. de Francesc de Santcliment (a cura de Cornagliotti, Barcelona, Barcino, 1974). ACARAT a fragments de l'original italià. ACARAT, quant a l'estil, amb el pròleg de la Suma de l'Art d'Aritmètica, de Francesc de Santcliment. 11. El Llibre del Consolat de Mar acarat a la traducció italiana de Biscontini, s. XV (a cura de Germà COLÓN & Arcadi GARCÍA, Barcelona, Fundació Noguera / Cambra de Comerç, 2001).

H. ACTIVITATS ACADÈMIQUES DIRIGIDES

L'alumne realitzarà un treball escrit (15-20 pàgs.) sobre un aspecte específic de la matèria del curs que determinarà, amb l’orientació del professor, a l’inici del curs. El professor mantindrà al llarg del curs i amb cada alumne un mínim de 3 sessions de treball a fi de realitzar el seguiment personalitzat del treball i dels problemes i dubtes que se’n deriven:

a) La 1ª entrevista, cap a finals d’octubre: tria del treball i orientació bibliogràfica. b) La 2ª entrevista, cap a finals de novembre: llegida l'obra i la bibliografia crítica, l'alumne presentarà un esquema raonat del treball. c) La 3ª entrevista, després de les vacances de Nadal: seguiment de la realització del treball.

109

14.1.2 CRÍTICA TEXTUAL

A. DESCRIPCIÓ

Fonaments bàsics de l’edició crítica de textos. 59 L’assignatura es proposa aportar als alumnes el coneixement específic dels processos de crítica

textual d’obres literàries, especialment l’edició crítica o realitzada amb criteris filològics. Hom farà atenció a les diverses fases des de l’original, fins a l’edició d’acord amb l’aplicació rigorosa de criteris avinents al tipus d’edició, fent servir les noves aplicacions (programari i maquinari) de les Tecnologies de la Informació i Comunicació. Així mateix, es farà una introducció a altres tipus d’edició de textos i als elements bàsics de correcció de textos. Assignatura optativa de segon cicle de la llicenciatura en Filologia Catalana, de 6 crèdits (3 de teòrics i 3 de pràctics), 1’5 dels quals corresponen a activitats acadèmiques dirigides sense docència presencial en l’aula. B. OBJECTIUS

A la fi del curs l’alumne ha d’haver assolit:

1. Un coneixement general bàsic dels diversos tipus de d’edicions de textos. 2. Un coneixement específic dels conceptes i terminologia, tècniques, fases i criteris de la

crítica textual i, especialment, de l’edició crítica o filològica. 3. Una familiarització bàsica amb les aportacions bibliogràfiques de l’apartat G d’aquest

programa. 4. Un nivell acceptable en l’aplicació dels criteris d’edició de textos i en diverses modalitats

d’edició a partir de les lectures i materials de suport proposats en l’apartat F d’aquest programa.

5. Un nivell acceptable en l’aplicació de les Tecnologies de la Informació i Comunicació a l’edició (edició digital, edició multimèdia, edició assistida per ordinador) i a la correcció de textos.

6. Un coneixement aplicat dels elements dels objectius anteriors concretat en la realització de pràctiques específiques de crítica textual, segons les diverses modalitats d’edicions estudiades al llarg del programa, i de correcció de textos.

7. Un grau elemental de capacitació en el maneig dels mètodes i tècniques de la recerca científica, aplicats especialment a la contextualització d'aspectes relacionats amb la matèria de l’assignatura.

C. PLA DE TREBALL

1. 4’5 crèdits de docència presencial en l’aula, dels quals 3 (equivalents a 2 hs. setmanals) són de caràcter teòric i es dediquen al desenvolupament de la matèria del curs i a resoldre les qüestions i dubtes que se'n deriven, mentre que 1’5 (equivalents a 1 h. setmanal) són de caràcter pràctic i es dediquen a la traducció i actualització al català contemporani, i edició

59 Segons Universitat d’Alacant. Plans d’estudis, 2001-2002, “Presentació” de Maria José Frau Llinares (Vicerectora d’Alumnat): Alacant, Universitat d’Alacant vigents i publicats en volum en paper (sense Dipòsit Legat ni ISBN): p. 164 i disponibles en xarxa <http://www.ua.es/va/estudis/index.html>

110

de microtextos de les obres citades en de l’apartat I del programa (el professor en facilitarà la relació i el calendari corresponent a l’inici del curs). A més a més, hom realitzarà diverses sessions de treball a la Biblioteca General –secció de facsímils—, al Fons Antic de la Biblioteca Pública Provincial d’Alacant, a una de les àules d’informàtica de la Facultat de Filosofia i Lletres.

2. 1’5 crèdits (25% del total de crèdits de l’assignatura) corresponents a activitats acadèmiques dirigides (sense docència presencial en l’aula), que es dedicaran a la realització individual, per part de cada alumne, d’un treball escrit (d’unes 20 pàgines) sobre un aspecte concret de la matèria del curs, concertat amb el professor de l’assignatura al mes de febrer i realitzat sota la direcció d’aquest al llarg del quadrimestre de durada de l’assignatura.

3. Activitats complementàries (conferències, seminaris...).

D. AVALUACIÓ

1. Un 75% de la nota final correspondrà a la mitjana resultant de les pràctiques de crítica textual (edició de textos) que es facen al llarg del curs, matisada fins a 1 punt per l’assistència i participació en classe. Es tracta, doncs, d’un sistema d’avaluació continuada.

2. Un 25% de la nota final correspondrà a la qualificació que cada alumne obtinga en el treball escrit que faça com a activitat acadèmica dirigida. El treball consistirà en l’edició crítica o filològica d’un text (o fragment), amb una extensió aproximada de 20-25 pàgs., fet d’acord amb el professor, el qual en realitzarà un seguiment individualitzat.

En els exercicis pràctics i treballs escrits es descomptaran 0’10 punts per cada falta de competència lingüística (sintaxi, morfologia, lèxic, fraseologia i ortografia). A més, es descomptaran fins a un màxim de 2 punts per manca d’organització del discurs (ordenació de les idees, frases i paràgrafs), fins a 1 punt per una presentació formal inadequada, i fins a 0’5 punts per manca de coherència en l’ús d’opcions paradigmàtiques possibles. En les exposicions orals en classe (especialment comentaris de text), al marge dels continguts, es valorarà la correcció expressiva d’acord amb els paràmetres següents: ortologia 40%, morfosintaxi 30%, lèxic i fraseologia 20% i organització del discurs 10%. E. TEMARI

1. Introducció al món del llibre i de les biblioteques. 2. Què és la crítica textual? L’edició i el "mètode crític". Qüestió de noms i utilitats

concretes. Tipus d’edició: 1. L'edició facsímil; 2. L'edició paleogràfica (o diplomàtica); 3. L'edició escolar o eclèctica; 4. L’edició sinòptica; 5. L'edició modernitzada.

3. Prolegòmens a una edició crítica o filològica: 1. Reconstruir la transmissió de l'obra a editar; 2. Estudi de la transmissió de l'obra a editar. Criteris interns i externs.

4. Principis de crítica interna: 1. Recensio; 2. Collatio codicum; 3. Stemma codicum: elements del stemma, Teoria Estammàtica, Teoria Ecdòtica, Bibiografia Textual; 4. Codex unicus; 5. Traditio mixta.

5. L’error que esmena: 1. L'error: 1.1. El procés de còpia; 1.2. Alteracions voluntàries del text; 1.3. Variants d'autor; 1.4. Alteracions de traducció; 2. L'esmena o emmendatio codicum.

6. Estructura d’una edició crítica o filològica. Criteris d’edició: 1. Índex General; 2. Llista de sigles i abreviatures; 3. Estudi introductori (literari i lingüístic); 4. Criteris d'edició: 4.1 Criteris de Miquel i Planas; 4.2 Criteris d'«Els Nostres Clàssics» (Barcelona, Ed. Barcino); 4.3 Criteris

111

dels romanistes; 4.4 Criteris de la «Biblioteca Clàssica» (Barcelona, Ed. Crítica); 4.5 Criteris d'edició i l'ús de mitjans informàtics; 5. L'edició; 6. Aparat crític. Tipus; 6. Glossari i/o índexs diversos (lèxic, onomàstic, de matèries, etc.).

7. L’edició digital: del text a l’hipertex; Internet; edició digital i multimèdia; Projectes i recursos de crítica textual en Internet; el món editorial i les tecnologies de la informació i la comunicació.

F. LECTURES OBLIGATÒRIES (manuals) BERNABÉ, Alberto (1992), Manual de crítica textual y edición de textos griegos, Madrid, Ediciones

Clásicas. BLECUA, Alberto (1988), Manual de crítica textual, Madrid, Castalia. FRADEJAS RUEDA, José (1991), Introducción a la edición de textos medievales castellanos, Madrid,

UNED. MARTINES, Vicent (1999), L’edició filològica de textos, València, Universitat de València. ORDUNA, Germán (1990), "La ‘Edición Crítica’", Incipit, 10, pp. 17-43. PÉREZ PRIEGO, Miguel Ángel (1997), La edición de textos, Madrid, Síntesis, 1997. RICO, Francisco (dtor.), Pablo ANDRÉS & Sonia GARZA, eds. (2000), Imprenta y Crítica Textual en

el Siglo de Oro, Valladolid, Fundación Santander Central Hispano / Centro para la Edición de los Clásicos Españoles.

SÁNCHEZ-PRIETO BORJA, Pedro (1998), Cómo editar los textos medievales. Criterios para su presentación gráfica, Madrid, Arco Libros.

SOLÀ, Joan & Josep Ma PUJOL (1995), Manual d'ortotipografia, Barcelona, Columna .

G. BIBLIOGRAFIA SELECTA

[A MÉS DE LES LECTURES OBLIGATÒRIES] ALBERTI, G. B. (1979), Problemi di critica testuale, Florència, la Nuova Italia. ARAMON I SERRA, Ramon (1955), "Les edicions de textos catalans medievals", Antoni Maria BADIA

MARGARIT & Antoni GRIERA & Francesc UDINA (eds.) (1955), VII Congrès Internacional de Linguistique Romane. Université de Barcelone, 7-10, avril, 1953. Volume II: Actes et Mémories, Barcelona, Universitat de Barcelona [Separata].

AVALLE, D'Arco Silvio (1972), Principi di critica testuale, Pàdua, Antenore. BOHIGAS, Pere & Anscari M. MUNDÓ & Amadeu-J. Soberanas (19772 [1973-1974]), Normes per a

la descripció codicològica dels manuscrits, Barcelona, Biblioteca de Catalunya. [Editades per primera vegada a Biblioteconomia, 77-78, 93-99].

BOHIGAS, Pere (1985), "Notes sobre la utilització de les biblioteques al final de l'Edat Mitjana", Sobre manuscrits i biblioteques, Barcelona, Curial & Publicacions de l'Abadia de Montserat, pp. 276-288.

BRAMBILLA AGENO, F. (1975), L'edizione critica dei testi volgare, Pàdua, Antenore . CHARTIER, Roger (1992), L'orde des Livres. Lecteurs, Auteurs, Bibliothèques en europe entre XIVe et

XVIIIe siècle, Aix-en-Provence, Alinea. CONTINI, Gianfranco (1978), Breviario di ecdòtica, Milà/Nàpols, Ricardo Ricciardini editor. DURAN, Eulàlia & Josep SOLERVICENS (1996), Renaixement a la carta, Barcelona/Vic, Universitat

de Barcelona & EUMO. ESCOLAR, Hipólito (dir.) (1993), Historia ilustrada del libro español. Los manuscritos, Madrid,

Fundación Germán Sánchez Ruipérez. FAULHABER, Charles B. (1987), Libros y bibliotecas en la España Medieval. Una bibliografía de

fuentes impresas, Londres/Wolfeboro (USA), Grant & Cutler Ltd. FAULHABER, Jerry R. & Jerry B. CRADDOCK (1991), "Preface", Romance Philology [Special issue

112

on textual criticism], 45, 1, pp. 1-5. FILIPPO Bareggi, Claudia (1988), Il mestiere di scrivere. Lavoro intelletuale e mercato librario a

Venezia nel Cinquecento, Roma, Bulzoni Editore. GREETHAM, D.C. (1995), Scholarly Editing. A Guide to Research, Nova York, The Modern

Language Association of America. KENNEY, E.J. (1974), The Classical Text: Aspects of Editing in the Age of the Printed Texts,

Berkeley, University of California Press. LAUFER, Roger (1972), Introduction à la textologie, París, Laurousse. LOWRY, M. (1979), The World of Aldus. Business and Scholarship in Renaissance Venice, Oxford,

Blackwell. LUCÍA MEJÍAS, José Manuel (1998b), "Manuales de crítica textual: las líneas maestras de la

ecdótica española", Revista de Poética Medieval, 2, pp. 122-123. MAAS, Paul (19604, [1927, 19502, 19573]), Textkritik, 1, Leipzig-Berlin (volum VII de la Col·lecció

GERKE-NORDEN, einleitung in die Altertumwissenschaft, 1, 3ª edició). MACHAN, Tim William (1994), Textual Criticism and Middle English Texts, University Press of

Virginia. MARCONI S. (1994), Aldo Manuzio e l'ambiente veneziano 1494-1515, Venècia, il Cardo. MARTINES, Vicent (1995), Introducció a l'edició de textos literaris, Alacant, Universitat d’Alacant. MASAI, François (1950), "Principes et conventions de l'édition diplomatique", Scriptorium, 4, 177-

193. MCGANN, Jerome J. (1983), A Critique of Modern Textual Criticism, Chicago, University of

Chicago Press. MCLUHAN, H.H. (19), La galaxia Gutemberg, Barcelona, Platena-Agostini. MINNIS, A.J. & Charlotte BREWER (1992), Crux and Controversy in Middle English Textual Criticism,

D.S. Brewer. MOROCHO GAYO, Gaspar (1982-1983), «La crítica textual desde el Renacimiento a Lachmann»,

Anales de la Universidad de Murcia, 40, 3-26. NORMAS (1944):] Normas de transcripción y edición de textos y documentos, Madrid, CSIC. NORMAS para la transcripción de documentos de la Asociación Internacional de Diplomática, Folia

Caesaraugustana, 1 (1984). PASCUAL, J. A. (1993), "La edición crítica de los textos del Siglo de Oro: de nuevo sobre su

modernización gráfica", dins M. García Martín et al. (eds.), Estado actual de los estudios sobre el Siglo de Oro, Salamanca, pp. 37-57.

PEARSALL, Derek (1985), "Editing Medieval Texts: Some Developments and some Problems", dins Jerome J. McGann (ed.), Textual Criticism and Literary Interpretation, Chicago, University of Chicago Press.

QUENTIN, Dom (1926), Essais de critique textuelle (Ecdotique), París. RÈGLES (1972):] Règles et recommandations pour les éditions critiques, París, Société d'Édition "Les

Belles Lettres". REYNOLDS, Leighton Durham & Nigel Guy WILSON (1978), Scribes and Scholars. A guide the

Transmission of Greek and Latin Literature, Oxford, The Clarendon Press RICO, Francisco (2002), "Nota preliminar sobre la grafía del texto crítico", dins Carmen Saralegui

Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 1147-1162.

RICO, Francisco (dtor), Pablo ANDRÉS & Sonia GARZA, eds. (2000), Imprenta y Crítica Textual en el Siglo de Oro, Valladolid, Fundación Santander Central Hispano / Centro para la Edición de los Clásicos Españoles.

RIQUER, Martín de (1971), "La influencia de la transmisión manuscrita en la estructura de las obras literarias medievales", Coloquios de historia y estructura de la obra literaria, Madrid.

RONCAGLIA, Alberto (1975), Principi e applicazioni di Critica Testuale, Roma, Bulzoni. [Manual

113

útil d'un estudiós que és un dels màxims especialistes en la matèria.] RUIZ, Elisa (1988), Manual de codicología, Madrid, Fundación Germásn Sánchez Ruipérez /

Pirámide. SILVIO AVALLE, D'Arco (1972), Principi de critica testuale, Pàdua, Natenore. SOLÀ, Joan & Josep Ma PUJOL (1990), Tractat de puntuació, Barcelona, Columna. TIMPANARO, Sebastiano (19772 [1974]), El lapsus freudiano, Barcelona, Crítica. TIMPANARO,

Sebastiano (19772 [1974]), La genesi del metodo del Lachmann, Pàdua, Liviana editrice. TUSÓN, Jesús (1997), La escritura, Barcelona, Empúries. VÀRVARO, Alberto (1985), "Critica dei testi classica e romanza", dins Alfredo Stussi (ed.), La critica

del testo, Bolonya, Il Mulino. WITTLIN, Curt (1979), "i·a (sic) nota polèmica sobre edicions recent<e>s de textes catalans [antichs]1a",

Serra d'Or, 99a-95b. WITTLIN, Curt (1988), "El català antic, ¿llengua morta?", Revista de Catalunya, 18, 29-35. H. CLASSES PRÀCTIQUES -Exemples de recerques d'obres: -el cas de l'alba bilingüe de la Biblioteca Apostolica Vaticana, -el cas d'un fragment d'una versió galaico-portuguesa de la Suite du Merlin, -el cas de la discutida Bíblia de Perpinyà (s. XV), -el cas d'un fragment del Garin le Loherain francés, -el cas d'uns fragments de poesia popular occitana. -Exemples d'edicions on hi ha dues mans autores/copistes i cadascuna confereix un to diferent a l'obra: -Roman de la Rose (s. XIII), -Exemples de la fenomenologia d'errors de copistes/editors. -Exemples d'edicions modernitzades. -Exemples de crítica d'una edició crítica. -Pràctiques de transcripció i edició segons diversos criteris:

ANÒNIM, Chanson de Rolan (ms d'Oxford) VIDAL DE BESALÚ, Ramon, Rasós de Trobar (ms BC) ALFONS EL TROBADOR, cançó amorosa (cançoner Canarias, BNP) FOIXÀ, Jofré de, cançó (Cançoner Canarias, BNP) TORROELLA, Guillem de, Faula (ms 8, BC) METGE, Bernat, Valter e Griselda (ms BC) Escrivà, Joan, "Cançó de les caterines", Jardinet d'Orats (ms BUB) ROÍS DE CORELLA, Joan, Lo Primer del Cartoixà (incunable, 2 tintes) MOSSÉN GRAS, Tragèdia de Lançalot (incunable, 1496). ROIG, Jaume, Espill, nou exemplar (subhastat)

I. ACTIVITATS ACADÈMIQUES DIRIGIDES

L'alumne realitzarà un treball escrit (15-20 pàgs.) sobre un aspecte específic de la matèria del curs que determinarà, amb l’orientació del professor, a l’inici del curs. L’alumne haurà d'elegir una de les dues modalitats de treball:

a. Edició d’un text (o fragment): edició filològica i modernitzada. b. Crítica o revisió d’una edició crítica i d’una de modernitzada.

El professor mantindrà al llarg del curs i amb cada alumne un mínim de 3 sessions de treball a fi

114

de realitzar el seguiment personalitzat del treball i dels problemes i dubtes que se’n deriven:

d) La 1ª entrevista, cap a finals d’octubre: tria del treball i orientació bibliogràfica. e) La 2ª entrevista, cap a finals de novembre: llegida l'obra i la bibliografia crítica, l'alumne

presentarà un esquema raonat del treball. f) La 3ª entrevista, després de les vacances de Nadal: seguiment de la realització del treball.

115

14.2 SEQÜENCIACIÓ DE LES ASSIGNATURES I DELS PROGRAMES PRIMER QUADRIMESTRE [Els programes de les assignatures de Literatura Catalana Medieval IV, s’oferiran, cadascun, en anys alterns] LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV:

FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS ROMÀNIQUES

[optativa 2n cicle; crèdits teòrics: 4; crèdits pràctics: 2] DOCÈNCIA PRESENCIAL: 4’5 CRÈDITS CONTINGUTS HORES:

45 CRÈDITS TEÒRICS:

3

CRÈDITS PRÀCTICS:

1’5 Tema 1:

La Romània: concepte i diversitat de realitats historicoculturals diverses, paral·lelismes i

interseccions. Estudis romànics: estudis literaris i lingüístics.

3 hs 0’2 0’1

Tema 2: Introducció a la cultura romànica medieval. Els

bàrbars, la Mediterrània i Al-Andalus. Escriptors i lectors a la Corona d'Aragó i a la Romània medievals:

els textos i els contextos.

3 hs 0’2 0’1

Tema 3: De l’èpica al lai i al roman: Girant de Rosselló,

anònim.

12 hs 0’8 0’4

Tema 4: Narrativa i historiografia "trobadoresques": Roman de Jaufré, anònim, i Cançó de la croada albigesa, Guillem

de Tudela i anònim.

12 hs [6 + 6 hs]

0’8 0’4

Tema 5: Narrativa breu catalana del segle XV: cap a la paraula

sentimental i al·legoricomoral.

15 hs 1 0’5

ACTIVITATS

ACADÈMIQUES

DIRIGIDES: 1’5

CRÈDITS

TREBALL MONOGRÀFIC SOBRE

UN ASPECTE CONCRET

DE LA MATÈRIA

DEL CURS, CONCERTAT AMB EL

PROFESSOR DURANT

EL MES D’OCTUBR

E

LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV:

TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ

[optativa 2n cicle; crèdits teòrics: 4; crèdits pràctics: 2] DOCÈNCIA PRESENCIAL: 4’5 CRÈDITS CONTINGUTS

HORES: 45 CRÈDITS TEÒRICS: 3

CRÈDITS PRÀCTICS: 1’5

116

Tema 1: Introducció a la Traductologia. Traductologia medieval i

del Renaixement. Traducció i filologia. Centres irradiadors de llengües i cultures en contacte. Política,

filologia i traducció. Les idees traductològiques hispàniques (ss. XIV-XV)

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 2: Traduir les idees religioses

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 3: Traduir la lírica

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 4: Traduir la narrativa de ficció

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 5: Traduir els clàssics grecollatins

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 6: Traduir el "coneixement"

7’5 hs 0’5 0’25

ACTIVITATS ACADÈMIQUES DIRIGIDES: 1’5 CRÈDITS

TREBALL

MONOGRÀFIC SOBRE UN ASPECTE

CONCRET DE LA MATÈRIA DEL CURS,

CONCERTAT AMB EL

PROFESSOR DURANT EL

MES D’OCTUBRE

SEGON QUADRIMESTRE CRÍTICA TEXTUAL [aquesta assignatura s’oferirà cada curs] [optativa 2n cicle; crèdits teòrics: 3; crèdits pràctics: 3]

DOCÈNCIA PRESENCIAL: 4’5 CRÈDITS CONTINGUTS HORES: 45 CRÈDITS

TEÒRICS: 3 CRÈDITS

PRÀCTICS: 1’5

Tema 1: Introducció al món del llibre i de les biblioteques. Què és la crítica textual? L’edició i el "mètode crític". Qüestió de

noms i utilitats concretes. Tipus d’edició

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 2: Prolegòmens a una edició crítica o filològica

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 3: Principis de crítica interna

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 4: L’error que esmena

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 5: Estructura d’una edició crítica o filològica. Criteris

d’edició

7’5 hs 0’5 0’25

Tema 6: L’edició digital

7’5 hs 0’5 0’25

ACTIVITATS ACADÈMIQUES DIRIGIDES: 1’5 CRÈDITS

TREBALL MONOGRÀFIC

SOBRE UN ASPECTE

CONCRET DE LA MATÈRIA DEL CURS,

CONCERTAT AMB EL

PROFESSOR DURANT EL

MES DE FEBRER

117

15 DESENVOLUPAMENT DELS CONTINGUTS DE LES ASSIGNATURES I PROGRAMES

Establits els objectius generals, els programes de les assignatures i especificats els temaris (i blocs temàtics), tot seguit indiquem els epígrafs que ens faran accedir a un segon nivell d’estructuració curricular. Així, delimitarem, en atenció als programes i als temaris respectius, diversos aspectes que considerem essencials:

ϖ Justificació. Es tracta de raonar la importància i el sentit d’impartir un determinat bloc de continguts en el programa de l’assignatura. Aquestes raons es basaran en aspectes de la fonamentació científica dels continguts i en la seua funció didàctica i formativa.

ϖ Metodologia de treball. Indicarem la metodologia en què ens basarem en el desenvolupament del bloc de continguts corresponent. Dedicarem infra un apartat específic a les estratègies didàctiques que farem servir en classe.

ϖ Temes. Quant a cadascun dels temes indicarem:

Qüestions introductòries o motivadores. Són interrogants relacionats amb el tema, que tracten d’estimular i afavorir l’elaboració activa de la informació que fa referència al tema corresponent. Al mateix temps, ens proporcionen informació sobre coneixements i comprensió de l’alumnat (idees prèvies, errors d’informació, etc.).

Objectius a desenvolupar. Continguts específics de cada tema.

A banda d’algunes referències bibliogràfiques que considerem d’interés fer constar en els epígrafs següents, remetem a les fonamentacions referides a les matèries respectives de cada assignatura i programa –vid. supra—.

118

15.1 ASSIGNATURA "LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV": FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS ROMÀNIQUES

15.1.1 BLOC 1: CONCEPTE DE ROMÀNIA I LA CULTURA MEDIEVAL

15.1.1.1 Justificació

15.1.1.1.1 Quant al Tema 1 LA ROMÀNIA: CONCEPTE I DIVERSITAT DE REALITATS HISTORICOCULTURALS DIVERSES,

PARAL·LELISMES I INTERSECCIONS. ESTUDIS ROMÀNICS: ESTUDIS LITERARIS I LINGÜÍSTICS.

Iniciem l’assignatura amb aquest tema centrant-nos en el marc conceptual i epistemològic de "Romània" i afins ("Romànitas", "Romanitat", "Filologia Romànica", "Literatura Romànica" i "estudis romànics"). Abordem el concepte de "Romània" a fi de delimitar-ne el camp d’estudi i la seua diversitat quant a realitats històriques, literàries, culturals i lingüístiques, plurals i diverses, els paral·lelismes que si estableixen, així com també les interseccions.

D’altra banda, també abordem la problemàtica suscitada en relació a la "tensió" entre Filologia Romànica i filologies particulars. Establim la conveniència d’una dinàmica sinèrgica entre totes dues que contribuïsca a una sinapsi de cabals científics. Revisem l’extensió i els límits cronològics de la Literatura Romànica medieval i els criteris de classificació quant a la mena dels seues textos. Presentem de manera general els recursos de documentació per a l’estudi i la recerca en matèria de Literatura Romànica i, de manera específica, en Literatura Catalana Medieval quant a les seues relacions romàniques.

Des del punt de vista didàctic, fem atenció especial a les noves necessitats i demandes de formació que poden tenir una bona resposta amb l’atenció pluridisciplinar dels estudis literaris medievals, en general, i, en concret, els referits a la literatura catalana i les seues relacions romàniques. Això pot aprofitar de manera molt avinent per a destreses i capacitats generals de la convergència de diverses àrees de coneixement, disciplines, tècniques i recursos, que propiciaran el fet de:

ϖ Tenir una mentalitat oberta, perceptiva i flexible davant el canvi continu. No es tracta de rebutjar els canvis, sinó de saber informar-se’n i reflexionar sobre el que les innovacions poden tenir d’interessant respecte al que ja era conegut; així, podrem contribuir a desenvolupar destreses cognitives tendents a fer més fàcil l’adaptació a l’entorn.

ϖ Tenir l’habilitat i el desig d’aprendre ja que és fonamental que la formació siga una activitat permanent.

15.1.1.1.2 Quant al Tema 2 1. INTRODUCCIÓ A LA CULTURA ROMÀNICA MEDIEVAL. ELS BÀRBARS, LA MEDITERRÀNIA I AL-

119

ANDALUS. L'estudiant universitari, fins i tot el de Segon Cicle, sol conéixer poc i malament la història d'Europa. Roma, normalment, és un referent més o menys clar. I a partir d'ací, què va passar a l'Edat Mitjana, ja és un cabdell de records sovint cinematogràfics no gaire respectuosos amb la història, de còmics, de mites i d'estereotips molt boirosos i inexactes. Per tant, caldrà parlar de les invasions dels bàrbars i les noves creacions polítiques, que aprofiten la base existent i introdueixen una superestructura germànica i creen monarquies. Més concretament sobre l'àmbit hispànic, caldrà fer referència als visigots i a la posterior invasió musulmana, a fi d'entendre després la mal anomenada "reconquesta", i la cultura que se'n derivà, que és, tot just, la que veurà nàixer les terres de l'actual País Valencià. Breument, caldrà parlar del naixement i del desenvolupament de Catalunya, de la unió amb Aragó i de l'expansió de la Corona d'Aragó cap a la Mediterrània. En aquest context serà fonamental fer esment d'al Andalus i, en concret, del Xarc Al-Andalus. És fa més necessari, això, en atenció a la gran importància de l'aportació cultural andalusina a la conformació de la cicilitació occidental. A més, hem de tenir present que és la conquesta de l'espai físic del Xarc Al-Andalus allò en què es basa l'expansió ibèrica de la Corona d'Aragó. No podem, per tant, llevar-nos del cap fer un esment, encara que mínim, a aqueixos altres "valencians" anteriors a la conquesta jaumina, els quals, d'altra banda, no van deixar d'estar-se a una terra que era seua (ALEMANY, 1990). A Mallorca, les característiques de la conquesta en el tracte als vençuts va ser ben diferent (MARTINES, 1991). D'altra banda, no podem deixar de banda aqueix fet, la conquesta catalanoaragonesa i allò que se li oposa diamentral, la derrota dels musulmans, i el joc de perspectivisme literari i vivencial que això provoca. Jaume el Conqueridor, per als sarraïns valencians no és més que el cap dels "ish rum", és a dir, "dels romans", i això equivalia a ser pràcticament "bàrbars". Com a màxim, el Conqueridor, arribarà a ser per als sarraïns "Jacmu al-Barxaluni", és a dir, serà conegut pel gentilici... Aqueix fet de la conquesta/derrota té unes implicacions literàries de primera magnitud sobre un dels temes que expliquem en aquesta assignatura, pel que fa a la historiografia occitana i la Cançó de la croada albigesa, croada que va significar la derrota de la Corona d'Aragó i en va determinar un gir estratègic en les seues opcions d'expansió i existència: cap a la mar (Mallorca) i el sud (València i Múrcia) –vid. infra—. Aquestes nocions d'història política i interconnexió cultural només seran bàsiques, i caldrà remetre l'alumne a la lectura d'algun manual d'història medieval d'alta divulgació o de recerca, com ara les síntesis que podem trobar-ne a BALCELLS (COORD.), 1982; FERRER MALLOLL, 1987 I 1987; EPALZA, 1989; RUBIERA, 1987, 1988, 1989, 1990; TERÉS, 1965; PIERA, 1983. En els temes següents, ampliarem puntualment, a més, aquestes explicacions generals i introductòries. El que més importarà, però, serà explicar la concepció del món que aquells hòmens van arribar a configurar. La noció de feudalisme, l'explicació sobre els diversos trets de la societat feudal (piramidal), podrà ser suficient perquè l'alumne arribe a formar-se una idea d'aquell estat de món. Serà de referència obligatòria la divisió social que estableix un pensador com Albaderó de Laon: "uns preguen, d'altres guerregen i els altres, encara, treballen", que resumeix la qüestió dels tres ordes del feudalisme.60 La revitalització de les ciutats, des del segle XIII al nord d'Itàlia i un poc més tard a la Corona d'Aragó, serà explicada breument. Destacarem la funció dels comerciants, mal vistos per l'Església, i la manera en què aquella cultura ciutadana propiciarà l'aparició de les universitats, amb tot el que això implicarà. De tot aquest sistema politicosocial, destaquem, sobretot, les seues creacions culturals. Caldrà comentar, doncs, el paper dominant i teoritzador de l'Església; la destacada primacia dels monestirs com a centres de producció cultural i, alhora, com a conservadors de la tradició del món clàssic i com a

60 Pel que respecta a aquest punt, recomanem la lectura de tres obres de DUBY, 1976, 1978 i 1982.

120

preservadors de l'ortodòxia cultural, no apta perquè hi accedís qualsevol.61 Caldrà parlar, a més, de l'aparició de la cort "cultural", amb el renaixement carolingi i personatges com Alcuí de York: aquesta cort, en reproduir-se a una escala menor en les corts dels grans senyors territorials de l'imperi carolingi, donarà com a conseqüència última la protecció dels intel⋅lectuals, al servei del poder, i, encara, la incorporació dels trobadors a aquestes corts.62 Els segles XIV i XV rebran, pel que respecta a això, un tractament diferent i l'estudiant podrà tenir com a referents les actituds de monarques com ara Pere el Cerimoniós i Alfons el Magnànim —i encara abans, Alfons el Trobador—, que ja ampliarem en els temes oportuns. La importància de la cort com a generadora de cultura caldrà que la completem, encara, des del punt de vista dels estudis sociolingüístics quant als usos i tries lingüístiques que feien els intel⋅lectuals i els creadors independentment de les seues respectives llengües maternes o nacionals. En aquest cas, no sobrarà comentar les diverses llengües del poder a casa nostra i les conseqüències que se'n derivaren (occità: cultura trobadoresca; català: cultura nacional; llatí: cultura humanística; espanyol: cultura castellanitzada, sobretot a finals del XV, però, de facto, d'ençà del Compromís de Casp). Esmentarem, també, la cultura dels monestirs —monjos negres i monjos blancs—, amb referència a la literatura llatina que s'hi genera, i a aquella que es va fer en llengua vulgar, que tindrà els inicis en els cronicons i en els annals. Dediquem, a més, una atenció especial a la cultura de les universitats. Parlar de les universitats medievals dóna lloc a fer referència al tràfic intel⋅lectual que comportaven, força més actiu que no ens pensem: l'Estudi General de Lleida, la Sorbona, la Universitat de Montpeller, la de Salamanca, la de Bolonya, la d'Oxford, la de Cambridge, etc. rebien alumnes de tot arreu. Recordem la mobilitat de Ramon Llull, o la de sant Vicent Ferrer o la d'Eiximenis... Finalment, l'aparició de la Inquisició com a òrgan de control ideològic, primer amb l’excusa dels càtars i després, amb la refundació del segle XV, com a instrument de la corona hispànica. Aquest canemàs sociopolític i cultural de l'Edat Mitjana es completarà amb referències a l'evolució de l'art medieval. De fet, no acabaríem d'entendre la literatura d'aquest període sense conéixer els aspectes més destacats de la societat que la genera i que, més o menys directament, s'hi pot veure reflectida a partir de l'esperit i de l'art creatius dels autors. Però tampoc no podríem entendre les obres d'art verbal sense tenir en compte —com a punts de referència general— les obres d'art plàstic i artiquectònic del moment. Es tracta d'una relació que també es pot establir a l'inrevés. La pintura, l'escultura, l'arquitectura i les arts aplicades —miniatures, armes, tapissos, etc.— esdevenen altres imàtgens que projecten amb nitidesa determinats paissatges públics i privats, reals i ideals del món i dels moments en què els nostres literats creaven. En aquest sentit, recomanem l'apropament al Romànic, al Gòtic i al primer Renaixement italià: veure manuals d'història de l'art pot resultar un exercici gratificant i productiu. Hi ha obres d'història de l'art magníficament editades amb profusió d'il⋅lustracions en tot color que poden ser un complement utilíssim al suport visual (diapositives i transparències) que passarem a classe.63 Igualment —o més— gratificant i productiu pot ser la realització de visites a museus, edificis, carrers... que continguen obres d'art de llavors o que, fins i tot, ens permeten ser-hi dins. En aquest sentit, la ciutat d'Alacant presenta un greu inconvenient. L'escassesa de museus no merament turístics és malhauradament proverbial. D'altra banda, Alacant no va ser un centre important durant l'Edat Mitjana64 i són molt escassos els 61 En aquest punt pot ser útil una referència a, per exemple, ECO, 1984. 62 La qual cosa ja deuen haver vist els alumnes en altres assignatures, obligatòries i troncals, de literatura catalana medieval, quant als temes dedicats a la lírica trobadoresca. 63 Vid. DVD annex a aquest Xarxa d'investigació docent –o la versió impresa—. 64 Alacant i, sobretot, el moll, va cobrar certa distinció d'ençà del segle XVIII, quan va tenir el privilegi de ser el primer —i durant força anys encara l'únic— centre de l'antiga Corona d'Aragó amb permís per comerciar amb les Amèriques. Per tant, els monuments més representaius de l'escassa arquitectura històrica alacantina conservada malgrat tanta especulació en un

121

vestigis que ens n'han pervingut. Així i tot, pot ser útil gaudir d'una visita a l'Església de Santa Maria, l'única amb planta i estructura medieval (gòtica), de la ciutat. Però fa ja dos cursos que és closa al públic atés l'estat de degradació en què es troba i les bastides que fan creure que la restauració avança.65 Pot resultar útil —a més d'ajudar a conéixer el país— proposar la visita als nombrosos castells que hi ha a les terres d'Alacant. N'hi ha una tipologia profusa, diversa en tècniques de construcció i funcions originals, la qual cosa permet usar-los com a plasmació de les explicacions sobre l'organització de la societat feudal i quant als temes de la conquesta i conservació del Regne de València —molts dels quals apareixen citats explícitament en les Quatre Grans Cròniques o mantenen relació directa amb figures importants de les lletres medievals, tant les catalanes com també les castellanes—. Una ruta possible, eixint de la Universitat i de sud a nord i tornant a Alacant:

EL CASTELL DE GUARDAMAR: plaça estratègica atés que així la Corona d’Aragó controlava la gola del Segura, ruta essencial per a la fusta de Cazorla, matèria primera per a les drassanes d’una potència marina com era la Corona. A més, a Guardamar hi ha assentaments i construccions defensives molt considerables d’ençà dels íbers...

EL CASTELL DE NOVELDA: construcció defensiva única a Europa, amb planta triangular equilàtera. Va ser patrimoni personal de don Pero Maça, important cavaller del XIV-XV, ordenat cavaller a Anglaterra i a qui Martí de Riquer va dedicar un llibre excel·lent.

EL CASTELL DE VILLENA: patrimoni, amb el castell d’Alarcón, de don Juan Manuel, clàssic de les lletres castellanes (GÓMEZ REDONDO & LUCÍA MEGÍAS, 2002), i, després, del marqués de Villena, clàssic de les castellanes i de les catalanes, i no sols per ser pare de sor Isabel.

EL CASTELL DE BANYERES: conquesta personal del rei Jaume, és la fortificació de la Corona d’Aragó que es confronta amb el castell de Villena, que era castellà. El de Banyeres guaita l’accés a la Vall d’Albaida i a la Costera i, de fet, és "clau del regne", com diu el seu lema.

EL CASTELL DE BIAR: conquesta personal del rei Jaume, qui va entrar-hi tot sol, atés que aquesta era la petició dels musulmans que hi resistien: retre’s al rei conqueridor en persona i, així, evitar el saqueig dels "ish rum", és a dir, dels ‘romans’ o ‘bàrbars’. Així, el rei Jaume comença a deixar de ser considerat per la historigografia musulmana andalusí com el cap dels "rum", i passa a ser "Jacmu al-Barxaluni", Jaume el Barceloní. Aquesta vila és un dels dos pols de la línia Biar-Busot, frontera meridional de la Corona d’Aragó (fins a Jaume II i la conquesta d’Alacant), en virtut del Tractat d’Almizra, entre Jaume I i el seu gendre Alfons X el Savi.

EL CENTRE HISTÒRIC DE BOCAIRENT.

estat de certa dignitat pertanyen al Barroc i al Neoclacissisme. Són força remarcables: L'AJUNTAMENT —sobretot—, la CONCATEDRAL DE SANT NICOLAU, el PALAU GRAVINA —actual sala d'exposicions i Arxiu de la Diputació—, la CASA DE L'ASSEGURADA —seu del Museu d'Art Modern "Eusebio Sempere"—, la seu L'ARXIU MUNICIPAL —un palau senyorial que data del segle XV, però amb portal Barroc—, les defenses principals de la impressionant fortalesa de Santa Bàrbara, que domina el Benacantil i tota la ciutat, i poca cosa més. Les ruïnes de la ciutat romana que va donar origen a Alacant, LUCENTUM, situades a l'Albufereta, tenen un aspecte impactant. En aquest sentit, val a dir que van ser essencials les tasques al respecte, pioneres i malgrat el munt de problemes, inèrcies polítiques i interessos immobiliaris als quals es van enfrontar del Pare Vicent BELDA, fundador del Museu Arqueològic Provincial, i d'Enric LLOBREGAT, el seu segon director. 65 Una visita a aquesta Església, encara que sols siga per fora, podria resultar força beneficiosa per a Literatura Moderna. La façana barroca és de gran qualitat i bellesa. A més, en el lateral est, que mira a la mar, encara són molt bons d'observar els impactes dels canons de les galeres i fustes de diversos Barbarrossa berberiscs que van atacar repetidament la ciutat. Són un llenç de la nostra d'història medieval i moderna i els alumnes ho poden observar sense gaires molèsties...

122

LA CORT COMTAL —I EL CASTELLET— DE COCENTAINA: amb un pati d’armes renaixentista i un interior propi dels palaus senyorials del segle XV. Els comtes de Concentaina eren cosins de Joan Roís de Corella.

EL CASTELL(ET) DE MURLA: que va pertànyer a la família de Joanot Martorell. L'ESGLÉSIA-FORTALESA DE SANT BERTOMEU DE XÀVIA: representa l’arquitectura gòtica del XIV, en aquest cas, mixta, atesa la seua doble finalitat defensiva i religiosa.

EL CASTELL DE POLOP: considerable fortificació de la baronia. Va ser clau per a la reducció de la revolta morisca d’Al-Azrac.

Alfons el Magnànim va concedir a Jordi de Sant Jordi, clàssic de la lírica catalana, les rendes d’un any d’aquesta castellania com a pagament per uns serveis prestats a la Corona. En l’assentament de la cancelleria no en figura el concepte; hem de tenir en compte de Jordi de Sant Jordi va dur a terme diverses "missions" secretes al rei i a la Corona (a Venècia i a Xipre) i que en diverses ocasions va rebre pagaments molt considerables.

Aquest castell, durant les Germanies, va ser l’escenari d’un luctuós episodi: la matança de vora 800 moriscos de les valls de Guadalest i de l’Algar (i Tàrbena) i de la baronia de Polop.

EL CASTELL DE GUADALEST: patrimoni de l’almirall d’Aragó i paradigma del castell roquer i inexpugnable. També va ser clau per a la reducció de la revolta morisca d’Al-Azrac.

L’ESGLÉSIA DE SANTA MARTA DE LA VILA JOIOSA: enclavada en la muralla de la vila, representa també la mixtura entre el gòtic (a més d’adherències barroques posteriors) religiós i la resposta a les necessitats defensives d’una vila que sovint va estar atacada per pirates, entre els XIV-XVII.

LA VILA VELLA DE LA VILA JOIOSA, mateixa: amb llençons molt interessants de la muralla que li feia de cintura –tot i que amb l’aspecte dels reforços del regnat de Felip II—.

Aquesta vila i castell va rebre la visita, a mitjan segle XV d’un "apoderat" de Joanot Martorell que, disfressat de franciscà en cerca d’almoines, va demanar de veure don Golçalbo d’Íxer, senyor de la Vila Joiosa i comanador de Muntalbà. Li va exigir, en nom de l’autor del Tirant lo Blanch, que li restituís el senyoriu de Xaló i Pinos (Marina Alta) i el va amenaçar de reptar-lo, Martorell, a una batalla a tota ultrança. El senyor de la Vila Joiosa havia "comprat" els deutes de Martorell, i se n'havia emparat de totes les seues possessions.

EL CASTELL DE XIXONA: de base almohade. Conquesta personal del rei Jaume I. Clau de la línia Biar-Busot. Pere el Gran hi va intervenir per reduir la revolta dels pal·liers, els "sarraïns de pau" de l’horta d’Alacant que es van revoltar a causa dels almogàvers de la Corona, que "los barrejaren los llocs, los hostals e les rendes".

LA "CASA ALTA" DE LA TORRE DE LES MAÇANES: de base almohade. Aquesta vila, estratègica per al control de la línia Biar-Busot, va ser patrimoni personal del gran almirall d’Aragó, Roger de Llúria.

EL CASTELLET DE BUSOT, l’altre pol de la línia Biar-Busot, amb el barranc d’Aigües a la falda, accident orogràfic que marca el traçat d’aqueixa frontera.

EL CASTELL DE SANTA BÀRBARA D'ALACANT, on el rei Jaume II va entrar a cavall..., tal com ens reconta Desclot en la seua crònica.

Serà, també, molt productiva una visita a València capital. Hem fet aquesta visita, amb uns resultats òptims en els alumnes, que han pogut fixar en la realitat i sobre coses tangibles, vides, obres i conceptes que han estudiat o que estudiaran en breu. La visita és guiada per un expert contractat, a proposta pel Departament, per la Universitat (Vicerectorat d'Alumnat i la Facultat), hem contractat (en

123

dues ocasions), l'investigador Jaume J. Chiner. Es tracta de la València compresa entre els JARDINS DE VIVERS, just al costat d'on es van trobar i tapar —hi passa una de les artèries del demencial trànsit de València— les ruïnes del palau reial de València, les TORRES DE SERRANS —magnífiques mostres de l'arquitectura militar-civil del XV— i les TORRES DE QUART —que encara presenten impactes napoleònics i d'altres successos bèl⋅lics del XIX i, sobretot, de l'artilleria castellana de la Guerra dels Dos Peres (s. XIV)—. Enmig:

l'antic PALAU DEL TEMPLE i actual seu de la Delegació del Govern; una visió del LLIT VELL DEL TÚRIA precisament fins on era navegable en els segles XIV i XV i on hi havia un moll —a banda del grau pròpiament dit—;

l'antic CONVENT DE SANT DOMÉNCH i actual Capitania General —a la Plaça de Tetuan—;

la CASA NATALÍCIA DE SANT VICENT FERRER, sembla que feta on abans hi havia una sinagoga. Ara com ara hi ha una església;

la PLAÇA DE SANT TOMÀS i l'església homònima, a la parròquia de la qual —i per tant molt prop d'ella— està documentat que vivien Galceran i Guillem Martorell, germans de Joanot Martorell, i Ausiàs March;

la PLAÇA DE LA REINA on, en la intersecció amb els carrers de la Pau i de sant Vicent,66 el guia d'ocasions anteriors, Jaume J. Chiner, ha documentat que es trobava la casa de Joan Roís de Corella —actualment una casa de filatures—. Ara com ara, hi ha la seu d’Acció Cultural del País Valencià;

a un altre CARRER QUE MOR A AQUESTA PLAÇA DE LA REINA, hi ha la casa d'Ausiàs March —aquesta amb placa oficial i tot—;

la SEU DE VALÈNCIA, que, a banda del Micalet —el campanar— i de la construcció gòtica i amb elements barrocs, conté la sepultura d'Ausiàs March, el/un Sant Grasal i un arxiu capitular interessantíssim;

L'ANTIC SITJAR MEDIEVAL i actual Museu Paleontològic;67 el PALAU DE LA GENERALITAT i l'antiga seu dels Jurats de la ciutat —avui jardí de tarongers de la Generalitat [interessant ironia del destí]—;

el PALAU DE L’ESCALA, actual seu de la Diputació de València; el CARRER DE CAVALLERS, entre d'altres, amb el palau de Berenguer Mercader, que tanta significació va tenir com a centre cultural en el XV;

L'ESGLÉSIA DE SANT NICOLAU, d’on eren parroquians personatges com ara Francesc Martorell, pare de Joanot Martorell;

el PALAU DELS JULIÀ; la LLOTJA DELS MERCADERS, esplendorosa mostra de l'arquitectura civil i de l'empemta dels negocis de la València del XV;

just enfront, l'actual avinguda —saturada de trànsit— era el Vallum de l'antiga ciutat romana i la Vall de la medieval, és a dir, una rambla que marcava la fita de la València de fins al segle XIV;

després, L'ACTUAL PLAÇA DE L'AJUNTAMENT —antiga del País Valencià, anteriorment del Caudillo...—, amb una distribució urbanística en el XIV i XV totalment diferent a l'actual;

66 On excavacions d'enguany mateix han posat al descobert una part de les ruïnes del circ romà. 67 Just enfront, hi ha les ruïnes de la ciutat romana excavades fins ara.

124

després, a la seu del COL⋅LEGI DEL PATRIARCA, amb uns bellíssim clàustre i capella, que tot i que eminentment barrocs i, per tant, no directament relacionats amb la matèria que ens ocupa ara, són de visita indefugible.

A més, informarem als alumnes de l'existència de l'Arxiu del Patriarca, fons immens de documentació sobre la nostra història —també la cultural— que obert a la consulta dels estudiosos, resta en una immensa part, encara sense aprofitar del tot.

just enfront, L'EDIFICI HISTÒRIC DE L'ESTUDI GENERAL DE VALÈNCIA; després, el Parterre i l'antic cementiri de jueus —actualment un centre del Corte Inglés...—, on s'informa els alumnes que allà comença L'ANTIGA RUSSAFA DE VALÈNCIA, per on Jaume I va entrar a la ciutat i on Ibn Al-Abbar, plenipotenciari el rei musulmà Ibn Zaià, va retre formalment la ciutat el 9 d'octubre del 1238.68

Es tracta d'una ruta densa i atapeïda, però que hem de fer en un sol dia, ja que no tenim pressupost per a més sessions d'aquestes (transport + guia expert). Això no obstant, estem convençuts de la utilitat d'aquesta activitat ja que sol suscitar nombroses intervencions durant l'excursió i també després, a classe. Això denota que s'han aconseguit alguns dels objectius que ens proposàvem: que la passejada, la visita guiada, es traduís en un recorregut pels segles de la nostra història cultural que han estat objecte d'estudi a classe. A la ciutat d’Alacant, és especialment interessant, el Museu Arqueològic de la Diputació [MARQ], amb una esponerosa sala dedicada a l’arqueologia medieval a les terres d’Alacant. El visitant, que potser deu haver vist massa destrucció del patrimoni arqueològic i cultural, no deixa de sorprendre’s de veure una tal quantitat, diversitat i qualitat del que s’hi exposa de l’Edat Mitjana. No deixa de tenir interés que, a més, el MARQ es trobe a la falda mateixa del castell de Santa Bàrbara. 2. ESCRIPTORS I LECTORS A LA CORONA D'ARAGÓ I A LA ROMÀNIA MEDIEVALS: ELS TEXTOS I ELS CONTEXTOS. En centrar-nos en la figura dels productors de cultura del període, tractem de ser succints en l'exposició, però, sobretot, tractem de suggerir algunes qüestions que tornarem a veure al llarg del curs. El nostre objectiu és crear, en aquest tema, un marc de referències que posteriorment fixarem i completarem. Tractem, en principi, l'aparició dels "intel⋅lectuals", lligats a l'anomenat Renaixement del segle XII i a l'expansió de les ciutats que, iniciada en aqueix segle, es desplega en el XIII. Remarquem la seua formació cultural i, en especial, la tasca de les universitats.69 L'intel⋅lectual, doncs, s'aprofita de la cultura (bíblica, cristiana, greco-llatina clàssica [moralitzada], tradicional) per a incidir en la realitat o per a traure'n profit: figures contrastades en uns temps de contrastos. Uns contrastos dels quals no es lliura la qüestió de l'humanisme en un temps en què a Itàlia floreix esplendent i amb el qual, en la segona meitat del segle XV, alguns autors de nació catalana tenen contactes més o menys intensos. Però aquests contactes són a Itàlia, a la cort napolitana del Magnànim, i en llatí. I en tornar als territoris hispànics de la Corona d'Aragó, tot sembla una altra cosa (BARCELÓ & ENSENYAT, 1996). Alfons el Magnànim és una figura força important, políticament i, sobretot pel que ens fa al cas, culturalment. La seua cort napolitana va ser un centre cultural de primera magnitud, irradiadora

68 Finalment hom recomana una visita al Museu Sant Pius V, la segona millor pinacoteca de l’estat i una de les millors del món en art medieval i de l'Edat Moderna. 69 En aquest punt, en cerca de més dades, remetem a Jacques LE GOFF, Los intelectuales en la Edad Media, Barcelona, 1986.

125

dels studia humanitatis. Especial menció mereix la seua biblioteca: la constitució d'aqueix espai cultural com un lloc d'exhibició davant els intel⋅lectuals i on el rei mostra el seu poder i, alhora, la seua saviesa (MARINIS, 1947-1952; PETRUCCI, 1991: 9-19). D'ací podem introduir una altra qüestió, que sovint ens fan els nostres alumnes: qui llegia llavors? Si a l'hora d'ara els índexs de lectura són tan baixos, com és que llavors hi havia tant de moviment —amb tant d'analfabetisme i d'altres inconvenients com hi havia—? Per a satisfer aquesta curiositat, que afecta un tema central, ens seran utilíssimes les recerques sobre la cultura concreta d'individus concrets, és a dir, sobre els llibres que posseïen i als quals podem accedir, almenys, en llistat, a partir dels inventaris testamentaris. Recomanarem bibliografia que aporta dades concretes —i al mateix temps una perspectiva del conjunt— quant a la Corona d'Aragó i sobre la importància de l'estudi de les biblioteques (i dels inventaris de biblioteques) privades a fi de tenir una consciència més clara, amb més detall, de les lectures que realment devien fer els hòmens de llavors: quina devia ser-ne la cultura llibresca. També atendrem a les principals rutes comercials medievals i a l’expansió de la Corona d'Aragó (als assalts magnànims a Itàlia).

15.1.1.2 Metodologia de treball Atés el caràcter introductori del bloc, l'obrirem sol·licitant a l’alumnat una mena de pluja

d’idees sobre qüestions referides a la disciplina, de les quals prenem nota a la pissarra. Aquest petit registre d’idees ens aprofita per a iniciar l’exposició oral i donar a conéixer les idees prèvies que els estudiants tenen en relació a la matèria en conjunt o bé sobre aspectes concrets d’ella (SÁNCHEZ & LEAL, 2001). Hem de tenir en compte que l’alumnat de les assignatures que tenim en consideració en aquest Xarxa d'investigació docent ja estarà en segon cicle i que, per tant, els seues coneixements relatius a la matèria no deuen ser migrats.

Això no obstant, convé que, partint del que ja saben i tenint en compte les assignatures (i programes concrets) que han cursat de literatura catalana medieval en cursos anteriors, els tracem els continguts generals d’aquest primer bloc de manera que puguen fer-se el càrrec de la perspectiva global del panorama romànic en què se situa el que ells ja deuen saber i el que, en aqueix context, aprendran al llarg d’aquesta assignatura. En aquest sentit, aquest bloc és bàsicament teòric, si bé farem unes exposicions sobre bases pràctiques i recursos concrets: projecció d’imàtgens de referents d’història de l’art (arquitectura, pintura, escultura i personatges de l’època) i cerques en la biblioteca i en Internet. Amb la qual cosa, des de l’inici, farem veure la funcionalitat que poden tenir aquests instrumenta a l’hora de la formació del filòleg, en l’estudi de la història de la cultura, i per a la formació en general.

A més a més, insistirem a establir el marc epistemològic de la Filologia Romànica i dels estudis romànics, dels seus orígens en l’alba dels estudis filològics, de la seua evolució, del desenvolupament de les filologies particulars i, finalment, de la interacció i sinèrgia que convé que hi haja entre aquestes i aquella.

15.1.1.2.1 TEMA 1. ROMÀNIA: CONCEPTE I DIVERSITAT DE REALITATS HISTORICULTURALS DIVERSES, PARAL·LELISMES I INTERSECCIONS. ESTUDIS ROMÀNICS: ESTUDIS LINGÜÍSTICS I LITERARIS.

15.1.1.2.1.1 Qüestions introductòries

Què pot aportar la Filologia Romànica a l’estudi de la literatura catalana medieval?

Què saps de la Romània i de les llengües i literatures romàniques?

126

Com pot aprofitar per a la formació del filòleg especialitzat en català l’estudi dels textos medievals i el seu context romànic?

Com deu haver-se produït l’evolució de les formes narratives romàniques?

15.1.1.2.1.2 Objectius

ϖ Adquirir els coneixements bàsics i de referència necessaris per a ubicar la resta de continguts impartits en l’assignatura de manera que s’integren com un tot en el conjunt de la formació del filòleg.

ϖ Comprendre el significat i sentit de conceptes com ara "Romània", "Romànitas" i "Romanitat" i "estudis romànics".

ϖ Saber situar la funció dels estudis romànics en el context docent i investigador actual i la seua relació amb les filologies particular, especialment amb l’estudi de la literatura catalana medieval.

ϖ Entendre els estudis romànics no com una "àrea" específica, sinó com a prisma que pot processar adequadament en una perspectiva més ampla, plural i diversa, les aportacions concretes de les filologies particulars i en potencia l’abast i coneixement.

ϖ Promoure una postura personal crítica i autònoma davant l’ús dels mitjans informàtics com a eines per a la pròpia formació, en termes generals i, en concret, quant a les necessitats del filòleg i en l’estudi de la història de la cultura.

15.1.1.2.1.3 Continguts

ϖ Delimitació conceptual: la perspectiva de la Filologia Romànica i, concretament, de la literatura medieval aplicada a l’estudi de la literatura catalana d’aqueixa època i a la formació del filòleg.

ϖ Filologia Romànica versus filologies particulars: guanys i greuges.

ϖ La literatura Romànica medieval aplicada a l’educació en la formació inicial del filòleg o del professorat: el seu sentit i fonamentació.

ϖ Situació actual i perspectives dels estudis romànics en l’ensenyament superior i en la recerca:

o Els repte educatiu i de recerca de la literatura romànica.

o Cap a un nou paradigma de l’ensenyament de la literatura catalana medieval. Formació pluridisciplinar en literatura medieval catalana i les seues relacions romàniques: < història de la literatura, història de la cultura, crítica textual, teoria de la literatura, estilística, retòrica, poètica; < història de la llengua, lingüística diacrònica, semàntica, lexicologia (i lexicografia), dialectologia, fonètica;

127

< paleografia, codicologia, arxivística, diplomàtica, bibliologia, història medieval, història de l’art.

ϖ Integració de les tecnologies de la informació i comunicació en el context curricular. Programes, projectes i recursos en Internet referits a literatura catalana medieval i literatura romànica.

15.1.1.2.2 TEMA 2. INTRODUCCIÓ A LA CULTURA ROMÀNICA MEDIEVAL. ELS BÀRBARS, LA MEDITERRÀNIA I AL-ANDALUS. ESCRIPTORS I LECTORS A LA CORONA D'ARAGÓ I A LA ROMÀNIA MEDIEVALS: ELS TEXTOS I EL CONTEXT.


Què saps de l'època? i, en general, podem establir un marc contextual comparat? Hi havia intel·lectuals a l’Edat Mitjana?

Quin era el "disseny curricular" dels seus estudis?

Contactes i influències entre la cultura musulmana i la cristiana?

Quina cultura estava més "avançada", la cristiana o la musulmana?

Qui era bàrbar? Què volia dir això?

Quines eren les rutes comercials de l’època i quina influència van tenir en el desenvolupament cultural?


ϖ Conéixer les fets més remarcables del marc contextual comparat (literatura i cultura; societat, milícia i economia) [i per cada tema de cada bloc del programa]70

ϖ Conéixer els paradigmes de la cultura medieval romànica, de la musulmana (especialment d’Al-Andalus) i de la jueva.

ϖ Prendre consciència de l’eficàcia de la consideració del context cultural a fi d’entendre millor els textos que s’hi generen.

ϖ Seguiment d’una metodologia que integre aquests paradigmes amb el context cronològic comparat dels diversos àmbits territorials, lingüístics, literaris i culturals romànics, i posar-ho en relació amb les coordenades de la literatura catalana medieval.

ϖ Analitzar les possibilitats d’aplicació docent de diversos recursos i materials.

ϖ Desenvolupar i adaptar recursos didàctics adequats per a la consideració d’aqueixos objectius.

70 MARTINES, 2003b; ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, 1994; BADIA & BONNER, 1988; BADIA, 1986; CHINER GIMENO, 1999; GENICOT, 1984; LORENZO GRADÍN, 2000; PAGÈS, AMEDÉE, 1907; PLATT, COLIN, 1982.

128


ϖ Introducció a la cultura romànica medieval.

ϖ Escriptors i lectors a la Corona d'Aragó i a la Romània medievals: els textos i el context.

ϖ Els bàrbars, la Mediterrània i Al-Andalus.

15.1.2 BLOC 2: FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS ROMÀNIQUES

15.1.2.1 Justificació La literatura romànica manifesta una evolució fascinant, nombroses obres, pluralitat i diversitat de formes, gèneres, temes, tipologia de personatges, etc. Un rosari quasi sense fi d'obres, de versions i de manuscrits, de notícies d'altres encara no trobats i recialles pictòriques i plàstiques ens indiquen que aquest interés devia ser més que mera literatura. Aquesta literatura no ha estat un monòlit, sense clevills. Ha evolucionat tal com es matisaven les relacions de les societats en les quals era escrita, els seus ideals, un procés que coincideix –o determina—, el pas de l’èpica al lai i al roman. La literatura catalana medieval no es va mantenir aïllada d'aquest interés general arreu de les terres europees de llavors. Les lletres catalanes han estat solcades, des de molt prompte, per la lírica, la narrativa i les "idees"; en unes ocasions, per l'adaptació o traducció d'obres d'altres contrades i llengües, en altres ocasions, en obres originals catalanes. Tant en un i altre cas, podem percebre aqueixa evolució. Provar de seguir aquesta literatura dins els màrgens curriculars del Pla d’Estudis vigent, implica tractar les claus bàsiques de l'evolució que acompanya l'establiment literari del tema de la recerca del Sant Grasal i, també, els tractaments diferents que, sobretot al segle XIV, hom fa del tema general de la cavalleria. Bàsicament, hi ha el roman, en especial els de Chrétien de Troyes, i el bagatge del lai narratiu, sobretot els de Maria de França. Cal tenir-ne en compte els trets fonamentals perquè d'aquesta manera d'entrendre la narració prové el joc, l'entesa amb la realitat i la meravella, la creació de móns de ficció, de la narració literària i les bases de la novel⋅la.

Convé que considerem, de manera complementària a les altres matèries de literatura medieval dels estudis de Filologia Catalana de la Universitat d’Alacant:

1. El pas de l’èpica al roman, fent atenció a una obra que com ara el Girart de Rosselló, en la

seua natura de "crisàl·lida" reconeguda per la crítica, encarna aqueixa transició, complexa, i adoba els mecanismes de l’expressió de la mimesi narrativa cap a formes textuals més complexes i diverses.

2. a. La consideració de la narrativa "trobadoresca" occitana, normalment menystinguda i no estudiada amb atenció a causa de l’ombra de la llum esplendent de la lírica, tan nombrosa, plural i de tanta qualitat. Normalment fem esment de les razós o vides de trobadors, de les noves o de les novelles, obres ben interessants, però subsidiàries dels cançoners trobadorescs, aquelles, o, aquestes, considerades obres "menors" en el conjunt de la producció dels seus autors (BELTRAN, 2002) Certament, la cultura trobadoresca en llenguadoc no compta amb una narrativa equiparable ni al volum de la seua lírica o tractadística poètica, ni tampoc a la narrativa en llenguadoïl, nordenca, tan nombrosa i diversificada en les matèries de Bretanya, de la Taula Redona o artúrica, antiga (o clàssica) o del Sant Grasal o Vulgata, i que tant va tenir a dir en la conformació de la novel·la medieval. A desgrat d’això, seria injust privar els alumnes del coneixement d’una obra narrativa

129

occitana, un veritable roman, de temàtica cavalleresca i ben comparable a, per exemple, la producció de Chrétien de Troyes. Es tracta del Roman de Jaufré. Precisament, en la seua temàtica cavalleresca mateixa, tenim un altre element que caracteritza i individua aquesta obra en el context trobadoresc occità. Molt més que l’altre roman occità, el Roman de Flamenca, més acordat amb la temàtica de l’amor cortés –concretament de l’"amor per igual" entre els amants i les dificultats "de l’entorn" que han de véncer—, raó per la qual no hi atendrem tant. D’altra banda, el Jaufré, pels seus trets compositius i de trama, així com també per la seua problemàtica datació i autoria, constitueix una "pedra de toch" en la conformació i desplegament mateixos de la narració europea. b. La consideració de la historiografia occitana és pràcticament nul·la en les altres assignatures de literatura medieval. I això a pesar que presenta molts elements d’interés, des del punt de vista teoricoliterari, tant pel que fa a la literatura trobadoresca pròpiament dita i a formes narratives com ara els lais de Maria de França i els roman de Chrétien de Troyes (intertextualitats o coincidències textuals), així com també en relació a la historiografia catalana medieval –en aquest cas en termes de complementarietat quant a les altres assignatures troncals i obligatòries de literatura catalana medieval en què hom fa atenció a aquest ítem específic—. Aquesta obra és la crònica, amb l’estil i mesura de la Cançó d’Antioquia –segons ens diu Guilhem de Tudela només començar—, de la croada contra els albigesos que, comandada per Simó de Montfort, l’aquiescència de la corona francesa i el total suport del papat, va significar una veritable invasió i conquesta. França hi tenia molt a guanyar: l’eixida a la Mediterrània. Aqueixa croada, a més, fa ser un factor determinant en la destrucció dels elements "medioambientals" del món que va produir i "consumir" la literatura cortés i, especialment, la trobadoresca. De fet, aquesta croada (1205-1244, encara que la Cançó només arriba fins a 1219) és la crònica de la croada que va esmorteir la fin’amor. Aquesta croada va esdevé la referència per establir la fi de l’etapa clàssica dels trobadors i l’inici de la postclàssica. Aquestes fites són canviants, però hom accepta que el 1213 i en concret arran de la batalla de Muret podem disposar d’un terminus post quem –dins els fets de la croada— hom percep quin deu ser el resultat final d’aqueix procés històric. Aqueixa batalla significa la desfeta de les forces de la Corona d’Aragó i l’inici de la fi de la influència que exercia Catalunya i Aragó enllà dels Pirineus. Es tracta d’un procés històric, la croada contra els albigesos, que tindrà, a més de les conseqüències literàries a què al·ludim, conseqüències lingüístiques atés que aqueixa croada, la derrota dels comtats occitans i el triomf de França, inicien el procés de minorització i substitució lingüístiques que pateix la llengua occitana front al francés. La Cançó de la croada albigesa ens presenta ben interessants elements per a la reflexió sobre la veritat, la història, el providencialisme i el joc de perspectives i la mimesi literària. En definitiva, es tracta de qüestions que es despleguen molt més quant a, almenys, les tres primeres Grans Cròniques catalanes. La vàlua afegida rau en el fet que, a més de donar-se en una obra anterior a aquests altres textos historiogràfics catalans, aqueixos elements es conjuminen en un text amb dues parts clarament diferenciades atés que són obra d’autors ben diferenciats: la primera part és obra Guilhem de Tudela, que escriu a favor dels croats i en un occità interferit de llenguaoïl –l’inici de la substitució lingüística de l’occità...—; la segona part és obra d’un autor anònim, que es mostra ben clarament a favor dels occitans i escriu en occità. Les dues parts –sobretot la segona— manifesten una intensa relació amb la literatura de llavors: hi ha nombroses intertextualitats o coincidències amb obres i trobadors de l’època. D’altra banda, aquesta obra es planteja la llavor del providencialisme que trobarem, uns decennis després, en les cròniques catalanes. També ens mostra el valor del perspectivisme literari divers sobre un mateix fet vist des de les dues forces o bàndols en

130

lliça. 3. A mesura que avancem per l’Edat Mitjana i especialment en el pas del segle XIV al XV és bo

de copsar una evolució de la literatura de cavallers tendent cap a una major complexitat en la seua conformació textual i estructural, per una banda, i, per una altra banda, en la seua configuració psicològica. Progressivament, hom barata l’acció pels sentiments. Estarem ben lluny de l’èpica, formalment i epistemològica. Hi ha una progressiva atenció als matisos dels sentiments amorosos i de la πσγχέ, paral·lela al desplegament de diversa tipologia textual inserida en la novel·la i que són el suport de les diverses menes i vehicles de l’expressió d’aqueixos sentiments, pensaments i estats d’ànim (poemes, lletres, diàlegs, etc.). Tot això, a més, paral·lel a una progressiva tendència cap a l’al·legoria i de la mà –causa i conseqüència alhora— de la interinfluència i de la capilaritat entre les extensions i límits dels diversos "dominis" de la Romània, el gal·loromànic, l’italoromànic i l’iberoromànic, que, en el cas de la literatura catalana del XV (i des de les acaballes del XIV) presenta un gran interés, concretament en una sèries d’opera minores conegudes com a sentimentals i al·legoricomorals.

15.1.2.2 Metodologia de treball En els temes d’aquest bloc hi ha una càrrega de continguts conceptuals que tractarem a

través de classes expositives i amb força material de suport (audiovisual i escrit –imprés o reprografiat—) a fi de promoure un aprenentatge significatiu. Presentem el guió de cada tema, amb els continguts que tractarem en cadascun. Tot contingut nou, el relacionarem amb allò que ja ha estat explicat o ja ha estat aprés. Els alumnes aniran "encabint" aquestes explicacions en el que ja saben, a partir de les assignatures troncals i obligatòries en matèria de Literatura Catalana Medieval que ja tenen al llarg de la carrera sobre els segles, períodes literaris, obres, autors i gèneres que tractem en aquesta assignatura. Així prendran consciència de la complementarietat i de l’ampliació de la perspectiva que aquesta representa. A l’efecte, el professor subministrarà als alumnes material, guions i sinopsis temàtiques, i cronologies acarades (literàries, culturals, socials i polítiques) del que ja han estudiat perquè els alumnes hi ubiquen al lloc corresponent el que ara estudien.

Les exposicions teòriques es complementaran amb les pràctiques realitzades a l’aula d’informàtica, on, a més, podem disposar d’altres mitjans a més dels ordinadors: escànners, impressores, canó de projecció amb connexió a l’ordinador, projector de transparències, projector d’opacs, etc. Quant al material en imàtgens, a més de recursos en Internet –vid. infra Bibliografia—, remetem al DVD que adjuntem com a annex a aquest Xarxa d'investigació docent.

15.1.2.2.1 TEMA 3. DE L’ÈPICA AL LAI I AL ROMAN: GIRART DE ROSSELLÓ, ANÒNIM.


Què sabem de l’èpica?

Què sabem del lai?

Què sabem del roman?

Què sabem de la formació de la novel·la medieval i de la formació de la prosa de ficció?

15.1.2.2.1.2 Objectius Conéixer les característiques essencials de l’èpica.

131

Conéixer les característiques essencials del lai (narratiu i líric, anònim i d’autor). Conéixer les característiques essencials del roman. Conéixer les característiques essencials del Girart de Rosselló, obra "crisàl·lida" o de transició entre d’èpica i el roman.

Valorar l’aportació del Girart de Rosselló a la conformació del roman i a la generació de tòpics que esdevindran comuns de les literatures romàniques medievals: l’amor contrariat; la dama sàvia; el cavaller amant lleial i fidel, i el cavaller temerós de Déu, camí del cavaller cristianitzat de la Quête del Saint Graal o del Llibre de l’Orde de la Cavalleria lul·lià; l’ajut franc o occidental a Constantinoble contra els turcs (precedent del Tirant).


ϖ De l’èpica.

ϖ De les bases de la narració cortés

ϖ Del Girart de Rosselló:

Cruïlla d’elements històrics i tradicionals en el Girart de Rosselló.

La qüestió de l’autoria i de la datació del Girart de Rosselló.

La llengua del Girart de Rosselló.

Aportació del Girart de Rosselló al pas de l’èpica al roman.

El sentit de l’aventura en el Girart de Rosselló.

Els personatges del Girart de Rosselló.

La transcendència religiosa del cavaller en el Girart de Rosselló: de l’èpica a la llavor de la Quête del Saint Graal i del Llibre de l’Orde de la Cavalleria lul·lià.

El Girart de Rosselló i l’inici del τοπόσ del cavaller franc que ajuda Constantinoble contra els turcs (precedent del Tirant lo Blanch).

15.1.2.2.2 TEMA 4. NARRATIVA I HISTORIOGRAFIA OCCITANES: ROMAN DE JAUFRÉ, ANÒNIM, I CANÇÓ DE LA CROADA ALBIGESA, GUILLEM DE TUDELA I ANÒNIM.


Què sabem de les formes narratives trobadoresques?

Quines relacions hi havia entre la Corona d’Aragó i Occitània?

Quines relacions hi ha entre l’expansió transpirineca i cispirinenca de la Corona d’Aragó sota el regnat d’Alfons I el Trobador i el seu fill Pere I el Catòlic, i la política de Jaume I?

132

Què va ser la Croada contra els càtars o albigesos? Quines conseqüències va tenir per a la història (i literatura)?

Recordem què deien les arts poètiques trobadoresques quant a la narrativa?

Què sabem del roman segons Chrétien de Troyes?

15.1.2.2.2.2 Objectius Revisar de les característiques, orígens i expansió de la literatura trobadoresca. Conéixer les característiques de l’etapa alfonsí de la literatura trobadoresca. Conéixer les relacions entre la Corona d’Aragó i Occitània i les conseqüències literàries. Conéixer les conseqüències històriques (i literàries) de la desfeta de Muret, les forces de la Corona d’Aragó i les Occitanes derrotades davant de les tropes croades de Simó de Montfort.

Conéixer les característiques del Roman de Jaufré. Datació, elements narratius i relació amb la Matèria de Bretanya i la literatura artúrica.

Conéixer les característiques de la Cançó de la croada albigesa. Conéixer les relacions entre la Cançó de la croada albigesa i la historiografia catalana medieval.


ϖ Dels orígens i expansió de la poesia dels trobadors al recer afavoridor de la cort d’Aragó (Etapa Alfonsina de la literatura trobadoresca).

ϖ De les relacions entre la Corona d’Aragó i Occitània, especialment durant els regnats d’Alfons el Trobador, Pere I el Catòlic i Jaume I el Conqueridor.

ϖ De l’expansió de la Corona d’Aragó enfrontada a l’expansió de França.

ϖ Del Roman de Jaufré: Característiques generals La qüestió de l’autoria i datació:

< arguments literaris < arguments històrics < arguments codicològics

De la diversa concepció de la narrativa de ficció entre el nord (Chrétien de Troyes) i el sud (literatura trobadoresca i el Roman de Jaufré)

L’oralitat i la narració en el Roman de Jaufré. La matèria artúrica en el Roman de Jaufré. Realisme literari en el Roman de Jaufré camí de la novel·la cavalleresca.

ϖ De la Cançó de la croada albigesa: De la doble autoria i estructura. De la doble textura lingüística de l’obra. De la tipologia genèrica i referències literàries romàniques.

133

Del providencialisme i del perspectivisme literari. Context i significació històrica de la croada contra els albigesos.

15.1.2.2.3 TEMA 5. NARRATIVA BREU CATALANA DEL SEGLE XV: CAP A LA PARAULA SENTIMENTAL I AL·LEGORICOMORAL (PRECHS D’AMOR; PARIS E VIANA; TRAGÈDIA DE LANÇALOT, DE MOSSÉN GRAS; PENSAMENT, DE PERE JOAN FERRER; HISTÒRIA DE L'AMAT FRONDINO E DE BRISONA; FAULA DE LES AMORS DE NEPTUNO I DIANA; LO DESPROPIAMENT D'AMOR; RAONAMENT, DE FRANCESC ALEGRE; SOMNI DE FRANCESC ALEGRE; L'ÀNIMA D'OLIVER DE MONER; REGONEIXENÇA, DE FRANCESC CARRÒS PARDO DE LA CASTA). CONSIDERACIONS SOBRE L'ESTIL LITERARI D'AQUESTS AUTORS EN EL CONTEXT DEL S. XV


Què sabem de la narrativa breu catalana?

Què sabem de la narrativa sentimental i al·legoricomoral catalana medieval?

Quina importància deuen tenir els sentiments en la profunditat psicològica dels personatges de ficció?

Acció versus sentiments? Es tracta d’una tensió agònica o només fictícia?

Quines relacions hi havia entre la Corona d’Aragó i Itàlia, França i Castella entre els segles XIV i XV?

Quina relació hi hagué entre el model de llengua formal (i formalitzat) dels àmbits juridicoadministratius de la Corona d'Aragó (en especial de la Cancelleria Reial) i la conformació de l'estil dels autors del segle XV?


ϖ Recordar l’evolució de la narrativa breu catalana dels segles XIV-XV.

ϖ Conéixer i valorar la importància de les relacions de la Corona d’Aragó amb Itàlia, França i Castella entre els segles XIV i XV, i els intercanvis culturals que se’n deriven quant a la narrativa breu.

ϖ Conéixer i valorar els canvis de paradigmes literaris que es produeixen a la Corona d’Aragó: minva de la tradició trobadoresca i creixença dels influxos francesos i italians (s. XV).

ϖ Estudiar la progressiva implantació de contactes i influències de la literatura castellana.

ϖ Valorar l’existència d’autors catalans bilingües al llarg del segle XV (català i italià, català i castellà).

ϖ Conéixer, analitzar i valorar les obres narratives breus catalanes del XV de tema sentimental i al·legoricomoral.

ϖ Considerar la vàlua de les relacions entre el model de llengua cancelleresc i la textura estilística general dels autors estudiats en el context del segle XV.


134

ϖ Formes narratives breus catalanes i els lligams romànics (francesos, italians i castellans).

ϖ Obres en què els cavallers es "fan sentimentals": Prechs d’amor; Paris e Viana; Tragèdia de Lançalot, de Mossén Gras; ...i la reacció, la cavalleria com a valor millor que l’amor: Pensament, de Pere Joan Ferrer.

ϖ Obres de tema sentimental i al·legoricomoral:

ϖ Història de l'amat Frondino e de Brisona.

ϖ Del Jardinet d’Orats: Faula de les amors de Neptuno i Diana. Lo despropiament d'Amor, de Romeu Llull (atribució). Raonament, de Francesc Alegre. Somni de Francesc Alegre.

ϖ L'ànima d'Oliver de Moner

ϖ Regoneixença, de Francesc Carròs Pardo de la Casta

ϖ Consideracions sobre l'estil literari d'aquests autors en el context del s. XV 15.1.3 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTÀRIA

De la bibliografia que hem citat en la Fonamentació de la matèria de l'assignatura, en el seu Desenvolupament i, a més, de la Bibliografia Selecta referida en el programa, en el desplegament de la dinàmica docent-discent, farem referència en especial als ítems següents:71 ALEMANY FERRER, Rafael (1989), "Turmeda/Abdal⋅là o el "perspectivisme" com a pràctica vital

i/o literària", dins Antoni Ferrando i Albert G. Hauf (eds.), Miscel⋅lània Joan Fuster. Estudis de Llengua i Literatura, I, Universitat de València/ AILLC/ PAM, pp. 27-57. [Reproduït dins Actas del II Congreso Internacional de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval (1987), I, Alcalà de Henares, Universidad, 1991, pp. 133-150.]

ALEMANY FERRER, Rafael (1994), "Presències i ecos d’un jo individual en l’obra d’Anselm Turmeda", dins ELliLC Catalanes, XIX. Miscel·lània Germà Colón, 2, Barcelona, AILLC / AGS / AISC / DKG / NACS / FCCC / PAM, pp. 5-24.

ALVAR, C., C. CASTILLO, M. MASERA & J. M. PEDROSA, eds. (2001), Lyra Minima Oral. Los géneros breves de la literatura tradicional. Actas del congreso internacional celebrado en la Universidad de Alcalá, 28-30, octubre, 1998, Alcalá, Universidad de Alcalà.

BADIA, Lola (1989b), "L'aportació de Ramon Llull a la literatura en llengua d'oc: per un replanteja-ment de les relacions Occitània-Catalunya a la baixa Edat Mitjana", Actes del VIIIé. Col.loqui Internaciona de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat.

BADIA, Lola (1994a), ""On qui ama es content de ço que ha": Flamenca, 6569-6624", dins Ridardo Cierbide (ed.), Actes du IV Congrès International de l'Association International d'Études Occitanes, 1, Vitòria-Gasteiz, Universitat del País Basc, pp. 3-18.

BARCELÓ CRESPÍ, Maria & Gabriel ENSENYAT PUJOL (1996), Ferrando Valentí i la seva família,

71 Això no vol dir que no puguem fer referència a ítems citats en la bibliografia general (citada) d'aquest Xarxa d'investigació docent.

135

"Pròleg" de Lola Badia, Palma de Mallorca / Barcelona, Departament de Filologia Catalana i Lingüística General de la Universitat de les Illes Balears / Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

BEC, Pèire (1984), La llengua occitana, Barcelona, Edicions 62. CABRÉ, Lluís (1987), "El conreu del lai líric a la literatura catalana medieval", Llengua & Literatura,

2. CABRÉ, Lluís, ed. (1993), Pere March, Obra completa, Barcelona, Barcino. CANTAVELLA, Rosanna (1992), Els cards i el llir. Una lectura del "Espill" de Jaume Roig, Barcelona,

Quaderns Crema. CLEMENTE, Ester (2003 [pendent de defensa pública]), Estudi i edició de la "Regoneixença i moral

consideració contra les persuasions, vicis i forces de amo"r, de Francesc Carròs Pardo de la Casta (s. XV). Amb concordaces, Alacant, Universitat d’Alacant [Memòria de llicenciatura, sota la direcció de Vicent Martines]

DI GIROLAMO, Constanzo (1979), Elementi di versificazione provenzale, Nàpols, Liguori. ENSENYAT PUJOL, Gabriel (2001), Història de la literatura catalana a Mallorca a l’Edat Mitjana,

Mallorca, El Tall Edicions, 2001. ESPADALER, Anton (1997), "El Rei d’Aragó i la data del Jaufré", Cultura Neolatina, 57, pp. 199-

207. ESPADALER, Anton (2002), "Sobre la densitat cultural del Jaufre", dins Lola Badia, Miriam Cabré &

Sadurní Martí (ed.), Literatura i Cultura a la Corona d’Aragó (s.XIII-XV), Barcelona, Curial Edicions Catalanes / PAM, pp. 335-354.

GÓMEZ REDONDO, Fernando (2000b), Artes poéticas medievales, Madrid, Ediciones del Laberinto. GÓMEZ REDONDO, Fernando, ed. (1996), Jaufré, Madrid, Gredos. HACKETT, W. Mary (1955), «Remarques sur le vocabulaire de Girart de Roussillon», dins Recueil de

Travaux offerts à Clovis Brunel, París, pp. 562-573. HAIDU, Peter (1968), Aesthetic Distance in Chrétien de Troyes. Irony and Comedy in «Cligès» and

«Perceval», Genebra. LAFONT, Robert & Christian ANATOLE (19602), Història de la literatura occitana, 1, Barcelona,

Dopesa. LEJEUNE, Rita (1950), «De l'historie à la lègende», Le Moyen-Age, 56, pp. 1-28. LEJEUNE, Rita (1948), «La date du roman de Jaufré», Le Moyen Age, pp. 257-295. LEJEUNE, Rita (1952), Les cahiers de Saint Michel de Cuxa, 2. LEJEUNE, Rita (1953), «A propos de la datation de Jaufré», Revue Belge de Philologie et d'Histoire,

pp. 717-747. MANERO SOROLLA, Mª Pilar (1990), Imágenes petrarquistas en la lírica española del Renacimiento.

Repertorio, Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias. MARTINES, Vicent (1990), «L'espai, dimensió poètica de contacte entre el dolce stil novo i la poesia

catalana del segle XV», XIV Congresso di Storia della Corona d'Aragona (La Corona d'Ara-gona in Italia nei secoli XIII-XVIII [Sassari-Alghero]), V, Roma, Carlo Delfino Editore, pp. 759-775.

MARTINES, Vicent (1991), Temps de croada, temps creuats. El Xarq Al-Andalus, un espai d’osmosi (Premi d’Investigació "Ibn Al-Abbar", 1990), Onda, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana / Ajuntament d’Onda (Castelló).

MARTINES, Vicent (1993a), «Cap a un discurs cavalleresc primerenc: el Jaufre», Actes du IIIème Congrés de l'Association International d'Études Occitanes, 3, Montpelher, Uviversité Paul Valéry, pp. 1031-1043.

MARTINES, Vicent (1994a), "Els amants i els altres. Una visita al tercer amorós en la literatura catalana medieval", Anuari’94. Revista de Recerca Humanística i Científica, 5 Burriana (Castelló), Associació Borrianenca de Cultura / Universitat Jaume I, pp. 29-43.

MARTINES, Vicent (1994c), "Un joc de terços. El tercer en la literatura catalana medieval", en María Isabel Toro Pascua (ed.), Actas del III Congreso de la Asociación Hispánica de Literatura

136

Medieval (Salamanca, 3 al 6 de octubre de 1989), 1, Salamanca, Biblioteca española del siglo XV & Departamento de Literatura Española e Hispanoamericana, pp. 549-555.

MARTINES, Vicent (1995a), «Del Girart de Rosselló a la Questa del Sant Grasal. "Durament ama Déu e⋅ternitaz lo cavaller benuhirat"», Miscel⋅lània Germà Colón, 1, 1995, Barcelona, PAM, pp. 23-26.

MARTINES, Vicent (1995d), Els Cavallers Literaris. Assaig sobre Literatura Cavalleresca Catalana Medieval (Premio de Ensayo de Catalán, Gallego y Vasco. Catalán. 1993. UNED / Fundación Ortega y Gasset / «La Caixa»), Madrid, UNED.


MARTINES, Vicent (2003 [en premsa]), "La croada que esmorteir la fin’amor. Veritat, història, providencialisme i joc de perspectives en la Cançó de la croada", dins Guillem de Tudela & Anònim, Cançó de la Croada, traducció al català i notes de Vicent Martines, Barcelona, Editorial Proa.

MIRALLES, Joan (1984), Un llibre de cort reial mallorquí del segle XIV (1357-1360), 2 vols., Barcelona, Fundació Salvador Vives Casajuana.

OLIVAR, Marçal (1936), "Notes entorn de la influència de l’Ars Dictandi sobre la prosa de la Cancilleria a finals del segle XIV. El Ms. Y-129-7 de la Biblioteca colombina", dins Homenatge a Rubió i Lluch, 3, Barcelona, pp. 631-653.

PACHECO, Arseni, ed. (1983), Bernat METGE, "Llibre de Fortuna e Prudència", dins Blandín de Cornualla i altres novel⋅les en vers dels segles XIV i XV, Barcelona, Edicions 62/"la Caixa", pp. 115-141.

PAR, A. (1923), Sintaxi catalana segons los escrits en prosa de Bernat Metge, Halle, Max Niemeyer Verlag.

RECIO, Roxana (1996b), "La literalidad y el caso de la Carcel de Amor: el quehacer del traductor catalán y del traductor italiano", Hispanic Journal, 17, 2, pp. 271-283.

RECIO, Roxana (1998), "Approches to Medieval Translation in the Iberian Peninsula: Glosses and Amplifications", Fifteenth-Century Studies, 24, pp. 38-49.

RECIO, Roxana (1999), "Landino y Fernández Villegas: análisis de una traducción del Infierno de Dante", Voz y Letra, 10, 1, pp. 25-39.

RICO, Francisco (1985), "Del Cantar del Cid a la Eneida: tradiciones épicas en torno al Poema de Almería", Boletín de la Real Academia Española, 65, pp. 197-211.

RIQUER, M. de (1975), Los trovadores, 3 vols., Barcelona, Ariel. RIQUER, Martí (1989), "Los problemas del roman provenzal de Jaufré", dins Martín de Riquer.

Antología.mAnthropos. Suplementos, 12, Barcelona, Anthropos, pp. 41-53 [reimpressió de: «Los problemas del roman provenzal de Jaufré», dins Mélanges Clovis Brunel, 2, pp. 435-461.]

RIQUER, Martí de (1989), «La novela en prosa y la difusión del papel», dins Suplementos Anthropos, Martín de Riquer. Antología: Cantares de Gesta, trovadores, narrativa mmedieval, literatura catalana y castellana, y vida caballeresca, 12.

RUCINAN, S. (1994), Historia de las cruzadas, Madrid, Alianza Editorial. RUIZ DOMÉNEC, José Enrique (1984), La caballería o la imagen cortesana del mundo, Gènova,

Università di Gènova. RUIZ DOMÉNEC, José Enrique (1996), A propósito de Alfonso, rey de Aragón, conde de Barcelona i

marqués de Provenza, Barcelona. RUIZ DOMÉNEC, José Enrique (2001), Lecturas para un nuevo milenio, Barcelona, Peníncula. WHEELER, Max W. (1998), "Fonètica històrica i teoria fonològica", dins Joan Mas i Vives, Joan

Miralles i Montserrat & Pere Rosselló i Bover (eds.), Actes de l'Onzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Palma (Mallorca), 8-12 de setembre de 1998, 1, Palma / Barcelona, AILLC / Universitat de les Illes Balears / PAM, pp. 299-337.

ZUMTHOR, Paul (1963), Langue et techniques poétiques à l'epoque romane, París. ZUMTHOR, Paul (1972), Essai de poéthique médievale, París, Seuil.

137

A més , remetrem als ítems corresponents que consignem en la secció bibliogràfica d'aquest Xarxa d'investigació docent "Literatura, traducció, crítica textual i cultura medievals i Internet".

138

15.2 ASSIGNATURA "LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV": "TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ"

Durant l’Edat Mitjana la Corona d’Aragó va exercir una presència ben integrada en l'escena internacional de l'època, sobretot a la Mediterrània i en tots els sentits (cultural, polític, econòmic, etc.). Els regnats de Pere el Cerimoniós i d'Alfons el Magnànim, potser, representen els dos moments més intensos i importants quant a la història, la ciència i la cultura de la nostra Corona. Figures com ara Francesc Eiximenis, Antoni Canals, Sant Vicent Ferrer, Bernat Metge, Turmeda, Andreu Febrer, Jacme March, Pere March, Ausiàs March, Jordi de Sant Jordi, Joanot Martorell, Sor Isabel de Villena, Jaume Roig, Bernat Fenollar, Felip de Malla, Ferrando Valentí i d'altres indiquen ben bé els alts nivells literaris i culturals assolits durant els segles XIV i XV –d’altra banda, hi ha la figura immensa de Ramon Llull, en els segles XIII i XIV (començaments)—.72 En el XVI, amb la presència dels poders hispànics a Itàlia en llocs especialment rellevats, als Estats Pontificis i, sobretot, a Nàpols, i també a altres zones italianes (com ara Màntua-Venècia), hi ha força connexions i intercanvis culturals. Atendrem dos vessants que es manifesten complementaris, traduccions-traductologia i intercanvis culturals, a fi de completar una perspectiva tan nítida com serà possible sobre les relacions d'anada i tornada entre les lletres catalanes i les romàniques, així com també sobre les interaccions que s'hi estableixen. En aquest sentit, les traduccions i la reflexió sobre les traduccions resulten un índex força fiable i il⋅lustratiu de la coneixença, en l'àmbit de la cultura receptora, de la cultura emissora de la traducció. D'altra banda, per estudiar els intercanvis culturals, en tindrem en compte, principalment, la presència, durant els segles XIV-XVI, de "productes" culturals (manuscrits o impresos) italians en biblioteques, arxius o fons de la Corona d'Aragó, per una banda, i, d'altra, de "productes" culturals (manuscrits o impresos) en llengua catalana a biblioteques, arxius o fons italians.

Això és el que despleguem, en aquest programa en diversos temes, els quals, s’organitzen en dos blocs:

15.2.1 BLOC 1: INTRODUCCIÓ A LA TRADUCCIÓ I ALS BESCANVIS CULTURALS. LITERATURES, CULTURES I LLENGÜES EN CONTACTE.

15.2.1.1 Justificació La història de les traduccions així com també de les diverses teories i praxis traductològiques a la Corona d’Aragó medieval ens ofereix moltes possibilitats d'estudi, en les quals no han aprofundit gaire els estudiosos. Si féiem una passejada per les lletres de la Corona d'Aragó, comprovarem que hi ha un corpus ingent de traduccions i amb una gran diversitat quant a la mena, les tècniques, el gènere, els estils, les expectatives i els objectius. No oblidem que el nombre, la mena i la qualitat de les traduccions importades a una llengua i de les exportades d'aqueixa llengua a d'altres, és un símptoma força fiable de la qualitat, de la vàlua, de l'impacte, de la influència d'aqueixa llengua, d'aqueixa cultura, d'aqueixos productes... i fins i tot d'aqueix estat en el context internacional. A més, també indica el grau d'interconnexió entre aqueixa cultura i les que li són a l'entorn. En aquests dos sentits, l'estudi de les traduccions i de la Traductologia ens pot fornir informacions valuoses quant a la transmissió de les idees estètiques. 72 Que ja s’estudia en altres assignatures troncal i obligatòries de Literatura Catalana Medieval del Pla d’Estudis de Filologia Catalana per la Universitat d’Alacant.

139

La Corona d’Aragó importa obres de l'àrab, de l'anglonormand, del grec, del francés, de l'hebreu, de l'italià, del llatí, de l'occità, del portugués, i de l'espanyol; i exporta traduccions, és a dir, té obres traduïdes a l'àrab, a l'anglés, al francés, a l'italià, al llatí i a l'espanyol.73 El context ric, dinàmic, influent internacionalment de la Corona d'Aragó dels segles XIV-XVI és ben indicat per desenvolupar projectes de recerca com el que ara i ací propose. Són molts els autors de llavors per als quals la traductologia és ben significativa quan no essencial. Molts són traductors, però molts altres que no ho són també es basen en les traduccions a fi d'establir els elements fonamentals de les seues idees o del seu estil literari; són receptors de les tradicions literàries i de la cultura del seu temps i dels clàssics, que reelaboren i adapten. Les idees i praxis traductològiques representen força el rumb de les idees lingüístiques i literàries medievals, camí de les renaixentistes. Els traductors de la Corona d’Aragó que tindrem em compte representen ben bé aqueix decurs, vistos amb perspectiva històrica. Aqueixa visió es completarà si atenem Castella, que deu molt –en reflexió sobre la traducció i sobre la llengua vulgar— a la Corona d’Aragó. El panorama traductològic a considerar en aquesta assignatura –Bloc 2— s’ha de complementar amb un esguard a figures castellanes que ens ajudaran a fer-nos càrrec de la trajectòria hispànica, amb etapa prèvia a casa nostra. Farem menció de figures com ara Pero Lope de Ayala (ORDUNA, 2002), Juan de Mena (GÓMEZ MORENO, 2002) o, a l’alba del XVI, Pero Fernández de Villegas (RECIO, 1999). Hi ha dos veritables "mercuris" entre les idees traductològiques –també— de la Corona d’Aragó i les castellanes, dos figures clàssiques de les lletres castellanes i que coneixien ben bé el nostre context cultural: el Marqués de Santillana i el Marqués de Villena, els quals, altrament, no sols es coneixien, sinó que sovint col·laboraven. No hi podrem dedicar gaire temps; tot i això, podrem tenir un escadall almenys útil amb la petita antologia sobre les idees traductològiques hispàniques en el XIV i XV que situem en l’annex de classes pràctiques de l’assignatura, corresponent al subepígraf "Les idees traductològiques hispàniques (ss. XIV-XV)". Quant als intercanvis culturals tindrem en compte, principalment, la presència, durant els segles XIV-XVI, de "productes" culturals (manuscrits o impresos) italians en biblioteques, arxius o fons de la Corona d'Aragó, per una banda, i, d'altra, de "productes" culturals (manuscrits o impresos) en llengua catalana a biblioteques, arxius o fons romànics. En general, es tracta de veure de quina manera, al llarg del XV i, sobretot, del XVI, hi ha obres catalanes originals (manuscrites i impreses) presents, des del XV i el XVI a biblioteques romàniques. Això demostra una coneixença dels nostres productes culturals. Farem atenció més intensa a les biblioteques italianes. No són novetat que les relacions entre la Corona d’Aragó i les terres italianes van ser especialment intenses –i sovint tenses—. Només hem de tenir present que Sicília (des del segle XIII), Sardenya (des del segle XIII) i el Regne de Nàpols (des de la mitjania del segle XV) van ser, per conquesta, dominis de la Corona d’Aragó. A més, no deu ser casual que, almenys en els casos citats —i de fet n'hi ha més—, aquests manuscrits i edicions es troben en uns fons o tinguessen uns possessors (i hem de suposar que també n'eren lectors) que mantenien, al llarg de tot el segle XV i del XVI, unes intenses relacions amb la Corona d'Aragó a Itàlia, localitzats als Estats pontificis, al Regne de Nàpols (BARCELÓ & ENSENYAT, 1996) i en els àmbits de Torí (Piemont i Llombardia) (NADAL & PRATS, 1996: 123-124), Florència, Pisa, Venècia-Màntua i Ferrara (MARTINES, 1997).

73 Quant al cas, per exemple, del Tirant, també exporta, en l'actualitat, a altres llengües més: finés, neerlandés, suec o xinés.

140


través de classes expositives i amb força material de suport (audiovisual i escrit –imprés o reprografiat—) a fi de promoure un aprenentatge significatiu. Presentarem un guió de cada tema amb els continguts que hi tractarem. Els alumnes "encabint" aquestes explicacions en el que ja saben, a partir de les assignatures troncals i obligatòries en matèria de Literatura Catalana Medieval que ja tenen al llarg de la carrera quant als segles, períodes literaris, obres, autors i gèneres que tractem en aquesta assignatura. Així prendran consciència de la complementarietat i de l’ampliació de la perspectiva que aquesta respresenta. A l’efecte, el professors subministrarà als alumnes material, guions i sinopsis temàtiques, i cronologies acarades (literàries, culturals, socials i polítiques) del que ja han estudiat perquè els alumnes hi ubiquen al lloc corresponent el que ara estudien.

Les exposicions teòriques es complementaran amb les pràctiques realitzades a l’aula d’informàtica, on, a més, podem disposar d’altres mitjans a més dels ordinadors: escànners, impressores, canó de projecció amb connexió a l’ordinador, projector de transparències, projector d’opacs, etc. Quant al material en imàtgens, a més de recursos en Internet (veg. RECURSOS EN INTERNET), remetem al DVD que adjuntem com a annex a aquest Xarxa d'investigació docent.

15.2.1.2.1 TEMA 1: INTRODUCCIÓ A LA TRADUCTOLOGIA. TRADUCTOLOGIA MEDIEVAL I DEL RENAIXEMENT. TRADUCCIÓ I FILOLOGIA: PERSPECTIVES GENERALS I UTILITATS RECÍPROQUES. CENTRES IRRADIADORS DE LLENGÜES I CULTURES EN CONTACTE: L'"ESCUELA DE TRADUCTORES" DE TOLEDO; LA CANCELLERIA REIAL DE LA CORONA D'ARAGÓ I EL CERCLE DE JOAN FERNÁNDEZ DE HEREDIA; CORT PONTIFÍCIA D’AVINYÓ; CORTS ITALIANES (NÀPOLS, EL VATICÀ, FERRARA, MÀNTUA I VENÈCIA). POLÍTICA, FILOLOGIA I TRADUCCIÓ. LES IDEES TRADUCTOLÒGIQUES HISPÀNIQUES (SS. XIV-XV).


Què sabem de les tècniques de traducció?

Què pot aportar la traducció i la Traductologia al filòleg?

Què ens poden aclarir els bescanvis culturals romànics per a l’estudi de les obres literàries?

Qui "s’intercanvia" amb qui?


ϖ Conéixer les fets més remarcables del marc contextual comparat (literatura i cultura; societat, milícia i economia) [i per cada tema de cada bloc del programa]74

ϖ Tenir un coneixement general i bàsic dels conceptes i tècniques de traducció.

ϖ Conéixer les característiques generals de la pràctica traductològica medieval romànica. 74 MARTINES, 2003b; ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, 1994; BADIA & BONNER, 1988; BADIA, 1986; CHINER GIMENO, 1999; GENICOT, 1984; LORENZO GRADÍN, 2000; PAGÈS, AMEDÉE, 1907; PLATT, COLIN, 1982.

141

ϖ Valorar les utilitats de l’estudi de les traduccions per a la Filologia.

ϖ Conéixer i valorar la importància de diversos centres en els quals es va desenvolupar una important tasca cultural i traductològica.

ϖ Valorar la incidència de les traduccions en el contacte i innovació literari, cultural i lingüístic.

ϖ Estudiar els regnats del Cerimoniós i del Magnànim (i els regnats que hi ha entre aquests) com a períodes de significació especial en la generació de traduccions i bescanvis culturals.

ϖ Estudiar la introducció i desenvolupament de les idees traductològiques a l’àmbit hispànic (Corona d’Aragó i Castella).


ϖ Introducció a la Traductologia.

ϖ Traductologia medieval i del Renaixement.

ϖ Traducció i filologia: perspectives generals i utilitats recíproques.

ϖ Centres irradiadors de llengües i cultures en contacte: l'"Escuela de Traductores" de Toledo; la Cancelleria Reial de la Corona d'Aragó i el cercle de Joan Fernández de Heredia; cort pontifícia d’Avinyó; corts italianes (Nàpols, el Vaticà, Ferrara, Màntua i Venècia).

ϖ Política, filologia i traducció.

ϖ Les idees traductològiques hispàniques (ss. XIV-XV).

15.2.2 BLOC 2: ANÀLISI DE LA RECEPCIÓ I LA REEMISSIÓ TRADUCTOLÒGIQUES.

15.2.2.1 Justificació En funció de tot el que hem dit, tindrem en compte, com a referències fonamentals les obres següents i d'altres que hi estan relacionades. En el llistat d'obres n'hi ha que no han estat estudiades monogràficament i d'altres que, tot i que ho han estat, hom no hi ha incidit tan pregonament com potser caldria, almenys amb la perspectiva integral que ens proposem en aquesta xarxa. Ho farem de manera classificada, per grans unitats genèriques o temàtiques, perquè així podrem veure més nítides les connexions entre les traduccions i els intercanvis culturals.


través de classes expositives i amb força material de suport (audiovisual i escrit –imprés o reprografiat—) a fi de promoure un aprenentatge significatiu. Presentarem un guió de cada tema amb els continguts que hi tractarem. Els alumnes "encabint" aquestes explicacions en el que ja saben, a partir de les assignatures troncals i obligatòries en matèria de Literatura Catalana Medieval que ja tenen al llarg de la carrera quant als segles, períodes literaris, obres, autors i gèneres que

142

tractem en aquesta assignatura. Així prendran consciència de la complementarietat i de l’ampliació de la perspectiva que aquesta representa. A l’efecte, el professors subministrarà als alumnes material, guions i sinopsis temàtiques, i cronologies acarades (literàries, culturals, socials i polítiques) del que ja han estudiat perquè els alumnes hi ubiquen al lloc corresponent el que ara estudien. Les exposicions teòriques es complementaran amb les pràctiques realitzades a l’aula d’informàtica, on, a més, podem disposar d’altres mitjans a més dels ordinadors: escànners, impressores, canó de projecció amb connexió a l’ordinador, projector de transparències, projector d’opacs, etc. Quant al material en imàtgens, a més de recursos en Internet (veg. RECURSOS EN INTERNET), remetem al DVD que adjuntem com a annex a aquest Xarxa d'investigació docent. El llistat d’obres és, certament, nombrós. Fóra impossible atendre-les totes de manera detallada. Creiem que paga la pena donar notícia de totes aquestes obres tot i que, en cada tema, ens detindrem més en concret en els textos que ens sembles més representatius del que la traducció aporta en funció dels objectius a assolir. Les obres o matèries en les quals incidirem de manera més detinguda són les que, en cada tema, remarcarem en negreta.

15.2.2.2.1 TEMA 2: TRADUIR LES IDEES RELIGIOSES:

15.2.2.2.1.1 Qüestions prèvies

Què sabem sobre les relacions entre religió i traducció?

Què és la Pentecosta? , i Babel?

Què és la Biblia Poliglotta Complutense?

De què es tracta la tensió entre inalterabilitat de la paraula dels déus i la necessitat que siga entesa per tothom en l’apostolatge?

Quin paper va tenir la Inquisició quant a la consideració de les traduccions d’obres religioses en general i de la Bíblia en particular? I la qüestió de la Protesta luterana, va tenir res a veure amb la traducció de la Bíblia?


ϖ Conéixer i valorar la importància de la traducció per a la transmissió de les creences religioses, en general, i, en particular, en l’àmbit romànic medieval.

ϖ Conéixer i valorar la incidència de la traducció de textos religiosos pel que fa al desenvolupament de la literatura catalana medieval i dels seus lligams romànics.

ϖ Conéixer i valorar les diverses tècniques posades en pràctica en les traduccions catalanes de textos religiosos.

ϖ Conéixer i valorar l’acarament traductològic com a mètode per a la l’estudi de l’evolució de la literatura i de la llengua catalana medieval.

143


ϖ Anàlisi de les característiques de les traduccions al català de textos religiosos, amb especial atenció a:

La Bíblia (el Psalteri); Mirall de la Creu, de Domenico Cavalca, traduït per Pere Busquets; Llegenda Àuria, de Jacobo de Voragine. Llibre del plant de l’hom, de Lotario Diacono (Liber de miseria humane conditionis, s. XII), traducció del s. XV.

La imitació de Jesucrist, de Kempis, traduït per Miquel Peres; Joan Roís de Corella, traductor d'obres religioses.

< Pararem més atenció a: la Bíblia (el Psalteri) i Joan Roís de Corella, traductor d'obres

religioses.

15.2.2.2.2 TEMA 3: TRADUIR LA LÍRICA


Revisem el que sabem sobre les la lírica medieval.

Quines líriques influeixen més en la literatura catalana medieval?

Es pot traduir la lírica? Es traeix més o menys?

Què són les "traduccions invisibles"?


ϖ Conéixer i valorar la importància de la traducció per a l’expansió i influència de les formes líriques com a tals o d’intertextualitats puntuals en l’àmbit romànic medieval (especialment: de l’occità al català; del francés al català; de l’italià al català; del castellà al català; del català al castellà).

ϖ Conéixer i valorar la incidència de la traducció de textos lírics pel que fa al desenvolupament de la literatura catalana medieval i dels seus lligams romànics.

ϖ Conéixer i valorar les diverses tècniques posades en pràctica en les traduccions catalanes de textos lírics.

ϖ Conéixer i valorar "traduccions invisibles", és a dir, les intertextualitats d’un autor presents en l’obra d’un altre, el qual les ha adaptades i integrades a la seua pròpia tasca creativa.



144

ϖ Anàlisi de les característiques de les traduccions al català de lírica, amb especial atenció a: Breviari d’amor, de Matfré Ermengaud, traducció del segle XIV. La Divina Comèdia: la versió catalana, la versió espanyola i l'original de Dante Alighieri;

Petrarca en l'àmbit hispànic medieval i del Renaixement; Ausiàs March com a "traductor invisible" i les seues versions espanyoles, llatina i anglesa (a més de les que hom n'ha fetes actualitzades).

< Pararem més atenció a: La Divina Comèdia: la versió catalana, la versió espanyola i l'original

de Dante Alighieri; i Ausiàs March com a "traductor invisible" i les seues versions espanyoles, llatina i anglesa (a més de les que hom n'ha fetes actualitzades).

15.2.2.2.3 TEMA 4: TRADUIR LA NARRATIVA DE FICCIÓ


Revisem el que sabem sobre la narrativa de ficció medieval.

Quines narratives influeixen més en la literatura catalana medieval?

Es pot traduir la narrativa? Es traeix més o menys?

Què són les "traduccions apropiades"?


ϖ Conéixer i valorar la importància de la traducció per a l’expansió i influència de les formes narratives com a tals o d’intertextualitats puntuals en l’àmbit romànic medieval.

ϖ Conéixer i valorar la incidència de la traducció de textos narratius de ficció, en les seues diverses formes, quant al desenvolupament de la literatura catalana medieval i dels seus lligams romànics.

ϖ Conéixer i valorar les diverses tècniques posades en pràctica en les traduccions catalanes de textos narratius de ficció.

ϖ Conéixer i valorar "traduccions apropiades", és a dir, aquelles traduccions en les quals el traductor varia, interpola, amplifica, redueix i, en definitiva, esdevé veritable autor d’una altra obra, la qual passa a ser una versió de l’original o, fins i tot una obra independent (per exemple, Bernat Metge amb el Valter e Griselda). D’altra banda, també pot ser que el traductor "només" traduïsca i, tanmateix, no fa constar que es tracta d’una traducció i obvia l’autoria original (Lelio Manfredi amb la seua traducció a l’italià del Tirant lo Blanch).


145


ϖ Anàlisi de les característiques de les traduccions al català de textos narratius de ficció, amb especial atenció a:

Matèria de Bretanya i Vulgata: La Questa del Sant Grasal catalana (1380), l'original francés i les versions portuguesa, espanyola i italiana; Lançalot i Tristany (fragments) (s. XIV).

Belle dame sans merci, d’Alain Chartier (s. XIV), traduïda per fra Francesc Oliver (s. XV) (RIQUER (ed.), 1983).

Decameró, de Giovanni Boccaccio, traduït el 1429. El Valter e Griselda de Bernat Metge i la seua versió original: Boccaccio apud Petrarca;

Històries Troyanes, de Guido delle Colonne (s. XIV), traduïda per Jacme Conesa (s. XIV).

La Cárcel de Amor, la Càrcer d'Amor i la Carcere d'Amore; El Tirant poliglot: les traduccions del Tirant lo Blanch.

< Pararem més atenció a: Matèria de Bretanya i Vulgata: La Questa del Sant Grasal catalana

(1380), l'original francés; Decameró, de Giovanni Boccaccio, traduït el 1429; Valter e Griselda de Bernat Metge i la seua versió original: Boccaccio apud Petrarca; i el Tirant poliglot: les traduccions del Tirant lo Blanch.

15.2.2.2.4 TEMA 5: TRADUIR ELS CLÀSSICS GRECOLLATINS


Revisem el que sabem sobre els clàssics grecollatins.

Quins clàssics grecollatins són més traduïts en la literatura catalana medieval?

Es pot traduir obres tan llunyanes en el temps, fins i tot en l’Edat Mitjana? Es traeix més o menys?


ϖ Conéixer i valorar la importància de la traducció dels clàssics grecollatins per a la conformació de les lletres romàniques medievals i, en concret, de les catalanes.

ϖ Conéixer i valorar la incidència de la traducció dels clàssics grecollatins quant al desenvolupament de la literatura catalana medieval i dels seus lligams romànics.

ϖ Conéixer i valorar les diverses tècniques posades en pràctica en les traduccions catalanes de textos grecollatins.

ϖ Conéixer i valorar "traduccions invisibles" de clàssics grecollatins en autors de la literatura catalana medieval i l’adaptació o resemantització que en fan (per exemple, Joan Roís de Corella).


146


ϖ Anàlisi de les característiques de les traduccions al català de clàssics grecollatins, amb especial atenció a:

Llibre de la Consolació de Philosophia, de Severí Manlí Boeci, traducció de Pere Saplana i Antoni Genebreda (s. XIV).

Tractat d’Agricultura, de Pal·ladi Rutili, traducció de Ferren Sayol (1385). Antoni Canals, traductor de el Llibre anomenat Valeri Màxim. Sèneca en català: De providentia, traducció d’Antoni Canals; Tragèdies, traducció de Nicolau Trevet (s. XIV).

Ciceró en català: De officiis de Marc Tuli Circeró, traducció de fra Nicolau de Quilis; les Paradoxa, traducció de Ferran Valentí (s. XV).

Publi Ovidi Nasó en català: Transformacions, traducció de Francesc Alegre; i les Heroides, de Publi Ovidi Nasó.

Comentari a l’Econòmica d’Aristòtil, de Martí de Viciana. Josefus en les lletres catalanes medievals; Titus Livi i les seues traduccions catalanes medievals; Les "traduccions invisibles" de Joan Roís de Corella.

< Pararem més atenció a: les Paradoxa, traducció de Ferran Valentí (s. XV); Les "traduccions

invisibles" de Joan Roís de Corella.

15.2.2.2.5 TEMA 6: TRADUIR EL "CONEIXEMENT"


Quins "coneixements" tenien els medievals sobre astronomia, química, medicina, cosmètica, etc.?

Quines fonts tenien aqueixos "coneixements"?

Quines tècniques d’estudi i recerca hi havia?


ϖ Conéixer i valorar la importància de la traducció de la literatura sapiencial i didàctica per a la conformació de del coneixement romànic medieval.

ϖ Conéixer i valorar la incidència de la traducció de la literatura sapiencial i didàctica quant al desenvolupament de la cultura catalana medieval i dels seus lligams romànics.

ϖ Conéixer i valorar les diverses tècniques posades en pràctica en les traduccions catalanes de textos grecollatins.

147

ϖ Conéixer i valorar l’acarament traductològic com a mètode per a la l’estudi de l’evolució de la cultura i de la llengua catalana medieval, especialment quant al llenguatge específic o cientificotècnic i per a la denominació de la cultura material.


ϖ Anàlisi de les característiques de les traduccions al català d’obres sapiencials i didàctiques, amb especial atenció a:

Communiloquium, de Joan de Gal·les. De Regimine Principum, d’Edigi Romà, traducció de mestre Aleix de Barcelona

(1480). Tractats de cavalleria de Fronti i Vegeci. Ramon Llull i les seues obres "de pensament"; el Llibre del Tresor de Bruneto Latini; les traduccions "científiques" (medicina, filosofia natural, astrologia medieval, etc.).

< Pararem més atenció a: De Regimine Principum, d’Edigi Romà, traducció de mestre Aleix de Barcelona (1480); i el Llibre del Tresor de Bruneto Latini.

15.2.3 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTÀRIA

De la bibliografia que hem citat en la Fonamentació de la matèria de l'assignatura, en el seu Desenvolupament i, a més de la Bibliografia Selecta referida en el programa, en el desplegament de la dinàmica docent-discent, farem referència en especial als ítems següents:75

BARNSTONE, Willis (1995), The Poetics of Translation: History, Theory, Practice, Yale, Yale

University Press. BENSOUSSAN, Albert (1989), "Du litteral au litteraire", dins Jean Canavaggio & Bernard Darbord

(ed.), La Traduction. Actes du XXIIIe Congres de la Société des Hispanistes Français (Caen, 13 15 mars 1987), Caen, Université de Caen, pp. 113 118.

BUDICK, Sanford & Wolfgang ISER (1996), The Translatability of Cultures: Figurations of the Space between, Stanford, Stanford University Press (CUP).

BUEZO, Catalina (1988): "Las traducciones vernáculas de Valerio Máximo en el Cuatrocientos hispano. El códice de la Biblioteca de la Real Academia de la Historia", Boletín de la Real Academia de la Historia, 185, pp. 39-53.

CÁTEDRA, Pedro M., ed. (1989), Enrique de Villena, Traducción y glosas de la "Eneida", 2 vols., Salamanca, Diputación Provincial.

CHUKOVSKY, K. (1984), A High Art: the Art of Translation, trad. by G. Leighton, Knoxville, Tennessee University.

CONTAMINE, G. (ed.), Traduction et traducteurs au moyen âge. Actes du Colloque International Paris, 26-28 mai 1986, 1989.

CRESCINI, Vincenzo & Venanzio TODESCO (1913-14), "La versione catalana dell'Inchiesta del San Graal" Atti del regio Istituto Veneto, 73-2 , 457-510.

DELPORT, Marie-France (1989), "Le Traducteur omniscient: Deux figures de traduction: L'Explication et l'amplification", dins Jean Canavaggio & Bernard Darbord (ed.), La Traduction. Actes du XXIIIe


148

Congres de la Société des Hispanistes Français (Caen, 13-15 mars 1987), Caen, Universitat de Caen, pp. 89-105.

DESLISLE, J. (1981), L'Analyse du discours comme méthode de traduction, Ottawa, Ottawa University Press.

DINGWANEY, Anuradha (1994), Between Languages and Cultures: Translation and Cross-cultural Texts, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press.

GUTT, Ernst-August (1991), Translation and Relevance: Cognition and Context, Oxford, Blackwell Publishers.

HATIM, Basil & I. Mason (1990), Discourse and the Translator, Harlow, England: Longman. IZQUIERDO, Josep (1994), "’Emperò piadosament se creu per los feels’: la traducció occitano-religiosa

medieval de l'apòcrif Evangelium Nicodemi", dins Lola Badia & Albert Soler Llopart, Intel⋅lectuals i escriptors a la baixa Edat Mitjana, Barcelona, Curial & PAM, pp. 5-16.

MARTINES, Vicent (1996), "Tiempoy espacio en la versión catalana de la Queste del Saint Graal", Hispanic Review (Pennsylvania, EUA), 43, 3, 373-390.

MORATÓ, Josep M. (1959), Traducció de les "Paradoxa" de Ciceró. Parlamental Gran e General Consell de Ferran Valentí, Barcelona, Biblioteca Catalana d’Obres Antigues.

MUÑOZ MARTÍN, Ricardo (1995), Lingüística per a la traducció, Vic, EUMO / Facultat de traducció i Interpretació de la UPF / Dept. de Traducció i Interpretació de la UAB / Facultat de Traducció i Interpretació d'Osona dels EUV.

NEWMARK, Peter (1991), About Translation, Multilingual Matters. NEWMARK, Peter (1993), Paragraphs on Translation, Multilingual Matters. PASCUAL, José Antonio (1974), La traducción de la "Divina Commedia" atribuida a d. Enrique de

Aragón. Estudio y edición del Infierno, Salamanca, Universida de Salamanca. RIQUER, Martí de & Lola BADIA (1984), Les poesies de Jordi de Sant Jordi. Cavaller valencià del

segle XV, València, Tres i Quatre, pp. 219-229. RIQUER, Martí de (19842), Història de la literatura catalana, 2, Barcelona, Ariel. SANTOYO, Julio César (1984), Teoría y crítica de la traducción: antología, Barcelona, Monografia de

l'EUTI (núm. 4). STEINER, George (1980), Después de Babel. Aspectos del lenguaje y la traducción, Madrid, Fondo de

Cultura Económica. SULTANA, Niloufar (1987), "The Translation of Literary Texts: A Paradox in Theory", Language and

Style: An International Journal 20, 3 (estiu [Flushing, NY]), 269-284. VALVERDE, José Maria (introd.) (1981), "Sobre la gradual puesta a punto del pensar en el habla",

Quimera: Revista de Literatura 14 (des. 1981 [Barcelona]), 18-20. VENUTI, Lawrence (1994), The Translator's Invisibility, Routledge. WORTH, Valerie (1988), Practising Translation in Renaissance France: The Example of Etienne

Dolet, Oxford, The Clarendon Press. A més, remetrem als ítems corresponents que consignem en la secció de la bibliografia d'aquest Xarxa d'investigació docent "Literatura, traducció, crítica textual i cultura medievals i Internet".

149

15.3 ASSIGNATURA: "CRÍTICA TEXTUAL" 15.3.1 Justificació Editar acuradament els textos constitueix una finalitat fonamental de la Filologia. Les relacions que s’estableixen entre les literatures romàniques medievals resulten d’essencial importància a fi de seguir la història cultural d’Occident. La crítica textual de textos romànics esdevé una de les claus més efectives no sols per a l’estudi de les trajectòries de les lletres romàniques en el seu àmbit lingüístic i cultural particulars, sinó també en la perspectiva de la tradició de gènere o matèria. És fonamental realitzar estudis de conjunt i de context –extensió—, alhora que no hem de menystenir la concreció específica –a més de la disciplina que imposa— de l’establiment d’un text crític –intensió—. No hem de deixar de tenir cura la base textual que implica l’edició filològica de qualsevol text, amb la pluridiscipliniertat que això implica (arxivística, codicologia, diplomàtica, paleografia, etc.). En aquest sentit, l’objectiu general és aconseguir que els alumnes prenguen consciència que la crítica textual ens permet disposar de la matèria primera, els textos fixats amb rigorositat i amb un coneixement tan complet com siga possible de la seua traditio, a fi de poder tenir una base segura sobre la qual puguem desplegar estudis literaris, lingüístics, culturals, etc.

15.3.2 Metodologia de treball En els temes d’aquest bloc hi ha una càrrega de continguts conceptuals que tractarem a

través de classes expositives i amb força material de suport (audiovisual i escrit –imprés o reprografiat—) a fi de promoure un aprenentatge significatiu. Presentarem un guió de cada tema amb els continguts que hi tractarem.

Aquesta assignatura té una alta càrrega de crèdits pràctics (el 50%, 3 crèdits), això indica que hi haurà un constant treball pràctic i aplicat sobre textos de tipologia i problemàtica diferent sobre i a partir dels quals assimilar els conceptes.

Les exposicions teòriques es complementaran amb les pràctiques realitzades a l’aula d’informàtica, on, a més, podem disposar d’altres mitjans a més dels ordinadors: escànners, impressores, canó de projecció amb connexió a l’ordinador, projector de transparències, projector d’opacs, etc. Quant al material en imàtgens, a més de recursos en Internet (veg. RECURSOS EN INTERNET), remetem al DVD que adjuntem com a annex a aquest Xarxa d'investigació docent.

15.3.2.1 TEMA 1: INTRODUCCIÓ AL MÓN DEL LLIBRE I DE LES BIBLIOTEQUES EN RELACIÓ A LA CRÍTICA TEXTUAL

15.3.2.1.1 QÜESTIONS PRÈVIES:

És important "editar" bé una obra? Per què?

És important establir de manera fiable i rigorosa el text d’una obra? Per què?

Quina utilitat pot tenir això? –les dues qüestions anteriors—.

150

És igual "editar" que "publicar" un llibre?

Quina és la funció real de les biblioteques?

Com es passa del manuscrit al llibre imprés i al digital o multimèdia?

Quina importància deu tenir el desenvolupament tecnològic en el avanç de l’escriptura, la transmissió, l’edició, la lectura, la recepció i la conservació de les obres i dels textos?

15.3.2.1.2 OBJECTIUS

ϖ Conéixer les fets més remarcables del marc contextual comparat (literatura i cultura; societat, milícia i economia) sobretot quant a la producció escrita i la impresa, bilbliotques, transmissió i recepció culturals [i per cada tema del programa]76

ϖ Conéixer els elements essencials de la història del llibre, en els seues diversos suports materials i formats, i la seua relació amb el progrés de la cultura

ϖ Conéixer els elements essencials de la història de les biblioteques i la seua aportació al progrés de la cultura.

ϖ Conéixer la terminologia específica referida al llibre i a les biblioteques.

15.3.2.1.3 CONTINGUTS

ϖ Introducció al món del llibre i de les biblioteques en relació a la crítica textual

ϖ La biblioteca: entre el caos i l’orde.

ϖ La cultura medieval, el llibre i la biblioteca: els centres eclesiàstics i monacals, les corts i les biblioteques privades.

ϖ Del manuscrit a l’imprés i a l’e-book

ϖ De la biblioteca de tauletes d’argila a la biblioteca virtual.

15.3.2.2 TEMA 2: QUÈ ÉS LA CRÍTICA TEXTUAL? L’EDICIÓ I EL "MÈTODE CRÍTIC". QÜESTIÓ DE NOMS I UTILITATS CONCRETES. TIPUS D’EDICIÓ

15.3.2.2.1 QÜESTIONS PRÈVIES

ϖ Creus que és necessari editar críticament un text"?

ϖ Quina funció consideres que té la crítica textual?

ϖ Què passaria si no en féssem, de crítica textual?

ϖ Cal que hi haja diversos tipus d’edició? Per què? 76 MARTINES, 2003b; ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, 1994; BADIA & BONNER, 1988; BADIA, 1986; CHINER GIMENO, 1999; GENICOT, 1984; LORENZO GRADÍN, 2000; PAGÈS, AMEDÉE, 1907; PLATT, COLIN, 1982.

151


ϖ Entendre els conceptes de "critica textual" i la terminologia específica

ϖ Conéixer i valorar la necessitat d’editar un text segons el "mètode crític".

ϖ Conéixer i saber aplicar els diversos conceptes de "crítica textual" en funció de la perspectiva amb què consideren el text i l’edició.

ϖ Conéixer i valorar els diversos tipus d’edició.

ϖ Saber aplicar els criteris generals que regeixen cada tipus d’edició.


ϖ Què és la crítica textual?

ϖ L’edició i el "mètode crític".

ϖ Qüestió de noms i utilitats concretes.

ϖ Tipus d’edició: L'edició facsímil; L'edició paleogràfica (o diplomàtica); L'edició escolar o eclèctica; L’edició sinòptica; L'edició modernitzada

15.3.2.3 TEMA 3: PROLEGÒMENS A UNA EDICIÓ CRÍTICA O FILOLÒGICA


ϖ Com s’edita un text?

ϖ Cal seguir un "protocol" d’edició? Per què?

ϖ Per on comencem?


ϖ Conéixer i valorar la importància de la reconstrucció de la trasmissió d’una obra.

ϖ Conéixer i aplicar els conceptes d’arxivística, codicologia, diplomàtica i paleografia necessaris per a descriure correctament un document d’arxiu o text a editar.


ϖ Reconstruir la transmissió de l'obra a editar;

152

ϖ 2. Estudi de la transmissió de l'obra a editar. Criteris interns Criteris externs.

15.3.2.4 TEMA 4: PRINCIPIS DE CRÍTICA INTERNA


ϖ En haver començat ja a editar un text, què en fem?

ϖ Celebrar un judici filològic... amb acarament de testimonis.


ϖ Conéixer i aplicar correctament els conceptes, les tècniques i les fases de la crítica interna.

ϖ Conéixer les diverses teories que s’han enunciat a fi de donar satisfacció a la problemàtica que comporta la crítica interna.

ϖ Saber establir el stemma de la traditio d’una obra.


ϖ Recensio.

ϖ Collatio codicum.

ϖ Stemma codicum: Elements del stemma Teoria Estammàtica Teoria Ecdòtica Bibiografia Textual.

ϖ Codex unicus.

ϖ Traditio mixta.

15.3.2.5 TEMA 5: L’ERROR QUE ESMENA


ϖ Dels errors es pot aprendre.

ϖ Poden ser útils els errors dels autors, dels copistes i dels traductors?

153


ϖ Reconéixer la diversa tipologia d’errors que es poden produir en la transmissió d’un text

ϖ Conéixer les tècniques i els criteris de plasmació ortotipogràfica per tractar els errors i proposar-ne, si s’escau, esmena.


ϖ L'error: El procés de còpia. Alteracions voluntàries del text. Variants d'autor. Alteracions de traducció.

ϖ L'esmena o emmendatio codicum.

15.3.2.6 TEMA 6: ESTRUCTURA D’UNA EDICIÓ CRÍTICA O FILOLÒGICA. CRITERIS D’EDICIÓ


ϖ Per què una estructura, si els textos tenen ja la seua? Més orde en el caos?

ϖ Perquè els criteris d’edició?


ϖ Entendre la importància de dotar les edicions amb una estructura tipus o genèrica que en faça eines senzilles d’"usar" per al lectors –que en podran defugir les parts o capítols "tècnics" o, si ho desitgen, sabran on trobar la informació, ordenada, estructurada— i per als estudiosos.

ϖ Ser conscients de la importància d’adoptar (o fixar) i seguir uns criteris d’edició coherents i racionals, que no dificulten la lectura del text i que l’enfosquien.

ϖ Conéixer i aplicar correctament els criteria més solvents ja establits.

ϖ Saber com poder adaptar aqueixos criteria a la problemàtica concreta que plantege el text que en cada cas editem.

ϖ Conéixer i valorar la relació que hi va haver, quant a la llengua catalana, entre el procés normativitzador i l’aparició dels primers fruits de la crítica textual catalana durant el primer terç del segle XX.

ϖ Valorar l’aportació de la crítica textual a casa nostra en la fixació de la normativa gramatical a través de l’edició amb criteris filològics –i segons aqueixa normativa— dels clàssics medievals (el núm 1 de la col·lecció "Els Nostres Clàssics", Editorial Barcino, va ser Lo Somni, de Bernat Metge).

ϖ Conéixer i valorar, en aquest sentit, el paper de Ramon Aramon i Serra (no debades fundador de la revista Estudis Romànics), Miquel i Planas, Almirall, Montoliu i Josep Maria de Casacuberta.

154


ϖ Estructura d’una edició crítica o filològica: Índex General. Llista de sigles i abreviatures. Estudi introductori (literari i lingüístic). Criteris d'edició:

< Criteris de Miquel i Planas. < Criteris d'«Els Nostres Clàssics» (Barcelona, Ed. Barcino). < Criteris dels romanistes. < Criteris de la «Biblioteca Clàssica» (Barcelona, Ed. Crítica). < Criteris d'edició i l'ús de mitjans informàtics.

L'edició. Aparat crític. Tipus Glossari i/o índexs diversos (lèxic, onomàstic, de matèries, etc.).

15.3.2.7 TEMA 7: L’EDICIÓ DIGITAL


ϖ De la tauleta d’argila a Internet, el canvi tecnològic implica moltes altres coses.

ϖ Què sabem de les tecnologies de la informació i la comunicació? Quin ús en fem?

ϖ Les tecnologies de la informació i la comunicació: instrumenta sed non panacea.


ϖ Conéixer els conceptes clau de les tecnologies de la informació i la comunicació

ϖ Un nivell acceptable en l’aplicació de les Tecnologies de la Informació i Comunicació a l’edició (edició digital, edició multimèdia, edició assistida per ordinador) i a la correcció de textos.

ϖ Conéixer els principals projectes i recursos de crítica textual en Internet.

ϖ Conéixer les aplicacions de les tecnologies de la informació i la comunicació al món editorial


ϖ Del text a l’hipertext.

ϖ Internet.

ϖ L’edició digital i multimèdia.

155

ϖ Projectes i recursos de crítica textual en Internet.

ϖ El món editorial i les tecnologies de la informació i comunicació.

15.3.3 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTÀRIA De la bibliografia que hem citat en la Fonamentació de la matèria de l'assignatura, en el seu Desenvolupament i, a més de la Bibliografia Selecta referida en el programa, en el desplegament de la dinàmica docent-discent, farem referència en especial als ítems següents:77 ARAMON I SERRA, Ramon (1927), "Regles pràctiques per a l'edició d'Antics textos francesos i

provençals", Estudis Universitaris Catalans, 12, 309-312. AVRIN, Leila (1991), Scribes, Script & Books. The Book Arts from Antiquity to the Renaissance,

Chicago/London, American Library Association/The British Library. CONTINI, Gianfranco (1978), Breviario di ecdòtica, Milà/Nàpols, Ricardo Ricciardini editor. FAULHABER, Charles B. (1975), Latin Rhetorical Theory in Thirteenth and Fourteenth Century

Castile, Berkeley, University of California Press. FAULHABER, Charles B. (1983), Medieval Manuscripts in the Library of the Hispanic Society of

America: Religious, Legal, Scientific, Historical, and Literature Manuscripts, 2 vols. Nova York, The Hispanic Society.

MORREALE, Margherita (1975), "Para la transcripción de textos medievales: el problema llamado "de la unión y separación de las palabras"", Romanica, 8, 49-75.

MORREALE, Margherita (1981), "Algunas consideraciones sobre el uso de los signos diacríticos en la edición de textos medievales", Incipit, 1, 31-44.

QUENTIN, Dom (1922), «Memoire sur l'établissement du text de la Vulgate», Collectanea Biblica Latina, 6.

RICO, Francisco (1998), "Componedores y grafías en el Quijote de 1604 (sobre un libro de R.M. Flores)", dins A. Bernat Vistarini (ed.), Actas del Tercer Congreso Internacional de la Asociación de Cervantistas (III-Cindac), Cala Galdana, Menorca, 20-25 de octubre de 1997, Palma, Universitat de les Illes Balears, pp. 63-83.

RICO, Francisco (2000), "Crítica textual y transmisión impresa", dins Francisco Rico, Pablo Andrés & Sonia Garza (eds.), Imprenta y Crítica Textual en el Siglo de Oro, Valladolid, Fundación Santander Central Hispano / Centro para la Edición de los Clásicos Españoles, pp. 223-241.

RICO, Francisco (2002), "Nota preliminar sobre la grafía del texto crítico", dins Carmen Saralegui Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 1147-1162.

RUIZ, Elisa (1988), Manual de codicología, Madrid, Fundación Germásn Sánchez Ruipérez / Pirámide.

SOBERANAS, Amadeu-J. (1990-1991), «"Els Nostres Clàssics", "Biblioteca Renaixença" i "Biblioteca Verdagueriana": realitzacions i projectes», Llengua & Literatura, 4 (1990-1991), 579-587.

TUSÓN, Jesús (1997), La escritura, Barcelona, Empúries. A més, remetrem als ítems corresponents a crítica textual –i matèries afins— que consignem en la secció de la Bibliografia d'aquest Xarxa d'investigació docent "Literatura, traducció, crítica textual i cultura medievals i Internet".


156

16 CRÈDITS PRÀCTICS Tal com hem vist, l’estructuració de l’assignatura "LITERATURA CATALANA MEDIEVAL

IV" en el pla d’estudis de la carrera conduint al títol de Llicenciat en Filologia Catalana per la Universitat d’Alacant del pla 2000 consta de 4 crèdits teòrics i 2 de pràctics, mentre que "CRÍTICA TEXTUAL" té 3 de teòrics i 3 de pràctics.

La nostra intenció és, en tot moment, connectar de manera significativa i quasi contínua la teoria i la pràctica. Tant en els crèdits teòrics com els pràctics, intentarem desplegar, mitjançant una adequada selecció de continguts, la formulació més ampla i general dels objectius del programa.

Els crèdits pràctics constitueixen l’encastament entre els coneixements teòrics dels estudiants i l’aplicació d’aquests en la realitat de l’aula amb el plantejament de qüestions i activitats concretes que els facen aplicar els coneixements apresos en els crèdits teòrics. L’objectiu general que pretenem assolir a través dels crèdits pràctics és iniciar els estudiants en un treball d'indagació sistemàtica i de manifestació de les seues capacitats deliberatives i de presa de decisions aplicades a problemes específics. Així mateix, cerquem, mitjançant aquest tipus d’experiències, conformar aquells hàbits professionals per a la seua autoformació com ara actituds de col·laboració, responsabilitat, judici crític i autonomia.

16.1 FONAMENTACIÓ METODOLÒGICA Si considerem la metodologia com un punt de fusió entre els objectius i els continguts,

també podríem entendre-la com aquella correspondència que tracta d’adequar la millor forma de portar a terme els continguts d’aprenentatge per a l’assoliment dels objectius que ens interessen. I en un altre sentit, la metodologia representa la forma idealment perfecta per fer avinent la matèria d’estudi amb les capacitats dels alumnes perquè puga traure el màxim profit del procés d’ensenyament-aprenentatge.

En qualsevol cas, som plenament conscients que l’opció metodològica, en un mitjà professional com el nostre –i els estudis sobre el curriculum ocult donen suport a aquesta afirmació— és una qüestió fonamental en la formació actitudinal en el futur llicenciat en Filologia Catalana.

La metodologia que pretenem posar en pràctica, entre uns altres objectius, l’elaboració d’un coneixement o pensament didàctic cada vegada més exclusiu i diferenciat a través de processos d’estudi dirigits a elaborar estructures de pensament didàctic cada vegada més potents amb les quals organitzar, comprendre, interpretar i puga intervenir en la tasca formativa i educativa.

Les estratègies metodològiques que farem servir seran igualment diverses (ensenyament actiu, model expositiu, ensenyament basat en l’anàlisi de textos concrets i acarats, etc.) en funció dels objectius, els continguts, els alumnes i el context de desenvolupament, sobretot pel que fa a recursos i organització. Tot això condiciona el tipus d’activitat que realitzarem, de manera que en fer-ne consideració, formulats, selectes i seqüenciats d’acord amb les necessitats formatives ja és un primer referent per a articular activitats tipològicament diferenciades.

A tot això cal afegir les característiques pròpies i idiosincràtiques dels alumnes si realment volem assolir un aprenentatge significatiu. En aquest sentit, es necessita comptar amb la motivació, les expectatives, necessitats i interessos de l’alumnat. Per una altra banda, si considerem el context de les aules universitàries, novament obtindrem claus per articular activitats diferenciades

157

(dimensions del grup-classe, recursos de l’aula, etc.).

Amb tot això volem indicar que no disposem de cap mètode global i transferible d’una situació a una altra, sinó que hem d’adoptar una actitud flexible i comptar amb criteris d’adequació en el desenvolupament de cada situació. Això ens obliga a apuntar alguns pressupòsits i principis orientadors en connexió directa amb el que exposem i que tindrà conseqüències sobre l’articulació de la resta d’elements del programa.

El primer pressupòsit té a veure amb la consideració de les aules universitàries i d’altres espais –biblioteca, aules d’informàtica i despatx del professor, fonamentalment— que conformen el centre de treball, tant per als professors, com per als alumnes. Tenim un avantatge afegit que distingeix la Universitat de la resta d’institucions del sistema educatiu: alumnes i professors han elegit voluntàriament aquesta faena. Es tracta d’una faena que considerem plaent. Tanmateix, no sempre és tan plaent i hom recorre a velles fórmules i el professorat universitari acudeix a un esquema simple de transmissió d’informació, presa d’apunts i reproducció de tot això en un examen.

Els nostres pressupòsits comporten algunes conseqüències tant per a professors com per als

alumnes. Als primers hom ens exigeix un compromís de professionalitat, o el que és el mateix: rigorositat, responsabilitat, treball i dedicació. És fonamental fer un treball constant per "estar al dia" del que es publica, com també de tot allò que s’investiga en la nostra àrea de coneixement, cal tenir una preocupació per tot allò que afecte directament o indirecta l’ensenyament; hem de fer un esforç d’autoavaluació i d’avaluació per altres de la nostra pròpia tasca docent i investigadora amb la finalitat per fer-ne millora, si és que creiem en la qualitat, com ja hem defensat en un altre moment: professor-investigador-innovador en la pràctica i ser conseqüents i coherents amb això. D’altra banda, als alumnes els hem d’exigir un compromís efectiu tant en l’estudi com en la seua implicació activa en la dinàmica de la classe. Estudi, individual, esforçat i lúcid alhora que actiu en les tasques en equip, que es fonamente en els coneixements previs sobre la matèria –atés que les assignatures i programes que desenvolupem en aquest Xarxa d'investigació docent són de segon cicle— i que es projecta a partir de les seues motivacions i interessos personals i professionals. La seua participació o activisme en el desenvolupament de l’assignatura necessàriament és la conseqüència.

El segon pressupòsit recau sobre el clima de l’aula. La relació a l’aula ha de ser distesa, lligada a estratègies d’empatia, acceptació, respecte personal i col·lectiu, comunicació lliure i respectuosa i a l’ampliació de les dimensions relacionals de l’ensenyament tant a l’aula com fora. Sota aquesta caracterització, l’aprenentatge significatiu té sentit. Si l’experiència professional i d’estudi s’esdevenen en un clima distés, qualsevol alumne estarà més disposat a esforçar-se i a seguir la disciplina del pla de treball.

També ens interessa fer esment d’alguns dels principis metodològics generals que volem mantenir a aula de treball i, en conseqüència, en el dissenys dels programes:

ϖ El tractament de cada tema nou intentarà reprendre i relacionar els coneixements apresos amb anterioritat. Una particular dinàmica sistemàtica i en espiral amb la qual volem enriquir constantment la construcció del programa pot construir un altre dels principis de procediment en què es fonamentarà aquest perfil educatiu.

ϖ Atendre, en la mesura que siga possible, a la diversitat del nostre alumnat.

158

ϖ Promoure la capacitat de reflexió dels alumnes. Tractarem de facilitar que els alumnes pensen per ells mateixos, que desenvolupen les seues pròpies idees i tinguen la oportunitat de contrastar-les amb la resta dels seus companys. El treball quotidià a l’aula ens sembla important, sobretot si el realitzem en un clima relacional que afavorisca que els alumnes es plantegen, preguntes sobre la matèria. Hem de considerar les iniciatives de l’alumnat de manera que es promoga una dinàmica oberta i activa.

ϖ Desenvolupar actituds i valors positius cap al compromís amb l’ensenyament-aprenentatge. Un compromís ètic amb l’educació, rigorosa i disciplinada encara que no necessàriament realitzada en un clima que promoga l’aplicació del que s’aprén.

ϖ Desenvolupar la capacitat crítica. El professor no té perquè imposar la seua auctoritas, ni els seus punts de vista fent prevaldre la seua professió docent. Senzillament ha de fer valdre la força de la raó dels seus arguments, dels seus coneixement exposats de manera que construïsquen al coneixement dels seus alumnes. Admetre que els alumnes puguen tenir discrepàncies quant als coneixements que adquireix, manifesta una actitud activa en el procés d’aprenentage –perspectiva de l’alumnat— i és una eina fornamental per a afermar de l’ensenyament que fa el professor. El professor ha de resoldre aqueixes discrepàncies aportant nous arguments, textos, exemples i casos, interpretacions i aportacions de la investigació.

ϖ Presentar el coneixement com un constructe dinàmic, problemàtic, fet a partir de la confrontació de punts de vista, perspectives, teories i realitats que poden ser contradictòries. El coneixement no ha de ser una qüestió dogmàtica, sinó que es basa en la indagació i en la recerca com a forma bàsica d’aprenentatge.

ϖ Procurar que la classe es desenvolupe en un clima de tolerància i respecte. Això implica prendre decisions conjuntes dels aspectes del programa, respectar les opinions de les minories i estar a l’aguait perquè ningú no se senta desplaçat.

ϖ Afavorir la valoració conjunta del ritme de treball de la classe, de l’actuació mateixa del professor, de les activitats proposades, del sistema d’avaluació adoptat, etc.

ϖ Facilitar l’accés a diverses fonts d’informació i d’experiències significatives en el camp de l’ensenyament-aprenentatge.

ϖ La cerca sistemàtica amb la qual identificar problemàtiques pròximes a l’experiència de l’alumne i amb les quals integrar i relacionar la teoria i els marcs conceptuals que es desenvolupen en el programa.

ϖ L’interés en la imbricació entre la teoria i la pràctica permanent.

ϖ L’estimulació en la participació, implicació, motivació i compromís amb l’aprenentatge de l’assignatura de manera que amb això se senten protagonistes del seu propi procés de construcció del coneixement professional.

ϖ La reflexió personal i grupal al si de l’aula com a actitud indesligable del coneixement professional valuós en el docent.

159

ϖ La inevitable atenció a la diversitat de punts de vista i a la multiplicitat de perspectives, tant en els diversos autors i teories, com també dels seus propis companys, elaborades a fi d’interpretar, estudiar, analitzar i conéixer els diversos ítems i temes de les matèries objectes d’estudi.

Com mantenim en aquest Xarxa d'investigació docent som del parer que la Universitat, més que transmetre un cúmul de coneixements tan exhaustiu com el temps permetrà i que de vegades es redueix a dades que l'alumne perd amb sospitosa rapidesa després d'aprovar l'examen, ha de proporcionar a l'estudiant les eines perquè ell mateix puga trobar les respostes. Pensem que la docència universitària, per tant, hauria de tendir a estimular la lectura dels textos, la recerca rigorosa i el treball sobre la bibliografia recomanada, que haurà de generar, tot plegat, reflexions i dubtes que a poc a poc s'han de resoldre, a classe o a partir dels ensenyaments de classe. Per això el primer dia mateix i, sobretot, al llarg del curs en la distribució del contingut de les classes pràctiques, tractarem del funcionament de les biblioteques i de la manera en què podem fer servir la bibliografia sobre el tema en qüestió. Donarem tantes facilitats com ens seran a la mà perquè els alumnes, que molt sovint es troben perduts —bon senyal, en principi, perquè indica que ho han intentat—, ens facen totes les consultes sobre tot allò que, relacionat amb la matèria, els cause cap problema o cap dubte. Per això creiem que les hores de tutoria o d'atenció al despatx són fonamentals i formen part essencial de les estratègies didàctiques que posem en pràctica.78 No hem d'oblidar que els Estudis Literaris, ni els Medievals, ni els Moderns, ni els Contemporanis, no són illes desconnectades, aïllades. El mateix passa a les diverses disciplines lingüístiques. Som filòlegs i formem filòlegs i, independentment de l'especialitat o de la subespecialitat de recerca o de docència que casdascun de nosaltres pot tenir, no podem obviar l'altra part. Així, per exemple, ens serà difícil l'estudi literari d'un text medieval si no en sabem analitzar la sintaxi, resoldre les dificultats lèxiques o, senzillament, si no sabem puntuar-lo. Aquesta complementarietat dins les disciplines filològiques ha de ser paral⋅lela a la que creiem que ha d'haver-hi entre les diverses disciplines i ciències dels anomenats estudis d'humanitats i dels de ciències socials. Els estudis literaris i, concretament, els d'Història de la Literatura, no poden deslligar-se d'un coneixement almenys general del moment històric (social, econòmic, polític, religiós...) al qual pertany l'autor, el text o el moviment literari objecte de consideració. Així, serà difícil de comprendre bé l'obra, per exemple, de sant Vicent Ferrer si no tenim en compte el context històric del Cisma d'Occident, i el marc, a la Corona d'Aragó, de certa oposició i tensió entre el poder reial i els poders de les ciutats. El mateix passarà quant a l'obra de Bernat Metge o de Ramon de Perellós, quant a la greu situació política de la fi del segle XIV i de començament del XV; o quant a "Lo presoner" de Jordi de Sant Jordi: les causes de l'escriptura d'aquesta obra; o quant al Tirant lo Blanch: les relacions entre història (per exemple, la caiguda de Constantinoble) i la recreació que en fa Martorell... El mateix passarà, en el darrer quart del segle XV, quant a l'inici de la producció de la impremta i l'estudi de la recepció de les obres i de les variants. També ens hem de plantejar —ens ho hem plantejat abans d'iniciar la xarxa d'investigació docent i sempre que hem de començar cada curs— què volem ensenyar, per què i de quina manera. Ja hem fet reflexions a l'entorn d'aquestes tres preguntes, però tal vegada caldrà tornar-hi. La matèria coneguda com a Literatura Catalana Medieval ha estat vista, tradicionalment, des de l'òptica pràcticament exclusiva dels estudis d'Història de la Literatura. No es tracta d'una òptica que ens desagrade, ans al contrari. Tanmateix, al nostre albir, cal anar una mica més enllà. No hem 78 Vid. Estratègies didàctiques.

160

d'hipertrofiar la importància i la necessitat objectives i innegables de l'aportació de la Història de la Literatura. Creiem que cal ampliar la perspectiva i complementar-la amb la consideració de la histori-citat, el context en què es genera una obra literària concreta, tenir en compte l'acte de comunicació literària que tot text literari implica, entre un autor, un lector (o receptor), un ambient, unes causes, uns desigs, un canal, etc. Convé que el professor insistisca, com a introducció, en els contexts i marcs històrics, encara que siga amb sumàries exposicions dels esdeveniments polítics, socials, artístics (no literaris), etc. que millor caracteritzen el moment en què es van produir els autors, les obres, els moviments literaris que en cada cas seran objecte d'estudi. Això pot passar per solucions semblants o properes a les propostes com les que fa o resumeix Campillo (1990). El text no és una obra aïllada i tancada, sinó un element lligat a altres codis, amb tota una voluntat d'expressar, de vegades explícitament, de vegades implícita. No hem de perdre mai de vista el text, l'obra, l'autor, el moviment o el període literari que en cada cas estudiem, però —precisament per això mateix— l'hem de contextualitzar (CASSANY, 1987; JANER MANILA, 1982; PONSODA & MARTINES, 19955 [1991]; GÓMEZ, MARTINES & TOMÀS, 1995; MARTINES, (J.) (coord.), GÓMEZ, MARTINES & TOMÀS, 1999; MARTINES, ESCOLANO, FORNÉS, GÓMEZ, MARTINES (J.), MARTINES, MARTÍNEZ & TOMÀS, 2002).

També creiem que en aquest Xarxa d'investigació docent i, en general, en la docència universitària, hauríem de fer èmfasi en qüestions d'instrumenta. Es tracta de treballar una sèrie de destreses que, de natura més aïna pràctica, poder tenir, per una banda, un influx determinant en l'assoliment profitós dels coneixements teòrics i, per una altra banda, poden contribuir positivament a aqueix transvassament o —si se'ns permet de dir-ho amb terminologia que és molt a la mà— transversalitat entre els continguts de diverses matèries que tenen diversos punts de coincidència.

Així tenint present aquests determinants, la metodologia i les estratègies didàctiques que posarem en pràctica en la nostra tasca docent es despleguen –i ens proposem de desplegar-les així en aquest Xarxa d'investigació docent— de la manera següent, quant a:

a) La CONCEPCIÓ DEL CONEIXEMENT. A desgrat que els fonaments de la informació que reben els estudiants és transmesa per mitjà de les explicacions del professor i de les lectures bibliogràfiques, insistim ara i adés en el fet que la intervenció i participació dels estudiants pot obrir noves vies de coneixement (nous matisos en la lectura dels textos, altres manifestacions artístiques relacionades, altres aspectes no vistos prèviament en els textos a comentar o en els treballs monogràfics, etc.)

b) Les FONTS AUTORITZADES. Els estudiants, en general, tendeixen a assumir sense qüestionar-les les explicacions del professor. No cal dir que, també, els pot resultar fins i tot còmode, sobretot si el professor s’hi preocupa i es prepara bé les classes. Mal a son grat, hem de fer-los veure, als estudiants, que el professor no té LA veritat, ni TOTA la informació i que tot i que les seues explicacions convé que establisquen la referència de base de la qüestió, matèria o tema, s’ha de tenir en compte que no això abasta totes les possibilitats. De fet, no hi ha, materialment, temps per a fer-ho. Altrament, tampoc no ha de ser LA manera de fer-ho. Hi ha altres possibilitats i moltes més dades i més coneixements, precisament en les orientacions, indicacions, rumbs i suggeriments que fa el professor. Per això, tot i que la del professor ha de ser UNA font autoritzada, atés que ha estudiat la matèria, l’ha de conéixer i ha de saber-la explicar, hi ha ALTRES fons autoritzades que el professor ha de donar a conéixer (explicar, analitzar, etc.) a l’alumnat i aquest HA d’explorar i amb les quals HA de completar la perspectiva.

c) La RESPONSABILITAT DE L’APRENENTATGE. Intentem que la responsabilitat de l’aprenentatge siga compartida. Som partidaris de la participació constant dels estudiants en el desenvolupament de la classe i en la creació de grups de treball que exposen en les classes

161

temes o qüestions de programa sota la supervisió del professor. Sovint, però, l’heterogeneïtat dels grups fa que aquestes vies de treball col·laboratiu no siguen del tot viables o que, si s’apliquen, no arriben a desenvolupar-se del tot; tinguem present que hi ha molts alumnes de diversos cursos de 2n cicle i de diverses titulacions dins la Facultat mateixa, i fins i tot de lliure elecció curricular i, per tant, altres titulacions, sovint, sense gaire relació ni amb l’assignatura ni amb la Filologia (catalana).

En aquest cas, l’heterogeneïtat en la formació dels nostres estudiants fa que, sovint, siga inviable completar totes les facetes d’aquesta mena d’ensenyament-aprenentage de tipus col·laboratiu en l’aula. Això no obstant, ho proven de compensar amb una atenció individualitzada de l’alumne en les tutories.

d) La FUNCIÓ DEL PROFESSOR. Abans de començar un tema nou, incitem els estudiants a opinar i debatre sobre els punts que tenim previstos desenvolupar, d’acord amb el programa de l’assignatura. En aquest cas, la funció del professor es la d’un moderador, que apunta, suggereix i sintetitza a la fi del debat les idees aportades. D’aquesta manera, intentem connectar els coneixements previs de què disposa l’alumnat –que idealment, la majoria dels quals hauria de provenir de Filologia Catalana i, per tant, ja tindria una bona fonamentació en Literatura Catalana Medieval a partir de les altres assignatures (almenys de Literatura Catalana I)— amb les noves aportacions. Les idees aportades s'esquematitzen a la pissarra o es confronten amb gràfics o il·lustracions (fotocòpies o transparències) aportades pel professor, i esdevenen la referència de les explicacions que realitzem sobre el tema.

e) La FUNCIÓ DE L’ALUMNE. No és estrany que hi haja alumnes que, en general, memoritzen i "resen" fil per randa les explicacions del professors. No només en Filologia, sinó en general. En el fons els és, com ja hem dit, un paper fàcil de fer, sobretot si el professor s’esforcen a preparar-se les classes. Això no obstant, no ha de ser el model d’actuació atés que no s’esforcen a ampliar la informació ni a abordar-la d’una altra manera. La nostra experiència –contractada amb els altres membres docents i investigadors del grup de Literatura Catalana Medieval i Romànica del nostre Departament, i amb altres col·legues d’altres universitats— ens indica que els alumnes reben de manera molt positiva estratègies didàctiques que els permeten (i els mouen a) relacionar la informació que han obtingut amb els coneixement que ja tenien i que els professors els ha fer d’acréixer i, amb això, ells han pogut continuar construint. Es tracta d’arribar a una formació d’excel·lència i no a excel·lir en la formació d’excel·lents reportadors o "replicants" del que diu el professor. Cal fer que els alumnes arriber a poder parlar amb cons-ciència del que diuen i a fer que no parlen per boca de cànter.

Aquesta és una metodologia pròpia d’una concepció constructivista de l’aprenentatge, que és la que fem servir a classe i la que ens proposem de fer servir en aquest xarxa d'investigació docent.

f) Els OBJECTIUS DE LES SESSIONS TEÒRIQUES. En les sessions teòriques o, més pròpiament, quant als crèdits teòrics de les assignatures, l’actuació del professor no s’orienta exclusivaent a l’obtenció d’uns bons resultats el dia de l’avaluació. Pretenem fer reflexionar l’estudiant amb contínues preguntes i, alhora, indicant-los els camins correctes possibles, que ells han d’acabar de recórrer amb el seus esforç i estudi. D’aquesta manera no sols assoleixen millor els continguts específics de les nostres matèries, sinó que trobaran ensenyaments i adquiririran destreses –o les milloraran— que els serán útils més enllà de les fites cronològiques i conceptuals del que ens ocupa i en podran fer aplicació en altres àmbits.

g) Els OBJECTIUS DE LES SESSIONS PRÀCTIQUES. Les sessions pràctiques o, més pròpiament, els crèdits pràctics de les assignatures, intente defugir els exercicis automatitzats o sotmesos a l’aplicació d’unes regles determinades i rutinàries, d’aplicació universal. Això fóra impossible en Filolofia i més encara quant als estudis literaris medievals i, menys encara,

162

quant a la crítica textual, on cada cas exigeix una atenció individuada i pot comportar la revisió i aplicació de gran part dels coneixements i dels continguts impartits És per això que parem molt atenció als comentaris de text, a les anàlisis i crítiques textuals –quant a les traduccions també és evident que hem de partir sempre de l’acarament, com a mínim, de dos textos—, i al desplegament rigurós de las activitats acadèmiques dirigides. Així mateix, les clases teòriques es fonamenten i es fonamentaran sempre sobre l’aplicació i l’anàlisi de textos concrets. S’ha d’evitar de parlar "tot fantasiant" –amb permís d’Ausiàs March—.

16.2 ESTRATÈGIES DIDÀCTIQUES Partim, doncs, de l’assumpció de la multivarietat d’estratègies didàctiques amb una actitud

flexible davant del mètode, predominant diverses formes d’acció tant en els alumnes com en el professor. Amb tot, podem remarcar diverses estratègies metodològiques, en les quals farem atenció especial. Abans, però, convé que insistim en el fet que entenem per "estratègies didàctiques" els procediments o recursos amb què el professor posa en pràctica la seua tasca docent. A través d’aquestes estratègies s’estableixen una sèrie d’interaccions entre els docents, els discents, els continguts, els objectius i els mitjans (HERNÁNDEZ, 1989: 136; JUAN, 1996: 78).

Els recursos didàctics que fem servir, a més, de les explicacions orals i la pissarra, són bàsicament de tres tipus:

1. Intervenció orientadora del professor (sessions teòriques i pràctiques) 2. Realització de pràctiques a l’aula, a la Biblioteca General i a l’aula d’informàtica 3. Treballs i activitats en grup 4. Materials escrits:

a. El programa de l’assignatura b. Dossier de les classes c. Bibliografia

Bibliografia selecta Bibliografia complementària

d. Marc contextual comparat e. Terminologia f. Comentari de textos g. Traduccions de textos h. Treball monogràfic (activitats acadèmiques dirigides) i. Traduccions de textos

5. Lectura de textos 6. Tecnologies de la informació i la comunicació i suport audiovisual [Annex en DVD –i

versió impresa—: Base digital d’imàtgens, referències i claus de literatura i cultura de l’Edat Mitjana i del Renaixement]

7. Les tutories. 8. Orientacions per analitzar les lectures de classe 9. Qüestions de reflexió personal

Som del parer que la combinació d’aquests recursos ens permet d'ampliar també la perspectiva metodològica. Els Estudis Literaris es componen de la Història de la Literatura, de la Teoria de la Literatura i de la Crítica Literària. Hem de prendre les eines que ens puguen ser útils en la Teoria de la Literatura i des de la Crítica Literària. Hem d'evitar, però, caure en el llenguatge i en el raonament críptics en què ha caigut sovint la Teoria de la Literatura. Així i tot, ens poden dotar d'uns mecanismes

163

i d'una perspectiva que ens poden resultar d'utilitat per a comprendre millor l'estructura íntima del text, de la seua sintaxi compositiva, dels seus nivells semàntic i composicional. Per aquestes mateixes raons i en aquesta mateixa línia, creiem molt importants fer molta atenció en el nostre projecte a eines que, en l’articulació i imbricació de les seues respectives funcionalitats, lluny de resultat panacea, sí que o poden ser molt útils per a aportar la formació pretesa. Es tracta de "quatre pals" que considerem que poden contribuir a aportar la nodridura necessària per a quatre punts cardinals de la qüestió, és a dir, conéixer aprofundidament la literatura catalana medieval i les seues relacions romàniques:

ϖ Què?, Qui?, Com?: BIBLIOGRAFIA (obres originals –i traduïdes— i recerca o bibliografia crítica);

ϖ Quan? i per què?: MARC CONTEXTUAL COMPARAT O CRONOLOGIES PARAL·LELES;

ϖ El nom i la cosa, com es diu i què és?: TERMINOLOGIA ESPECÍFICA;

ϖ Què més hi ha...?: APLICACIONS DE LES TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I COMUNICACIÓ I SUPORT AUDIOVISUAL, a fi de millorar la recerca en els altres "pals" i, alhora, percebre millor les altres expressions artístiques (pintura, escultura, arquitectura, etc.) coetànies a les obres d’art verbal que estudiem en cada cas.

16.2.1 INTERVENCIÓ ORIENTADORA DEL PROFESSOR EN LES SESSIONS (TEÒRIQUES I PRÀCTIQUES)

De forma general, aquesta intervenció va dirigida a aconseguir l’aprenentatge dels continguts. La intervenció orientadora és una estratègia que farem servir la introducció i explicació de les diverses unitats temàtiques, en la precisió terminològica i conceptual, a fi de guiar l’aprenentatge, per a la realització de les activitats acadèmiques dirigides, l’anàlisi crítica dels exemples de recerques i innovacions, per a la revisió i síntesi de treballs realitzats en diverses fases i per a facilitar experiències d’altres especialistes que podem convidar a dictar conferències sobre la matèria. En definitiva, atribuïm una triple funció a la intervenció orientadora del professor: proporcionar informació, generar la comprensió i estimular l’interés de l’alumnat pel tema.

Per a la realització d’aquesta intervenció orientadora del professor, disposem amb diversos mitjans, recursos i tècniques de treball, de manera que el suport oral, encara que siga fonamental, no serà l’únic. A més a més, atendrem al principi didàctic de la varietat perceptiva com a vehiculador de la integració en l’aprenentatge. En aquest sentit, operem amb un esquema bàsic (ZUFIAURRE, 2000: 54):

PROCÉS/ETAPES FUNCIONS 1. Preparació de la intervenció orientadora Elegir el tema i definició dels objectius

Precisar els coneixements previs necessaris

Elaborar el guió de contingut

Preveure:

- els diversos recursos didàctics,

164

- les activitats i exercicis d’aplicació

- els mecanismes de dinamització

Elaborar criteris i instruments d’avaluació 2. Introducció motivadora Presentació de l’esquema de contingut a desenvolupar –

normalment amb el suport d’un mitjà informàtic o visual (transparències)—, remarcant la importància del contingut i despertant l’interés en fer-ne connexió amb altres continguts ja tractats o futurs, i fent atenció en la seua aplicabilitat i transferència tant teòrica com pràctica

3. Desenvolupament del contingut pròpiament dit

Oferir la informació a l’alumne d’acord amb una estructuració cognitiva lògica –del que es conegut al que és desconegut, del tot a les parts, del que és concret al que és abstracte, etc.—

Usar diversos procediments de distensió contra la fatiga, la distracció o la pèrdua d’interés: exemples, anècdotes, exercici breu, exageració, connexió amb situacions vitals d’interés, etc.

Aplicar diversos recursos didàctics: to de veu, tècniques de grup, etc.

Utilitzar diversos mitjans: projector de diapositives, retroprojector, ordenador i vídeo, així com també dossiers impresos de suport79

4. Síntesis o resum final/conclusions Amb un nou esquema, sintetitzem el tema abordat en els

seues elements més significatius

Lliurament d’exercicis d’aplicació/consolidació/aprofundiment per a fixar l’aprenentatge dels continguts

Comentari de bibliografia/material més rellevants

Discussió de punts incomplets o d’interés

Volem apuntar, d’altra banda, algunes activitats d’aprenentatge que podem portar a terme

durant les classes expositives (FERRER I CERVERÓ, 1994: 24):

ϖ Organitzador previ: consisteix a oferir al començament de l'exposició/tema un exemple, il·lustració, resum, diagrama, mapa o qualsevol representació gràfica que ajude a organitzar el contingut.

ϖ Resolució de problemes: consisteix a enfocar alguns punts de l’exposició en forma de problemes per solucionar-ho i convidar als alumnes a debatre-ho.

79 Considerm que el suport en el treball de l'alumne, tant de manera independient, com individual, és una necessitat en el nostre plantejament. Per això, a més de la bibliografia bàsica de l'assignatura, els alumnes disposen d'un dossier de documents de suport que els permet el seguiment diari, disposar d'informació de base que evite la transmissió directa i unidireccional a partir del professor o l'aplec d'apunts de classe. Això aprofitarà, a més, per a la discussió i les preguntes en l'aula i els treballs pràctics.

165

ϖ Exercici de memòria significativa: el professor demana als alumnes que no prenguen nota durant un període de l’exposició (10-15') i després han de produir un text sobre el que han entés.

ϖ Representacions incompletes: presentar esquemes, gràfics, quadres, taules incompletes i suggerir als estudiants que les acaben d’acord amb el desenvolupament de l’exposició.

ϖ Temps de silenci: atorgar períodes breus de temps perquè els alumnes reordenen o revisen les anotacions que han pres, preparen preguntes, etc.

ϖ Discussió per parelles: concedir entre 5’-10’ perquè els estudiants, per parelles, discutisquen entre ells una qüestió plantejada pel professor.

ϖ Qüestions essencials: en acabar l’exposició hom proposa als estudiants que reflexionen sobre dos o tres qüestions o temes importants e l’exposició. El professor fa el mateix en una transparència (o diapositiva). La comparació aprofita de retroalimentació tant per al professor com per als alumnes.

La discussió dirigida és una estratègia d’ensenyament ben eficaç que complementa l’exposició

oral del professor (PENALVA MARTÍNEZ, 1998; SÁNCHEZ & LEAL, 2001). S’ha de realitzar després que ja han introduït suficientment els alumnes en la qüestió de què es tracte. Aquest procediment permet l’intercanvi d’opinions entre el professor i els alumnes sobre diversos aspectes bàsics del material d’estudi i proporciona dades relatives a les idees prèvies, dificultats d’aprenentatge, falta de coneixement o de comprensió dels estudiants. També aprofita en l’identificació d’actituds, la motivació, la participació, etc.

Pel que fa als mitjans que utilitzarem en les classes teòriques, comptarem amb:

ϖ Projector de transparències. A les hores d’ara les dotacions quant aquest mitjà són bones a la Facultat de Filosofia i Lletres. En l’edicifi B –de Filologia— n’hi ha un per planta; a l’A –de Geografia i Història, i Humanitats—, n’hi ha un per aula. A més, el Departament de Filologia Catalana disposa de dos aparells propis, un més gran i aparatós, i un altre "de maletí".

ϖ Projector de diapositives. En cada aulari de la Universitat hi ha diversos d’aquests aparells; només cal reservar-ne un a la consergeria corresponent. D’altra banda, el Departament de Filologia Catalana en té un projector d’aquesta mena propi.

ϖ Ordinador portàtil amb canó de projecció o pissarra electrònica, tal com anomena Marqués Graells (2002) aquest recurs. Aquest recurs permet assolir una notable renovació de les metodologies dels processos d’ensenyament-aprenentatge, augmentar la motivació dels estudiants i dels professors. D’aquesta manera, podem processar de manera més lliure i, alhora, més avinent les circumstàncies (dubtes, preguntes i qüestions) concretes que se susciten a la classe. Podrem aportar material en CD-Rom o ja resident en el disc dur de l’aparell que continga, per exemple:

textos que podrem acarar in situ amb d’altres o en els qual podrem "modificar" o "remarcar" determinats elements per a l’anàlisi o explotació,

imàtgens de les arts plàstiques (vid. base de dades en el DVD adjunt i en la versió impresa també impresa)

arxius d'àudio amb música de l’època, programari que permeta enregistrar la lectura que fan els alumnes dels textos i comparar-la amb una de referència –potser feta pel professor— i treballar aspectes d’ortofonia i ortoèpia.

166

Tot això, que el professor treballarà des del seu ordinador portàtil, es projectarà a una pantalla a

través del canó. En la Universitat i en cada Facultat hi ha disponibilitat de diversos canons d’aquesta mena, que podem traslladar fàcilment a classe.

Si a l’aula hi hagués connexió a Internet, les possibilitats es multiplicarien i facilitar la combinació de diversos formats de documentació referida a la matèria, l’ús de recursos multimèdia, etc. També hi ha la el que es projectaria a través del canó a la pantalla o "pissarra electrònica" podria transferir-se també a la pantalla de cada ordinador dels alumnes. Hi hauria possibilitat també de copiar aqueixa la informació, la documentació o els recursos referits a la matèria en un disc i que cada alumne s’ho puga emportar a casa i fer-ne un desenvolupament a casa, com a part de les seues activitats pràctiques o, fins i tot, de les activitats acadèmiques dirigides. A l’efecte podrem usar programes com ara el Teleport Pro i el Web Copier, que es poden aconseguir de manera gratuïta a través d’Internet mateix.

Ara bé, tot això no podem fer-ho a les àules "generals" de la Universitat d’Alacant. D’altra banda, hi ha una molt bona dotació en àules d’informàtica i, en particular, a la Facultat de Filosofia i Lletres. Només caldria programar amb una mica de previsió els dies concrets en què les classes s’impartirien en una d’aqueixes aules.

16.2.2 REALITZACIÓ DE PRÀCTIQUES Representen la síntesi i la integració de diverses temàtiques. S’articulen amb el

desenvolupament simultani dels temes, segons un guió i una temporalització, a més d’una bibliografia. Aquestes pràctiques fan que els alumnes comprenguen conceptes clau, models teòrics, instruments i estratègies d’anàlisi textual, que afermen l’assoliment d’habilitats lingüístiques i comunicatives, que seran de gran importància en la seua formació.

Les estratègies que posarem en pràctica en el desenvolupament de les pràctiques són (FERRER I CERVERÓ, 1994: 88-90):

ϖ Connectar de forma biunívoca teoria i pràctica. Les pràctiques es desenvolupen a partir de la teoria, però també es pot generar teoria a partir de la pràctica.

ϖ Determinar de forma clara els objectius de les pràctiques.

ϖ Preparació amb cura de les pràctiques.

ϖ Desenvolupar les destreses i actituds que ens plantegem com a objectiu en cada programa i assignatura a través de les pràctiques. Algunes poden ser (FERRER I CERVERÓ, 1994: 98): la comunicació oral i interpersonal, la producció de textos correctes, complets i coherents, l’exposició de la informació al grup, la revisió bibliogràfica, el treball autònom, la comunicació escrita, el treball en grup, etc.

ϖ Contextualizar les pràctiques en el marc teòric.

ϖ Animar els estudiants en el disseny de pràctiques o variables a les proposades.

ϖ Planificar el temps correctament perquè durant o a la fi de la sessió es puga discutir el que s’ha treballat, les seues implicacions i la seua relació amb la teoria.

167

ϖ Orientar els alumnes cap a la realització de dinàmiques de treball en grup o col·laboratiu (vid. infra).

16.2.3 TREBALLS I ACTIVITATS EN GRUP Un aspecte metodològic també important a remarcar és la realització dels treballs en grup i als

quals destinarem una part del temps de les pràctiques de l’assignatura. Després de fer la introducció un bloc temàtic o un tema de qualsevol dels programes que preparem en aquest Xarxa d'investigació docent, el professor planteja qüestions pràctiques que s’han de resoldre al llarg de la setmana per fer-ne exposició dels resultats en una o dues setmanes. Aquestes activitats s’han de realitzar en grups reduïts (màxim de 4-5 alumnes). Aquestes activitats es fan mentre continua el desenvolupament del bloc temàtic o del tema de què es tracte, de manera que les explicacions teòriques poden exercir, de facto, una acció tutorial o orientadora quant a aquestes activitats de grup. D’altra banda, la realització d’aquestes activitats també poden donar més arguments i punts de vista alterns als alumnes perquè acaben de formar-se la perspectiva de la matèria de què es tracte. El professor, altrament, també pot dirigir aquestes pràctiques de grup a les tutories. Es tracta de concertar més estretament i de manera més "real" els plantejaments teòrics i els pràctiques , de manera que els alumnes cerquen conjuntament solucions a problemes i es fomente així la creativitat i la disciplina col·laborativa en l’acció d’aprenentatge.

Aquest tipus de treball provoca que cada grup esdevinga una comunitat de diàleg i participació en la qual (FERRER I CERVERÓ, 1994: 111):

ϖ Els alumnes construïsquen les seues pròpies idees sobre les dels altres

ϖ Els alumnes s’ajuden entre ells a fi d’aclarir conceptes i resoldre problemes

ϖ Es desenvolupen postures tolerants davant l’ambigüitat i pluralitat del coneixement i les seues interpretacions plurals.

ϖ Els alumnes s’anime –i obliguen— entre ells a fi d’aprofundir més i millor en la qüestió de que es tracte i tinguen més compromís amb el procés d’ensenyament-aprenentatge

ϖ Es desenvolupa el respecte intel·lectual i ètic comú

16.2.4 MATERIALS ESCRITS

16.2.4.1 El programa de l’assignatura El primer dia de classe repartirem el programa de l’assignatura.80 De fet, ja deu ser a la

80 Des del curs 1994-1995, és pràctica del Departament de Filologia Catalana d'aquesta Universitat facilitar a l'alumne un volum que inclou tots els programes de totes les assignatures que imparteix. A començaments de setembre de 1994, aquest volum ja era a les fotocopisteries de la Universitat a la disposició de l'alumne. El curs 1994-1995, aquest volum era no venal i l'alumne podia decidir lliurement de fotocopiar-lo completament o fragmentària. Ara com ara, hom va considerar la possibilitat de dotar-lo de Dipòsit Legal i d'ISBN... En qualsevol cas, la iniciativa ha estat força profitosa, perquè abans de

168

disposició de l’alumnat des de les acaballes del curs anterior, integrat en el volum que elabora el Departament a fi que siga més senzill "haure" tots els programes de les assignatures que imparteix. De tota manera, l’experiència ens ensenya que no és sobrer repartir-lo el primer dia a classe. El Programa esdevé un veritable vade mecum, tal com els realitzem al nostre Departament, amb indicació de la descripció de l’assignatura, els objectius –molt importants per a les estratègies didàctiques i, alhora d’avaluar—, el pla de treball, els criteris d’avaluació –veritable compromís que s’ha de complir—, el temari, les lectures obligatòries, la bibliografia selecta, i les activitats acadèmiques dirigides. Si l’alumne segueix la dinàmica de l’assignatura, aquest programa li pot resultat molt útil per a sintetitzar la matèria i, fins i tot, estudiar-la.

16.2.4.2 Dossier de les classes En iniciar un tema, repartim als alumnes un dossier en què incloem material de suport, activitats concretes i textos a comentar:

Els objectius específics del tema El guió dels punts bàsics a tractar L’esquema-resum del tema Activitats (vegeu l’annex final d'aquest Xarxa d'investigació docent). Il·lustracions de suport –fotocopiades— que treballarem en classe i visionarem (transparències o presentació informatitzada: base digital d'imàtgens, per ací presentem en el DVD annex –i en versió impresa—; PowerPoint]).

16.2.4.3 Bibliografia En aquest apartat facilitarem a l’alumnat la bibliografia sobre cada tema que ens ha semblat més oportuna. No cal dir que no ens proposem que l'estudiant la llija tota. Si més no, ha de conéixer-la. I, en aquest sentit, procurem de reunir-ne tanta com sabem que pot resultar de rellevància o d'interés per a l'explicació de la matèria per part del professor i per assimilar-la —matisar-la o ampliar-la— per part de l'alumne. Bàsicament atenem a una qüestió: posar a l'abast de l'estudiant tots els mitjans perquè puga completar els seus coneixements sobre un autor, sobre una obra o un corrent literari concrets. Sempre hi ha estudiants interessants en aspectes que potser nosaltres havíem obviat o, ni tan sols, havíem pres en consideració. Per tant, el professor guiarà aquells alumnes a través d'una bibliografia més específica que, al seu torn, remetrà a d'altra, a la qual l'alumne podrà accedir si encara s'hi sent interessat. En aquest apartat de la bibliografia, ens hem permés de comentar-la —tot i que massa sovint de manera succinta—. Aquests lleus comentaris indiquen les línies generals de l'aprofitament que hem fet de cada ítem i de la guia referida a cada ítem que hem fet en l'alumne: això, en uns casos —en veritat, la majoria— respon a la lectura directa d'aquests treballs i, en d'altres, a la consulta de reper-toris especialitzats.81 La presentació, explicació i utilització de repertoris d'aquesta mena —sobre

començar el curs ha posat in extensu a l'abast dels alumnes tota la informació (des dels objectius, fins als criteris d'avaluació, passant per l'epigrafiat dels temes) i ha contribuït a millorar la qualitat de l'ensenyament. 81 Cal remarcar en aquest sentit determinats repertoris als qual podrem fer referència al llarg del nostre Xarxa d'investigació docent i dels quals hem extret informació, indicacions i dades, i als quals, d'altra banda remetrem als alumnes. Es tracta de repertoris que, altrament, considerem absolutament imprescindibles: ALEMANY, 19972 [1995]; Boletín Bibliográfico AHLM (1987-actualitat), coordinat —quant a la Literatura Catalana Medieval— de Lola Badia— [d'aquest Boletín també poden resultat útils els cabals de Literatura Espanyola Medieval i de Literatura Galaico-portuguesa]; BADIA & ROSSICH (dtors.), 1995-actualitat.

169

suport imprés o informàtic— serà una de les qüestions fonamentals quant als crèdits pràctics de les assignatures d’aquest Xarxa d'investigació docent. Són materials d'una gran utilitat —fins i tot bàsica— per a qualsevol recerca. Degudament actualitzats, presenten el status quaestionis, la coneixença del qual és imprescindible per a poder desenvolupar la recerca, no repetir esforços i saber les mancances i les aportacions que hi ha en cada tema. La no inclusió d'aquest comentari no vol dir que hom no conega l'obra en tots els casos, sinó que, de vegades, es tracta de llibres o d'articles que s'ocupen de temes genèrics o que podem identificar-ne fàcilment el contingut a partir del títol. En altres casos, el comentari ha estat fet en el sentit de remarcar la funcionalitat d'un determinat treball en algun aspecte concret del desplegament de les classes. Sé que tenim present, quan s'escau, de remarcar la bibliografia que considerem —excepte omissions, esmenes o errors— indispensable que l'alumne haja de llegir i que sempre s'oriente a completar alguns punts concrets del tema de què es tracte. Hem d'esmentar que hem fet més atenció a la bibliografia més recent de què hem tingut coneixement o que ha pogut ser al nostre abast, i que només hem remés a edicions i a estudis més antics en la mesura que han fet aportacions de relleu. D'altra banda, de ben poc aprofita recomanar bibliografia antiga, descatalogada o il⋅localitzable —o, almenys, no localitzable dins les fites cronològiques del curs regular—. L'alumne ja podrà localitzar-la a partir de les referències que hom hi farà en els estudis recomanats o a partir de les explicacions o repertoris bibliogràfics suplementaris que donarà el professor a partir d'interessos especials concretats pels alumnes. Llavors, l'interessat ja podrà iniciar la tasca, que sempre ha de ser pacient i sovint penitencial, de la recerca d'aqueix material bibliogràfic. No sols és treballós de trobar bibliografia antiga. Almenys des de la Universitat d'Alacant encara hem de ser pacients perquè hem de cercar fora dels nostres fons la bibliografia que ens és imprescindible —i sovint pagar-la de la nostra pròpia butxaca—, i això a desgrat que les disponibilitats pressupostàries del Departament de Filologia Catalana han crescut moltíssim en comparació al que hi havia fa cinc o sis cursos... En aquest sentit ja hem dit que pot resultar eficaç que dediquem classes pràctiques a explicar els alumnes les tècniques de recerca d'informació en les biblioteques i d'altres fons. Especialment útils —ateses les mancances bibliogràfiques que hi ha a la Universitat d'Alacant— poden ser les connexions que ja hem dit que mantenen el Departament, la Facultat i la Universitat amb Internet i els diversos motors de cerca (generalistes i especialitzats) i amb bancs de dades bibliogràfiques informatitzades diversos. En aquest cas aprofita igualment el que ja hem explicat al respecte quant a la recerca d'edicions que són difícilment a l'abast.

16.2.4.3.1 BIBLIOGRAFIA SELECTA En el programa de cada assignatura que facilitem a l'alumne abans de començar el curs hi ha,

També cal tenir en compte —nosaltre ho hem fet— el REPERTORI DE CATALANÒFILS (1983-), que pot donar-nos pistes i informacions d'interés. També: AILLC, 1989 i 1992; BOVER I FONT, 1992 i 1993.

Són d'interés, particularment perquè ens aporten informacions per completar la perspectiva de la Literatura Catalana Medieval amb una perspectiva romànica, d'altres butlletins emanats d'altres associacions internacionals consagrades a l'estudi de diversos camps literaris medievals (romànics): BBIAS, 1992; BBSR, 1994; RSA, 1994. Aquesta ha estat la línia que he conreat en el conjunt de la meua experiència docent i em propose de continuar fent. Aquesta línia de la meua actuació passada i amb vocació de futur va donar lloc a aqueix projecte de recerca que vaig desenvolpar, com a professor convidat, el curs 1990-1991 a la Università di Roma-La Sapienza, presso el Prof. Dr. Giuseppe TAVANI (CUM-Unesco), i a una sèrie de bibliografies selectes (unes publicades o en premsaa –vid. Curriculum vitae—) que, amb molts ítems comentats o glossats, he facilitat als alumnes com a complement específic amb perspectiva de les relacions romàniques de les lletres catalanes medievals en les lliçons de les assignatures que he impartit; d’altra banda, també hi ha hagut bibliografies més especíques quant a la temàtica i més nodrides quant a l’extensió que han estat les guies per al desplegament de treballs monogràfics. En coherència amb aqueixa línia, i en funció dels objectius d’aquest Xarxa d'investigació docent, també recomanarem als alumnes MARTINES, 2003a.

170

per cada tema, una "BIBLIOGRAFIA SELECTA", és a dir, els diguem-ne, mínims bibliogràfics imprescindibles o fonamentals per a poder tenir una visió clara del tema de què s'hi tracte —unes deu o dotze entrades, aproximadament, per tema—. Tot seguit, a classe, en iniciar el tema, establim una proposta d'orde en l'estudi d'aquesta bibliografia. Aquesta apareix ordenada alfabèticament pels cognoms dels autors, però aquest criteri, tot i que lògic des del punt de vista de racionalitzar-ne l'ordenació, pot no resultar el més idoni per a una fase —diguem-ne— d'input o d'entrada de dades en l'alumne. D'altra banda, una ordenació cronològica sovint no resultaria, des del punt de vista, didacticopedagògic, el més convenient, sobretot en temes on hi ha ítems moderns que recullen i reflexionen sobre dades aportades per ítems més antics però amb menys repercussió en el tractament del tema. Amb aquesta proposta d'orde de lectura de la "BIBLIOGRAFIA SELECTA" el professor pretén de facilitar l'estudi als alumnes i l'experiència dels cursos anteriors ens mostra que resulta força útil. Els estudiants assimilen millor la bibliografia, de manera més estructurada i això permet d'afavorir en ells una actitud crítica, raonada, davant aqueixos ítems: que no els rebutgen o que no se'ls creguen perquè sí...

16.2.4.3.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTÀRIA Amb el llistat complementari —també facilitat ordenat alfabèticament i per al qual també

podem proposar un orde de lectura—, pretenem incidir en aquells treballs que són de lectura molt recomanable i que aporten dades imprescindibles per a seguir les explicacions del professor, les quals, d'altra banda, poden basar-se, precisament, en aqueixos ítems complementaris. Altrament, l'alumnat tindrà més elements bibliogràfics per tenir un coneixement més complet i una perspectiva més general del tema en qüestió.

Malauradament, els alumnes, en general, senten poca vocació per la consulta de llibres i de revistes a les biblioteques i a ampliar les informacions de classe. Per això acostumem a elaborar dossiers amb la bibliografia ja xerocopiada. Procurem així de tenir una certa seguretat que, amb un mínim esforç, els nostres estudiants podran tenir referència dels articles, estudis, monografies, notes, etc. més interessants —almenys segons el nostre parer— pel que fa a cada tema.

16.2.4.4 Marc contextual comparat La literatura no és una expressió artística aïllada i ampliar la perspectiva pot ser un bon

exercici. Des del punt de vista dels estudis literaris, pot ser bo atendre als contextos històrics en què es produeix la relació, tan complexa, de la creació literària i la seua recepció. No només hi ha l’acte creatiu en si, hi ha un autor, que té la seua pròpia formació (o deformació professional, la qual pot deixar sentir els seus efectes en la tria lexicosemàntica, estilística o de motius de l’obra); hi ha també les lectures que conformen aqueixa formació, cadascuna amb la seua circumstància pròpia (obres en una altra llengua, d’uns altres temps històrics, etc); hi ha també el mateix moment històric en què es produeix l’acte creatiu de l’autor de què es tracte i pot ser que hi influïsca o potser no, però, en qualsevol cas, no ho hem de deixar de banda en cap moment; hi ha també el lector o, en general, la recepció de l’obra; a més, no hem d’oblidar-nos del codi (literari –gènere, estil, matèria o tema, etc— i lingüístic) en què està escrita l’obra; i, el canal de transmissió...

Es tracta d’un complex nus de determinants tots ells situats en un temps i un espai que, en cas que no tinguen res a veure directament amb l’obra en qüestió, no podem deixar que se’ns passe per malla, encara que siga només a títol d’inventari... i encara així ja va bé que tinguem present completar aqueix quadre que hem esbossat assignant-li unes coordenades de temps històric. Així podrem fer l’acarament sobre aqueix temps històric que, per natura o raó física, li pertoca a una obra concreta i l’estadi en què se situa des del punt de vista del temps literari o cultural.

Faré atenció –perquè, de fet, així ja ho he remarcat als alumnes en aquests anys— a les

171

coordenades bàsiques dels esdeveniments que considere de relleu i que es van produir més o menys en el període de què s'hi tracta, a més de a la Corona d'Aragó, a altres àmbits amb els quals la nostra Corona va mantenir relacions (i oposicions) més intenses: Castella, Itàlia, França (i Occitània), Anglaterra (que sovint disputava terres a França), Portugal (recordem aquella dedicatòria del Tirant lo Blanch al conestable Pere de Portugal, rei dels catalans...); i faig un escandall a altres àmbits geogràfics i culturals. Es tracta de facilitar l’observació –i, en alguns casos, l’establiment— de les "línies de temps" o "isocrones" –com ara les isòbares en meterologia, les isoglosses en dialectologia o les isotopies en teoria-crítica literària— que ens permeten escatir quan s’han produït segons quins fets històrics, entre quines entitats polítiques i quins efectes han tingut entre els copartíceps i rodalies; i, per una altra, potser de vegades relacionats amb els fets històrics, d’altres sense que hi tinguen res a veure més enllà de la coincidència. D’altra banda, podem veure quan s’han iniciat els fets culturals en relació amb d’altres, com s’han estés i el lapse o la deriva amb què això es produeix en cada lloc i en cada temps, i podrem reflexionar sobre els trets diferencials –si s’escau— que adquireixen en aqueix procés fins que es transformen; també podem albirar de quina manera el centre irradiador d’un determinat fet cultural ja es transforma mentre allà on s’ha estés encara no s’ha desplegat en totes les seues possibilitats originàries (pensem per exemple en l’expansió de la literatura trobadoresca o el Renaixement...). Això permetrà posar en paral·lel (o establir les tangents, les perpendiculars o les interseccions) fets que ens puguen facilitar a establir la perspectiva de la nostra història cultural (RUBIÓ I LLUCH, 1908; RUBIÓ I BALAGUER, 1986 i 1993; MADURELL, 1955; BATLLORI, 1979; RIQUER, 1968a, 1968b, 19802, 1970, 1992, 1999; BOHIGAS (ed.), 2000; FUSTER, 1968; BADIA & LAMUELA (eds.), 19833; BADIA, 1988 i 2002a; SOBERANAS;82 HAUF I VALLS, 1990, 1993; HAUF I VALLS & ESCARTÍ (eds.), 19922; VILLALMANZO & CHINER, 1992; CHINER, 1993 i 1997; BARCELÓ & ENSENYAT, 1996).

Es tracta d’atendre les cronologies paral·leles d’un mateix autor, obra, període, tòpic, etc. que ací presente només volen ser una travessa per a una consulta senzilla per als estudiants i per als estudiosos de la història i, especialment, de la història de la literatura o de la cultura perquè cal no perdre de vista els fets ni la seua disposició temporal (i espacial) a fi de no caure en abstraccions inútils, ni en radicalitzacions o emmirallaments (ÁLVAREZ FERNÁNDEZ & RIVERO GONZÁLEZ, 1994; BADIA & BONNER, 1988; BADIA, 1986a i 1986b; CHINER GIMENO, 1999; GENICOT, 1984; LORENZO GRADÍN, 2000; PAGÈS, 1907; PLATT, 1982).

El pas del temps no afecta de la mateixa manera arreu, ni tots ho vivim igual encara que el puguem mesurar amb el mateix calendari. La percepció del pas del temps, no és senzilla d’escatir i menys encara d’expressar. Això no obstant, adonar-nos, que el temps passa, que passa de manera diferent i –sobretot— de quines coses en va ple en cada moment i lloc, pot ajudar-nos a no perdre de vista com és de petit el món de l’home –com en diria Francisco Rico—, les grandeses i les misèries, i, alhora, les esplendoroses consecucions literàries i culturals, les pèrdues i els guanys d’uns segles en què ni tot era tan fosc, ni tan mitjà, ni tan romàntic, sinó, senzillament, real (MARTINES, 2001 i 2002b).

16.2.4.5 Terminologia En aquest sentit, és important que insistim en les qüestions de terminologia específica de la matèria i d'altres que hi estan relacionades. Terminologia de Filologia (d'Estudis Literaris i d'Estudis Lingüístics), d'Arxivística, de Codicologia, de Bibliologia, de Biblioteconomia, d'Edició de Textos, etc. No es tracta de realitzar cursos monogràfics quant al vocabulari específic d'aquestes tècniques, disciplines o ciències, sinó de treballar aquell lèxic que, provinent d'aquests camps, confluïsca en l'explicació dels continguts de Literatura catalana medieval en relació a la literatura romànica.

82 Sia’ns permés remarcar ací la seua tasca com a Director de l’editorial Barcino i, en especial, de les col·leccions “Els Nostres Clàssics” –veritable buc insignia de l’edició filològica—.

172

Hem de procurar que els nostres alumnes, futurs filòlegs (docents i investigadors) tinguen una formació, almenys, generalista, en el conceptes bàsics amb els quals, tot i ser de provinença i artes diverses, convé que conega i de segur que tindrà contacte. No podem estudiar un text, ni un autor, ni una obra... sense considerar-la globalment: contextualitzar-la en els moviments i idees estètiques i literàries en què s’insereix, a més d’atendre a l’estil, al to del discurs (tant si és vers com si és prosa), a la constitució dels personatges, a la positura del narrador o de l’autor, a la concepció de l’obra, etc. Tampoc no podem fer-ho sense tenir en compte els diversos aspectes lingüístics i analitzar la manera com s’imbriquen en la disposició del contingut. Tot això serà més pertinent si tenim en compte que les matèries que despleguem en les assignatures i programes previstos en aquest Xarxa d'investigació docent no són precisament novelles i han generat un ingent corpus epistemològic, conceptual i terminològic; de fet aqueixes matèries han estat testimonis de primera mà –quan no causa o conseqüència— del procés seguit pels diversos ítems que estudiarem.

En la terminologia que ens proposem de treballar, hem seleccionat aquells conceptes la coneixença dels quals pot resultar més necessària, des d’aquesta triple perspectiva, perquè tenen un abast més general en les edicions, no circumscrits sols a textos d’unes determinades èpoques. L’ideal, a més, fóra conéixer-la en les seues correspondències en altres llengües del nostre entorn (el castellà, l’alemany, l’anglés, el francés i l’italià), tot i que hem de ser conscients de la migradesa de competència en aquelles llengües que hi ha en el comú dels nostres alumnes.83

16.2.4.6 Comentari de textos En coherència amb els nostres plantejaments i amb metodologia didàctica (de base constructivista) que considerem més avinent per als objectius que ens proposem en aquest xarxa d'investigació docent, el comentari de text és una eina de gran importància. Els alumnes de les assignatures del nostre xarxa d'investigació docent són de segon cicle i, per tant, hauríem de suposar que ja tenen, com a mínim, dos cursos d’experiència en aquest qüestió. Això no obstant, no és sobrer que inicidim novament. Pel que ens fa al cas, l’orientació de la matèria és, per una banda "LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS ROMÀNIQUES", diversa encara que quant alguns dels autors i obres objecte d’estudi ja han tingut una introducció en primer cicle, tot i que amb una perspectiva centrípeta quant a la producció literària catalana (i no sols medieval, sinó també de la Edat Moderna), i sense haver de considerar els altres autors i obres que nosaltres ací sí que ens hem de plantejar; per una altra, hi ha una matèria que és nova o no ha estat tractada abans, encara que alguns subepígrafs d’alguns temes hom puga fer referència sumària a les traduccions, "LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ"; finalment, hi ha una altra matèria que tampoc no ha estat tractada abans pel nostre alumnat –només en 3r cicle—, CRÍTICA TEXTUAL. Quant a "LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ", hom farem més atenció als contrastos traductològics de textos paral·lels o acarats. Farem atenció sobretot als contrastos literaris, culturals i també lingüístics, sobre la base de la tria lexicosemàntica i morfosintàctica que evidencia la traducció respecte el text original.

Quant a "CRÍTICA TEXTUAL", no es tracta tant de fer un comentari literari, com sí d’oferir una visió crítica tant quant a la bibliografia específica a la matèria, així com també quant als textos editats com a pràctica de classe. 83 Hi ha nombrosos repertoris, vocabularis, glossaris o diccionaris terminològics referits a les diverses ciències, disciplines i tècniques que tractarem en el desenvolupament dels programes. Així, en cada programa especificarem aquells materials editats o recursos en línia (Internet) que considerem més avinents en cada cas. D’altra banda, farem esment a un treball terminològic de qui subscriu, concebut amb la perspectiva pluridisciplinar d’aquest Xarxa d'investigació docent i en la qual hem estem ocupats de 1993 ençà: MARTINES, en premsa b.

173

El comentari de text és un tipus de discurs acadèmic de llarga tradició en l'àmbit escolar genèric i, específicament, en l’universitari. En el nostre àmbit, es fonamental el treball sobre els textos, base de la Filologia. Es tracta que l’alumne siga capaç de reconéixer, localitzar, explicar, etc. els recursos dels textos o discursos de què ens ocupem en les assignatures de la matèria, en el nostre cas eminentment literaris. Figures retòriques, recursos i tècniques, elements de poètica i narratologia, qüestions de pragmàtica lingüística i textual, etc. conformen un complex feix d’interrelacions que se singularitzen en cada etapa, període, moviment, gènere, àmbit, estil, autor, etc. i li confereixen les seues característiques definitòries i els seus elements de "literarirat".

A més a més, hi ha un altra argument, que considerem, si ens ho permeteu més important encara atés que té un abast general i s’apropa en gran mesura al nostra gran objectiu, sintetitzat a l’inici en aquella citació de la Bíblia de Ferrara ("dizen los sabios..."), ser capaç de llegir, entendre i comentar un text i, a més, d’elaborar un discurs (escrit o oral) coherent, cohsionat, complet i correcte des del punt de vista lingüistic (i ortològic, si es tracta de desicurs oral) es una conseqüència i, alhora, una causa de saber llegir i escriure bé. No sols es tracta de conéixer i fins i tot arribar a dominar un sistema lingüístic concret (o molts, si estem ferits una mica per la Pentecosta i som poliglots), no sols es tracta de saber la gramàtica d’una llengua, sinó de saber entendre bé el sentit dels textos i dels discursos, què diuen, per què, com, a qui, etc. i, a més, saber escriure o emetre un discurs que ho explique. Es tracta de ser madurs intel·lectualment i de saber comunicar-nos.

Per això, sense ser-ne la solució definitiva, som de l’opinió que el comentari de text és una

eina valuosa per a, almenys, conéixer en profunditat textos o microtextos concrets, com si es tractés de conéixer bé una tesel·la d’un mosaic. Si sabem o si sobretot, com a docents, sabem ensenyar a valorar un text i a comentar un text des d’aquesta positura metodològica i finalitat de manera que l’alumne sàpiga interpretar adequadament els recursos expressius que ha fet servir un autor o emissor per transmetre un text o discurs –o en sentit genèric, un missatge— literari, podrem facilitar molt als nostres alumnes que l’entenguen millor, el text i l’autor, i en siguen conscients i no sols scientes.84

16.2.4.7 Traduccions de textos Som de la opinió que la traducció de textos, així com també el comentari de texts –vid. supra— és una eina força vàlida perquè l’alumne –o qualsevol lector, en general— en tinga una millor comprensió i recepció; a més, contribueix a millorar el coneixement de les llengües presents en l’acte de traducció. Per això, al llarg del desenvolupament dels programes, hom proposarà textos (microtextos) per a traduir, bé com a pràctica de classe, bé com a tasca a preparar fora de classe, individualment o en grup, i a exposar a classe i sotmetre a la consideració de la resta dels companys. Es farà especial atenció a la traducció (completa o fragmentària) dels microtextos que seran objecte de comentari de text. No és una pràctica novella. S’arrela en una antiga tradició didàctica que, en l’àmbit anglosaxó té un intens conreu, en forma de l’anomenada "crossing translation" i, de fet, té fonaments molt més antics, ja en els estudis universitaris medievals i, especialment, en els Studia Humanitatis, clau de l’embranzida "filològica" de l’Humanisme. També té una intensa relació amb l’acarament de textos, el que anomenem "textos paral·lels", que pot tenir magnífics rendiments didàctics i de recerca (RIINO & EERIKÄINEN, 1993; NADAL & PRATS, 1996: 130-150, 156-168, 204-208; COPELAND, 1995; CRANZ & KRISTELLER, 1976-1980).

84 Vid. infra la Guia per al comentari de text, que repartirem en el dossier de les classes del primer tema de cada programa i farem servir com a referència –no com la referència— en haver de fer els comentaris de text de cada tema.

174

D’altra banda, trobem un exemple paradigmàtic d’aquesta pràctica i amb uns objectius mutatis mutandis semblants en un dels clàssics de la literatura hispànica com ara don Enrique de Villena. En la seua Exposición del soneto de Petrarca (CÁTEDRA (ed.), 1994-2001: I, 371-379; CÀTEDRA, 2002). Es tracta d’un veritable comentari textual i tot un intent d’anàlisi filològica –avant la lettre— del sonet de Petrarca que comença "Non Po, Thesin, Varo, Arno, Adige o Tebro". Amb la traducció de l’original prèvia a l’elaboració del comentari, aquesta exposición és tot un intent per entendre i fer entendre el contingut d’aquesta composició, la qual pot esdevenir un epítom de la concepció que Petrarca mateix tenia de la literatura:

"SONETO QUE FIZO MIÇER FRANCISCO / POR EL GRAND DESSEO QUE AVÍA DE OBTENER LA POESÍA, / AFIRMANDO QUE OTRO DELEITE O BIEN TEMPORAL NO / LO PODRÍAN TANTO CONTENTAR LA SITIBUNDA / VOLUNTAD SUYA. E FABLA DE AMOR METAFÓRICAMENTE, ENTENDIÉNDOLO DE LO SUSODICHO"

I "lo susodicho" diu així, acarat a la traducció que en fa don Enrique de Villena (CÁTEDRA

(ed.), 1994-2001: I, 373-374):

ORIGINAL DE PETRARCA TRAD. DE DON ENRIQUE DE VILLENA

Non Po, Thesin, Varo, Arno, Adige o Tebro, Eufrate, Tigre, Nilo, Hermo, Indo e Gange, Tanai, Histro, Alpheo, Garona e’l mar che frange, Rodano, Hibero, Rassena, Albia, Era, Hebro, non odra, habere, piu faggio o girebro porria el focho alentare che’l cor tristo ange, quanto un bel rio c’ad ogni hor meco piange, cun l’arbustello che’n rime orva e élebro; questo un socorso trovo fra li assalti d’Amore ove convien che armato viva la vita que traspassa a sì gran salti. Chosì cresca el bel laurp in fresca riva, e chi el piantò pensier leggiadri e alti nela dolçe ombra al suon del acqua scriva.

E tornado en vulgar, quiere decir:

Non ha así en Po çiertos, Arno, Adige o Tebero, Eufrate, Tirge, Nilo, Hermo, Indo e Gange, Tanay, Istro, Alpheo, Garona, el mar que quebranta, Ródano, Hibero, Rassena, Albia, Era, Hebro; non obra, habete, más Fagio o Ginebro, podría el fuego amansar que el corasçón triste aquexa, quanto un fermoso río, que a todas cosas agora comigo se quexa, con los árboles que rimos guarsçe e çelebro; éste un sucurso fallo entre los otros asaltos d’Amor, donde conviene que armado biva la vida que traspasa así grandes saltos. Así crezca el fermoso laurel en fresca ribera e allí el llanto pensamientos alegres e altos en la dulçe sombra al son del agua escriva.

En aquesta tasca don Enrique de Villena segueix tres fases: primer transcriu el poema en italià, després el tradueix al castellà i, en tercer lloc, en fa el comentari ("Declaraçión d’esto"). A l’albir de Gómez Redondo (2002: 2510): "Este comentario textual es una valiosa exégesis de carácter filológico sobre la noción misma de poesía". Don Enrique de Villena vol explicar de quina manera entén la poesia Petrarca i les metàfores amb què ho fa, així, després de transcriure l’original i traduir-lo al castellà, en la "Declaraçión d’esto", explicita les premisses del seu comentari (CÁTEDRA (ed.), 1994-2001: I, 375):

"QUERIENDO miçer Françisco significar cuánto deseava optener la poesía e ser en aquélla laureado, faze una metháfora en este soneto, diziendo que ha grand sed, la cual amansada ser no podría con el agua de todos los ríos del mundo, e nombra los prinçipales d’ellos, sinon con el agua del uno muy fermoso, a quien no pone nombre, pero descrívelo diziendo tiene frescas riberas, donde nasçe el

175

fermoso laurel, el cual él çelebra, siquier honra, con quien sus rimos compone, afectando estar en reposo deyuso de su dulçe sombra, onde tranquilamente escrevir pudiesse sus quexos e sus fermosos e altos pensamientos al son melodioso de la sonorante agua."

En aquesta tasca és essencial aclarir i esbandir tots els dubtes literals que el text poètic pot plantejar, sobretot en les referències geogràfiques dels vint-i-dos rius que Petrarca anomena. Aquestes referències són essencials en la construcció de la metàfora i per a entendre-la, precisament quan la clau n’és aquell riu que no té nom i només un qualificatiu, com si en fós epítet. En aquest sentit, remarquem que, com llegirem tot seguit en la primera línia, don Enrique de Villena diu que tots els noms de l’original de Petrarca devien ser coneguts dels seus lectors i, amb això, acabem d’entendre que el pare de sor Isabel es lliure a traduir el sonet, en el concert del comentari que en fa, perquè els lectors castellans l’entenguen i fer-los fer seus els referents que conformen la metàfora que és aquest poema (CÁTEDRA (ed.), 1994-2001: I, 375):

"E pone sus nombres porque son conosçidos de muchos. E por aquel río que dize fermoso, la elocuençia habundante indefiçientemente como fluente río, para reçitar e representar propriamente las conçebidas cosas, en cuyo decurso nasçe la poesía, por el laurel demostrada, con la sombra quietativa del reposo de la voluntad, de la cual abrigado pudiese escrevir a perpetua recordaçión suya sus altos e muy fermosos pensamientos, por la generosidad elevados de la poesía, así en las cosas alegres como en las tristes trágicamente, sátira, comedia e lírica."

Aquesta estratègia didàctica que plantegem de posar en pràctica, podem explicar-la amb l’esquema i taula següents:

TO (?)==>[AT<( LC, (DC + DLIN + DLIT)) || PT (C, C, C, A)]===>TT ===>[RC]===>TO (!)

1. TEXT ORIGINAL [TO] no entés o que s’ha de comentar [(?)]

d’una prèvia lectura completa i feta amb cura [LC] (close reading) tot identificant les unitats crítiques de traducció –

és a dir—el que hom no entén o no té clar què vol dir en aqueix cotext i context concrets

de la documentació cultural [DC] sobre el que no s’entén o no se sap com s’ha de traduir

de la documentació lingüística [DLIN] a fi de resoldre els problemes lingüístics de la traducció (consulta d’eines

lexicogràfiques, gramaticals, de variació lingüística, etc.)

2. ACCIÓ DE TRADUIR [AT], derivada:

i de la documentació literària (DLIT) sobre la tradició en la que se situa l’original i les seues relacions amb la tradició

de la llengua de recepció

176

3. A continuació, LA TRADUCCIÓ, en haver de formalitzar-la o

plasmar-la, esdevé ("tornado en vulgar...")

un acte de producció textual [PT], de manera que, en la mesura que siga possible, el text que en resulte ha de ser coherent [C], ha de tenir cohesió [C], ha de ser correcte

segons la normativa [C] de la llengua de recepció i ha de complir amb els criteris d’adequació [A].

4. El resultat, amb el TEXT TRADUÏT [TT] podrem fer, com a

resultat de tot aqueix procés,

una recepció conscient [RC] de l’original, el qual ja estarem en disposició d’entendre millor [(!)].

Com podem comprovar, aquest procés no s’allunya gaire del que seguim, de fet, en haver de realitzar un comentari literari d’un text. La gran diferència és que llavors se sol treballar de manera monolingüe, és a dir, se sol comentar un text en la mateixa llengua en què s'ha escrit, mentre que en traduir sempre tenim, almenys, dues llengües. Ara bé, així com la nostra experiència docent i de recerca al respecte, ja ens demostra que, en traduir un text, en prenem consciència més completa (literàriament, textualment i lingüística), també hem comprovat que dóna magnífics resultats en aquest mateix sentit la "traducció intralingüística", és a dir, actualitzar un text escrit en un estat de llengua més antic.85 En aquest cas, preval sobretot la pràctica de variacionisme lingüístic. És més, es tracta de veritables exercicis aplicats de diacronia lingüística amb components de diverses àrees dels estudis lingüístics d’Història de la Llengua, Lexicologia i Lexicografia, Semàntica i Terminologia, variació lingüística, Morfosintaxi i Fonètica. Aquesta "intratraducció" encara esdevé un complement més útil en haver de fer un comentaris de text en llengua antiga.

Tant la traducció com la "intratraducció" també són elements ben útils per a la Crítica Textual. De fet, l’ancoratge que en tot moment ha de tenir qualsevol mena de traducció quant a l’original, s’assembla molt al que la Crítica Textual ens diu que tot curador sempre ha de servar amb respecte a la traditio, recensio i testes de l’obra a editar. D’altra banda, en Crítica Textual, l’edició filològica d’un text –i qualsevol altre tipus d’edició—, sempre és necessari entendre bé el text a editar, altrament editaríem "tot fantasiant"...

La traducció millora el coneixement textual, encara que la versió que en resulte no siga apta "para meter en galeras" –o sí...— i en aquest sentit és un magnífic complement de la tasca de comentari de text i reforçarà que hi haja una actitud més activa en l’alumne... En qualsevol cas, haver de traduir força que hàgem d’"entendre tot el text" i ajudarà que l’entenguem bé. De fet, si hi ha res que no entenem o que no traduïm bé, altres elements d’aqueixa mateixa traducció ja ens indicaran que hi ha alguna cosa que "no funciona" ja que es produeix incoherència, no cohesió, diversitat de registres lingüístics o d’abast lexicosemàntic, etc. (LAVAULT, 1985).

D’aquesta manera, aquest exercici esdevé un element globalitzador de diverses àrees i

coneixements, i, queda justificada la pertinença de la seua rendibilitat didàctica en, almenys, les

85 Així ho podem evidenciar, quant la recerca, en diversos ítems del nostre Curriculum Vitae –vid.—; i, quant a la docència, en les classes de Literatura Catalana Medieval i del Renaixement i Literatura Comparada I (Medieval i Romànica), i de Traducció General A1-A2/A2-A1 (Espanyol-Català) dels Plans d’Estudis anteriors, respectivament, de Filologia Catalana i Traducció i Interpretació; i en les de Literatura Catalana I i Literatura Romànica II, per una banda, i, per l’altra, en Traducció General Espanyol-Català i Traducció Literària espanyol-català, dels Plans d’Estudis vigents en, respectivament Filologica Catalana i Traducció i Interpretació. Així mateix, també ho hem comprovat, en el Tercer Cicle en els nostres cursos sobre traducció de clàssics romànics i edició filològica. El millor del cas és que es tracta d'una pràctica esdevinguda de fa temps veritable i rendible usus didàctic entre tots els que conformen la unitat docent i de recerca en literatura catalana medieval i romànica del Departament, arran de l'exemple de Rafael ALEMANY, director de la unitat.

177

diverses assignatures i programes que desenvolupem en aquest Xarxa d'investigació docent.86 Shoaf ens glossa els guanys que aporta la traducció com a exercici per a la comprensió

literària, textual i la millora lingüística –a més, de la millora quant a la pràctica de la traducció mateixa—. Ens explica com ha resolt, amb el "mètode tradutològic", les dificultats que tenia per entendre un passatge del Trolius and Criseyde de Chaucer –en concret els vv. 1386-1398— en el qual hi havia un joc de paraules (pun) que se li resistia per a un estudi literari i per a unes classes que havia d’impartir sobre això a la seua University of Rochester. Ho va resoldre en traduir-ho (SHOAF, 1997: 80 i 87):

"To teach the pun in this passage (and in effect I have just taught it), I have had to be a better translator than the narrator. I have had to be more like the translator the narrator becomes at poem’s end. I have had, in short, to read as if I were a writer translating the original into a different language (although not necessarily into a different tongue) and translating it with complete consciousness that I was transforming it in the process. I have had, in effect, to assume responsibility for the original as if it were mine (though, of course, it is not mine, strictly speaking). And this could do, and did so, only with a theory of translation as the loss of fullness and presence. To have taught the text otherwise would haven been to presume, as did the narrator, an innocent instrumentality and a transparency of history –it would have been, in effect, to be hopelessly naïve. But the teacher cannot afford such naivete (especially the modern teacher of medieval studies). Every reader, in fact, from

86 Hem realitzat sovint aquesta mena d’activitats i, quan el nombre d’alumnes ho ha permés (fins a 25-30), les hem desenvolupades a la sala d’Humanitats de la Biblioteca General de la Universitat d’Alacant, concretament a la secció de “Diccionaris”. Hem reservat les taules d’aqueixa secció al llarg de tot un quadrimestre durant l’horari de les sessions pràctiques. En general hem procurat que aquestes sessions fossen de dues hores, a fi de compensar el temps de trasllat dels alumnes a través de l’extens campus de la Universitat, des de la Facultat de Filolsofia i Lletres a l’edifici de la biblioteca—.

La iniciativa està totalment justificada atés que, a les aules, no hi ha les eines lexicogràfiques, gramaticals, literàries, culturals i de documentació en Internet que sí que tenim a la nostra lliure disposició a la Biblioteca –i no sempre usades, fora dels períodes d’examen—. A més a més, a les aules de la Facultat es fa ben difícil la generació de dinàmica de treball en grup o col·laboratiu –el mobiliari és “immoble”...

Vid. els vídeos en format digital en què hem enregistat dues de les classes pràctiques (amb alumnes provinents de Segon Cicle de Filologia Catalana i de Primer i Segon cicles de Traducció i Interpretació; també n’hi ha de Magisteri) que hem realitzat, els cursos 2001-2002 –quant a les assignatures LITERATURA ROMÀNICA II (de Filologia Catalana) i TRADUCCIÓ GENERAL ESPANYOL-CATALÀ (de Traducció i Interpretació)— i el 2002-2003 –quant a les assignatures Traducció Literària Espanyol-Català i Anàlisi i Redacció de Textos (Català) (de traducció i Interpretació)—.

En aquestes sessions pràctiques la traducció (interlingüística –d’una llengua a una altra—; i intralingüística –per exemple, actualitzar textos antics—) és un element per entendre els textos. Podem comprovar com és d’útil, la traducció, perquè els alumnes no sols realitzen els comentaris, sinó també estudis o treballs monogràfics, preguen consciència:

ϖ dels criteris (lingüístics) dels autors catalans i romànics –característiques de l’estil, gènere, període, etc. respectius— [pràctica relacionada amb el que ací proposem quant a l’assignatura “LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: ‘FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS ROMÀNIQUES’”],

ϖ així com també dels diversos curadors que n’han fet edició [pràctica relacionada amb el que ací proposem quant a l’assignatura CRÍTICA TEXTUAL].

ϖ A més a més, també s’han iniciat en la pràctica de la traducció i han comprovat, a través de l’acarament de traduccions intermèdies o precedents –situades entre l’original i la que ells feien—, com la traducció ha esdevingut un element de transformació i innovació cultural [pràctica relacionada amb el que ací proposem quant a l’assignatura “LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: `TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ´”].

En el vídeo podem comprovar que els alumnes, a més han realitzat pràctiques de documentació –intranet de la Universiat

d’Alacant (catàleg i fons de la Biblioteca General), Internet— i han aprés a orientar-se amb la situació topogràfica dels fons d’accés directe de la Biblioteca.

A més a més, també podem comprovar el treball filològic i de correcció textual que realitzen: consulta d’eines lexicogràfiques, perspectiva multilingüe; correcció de faltes; i aplicació de criteris d’adequació, cohesió i coherència.

178

the beginning student to the seasoned professional, is also a writer, or more accurately, a rewriter–and must be aware of that.

[...] Reading and translating are not passive and receptive, but aggressive, contending, contestual,

mutually assimiliative—students come eventually to speak the text and, as we say, speak it as their own. The text is still Joyce’s or Chaucer’s or Virgil’s, or the Beowulf poet’s, but only in the context and the contest of the student’s translation, itself transacted in the context and the contest of the tradition of the text’s translation."

D’altra banda, tenint en compte l’escàs coneixement que, en general, tenen els nostres alumnes d’altres llengües, i a per fer-los més accessibles els textos en francés, en occità i en italià medievals, els facilitarem una versió en català o en espanyol, si són disponibles o, si no, fetes pel professor o per altri. Aquesta els servirà de traducció intermèdia –crossa, al capdavall—. També serà útil per a la docència. Es tracta, en definitiva, de la traducció que ajuda a entendre l’original. Traduir i analitzar traduccions precedents de textos clàssics de les lletres romàniques ens permet tenir una coneixença més aprofundida del text ja que podrem ampliar el que sabem de les dificultats que presenta. La perspectiva serà més completa si, a més, fem la traducció –i la presentem així als alumnes— de manera "crítica". En aquest sentit, seran especialment útils les aportacions des de l'Ecdòtica o Crítica Textual, ja que convé ben bé tenir en compte els diversos testes de la traditio textual de l'original, acarar-los amb les traduccions precedents a altres llengües. Aquesta traductològics aplicació dels Estudis Traductològics als Estudis Literaris i, alhora, fer servir els procediments o les tècniques aportades per la Crítica Textual o Ecdòtica permetrà entendre millor el text a partir de les recepcions i les reemissions que n'han fetes els traductors i, també, fer-ho de manera comparada, és a dir, crítica. Per una altra banda, a més de facilitar-nos eines per entendre millor l'original, també posarà a la nostra disposició més elements per analitzar-ne el context, argumentals i de tècnica al llarg de l'Edat Mitjana. Finalment, són exercicis (aplicats) que poden contribuir a prendre consciència d’elements d’història de la llengua. Per fer més activa la participació dels alumnes quant a la traducció, les traduccions intermèdies que passarem transcrites als alumnes tindran passatges cancel·lats o "mutilats". Els alumnes hauran de completar-los. Tindran com a guia els altres passatges, que els establiran el context i el context concret en el qual ha "interpolar" la seua traducció.

16.2.5 Lectura dels textos De manera constant i en especial quant als comentaris i traduccions, realitzarem tasques

específiques de lectura dels textos per part dels alumnes. És fonamental que els alumnes, a més d’escriure bé, sàpiguen llegir bé. No ens referim només a "entendre" el que diu el text, que ja ho treballem en la resta d’estratègies didàctiques... Ens referim a elements d’ortoèpia i ortofonia, entonació i cadència. Cal que els alumnes articulen correctament els sons de la llengua catalana, objecte preferent d’atenció quant a aquestes activitats i atés, d’altra banda, l’àrea de coneixement, Departament i titulació en què s’insereixen les assignatures que despleguem en aquest Xarxa d'investigació docent. Això no obstant, també farem esment dels elements essencials en la lectura i articulació de textos en altres llengües romàniques.

Ja hem vist que la Gramàtica de Donís Traci ja es preocupava d’això mateix, a l’alba de la tradició gramatical, i que a més ho feia en el context d’afirmació i estudi de la koiné. En una línia semblant, almenys pel que fa a aconseguir una modalitat comuna que es projectés també en l’oralitat (llegida), podem situar el De Ortographia d’Alcuí de York (796-800). En un moment en

179

què l’imperi carolingi intentava reintroduir la litúrgia romana –que va oficialitzar per drecret el 787— en la seua voluntat de reorganitzar l’Església. Per això, era fonamental fixar una versió estàndard –"oficial"— de la Bíblia i, de retruc, de la litúrgia. En aquest sentit era essencial un "lletreig" estàndard , per la qual cosa no era menys imperiós aconseguir una reforma del llatí escrit i de la seua projecció oral (llegida) (NADAL, 1999: 17).

Quant al català i per als alumnes de Filologia Catalana, tenir un bon domini fonètic i

fonològic considerem que és essencial (RECASENS, 1993, 1996 i 2001), i més encara en la situació sociolingüística del País Valencià i del districte Universitari d’Alacant i sense oblidar el que ens trobem a les aules de Filologia Catalana: el domini fonètic en els nostres alumnes no és el millor possible... (vid. supra quant als condicionants sociolingüístics de la Universitat d’Alacant). A més a més de les assignatures específiques de llengua catalana i de l’obligatòria de 3r curs "Fonologia i Morfologia Catalanes" (optativa de 6 crèdits [4 pràctics + 2 teòrics]) i ha diverses assignatures les quals, tant en Filologia Catalana com també en Traducció i Interpretació, s’ocupen de fer incidència específica en aquest particular, molt important i al qual no havíem parat gaire atenció. De fet, en Filologia Catalana, en aquest curs ja s’han "activat" les assignatures: "Elocució i ortoèpia catalanes" (codi 865; optativa quadrimestral de Segon Cicle –6 crèdits [3t + 3p]—); en Traducció i Interpretació, d’ençà de l’inici del Pla d’estudis vigent (2000), és activa (en cursos alterns) l’assignatura "Català oral per a la interpretació" (codi 8153; optativa de Segon Cicle –6 crèdits [2t + 4p]). El descriptor d’aquestes assignatures és prou il·lustratiu de les necessitats a les quals cal donar resposta i, alhora, de la conscienciació al respecte del Departament de Filologia Catalana de la Universitat d’Alacant i, si ens ho permeteu dir, de qui subscriu, atés que ell va ser qui va fer la proposta d’incloure aquestes assignatures i en va fer el disseny dels descriptors, durant el procés de reforma dels Plans d’Estudi que va donar lloc als actuals.87 Així, la de Traducció i Interpretació pretén fer una

"introducció als elements d’ortofonia i ortoèpia de la llengua catalana, amb una atenció especial a l’aplicació d’aquests a la interpretació".

El descriptor de l’assignatura de Filologia Catalana és, com era d’esperar, més específic i atén a les diverses realitzacions dels grans dialectes catalans:

"Anàlisi de les diferències fonètiques, morfosintàctiques i lèxiques entre el català col·loquial del País Valencià i la normativa proposada".

En els estudis de literatura catalana, en general, i, en concret, medieval convindria que

incidíssem també en els aspectes de correcció en la lectura. Aquesta no sols depén de la fonètica, també hi té a veure, l’entonació, la cadena tonal i les relacions amb les modulacions discursives (de mena morfosintàctica i semàntica), els emmudiments i lligams. També hi ha les qüestions referides al ritme, mesura i mètrica. Comentar bé un text, implica haver-lo rebut bé, conscientment, correcta i plena. Hem tenim en l’esment que la literatura medieval, en molts casos, estava feta per a ser transmesa "dita" –quan no cantada, si pensem en els trobadors i continuadors fins a ben entrat el XV— més que no per ser transmesa "llegida". Així comprendrem que haurem de saber, en la mesura del possible, "emetre" els textos. La nostra recepció i per tant el comentari que puguem fer 87 També, quant a Traducció i Interpretació, de l’assignatura “Variació lingüística i traducció catalana”, amb la qual s’alterna “Català oral per a la interpretació”, i que vol ser complementària en la mesura en què ha d’atendre a aspectes de variacionisme “discursiu”, mentre que en l’altra hom aten als aspectes fonofonològics.

180

del text d’un trobador (líric o narratiu), sempre serà esbiaixada, si no sabem occità i, per tant, no entenem què vol dir. També ho serà si, encara que ho entenguem, no som capaços de fer-ne una realització que mínimament puga reproduir el joc, cadències i ritmes que l’autor hi creava amb els fonemes, amb el "son" de les "lletres" –com diria Vidal de Besalú—. De fet, en això es basava en gran part el trobar rich.

Si parlem de la cadència del cursus planus en l’estil de Metge, o dels influxos llatins en Eiximenis o, més encara, de la prosa d’art de Roís de Corella, difícilment ho podrem copsar si només ens quedem en l’anàlisi sintàctica i no "escolten" els efectes d’aqueixa, per exemple, "prosa d’art" que era la "prosa valenciana". El mateix quant a l’estil de les proses al·legoricomorals i sentimentals del XV o, abans, quant a l’estil "oral" de la Cançó de la croada albigesa, o del Roman de Jaufré.

Si convenient és posar imàtgens a les explicacions de literatura catalana medieval –vid. supra— i DVD, més convenient és encara que sàpiguen llegir-los, pronunciar-los, dir-los –no cal que siguen rapsodes ni parlem que siguen capaços d’executar-los musicalment—. Això els aprofitarà per a entendre millor els textos medievals i completar-ne la perspectiva en el seu context, i, sobretot, per a millorar el domini que els alumnes tinguen de la llengua catalana, en millorarà la competència i l’actuació, i no sols per a textos medievals.

Per tant, farem:88

ϖ que els alumnes els lligen en veu alta, després d’haver-los llegit així el professor.

ϖ que remarquen les unitats crítiques de lectura no sols quant a la comprensió –cosa que han de fer per entendre el sentit dels mots—, sinó també quant a la realització fonètica: especialment quant a fonemes "difícils" per a la immensa majoria dels nostres alumnes i no sols els castellanoparlants, per exemple:

[λ] vs [ј] / [dz] [com ara en: llet > *iet ; lloc > *ioc [z] vs [s]: com ara en: casa > *cássa [dz] vs [j]: com ara en : metge > *méie; platja > *pláia] etc.

ϖ que localitzen i realitzen els emmudiments

ϖ que localitzen i realitzen les contraccions

ϖ que localitzen i realitzen les unitats d’entonació

ϖ a fi de treballar les inflexions i èmfasis el·locutius, que, llegint en veu alta, remarquen o facen èmfasi (o "posen negreta") a determinats mots (per camps semàntics), categories gramaticals (morfosintaxi), a mots amb fonemes específics o problemàtics –que ja haurem "treballat" abans—, etc.

ϖ ho treballen individualment, després per grups i després ho posen –ho lligen— en comú en classe.

ϖ convé que els alumnes facen una "autoavaluació" –no vinculant...— de com consideren que han llegit el text.

L’ideal fóra que això s’enregistrés (en vídeo o amb àudio –més senzill—) i després que els ho

féssem veure o escoltar. Els resultats són molt estimulants i positius. Podem ser més pràctics si, abans d’escoltar l’enregistrament, els alumnes fan una "autoavaluació" de com han llegit. Una manera simple d’autoavaluació pot ser una qualificació o valoració global. Podem ser més específics i que avaluen cadascuna de les activitats dels punts anteriors. 88 De fet, qui subscriu pot donar fe que això funciona ja que ho ha posat en pràctica amb el alumnes en les classes pràctiques (comentaris) i en les tutories de manera més que sovintejada.

181

16.2.6 Tecnologies de la Informació i Comunicació, i suport audiovisual En aquest cas, hauríem d'ensenyar la manera en què podem treballar amb equips informàtics, òptics i mecànics de diversa mena (ordinadors, escànners, impressores, lectores-reproductores de microfilms, etc.) tant com a simples eines de suport, així també com a elements substancials en el processament de dades i en el confegiment últim dels treballs. És essencial que els alumnes realitzen activitats pràctiques en biblioteques, arxius, fons i col⋅leccions bibliogràfiques. Cal que l'alumne i futur professional conega els procediments i els elements tècnics de recerca de la informació i de documen-tació, que sàpiga com fer-los servir de la manera més idònia per a l'exercici adequat de la recerca. A més, tot això contribuïrà al desenvolupament d'una actitud crítica i racional, no sols aplicable al camp de la Literatura catalana medieval en relació a la literatura romànica, i ni tan sols al de la Literatura, sinó que podrà ser generalitzable a altres disciplines.89

16.2.7 Treball monogràfic (activitats acadèmiques dirigides) Amb caràcter obligatori, els alumnes han de realitzar un treball monogràfic (dins de les

activitats acadèmiques dirigides). Aquesta pot ser un epítom de la perspectiva constructivista amb què sempre hem encarat l’ensenyament universitari i amb la qual ens proposem posar en pràctica aquest xarxa d'investigació docent. Es tracta que l’alumne desenvolupe aprofundidament un tema determinat sobre el qual l’alumne ha d’acomplir diverses tasques i fases. Per això es tracta d’una activitat que, des del punt de vista didàctic, en podem qualificar amb propietat de transversal i, alhora, globalitzadora:

ϖ lectura de l’obra o obres objecte d’atenció;

ϖ documentació, recollida d’informació (bibliografia, fonts tradicionals i noves tecnologies);

ϖ lectura crítica de la informació, buidatge, fitxatge o despullament; planificació del treball (índex, sinopsi, "maqueta del treball");

ϖ redacció de l’esborrany; revisió de l’esborrany; redacció definitiva;

ϖ autovaloració del resultat final;

ϖ valoració de l’avaluació del professor. A més a més, s’han de posar en pràctica els elements tècnics de l’ars o disciplina: fonamentació; citacions, anotacions, bibliografia, etc. El resultat final, així com també, les fases intermèdies, són magnífiques ocasions perquè els estudiants realitzen producció escrita, coherent, cohesionada, completa i correcta lingüísticament. Més encara, si durant la realització del treball el professor fa el seguiment personalitzat de cada alumne i treball i l’alumne li ha de "retre comptes" en diverses entrevistes i li ha d’exposar per escrit i, en el cas d’aquestes entrevistes de seguiment dels treballs, oralment què ha fet, quines dificultats ha trobat, etc. En la dinàmica de cada assignatura de Segon Cicle és fonamental la realització d'un Treball de 89 Vid. FLAUBERT, 1926-1933; AA.DD., 2002; ARISTÒTIL, DE ANIMA; BACON, 1986: [assaig] LVIII). MANGUEL, 2000; GÓMEZ PIN, 2002; FERGUSON, 1954; LEE, 1982; KRISTELER, 1986; CALVO SERRALLER, 2002; POÉTICAS, 1982: [Aristòtil]; PRETTE & DE GIORGIS, 2002; VASARI, 1966; CAST, 2002; SPEIGHT, 1983; RICKETTS, 1997; HIRSH, 1997; WARNER, 2002: 91-93; GARCÍA GUAL, 2002; VOSTERS, 1990; CHECA, 2002; SAN VÍCTOR, 1961; MANGUEL, 2002; ARGULLOL, 2002; ONIANS, 1951; BALZAC, 1990; BAXADALL, 1985; STRAYER, 1989; ALBERTI, 1997; GARNIER, 1982; LE GOFF, 1977; ALBERTI, 1972; GRAVES, 2001.

182

Curs. Aquest constitueix un terç de la nota final. Però, a més d'això, perquè significa la posada en pràctica per part de l'alumne de bona part dels coneixements teòrics i pràctics que s'imparteixen en l'assignatura. I sobretot, contribueix —ha de fer-ho... i l'experiència d'aquests cursos en arrere ens indica que això sí que és possible— al fet que els estudiants assolisquen deveres i consoliden els coneixements i els objectius que ens proposem en cada assignatura. Per això, considerem molt important el seguiment de tot el procés de realització del treball. Aquest seguiment es realitzarà al llarg de tres entrevisstes que, obligatòriament, ha de fer cada alumne amb el professor, monogràficament dedicades al treball de curs:

- 1ª sessió. Octubre [per a les assignatures del 1r quadrimestre] || Febrer [per a les assignatures del 2n quadrimestre]:

El professor facilita una "Proposta de treballs". L'alumne tria lliurement i comunica al professor el tema. Els treballs poden estructurar-se de la manera seguent:

a) Estudis generals sobre un autor o una obra que corresponga a l'època medieval. b) Estudis parcials d'una obra concreta. c) Estudis comparatius entre obres diferents. En aquesta sessió es donaran una sèrie de

pautes generals: introducció a la bibliografia, sistema d'anotacions, recerca de dades, etc.

d) Estudis traductològics: acarament de diverses versions d’una de les obres estudiades. e) Traducció d’una obra o fragment de les obres originals objecte d’atenció en

l’assignatura –si l’alumne en sap la llengua— i anàlisi dels elements de canvi o variació lingüística respecte de la traducció catalana medieval estudiada.

f) Intratraducció o actualització d’una traducció catalana medieval i anàlisi dels elements de canvi o variació lingüística.

g) Edició d’una obra o fragment: edició filològica i edició modernitzada. h) Crítica d’una edició filològica o modernitzada.

No necessàriament ha de ser en aquesta primera entrevista quan l'estudiant haja de triar el

tema del seu treball. Convé que ho medite durant uns quants dies. A la vista del llistat de propostes fetes pel professor, l'alumne pot consultar els manuals recomanats i, llavors, en funció del que més l'haja interessat, fer l'elecció i comunicar-la al professor. En casos —no gaire escassos en Primer Cicle i encara també en el Segon— d'indefinició o d'indecisió en l'alumne, el professor pot acabar de completar les informacions i indicar quin podria ser el treball escollit, a la vista dels interessos i de la base de l'alumne.

Segons l'experiència de cursos anteriors, creiem que resulta molt més gratificant nivells per a l'alumne que siga ell qui trie el treball o qui primer estudie quin treball pot fer entre les propostes del professor. Per fer-ho, ha de mantenir ja un primer contacte amb aqueix tema, ni que siga solament superficial, una primera guaita... Pot resultar una primera introducció. En els casos d'indecisió entre diverses propostes, que l'alumne haja de fer una ullada al contingut general d'aqueixos temes que han despertat en ell un cert interés, fa que s'hi familiaritze —tot i que mínimament—.

Convé que la llista de propostes de treball siga relativament rica i que continga quatre o cinc propostes per tema. Així mateix, convé que les propostes de cada tema n'arrepleguen els aspectes o les matèries centrals i més interessants d'acord amb el temari de "Literatura Catalana I". D'aquesta manera, amb el treball, l'alumne podrà completar i complementar els ensenyaments d'aqueixa assignatura —almenys, en tot allò referit als temes que afecten el seu treball de curs—.

Aquesta complementarietat es concreta en un ús adequat de la bibliografia selecta i de la complementària que el professor ha facilitat en classe. S'hi poden afegir, a més, tots aquells ítems que l'alumne —amb la supervisió del professor— considerarà avinent per a desplegar amb coherència, completesa i correcció el tema del treball.

183

En haver elegit l'estudiant el tema, el professor li subministrarà una primera guia bibliogràfica, la qual haurà d'analitzar. Prèvia serà, però, la lectura de l'obra o obres objectes d'estudi. Insistirem força —sempre ho hem fet— que abans de fer qualsevol treball de recerca s'ha de conéixer allò que en serà l'objecte d'estudi. En el nostre àmbit, serà impossible realitzar un treball o una recerca sobre un obra sense llegir-la primer.

Llegir l'obra ha de ser prioritari i cronològicament anterior a la lectura de la bibliografia crítica que s'haja generat al seu entorn. D'aquesta manera, l'alumne podrà prendre consciència del contingut i de la tècnica de l'obra objecte de la seua preocupació sense sentir-se determinat pel cúmul bibliogràfic que deu d'haver generat. Després de llegida l'obra, ja estudiarà la bibliografia i tornarà a considerar l'obra, les seues anotacions i dels suggeriments al respecte i podrà adoptar una actitud racionalment crítica, d'acord, en contra o matisadora respecte les diverses explicacions o teories que s'hi enuncien.

Aqueixa primera guia bibliogràfica que el professor lliurarà a l'alumne inclourà els manuals i d'altres ítems de mena més general. En analitzar aquesta bibliografia, l'alumne podrà provar de fer un primer esquema de desenvolupament del treball.

- 2ª sessió. Novembre [per a les assignatures del 1r quadrimestre] || Abril [per a les assignatures del 2n quadrimestre]:

L'alumne ha de portar perquè el professor l'examine un esquema del treball a realitzar. Ha proposat aquest esquema a partir de la lectura de l'obra o obres objecte d'estudi en el seu treball i de la primera bibliografia que li havia facilitat el professor en haver elegit tema.

L'alumne, a més, aportarà les fitxes (o anotacions) resultants del primer buidatge biblio-gràfic que ha realitzat.

Discutirem l'esquema proposat així com el grau d'exhaustivitat d'aqueix primer buidatge bibliogràfic. Si s'escau, s'hi proposaran esmenes.

En qualsevol cas, el professor facilitarà bibliografia complementària amb què l'alumne aprofundirà de manera específica en els aspectes més directament relacionats amb el seu tema. Finalment el remetrà a una tercera entrevista. - 3ª sessió. A mitjan gener [per a les assignatures del 1r quadrimestre] || Maig [per a les assignatures del 2n quadrimestre]:

Amb la bibliografia complementària de la 2ª entrevista analitzada, l'alumne ha de presentar al professor les fitxes corresponents i un esquema ampliat del que serà el seu treball. Adjuntarà a més, una mena de sinopsi o resum del que serà cada epígraf, cada apartat del seu treball. Aquesta primera versió del treball tindrà una extensió aproximada de sis o set pàgines dactilografiades a doble espai.

Ens aproximem a la versió definitiva del treball i, d'aquesta manera, hom podem accedir amb una certa garantia a l'estil de l'alumne i fer-hi correccions oportunes quan hi detecte errors lingüístics90 i s'incidirà en la presentació formal correcta, sobretot pel que fa a l'anotació.

A banda d'aquestes sessions, el professor farà un seguiment individualitzat dels treballs en

l'horari de tutoria que serà de sis hores setmanals. La data límit de lliurament del treball coincidirà amb la de l'examen (de febrer, per a les assignatures del 1r quadrimestre, o de juny, per a les assignatures del 2n quadrimestre).

90 No oblidem que la correcció lingüística han de ser una conditio sine qua non en cada assignatura.

184

16.2.8 Les tutories Considerem que les tutories són molt importants. Són una magnífica ocasió per suplir

aquestes carències i, alhora, compensar el freturós ritme de treball de classe, dominat pel trapoll de la impartició de crèdits i la successió de continguts. Poden assemblar-se al que en el sistema universitari britànic en diuen "supervisions".

Tant si és individual –pel que fa a dubtes d’alumnes en concret o quant als treballs monogràfics—, com si és col·lectiva –pel que fa a les pràctiques en grup—, la tutoria és una de les activitats clau en el desenvolupament efectiu de l’assignatura. La tutoria és un recurs opcional o "a demanda" de cada alumne per esbandir els problemes que li puga suscitar qualsevol de les qüestions tractades a classe, ampliació de dades o de bibliografia, etc. Ara bé, esdevé una veritable necessitat i un requisit inexcusable per a la dinàmica dels grups de treball i per a la realització del treball monogràfic.

L’acció tutorial no es limita a compensar possibles buits i dificultats de l’alumne. També ha de repercutir en aquells alumnes amb un interés per l’ampliació de coneixements més enllà dels impartits a classe. En el transcurs del període lectiu, els alumnes podran realitzar, si ho desitgen, treballs complementaris d’ampliació d’aquells temes o qüestions més concretes en què puguen estar interessants. L’objecte d’aqueixos treballs serà afermar i augmentar els coneixements adquirits (FERRER I CERVERÓ, 1994: 73).

De sempre hem estat molt seriosos i rigorosos, alhora que respectuosos amb les tutories,

que sempre hem complit. Si, per necessitats del servei (al Departament, a la Facultat o a la Universitat) o per imponderables (malalties) o imprevistos personals o familiars, hem hagut d’alterar l’horari de tutories, sempre hem recuperat les hores "perdudes" i sovint fent doble horari en doble sessió; és a dir, per donar més facilitats als alumnes, acaçats com sempre van per horaris en què els coincideixen moltes hores i els queden molt poques hores lliures, i per la mateixa natura heterogènia de l’alumnat (de diverses especialitats i, fins i tot, cursos), he procurat sempre recuperar les hores perdudes (les de tutoria i les de classe) en dues sessions (així, recupere 4 hores, si en perd 2). 91

El treball en les tutories és molt important i ha de ser seriós i rigorós, personalitzat i s’ha de desenvolupar sempre en un clima distés alhora que intens en tasques. Són ocasions idònies, les tutories, perquè, amb relativa tranquil⋅litat, puguem tractar els alumnes personalment i perquè, en la mesura que ens siga possible en funció del nombre de matriculats, puguem portar el dia a dia dels progressos que fan. Ens permetem de fer èmfasi en aquestes circumstàncies tot i que –o precisament per això mateix— la tutoria sol ser una de les funcions i de les estratègies didàctiques menys ateses a la Universitat i, en canvi, comporta una gran importància educativa (FERRER I CERVERÓ, 1994: 71). Hem de tenir en compte que els professors universitari a temps complet hem de realitzar 6 hores de tutories setmanals, però la nostra experiència (d’ençà de 1988, com a professor, i d’ençà de 1986, com alumne becari de col·laboració, i, de fet, ja des de 1983, quan vam començar a estudiar la carrera) ens ha fet plantejar-nos més d’una vegada preguntes com ara: "Com és que l’alumnat no són acudir a les tutories?", "potenciem prou els professors les tutories?", "les omplim de contingut?", "les fem realment rendibles per als alumnes que assisteixen a les tutories?", "les articulem de manera efectiva en les nostres planificacions o programacions docents?" La veritat és que molts alumnes no veuen clara –sobretot al començament de curs— la utilitat de les tutories. A desgrat d’això, poden arribar a fer despeses importants per assistir a classes particulars o a acadèmies per reforçar qüestions que el professor de l’assignatura els resoldria de franc al despatx. Hi ha alumnes als quals també els sap greu "anar a molestar el professor al seu despatx" només per una pregunta sense importància... Qualsevol dubte d’un alumne és important. Potser les quatre últimes preguntes anteriors també incidisquen en la causa de l’"absentisme" –o abdicació— dels

91 El mateix quant a les hores de docència presencial a l’aula.

185

alumnes en les tutories. Qui subscriu té una intensa –i gratificant— experiència en les tutories. De fet, ha de portar una agenda on anota les visites o consultes i "reserva hora". Dedica un mínim d'una hora a cada alumne per sessió. A la fi del curs, cada alumne "ha passat per tutoria" diverses vegades –una mitjana de 5 o 6 vegades—. Anotem en la fitxa de cada alumne la freqüència de les consultes. No són obligatòries les tutories, però poden ser un indicatiu, encara que només siga a benefici d’inventari, de l’interés dels alumnes per l’assignatura. En definitiva, considerem que és una experiència força gratificant. Comprovar com, per exemple, en les primeres entrevistes de seguiment del treball monogràfic, els alumnes expressen abatiment en veure com els esquemes, anotacions, esborranys i fitxes de buidatge bibliogràfic que ens lliuren, allà mateix, i malgrat el to distés de la trobada, s’ompli immisericòrdiament de ratlles, cancel·lacions, cercles i d’altres crides de color que remarquen, finament però ostensible, la presència d’errades de concepte i de llengua.

Aquest darrer aspecte, corregir les errades de llengua (morfosintaxi, ortografia, lèxic, semàntica, fonètica), és una altra dimensió de la utilitat de les tutories. És fonamental afermar les bases lingüístiques dels nostres alumnes, més encara si el perfil i l’orientació de la nostra tasca docent estudia les relacions entre la nostra producció medieval i les romàniques. Ara com ara, en general, hi ha un gran dèficit entre l’alumnat universitari de domini de la llengua (escrita i parlada). Això és més greu quant al català i més encara en la situació de fita lingüística del districte universitari d’Alacant. Qualsevol esforç per la nostra part en aquest sentit serà poc. El context de les tutories pot ser l'eina idònia per a això. Especialment per a comprovar i provar de millorar l'articulació fonètica dels nostres alumnes. A mesura que se succeeixen les tutories d’un alumne i a mesura que passen els dos primers mesos, la densitat, el nombre i la gravetat de les remarques i, per tant, de les errades, faltes i defalliments minva. Un simple acarament entre els fulls de les primeres vegades i els de les següents –els diem als alumnes que no es desfacen dels fulls corregits a les tutories—, és prou perquè s’adonen fefaentment que el seu nivell de llengua ha millorat... Ja només això paga la pena. Més encara si, a més, hem aprofundit en l’ars de citacions, de recerca bibliogràfica (préstec interbibliotecari, recerques per Internet... que els ensenyem a fer des de l’ordinador del nostre despatx a fi que, després, ho facen ja tot sols a la Biblioteca General o des de casa), en la producció discursiva, en l’argumentació oral de les bondats o limitacions d’un determinat article per a un determinat tema, etc. En les tutories supervisem també el procés d’elaboració del treball monogràfic: comentem amb els estudiants si la tria es adequada o no; els assessorem en la delimitació i en el guió del treball; els proposem lectures i situacions de recerca; raonem o debatem sobre aspectes diversos de la matèria i del treball concret; etc. Les tutories no sols milloren les relacions interpersonals i professionals entre el docent i el discent, sinó que també anima a l’assistència i a la participació activa dels estudiants en classe, cosa que n’estimula el rendiment acadèmic. En conseqüència, les tutories són elements clau alhora de poder desenvolupar un sistema de treball col·laboratiu.

16.2.9 Orientacions per a analitzar les lectures de classe Creiem interessant incloure en cada tema la lectura de determinats textos recomanats per a

facilitar l’apropament d l’alumnat a l’àmbit d’estudi de l’assignatura. No es tracta de fer-ne comentari literari, tipus d'activitat pràctica que treballarem de manera específica (VID. INFRA). D’aquesta forma augmentarà el seu bagatge i criteri professionals. Això no significa només llegir i estudiar cada text, sinó, a més, analitzar-ne el contingut, les característiques formals, les referències, etc. Per això, indicarem a l’alumnat la metodologia de treball següent:

ϖ Abans de la lectura detinguda del text, farem una introducció general remarcant la localització del text quant a la qüestió o tema en que s’insereix.

186

ϖ Llegir el text detingudament i remarcar-ne els elements formals i de contingut més rellevants, així com també els elements que ens puguen resultar més interessants quant als conceptes, vocabulari o referències que continga el text.

ϖ Prendre nota dels aspectes següents:

Referència bibliogràfica completa.

Idees clau i aportacions explicant i reflexionant sobre si h estem d’acord o no.

Relacionar el text amb el tema o epígraf concret del programa de què es tracte.

16.2.10 Qüestions de reflexió personal Considerem que pot aprofitar d’ajuda a l’alumnat que realitze una breu reflexió, a la fi de cada

bloc temàtic, sobre els seus propis treball i aprenentatge. L’alumne pot reflexionar a l’entorn de les qüestions següents:

ϖ Què he aprés?

ϖ Quins interessos, qüestions, dubtes, etc. m’han sorgit al llarg del tema o bloc temàtic?

ϖ Sobre quins aspectes hauria d’aprendre a fi de saber una mica més sobre aquest tema o bloc temàtic?

ϖ Què m’agradaria aprendre a partir del que he vist en aquest tema o bloc temàtic?

Aquest exercici es realitzarà al llarg de l’assignatura. Aquestes reflexions formaran part del dossier de cada alumne. A la fi de l’assignatura, podrem considerar aquestes reflexions com un veritable dietari de l’assignatura que ens mostrarà l’evolució del procés d’ensenyament-aprenentatge personal de l’alumne.

17 AVALUACIÓ L’avaluació és un dels problemes més directament implicats en l’ensenyament. En el nostre cas

hem hagut de valorar processos molt aplicats i, alhora, emmarcats o inserits en elements globalitzadors (ZABALZA, 2001). En qualsevol cas hem procurat que l’avaluació fóra formativa i que aprofités en el procés d’ensenyament-aprenentatge a fi de poder tenir coneixença de les capacitats dels alumnes i determinar-ne el grau de l’evolució en funció de l’aplicació o desenvolupament de la xarxa. En funció d’això, a més, calia tenir elements de judici a fi de calibrar la mesura en què els objectius inicialment previstos s’havien assolit o no.

Igualment, se’ns fa inevitable recordar que en l’activitat d’ensenyar no es "produeix coses", sinó

que podem ponderar els processos –implicació de judicis de valor estètics, crítics, etc.— i que, en conseqüència, hem de pensar seriosament si potser estarem desplaçant la funció avaluadora a la qualificadora o si els indicadors de qualitat fan minva davant dels de rendiment. Més que mesurar, l’avaluació educativa implica des del nostre punt de vista entendre i valorar. Un procés que, d’altra banda, pot produir certa insatisfacció no per la responsabilitat que comporta, sinó per la dificultat

187

d’un procés d’avaluació que s'acoste fidelment al que ocorre de bon deveres a l’aula, a la qualitat mateixa del nostre ensenyament.

En aquest context, i en cerca de solucions a aquestes limitacions que són un autèntic repte amb què encarar el nostre treball a fi de contribuir a la millora de la nostra pràctica docent, considerem necessària una avaluació formativa al llarg del procés d’aprenentatge i una altra de sumativa en acabar aquest procés. Podem dir de manera resumida que l’avaluació formativa pot tenir aprofitaments següents: :

ϖ Tenir un coneixement més concret de les capacitats de l’alumne.

ϖ Determinar el grau en què els alumnes evolucionen i si ho fan d’acord amb les previsions inicials.

ϖ Reformular objectius a mesura que els que inicialment havíem proposat s’assolisquen

ϖ Controlar de manera crítica la qualitat de les diverses etapes del procés i fer els canvis que considerem necessaris perquè se’n faça efectiva una millora.

ϖ Posar en pràctica models alternatius d’ensenyament, comprovar-ne la rentabilitat educativa. Considerem igualment apropiat que l’alumne, a la fi de l’assignatura faça una valoració del procés didàctic que ha seguit al llarg del curs. Es tracta de realitzar una reflexió que puga facilitar la crítica reflexiva i la millora. Convé que es faça de manera que es garantisquen els drets dels alumnes universitaris davant del seu propi aprenentatge i que, per tant, es faça referència als principals agents que hi prenen part: l’avaluació e l’alumne, l’avaluació del procés d’ensenyament aprenentatge (disseny-desenvolupament-resultats) i l’avaluació del professor. Es tracta d’una avaluació sumativa i formativa.

Així, ens inclinem per una avaluació contínua, retroalimentadora i funcional, que s’inicia amb el curs, quan professor, alumnes i assignatura-programa entren en contacte i s’assumeixen nivells d’exigència i treball individual i grupal. En definitiva, aquesta mena d’avaluació s’ha d’entendre com un mitjà per a la reflexió sobre la pràctica docent en general.

17.1 AVALUACIÓ DELS ALUMNES Com diem, entenem aquesta mena d’avaluació com a formativa i, alhora sumativa. Una de

les principals raons que ens ha portat a la utilització de l’avaluació formativa és la seua capacitat deprocurar una major amplitud del camp avaluatiu quant a operacions cognitives i procediminetals (ZABALZA, 2001). Uns procediments pluridimensionals, com els presentants en els diversos programes, permeten un major control de variables de valoració. D’altra banda, crear un ambient cooperatiu en les activitats de grup, permet l’avaluació de continguts actitudinals per a una professió com la de docent universitari que ha de desenvolupar-se en ambients col·legiats.

17.1.1 Al començament... En aquesta concepció d’avaluació contínua i formativa fa sentit parlar, en primer lloc,

d’una avaluació inicial del nostre alumnat. Podem realitzar un escandall operatiu als alumnes allà on abordarem qüestions a l’entorn de l’assignatura: justificació, aspectes positius, negatius i desitjables en l’ús de recursos didàctics i tecnologies de la informació i la comunicació en els

188

processos d’ensenyament-aprenentage; etc. Amb aquest escandall podrem construir un aprenentage significatiu al llarg de l’assignatura de què es tracte en cada cas. També ens ha de facilitar emmarcar el procés d’ensenyament-aprenentatge en la consideració cap a l’atenció a la diversitat. D’aquesta manera, haurem de decidir sobre determinades estratègies metodològiques i recursos segons aqueixa diversitat.

Per a aquesta mena d’avaluació podem fer servir la guia diagnòstica següent, que ens

proporcionarà la informació següent necessària (FERNÁNDEZ MUÑOZ, Educación):92

GUIA DIAGNÒSTICA INICIAL

Què és el que et sembla més interessant del programa [cada assignatura-programa] Quines actituds personals tens davant aquesta assignatura? Quines necessitats actuals tens de l’aprenentatge dels continguts de l’assignatura? Quines dificultats inicials? Tens cap iniciativa o proposta en relació a les classes de l’assignatura?

17.1.2 Durant...

El sistema d’avaluació de l’alumnat està basat en un seguiment continu i detallat del progrés dels alumnes quant a l’assoliment dels objectius i la motivació del seu aprenentatge:

ϖ Pràctiques de classe.

ϖ Treballs complementaris.

Pel que es refereix a l’avaluació formativa, impliquem distints criteris i indicadors que van des de l’actitud a classe, grau d’implicació, participació, tutories, seguiment dels treballs en equip o individuals, exposicions, etc. Aquesta mena d’avaluació ens permet, gràcies al seu caràcter de diagnòstic, una orientació en la presa de decisions; té a veure amb la marxa de l’assignatura i l’orientació dels alumnes en relació amb desenvolupament del seu treball, a més de ser indicadors de mena qualitativa per a l’avaluació sumativa.

17.1.3 A la fi... L’evaluació final al llarg del procés d’aprenentatge es basarà fonamentalment en la valoració de

92 En FERNÁNDEZ MUÑOZ, Ricardo (1999): “Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación”, Quaderns Digitals, <http://www.ciberaula.es/quaderns/html/p_gina_apilada_sin_t_tulo_32.html>.

189

l’assoliment dels objectius del programa desenvolupat. Considerarem:

ϖ la prova escrita final. Avaluarem el grau de comprensió, integració, relació, anàlisi i síntesi de l’alumne quant al programa explicat. Així mateix, també avaluarem la correcció lingüística, la coherència i la cohesió de l’expressió. Hem de tenir en compte que l’examen és en si un tipus de text globalitzador, no sols de les qüestions que s'hi preguntes o demanen, sinó també de les destreses o habilitats comunicatives (expositives i argumentatives, sobretot) que s'hi posen en pràctica.

ϖ El treball monogràfic (activitats acadèmiques dirigides), el referent avaluatiu del qual hem de centar-lo en ell mateix, com a text final i, alhora, en la dinàmica procedimental seguida i l’aprofitament que l’alumne n’ha tret (tutories, resolució de dubtes i problemes, documentació, etc.).

Considerem d’interés, alhora, una autoavaluació en l’alumnat. Per a la qual cosa proposem la guia següent:

AUTOAVALUACIÓ FINAL DE L’ALUMNE DE L’ASSIGNATURA [CADASCUNA DE LES ASSIGNATURES-PROGRAMES]

Assistència a classe (marca el que corresponga): quasi mai de vegades normalment quasi sempre sempre Autoevaluació de la teua tasca (interés, esforç i participació en l'assignatura) Què consideres més remarcable del que han aprés en l’assignatura? Valora l’esforç, treball, compromís i el que has aprés; indica la qualificació aproximada individual (sobre 10) en els apartats següents: Treball en equip: pràctiques de classe:

En la mateixa línia, som de l’opinió que un professor universitari sempre pot i ha de millorar la seua tasca docent. Per això, proposem la guia d’avaluació següent de l’assignatura que ha d’emplenar l’alumnat:

ESTIMACIÓ QUALITATIVA DE L’ASSIGNATURA Contingut i objectius de l'assignatura Bibliografia i documentació complementària per a cada tema Exposicions i intervencions del professor Lectura de llibres i elaboració de comentaris crítics Treballs individuals

190

Exposició i treball de grup Exposició dels treballs i dels altres grups Avaluació de l’assignatura

17.2 CRITERIS D’AVALUACIÓ De forma esquemàtica, el procés avaluatiu se situa en quatre espais d’aprenentatge:

ϖ La prova escrita dels continguts.

ϖ Les pràctiques, que els alumnes podran lliurar al professor al llarg del curs de manera voluntària, encara que, a la fi de l’assignatura hauran de lliurar en forma de dossier.

ϖ La participació en classe

ϖ La realització d’activitats complementàries

ϖ El treball monogràfic

L’avaluació es fonamenta en els criteris següents:

ϖ Adequació en la construcció i expressió dels fonaments conceptuals i teòrics de l’assigntaura-programa:

Inexistència d’errors en la fonamentació conceptual

Grau d’assimilació, relació i aplicació dels continguts

Estructuració i seqüenciació dels continguts

Aprofundiment personal en la matèria

Claredat, coherència i cohesió en l’exposició escrita i oral en els treballs i activitats

Correcció (gramatical i fonètica) l’exposició escrita i oral en els treballs i activitats

ϖ Reflexió i articulació entre la teoria i les pràctiques:

Realització i presentació de les pràctiques i treballs en els terminis acordats.

Evidència d’una actitud crítica, col·laborativa i constructiva en la dinàmica de classe, en el desenvolupament de la matèria i l’aprenentatge.

191

Participació en les activitats de classe i actuació en els debats. Considerarem la participació en discussions i debats, en els comentaris i en les exposicions de les pràctiques, la comprensió de les idees i dels plantejaments dels autors o obres estudiades, la presentació d’esquemes i resums, etc.

Fonts i recursos didàctics utilitzats

ϖ Grau de participació i contribució a l’aprenentatge a l’aula:

Assistència i seguiment regular dels debats a l’aula

Lectura, anàlisi i utilització del contingut conceptual del material de classe en el debat o intervencions de classe.

Explicacions consistents de la pràctica en relació a la teoria

ϖ Qualitat en el treball final:

Percepció clara del propòsit del treball: consistència entre el marc conceptual i el desenvolupament del treball.

Presentació seqüenciada i exposició de les dades i de la informació de manera entenedora, gràfica i remarcant-ne els punts o ítems principals

Reflexió estructurada, complexa i significativa en la discussió i elaboració de les conclusions.

Selecció i utilització adequades de la bibliografia

Correcció gramatical i coherència i cohesió textuals en la redacció del treball

En concret, els criteris d’avaluació per als diversos tipus de treball pràctic s’adequaran a les qüestions següents:

CRITERIS D’AVALUACIÓ DE TREBALLS Està el treball suficientment documentat? Té coherència segons els objectius proposats? Ha aplicat els coneixements apresos a classe i al llarg de les tutories o entrevistes de seguiment del treballs? Es desenvolupen els punts indicats a l'índex? Fa servir de manera coherent la bibliografia? Hi ha correcció gramatical? El treball en si és un text redactat amb coherència i cohesió, i ben presentat?

La valoració proporcional de cada part amb respecte al 100 % de la assignatura es:

192

ϖ Crèdits docents (prova escrita): 75% prova escrita final: 60% pràctiques de classe: 15%

ϖ Activitats acadèmiques dirigides (treball monogràfic): 25 %

Per als alumnes que no han pogut assistir a classe, les funcions del Campus Virtual de la Universitat d’Alacant seran ben útils (AREA MOREIRA, 2001). A través dels recursos per a la docència, podrem realitzar les tutories i passar-los materials (bibliografia, esquemes, síntesis, activitats a realitzat) i ells ens podran fer arribar les seues tasques. En qualsevol cas, tal com marca la legislació, els respectarem un examen escrit dels continguts impartits. Així mateix, també podran lliurar el treball monogràfic.

17.3 EVALUACIÓ DEL DISSENY, DEL CURS I DEL PROFESSOR Per a l’avaluació del disseny, del curs i del professor impliquem l’alumne mateix i ho fem

amb diverses estratègies. Per una banda, els contactes regulars amb els alumnes, individualment o en grup, ens permeten avaluar de manera continuada el funcionament del curs, l’adequació dels materials emprats, la pertinença dels treballs i les pràctiques proposades, la fluïdesa de les relacions personals i la comunicació. Amb tot això podem introduir elements correctors del procés d’ensenyament-aprenentatge mateix. D’altra banda, amb un caràcter més sistemàtic i formal, preveiem una sessió final del quadrimestre –recordem que les assignatures en què ens centrem en aquest Xarxa d'investigació docent són quadrimestrals— en la qual farem una anàlisi en grup i una avaluació del curs a fi de millorar-ne el rendiment docent al curs vinent. La redefinició d’alguns aspectes conceptuals, metodològics, actitudinals, etc. atén l’autoavaluació feta per l’alumne i acarada a la que fa el professor mateix, sobre el funcionament de l’assignatura. A l’efecte utilitzarem algunes escales de valoració, amb caràcter anònim i el debat de classe.

Tota avaluació dels alumnes ha de ser alhora una autoavaluació de la nostra tasca docent i del programa que portem a terme en cada cas. Per això considerem essencial que els alumnes realitzen a la fi de l’assignatura una valoració que ens permeta calibrar les seues opinions sobre l’adequació de continguts, metodologia i actuació docent, tant teòrica com pràctica, que ens permetrà reflexionar sobre la nostra pròpia acció en el procés i sobre el desenvolupament del programa. Aquesta reflexió crítica ens ha d’aprofitar d’esperó per a millorar el que calga –que no deu ser poc, atesa la complexitat de tot procés educatiu—. Per això, altrament, també es pot sol·licitar l’avaluació docent "oficial" que realitza la Universitat d’Alacant. Amb aquesta es pot mesurar de forma voluntària els aspectes educatius de què parlem. L’únic problema que hi ha entorn de la dinàmica de l’avaluació tal com ara i ací la proposem és que no es pot ajustar necessàriament perquè siga a la fi del procés lectiu de l’assignatura. Altrament, creiem plenament en la bondat d’aquestes avaluacions oficials i, de fet, n’hem superades tres i, de fet, som dels qui en diverses vegades hem fet públic el nostre desig que aquestes enquestes tinguessen unes conseqüències, almenys, educatives més clares i directes, és a dir, que permeteren millorar el procés educatiu. Com fins ara s’han desenvolupat no sembla que hi puguen incidir gaire, tot i que el qüestionari és força complet.

D’altra banda, i sense que les nostres autoavaluacions, nostres i dels nostres alumnes, vulguen constituir cap "judici paral·lel", creiem útil dins el procés ensenyament-aprenentatge mateix que desenvolupem en cada assignatura i programa, reflexionar personalment sobre la nostra pràctica docent amb l’objectiu de millorar-la. Per això podem fer servir com a referència els qüestionaris següents, en els quals els interrogants poden ser una guia per a aqueixa reflexió a

193

l’entorn de determinades qüestions de la nostra pràctica docent i realitzades just en el moment idoni dins aqueix mateix procés, bé a la fi, bé a mitjan camí, bé –fins i tot— a la fi de determinades sessions (o aleatòriament triades). No és demagògia, sinó autocrítica. Convé que portem un "quadern de bitàcola" i que consignem com va el nostre dia a dia docent:

ϖ QÜESTIONARI D’AUTOAVALUACIÓ DE SESSIONS EXPOSITIVES (FERRER I CERVERÓ, 1994: 29): 17.4 Aspestes de les sessions expositives

SÍNO RAONS PROPOSTES DE

MILLORA He aconseguit els objectius proposats en la sessió? El temps estava controlat? He aconseguit motivar l’alumnat? He aconseguit el grau d’atenció necessari? He pogut introduir activitats de reforçament de l’aprenentatge al llarg de la sessió?

Han entés els referents de contextualització? Han estat adequats els mitjans i els recursos?

ϖ QÜESTIONARI D’AUTOAVALUACIÓ DE SESSIONS PRÀCTIQUES EN GRUP93 (FERRER I CERVER, 1994: 64):

ASPECTES DE LES SESSIONS PRÀCTIQUES EN GRUP ANÀLISI PROPOSTA DE

MILLORA Com es desenvolupa la col·laboració?

L’alumnat ha format grup fàcilment i ràpida?

Com són les relacions entre "grups no naturals", és a dir, entreno coneguts prèviament o entre no "veïns" de pupitre, etc.?

Les característiques de l’aula o de la biblioteca han estat les més adequades per a la pràctica concreta que hem desenvolupat?

Hi ha hagut un treball en equip adequat?

Hi ha hagut prou temps?

Com he gestionat la dinàmica dels grups?

93 Que podrem fer, bé a l’aula “normal” o, preferiblement, a una aula d’informàtica o a la biblioteca (la General de la Universitat d’Alacant, o a un fons o arxiu antic).

194

Com és la qualitat dels resultats de la pràctica de cada grup?

ϖ QÜESTIONARI D’AUTOAVALUACIÓ DE LES PRÀCTIQUES INDIVIDUALS (FERRER I CERVERÓ, 1994): 101):

ACTIVITAT PROPOSADA

PROBLEMES DETECTATS

POSSIBLES CAUSES PROPOSTES DE MILLORA

1

2 ...

Les proves escrites contindran qüestions que abastaran tot el repertori previst d'habilitats intel·lectuals, segons la classificació proposada per Bloom:

coneixement, comprensió, anàlisi, síntesi i valoració

A més, també atendran les habilitats pròpies de les contiguts procedimentals i actitudinals de

cada assignatura i programa.

195

III ANNEXOS

1 ACTIVITATS I PROPOSTES DIDÀCTIQUES CONCRETES. DOSSIER AMB LES LECTURES PER A LES CLASSES PRÀCTIQUES

En aquest punt concretem molt més les nostres propostes de desplegament docent. Com ja hem exposat, concebem la docència de màteria i els desplegament de cada assignatura des d’una perspectiva aplicada, de treball continu sobre textos (lectura, comprensió, anàlisi, comentari, recerca, escriptura i producció textual, intervencions orals o producció discursiva, etc.). En aquest sentit, i com ja hem explicat, considerem fonamental seguir un enfocament constructivista i no conductista. Per aquesta raó detallem algunes activitats que poden donar una idea –ni que en foren només maquetes...— de la viabilitat dels nostres postulats, tal com ja hem pogut comprovar en els diversos cursos en què impartim assignatures relacionades amb LITERATURA CATALANA MEDIEVAL (i del Renaixement) (1r i 2 cicle de Filologia Catalana), LITERATURA COMPARADA I [Catalana Medieval i Romànica] (2n cicle de Filologia Catalana), LITERATURA ROMÀNICA (2n cicle de Filologia Catalana), Literatura Hispànica Medieval (2n cicle de Filologia Catalana) i EDICIÓ DE TEXTOS (3r cicle de Filologia Catalana); també hem comprovat la viabilitat d’aquesta mena de plantejament didàctic i d’aquesta tipologia concreta d’activitats en assignatures en què era precís el tractament dels conceptes i continguts teòrics a partir del desenvolupament d’un fort component pràctic (TRADUCCIÓ GENERAL A1-A2/A2-A1 i TRADUCCIÓ GENERAL ESPANYOL-CATALÀ (1r cicle de Traducció i Interpretació); TEORIA I PRAXI DE TRADUCCIÓ DE CLÀSSICS ROMÀNICS i TRADUCCIÓ DE CLÀSSICS ROMÀNICS (3r cicle de Filologia Catalana)).

1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL IV: "FORMES NARRATIVES A LA CORONA D’ARAGÓ I LES SEUES RELACIONS ROMÀNIQUES"

1.1.1 COMENTARI 1: GIRART DE ROSSELLÓ ANÒNIM (1953): GIRART DE ROUSSILLON. CHANSON DE GESTE, 3 VOLS., A CURA DE W. MARY HACKETT, PARÍS, ÉDITIONS A. & J. PICARD & CIE («SOCIÉTÉ DES ANCIENS TEXTES FRANÇAIS»): COBLES IV-XXVI (PP. 10-21, VV. 30-334).

1.1.1.1 JUSTIFICACIÓ Comentari de les cobles IV-XXVI (pp. 10-21, vv. 30-334), a partir de l'edició de HACKETT (1953-1955). Aquests versos contenen l'inici de la problemàtica que dispararà l'acció i són claus per a entendre, a més, qüestions de més abast quant a la narrativa romànica medieval: la crida del papa, l'auxili de Constantinoble i l'amor contrariat com a desencadenats de la trama. En aquest fragment de mostra, entrem directament en matèria i, també, ens enfrontem amb algunes de les dificultats derivades de la natura diversa dels estils de l'obra.

196

Considere interessant acarar el fragment original amb la traducció al català (i a l’espanyol). així, l’alumne podrà entendre millor el text original, tant quant a la llengua, així com també quant a les referències (MEYER, 1884; HACKETT, 1953-55; MARTINES, 1999).

1.1.1.2 TEXTOS

FRAGMENT ORIGINAL MOSTRA DE TRADUCCIÓ AL CATALÀ (MARTINES,

1999)94

TRADUCCIÓ AL ESPANYOL [DE V MARTINES]

IV (I Paul Meyer)

Ce fu a Pentecoste, el printanz gai, 30 Que Carles tint sa cort a Reinz en mai. Lai ai tantes persones a cuer vrai! L'apostolies i est, qui sarmun fai. Quant le messe fu dite, Carles s'en vai Suz el palaiz aucor jungaz de glai. 35 Girarz e sa maisnada, c'ob ez se trai, Bastissent fors quintanes e meint asai. E li reis [o] aprent, qui lor desfai, Quar co crient que se meclent per jui salvai. E juret la crois sante el luc o jai : « Non i a un tant rich, ne brun ne bai, Se met onte en ma cort ne mel ci fai, Ja Deus nom ]ai jauir d'aico qu'il lai, Se(s) pois prendre lo cors, si ols non trai. » Carles es tal justise mellor non sai ; 45 Non a tant riu baron des mar en cai, Sel reis esta iraz, tos ne s'esmai.

V (2) Quant segude a li reis Processioni,

Sin intrent el palaz qu'ain tals non fon. Non trai tant arbalestres ne ars bozon 50 Com est amples e larz tot environ. Tan espez jat sos pailes e siglaton Qu'on n'i veit mur ne piere, fust ne carbon. Camberle[n]c e uisser sunt de sazon, E furent mais de cent fìer e felon. 55 Cade unz a vestit vair pelicon ;

[IV [HACKETT], 1 [MEYER]] Això va ser a la Pentecosta, una feliç primavera. Carles tenia cort a Reims. Hi havia molta gent de cor franc. El papa hi era i hi va fer un sermó. Dita la missa, Carles se'n va al palau encatifat de flors. Fora, Girart i la seva mainada paren els estaferms i es lliuren a molts exerci-cis. El rei se n'assabenta i ho prohibeix: creu que dels jocs vénen les bregues i jura per la Santa Creu: —Si hi ha home tan ric, bru ni ros, que deshonora la meua cort o hi fa escàndol, que en nom de Déu ho deixe córrer, perquè, si el puc prendre, li trauré els ulls. Carles és el millor justicier que conec. De la mar ençà, no hi ha baró tan poderós que no tremole si el rei és irat.

[V, 2] Quan el rei ha fet la processó, se n'entra al palau, que és com mai ningú no n'ha vist cap: no hi ha ballesta ni arc que tire tan lluny com llarg i ample és el castell. Tan espessos són la tapisseria i els draps, que no es pot veure ni mur, ni fusta, ni pedra. Els camarlencs i els uixiers són als seus llocs i en fan

[IV [Hackett], 1 [Meyer]] Sucedió en Pentecostés, una feliz primavera. Carles tenía corte en Reims. Había mucha gente de corazón noble. El papa también estaba y predicó un sermón. Acabada la misa, Carlos se va al palacio alfombrado de flores. Fuera, Girart y su mesnada clavan estacas y se entregan a muchos ejercicios. El rey se entera y lo prohibe: cree que de los juegos vienen las luchas y jura por la Santa Cruz: —Si hay hombre tan rico, moreno o rubio, que deshonre mi corte o que meta escándalo, que, en nombre de Dios, lo deje estar, porque, si lo puedo prender, le sacaré los ojos. Carlos es el mejor justiciero que conozco. Des del mar hasta aquí, no hay barón tan poderoso que no tiemble por la ira del rey.

[V, 2]

Cuando el rey ha terminado la procesión, entra en palacio, que es como nunca ha visto nadie: no hay ballesta ni arco que alcanze tan lejos como largo y ancho es el castillo. [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:)

94 Marque amb romans les cobles, segons la numeració proposada per Hackett 1953-55, referència de la meua traducció. Els vv. que traduïsc tot seguit contenen l'inici de la problemàtica que dispararà l'acció i són claus per a entendre, a més, qüestions de més abast quant a la narrativa romànica medieval: la crida del papa, l'auxili de Constantinoble i l'amor contrariat com a desencadenats de la trama. En aquest fragment de mostra, entrem directament en matèria i, també, ens enfrontem amb algunes de les dificultats derivades de la natura diversa dels estils de l'obra. Per tot això, m'estime més ser generós amb les notes. Això contribuirà a marcar alguns dels punts complexos o de divergència o en els quals hem d'aclarir punts que romanen boirosos, bé pel que fa al contingut, bé pel que fa a la solució que he triat en la traducció en contrast amb les omissions i els passatges no resolts per la traducció francesa feta per Paul MEYER (1884) i que ha marcat la pauta de la lectura i de l'exègesi del Girart, o amb respecte a la puntuació assignada per Meyer mateix o per HACKETT (1953-1955).

197

Cau tient lance u gisarme, hace o baston. Ne lai intre doncel ne liu frichcon, Se molt n'est granz persone o riu baron. Aichi vint archebesques de sa reion. 60 Entre bibes e abes mais de mil son. Treis cenz contes e duz dez a Drogon. Aichi ent predicat subjection. Aichi feit le jor Carles aitan riu don, A juc tec lo malves e car les bon. 65 Draugiz caset Girart, Eudre Focon. L'apostoiles lor dist una razon.

VI (3) « Seigner », dist l'apostoiles, «ojaz me tuic:

Gai non vinc per aver, non per deduic, Meis per servise Deu faire, jo cuic, 70 E per una paraula qu'es munz afruic, E per la gent paiane qui nos destruic. Baron, per Deu vos prei, annaz i tuic ! Guidez lai lo barnat, le briu el bruic ! VII (4) « D'oltre Costantinoble, devers Auçir, 75 A l'amperaire guere, non pot partir. Auchi erete Rome a captenir. De sa muillier premere, qu'auistes dir, Non a mais dous fìlles qu'il fait nurir. Draugon vi a os Carle l'une cherir, 80 A os son fil Girart l'autre plevir. [E] eu cai sui venguz per simonir, E per lo fiu San Peire a garantir Que paian fun gastar e haermir. Baron, annaz i tuit, per Deu servir 85

VIII (5)

« Se l'amperaire a guere lai devers Niche, A Rome sunt vengut paian d'Aufriche. Ob es le serf san.Peire qui vos prediche, E annaz tuic, baron, bone gent riche! » E Carles dis a toz, qui s'en afiche : 90 « Aicheste cort e Deu prodom ne giche »

IX (6) Drauge parlet, lì saives, en son romanz :

més de cent, feréstecs i felons, cadascun vist amb una pellissa i porta llança, atxa o bastó. No entra ni donzell ni home jove que no siga persona d'alt rang o ric baró. Aquí vénen els arquebisbes des de llurs províncies; bisbes i abats, en són més de mil. I Drogon ha portat tres-cents comtes i ducs. Han proclamat submissió. Aquell dia Carles els fa tan gran regal, que a joc ho té el malvat i car, el bo. Drogon dóna terra a Girart, a Odilon i a Fouche. El papa pren la paraula:

[VI, 3] —Senyors —fa el papa—, escolteu-me tots: jo no he vingut aquí per traure'n profit ni per plaer, sinó per fer servei a Déu, perquè, amb un sermó, el món esdevinga millor, i a causa de la gent pagana que ens destrueix. Barons, per Déu us pregue, aneu-hi tots! Aneu allà els barons, els valents i els d'anomenada!

[VII, 4] » Més enllà de Constantinoble, [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:) !]

[VIII, 5]

» Si l'emperador fa guerra cap a Niça, a Roma vénen els pagans d'Àfrica, on hi ha el serf de sant Pere, qui us ho prega. Aneu-hi tots, barons, poderosa i bona gent!» I Carles ha dit a tots, afirmant: —Que en aquesta cort ningú no abandone Déu!

[IX, 6] Drogon, el savi, fa en la seva

]. Drogon da tierras a Girart, a Odilon y a Fouche. El papa toma la palabra:

[VI, 3] —Señores —dice el papa—, escuchadme todos: yo no he venido aquí por provecho mío ni por placer, sinó para servir a Dios, para que, con un sermón, el mundo sea mejor, y a causa de los paganos que nos destruyen. Barones, por Dios os lo ruego, id todos! Id allá los barones los valientes, y los de fama!

[VII, 4] » Más allá de Constantinopla, hacia Tiro, el emperador está en una guerra de la que no puede librarse. Al mismo tiempo, debe gobernar Roma. De la su primera mujer sólo tiene dos hijas. Yo he visto a Drogon pedir una para vos, Carlos, y comprometer la otra para vos, su hijo Girart. Y yo estoy aquí para llamaros al auxilio del feudo de San Pedro, que los paganos asolan. ¡Barones, id todos a servir a Dios!

[VIII, 5] » Si el emperador guerrea en Niza, a Roma vienen los paganos de África, donde está el siervo de San Pedro, quie esto os ruega. Id tos, barones, poderosas y buenas gentes!» Y Carlos ha dicho a todos, afirmando: —Que en esta corte nadie abandone a Dios!

[IX, 6] Drogon, el sabio, dice, en su

198

« Seigner, ca mar passe ab esturmanz; Fui en Constantinoble ere a dous anz. Fei me gu[i]dar lo reis sos droghemanz. Anne au San Sepulcre o non sai chanz, E tot per guionage de neüsanz. Per es l'amperador fui repairanz. E conta mei sas gueres e sos masanz : Que de paianz felons e d'amiranz, 100 E de cai, devers Rome, des Aufricanz, Qu'il l'on tolt et aherme s'onor a panz. E mostret me scs fìlles a[n]sdous abanz — Anc ne vis om tant beles ne si samblanz — A tei e a moiì fil les afianz. 105 Pois sa mort laiset Rome a sos enfanz. E per l'onor quam vols aveir, qu'es granz, N'az otroiat Girart Flandre e Braib(r)anz. Ere veis que de lai te vient li manz Ce gar per afenar ne la souanz. » 110 E Carles respondeit e sanz enganz : « La mullier e l'onor vuel e l'afanz. » A iches l'a juret e treit son ganz. « E trametrai messages rius e proisanz, E eslis e triaz d'iquals e quanz. »

X (7) Drauge e Eudres s'en tome devers Espaigne Pei guerriar paianz, la jent estraigne, E Carles e Girarz e lor compaigne, Li Francoiz e Normant e de Bretaigne, Borgignon, Loherenc e d'Alemaigne, 120 Passent jur e Mongeu, l'aute montaigne. Lai funt une bataille fiere e esmaigne E ont aucis dous reis d'outre Cerdaingne Vouterne e Calabre, Puille e Romaingne, Aviant si gasta(n)de c'om n'i gaaigne. 125 Ere cui de l'onor qu'en paz remaingne.

XI (8) E quant fu afinaz l'estors canpaus, Si prestrent cent messages de l'ost reiaus. Les cincante persones furent clerjaus, Es autres sunt de contes rius naturaus. 130 Eslice dez mile de l'ost aitaus, Toz li sordere fu ardiz vassaus E unt auberz e elmes e bons cevauls. De Brandiz a Duraz passent as naus. De Carles tome arere per sos eclaus, 135 E cil chevaugent tant puiz e esgaus,

llengua: —Senyor, jo he passat la mar, vaig ser a Constantinoble fa dos anys. El rei em va fer manar els seus dragomans. Vaig anar al Sant Sepulcre amb nombrosos companyons, amb salconduïts de mercaders. Després vaig tornar amb l'emperador i ell em va contar les seves guerres i penes: que els pagans i els de l'emir i d'aquí, de la part de Roma, els africans, li han arrabassat i assolat la terra. I em va mostrar els seves dues filles —mai ningú no n'ha vist de tan belles ni de semblants!— i les va comprometre a tu i al meu fill. Després de la seva mort, deixarà Roma a les seves filles. I per la terra que tu n'hauràs, que és gran, has atorgat a Girart Flandes i Bramant. » Heus aquí que d'allà [—De Constantinoble—]t'arriba el manament. Guarda-te'n, sots pena de turment, de refusar-lo.» I Carles fa sense fingir: —Veig la terra, la dona i el turment, i trametré poderosos i dignes missatgers, triats i elegits.

[X, 7] Drogon i Odilon se'n tornen cap a Espanya per combatre els pagans, la gent estrangera. I Carles i Girart i llur companyia, francesos, normands, bretons, borgonyons, lorenesos i alemanys passen el Jura i Mongeu, l'alta muntanya. Allà lliuren una batalla feresta i terrible i maten dos reis d'enllà de Cerdanya. Han gastat i devastat completament Volterra i Calàbria, l'Apúl⋅lia i la Romanya, que ningú ja no podrà treballar més. D'ara endavant la terra sencera romandrà en pau.

[XI, 8] I quan va acabar la batalla campal, van prendre cent missatgers dins l'exèrcit reial: cinquanta n'eren clergues, els altres, poderosos comtes. Elegeixen deu mil homes d'elite, el pitjor n'era vassall ardit, i tenien ausbergs, elms i bons cavalls. De Brindissi passen a Duras amb les naus. Mentre que Carles se'n torna arrere, ells cavalquen per

lengua: —Señor, yo he pasado la mar. [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:) .]

[X, 7] Drogon y Odilon se vuelven hacia a Espanya para combatir a los paganos, la gente estranjera. Y Carlos y Girart y su companyia, francesos, normandos, bretones, borgonyones, lorenesos y alemanes pasan el Jura y Mongeu, la alta montaña. Allí libran una batalla feroz y terrible y matan a dos reyes de más allá de Cerdaña. Han gastado y devastado completamente Volterra y Calabria, la Apulia y la Romaña, que nadie ya no podrá trabajar jamás. De ahora en adelante, toda la tierra permanecerá en paz.

[XI, 8] Y cuando acabó la batalla campal, tomaron cien mensajeros dentro del ejército real: cincuenta de ellos eran clérigos, los otros, poderosos condes. Eligen diez mil hombres de elite, el peor de ellos era vasallo valiente, y tenían ausbergos, yelmos y buenos caballos. De Brindissi pasan a Duras en las naves. Mientras

199

Trobent Costantinoble, sunt au portaus. En la prade defors tandent lor traus, E trametent lainz dous cardounaus ; E fun ob els Fouchiers li marescaus. 140

XII (9) L'amperador troberent el palaz grant Davant lui rei paian e amirant Que prest cel autre jor en conbatant. Li message li content noves danant : Que Francois vont sa tere fort aquitant 145 Com sunt mort Arrabit e Aufricant. Aico vent molt a grat e a talant. E montez en un mul amblant ferranti E es cissiz a lor an(t) deportant. E mentre lai annet, vait demandant 150 De Girart e de Carle, de lor semblant.

XIII (10) « Dijauz me caut om est Carles Marteaus. — Seiner, adreu ab armes e bons e biaus, — E ardiz e segurs e joventiaus, Volenttius e lius plus que us oisaus. 155 Per hoc s'a conquesuz ja cent caustiaus, Treis contes [proz] e rius dunt est caidiaus, E mil persones d'autres de sos fiaus A cui il dones croces e bons aniaus. Tant cum dure la terre ne cobre ciaus, 160 Non est reis tant cremuz ne sos sciaus. »

XIV (11)

E caus om e Girraz, aquel Borgoin ? — Seiner, om plus na vaut ne melz ne join. Trente jornades tec s'onors en loin ; Cen mile chevalers maine en besoin. 165 Sui sunt li Provencal e li Gascoin. Tal proeche e valor tec en son poin, Non a poor d'onor c'on l'an redoin. »

XV (12) A tanz sunt avengu(n)t as traus franceis. Virent les ponz es aigles d'aur espancis 170 E pavillons de paille nue grezeis, E tant chevau de pres e riu conreis Tot quam veit lai preiçet asaz lo reis Quam peiucor non vi mais tan riu corteis. Au trat de l'apostoile dessent anceis. 175 Girarz lai es intraz, per cui trameis,

muntanyes i planes i arriben a les portes de Constantinoble. Al prat de fora, paren les tendes i envien a la ciutat dos cardenals i, amb ells, va anar Foucher, el mariscal.

[XII, 9]

Van trobar l'emperador al gran palau. [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:) :]

[XIII, 10]

—Digueu-me, com és Carles Martell? —Senyor, destre amb les armes, i bo i bell, i ardit, i segur i jove, amb els ulls més vius que un ocell. Ja ha conquerit més de cent castells, de tres comtats rics i poderosos és senyor. Ha donat creus i bons anells a mil dels seus fidels. Tant com s'estén la terra i com el cel la cobreix, no hi ha rei ni segell tan temuts.

[XIV, 11] —I com és Girart, aquell borgonyó? —Senyor, no hi ha home més valent ni millor per junyir. La seva terra s'estén més de trenta jornades. Cent mil cavallers mana en combat. Seus són els provençals i els gascons. Tal proesa i valor té en el seu puny que no hi ha temor que ningú retalle el seu feu.

[XV, 12] En apropar-se al camp francès, veuen les pompes i les àguiles d'or espanyol, els tendals de seda grega i molts cavalls de gran valor i rics arnesos! L'emperador lloa molt tot el que veu: mai no ha vist tanta cortesia en un rei tan poderós. Descavalca a la tenda del papa.

Carlos regresa, ellos cabalcan por muntañas y llegan a las puertas de Constantinopla. En el prado de fuera, montan las tiendas y envían a la ciudad a dos cardenales y con ellos, fue Foucher, el mariscal.

[XII, 9] Encontraron al emperador en el gran palacio. Ante él, los reyes paganos y el emir que había hecho prisioneros en un combate hacía unos días. Los mensajeros le comunican las noticias: que los francos liberan sus dominios, que árabes y africanos son destruidos, lo cual le producía fa gran placer. El emperador monta un mulo amblador mezclado y va delante de la embajada. Y mientras marxan, pregunta por Girart y por Carlos:

[XIII, 10] —Decidme, cómo es Carlos Martel? —Señor, diestro con las armas, y bueno y bello, y ardoroso, y valiente y joven, con los ojos más vivos que un pájaro. Ya ha conquistado más de cien castillos, de tres condados ricos y poderosos es señor. Ha otorgado cruces y buenos anillos a mil de sus fieles. Tanto como se extiende la tierra y tanto como el cielo la cubre, no hay rey ni sello tan temido.

[XIV, 11] —Y cómo es Girart, aquel borgoñón? —Señor, no hay hombre más valiente ni mejor para la lucha. Sus dominios se extienden por más de treinta jornadas. Cien mil caballeros manda en combate. Suyos son los provenzales y los gascones. Tal proeza y valor tiene su puño, que no hay cuidado que nadie recorte su feudo.

[XV, 12] ¡Al acercarse al campo francés, ven las pompas y las águilas de oro español, las tiendas de seda griega y muchos caballos de gran valor y ricos arneses! El emperador loa mucho todo lo que ve: no ha visto nunca tanta cortesía en un rey tan poderoso. Descabalga en la tienda del papa. Girart entró, pues había

200

E li conte e li bibe e riu marcheis Que tot ses enemis li ant conqueis. Baiset les, acuelt jant e rant marceis. E pois lor dist l'onor que Deus li feis, 180 Com lour a ca vencut, toz morz e preis.

XVI (13) «Seiner», dist l'apostoiles, «molt vos vait gent: Per co non defaçez nostre covent ; Que Carles m'at jurat un sagrement, De ta fille Bertan, se vous, que prent. 185 L'autre ne pouz donar a plus valent Que Girart aces duc, cui la present. — Tot aisi com tu vols », dis el rient. « Li bibe e li abat el baron cent, Venrez en ma citat premirement, 190 E prend(e)rez tuit o mei herbergement ; E pois ferai del tuit vostre talent. »

XV1I (14) Li cent baron monterent es muls gaillars ; Il n'i annet cascuns mains que soi cars, Es sec le camberlenc e cheus el gars. 195 Premiers vait l'apostoiles e dus Girars, E li saive dutor de tos les ars. Giraz preie a cascun que plaz non tars Por l'emperaire a paz de totes pars, Cai non vaut li hardiz plus quel coars. 200 Per la citat les gide uns Longhebars, O trobent nobles genz senz toz escars.

XVIII El borc Sainte Sufle, pres del moster, Faiz arberjar cascun en riu maner. Lai viraz pailes nous per sous jacer, 205 E, tant especiez car per bien oler ! C'est li bauces que lait per tot arder Nel compres autres reis de son aver. La noit les fait servir de tot voler E le jor en palaz o lui seder. 210 Comenchant lor afaires a mentever. E il lor fait ses jous estrains veder, E a ses nigromanz tanpez plover, E signes per samblances granz aparer. E quant lor a pavor fait sostener, Si fai autres merveilles per art mover, E jous corteis perviz, leus a sofrer, C'uns non sat mout trosc'au demain au ser. Les persones sunt granz e lor saber,

Girart hi entrà, que hi havia enviat els comtes, els rics marquesos i els bisbes que han alliberats dels seus enemics. Els besa i els regracia, i després els diu l'honor que Déu li ha fet en fer-lo vencedor dels seus enemics.

[XVI, 13] —Senyor —fa el papa—, us va molt bé. Per això no desfeu el nostre tracte. Carles m'ha jurat que ell prendrà la teua filla Berta, si tu ho vols. L'altra, no li la pots donar a cap altre més valent que Girart, aquest duc a qui jo l'oferesc. —Siga com ho vols —va fer ell rient. —Però primer, els bisbes, els abats i cent barons vindreu a la meva ciutat i us estareu amb mi. Després, faré tot el que us plaurà.

[XVII, 14] Els cent barons van muntar muls gallards. Cadascun portava un seguici de tres persones: el camarlenc, el cuiner i el cambrer. Davant anaven el papa i el duc Girart, i els savis doctors en totes les arts. Girart prega a cadascun que no tarden, puix l'emperador és en pau pertot arreu, que el valent no val pas més que el covard. Un longobard els guia per la ciutat, on troben noble gent amb sentiments generosos.

[XVIII, 15]

Dins la vila de Santa Sòfia, al costat del monestir, l'emperador fa allotjar cadascun en rica estança. Allà, devíeu haver vist les catifes noves de seda que hi havia esteses pel sòl de terra, i quantes espècies que feien bona flaire! Aquest era el bàlsam que hom feia cremar arreu. Cap altre rei no seria tan ric per comprar-ne. De nit, els fa servir a son plaer, i de dia, sojornar al palau amb ell. Ells comencen a parlar de llur missió, mentre que ell els fa veure els seus jocs estranys. Per orde seua, els seus màgics invoquen la pluja i la tempesta i fan servir senyals espectaculars. I quan són

enviado los condes, los ricos marqueses y los obispos que han liberado de sus enemigos. Los besa y les da las gracias, y después les expresa el honor que Dios le ha hecho al permitirle vencer sobre sus enemigos.

[XVI, 13] —Señor —dice el papa—, os va muy bien. Por eso no rompáis nuestro pacto. Carlos me ha jurado que tomará tu hija Berta, si tu lo quieres. La otra no puedes entregarla a nadie más valiente que Girart, este duque a quien yo la ofrezco. —Sea como lo deseas —dijo él riendo. —Pero primero, los obispos, los abates y cien barones vendréis a mi ciudad y estaréis allí conmigo. Después haré todo lo que os plazca.

[XVII, 14] Los cien barones montaron mulos gallardos. Cada uno llevaba un séquito de tres personas: el camarlengo, el cocinero y el camarero. Delante iban el papa y el duque Girart, y los sabios doctores en todas las artes. Girart ruega a cada uno que no tarden, pues el emperador está en paz en todos los sitios, que el valiente no vale más que el cobarde. Un longobardo los guía por la ciudad, donde encuentran nobles gentes con sentimientos generosos.

[XVIII, 15] Dentro de la ciudad de Santa Sofía, [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:)

201

Que n'i volent per rien mais remaner. 220 E quant voit nes pout plus per gin tener, Si fait molt bonement tot lor plazer.

XIX (16) Mentre quel reis les fai g(n)ent deportar, E Girart sobre toz lo duc onrar, Si fait tant grant conduit a l'ost menar 225 De servir e de beivre e de manjar, Serie ennuiz d'auir e de contar. Mais tant lor fait beçanz e aur cuit dar, E dras de sede e pailes neus despleiar, N'i a tan cobeitos ne tan avar 230 Tot ne l'ait replenit, tant li fait dar. E Girarz ne lai vol mais sorjornar; Comenchant lor afaire fort a coitar. E il lor fait scs fìlles fors amenar Premerement Bertan o le vis clar, 235 O le gent cosier, au bel esgar. Sos paire li a fait les ars parar Sat caudiu e gregeis e romencar, E latin e ebriu tot declarar. Entre sen e beltat e gent parlar, 240Ne pout nus om el munt sa par trobar. E dient conte e duc e bibe e par : « Aicheste deit corone a droit portar. Gamit an de plevir e del jurar A ues lo rei de France —mais Deus la gar—Qu'il la prende a muller, si com deit far. » E fant les sains venir e aportar, E enchere son ocle a denomar : Cent castels e citat, vint sobre mar. N'i at de toz les cent, tan fu riu bar, 250 Ne covengest la man au sain pausar, Aisi com il le sorent melz devisar.

XX (17) L'apostoiles paraule, qu'a sen soutil : « Seiner, er fai de l'autre Girart ton fil, Car non sai plus riche om ne tan gentil. 255— Tot aisi com tu vols », co respont il. Lai l'aduient si Griu e Begoll. El a cors covinent e virgenil, E facon e color tant seignoril,

plens de por, presenten per artifici d'altres meravelles i jocs cortesos enginyosos i plaents de veure, de tal manera que s'obliden [de la missió] fins a l'endemà de vesprada. Però hi havia persones grans i sàvies, que no volien distreure's més temps, i quan l'emperador veu que no els pot retenir més, fa de bona fe a llur voluntant.

[XIX, 16] Mentre que ell els entreté gentilment, honorant sobretot el duc Girart, fa enviar a l'host un convoi de serveis, de menges i de begudes tan gran que seria tediós de contar i d'escoltar. Els va donar besants, or cuit, catifes de seda i pailes nous amb tanta quantitat que no hi hagué cobejós ni àvid que no en tingués prou. Tanmateix, Girart no volgué estar-s'hi més, va donar fi a l'assumpte i l'emperador va fer portar les seves filles. Primer, Berta, amb el rostre clar i l'esguard dolç. El seu pare li ha fet aprendre les arts, sap metre en romanç el caldeu i el grec, i coneix a fons el llatí i l'hebreu. Pel sentit, la bellesa i la parla gentil, ningú no podria trobar al món la seva parella. I diuen els comtes, els ducs, els bisbes i els pars: —Vet aquí qui ha de portar la corona! Nosaltres estem disposats a ser-ne fiadors, pel nostre jurament, que el rei de França la prenga per muller, així com ho ha de fer. I fan portar les relíquies i hom comença a fer el compte del seu premi: cent castells i ciutats, vint a la mar. De de les cent, ni una de sola que, per poderosa que fos, s'haja negat a fer la promesa.

[XX, 17] El papa fa, amb paraules subtils: —Senyor, ara, amb l'altra, fes de Girart fill teu. No conec cap altre home més ric ni tan gentil. —Així com voldràs —fa l'emperador. Llavors els seus grecs i begoïls la porten. Ella té un cos encisador i tot

.]

[XIX, 16] Mientras que él los entretiene gentilmente, honrando sobretodo al duque Girart, envía a las huestes un convoy de servicios, de suministtros y de bebidas tan grande que sería tedioso contarlo y escucharlo. Les dio besantes, oro cocido, alfombras de seda y pailes nuevos en tanta cantidad que no hubo avaricioso ni ávido que no tuviese bastante. Sin embargo, Girart no quiso permancer más tiempo allí, dio fin al asunto y el emperador mando que trajesen a sus hijas. Primero, Berta, con el rostro claro y la mirada dulce. Su padre le ha hecho aprender las artes, sabe verter en romance el caldeo y el griego, y conoce a fondo el latín y el hebreo. Por el sentido, la belleza y el habla gentil, nadie podría encontrar su pareja en todo el mundo. Y dicen los condes, los duques, los obispos y los pares: —¡Hete aquí quién tiene que llevar la corona! Nosotros estamos dispuestos a ser fiadores, por nuestro juramento, de que el rey de Francia la tome por mujer, así como tiene que hacerlo. Y mandan traer las reliquias y empiezan a hacer recuento de su premio: cien castillos y ciudades, veinte en la mar. De las cien, ni una sola que, por poderosa que fuese, se haya negado a hacer la promesa.

[XX, 17] El papa dice, con palabras sutiles: —Señor, ahora, con la otra, haz de Girart hijo tuyo. No conozco ningún otro hombre más rico ni tan gentil. —Sea como tu quieras —dice el

202

Com un la veit tan saives que gair'es chil 260 E qui de sa beltat non merevil. Per aicheste tint Carles la soe vil, Per qu'en mugrent tal guerre e tal peril Dunt tornerent les regnes a mal escil.

XXI (I8)

Apres parlet l'abaz de Sant Romiu 265 « Non veen ces vertuz de Saint Andriu, Saint Johan e Saint Pol e Saint Mathiu. — Des autres e d'aiches », dic el, « ai eiu. » Fait apelar Florens, son bibe griu, Qui guarde las vertuz e lis lo briu. 270

XXII (19) Girarz, l'a[m]peraires e l'apostoile Intrerent el moster del capitoile, El reis les en menet en sa crotoile, 0 jagent li apostole, dunt a mil moire. E il faz apelar son bibe Floire, Qui garde les vertuz e lis l'estoire. Il li preg(n)ent marcei e ajutoire, Que Deus onor lor dont, vertut e gloire. E pols volunt annar au braz Saint joire; Ainz lor det charz especies e mandegloire.

XXIII (20) E quant lor out mostrat les Deu fìllols, Ses menet en sa cambre soz uns arvols, Dunt fu de vaires gemmes joncaz li sols. Li reis dit a cascun : « Pren en con vols. » Pels negres sebelines lor mes as cols, 285 E donet lor anels, botuns e bols, E porpres e samiz e pailes nols ; De triache e de basseme plains lor orcols. Cil qui mains en portet, toz cis plus fols, Preizet son don en France cent mile sols.

XXIV (2I) L'amperaire est dious, chenus ferranz ; Eine non vis tan bel viel; non verrai tanz. E a sen e largeze e gen samblanz.

virginal i un posat tan digne que els més savis resten silenciosos, meravellats per la seva bellesa. Per ella, Carles té en poc valor la seva promesa i, per això, es produeix tal guerra i perill que els regnes es van assolar.

[XXI, 18] Després parla l'abat de Sant Rémy: —No veig aquí les relíquies de sant Andreu, ni de sant Joan, ni de sant Pau, ni de sant Mateu. —D'altres i d'aqueixes —diu l'emperador—, jo en tinc moltes. I fa cridar Florenci, el seu bisbe grec, qui custodia les relíquies i llig el breu.

[XXII, 19] Girart, l'emperador i el papa entren al monestir del Capitoli. L'emperador els porta a la cripta on jauen els sants, fins a mil. Fa cridar el seu bisbe Florenci, qui custodia les relíquies i llig la Història. I ells preguen que Déu els done mercè i ajut, honor, virtut i glòria. En acabant, volen anar al braç de sant Jordi. Després, l'emperador els dóna cares espècies i mandràgora.

[XXIII, 20] I quan els havia mostrats els fills de Déu, els porta a la seva cambra que forma volta, on el sòl és encatifat de pedres precioses, i fa a cadascun: —Prengueu-ne tantes com en voldreu. I els posa al coll pells negres gibellines i els dóna anells i gemmes, teixits nous de porpra, de samit, de seda. I els omple llurs bosses de triaga i de bàlsam. Qui menys s'emporta de tot això és el menys llest, i, tanmateix, el seu regal val a França cent mil sous.

[XXIV, 21] L'emperador és canós. [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:)

emperador. Entonces sus griegos y begoïls la traen. Ella tiene un cuerpo encantador y virginal y una presencia tan digna que los más sabios quedan silenciosos, maravillados por su belleza. A causa de ella, Carlos tiene en poco valor su prometida y, por ello, se produce una tal guerra y peligro que los reinos se asolaron.

[XXI, 18] Después habla el abad de Sant Rémy: —No veo aquí las relíquias de San Andrés, ni de San Juan, ni de San Pablo, ni de San Mateo. —De otras y de esas —dice el emperador—, yo tengo muchas. Y manda llamar a Florencio, su obispo griego, quien custodia las reliquias y lee el Breve.

[XXII, 19] Girart, el emperador y el papa entran en el monestario del Capitolio. El emperador los lleva a la cripta donde yacen los santos, hasta mil. Manda llamar a su obispo Florencio, quien custodia las reliquias y lee la Historia. Y ruegan que Dios les de mercedes y ayuda, honor, virtud y gloria. Después, quieren ir a ver el brazo de San Jorge. Después, el emperador les da caras especias y mandrágora.

[XXIII, 20] Y cuando les había mostrado los hijos de Dios, les lleva a su habitación con forma de bóveda, donde el suelo está alfombrado de perlas preciosas, y dice a cada uno: —Tomad tantas como queráis. Y les pone al cuello pieles gibellinas y les da anillos y gemas, tejidos nuevos de púrpura, de seda. Y les llena las bolsas de triaga y de bálsamo. Quien menos se lleva de todo ello és el menos listo, y, sin embargo, su regalo vale en Francia cien mil sueldos.

[XXIV, 21]

El emperador es canoso. No he visto nunca y nunca veré un viejo tan bello. Tiene sentido común, es

203

Quant out fait as barons toz lor talanz, E mostret de taus jous per nigromanz 295 Dunt li plus saives fu merravilanz, Si det tant a scs fìlles aur e bezanz E dras de sede e pailes acharamanz [E] dous mile chames carjanz amblanz; E donet cad' une catre olifanz 300 Carjaz de vaisaus d'or obraz pezanz, E donet lor lions, rechains preisanz, E dracons en cadaines, fiers e volanz, E auriuns mudaz, raanz trenchanz. Pois funt coillir los traus e lor braanz, 305 E intrent es chemins dreiters, amblanz A petites jomades, ne gaires granz. Lai non fu remenbraz dols ne mazanz, Mais jovenz e baudors e jois e canz, Tros repassent la mar a lor calanz. 310

XXV (22) Eins que sie en mi vie les dous mullers, En a lo reis en France des messagiers E furunt vint, que ant chevaus doublers, Palefreis e chames e muls corsers. Au rei en sunt vengut li trei premers : 315 Foucheraz e Artaus e Ponseners. A Saint Denis le trobent entre mosters. Carles parte as messages molt volunters « Ere gardez non sie uns mencoingers! — Seiner, an vos diran moz vertaders. 320 Ainz non vis tal aver ne tant deners. E tramet vos lions e lioners, E dragons en chadaines e dragoners, [E] escarboncles clarz dun ies lumers. Meis des aurions est li jous sobres, 325 Qui ant trencanz les ales plus que acers, Dun devalent les grius d'aut per carters. » E Carles les clame(n)t fouz lausengers Aico qu'il velt enanz, « tomaz derers. De ces mullers degraz parlar premers ! 330 — Ja non dira autors ne leconers Que ain mais vit tant beles nus chevalers. » Carles per gentes daucnes fu galaubers Ameilloret la molt sos cosïers.

.]

[XXV, 22] Abans que les dues dones no arriben a mitjan camí, Girart envia a França missatgers. I en van ser vint, amb cavalls de recanvi, palafrens, camells i muls destrers. Els tres primers, Foucherant, Artaut i Ponsenier, es van presentar al rei, que van trobar a Sant Denis, al monestir. Carles s'afanya a interro-gar els missatgers. «Ara vigileu que no siguen mentiders!» —Senyor, ara us direm la veritat. Ningú no ha vist tants béns ni tants diners! L'emperador us envia lleons i dracs engabiats, amb els seus guardians, carboncles lluents que fan llum. Millors són els falcons, que tenen les ales més tallants que l'acer, amb les quals abaten esquarterats els altius grius. I Carles els diu cridant que són falsos mentiders: el que ell vol saber primer, «vosaltres ho poseu a la fi! És d'això de les dones del que heu de parlar primer!» —No dirà cap autor ni llibre que cap cavaller haja vist mai dones tan belles. Carles era galant per a les dones belles; i amillorà així les seves intencions.

generoso y tiene una presencia agradable. Habiendo satisfecho todos los deseos de los barones, y habiendo ordenado a sus magos que realizasen juegos y números que maravillaron a los más sabios, dio a sus hijas gran cantidad de oro, de besantes, tejidos de seda y pailes; dos mil camellos cargados y amblados. Da a cada uno cuatro elefantes cargados de vajillas cinzeladas de oro macizo. Y les da leones, encadenados y arrogantes, dragones enjaulados, fieros y voladores, salidos de muda, cortantes decisivos. Después, los franceses levantan las tiendas y se vuelven a pequeñas jornadas, no muy forzadas. Durante la ruta, la tristeza y las luchas fueron proscritas. El entusiasmo, la alegría, el contento, los cánticos reinaron hasta la mar, que pasaron en las lanchas.

[XXV, 22] Antes de que las dos mujeres estén a medio camino, Girart envía mensajeros a Francia. Y fueron veinte, con caballos de refresco, palafrenes, camellos y mulos destreros. Los tres primeros, Foucherant, Artaut y Ponsenier, se presentaron ante el rey, a quien encontraron en San Denis, en el monasterio. Carlos se apresura a interrogar a los mensajeros. «¡Ahora cuidad que no sean mentirosos!» —Señor, ahora os diremos la verdad. ¡Nadie ha visto jamás tantos bienes y tanto dinero! El emperador os envía leones y dragones enjaulados, con sus guardianes, carbunculos brillantes que dan luz. Mejores son los halcones, que tienen las alas más cortanes que el acero, con las que abaten descuartizados los altivos grifos. Y Carlos les dice gritando que son falsos y mentirosos: lo que él quiere saber primero, «¡vosotros lo ponéis al final! ¡Es de eso de las mujeres de lo que tenéis que hablar primero!» —No dirá ningún autor ni libro que ningún caballero haya visto jamás mujeres tan bellas. Carlos era galante con las

204

mujeres bellas; y mejoró así sus intenciones.

1.1.2 COMENTARI 2: JAUFRÉ ANÒNIM (1943): Jaufré. Roman arthurien du XIIIe. siècle en vers provençaux, a cura de Clovis Brunel, 2 vols., París, Société des Anciens Textes Français: vv. 1-94 [+ 2 vv. —vv. 21-22: afegits en LAVAUD & NELLI, 1960: 1, p. 40—].

1.1.2.1 JUSTIFICACIÓ Aquest fragment conté alguns dels elements més importants del Jaufrè pel que fa a la mena textual i al contingut:

Quant a la tècnica literària i a l'estil, el text d'aquesta mostra ens evidencia els trets i els aspectes més característics del Jaufré.

Quant als hams de l'oralitat, és a dir, quant a l'interés que té l'autor (anònim) de fer arribar avinentment les noves.

Perquè, d'aquí, hi ha una certa intenció de moralina: cal que les noves arriben al cor i, per tant, cal entendre-les bé.

Quant a la dedicatòria (vv. 58-94) de l'obra al rei d'Aragó. Aquest fragment no sols és interessant per a la identificació del rei catalano-aragonès al qual hom s'hi deu referir, sinó que d'això mateix depén la datació de l'autoria de l'obra —no de les versions manuscrites—. A partir d'aquí, és a dir, en funció de la identificació del rei i, per tant, de la datació, podrem arribar a matisar els orígens i l'evolució de la matèria cavalleresca amb referències i/o inspiracions artúriques.

Quant a aquestes referències o inspiracions artúriques, aquest pròleg del Jaufré també és força significatiu. Ja podem copsar en aquests primers 94 vv. el que es desenvoluparà en la resta de l'obra, és a dir, que no correspon a la mateixa matriu artúrica que les obres de tradició chretieniana. El tractament d'Artús i de la seua matèria no és igual.

En aquest fragment entrem directament en matèria i, també, ens enfrontem amb algunes de les dificultats derivades de la natura del Jaufrè quant als estils i quant als elements de la narració. Considere interessant acarar el fragment original amb la traducció a l’espanyol (GÓMEZ REDONDO, 1996) i amb la que hem preparat nosaltres al català –traducció directa—. Així, l’alumne podrà entendre millor el text original, tant quant a la llengua, com també quant a les referències. En aquesta mostra he estat generós amb les notes. Considere que calia marcar alguns dels punts complexos o de divergència o en els quals calia alguna indicació o bé en el contingut, o bé sobre la solució que he triat en contrast amb les variants (les omissions, els passatges no resolts o omesos) entre les dues edicions de referència bàsica. La nostra traducció té una natura crítica, és a dir, l’hem feta acarant la meua versió a les que n'hi ha anteriors. Aquesta natura crítica també respon a l'anàlisi, a partir dels resultats de la traducció, de les variants textuals que tant BRUNEL, 1946 com també LAVAUD & NELLI 19602 detecten en la traditio textual del Jaufré original. Amb aquesta consideració de les variants, en fer la traducció al català, detectem passatges obscurs de l'original segons la puntuació o la variant establides per aquests

205

editors. Així tindrem un coneixement millor del text, també de l'original, i, fins i tot, podrem contribuir a esmenar-lo. Es tracta d'una altra utilitat de la tasca de traducció, sobretot quant a originals molt primerencs en la història de la literatura, amb una traditio i una transmisió textuals no gaire clares. He fet l'agrupament en capítols, que no figura a l'original, en funció del nucli temàtic bàsic que s'hi desenvolupa, amb la finalitat d'assolir una millor comprensió de l'obra. En aquest sentit, he seguit LAVAUD & NELLI 19602, encara que, de vegades, he hagut de variar l'agrupament concret o les rúbriques que hom hi proposa.

FRAGMENT ORIGINAL (BRUNEL (ED.), 1943: VV. 1-

94 [+ 2 VV. —VV. 21-22: AFEGITS EN LAVAUD & NELLI, 1960: 1, P. 40—])

TRADUCCIÓ AL CATALÀ (VERSIÓ BASE DE V.

MARTINES)

TRADUCCIÓ A L’ESPANYOL (GÓMEZ REDONDO, 1996)

D'un cumte de bona maneira, d'asauta rasun vertadeira, De sein e de cavalaría, D'ardiment et de cortesia De proesas e d'aventuras, 5 D'estraínas, de fortz e de duras, D'asaut, d'encontre, de bataila, Pudetz ausir la còmensaila, Qe, si-us voletz, ie-us en dirai Aitant can n'ai ausit ni'n sai. 10 E digatz m'en so q'en volretz, Si ie-us en dic, si m'ausiretz Ni-m volretz de bon cor entendre; Car om nun deu comprar ni vendre Ni l'us a l'autre conselar Can au bunas novas comtar; Qe can no so ben entenduas, A cel qe las ditz son perduas, E as aqels no valon gaire Qe las ausun, a mun veaire, 20 [Si enfre-l cor no las entendo Qan per las aurelas desendon.] E aiso son novas rials, Grans e ricas e naturals, De la cort del bon rei Artus. 25 E anc no-s fes ab el negus Qe fos en aqela sazon, De bon pres ni de mesïon. Tant fu pros e de gran valor Qe ja no morra sa lausor, 30 Car ja sempre serant retraxas Las prosezas qe el a faxas E-il bos cavaliers mentagutz Qe-a sa cort foron elegutz, Q'a la Taula redonda vengron, E las proesas que mantengron, Car anc om no-i venc cosseil querre, Per tal que dreit poges proferre, Qe s'en anes desconscilatz;

D'un conte de bona matèria, sobre un tema ben verídic, ple de seny i de cavalleria, d'ardidesa i de cortesia, de proeses i d'aventures —estranyes, fortes i dures—, d'assalts, d'encontres, de batalles, podeu oir-ne el comença-ment! Si us plau, jo us en contaré tant com n'he sentit i en sé, mes digueu-me'n el que us plaurà, si jo us en faig relat: si m'escolteu i si voleu entendre'm de bon cor. Perquè ningú no pot comprar ni vendre, ni l'un a l'altre aconsellar-se, quan escolta que algú conta bones noves. Perquè, quan no les senten bé, qui les ha dites, ha fet faena debades. I entre qui les sent, no aprofiten gaire, segons el meu albir, si, quan baixen per les orelles, no les entenen amb el cor. I aquestes són noves reials, grans, riques i vertaderes, sobre la cort del bon rei Artús. [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:) ]. Tan lleial i bona va ser la cort, que ningú no hi

Señores, podéis ahora escuchar el comienzo de un cuento de buena materia, compuesto con razones verdaderas de enseñanza y de caballería, de ardimiento y de cortesía, de proezas y de aventuras —tan extrañas, arriesgadas y peligrosas—, de asaltos, de encuentros y de batallas. Si así lo deseáis, yo os diré todo lo que he podido averiguar de esta historia. Pero antes, decidme cuál va a ser vuestra actitud ante lo que os voy a contar, decidme si estáis dispuestos a escucharme y a oirme con buena voluntad. Porque cuando se va a dar comienzo a un relato tan extraordinario, nadie tiene por qué hablar de compras o de ventas ni ponerse a aconsejar el uno al otro. Si la historia no se escucha corno conviene, el que la narra no tiene culpa y sí los que no atienden y dejan que las palabras lleguen a sus oídos, pero no a su corazón. Y es que traigo importantes y verdaderas noticias de la corte del buen rey Arturo. Nadie que viviese en aquel tiempo podía igualarse a él en honra y en generosidad. Fue tan apreciado y tuvo tanto valor, que jamás morirá su gloria porque siempre serán recordadas sus proezas y las de los buenos caballeros que acudieron a su corte y fueron elegidos para sentarse, junto a él, en la Mesa Redonda. Cualquiera que le pidiera consejo, si demostraba que tenía razón, era atendido, y jamás consintió oir una sola falsedad. Tan leal y

95 que mai no hi ha hagut en cap religió: Qe anc fos de neguna lei Jaufre (v. 60); qui ait appartenu à aucune religion LAVAUD & NELLI 19602.

206

Mais anc Tort no-i fo escotatz. Tant fo la cortz lials e bona Qe negus om tort no-i rasona, Ni anc om per cavalaría No-i venc, q'en tornes a fadía, Ni per guerra ni per bataila. 45 Anc en sa cort no trobet faila Negus om, per re qe-i qeses Ni per calqe obs y ages. Vesvas domnas, orfes enfans, Pucelas, donzels, paucs e grans, Can a tort cron guerrejat Ni per forma deseretatz, Aqui trobavo mantenensa, Aitóri, socors e valensa. Per qc devon esser grasídas 55 Novas de tan bon loc issídas, E-n patz e sens gab escotadas. E cel ditz qe las a rimadas Qe anc lo rei Artus no vi, Mais tut plan contar o auzi 60 Eri la cort del Pius onrat rei Qe anc fos de neguila lei, Aco es lo rei d'Aragon, Paire de Pretz e fil de Don E sciner de Bonaventura, 65 H,rnils e de leial natura, Q'el ama Dieu e tem e cre, E mante Liautat e Fe Patz e justísia, per qe Deus L'ama, car se ten ab los scus, 70 Q'el es sos novels cavalies E de sos enemics guerries. Anc Dieus no trobet en el faila, Ans a la primera bataila Faita per el, el a vencutz Cel per qe Deu es descresutz, Per qe Deus l'a tan fort onrat Qe sobre totz l'a isausat De pres e de natural sen, De galart cor e d'ardimen. 80 Anc en tan joven coronat Nu ac tan bo aib ajustat, Q'el dona grans dos volentiers A juglars et a cavaliers, Per que veno a sa cort tutz 85 Aqels qe per pros son tengutz. E cel qe rimet la canso Ausi denant el la raso Dir a un cavalier estrain Paren d'Artus e de Galvain, 90 D'un’aventura qe avenc Al rei Artus, qe gran cort tenc A la festa de Pantecosta, on cad'an gran poble s'ajusta, Per so qe-l rei lus en semon. 95 Pauc n'i venon a qui non don.

raona injustament, i mai ningú que hi anàs per cavalleria, per guerra o per batalla, no se'n va anar refusat. Mai ningú no va trobar falla en la cort, fos el que fos el que demanàs o per qualsevol necessitat que tingués. Dames víudes, [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:) ] infans orfes, ponzelles, donzelles, pobres i riques,quan eren guerrejades injustament o desheretades per la força, aquí trobaven protecció, ajut, socors i valença. Per això han de ser ben acollides les noves de tan bon lloc eixides, en pau i sense escarni escolta-des. Qui les ha rimades mai no ha vist el rei Artús, però ho va sentir que ho contaven senzillament a la cort del rei de més honor que mai no hi ha hagut en cap religió,95que és el rei d'Aragó, pare de Valor i fill de Liberalitat, i senyor de Bonaventura, humil i de lleial natura, ama Déu i el tem i hi creu. Manté Lleialtat i Fe, Pau i Justícia, i per això Déu l'ama, perquè ell auxilia els seus fidels, perquè ell és el seu novell cavaller i guerreja els seus enemics. Déu mai no va trobar falla en ell, i en la primera batalla que va lliurar ell, va véncer els infidels. [(A TRADUIR PER L'ALUMNE:) .] Qui ha escrit aquesta cançó, va escoltar que davant d'ell un cavaller foraster, parent d'Artús i de Galvany, contava una rasó sobre una aventura que li va passar al rei Artús, que tenia cort plenària en la festa de la Pentecosta, on, cada any, molta gent s'aplega, perquè el rei els hi convoca. Pocs n'hi ha que hi van i a qui el rei no faça dons.

verdadera era esa corte que el que se atrevía a defender la injusticia, aun por fuerza de caballería, acababa saliendo derrotado. Cualquier necesidad que fuese, en esa corte podía resolverse. Viudas, niños huérfanos, jóvenes y doncellas, pobres o ricas, cuando se les guerreaba injustamente o se les desheredaba a la fuerza, aquí encontraban protección, ayuda y valiente socorro. Comprendéis, ahora, por qué deben de ser oídas, con tanta atención, las noticias que proceden de un lugar tan noble, y por qué deben de ser escuchadas en serio, sin ninguna burla. Y el que las ha rimado os confiesa que nunca vio al rey Arturo; ha escuchado todo esto en la corte del más honrado rey que jamás haya existido en ninguna religión; se trata del rey de Aragón, padre de la Honra, hijo de la Liberalidad, señor de la Buenaventuranza, de carácter humilde y leal, que cree en Dios, a quien ama y teme, y mantiene la Lealtad y la Fe, la Paz y la Justicia; por eso, Dios le ama y lo protege porque sostiene a los suyos y combate a sus enemigos. Corno Dios no ha encontrado en él pecado, le ha permitido vencer, en su primera batalla, sobre los infieles y le ha honrado tanto que le ha distinguido con honor y con juicio, con valentía y con coraje. Difícil sería incontrar en un rey tan joven tantas cualidades reunidas, porque, además, él agasaja con ricos regalos a juglares y a caballeros, a todos los que acuden a su corte para considerarsi honrados. Y el que rima esta canción oyó a un caballero extranjero, pariente de Arturo y de Galván, contar ante él las razones de una aventilira que le ocurrió al rey Arturo, cuando convocó a su corte, como cada año, por la fiesta de Pentecostés. Muy pocos de los que acudían a esa llamada se quedaban si presente.

208

1.1.3 COMENTARI 3: CANÇÓ DE LA CROADA ALBIGESA

MARTIN-CHABOT, Eugène, ed. i trad. al francés (19763 [1960]), La Chanson de la Croisade Albigeoise, 3 vols., París, Société d’Edition "Les Belles Lettres".

[TUDELA, Guillem de & ANÒNIM (2003 [en premsa]), Cançó de la croada, traducció al català i notes, introducció literària de Vicent MARTINES, i context i significació històrica de Gabriel ENSENYAT, Barcelona, Editorial Proa.]

1.1.3.1 JUSTIFICACIÓ Es tracta, tot plegat, d’imàtgens interessades, que matisen i determinen la relació entre la veritat, la història i la funció de la literatura (ALEMANY, 1989, 1990 i 1994; BADIA, 1987a; HAUF, 1986; BARKAI, 1984). La imatge dels altres és important, sobretot si cal combatre'ls, perquè creen l'autoimatge, l'automodel i l'automodelació; determinen la pròpia consideració, que textos com les Cròniques s'encarreguen d'escampar. Quant a la Cançó de la croada, de seguida tenim els reflexos assimètrics de les imàtgens de l’altre... Adés Montfort i els seus són bons per a Guillem de Tudela i per a ell són dolents els occitans –curiosament es parla ben poc dels càtars o dels albigesos en l’obra...—, i ara Montfort i els seus són per a l’anònim autor de la segona part mals dimonis farcits d’Orgull i supèrbia, assassins i cruels, sense paraula ni honor. La millor manera d’exemplificar-ho és llegir tota l’obra. Ens permetem, però de reportar tres fragments paradigmàtics, d’aquestes oposicions i, també, de les contradiccions internes dins la croada. Ho fem pel que fa a episodi culminant, la mort de Simó de Montfort i les circumstàncies del seu soterrament. Així, mort en la batalla Simó de Montfort –de manera no gaire fina, amb el cap desfet d’una pedrada—, els tolosans què en diuen? [1: 1a, 1b] Farem atenció al perspectivisme (imàtgens assimètriques) sobre a la batalla de Muret, que tan important va ser per al decurs de la croada contra els càtars i per al destí de la Corona d’Aragó [2] i ho acararem amb les perspectives de València, pels conqueridors i pels conquerits.

PERSPECTIVISME LITERARI: IMÀTGENS LITERÀRIES SIMÈTRICAMENT OPOSADES D'UN MATEIX FET HISTÒRIC

CANSÓ DE LA CROSADA ALBIGESA 1.

SOBRE SIMÓ DE MONTFORT

1a. Mort en la batalla Simó de Montfort

FRAGMENT ORIGINAL (205, 145-165)

(MARTIN-CHABOT, 1973)

TRADUCCIÓ AL CATALÀ (205, 145-165)

(MARTINES, 2003)

Traducció a

l'espanyol (de

l'alumne)

Et laïns en Tolosa intrec us messatgers Que·ls comtec las noelas; es es tals, alegriers Que per tota la vila corron ves los mostiers Ez alumnan los ciris per totz los candelers; Ez escridan: "La joya! car es Deus merceners

Dins de Tolosà entrà un missatger que els contà les noves i hi fou tan gran l’alegria, que, per tota la vila, corregueren cap a les esglésies i encengueren els ciris de tots els candelers; i cridaren: "Visca! car Déu és misericordiós

209

E ar Paratges alumpna es er oimais sobrers. E·l coms, qu’era malignes e homicidiers, Es mortz ses penedensa, car era glaziers." Mas li corn e las trompas e·l gaug cominalers E·ls repics e la mautas e·ls sonetz dels clochiers E las tabors e·ls tempes e·ls grailes menuders Fan retendir la vila e los pazimenters. Ladoncs se leva·l setis, per trastotz los semdiers, Ques era d’outra l’aiga e tenia·l graviers. Mas empero laichero los avers e·ls saumers E los traps e las tendas e·ls arnes e·ls diners; E·ls homes de la vila n’agro motz prezoners. Mas de laïns perdero tal que i era mestiers, N’Aimeriguet lo jove, cortes e plazentiers; Don fo grans lo dampnatges e·ls mals e·l desturbiers A totz cels de la vila.

i ara Paratge s’il·lumina i sempre serà superior. El comte, que era maligne i assassí, és mort sense penitència, car era sanguinari." Els corns i les trompes, el goig general, els repics, les campanes i els campanars, els tabals, els timbals i les gralles fan estremir la vila i els palaus. Llavors s’alçà el setge, per tots els camins, que era enllà del riu i tenia les graveres. Però deixaren els equips i les someres, els pavellons, les tendes, els arnesos i els diners. I els homes de la vila feren molts presoners. Però perderen un dels seus que els era menester, Aimeriguet el jove, cortés i amable; per la qual cosa fou gran la pèrdua, dolenta i greu, per a tots els de la vila.

1.b. Debat sobre les despulles i "destí" de Mort Simó de Montfort




(MARTINES, 2003)

TRADUCCIÓ A

L'ESPANYOL (DE

L'ALUMNE) Tota la noit e·l dia la vila s’esbaudic; E lo setis de fora sospirec e fremic. E cant lo jorns s’esclaira e lo temps abelic Lo Cardenals de Roma e l’autre baron ric E l’avesques e l’abas, que porta·l crucific, Cosselheron essems e·l paziment antic. E lo Cardenals parla si que cascus l’auzic. "Senhors baro de Fransa, endendetz que vos dic; "Gran mal e gran dampnatge, gran ira e gran destric "Nos a fait esta vila [—Tolosa—] e·l nostre enemic; "Que per la mort del comte em en aital destric "Per que perdem la forsa e lo gra e l’espic. "E fas m’en meravilhas cum Dieus lo cossentic "Car a la Santa Glieiza et a nos no·l giquic. "E pos lo coms es mortz, negus ara no’s tric "E fassam ades comte de so filh n’Amaldric, "Qu’el es pros hom e savis ez a bon cor e ric; "E donem li la terra que·l paire comqueric. "E aissi moram essems, car lo coms i moric. "Ez ano per las terras li sermo e·l prezic. "E trametrem e Fransa al bon rei, nostr’amic, "Que a l’autr’an nos trameta lo sieu filh Lozoïc. "Per la vila destruire, que re·s no i edific." —"Senhors", so ditz l’avesques, "re no·us i contradic. "E·l senher Apostolis, que l’amec e·l legic, "Metra·l e·l consistori on sant Paul sebelic; "E fassa·l cors santisme, car la Glieiza obezic, "Car el es sans e martirs e d’aitant l’escondic "Quez anc coms en est segle mens de lui non falhic; "Que pus Dieus pres martiri ni en crotz s’amaric, "Major mort de la sua no volc ni conssentic; "Ni El ni santa Gleiza no ac milhor amic." —"Senhors", so ditz lo coms de Saisho, "bé us castic; "Per so que santa Glieiza no n’aia mal repic, "No l’apeletz santisme, que anc melhs no mentic "Nulhs hom que sant l’apela, car descofes moric.

Tota la nit i el dia la vila s’alegrà; el setge de fora sospirà i tremolà. Quan el dia clarejava i l’oratge abellia, el cardenal de Roma i altres barons poderosos, el bisbe i l’abat, que portava el crucifix, tingueren consell plegats al palau antic. I el cardenal parlà, que tots l’escoltaren: —"Senyors barons de França, oïu el que us dic: gran mal i gran pèrdua, gran ira i gran dolor ens ha fet aquesta vila i els enemics nostres; que, per la mort del comte, som en tal estrem que perdrem la força, el gra i l’espiga. I me’n faig meravelles com Déu ho consentí, car per a la Santa Església i per a nosaltres no ens el conservà. I puix el comte és mort, ara no podem trigar, i hem de fer ara comte son fill n’Amaury, que és home valent i savi, i té bon cor i fort; donem-li la terra que el pare conquerí. I aquí muirem plegats, car el comte hi morí. I vagen per les terres els sermons i els predicadors. Diguem a França, al bon rei, nostre amic, que l’any que ve ens trameta son fill Lluís, per destruir la vila, que res no s’hi construïsca." —"Senyors –féu el bisbe—, ens res no us contradic. Que el senyor Papa, que l’amà i el trià, el pose a l’oratori on Sant Pau soterrà; i en faça un sant, car l’Església obeí, car ell és sant i màrtir i així ho dic perquè cap comte del segle menys que ell no pecà; que després que Déu patís martiri i fóra crucificat, major mort que la seua no volgué ni consentí; ni Ell ni la santa Església no han tingut millor amic." —"Senyors –féu el comte de Saissons—, bé us en reprenc, perquè la Santa Església no en tinga mai mal repic, no en digueu sant, que millor mai no mentí cap home que en digués sant, car sense confessió morí.

210

"Mas si la santa Glieiza be amec ni servic, "Pregatz Dieu Jhesu Crist que l’arma no destric." Cascus e son coratge lo mandament grazic E n’Amaldrics la terra trastota possedic E·l Cardenals la·lh liura e poih lo benazic. E lo valens coms joves de Tholoza ichic Qu’en Bernatz Jordas manda e primers s’afortic Que si el·l comte jove amec ez enantic, Car li rendec La Ilha e per lui la establic. E li baro del seti, ab fel cor, e·l abric Esteron poih cart dia, que negus no i sortic Tro foron al diumenge.

Però si la Santa Església bé amà i serví, pregueu a Déu Jesucrist que l’ànima no en castigue." Cadascú, en son cor, la decisió agraí i n’Amaury la terra tota posseí, i el cardenal li la lliurà i, després, el beneí. El valent comte jove de Tolosa eixí, que en Bernat Jordà el cridà i primer s’esforçà a dir que el comte jove amava i enaltia, car li reté la Ilha i per l’ocupà. I els barons del setge, amb el cor amarg, al recer estigueren fins a quatre dies, que ningú no n’eixí fins que arribà el diumenge.

1.c. Dictamen sobre la vida i obra Simó de Montfort

FRAGMENT ORIGINAL (208,1-20)


TRADUCCIÓ AL CATALÀ (208,1-20)

(MARTINES, 2003)

ELEMENTS EN PERSPECTIVA (VARIANTS)

Tot dreit a Carcassona l’en portan sebelhir E·l moster Sent Nazari, celebrar et ufrir. E ditz e l’epictafi, cel qui·l sab ben legir, Qu’el es sans ez es martirs e que deu resperir E dins e·l gaug mirable heretar e florir E portar la corona e e·l regne sezir. Ez ieu ai auzit dire c’aisi·s deu avenir Si, per homes aucirre ni per sanc espandir Ni per esperitz perdre ni per mortz cosentir E per mals cosselhs creire e per focs abrandir E per baros destruire e per Paratge aunir E per las terras toldre e per Orgolh suffrir E per los mals escendre e pels bes escantir E per donas aucirre e per efans delir Pot hom en aquest segle Jhesu Christ comquerir, El deu portar corona e e·l cel resplandir. E lo Filhs de la Verge, que fa·ls dreitz abelir, E dec carn e sanc digna per Orgolh destruzir, Gart Razo e dreitura, li cal devon perir, Qu’en las doas partidas fassa·l dreg esclarzir!

Tot dret a Carcassona se l’emporten per sepultar-lo a l’església de Sant Nazari, per fer-li misses i ofrenes. I diu l’epitafi, per a qui el sàpiga llegir, que ell és sant i màrtir i que ha de ressuscitar, i, en el goig meravellós, tenir la seua part i florir, portar la corona i el regne sencer. I jo he sentit a dir que així ha de ser si, per matar homes i sang vessar, per fer perdre els esperits i per consentir morts, per creure mals consells i causar incendis, per barons destruir i avergonyir Paratge, per les terres arrabassar i per Orgull mantenir, pels mals encendre i els béns extingir, per les dones massacrar i els infants matar, pot algú en aquest segle Jesucrist conquerir, ell ha de portar corona i al cel resplendir. I el Fill de la Verge, que fa la justícia triomfar, i donà carn i sang santa per a l’Orgull destruir, guarde Raó i dretura, en perill de mort, que en les dues parts faça la justícia brillar!

2. Perspectives de Muret

[El 12 de setembre de 1213, el rei Pere I va morir a Muret. Jaume I ho descriu, cadenciós i sincer. Pere el Catòlic tampoc no van voler escoltar els consells prudents del comte Ramon VI de Tolosa perquè fortifiqués el campament i prengués totes les

precaucions. A més, en la batalla, va disposar malament les seues forces, els seus no van justar com calia i sembla que no estaven en gràcia. Per la seua banda, Jaume I, el fill, ho diu així i ens permet que tinguem una perspectiva d’aquest fet tràgic, la

qual comprovem que és força coincident] [L'alumne, en llegir i analitzar el text –a casa i a classe— haurà d'anotar els "elements en perspectiva", és a dir, les variants que són bones de veure en el text quant al tractament dels fets –no es tracta de variants dels del punt de vista de la crítica textual—]

2.1. Cançó de la croada albigesa

2.1.a. Els catalans no van prendre precaucions...

211




(MARTINES, 2003)


E lo coms de Tolosa se pres a razonar: "Senher reis d’Aragó, si·m voletz escoutar, Eu no·n diré mo sen ni que n’er bo per far: Fassam entorn las tendas las barreiras dressar, "Que nulhs om a caval dins non puesca intrar; "E si veno ilh Frances que vulhan asautar, "E nos ab las balestas les farem totz nafrar, "Can auran les cabs voutz, podem los encausar, "E poirem los trastotz aisi desbaratar." So ditz Miquel de Luzia: "Jes aiso bon no·m parç "Que ja·l reis d’Arago, fassa cest malestar; "E es mot grans pecats car avetz on estar, "Per vostra volpilhia·us laichatz deseretar." —"Senhors", so ditz lo coms, "als non pusc acabar; Ers sia co·us vulhatz, c’abans del anoitar "Veirem be cals sira darriers al camp levar."

I el comte de Tolosa començà a enraonar: —"Senyor rei d’Aragó, si em volíeu escoltar, us vull dir el meu parer i què hi caldrà fer: fem a l’entorn del campament barreres alçar, que ningú a cavall ací dins puga entrar; e si venien els francesos, que ens vulguen assaltar, nosaltres amb les ballestes els farem tots nafrar, quan faran mitja volta, els podrem encalçar, i els podrem a tots així desbaratar." Això digué Miquel de Lucia: "Per no res crec que el rei d’Aragó faça aquesta indignitat; i és molt gran pecat que tingueu encara on estar, car per vostra covardia us deixeu desposseir." —Senyors –féu el comte—, una altra cosa no us puc dir; que siga com vulgueu, que abans del capvespre veurem bé qui serà el darrer a deixar el camp."

2.1.b. Els catalans no van renglar bé la baralla...

fragment original (140, 1-19)



(MARTINES, 2003)


Tuit s’en van a las tendas per menjas las palutz, Senheiras desplegadas e·ls penos destenduts; Dels escutz e des elmes, on es li ors batutz, E d’ausbercs e d’espazas tota la plasa·n lutz. E·l bos reis d’Aragó, cant les ag perceubutz, Ab petits companhos es vas lor atendutz; E l’ome de Tolosa i son tuit corregutz, Que anc ni coms ni reis no·n fon de ren creütz; E anc no saubon mot tro·ls Frances son vengutz E van trastuit en la on fo·l reis conogutz. E el escrida: "Eu so·l reis!" mas no i es entendutz E fo si malament e nafratz e ferutz Que per meja la terra s’es lo sancs espandutz E loras cazec mortz aqui tots estendutz. E l’autri, cant o viro, teno·s per deceubutz, Qui fug sa, qui fug la: us no s’es defendutz; E li Frances loc corro e an totz lor destruitz, E an les malament de guiza combatutz, C’aisel que vius n’escapa se te per ereubutz.

Tots se’n van cap a les tendes per enmig de la marjal, senyeres desplegades i penons estesos; pels escuts i pels elms, on hi ha or batut, pels ausbergs i per les espases, tota la plana rellueix. El bon rei d’Aragó, quan les ha vistos, amb pocs companyons contra ells se n’ha anat. Els homes de Tolosa, tots, hi han corregut, que, ni el comte ni el rei, gens no han escoltat; ni sabien quants francesos hi venien hi van tots cap allà on el rei havia corregut. I ell crida: "Jo sóc el rei!" Però no fou entés i fou tan malament nafrat i ferit que per enmig de la terra la sang se n’escampà i llavors caigué mort aquí tot estés. Els altres, quan ho veieren, es tingueren per perduts; uns fugen per aquí, altres fugen per allà: no cap s’ha defensat, i els francesos els encalcen i a tots els han destruïts, de mala manera els han combatuts, que el que viu se n'escapa es té per afortunat.

2.2. Llibre dels fets del rei En Jaume

[Compareu les visions de Muret que dóna la Cançó de la croada albigesa amb la "versió oficial" per a la Corona d'Aragó, que dóna Jaume I de la desfeta i de com era el rei Pere I]

[L'alumne, en llegir i analitzar el text –a casa i a classe— haurà d'anotar els "elements en perspectiva", és a dir, les variants que són bones de veure en el text quant al tractament dels fets –no es tracta de variants dels del punt de vista

de la crítica textual—]

FETS, C. 6 ELEMENTS EN PERSPECTIVA (VARIANTS)

212

"Nostre pare lo rei en Pere, fo lo pus franc rei que anc fo en Espanya, el pus cortès, e el pus avinent, si que tant donava que ses rendes e ses terres ne valien menys. E era bon cavaller d'armes, si bo n'havia al món. De les altres bones costumes que ell havia no volem parlar per allongament de l'escrit".

FETS, C. 9 ELEMENTS EN PERSPECTIVA (VARIANTS)

"lo comte Simon e aquells de dins, preneren penitència, e reberen lo cos de Jesuchrist, e dixeren que més amaven morir al camp que en la vila. E, sobre açò, eixiren a combatre ensemps en una. E aquells de la part del rei no saberen rengar la batalla ni anar ajustats, e ferien cada un ric hom per si, e feien contra natura d'armes. E per lo mal ordonament, e per lo pecat que era en ells, hac-se a vençre la batalla, e per la mercè que no hi trobaren aquells qui eren de dins. E aquí morí nostre pare."

3. Després de Muret. 1.

Perspectives de la conquesta de València [La desfeta de Muret degué influir molt en Jaume I; tant que no va moure un dit contra el francés.

Per a Albert HAUF (1989: 332), també hi devia haver l'obediència al Papa, amb el qual son pare i ell mateix sempre van tenir unes relacions delicades; i, també, l'intent d'evitar un enfrontament militar directe amb una potència cristiana com França. La

Corona d’Aragó havia d’adreçar-se cal al sud... (BURNS, 1987: 377-379; HAUF, 1989: 315). A Alcanyís, en gener de 1232, el Mestre de l'Hospital, N'Hug de Fullarquer, i Don Blasco d'Alagó s’entrevistaren amb Jaume I i li va recordar que el regne de València havia "estat de cara tots temps e de front a vostre llinatge, e no l'han pogut haver" (Fets, c.

127). Així, suscitat l'interés genètic i cavalleresc del rei, un altre «expert» en València va parlar. Don Blasco d'Alagó va fer un parlament en què diu quines són les gràcies i la riquesa que Jaume I s'hi trobarà, el poder que n'haurà. La perspectiva és la del conqueridor. València és una mena de paradís, també per als cristians. Don Sanç d'Horta,

però, ho acabarà d'adobar, i intensifica la perspectiva del conqueridor. Tanmateix, en perfecta assimetria amb aquestes actituds tan interessades, tenim la perspectiva d’un altre testimoni directe: Ibn Al-Abbar, gran intel⋅lectual i conseller de l'últim rei musulmà de València. La d’Ibn Al-Abbar és la perspectiva de qui ha nascut al país, del fill de la terra (ALEMANY, 1989, 1990 i 1994; RUBIERA, 1987, 1988, 1989, 1990; TERÉS, 1965; PIERA,

1983; MARTINES, 1991; KHADER, 1999; MAALOUF, 1994). Ibn Al-Abbar, va anar a Tunis i hi pronuncià la seua cèlebre elegia per València, que era, alhora, un discurs per moure el tunisencs a la reconquesta:]

CORONA D’ARAGÓ (CONQUERIDORS) MUSULMANS DE VALÈNCIA (CONQUERITS)


BLASC D’ALAGÓ: "E és la mellor terra [València], e la pus bella del món: que jo, senyor, he estat en València bé dos anys o pus, quan vós me gitàs de vostra terra. E no ha vui dejús Déus tan delitós llogar com és la ciutat de València, e tot aquell regne, e ten bé set jornades de terra de llonc: e si Déus vol que aquell conquirats, e volrà-ho, la mellor cosa haurets conquesta de delits e de forts castells que sia al món. (Fets, c. 128)

IBN AL-ABBAR: "On és València i ses mansions, els refilets i els amanyacs del seus coloms? On la gala de la Russafa i el pont? On són Mislata i Massanassa? On els llocs ombrívols que feien la frescor i els regadius que lluentejaven de verdor? On els seus rierols desbordants i els seus arbres frondosos? On els seus jardins fragants, els seus paratges delitosos? Els collars de flors s'amollaren del seu coll i s'apagà la llum radiant de l'Albufera i la

213

SANÇ D’HORTA: —Senyor [—a Jaume I—], vós gabats tot dia Mallorques e el regne de Mallorques, mas conquerits València e tot aquell regne, que tot és nient contra aquell: que vós trobarets en València, que vos eixiran cinc mília o sis mília ballesters de dos peus, o dels altres més de compte, que no lleixen acostar host de la vila, tant és lo poder de les ballestes, e el poder que hi és. E si aquella prenets, podets ben dir que sots lo mellor Rei del món, e aquell qui tant ha feit. (Fets, c. 129)

seua mar. Què pot fer hom per salvar-la dels canvis dels Temps? Per ventura pot ser com era sinó per l'esplendor de la veritat i la placidesa de la felicitat?" [Versió de Josep Piera]

4. Després de Muret. 2.

Perspectives del rei Jaume I des d’Occitània [Igualment, al nord, a Occitània, les espills estan trencats... també per a Jaume I]

a.1. BERTRÀ DE BORN

va compondre, el 1215, un sirventés pel jove Ramon VII de Tolosa i pregunta (MILÀ I FONTANALS, 1966: 154)

ELEMENTS EN PERSPECTIVA (VARIANTS, RESPECTE A LA

IMATGE "OFICIAL" DE JAUME I)

Ara'm digatz catalans escamús On es la prez que solíatz aver Qu' aunitz viuretz tro guerra vos escús Vers lo bon rei que'us solí 'onratz tener. Lur mal planguets e de ren no 'l venjatz E qui l' a mort si dorm a vostre latz Qui fo ni es cell que ben so recort Adés pot miells blasmar vostre comport. Aragonés no'us fassatz plus iratz Tro i diga mais, mas tant que sapchatz Tant es faillitz el rei et en sa mort Laig fai encor vostre tort.

a.2. BERTRÀ DE BORN,

en un altre sirventés (MILÀ I FONTANALS, 1966: 159)



Lo nostre reys assatz a de poder Mest Sarrazís; mas lai de vas Monfort Volgra veser hueimais son auriban Contra totz selhs qui 'l van d' onor baissan.

b. El mantuà SORDEL

també es refereix a l'oprobi que la pèrdua i abandó d'Occitània és per al rei (MILÀ I FONTANALS, 1966: 155-156)



214

Del re d' Aragon volg del cor deja manjar Que aissó lo farà de l' anta descargar Que pren sai de Marselha e d' Amilhan qu' onrar No's pot estiers per re que posca dir ni far.

c. Duran, sastre de Paernas

(en el comtat de Venaissin) es refereix a la campanya de València (MILÀ I FONTANALS1966: 153-154; i HAUF, 1989: 323)



"Com és que que els aragonesos no abandonen llur empresa contra el rei de València, per arrabassar als francesos llurs conquestes?"

d. BERNAT DE ROVENHAC

jugarà amb el nom del rei (MILÀ I FONTANALS, 1966: 164; HAUF, 1989: 322)



Rey d'Aragó, ses contenda, Deu ben nom haver Jacme, quar trop vol jazer; E qui que sa terra's prendra

(vv. 17-20)

215

1.1.4 REGONEIXENÇA I MORAL CONSIDERACIÓ CONTRA LES PERSUASIONS, VICIS I FORCES DE L'AMOR, DE FRANCESC CARRÒS. CONSIDERACIONS SOBRE L'ESTIL LITERARI D'AQUESTS AUTORS EN EL CONTEXT DEL S. XV

CLEMENTE, ESTER (2003), MEMÒRIA DE LLICENCIATURA.

1.1.4.1 JUSTIFICACIÓ Fragments representatius de les característiques de l'obra. En aquest cas, no es tracta de fer el comentari de text, sinó de fer-ne l'anàlisi estilística i morfosintàctica dels fragments donats, de l'obra de Carròs i, d'altra banda, dels fragments del Llibre de privilegis d'Oriola. L'objectiu de l'activitat és detectar els elements morfosintàctiques de cada fragment i comprovar les concomitàncies estilístiques que es donen entre els textos literaris i els cancellerescs, en termes d'uniformitat de model de llegua.

1.1.4.2 FRAGMENTS

ACTIVITAT GENERAL Analitza els fragments següents a fi de constatar les característiques estilístiques d'aquest autor

(Carròs) com a exemple del que és l'estil dels autors estudiats en el tema. En cada cas, hem marcat un o dos exemples.

En general, has de localitzar els altres casos de cada característica estilística a què fem referència:

ELEMENTS

ESPECÍFICS

D'ANÀLISI

ESTILÍSTICA

FRAGMENTS

216

1 INTRODUCCIÓ: En Carròs hi ha una gran utilització de les formes impersonals, amb clara predilecció pels infinitius (subratllats) i els participis (en negreta), la majoria amb funció d’adjectiu, mentre que el gerundi (en cursiva i negreta), tot i que en menor mesura, també és prou característic. Les perífrasis verbals també hi abunden (amb subratllat fort, negreta i cursiva). Hi ha també alguns participis de present (amb doble subratllat). ACTIVITAT: t'assenyalem un parell de casos de cada ítem. Localitza tu els altres que n'hi ha.

Hi fon aquesta: Que regoneixent yo l’ésser de la mia vida, y en aquella

tanta error e diversitat de vides, que recordar e contar-les seria tornar a sentir mil maneres de morts, e mogut per la natural compassió e dolor de la perdició comuna, yo emprenguí la mia obra, e si en lo principi d’aquella la difficultat de la sua fi me fóra presentada, ab la mia poqueta barca guiada sens rems o govern de la discreció, no tentara yo navegar en la mar e fondura de tant saber quant per a tal empresa fóra necessari. Mas, tenint conegut que passar a la finor de les coses enteses és impossible sinó ab grandíssim treball, y aconhortant-se de les errors e reprensions dels començos, com aquells qui d’algun art aprenen que·n loch de fer lo que volen, guasten y desadoben, yo, axí ordenant, en lo secret de les mies passions, luny de la desijada perfectió, scrivint e borrant la mal forjada obra, a bé ans que a mal me deu ésser atribuït; y més perquè amor de virtut, desig de remey e no cuydar ni presomir, foren la causa del piadós e honest exercici. E no puch pensar quina mala sort mia, o qual desastrada fortuna, sens mi an axí descubert lo que sinó yo sols saber no podia. E per quant vostra mercé ab gran voluntat mostra que la desija veure, axí com si en ella algun stil o tresor de saber trobar se pogués, stà la mia pensa temerosa, fatigada, perquè no sé què maior occasió de tembre venir-me poria que les poquedats del meu enteniment davant la claredat de tant juhý ésser portades. (Regoneixença, 152-153 [CLEMENTE, 2003])

217

2 INTRODUCCIÓ: Carròs es val sovint d'hipèrbatons, en els quals el sintagma nominal subjecte i el nucli del sintagma verbal principal apareixen gairebé al mig o a la fi de la frase, cosa que hem destacat amb lletres versaletes. Les oracions subordinades se succeeixen de manera vertiginosa (entre claudàtors). També hi ha abundància de construccions negatives al llarg del text (en negreta) i acumulació de substantius o d’adjectius (en negreta i doblement subratllats). Finalment fem notar les aposicions (subratllat puntejat) i les comparacions (subratllat gros): ACTIVITAT: t'assenyalem un parell de casos de cada ítem. Localitza tu els altres que n'hi ha.

Hi fon aquesta:

[Que regoneixent yo l’ésser de la mia vida, y en aquella tanta error e diversitat de vides, que recordar e contar-les seria tornar a sentir mil maneres de morts, e mogut per la natural compassió e dolor de la perdició comuna, yo emprenguí la mia obra, e si en lo principi d’aquella la difficultat de la sua fi me FÓRA PRESENTADA, ab la mia poqueta barca guiada sens rems o govern de la discreció, no tentara yo navegar en la mar e fondura de tant saber quant per a tal empresa FÓRA NECESSARI]. [Mas, tenint conegut que passar a la finor de les coses enteses és impossible sinó ab grandíssim treball, y aconhortant-se de les errors e reprensions dels començos, com aquells qui d’algun art aprenen que·n loch de fer lo que volen, guasten y desadoben, yo, axí ordenant, en lo secret de les mies passions, luny de la desijada perfectió, scrivint e borrant la mal forjada obra, a bé ans que a mal me deu ÉSSER ATRIBUÏT; y més perquè amor de virtut, desig de remey e no cuydar ni presomir, foren la causa del piadós e honest exercici]. E no puch pensar quina mala sort mia, o qual desastrada fortuna, sens mi an axí descubert lo que sinó yo sols saber no podia.[E per quant vostra mercé ab gran voluntat mostra que la desija veure, axí com si en ella algun stil o tresor de saber trobar se pogués, stà la mia pensa temerosa, fatigada, perquè no sé què maior occasió de tembre venir-me poria que les poquedats del meu enteniment davant la claredat de tant juhý ésser portades]. (Regoneixença, 152-153 [CLEMENTE, 2003])

3 INTRODUCCIÓ: En Carròs són paleses les interrogacions (subratllades) i les exclamacions retòriques (en negreta) en diversos fragments: ACTIVITAT: t'assenyalem un parell de casos de cada ítem. Localitza tu els altres que n'hi ha.

"què diré de les paraules en presència de la delitosa vista hoydes? del contemplar la venustat d’aquell aspecte dulcíssim, grat e agradable? d’aquella delicadura del gest? dels cayguts moviments? de les deffenses d’honesta vergonya que maior la glòria presenten? de moltes altres coses no recontables que·l secret, centre de la voluntat, descobren? què diré d’aquelles enamorades conteses on ab estrema affecció e grat cada hu s’esforça en mostrar lo que més ama? E axí, contents, altercant, amant, en una sola fi, en una mateixa voluntat, què serà de quant se segueix que per acabada consolació cada qual de si a l’altre complida e benaventurada possessió atorga? Y en tal ésser, què pensen? ab quina claredat la hu dins l’altre miren! Ab quanta consolació reclinant lo cap en los braços, remey de la desconsolada vida, descansen! Quina mescla de cogitacions tenen! quina unitat! O stat de grandíssima perfectió! Terme de benaventurat repós! (Regoneixença, 171-172 [CLEMENTE, 2003])

218

1.2 LITERATURA CATALANA IV: "TRADUCCIÓ I CULTURA A LA CORONA D’ARAGÓ"

1.2.1 TRADUCCIONS ACARADES. EINES PER A L’ANÀLISI TRADUCTOLÒGICA (BESCANVIS LITERARIS I CULTURALS) I PER A LA HISTÒRIA DE LA LLENGUA.

1.2.1.1 INTRODUCCIÓ Tot seguit adjuntem alguns dels textos que treballarem de manera específica en les sessions

pràctiques d’aquesta assignatura (i programa) a fi d’assolir-ne els continguts. Es tracta de realitzar un treball d’anàlisi textual i traductològica.

Com ja hem indicat en tractar les diverses estratègies didàctiques, traduir i analitzar traduccions precedents de fragments de clàssics de les lletres catalanes i romàniques ens permet tenir una coneixença més aprofundida del text ja que podrem ampliar el que sabem de les dificultats que presenta. La perspectiva serà més completa si, a més, en fem la traducció.

Acararem els textos originals amb les seues traduccions i podrem veure quines són les variants que presenten, culturals, literàries i lingüístiques. Com ja hem indicat, les traduccions participen força en el bescanvi cultural, en la innovació literària i en el canvi lingüístic, bé com a catalitzadors o reactius, bé com a meres constatacions.

Convé, en qualsevol cas, que sapiguem identificar i classificar aqueixes variants i valorar els trets literaris i lingüístics propis de la traducció, en la mesura que, com a text escrit en la llengua meta, ja s’incorpora a la tradició literària i cultural de recepció.

A més a més, tot i que aquesta assignatura –i programa— no és específicament "de llengua", sí que farem esment, en funció de tot l’anterior, a qüestions lingüístiques (lèxic, semànitica, morfosintaxi i fonètica) que ens semblen interessants en cada cas i que, d’altra banda, poden contribuir a establir lligams amb matèries o temes apresos pels alumnes en altres assignatures de la titulació. En aquest cas, només es tracta d’establir aqueixos lligams i fer veure als alumnes que les diverses assignatures de la carrera no són ni compartiments estanc, ni illes d’un arxipèlag difús.

De fet, les matèries que s’imparteixen en diverses assignatures poden "reaprofitar-se" per acabar de capir el que, com ara, nosaltres podem remarcar puntualment. No es tracta de fer ni fer-los fer, als alumnes, comentaris monogràfics sobre determinats fenòmens lingüístics que trobarem en els textos; sinó de fer-los veure que el que saben segons la clau, per exemple, de l’assignatura "Sintaxi Catalana", "Semàntica Catalana", o "Dialectologia Catalana", pot tenir validesa i utilitat per a entendre bé aquests textos, diacrònicament més allunyats dels que són la base de l’ensenyament en aqueixes matèries. I a l’inrevés, també.

Per una altra banda, el treball amb el textos que proposem tot seguit a més de facilitar-nos eines

per entendre millor l'original, també posarà a la nostra disposició més elements per analitzar-ne el context, argumentals i de tècnica al llarg de l'Edat Mitjana. Per això, a banda de les característiques pròpies de cada grup-classe –que ens pot determinar a fer adaptacions específiques en l'explotació didàctica dels textos, en principi ens proposem assolir aqueixos propòsits quant als textos amb les activitats tipus següents:

219

1.2.1.2 METODOLOGIA96 1. En primer lloc presentarem de manera succinta el fragment o microtext i les seues

versions. Els alumnes llegiran el text en veu alta, en la versió catalana, i provarem de fer-ho també de les altres versions. Sovint hi ha alumnes –en les assignatures de Segon Cicle, més encara— que estudien o han estudiat altres llengües (anglés, francés i italià, normalment).

2. Aclarirem els dubtes de comprensió lingüística o de referència cultural que s’hi puguen

suscitar. En aquest cas, seria essencial poder fer aquestes activitats a la Biblioteca General, on hi ha les eines lexicogràfiques i de documentació diacrònica i sincrònica adients.

3. Els alumnes faran la seua pròpia traducció o actualització. Per fer més activa la

participació dels alumnes en la traducció, les traduccions intermèdies fetes pel professor que passarem transcrites als alumnes tindran passatges cancel·lats o "mutilats". Els alumnes hauran de completar-los. Tindran com a guia els altres passatges, que els establiran el context i el cotext concrets en els quals han "interpolar" la seua traducció, fent atenció al elements de cohesió, coherència i correcció lingüístiques.

4. El docent passarà fotocòpies amb els textos disposats de manera juxtalinial i

"deconstruïts" mot a mot o sintagma a sintagma, de manera que l’alumnat establisca les xarxes de correspondència lexicosemàntica. No es tracta de "predicar" en favor de les traduccions verbum verbo, només d’analitzar pormenoritzadament la manifestació textual i lingüística del text. [Graella B de cada text]

En les sessions que farem a l’aula d’informàtica (preferiblement a la Facultat de

Filosofia i Lletres, o bé la que ens assignen en qualsevol altre edifici del campus), els alumnes podran "processar" el text d’aqueixa manera. De fet, amb el programa Word (Microsoft) o CorelWord –els més sovintejats—, n’hi ha prou si se selecciona el text, i amb la funció de substitució, procedim a substituir els espais en blanc que hi ha entre cada mot, per un "enter" o "return". Això dóna com a resultat el que tenim en cada columna de la Graella b de cada text.

5. Fet això, l’alumne només ha de fer concordar cada element (lèxic o semàntic) de

l’original, amb les seues correspondències (o les seues absències) en les versions respectives.

6. Amb el text "mes" en aquestes "galeres", és a dir, amb les columnes juxtalinials o acarades

que en resulten, ja podem visualitzar els llindars concrets (lèxics, semàntics i morfosintàctics) dels bescanvis literaris i lingüístics que comporten les traduccions objecte d’atenció. A més de la confluència de diverses lengües romàniques, hi ha l’interés de la perspectiva diacrònica que representen els casos en què al llarg del temps hi ha diverses traduccions d’una mateixa obra.

1.2.1.3 ACTIVITATS PER A L'EXPLOTACIÓ DELS TEXTOS:

96 Seguim el solc establit per COLÓN, 1974, 1978, 1989.

220

1. OBSERVA [—a l'alumne—]detingudament les il·lustracions i fes una lectura acurada dels textos.

2. Hem de fer la LECTURA EN VEU ALTA del text català i de fragments de l'italià [A CLASSE].

3. LOCALITZA en la versió italiana els mots remarcats amb negreta i versaletes en la catalana.

4. CONSULTA el DCVB (el DCELC) i els diccionaris contemporanis (DIEC, Dicc-GEC, DiccVal) i digues, quant a les accepccions que s'hi consignen:

a. si són les mateixes que les que aqueixos mots tenen en aquest text

b. si hi ha variants, al llarg dels diversos diccionaris, quant a l'abast semàtic d'aqueixos mots

c. si les locucions estan "activades" o en ús en l'actualitat

5. CERCA sinònims i antònims dels mots remarcats.

7. QUANT ALS MOTS REMARCATS, digues QUINS ELEMENTS D'INTERÉS LINGÜÍSTIC TENEN: FONÈTIC, LEXICOSEMÀNTIC, MORFOSINTÀCTIC. LLIG LES NOTES A PEU DE PÀGINA EN QUÈ ET PROPOSEM UNA "TRAVETA" PER A AQUEIXES RAONS QUE HAS DE DONAR.

8. Localitza ALTRES ELEMENTS LINGÜÍSTICS D'INTERÉS QUE HI HA AL TEXT, A L'ESTIL DELS QUE JA HI HA REMARCATS. FES ATENCIÓ A LOCALITZAR MOTS, LOCUCIONS (VERBALS, NOMINALS, ADVERBIALS O PREPOSITIVES) I COL·LOCACIONS, BÉ QUE A LES HORES D'ARA ESTIGUEN EN DESÚS, BÉ QUE SÍ QUE ESTIGUEN "ACTIVES" TOT I QUE AMB UNS ALTRES VALORS O BÉ QUE, SENZILLAMENT, NO ET SIGUEN USUALS.

9. LOCALITZA I IDENTIFICA VARIANTS DE MENA TRADUCTOLÒGICA. Acaba D'ACARAR tu les columnes i LOCALITZA'N més, de variants d'aquesta mena, i digues de quin tipus són (transposició, omissió, addicció o afegitó, modulació, increment, etc.)

10. Relaciona, segons els exemples que indiquem en cada taula, LES CORRESPONDÈNCIES

LEXICOSEMÀNTIQUES. Es tracta d'establir les diverses textures de xarxes de recreació que s'estableix en cada traducció.

11. PROVA DE FER TU UNA VERSIÓ DEL FRAGMENT ORIGINAL que treballem ací [d'una extensió mínima que ja indicarà en cada cas el professor en funció de l'extensió i dificultat del text]. Pots fer servir la versió traducció intermèdia o "crossa" [que en cada cas indique el professor]; o, bé, actualitzar-la (intratraducció). En haver-la feta, FIXA'T DE QUINA MANERA HAS RESOLT ELS

ELEMENTS QUE HEM REMARCAT i els altres que deus haver localitzat tu en les activitats prèvies (especialment la núm 8).

221

1.2.1.4 TEXTOS ACARATS

1.2.1.4.1 LA DIVINA COMEDIA: EN ITALIÀ, EN CASTELLÀ (DON ENRIQUE DE ARAGÓN) I EN CATALÀ (ANDREU FEBRER), AMB VERSIONS CONTEMPORÀNIES

A.1

DANTE ALIGHIERI, LA DIVINA COMMEDIA, vol 1, "Inferno", a cura de Siro A.

Chimenz, Turín, Unione Tipografico-Editrice Torinese, 1968, p. 424, Canto

XXXIV, vv. 58-69.

D. ENRIC D’ARAGÓ (TRAD.), DANTE ALIGHIERI, COMMEDIA, INFIERNO, dins José A. Pascual,

La traducción de la "Divina comedia" atribuida a D. Enrique de Aragón. Estudio y

edición del Infierno, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1974, pp. 326-327: 34.20-34.23.

ANDREU FEBRER (TRAD.), Dant Alighieri, Divina comèdia, a cura d’Annamaria Gallina, Barcelona, Barcino, 1975, pp. 234-236, cant

XXXIV, vv. 58-69.

A quel dinanzi il morder era nulla verso il graffiar, che tal volta la schiena rimanea de la pelle tutta brulla. "Quell’anima l’a su c’ha maggiior pena " disse ‘l maestro " è Giuda Scariotto, che ‘l capo ha dentro e fuor le gambe mena. De gli altri due c’hanno il capo di sotto, que che pende dal nero ceffo è Brutto: vedi come si storce e non fa motto; e l’altro è Cassio che par sì membruto. Ma la notte risurge; e oramai è da partir, ché tutto avem veduto. "

aquél delante el morder non era algo en conparaçión del rrascuñar que tal ora las espaldas quedauan de piel todas rronpidas aquel ánima allá suso que ha mayor pena dixo el maestro es Judas Escarioth que la cabeça tien dentro e de fuera meçe las piernas de los otros dos que tienen la cabeça de yuso aquel que cuelga del negro pico <q(¿)> Bruto >n.< mira cómo se destuerçe e non dize palabra el otro es Casio que paresçe así menos bruto mas la noche se leuanta desd’oy más e partámosnos que todo lo auemos visto

A aquell d’enant lo morde era nulla al grafiyar, que tal volta l’esquena romania de la pell tota brulla. "Cell· ànima lasús q· ha major pena", dix lo mestre, "és Judes Escariot, qui·l cap dedins, e fors les cuxes mena. Dels altres dos qui han lo cap dessot, cell qui penja del cap negra és Brut: veges com se retorç e no fa mot!; l’altr· es Cassio, qui par sí membryt. Mas ja la nit revé, e de vuy més és de partir, car tot avem vedut."

A.2

JOSEP MA DE SAGARRA (TRAD.), Dante Alighieri, Divina comèdia, Barcelona, Plaza & Janés, 1980, p. 317, cant XXXIV,

vv. 58-69. [red. Barcelona, Edicions 62, 1997]

JOAN FRANCESC MIRA (TRAD.), Dant Alighieri, Divina comèdia, Barcelona, Proa, 2000, , pp. 417-418, cant XXXIV, vv. 58-69.

Al de davant li eren cosa dura, més que els queixals, les ungles, que a l’esquena li feien una crosta de malura. "Aquest que està passant la major pena", digué el mestre, "és el fals Iscariot; té el cap a dins i els peus a la serena. Dels dos als qui el cap penja, el del ganyot negrenc és Brutus, que no passa lleure, Però calla i s’aferma tant com pot. I l’altre és Cassi, que bon greix sol treure. Mes, s’acosta la nit i cal partir, perquè aquí ja no ens queda res per veure".

Pel de davant, els mossos no eren res comparats als arraps que, de vegades, li deixaven l’esquena sense pell. "L’ànima que pateix més dura pena" digué el mestre, "és Judes Iscariot, que té el cap dins i mou les cames fora. Dels altres dos amb el cap per avall, el que penja del morro negre és Brutus, mira com es retorç sense dir res!; i l’altre és Cassi, que es veu tan robust. Però la nit torna a pujar, i és hora d’eixir d’ací, que ara ja ho hem vist tot."

222

B DANTE ALIGHIERI,

LA DIVINA COMMEDIA, vol 1, "Inferno", a cura

de Siro A. Chimenz, Turín,

Unione Tipografico-

Editrice Torinese, 1968, p. 424, Canto XXXIV, vv. 58-69.

D. ENRIC D’ARAGÓ (TRAD.), DANTE

ALIGHIERI, COMMEDIA,

INFIERNO, dins José A. Pascual, La

traducción de la "Divina comedia"

atribuida a D. Enrique de Aragón. Estudio y edición del

Infierno, Salamanca,

Universidad de Salamanca, 1974,

pp. 326-327: 34.20-34.23.

ANDREU FEBRER (TRAD.), Dant

Alighieri, Divina comèdia, a cura d’Annamaria

Gallina, Barcelona, Barcino, 1975, pp.

234-236, cant XXXIV, vv. 58-69.

JOSEP MA DE SAGARRA (TRAD.), Dante Alighieri, Divina comèdia,

Barcelona, Plaza & Janés, 1980, p. 317, cant XXXIV, vv.

58-69. [red. Barcelona, Edicions

62, 1997]

JOAN FRANCESC MIRA (TRAD.), Dant

Alighieri, Divina comèdia,

Barcelona, Proa, 2000, , pp. 417-418, cant XXXIV, vv.

58-69.

A quel dinanzi il morder era nulla verso il graffiar, che tal volta la

SCHIENA

rimanea de la pelle tutta brulla. "Quell’ anima l’a su c’ ha maggiior

aquél delante el morder non era algo en conparaçión del rrascuñar que tal ora las

ESPALDAS

quedauan de piel todas rronpidas aquel ánima

ALLÁ SUSO

que ha

A aquell d’enant lo morde era

NULLA

al grafiyar, que tal volta l’

ESQUENA

romania de la pell tota brulla. "Cell· ànima lasús q· ha

Al de davant [li eren cosa dura, més que els queixals, les ungles, que a l’ esquena li feien una crosta de malura.] "Aquest que [està passant la] major

Pel de davant, els mossos no eren res comparats als arraps que, de vegades, [li deixaven l’ esquena sense pell.] "L’ ànima que pateix més

97 és de partir : perífrasi d'obligatorietat (es + de + inf.) [MARTINES, J., 1999].

223

pena" disse’ l maestro" è Giuda Scariotto, che’ l capo ha dentro e fuor le gambe mena. De gli altri due c’ hanno il capo di sotto, que che pende dal nero ceffo è Brutto: vedi come si storce e non fa motto;

mayor pena dixo el maestro es Judas Escarioth que la cabeça tien dentro e de fuera meçe las

PIERNAS

de los otros dos que tienen la cabeça de

YUSO

aquel que cuelga del negro pico <q(¿)> Bruto >n.< mira cómo se destuerçe e non dize palabra

major pena", dix lo mestre, "és Judes Escariot, qui· l cap dedins, e fors les cuxes mena. Dels altres dos qui han lo cap dessot, cell qui penja del cap negra és Brut: veges com se retorç e no fa mot!;

pena", digué el mestre, "és [el fals Iscariot;] té el cap a dins i els peus a la serena. Dels dos als qui el cap penja, el del ganyot negrenc és Brutus, [que no passa lleure,] Però calla i s’aferma tant com pot.]

dura pena" digué el mestre, "és Judes Iscariot, que té el cap dins i [mou les cames fora.] Dels altres dos amb el cap per avall, el que penja del morro negre és Brutus, mira com es retorç sense dir res!;

224

e l’ altro è Cassio che par sì membruto. Ma la notte risurge; e

ORAMAI

è da partir, ché tutto avem veduto".

el otro es Casio que paresçe así menos bruto. mas la noche se leuanta desd’oy más

E

partámosnos que todo lo auemos

VISTO

l’ altr· es Cassio, qui par sí membryt. Mas ja la nit revé, e

DE VUY MÉS

és de partir,97 car tot avem vedut."

I l’ altre és Cassi, que [bon greix sol treure.] Mes, [s’ acosta la nit ] i cal partir, [perquè aquí ja no ens queda res per veure".]

i l’ altre és Cassi, que es veu tan robust. Però la nit [torna a pujar,] i [és hora d’eixir d’ací,] que [ara ja ho hem vist tot."]

225

1.2.2 GUIA PER A FER UN TREBALL MONOGRÀFIC [El que segueix sols és una guia que repartirem als alumnes.

De fet, forma part del dossier. Per aquesta raó la presentació és, consicientment, esquemàtica –fins i tot ara hem volgut simular una mena de fitxa— i, ens ens servin de la segona persona del plural, és a dir, ens adrecem directament al

destinatari de les classes, els alumnes –l'alumne concret que llegirà aquesta guia—. Com es pot veure, ara i ací fem més atenció als elements procedimentals o, fins i tot, "processuals".

Pel que fa als criteris d'estil i a les recomanacions de presentació dels treballs dels alumnes, remetrem, en estar aprovat, al "plec" que, a proposta dels col·legues de la secció de llengua,

ara es troba en fase d'estudi per tots els membres del Dept de Filologia Catalana] L’objectiu d’un treball monogràfic és elaborar un text on es demostre que es tenen uns coneixements prou aprofundits sobre un tema o un assumpte determinat i que se saben explicar de forma comprensible, mitjançant un estil personal. Aquests coneixements són el resultat de la selecció i l’organització de les pròpies idees i les d’altri, aconseguides mitjançant un treball rigorós de recerca d’informació i d’anàlisi posterior. Per confeccionar un treball monogràfic, convé que seguesques aquestes indicacions (fases d’elaboració i parts del text): 1. Elecció del tema del treball, lectura de l’obra o obres objecte d’atenció i fixació dels objectius que

pretens aconseguir. Fes, també, un esquema provisional amb els apartats que suposes o t’agradaria tractar.

2. Recerca i recollida d’informació .On (fonts)?

en enciclopèdies, diccionaris i llibres de text (hi obtindrem una visió general del tema i potser referències bibliogràfiques més concretes)

en llibres més especialitzats, revistes, estudis, monografies, mitjans de comunicació, CD-Rom, internet, treball de camp (enquestes, entrevistes, quadres d’observació...), etc.

. Com? eines de recerca: catàlegs (impresos i informàtics), índexs o fitxers de matèries i

d’autors de les biblioteques, mitjans informàtics, entrevistes, enquestes ... eines d’emmagatzematge: fitxa bibliogràfica i fitxa de contingut

3. Segona lectura de la informació obtinguda (i de l’obra o obres literàries, si s’escau), selecció i jerarquització de la informació i del material més rellevant.

El text del nostre treball monogràfic ha de ser coherent, és a dir, ha de tenir la propietat de la coherència. Aquesta és la qualitat per la qual el text es confecciona i s’interpreta com una construcció articulada d’unitats d’informació. La coherència té a veure bàsicament, per una banda, amb la selecció i jerarquització de la informació i, per una altra, amb la seua l’organització. Amb la selecció i jerarquització de la informació es tracta de destriar entre els continguts rellevants, importants o centrals i aquells que són secundaris, complementaris o colaterals. És una fase essencial en la producció de qualsevol text (o discurs) –especialment si aquest és de l’àmbit acadèmic- i és la immediatament anterior a l’organització de la informació.

226

Des del punt de vista de la selecció i jerarquització de la informació, podem classificar-la en rellevant, important o central i secundària, complementària o colateral. La informació rellevant, important o central és aquella que té a veure directament amb l’objecte concret del nostre treball monogràfic. Una bona referència per saber què hem de considerar com a informació central o important o rellevant és tenir clar l’índex del nostre treball monogràfic, és a dir, les parts i els epígrafs concrets en què el dividirem. La informació secundària, complementària o colateral és aquella que ens aclareix aspectes parcials de la informació rellevant. La informació secundària aporta dades que completen la visió o el tractament del tema, que l’il·lustren o l’exemplifiquen. Aquesta mena d’informació no ha de ser excessiva ja que no hem de perdre mai de vista quina és la informació de deveres important.

3.1. Un bon recurs per acostumar-nos a seleccionar la informació és remarcar els textos.

Remarcar textos, fer-hi petites anotacions al marge o, més concretament, subratllar-los són bones tècniques d’estudi. En general, remarquem, subratllem o fem anotacions a allò que ens sembla important en funció del tema de què tracte el text o del que a nosaltres ens interessa o ens crida l’atenció (a favor o en contra).

Podem remarcar el text fent al marge tota una gamma de signes (fletxes, línies contínues o discontínues, asteriscs, admiracions, interrogacions, etc.) o amb retoladors o colors. Podem anotar el text amb petits comentaris al marge o fent constar el mot clau objecte del nostre interés (conceptes, noms, topònims, dates, quantitats, etc.). Podem subratllar tot el text que ens interessa o, només, el mot clau.

A la fi, el text original pot quedar ple de ratlles, anotacions i remarques. Remarcar, anotar o subratllar un text no sols serveix per a embrutar-lo o per a decorar-lo, sinó que pot donar-nos les guies per a aprofitar aqueix text en la redacció del nostre treball monogràfic.

Per tot això, convé que siguem pràctics i que, primer, llegim bé el text i que, per a fer-hi remarques, anotacions o per a subratllar-lo de la manera més productiva per a nosaltres, ho fem tenint en compte diverses preguntes:

1r: de què tracta el text que subratllem?, 2n: quin n’és el tema concret?, 3r: quins són els objectius del seu autor?, 4t: quines són les informacions rellevants i quines les secundàries? –contestarem

aquesta última pregunta amb en remarcar i subratllar el text—. 3.2. Seleccionar la informació implica establir-ne una jerarquizació, és a dir, veure què és

rellevant i què és secundari. Convé que intentem tenir sempre clar quina és la jerarquia que cada autor ha conferit a la informació que conté el seu text. Això també ho podrem aplicar als nostres propis textos monogràfics.

En un text acadèmic o en un treball monogràfic la selecció i jerarquització de la informació hauria de quedar sempre clara. De fet, hi ha una mar de convencions gràfiques pensades per a això mateix: hi ha el cos principal del nostre text i, a peu de pàgina, les notes, que són el cos secundari; en el cos principal hi ha la part fonamental de la nostra argumentació, amb les nostres opinions i les citacions (en estil directe o indirecte) de les referències que fem fervir per documentar-nos; etc.

A més a més, aqueixes convencions també estan pensades per a assegurar la filiació de les idees i dels coneixements, és a dir, per a saber qui va dir una cosa, quan, de quina manera, per què i on podem trobar-ho per a comprovar-ho. En qualsevol treball monogràfic o científic hem de citar sempre les fonts en les quals bevem o de les quals prenem el que sabem. No fer-ho és cometre plagi o apropiació indeguda, és a dir, un robatori de propietat intel⋅lectual i això no pot ser. Hem de declarar sempre els llibres, els articles, els arxius o les biblioteques, etc. que ens

227

aporten el cabal de coneixements general o de dades concretes que nosaltres, d'una altra manera, no tindríem. És un acte d'honradesa a més de ser un símptoma inequívoc de rigorositat.

Tot això ho consignarem al nostre treball monogràfic de tres maneres: en citacions, en notes i en referències. Tot seguit ho expliquem una mica:

Hi ha una variada tipologia de citacions. Des del punt de vista del contacte que tenim amb la font, hi ha citacions directes, indirectes i de segona mà. Des del punt de vista de la situació en el treball monogràfic, hi ha citacions integrades al text i n'hi ha de sagnades.

D'altra banda també hi ha diversos tipus de notes: a peu de pàgina, al final del text o del treball, o les notes integrades en el text (aquestes són sols referències bibliogràfiques).

Finalment hi ha les referències: hi ha les referències bibliogràfiques o bibliografia; i referències de apud. o "a través de", cfr. o "compareu-ho amb", ibid. o ibidem o "a la mateixa obra", ibid., loc. cit. o "a la mateixa obra i a la mateixa pàgina", op. cit. o "obra citada", i vid. o vide o "vegeu".

4. Planificació del treball:

Elecció d’un títol provisional que t’ajude a fixar i a tenir present l’objectiu del treball i l’enfocament que vols donar-li.

Preparació del segon esquema o índex inicial que, amb la informació obtinguda, canviarà, completarà o matisarà l’esquema provisional que vas fer en el punt 1. Ja ha d’incloure els aspectes o punts concrets que el teu treball desenvoluparà.

Sinopsi (resum o uns apunts) del contingut que contindrà cada apartat del treball

Programació del temps que penses dedicar a l’elaboració de cada part del treball a fi de lliurar-lo en la data convinguda (cronograma).

5. Redacció de l’esborrany (o primera redacció) del treball a partir de l’esquema o índex inicial i de la sinopsi. Preparació de citacions i notes a peu de pàgina, annexos... El treball hauria de contenir les parts següents:

5.1. Primera pàgina o portada: el títol del treball (si hi ha subtítol tindrà un cos de lletra més

petit), l’assignatura a què pertany, el teu nom i el curs en què estàs inclòs, i la data. No hi has d’incorporar cap dibuix.

5.2. Segona pàgina amb una frase d’agraïments i una citació d’algun autor reconegut que tinga relació amb el contingut del treball.

5.3. Índex general amb els apartats del treball i les pàgines corresponents (també pot anar al final del treball, després de la bibliografia)

5.4. Introducció: ha de despertar l’interés dels lectors; ha d’exposar la motivació que t’ha dut a investigar sobre el tema, l’objectiu concret, l’estructura i la metodologia del treball (sense revelar-ne la tesi); pots comentar la bibliografia, etc.

5.5. Cos del treball: és la part on es desenvolupa el contingut de l’estudi. Cal distribuir aquesta part en capítols o apartats que, si són amplis, cal que vagen numerats i duguen títols o epígrafs. Convé que incloguen citacions i notes a peu de pàgina.

Has de tenir present que el cos del treball: 1. Ha de respondre a l’objectiu proposat en la introducció: rebatre una tesi anterior,

demostrar un nou prisma sobre un tema, defensar una opinió, verificar uns documents...

2. Tota l’exposició dels arguments no ha de desviar-se del fil conductor temàtic del

228

treball 3. Has de distribuir el cos del treball en parts principals, les quals poden desenvolupar-

se en subapartats, de manera que limites progressivament el problema en els components més simples.

Cada part i subapartat ha de dur el seu títol o epígraf corresponent que clarifique el seu contingut, que justifique el sentit de la divisió i, alhora, la relació i dependència d’aquesta amb el conjunt del treball.

4. Cada part hauria de contenir un paràgraf o una frase introductoris i de cloenda, a més del corresponent desenvolupament. També hauràs de redactar cadascuna de les parts de manera que les diferents peces (frases, seqüències o paràgrafs) que les componen s’articulen entre si, és a dir, estiguen cohesionades.

5.6. Conclusió: síntesi dels punts rellevants del treball; els punts positius que aporta i les qüestions que queden pendents; també pots acabar amb una frase impactant (una paradoxa, un acudit, una pregunta retòrica, etc.)

5.7. [Citacions i notes si no s’han posat a peu de pàgina dins del cos del treball] 5.8. [Apèndixs o annexos: documents o reproduccions que amplien, il.lustren o complementen el

treball i que, pel seu volum, no es poden integrar en el text o a peu de pàgina] 5.9. [Glossari. Altres índexs: alfabètic (onomàstic o temàtic) i cronològic] 5.10. Bibliografia o Obres citades: llista per orde alfabètic dels autors de totes les fonts

consultades i citades en el treball. 5.11. Última pàgina, en blanc. * Les parts que van entre claudàtors són opcionals

6. Revisió i correcció de l’esborrany a fi que s’ajuste als objectius marcats, que no perda el fil de

l’argumentació ni quina és la hipòtesi del treball, que estiga estructurat de manera adequada i coherent, que la redacció siga clara i correcta, que els aspectes formals i de presentació siguen escaients...

7. Redacció definitiva, amb atenció als aspectes formals i de presentació del treball. 8. Valoració del resultat final. Sempre és un ajut l’opinió d’una tercera persona.

TAMBÉ CONVÉ que, a l’inici i al llarg del procés d’elaboració del treball, mantingues unes tres entrevistes amb el professor perquè t’hi oriente:

la 1a entrevista serà per fer l’elecció del treball (fase 1) i, ja elegit, perquè el professor t’oriente dels aspectes més generals del tema

la 2a entrevista serà perquè, quan hages començat a treballar i hages fet la recerca i recollida d’informació (fase 2) i la segona lectura de la informació (fase 3), presentes al professor la planificació del treball (fase 4), és a dir, el projecte del teu treball monogràfic. Així el professor podrà comprovar si vas ben encaminat i, si no, corregir-te;

i la 3a entrevista serà perquè li presentes l’esborrany de cadascun dels epígrafs (i subepígrafs) desenvolupats; es tracta de fer la maqueta del treball monogràfic o redacció de l’esborrany (fase 5). El professor et podrà indicar si la redacció és coherent i si les notes a peu de pàgina són correctes.

És convenient que entre cada entrevista passe aproximadament un mes. Si tens cap consulta a fer entre entrevista i entrevista no ho dubtes i demana-li-ho al professor.

El treball monogràfic és un discurs de l’àmbit acadèmic i, per tant, ha de tenir una estructura

229

expositiva o argumentativa i té finalitat informativa alhora que reguladora de l’opinió. Comparteix característiques lingüístiques amb el comentari de text. Així hem de tenir en compte que és característic dels textos expositius que siguen objectius, que no manifesten valoracions personals sobre allò que afirmen. Per això, no contenen cap marca referida a l’emissor ni al receptor de l’escrit. El treball monogràfic participa d’aquesta característica perquè, encara que té prou d’interpretació personal d’un text literari, aquesta es basa en dades concretes i bastant objectives. A fi d’evitar personalitzar el treball monogràfic i, en general qualsevol text de l’àmbit acadèmic, l’emissor pot usar uns recursos lingüístics determinats.

230

IV BIBLOGRAFIA GENERAL98

98 Incloem en aquesta bibliografia els ítems citats així com també aquells que hem consultat en relació als temes estudiats ací. Ho fem com a passa prèvia a una eina bibliogràfica que trene les línies fonamentals que conformen aquesta mena de recerca, de vocació interdisciplinar. Per això hi ha referències pròpiament proviments dels estudis de traducció, de la mateixa manera com també n'hi ha que "pertanyen" als estudis d'història de la literatura i als lingüístics.

AA. DD. (1991), La impremta valenciana, València, Generalitat Valenciana.

AA. DD. (2000), Designs for Science Literacy, Nova York, Oxford University Press.

AA. DD. (2002), Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores.

ABASCAL, Mª Dolores (1996), "Sobre Oralidad/Escritura: Estudio y Didáctica de la Comunicación Oral",Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 409-428.

ADAB, B. J. (1993), Annotated Texts for Translation: French-English, Clevedon/Philadelphia/Adelaide, Multilingual Matters.

AGUILÓ, Marià (1923), Catálogo de las obras en lengua catalana impresas desde 1474 hasta 1860, Madrid.

AILLC (1986), Associació Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, 1968-1986, Barcelona, AILLC / PAM.



ALBALADEJO, Tomás & Francisco CHICO RICO (1996), "El Lenguaje y la Teoría Lingüístico-Textual y Pragmática",Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 335-351.

ALBERT, R. & J. GASSIOT, eds. (1928), Parlaments a les corts catalanes, arcelona, Barcino.

ALBERTI, G. B. (1979), Problemi di critica testuale, Florència, la Nuova Italia.

ALBERTI, Leon Battista (1972), On painting, amb "Foreword" i notes de Martin Kemp, Harmondsworth, Penguin Books.

ALCARAZ, Enrique (1982), Semántica de la novela inglesa (El vocabulario de "Hurry On Down" de John Wain), Alacant, Obra Social de la Caja de Ahorros Provincial de Alicante.

ALCOLEA I BLANCH, Santiago (1987), "Pere el Cerimoniós, protector de les arts", dins Aa. Dd., Pere el Ceriominós, Barcelona, Fundació Jaume I, pp. 86-102.

ALEMANY, Rafael (19972 [1995]), Guia bibliogràfica de Literatura Catalana Medieval, Alacant, Universitat d'Alacant.

ALEMANY FERRER, Rafael (1989), "Turmeda/Abdal⋅là o el "perspectivisme" com a pràctica vital i/o literària", dins Antoni Ferrando i Albert G. Hauf (eds.), Miscel⋅lània Joan Fuster. Estudis de Llengua i Literatura, I, Universitat de València/ AILLC/ PAM, pp. 27-57. [Reproduït dins Actas del II Congreso Internacional de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval (1987), I, Alcalà de Henares, Universidad, 1991, pp. 133-150.]

ALEMANY FERRER, Rafael (1990), "La conquesta cristiana del Regne de València en la historiografia catalana medieval", dins Rafael Alemany (ed.), L'Aiguadolç. Revista de Literatura (Dossier: "La Conquista de València (1238)"), 7.


ALEMANY FERRER, Rafael (1990), «Aspectes religiosos i ètico-morals de la vida femenina del segle XIV a través de Lo libre de les dones de Francesc Eiximenis», ASP.RILliL, 1, Alcoi, Marfil, p. 11-25.

ALEMANY FERRER, Rafael (1990), «La conquesta cristiana del Regne de València en la historiografia catalana medieval», dins Rafael Alemany (ed.), L'aiguadolç (Dossier: «La Con-quista de València (1238)», 7.

ALEMANY FERRER, Rafael (1992), "Imbricacions entre la intencionalitat i el discurs explícit del Blanquerna de Ramon Llull", dins Atti di Convegno Internazionale, Ramon Llull, il lullismo internazionale, l'Italia -Annali, Sezione Romanza, XXXIV, 1, Nàpols, Istituto Universitario Orientale, pp. 223-240.

ALEMANY FERRER, Rafael (1993a), "Dels límits del feminisme de la Vita Christi de sor Isabel de Villena", dins Actes del Novè Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, UA/ UV-EG/ UJI/ PAM, pp. 307-313.

ALEMANY FERRER, Rafael (1993b), «De la lògica d'un final

231

aparentment il⋅lògic: a propòsit del desenllaç del Tirant lo Blanch», Actas do IV Congresso Internacional da Asso-ciaçao Hispanica de Literatura Medieval, 3, Lisboa, Ediçôes Cosmos, pp. 243-247.


ALEMANY FERRER, Rafael (1996-1997 [1998]), "Ausiàs March ante la tradición trovadoresca", RLLCGV, 5, 351-366.

ALEMANY FERRER, Rafael (1999), "El mite d’Orfeu en Bernat Metge i en Joan Roís de Corella", dins Vicent Martines (ed.), Estudis sobre Joan Roís de Corella, Alcoi, Marfil, pp. 41-54.

ALEMANY FERRER, Rafael (1999), «Ausiàs March en el context literari de la València del XV», dins Vicent Martines (ed.), Canelobre: Estudis sobre Ausiàs March [Revista de l'Institut de Cultura Juan Gil-Albert] (Alacant, Diputació). 39-40, 17-28.

ALEMANY FERRER, Rafael (2000), "Tres reescrituras del mito de Orfeo en las letras catalanas medievales: Bernat Metge, Joan Roís de Corella y Francesc Alegre", dins Margarita Freixas & Silvia Iriso (eds.), Actas del VIII Congreso Internacional de la AHLM (Santander, 22-26 de septiembre de 1999, Palacio de la Magdalena, Universidad Internacional Menéndez Pelayo), 1, Santander, Consejería de Cultura del Gobierno de Cantabria / Año Jubilar Lebaniego / AHLM, pp. 117-128.

ALEMANY FERRER, Rafael, ed. (1997), Ausiàs March: textos i contextos, Alacant/Barcelona, IIFV/PAM.

ALEMANY FERRER, Rafael, ed. (1999), Ausiàs March i el món cultural de la València del XV, "Pròleg" de Tomàs Martínez, Alacant, IIFV.

ALEMANY, Rafael (19972 [1995]), Guia bibliogràfica de Literatura Catalana Medieval, Alacant, Universitat.

ALEMANY, Rafael, Vicent MARTINES, Llúcia MARTÍN, Marinela GARCIA & Joan M. PERUJO (1996), Concordança de la «Vita Christi» de sor Isabel de Villena, Alacant, IIFV /Conselleri de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana / Secretariat de Publicacions de la Universitat d'Alacant.

ALIGHIERI, Dante (1974), Divina comèdia, traducció d’Andreu FEBRER, 2 vols., a cura d'Anna Maria Gallina, Barcelona, Barcino.

ALONSO FONTELA, Carlos (1986), "Examen del tratamiento dado al Targum del Cantar de los Cantares en la Biblia Poliglota de Amberes", Sefarad, 46, 1-2, pp. 49-55.

ALONSO TAPIA, Jesús (2001), "Motivación y estrategias de aprendizaje. Principios para su mejora en alumnos universitarios", dins Ana García-Valcárcel Muñoz Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A., pp. 79-112.

ALONSO, Luis Enrique (2002), "Los mercados lingüísticos o el muy particular análisis sociológico de los discursos de Pierre Bourdieu", Estudios de Sociolingüística. Linguas, sociedades e culturas (María Antonia ARIAS FERNÁNDEZ (ed.), Monográfico: Técnicas de investigación social y sociolingüística), 3, 1, pp. 111-131.

ALPERS, Svetlana (2000), "Mitos entre artistas: Tiziano, Rubens, Velázquez", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 165-174.

ALTURO I PERUCHO, Jesús (1997-1998), "Restes codicològiques del més antic manuscrit de Jaufré amb algunes consideracions sobre aquesta novel·la provençal", BRABLB, 46, pp. 9-22.

ALTURO I PERUCHO, Jesús (en premsa), ‘Un altre manuscrit del Llibre dels fets del rei en Jaume’, Arxiu de Textos Catalans Antics.

ALVAR, C., C. CASTILLO, M. MASERA & J. M. PEDROSA, eds. (2001), Lyra Minima Oral. Los géneros breves de la literatura tradicional. Actas del congreso internacional celebrado en la Universidad de Alcalá, 28-30, octubre, 1998, Alcalá, Universidad de Alcalà.

ALVAR, Carlos & José Manuel LUCÍA MEGÍAS (2002), Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia.

ALVAR, Carlos (1990), "Notas para el estudio de las traducciones italianas en Castilla durante el siglo XV", Anuario Medieval, 2, pp. 23-41.

ALVAR, Manuel (núm 28-29), «Ausias March en castellano», Archivo de Filologia Aragonesa, 28-29, 193-214.

ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, M. & I. RIVERO GONZÁLEZ (1994), Cronologia Histórica Universal (de la Prehistoria a 1714), 1, Madrid, Globo.

ÁLVAREZ LOPERA, José (2000), "Inmortal y enigmático: ‘Laocoonte y sus hijos’ según el Greco", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 113-144.

ÁLVAREZ RODRÍGUEZ, Adelino (2002), "Es el ms. 10.190 de la Biblioteca Nacional un codex descriptus", dins Carmen Saralegui Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 89-99.

ÁLVAREZ TURIENZO, S. (1995), "El tratado De regime principum, de Egidio Romano, y su presencia en la baja Edad Media hispana", Cuadernos Salmantinos de Filosofía, 22, pp. 7-25.

ANDERSON, J.R., J.G. GREENO, L.M. REDER & H.A. SIMON (2000), "Perspectives on Learning, Thinking, and Activity", Educational Researcher, 29, 4, pp. 11-13.

ANDERSON, R., L.M. REDER & H.A. SIMON (1996), "Perspectives on Learning, Thinking, and Activity", Educational Researcher, 25, 4, pp. 5-11.

ANDRÉS GONZÁLEZ, Beatriz de (1990-1991), Bibliografía de biblioteconomía, 2 vols. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

ANDRÉS GONZÁLEZ, Beatriz de (1990-1991), Bibliografía de biblioteconomía, 2 vols. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

ANGLADE, Joseph (1913), La bataille de Muret, Tolosa de Llenguadoc / París.

ANGLADE, Joseph (1927), ANTOLOGIE des trobadours, París, A.G. Nizet.

232

ANNICHIARICO, AnnaMaria, ed. (1983-1987), La Fiammetta catalana, 2 vols., L'Aquila, Japadre Editore.

ANNICHIARICO, Annamaria, ed. (1990), Frondino e Brisona, Bari, Adriatica Editrice.

ANTILLA, Raimo (1989), Historical and Comparative Linguistics, Amsterdam-Filadelfia, John Benjamins.

APPEL, Carl (1918), Provenzalische Lautlehre, Leipzig.

ARAMON I SERRA, Ramon (1927), "Regles pràctiques per a l'e-dició d'Antics textos francesos i provençals", Estudis Universitaris Catalans, 12, pp. 309-312.

ARAMON I SERRA, Ramon (1955), "Les edicions de textos cata-lans medievals", dins VII Congrès Internacional de Linguistique Romane. Université de Barcelone, 7-10, avril, 1953. Volume II: Actes et Mémories, Barcelona, Universitat de Barcelona [Separata].

ARDEMAGNI, Enrica J. (1995), «The Role of translation in Medieval Spanish and Catalan Literature», dins Roxana Recio (ed.), La traducción en España, ss. XIV-XVI, León, Universidad de León, pp. 71-77.

AREA MOREIRA, Manuel (2001), "Las redes de ordenadores en la esseñanza universitaria: hacia los campus virtuales", dins Ana García-Valcárcel Muñoz Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A., pp. 231-260.

ARELLANO, Ignacio, ed. (1990), Crítica textual y anotación filológica en obras del Siglo de Oro. Actas del Seminario Internacional Para la Edición y Anotación de Textos del Siglo de Oro, Pamplona, Universidad de Navarra (abril, 1990), Madrid, Castalia.

ARGULLOL, Rafel (2002), Una educación sensorial, Madrid, Fondo de Cultura Económica.

ARISTÓTELES (1984), Acerca del alma, a cura de T. Calvo Martínez, Madrid, Gredos.

ARIZA, Manuel (2002), "En torno a las confusiones de sibilantes y otros fenómenos fonéticos (siglos XIV i XVI)", dins Carmen Saralegui Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 121-137.

ARNALL I JUAN, M. Josepa (1993), Bibliografia de paleografía, lingüística y diplomática hispanoamericanas, Barcelona, Universitat de Barcelona.

AROUX, Eugène (19882 [1858]), Les mystères de la chevalerie et de l'amour platonique au Moyen Âge, Puiscaux, Paudès.

ARRETXE, I. & R. VICH (1993), "La Faula, el Llibre de Fortuna i Prudència i les Cobles de la divisió del regne de Mallorques: tres variants d'un tema literari a la narrativa en vers del segle XIV", AF: Llengua i Literatura Catalanes, 16, secció C, 4, 9-22.

ARRIZABALAGA, J., L. GARCÍA BALLESTER & J.L. GIL (1991), "Del manuscrito al primitivo impreso: la labor editora de Francesc Argilagues (fl. c. 1470-1508) en el renacimiento médico italiano", Asclepio, 43, pp. 3-49.

ASPERTI, Stefano (1985), «Flamenca. Considerazioni sui rapporti fra Ocitania e Catalogna nel XIV secolo», CN, 44, 59-105.

ASSOCIATION FRANÇAISE DE NORMALISATION (1986), Vocabulaire des archives: archivistique et diplomatique contemparines, París, Afnor.

ASSOCIATION FRANÇAISE DE NORMALISATION (1991), Dictionnaire des archives: de l'archivage aux systèmes d'information: Français-Anglais-Allemand, París, AFNOR.

AUBAILLY, Jean-Claude (1986), La fée et le chevalier. Essai de mythanalyse de quelques lais féeriques des XIIe et XIIIe siècles, París, Champion.

AUDIAU, Jean (1924), La chanson de la croisade contre les Albigeois, principaux épisodes, París. [Dins JEANROY, 1924]

AUERBACH, Erich (19823), Mímesis. La representación de la realidad en la literatura occidental, Mèxic, Fondo de Cultura Económica.

AVALLE, D'Arco Silvio (1961), La letteratura medievale in lingua d'oc nella sua tradizione manoscrita. Problemi di critica testuale, Torí, Einauidi Editori.

AVALLE, D'Arco Silvio (1972), Principi di critica testuale, Pàdua, Antenore.

AVENOZA, Gemma (1994), "Antoni Canals i la traducció del Valeri Màxim. Una primera aproximació", en La cultura catalana tra l'Umanesimo e il Barocco. Atti del V Convegno dell'Associazione Italiana di Studi Catalani (Venezia 1992), Pàdua, Editoriale Programma, pp. 89-102.

AVRIN, Leila (1991), Scribes, Script & Books. The Book Arts from Antiquity to the Renaissance, Chicago/London, Am-erican Library Association/The British Library.

BACON, Francis (1986), The Essays, a cura de John Pitcher, Harmondsworth, Penguin Books.

BADCOCK, R.G. & M.L. SOSWER (1994), Learning from de Greeks. An Exhibition commemorating the five-hundredth anniversary of the founding of the Aldine Press, New Haven, Beinecke Library.

BADIA I MARGARIT, Antoni Maria (1958), "La versione della "Divina Commedia" di Andreu Febrer (sec. XV) e la lingua letteraria catalana", dins Atti dell'VIII Congresso Nazionale di Studi Romanzi, Florència, 1958

BADIA I MARGARIT, Antoni Maria (1960), "Dos tipos de lengua cara a cara", dins Studia in honorem D. Alonso, Madrid, Gredos, pp. 115-139.

BADIA I MARGARIT, Antoni Maria (19842), Gramàtica històrica catalana, València, 3i4.

BADIA I MARGARIT, Antoni Maria (2000), "`Romània´, `Romànitas´, `Romanística´", Estudis Romànics, 22, pp. 7-22.

BADIA, Dolors et al. (1985), Contes per fer i refer. Recursos per a la creativitat, Barcelona, Grao Editorial, 1985.

BADIA, Dolors & Montserrat VILA (1984), Jocs d'expressió oral i escrita, Vic, EUMO, 1984.

BADIA, Lola & Albert ROSSICH, dtors. (1995-actualitat), Quern.Repertori bibliogràfic biennal de literatura i llengua catalanes de l’edat mitjana i l’edat moderna, 1-4, Girona, Institut de Llengua i Cultura Catalanes de la Universitat de Girona.

BADIA, Lola & Albert SOLER LLOPART, eds. (1994), Intel⋅lectuals i escriptors a la baixa Edat Mitjana, Barcelona, Curial Edicions Catalanes & Publicacions de l'Abadia de Montserrat.

BADIA, Lola & Anthony BONNER (1988), Ramon Llull. Vida, pensament i obra literaria, Barcelona, Empúries.

BADIA, Lola & Xavier LAMUELA (19832 ), Obres completes

233

de Bernat Metge, Barcelona, Selecta.

BADIA, Lola (1973-1974), "Sobre la traducció catalan del Decameron de 1429", Boletín de la Real Academia de Buenas Letras de Barcelona, 35, pp. 69-101.

BADIA, Lola (1980), «L'"humanisme català": formació i crisi d'un concepte historiogràfic», dins J. Bruguera i J. Massot i Muntaner (eds.), Actes del Cinqué Col⋅loqui de Llengua i Literatura Catalanes, 1-6 d'octubre de 1979, Barcelona, PAM, pp. 41-70.

BADIA, Lola (1983-1984), "Frontí i Vegeci, mestres de cavalleria en català als segles XIV i XV", BRABLB, 39.

BADIA, Lola (1984), «"Siats de naura d'anguila en quant farets": la literatura segons Bernat Metge», El Crotalón, 1, pp. 46-47 [reeditat a Lola BADIA, De Bernat Metge a Joan Rois de Corella, Barcelona, 1988].

BADIA, Lola (1985-1986), "La filosofia natural de Guillem de Conches en català", Boletín de la Real Academia de Buenas Letras de Barcelona, 40, pp. 137-170.

BADIA, Lola (1986a), "Cronologia de Ramon Llull", Randa, 19, pp.199-201.

BADIA, Lola (1986b), "Per la presència d’Ovidi a l’Edat Mitjana catalana amb notes sobre les traduccions de les Heroides i de les Metamorfosis al vulgar", dins Studia in honorem prof. M. de Riquer, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema, pp. 79-109.

BADIA, Lola (1987a), "Verdad y literatura en las crónicas medievales catalanas: Ramon Muntaner", Dispositio [Departament of Romance Languages, University of Michigan] X, 27, pp. 29-44.

BADIA, Lola (1987b), "Sobre l'Edat Mitjana, el Renaixement, l'Humanisme i la fascinació ideològica de les etiquetes historiogràfiaques", Revista de Catalunya, 8, pp.143-155.

BADIA, Lola (1988), De Bernat Metge a Joan Roís de Corella. Estudis sobre la cultura literària de la tardor medieval catalana, Barcelona, Quaderns Crema.

BADIA, Lola (1989a), "De La Faula al Tirant lo Blanc, passant, sobretot, pel Llibre de Fortuna e Prudència", Quaderns Crema. Deu anys. Miscel⋅lània, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema, pp. 17-57. [Reed. corregida en Tradició i modernitat als segles XIV i XV. Estudis de cultura literària i lectures d'Ausiàs March, València-Barcelona, Institut Universi-tari de Filologia Valenciana-PAM, pp. 93-128]

BADIA, Lola (1989b), "L'aportació de Ramon Llull a la literatura en llengua d'oc: per un replantejament de les relacions Occitània-Catalunya a la baixa Edat Mitjana", Actes del VIIIé. Col.loqui Internaciona de Llengua i Literatura Cata-lanes, Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 261-296.

BADIA, Lola (1991a), "Traduccions al català dels segles XV i XV i innovació cultural i literària", Estudi General, 11, pp. 31-50.

BADIA, Lola (1991b), "Tardor medieval i incubació de la modernitat", Serra d'Or (juliol-agost), pp. 54-55.

BADIA, Lola (1992), Teoria i pràctica de la literatura en Ramon Lull, Barcelona, Quaderns Crema.

BADIA, Lola (1994a), ""On qui ama es content de ço que ha": Flamenca, 6569-6624", dins Ridardo Cierbide (ed.), Actes du IV Congrès International de l'Association International d'Études Occitanes, 1, Vitòria-Gasteiz, Universitat del País

Basc, pp. 3-18.

BADIA, Lola (1994b), "La legitimació dels discurs literari en vulgar segons Ferran Valentí", dins Lola Badia & Albert Soler Llopart (eds.), Intel·lectuals i escriptors a la Baixa Edat Mitjana, Barcelona, Curial Edicions Catalanes / Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

BADIA, Lola (1998), De Bernat Metge a Joan Roís de Corella. Estudis sobre la Cultura literària a la tardor medieval catalana, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema.

BADIA, Lola (2002a), "Lo somni de Bernat Metge: heretgia i hermenèutica", dins Literatura i Cultura a la Corona d’Aragó, segles XIV-XV, Girona, Universitat de Girona, [versió de bestreta penjada en <http://www.udg.es/ilcc> (consulta: 1/03/02) i RIALC <http://www.rialc.unina.it/bolletino/base/destra.htm> ([2002]consulta: 1/03/02)].

BADIA, Lola (2002b), "Pròleg, amb homenatge a Lo somni", dins Lola Badia, Miriam Cabré & Sadurní Martí (ed.), Literatura i Cultura a la Corona d’Aragó (s.XIII-XV), Barcelona, Curial Edicions Catalanes / PAM, pp. 5-22.

BADIA, Lola, José M. BLECUA, Glòria CLAVERIA, Josep PUJOL, Amadeu SOBERANAS & Joan TORRUELLA, curds. (1995), Els Cançoners Catalans Medievals. Concordances, 10 vols., Bellaterra, Fundació "la Caixa" / Seminari de Filologia i Informàtica de la Universitat Autònoma de Barcelona, 1995 [VOL. 1: Cançoner Vega-Aguiló, a cura d’ANNA ALBERNI, Barcelona, Biblioteca de Catalunya, mss. 7 i 8, aquest a cura de Jordi PERRAMÓN; VOL. 2: Cançoner de París, París, Biblioteca Nacional, ms. esp. 225; VOL. 3: Cançoner L, a cura de Joan TORRUELLA, Barcelona, Biblioteca de Catalunya, ms. 9; VOL. 4, Cançoner de l’Ateneu, a cura de Francesc J. GÓMEZ amb la col·laboració de M. VILASECA, Barcelona, Biblioteca de l’Ateneu Barcelonés, ms. 1; VOL. 5: L’Espill de Jaume Roig, a cura d’Antònia CARRÉ, Ciutat del Vaticà, Biblioteca Apostòlica, ms. llatí 4806; VOL. 6, Jardinet d’Orats, a cura de Sergi GASCÓN, Barcelona, Biblioteca de la Universitat, ms. 151; VOL. 7, Cançoner dels Masdovelles, a cura de Joan TORRUELLA, Barcelona, Biblioteca de Catalunya, ms. 11; VOL. 8, Cançoner de Saragossa, Saragossa, Biblioteca Universitària, ms. 184; VOL. 9, Cançoner del Marquès de Barberà, a cura de Sadurní MARTÍ, Biblioteca de l’Abadia de Montserrat, ms. 992; VOL. 10, El Cançoneret de Ripoll, a cura de Lola BADIA, Ms. 129 del fons de Ripoll de l’Arxiu de la Corona d’Aragó].

BADIA, Lola, Miriam CABRÉ & Sadurní MARTÍ, ed. (2002b), Literatura i Cultura a la Corona d’Aragó (s.XIII-XV), Barcelona, Curial Edicions Catalanes / PAM, pp. 5-22.

BAGGETHUN, Kirsti (1999), "La comprensión lingüística internórdica", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 11-22.

BALZAC, Honré de (1990), Le chef-d’oeuvre inconnu, a cura de Roger Laporte, Castelnau-le-Lez, Éditions Climats.

BANKS, Doris H. (1989), Medieval Manuscript Bookmaking: a bibliographic guide, Metuchen, NJ, & Londres.

BARCELÓ CRESPÍ, Maria & Gabriel ENSENYAT PUJOL (1996), Ferrando Valentí i la seva família, "Pròleg" de Lola Badia, Palma de Mallorca / Barcelona, Departament de Filologia Catalana i Lingüística General de la Universitat de les Illes

234

Balears / Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

BARCELÓ CRESPÍ, Maria & Gabriel ENSENYAT PUJOL (2000), Els nous horitzonsculturals a Mallorca al final de l’Edat Mitjana, "Pròleg" de J. N. Hillgarth, Palma de Mallorca, Edicions Documenta Balear.

BARKAI, Ron (1984), Cristianos y musulmanes en la España medieval (El enemigo en el espejo), Madrid, Rialp.

BARNSTONE, Willis (1995), The Poetics of Translation: History, Theory, Practice, Yale, Yale University Press.

BARÓ, Jaume (1997), Internet. Manual d'us, Barcelona, Llibres de l'Índex.

BAROLINI, Teodolina (2000), "Medieval Multiculturalism and Dante’s Theology of Hell", Italiana, 9, pp. 82-192.

BARRETT, Edward (1991), Text, Context, and Hypertext: Writing with and for the Computer, Massachussetts, The MIT Press.

BARROSO CASTRO, J. & J. SÁNCHEZ DE BUSTOS (1993), "Propuestas de transcripción para textos del XV y Siglos de Oro", dins M. García Martín et al. (eds.), Estado actual de los estudios sobre el Siglo de Oro, Salamanca, pp. 161-178.

BARTHELEMY, Doctor (1983), La Vie du Fondateurs de Vézelay. Histoire et Légende. Influences Gnostiques sur la genèse d'une épopée Occitane, París, Editions du Borrego, pp. 64-68.

BARTSCH, K (19046), Chrestomathies provençal.

BASSETT-MCGUIRE, Susan (1980), Translation Studies, a cura de William Radice & Barbara Reynolds, Londres, Methuen.

BASTARDAS, Joan, ed. (1984), Usatges, Barcelona, Fundació Noguera.

BASTERO I LLEDÓ, Antoni (1724 [BAV]), La Crusca provenzale, ovvero, le voci, frasi, forme e maniere di dire, che la gentilissima, e celebri Lingua Toscana ha presso dalla Provenzale; arricchite, e illustrate, e difese con motivi, con autorità e con esempj. Aggiuntevi Alcune memorie, o notizie istoriche intorno agli antichi Poeti ProvenzalimPadri della Poesia Volgare, particolarmente circa alcuni di quelli, tra gli altri molti, che furono di Nazione Catalana, cavate da’ MSS. Vaticani, Laurenziani, e altronde. Opera di Don..., 1, Roma, stamperia di Antonio de' Rossi, 1724 [Exemplar de la BAV = Biblioteca Apostolica Vaticana].

BATLLE, C. (1981), "Las bibliotecas de los ciudadanos de Barcelona en el siglo XV", dins Livre et lecture en Espagne et en France sous l'Ancien Régime, Madrid, Casa de Velázquez, pp. 45-67.

BATLLORI, Miquel (1979), A través de la història i de la cultura, Barcelona, PAM.

BATLLORI, Miquel (1983), Orientacions i recerques, Barcelona, Curial / PAM.

BATLLORI, Miquel (1987), Humanismo y Renacimiento. Estudios hispanoeuropeos, Barcelona, Ariel.

BATLLORI, Miquel, ed. (1947), Arnau de VILANOVA, Obres catalanes, a cura del P. Miquel Batllori, Barcelona, Barcino.

BAUM, R. (1969), "Les troubadours et les lais", Zeitschrif für romanische Philologie, 85, pp. 1-44.

BAUTIER, Robert Henri (1990), Chartes, sceux et chancelleries. études de Diplomatique et de Sigilographie Médiévales, 2 vols. París, École des Chartes.

BAXANDALL, Michael (1985), Patterns of Intention: On the Hitorical Explanation of Pictures, New Haven / Londres, Yale University Press, 1985.

BAXANDALL, Michael (1988), Painting and Experience in Fifteenth-Century Italy, Oxford / Nova York, Oxford University Press.

BAYER, Raymon (1939), Les études de Philosophie Médievale, París, Hermann et Cie., Éditeurs.

BBIAS (1992), Bibliographical Bulletin of the International Arthurian Society, Madison (Wisconsin, EUA), E.-R. Editions.

BBSR (1994), Bulletin Bibliographique de la Société Rencesvals (pour l'étude des épopées romanes), fasc. 25 (1993-1994), Lieja, Université de Liège.

BEC, Pèire (1984), La llengua occitana, Barcelona, Edicions 62.

BÉCARES BOTAS, Vicente (2002), "Introducción", Dionisio Tracio, Gramática. Comentarios antiguos, a cura de Vicente Bécares Botas, Prólogo de Carlos García Gual, Madrid, Editorial Gredos.

BECKER, Henry Jay (1999): "Internet Use by Teachers: Conditions of Professional Use and Teacher-Directed Student Use", Teaching, Learning, and Computing: 1998 National Survey. Report 1, Irvin, CA, Center for Research on Information Technology and Organizations (The University of California) / University of Minnesota, pp. 1-35, <http://www.crito.uci.edu/TLC/findings/Internet-Use/startpage.htm> [consulta: 05-6-01].

BÉDIER, Joseph (1926-19293 [1906-1913]), Les légendes épiques. Recherches sur la formation des chansons de geste, 4 vols., París, Honoré Champion.

BÉDIER, Joseph , ed. (1890), ‘Le lai de l’ombre’, par Jean Renart, Friburg, L’Oeuvre de Saint-Paul.

BEEKES, Robert S. P. (1995), Comparative Indo-European Linguistics. An Introduction, Amsterdam-Filadelfia, John Benjamins.

BELKIN, Kristin Lohse (1998), Rubens, Londres, Phaidon Press.

BELTRAN, Vicenç & Gemma AVENOZA (1993), «Per una nova bibliografia de la literatura catalana antiga», dins Actes del IXé Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes (Alacant-Elx, 1991), 1, Alacant & València & Castelló & Barcelona, Universitats d'Alacant, de València & Jaume I.

BELTRAN, Vicenç, ed. (2002), Poesía española, 2. Edad Media: lírica y cancioneros, Barcelona, Crítica.

BENEVISTE, E. (1954), Civilisation: contribution à l’histoire d’un mot, París.

BENSOUSSAN, Albert (1989), "Du litteral au litteraire", dins Jean Canavaggio & Bernard Darbord (ed.), La Traduction. Actes du XXIIIe Congres de la Société des Hispanistes Français (Caen, 13 15 mars 1987), Caen, Université de Caen, pp. 113 118.

BENZ BUSCH, H. (1994), «Algunas consideraciones sobre la importancia de los conocimientos culturales en la traducción», Luis Charlo Brea (ed.), Reflexiones sobre la traducción. Actas del Primer Encuentro Interdisciplinar «Teoría y Práctica de la Traducción» (Cádiz del 29 de marzo al 1 de abril de 1993), Càdis, Universidad de Cádiz, pp. 181-190.

235

BERGER, Philippe (1975), "La lectura a Valence de 1474 à 1504", Mélanges de la casa de Velázquez, 11, pp. 99-118.

BERGER, Philippe (1981), "La lecture à Valence de 1474 à 1560", dins Livre et lecture en Espagne et en France sous l'Ancien Régime, Madrid, Casa de Velázquez, pp. 97-110.

BERGER, Philippe (1987), Libro y lectura en la Valencia del Renacimiento, 2 vols., València, Institució Alfons el Magnànim.

BERNABÉ, Alberto (1992), Manual de crítica textual y edición de textos griegos, Madrid, Ediciones Clásicas.

BERNABÉ, Alberto (1992), Manual de crítica textual, Madrid.

BERNABÉ, Antonio (1995), "El método histórico comparado", dins F. R. Adrados, A. Bernabé & J. Mendoza, Manual de Lingüística Indoeuropea, Madrid, Ediciones Clásicas.

BERNHEIMER, Charles, ed. (1995), Comparative Literature in the Age of Multiculturalism, Baltimore-Londres, The John Hopkins University Press.

BERNONI, Domenico (1890), Dei Torresani, Bladi e Ragazzoni, celebri stampatori a Venezia e Roma nel XV e XVI; cogli elenchi annotati delle rispettive edizione, Milà, Ulrico Hoepli.

BERTHAUT, H. (1927), Girart de Roussillon, chanson de geste du XIIe siècle, adaptée par H. Berthaut, París.

BESORA, Ramon & Mercè FLUVIÀ (1985), Del plaer de llegir al joc d'escriure, Vic, EUMO, 1985.

BEUTER, Pero Antón (1604), Primera parte de la Cronica general de toda España y especialmente del Reyno de Valencia, donde se trata de los estraños acontencimientos que del diluvio de Noe, hasta los tiempos del rey don Jayme de Aragón, que ganó a Valencia, en España se siguieron: con las fundaciones de las ciudades mas principales de ella, y las guerras crueles, y mutaciones de señoríos que hauido, compuesto por el dotor Pero Anton Beuter, maestro en Sacra Theología protonotario apostolic, València, Pedro Patricio Mey.

BEZZOLLA, R.R. (1960), Les origines et la formation de la littérature courtoise en occident (500-1200). Deuxième partie. La société féodale et la transformation de la littérature de cour, 2, París, Champion, pp. 486-496 i 516-517.

BILLANOVICH, G. (1953), I primi umanisti e le tradizioni dei classici latini, Friburg.

BIRAGHI, C. (1984), Técnicas modernas de archivo: Manual práctico de organización y funcionamiento, Barcelona, editorial Hispano europea.

BISCHOFF, Berhard (1994), Manuscripts and Libraries in the Age of Charlemagne, Cambriddge, Cambridge University Press.

BJORK, Robert E. (1996), «Iter: An on-line Bibliography for Medieval and Renaissance Studies», Medieval Academy News, 126 (novembre), 1a i 10b.

BLAKE, N. (1969), Caxton and his world, Londres, Deutch.

BLECUA, Alberto (1983), Manual de crítica textual, Madrid, Castalia.

BLECUA, Alberto (1988), Manual de crítica textual, Madrid, Castalia.

BLOCH, R. Howard (1991), "`Mieux vaut jamais que tard´:

Romance, Philology, and Old Frech Letters", Representations, 36 (fall), pp. 64-84.

BLOOMFIELD, (1970), Outline for the Practical Study if Foering Languages.

BOCCACCIO, Giovanni (1926), Decameró, 2 vols., a cura de Carles Riba, Barcelona, Barcino.

BOFARULL Y SANS, Francisco de (19562), Heraldic Watermarks, trad. a cura d'a. J. Henschel, Hiversum (Holanda), The Paper Publications Society

BOFARULL, Jaume & Amadeu-J. SOBERANAS, eds. (1931-1968), Diàlegs de Sant Gregori, Barcelona, Barcino.

BOHIGAS, Pere & Anscari M. MUNDÓ & Amadeu-J. SOBERANAS (19772 [1973-1974]), Normes per a la descripció codicològica dels manuscrits, Barcelona, Biblioteca de Catalunya. [Editades per primera vegada a Biblioteconomia, 77-78, 93-99].

BOHIGAS, Pere (1976), "Assaig sobre el primer segle de la impremta als Països Catalans", dins Exposició commemorativa del V Centenari de la impremta. El llibre incunable als Països Catalans, Barcelona, Diputació, pp. 7-34.

BOHIGAS, Pere (1985), "Notes sobre la utilització de les biblioteques al final de l'Edat Mitjana", Sobre manuscrits i biblioteques, Barcelona, Curial & Publicacions de l'Abadia de Montserat, pp. 276-288.

BOHIGAS, Pere, ed. (2000), Ausiàs MARCH, Poesies, reedició revisada per Amadeu-J. Soberanas & Noemí Espinàs, "Pròleg" de Lola Badia i "Bibliografia ausiasmarquiana" de Joan Santanach & Vicent Martines, Barcelona, Barcino.

BOLETÍN BIBLIOGRÁFICO AHLM (1987-actualitat), Boletín Bibliográfico de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval, Barcelona, AHLM [coordinat —quant a la Literatura Catalana Medieval— de la Dra. Lola Badia— (d'aquest Boletín també poden resultat útils els cabals de Literatura Espanyola Medieval i de Literatura Galaico-portuguesa)].

BOLTER, J. D. (1991), Writing Space: The Computer, Hypertext, and the History of Writing, Nova Jersey (EUA).

BOONE, E. H. & W. D. MIGNOLO, eds. (1994), Writing Without Words: Alternative Literacies in Mesoamerica and the Andes, Durham, Carolina del Nord.

BOSCO, J. (1995), "Schooling and Learning in an Information Society", en U.S. Congress Office of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions. OTA-BP-EHR-169, Washington, U.S. Goverment Printing Office.

BOSCOLO, Alberto (1983), "Relazioni tra l'Italia e le terre Catalane nel Basso Medioevo", dins Actes del 6é. Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barce-lona, PAM, pp. 13-28.

BOSCH, Josep Maria & Raül TORRENT I TORRENT (19932), El mausoleu de Ramon de Cardona i Anglesola: una interpretació artístico-històrica, Bellpuig, Ajuntament.

BOU, Oreto, Anna CUCÓ, Vicent MARTINES & Joan J. PONSODA (19955 [1991]), De bat a Bat, 3. Literatura i Llengua, Alcoi, Marfil.

BOURDIEU, Pierre & L. BOLTANSKI (1975), "Le fétichisme de la langue", Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 4, pp. 2-35.

236

BOURDIEU, Pierre (1982), Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Poitiers, Fayard. [versió espanyola: ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal, 1985]

BOURDIEU, Pierre (1990), Sociología y cultura, Mèxic, Grijalbo.

BOURDIEU, Pierre (1991), El sentido práctico, Madrid, Taurus.

BOURDIEU, Pierre (1995), Las reglas del arte. Génesis y estructuras del campo literario, Barcelona, Anagrama.

BOURDIEU, Pierre (1997), Capital cultural, escuela y espacio social, Mèxic, Siglo XXI.

BOURDIEU, Pierre (1999), Intelectuales, política y poder, Buenos Aires, Eudeba.

BOURDIEU, Pierre (2000a), Poder, derecho y clases sociales, Bilbao, Desclée de Brouwer.

BOURDIEU, Pierre (2000b), Cuestiones de sociología, Madrid, Istmo.

BOURDIEU, Pierre (2001), Langage et pouvoir symbolique, París Seuil.

BOURLAND, Caroline Brown (1905), "Boccaccio and the Decameron in Castillian and Catalan Literature", Révue Hispanique, 12, pp. 1-232.

BOUZA ÁLVAREZ, Fernando (1992), Del escribano a la biblioteca: la cultura escrita europea en la Alta Edad Media, XV-XVIII, Barcelona, Síntesis.

BOVER I FONT, August (1993), Manual de Catalanística, Barcelona, Diputació de Tarragona & PAM.

BOVIE, Smith Parker (1961), "Translation as a Form of Criticism", dins William Arrowsmith & Roger Shattuck (eds.), The Craft and the Context of Translation, Austin, University of Texas, pp. 38-56.

BOWEN, J. (1986), Historia de la educación occidental, Herder, Barcelona.

BOWERS, Fredson (1958), "Old-Spelling Editions of Dramatic Texts", dins D.C. Allen (ed.), Studies in Honor of T.W. Baldwin, Urbana, Illinois University Press, pp. 9-15.

BOWERS, Fredson (1975), Essays in Bibliography, Text, and Editing, Chalottesville, Virginia.

BOYER, Henry (1999), "Una lengua, una norma... Sobre el unilingüismo francés", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 23-30.

BOZZOLO, C. & E. OPNATO (1980), Pour une histoire du livre manuscrit au Moyen Âge: trois essais de Codicologie quantitative, París.

BRAMBILLA AGENO, F. (1975), L'edizione critica dei testi volgare, Pàdua, Antenore.

BRAMBILLA BARCILLON, Pinin (2002), "Leonardo Da Vinci, dibujo con refinamiento y maestría", Rehabilitación & Rehabilitación. Revista Internacional del Patrimonio Histórico, 68, pp. 42-47b.

BRANCA, V. (1970), Boccaccio medievale, Florència, Sonsoni.

BRAUDEL, Ferdinand (1987), Grammaire des civilisations, París.

BRAUDEL, Ferdinand (1989), El Mediterraneo, Madrid,

Espasa-Calpe.

BREUER, H. (1927), Altprovenzalische Abenteuerroman des XIII Jahrhunderts un Auswahl, Halle, 1927.

BRIFFAULT, Robert (1974), Les troubadours et les sentiment romanesque, Genebra, Slatkine Reprinters.

BRIGHTPLANET (2000), The ‘Deep web’: Surfacing Hidden Value, BrightPlanet.

BRIQUET, C. M. (1968), Les filigranes. Dictionnaire historique des marques du papier dès leur apparition vers 1282 jusqu'en 1600. (A facsimile of the 1907 edition with sup-plementary material contribued by a number of scholars), 4 vols. a cura d'Alan Stevenson, Amsterdam, The Paper Publications Society (Labarne Fontation), Hilversum (Holanda) [reimpressió de l'original: Nova York, Hacker Art Books, 1985].

BROTHERSTON, G. (1992), The Book of the Fourth World: Reading the Native Americas through their Literatures, Cambridge, Cambridge University Press.

BROWN, Horatio F. (1891), List of Venetian Printers and Booksellers from 1467-1794 [que es basa en l'inèdit Cicogna, Elenco di Stampatore e lirari tanto Veneti che Forestieri et di quelli ad istanza de quali si pubblicarono libri in Venezia, Museo Civico, Cod. 3044] [ consultat a la Biblioteca Apostolica Vaticana].

BROWN, Michelle P. (1994), Understanding Illuminated Manuscripts. A Guide to Technical Terms, Londres, The Paul Getty Museum & The British Library.

BRUGUERA, Jordi (2001 [2002]), "La interferència lèxica en la constitució del lèxic català", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Les claus del canvi lingüístic, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 235-274.

BRUMMER, Rudolf (1993), "Algunes notes sobre una versió gairebé oblidada de la Queste del Saint Graal", Miscel·lània J. Fuster, pp. 22-38.

BRUNEL, Clovis (1949), Jaufré, conte de la Table-Ronde adapté par...., Neuchâtel, A la Baconnière.

BRUNEL, Clovis, ed. (1943), Jaufré. Roman arthurien du XIIIe. siècle en vers provençaux, 2 vols., París, Société des Anciens Textes Français.

BRUNEL, G. (1976), "Vida de sant Frances: versions en langue d'oc et en catalan de la Legenda aurea; essai de classement des manuscrits", Revue d'Histoire des Textes, 6, pp. 219-265.

BRUNET, Jean-Charles (1810), Manuel du librairie et de l'amateur de livres, contenent 1º. Un nouveau dictionnaire bibliographique... 2º. Une table en forme de catalogue raisonné, París, Brunet/Leblanc.

BRUNET, Jean-Charles (18835), Manuel du libraire et de l'a-mateur de livres, contenet 1º. Un nouveau dictionnaire bibliographique... 2º. Une table en forme de catalogue raisonné..., 5, 1, París, Didot Frères, Fils et Cie, Imprimieure de l'Institut.

BRUNETTI, M. (1929), «L'Academia Aldina», Rivista di Venezia, 8, pp. 55-67.

BRUTAILS, J.-A. (1907), «Les influences de l'art oriental et des goths dans le Midi de la France», Anuari de l'Institut d'Es-tudis Catalans, Barcelona, IEC, pp. 29-42.

BRUYNE, E. (1963), Historia de la Estética. II. La Antigüedad

237

cristiana. La Edad Media, Madrid, BAC.

BRUYNE, E. (1987), La estética de la Edad Media, Madrid, Visor.

BUDICK, Sanford & Wolfgang ISER (1996), The Translatability of Cultures: Figurations of the Space between, Stanford, Stanford University Press (CUP).

BUEZO, Catalina (1988): "Las traducciones vernáculas de Valerio Máximo en el Cuatrocientos hispano. El códice de la Biblioteca de la Real Academia de la Historia", Boletín de la Real Academia de la Historia, 185, pp. 39-53.

BUONOCORE, Domingo (1976), Diccionario de bibliotecología: términos relativos a la bibliología, bibliografía, bibliología, biblioteconomía, archivología, documentación, tipografía y materias afines, Buenos Aires, Marymar.

BURGESS, Glyn S., ed. (1977), Marie de France: an Analytical Bibliography, Londres.

BURGESS, Glyn S., ed. (1986), Marie de France: an Analytical Bibliograph. Suplement, Londres.

BUSBY, Keith (1986), «"Monseiner Galvain l'astrucz" (Jaufré, v. 488). Le portrait de Gauvain d'après le roman de Jaufré et quelques troubadours de l'époque», dins Studia Occitanica in memoriam Paul Remy, II: 1, The Narrative, Kalamazoo, Michigan, Medieval Institute Publicactions, Western Michigan University.

BUSTOS TOVAR, José Jesús de (1974), Contribución al estudio del cultismo léxico medieval, Madrid, Real Academia Española (Boletín de la Real Academia Española, Anejo 28).

BUTINYÀ I JIMÉNEZ, Júlia (1989-1990), "Un nou tomb per al vell del Libre de Fortuna e Prudència", BRABLB, 42, pp. 219-226.

BUTINYÀ I JIMÉNEZ, Júlia (1993), "Una volta per les obres de Metge de la mà de Fortuna i Prudència", dins Miscel⋅lània Jordi Carbonell, 5, pp. 45-70.

BUTINYÀ, Júlia (2002), Del "Griselda" català al castellà, Barcelona, Reial Acadèmia de Bones Lletres de Barcelona / UNED.

BUTTERWORTH, Charles E. (1994), "Translation and Philosophy: The Case of Averroes’ Commentaries", International Journal of Middle East Studies, 26, 1, pp. 19-35.

BYNON, Th. (1981), Lingüística histórica, Madrid, Gredos.

CABANES Català, María Luisa (1986), «Fuentes documentales y escritura en Alicante», dins Historia de Alicante, 3, Alacant, pp. 481-492.

CABRÉ, Lluís (1987), "El conreu del lai líric a la literatura catalana medieval", Llengua & Literatura, 2.

CABRÉ, Lluís, ed. (1993), Pere March, Obra completa, Barcelona, Barcino.

CABRÉ, M. Teresa (1999), "La lingüística aplicada i el repte de la interculturalitat", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 31-56.

CACHO BLECUA, José Manuel (1991), «Introducción a la obra literaria de Juan Fernández de Heredia», dins Actas del I Curso sobre Lengua y Literatura en Aragón (Edad Media), Saragossa, Institución Fernando el Católico, 1991, pp. 171-195.

CACHO BLECUA, Juan Manuel (2002), "Juan Fernández de Heredia", dins Carlos Alvar & José Manuel Lucía Megías, Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia, pp. 696-713.

CAEROLS, José J. (1996), "Lingüística Moderna y Filología Clásica (La Situación de la Lengua Latina)",Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 371-398.

CAIN, William (1984), The Crisis in Criticism: Theory, Literature, and Reform in english Studies, Baltimore (EUA) / Londres, The John Hopkins University Press.

CALUWÉ, J. de (1978), «Le Roman Blandín de Cornualla et Guillot Ardit de Miramar: une parodie de roman arthurien?», Mélanges Charles Camproux, Montpelher, Université Paul Valéry.

CALVO SERRALLER, Francisco (2000), "El coloso de la historia", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 13-24.

CALVO, Cesáreo (1991), "Estudi bibliogràfic de les edicions de la traducció francesa de Tirant lo Blanch", Miscel⋅lània Joan Fuster, 3, València / Barcelona, Dept de Filologia Catalana de la Universitat de València / Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pp. 179-194.

CALVO, Italo (1983), Avviamento alla papirologia greco-latina, Nàpols, Liguori Editore.

CAMPILLO, M. (1990), "Text/context: algunes consideracions sobre l'ensenyament de la literatura", dins AA.DD., Text i ensenyament. Una aproximaxió interdisciplinària, Barcelona, Barcanova, pp. 95-117.

CAMPILLO, Toribio del (1860), Ensayo sobre los poemas provenzales de los siglos XII y XIII, Madrid, Campo-Redondo.

CANÇÓ DE LA CROADA (2003 [en premsa]), Guillem de TUDELA & ANÒNIM, Cançó de la Croada, traducció al català i notes, i introducció literària de Vicent Martines i introducció històrica de Gabriel Ensenyat, Barcelona, Editorial Proa.

CANELLAS LÓPEZ, Ángel (1979), Diplomàtica hispano-visigoda, Saragossa, Institución Fernando el Católico.

CANELLAS, Angel & José TRENCHS (1988), Cancillería y cultura. La cultura de los escribanos y notarios de la Corona de Aragón (1344-1479) [, Folia Stuttgartensia], Saragossa, Institución Fernando el Católico (CSIC).

CANFORA, Luciano (1986), La biblioteca scomparsa, Palermo, Sellerio Editore, 1986.

CANO AGUILAR, Rafael (1999), "La construcción del discurso en castellano medieval: diálogo y narración en Berceo y el Alexandre", Moenia, 5, pp. 257-269.

CANO AGUILAR, Rafael (2002), "Sintaxis y discurso en la prosa del siglo XIII", dins Carmen Saralegui Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 213-234.

CANO, Maria Antònia (2001 [2002]), "El contacte de llengües en el català modern", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Les claus del canvi lingüístic, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 161-188.

CANO, Maria Antònia, Josep MARTINES & Vicent

238

MARTINES, eds. (1991), Actes de les III i IV Jornades de Sociolingüística de la Nucia, Introducció dels curadors, Alcoi, Editorial Marfil / Ajuntament de la Nucia.

CANO, Maria Antònia, Josep MARTINES & Vicent MARTINES, eds. (1998), Un món de llengües. Actes de les V-IX Jornades de Sociolingüística de la Nucia, Introducció dels curadors, Alcoi, Marfil.

CANO, Maria Antònia, Josep MARTINES, Vicent MARTINES & Joan J. PONSODA, eds. (2001 [2002]), Les claus del canvi lingüístic, Pròleg dels curadors, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV.

CANO, Maria Antònia, Josep MARTINES, Vicent MARTINES & Joan J. PONSODA, eds. (1999), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua, Pròleg de Josep Martines & Vicent Martines, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV.

CANTAVELLA, Rosanna (1992), Els cards i el llir. Una lectura del "Espill" de Jaume Roig, Barcelona, Quaderns Crema.

CANTAVELLA, Rosanna (1998), "Lectura i cultura de la dona a l'Edat Mitjana, opinió d'autors en català", Caplletra, 3, pp. 113-122.

CAPITÁN Díaz, A. (1991), Historia del pensamiento pedagógico en Europa, Madrid, Bykinson.

CAPPONI, Alessandro Gregorio, marchese (1747), Catalogo della libreria Capponi o sia de' libri italiani del fù marchese Alessandro Gregorio Capponi, Patrizio Romano, e Furiere Magiore Pontificio, con Annotazioni in diversi luoghi, e coll'Apendice de' libri latini, delle miscellanee, e dei manoscriti in fine, a cura del Reverend P. Luigi Niccolò Ridolfi Maestro del S. Palazzo, Roma, Appresso il Bernabò e Lazzanni.

CARBONELL, I.C. (1999), "L’aplicació del programa d’incorporació progressiva. Alguns problemes", comunicació presentada en la III Setmana Universitat Escola, Alacant, Universitat d'Alacant.

CÁRCEL ORTÍ, Mª Milagros, ed. (1994), Vocabulaire International de la Diplomatique. Comission International de Diplomatique. Commité Internacional des Sciencies Historiques, València, Generalitat Valenciana (Conselleria de Cultura) & UV-EG (Servei de Publicacions).

CÁRCEL ORTÍ, Maria Milagros (1996), La enseñanza de la paleografía y diplomática: centros y cursos, València, [s.n.].

CARDINAL, Louis & Victorin CHABOT, dirs. (1984), Les instruments de recherche pour les archives, La Pocatière, Documentor.

CARNE-ROSS, D.S. (1961), "Translation and Transposition", dins William Arrowsmith & Roger Shattuck (eds.), The Craft and the Context of Translation, Austin, University of Texas, pp. 3-21.

CARR, Derek C. (1982), "A Fifteenth-Century Castilian Translation and Commentary of a Petrarchan Sonnet", Revista Canadiense de Estudios Hispánicos, 5, 2, pp. 123-143.

CARRIÓN GÚTIEZ, Manuel (19952 [1990]), Manual de bibliotecas, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

CARTER, Martha, ed. (1983), Sign, Symbol, Script: An Exhibition on the Origins of Writing and the Alphabet, Madison, University of Wisconsin: Department of Hebrew and Semitic Studies.

CARUCCI, Paola et al. (1994), Documento y archivo de gestión diplomática de ahora mismo, Carmona (Sevilla) / Santa Cruz de Tenerife, S & C Ediciones / Universida Internacional Menéndez Pelayo.

CASANOVA, Emili (1988), El lèxic d’Antoni Canals, València, Institut [Inter]Universitari de Filologia Valenciana.

CASANOVA, Emili (2001 [2002]), "Llengües en contacte a l’Edat Mitjana al regne de València: el cas de l’aragonés i del castellà", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Les claus del canvi lingüístic, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 135-160.

CASANOVA, Emili (2002), "Locuciones entre dos lenguas: saber mal y otras", dins Carmen Saralegui Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 259-283.

CASSANY, Daniel (1987), Cop d'ull. Textos per a la comprensió lectora i l'expressió escrita, Barcelona, Edicions 62.

CASSANY, Daniel (1994), Descriure escriure. Com s'aprèn a escriure, Barcelona, Empúries, 1987, i, d'aquest mateix autor, Reparar l'escriptura, Barcelona, ICE & Graó, 1994.

CASSATA, Letterio (1999), "La tragedia del ‘dolore antico’ (Inf. XXXIII)", Alighieri: Rassegna Bibliografica Dantesca, 40, 14, pp. 19-31.

CAST, David (2000), "Boccaccio, Botticelli y la historia de Nastagio degli Onesti", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 71-85.

CASTAÑER MARTÍN, Rosa Mª & Alberto MONTANER FRUTOS (1992-1993), «[Ressenya de:] Actas del I Curso sobre Lengua y Literatura en Aragón (Edad Media), Zaragoza, Institución Fernando el Católico, 1991, 253 páginas», AFA, 48-49, pp. 342-352 [348-349].

CASTELLANI, A. (1957), Bédier, avait il raison? La méthode de Lachmann dans les éditions de textes du Moyen Âge, Friburg.

CASTELLANOS, Jordi (1990-1991), «Bibliografia Catalana», Ll&L, 4, p. 575.

CATACH, Nina (1968), L’Orthographe française à l’époque de la Renaissance (auteurs, imprimeurs, ataliers d’imprimerie), París, Librairie Droz.

CÀTEDRA, Pedro [=P.M.C.] (2002), "Enrique de Villena", dins Carlos Alvar & José Manuel Lucía Megías, Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia, pp. 454-467.

CÁTEDRA, Pedro M. & Modest PRATS, eds. (1986), Història de Paris i Viana. Edició facsímil de la primera impressió catalana (Girona, 1495), Girona, Diputació Provincial.

CÁTEDRA, Pedro M. (1983), "Enrique de Villena y algunos humanistas", III Academia Literaria Renacentista. Nebrija y la introducción del Renacimiento en España, Salamanca, Universidad, pp. 187-203.

CÁTEDRA, Pedro M. (1985), "Algunas obras perdidas de Enrique de Villena, consideraciones sonre su obra y su biblioteca", Anuario de Filología Española El Crotalón, 2, pp. 53-75.

CÁTEDRA, Pedro M. (1985), Exégesis-ciencia-literatura. La "Exposición del salmo Quoniam videbo" de Enrique de

239

Villena, Madrid.

CÁTEDRA, Pedro M., ed. (1989), Enrique de Villena, Traducción y glosas de la "Eneida", 2 vols., Salamanca, Diputación Provincial.

CÁTEDRA, Pedro M., ed. (1994-2001), Enrique de Villena, Obras completas, 3 vols., Madrid, Turner.

CAVALCA, Domenico (1967), Mirall de la Creu, 2 vols., a cura d’Annamaria Gallina, Barcelona.

CAVALLO, G. & R. CHARTIER, ed. (1995), Storia della lettura, Bari, Laterza.

CAVALLO, Guglielmo & Claudio LEONARDI & Enrico MENESTO (dirs.) (1992-1994), Il Medioevo Latino, 2 vols. Roma, Salerno.

CEBRIÁN DE LA SERNA, Manuel, coord. (2000), Campus virtuales y enseñanza universitaria, Màlaga, ICE / Universidad de Málaga.

CEBRIÁN DE LA SERNA, Manuel, J. MONEDERO MOYA, J.M. RÍOS ARIZA & J. SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, coords. (1998), El ordenador en el aula: el Proyecto Grimm, Málaga, I.C.E./ Universidad de Málaga, pp. 27-34.

CESTARO, Gary P. (2002), Dante and the Grammar of nursing body, Notre Dame, University of Notre Dame.

CICOGNA (inèdit),], Elenco di Stampatore e lirari tanto Veneti che Forestieri et di quelli ad istanza de quali si pubblicarono libri in Venezia, Museo Civico, Cod. 3044 [consultat a la BAV].

CIRLOT, Victoria (1987), La novela artúrica. Orígenes de la fic-ción en la cultura europea, Barcelona, Montesinos.

CLANCHY, M. T. (20012), From Memory to Written Record. England 1066-1307, Oxford, Regne Unit / Cambridge, EUA, Blackwell.

CLASSE, Olive (1997), Encylopedia of Literary Translation, Fitzroy Dearborn.

CLAVERÍA NADAL, Gloria (1991), El latinismo en español, Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona.

CLEMENTE, Ester (2003 [pendent de defensa pública]), Estudi i edició de la "Regoneixença i moral consideració contra les persuasions, vicis i forces de amo"r, de Francesc Carròs Pardo de la Casta (s. XV). Amb concordaces, Alacant, Universitat d’Alacant [Memòria de llicenciatura, sota la direcció de Vicent Martines]

CLOSA FARRÉS, J. (1990), "Lo dolç cant: entorn de la traducció de la Divina Comèdia de Dant Alighieri per Andreu Ferrer", Estudis de Llengua i Literatura Catalanes, XX. Miscel·lània Joan Bastardas, 3, Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 47-55.

COCOZZELLA, Pere, ed. (1991), Francesc Moner, Obras castellanas, 2 vols., Nova York, The Edwin Mellen Press.

COCOZZELLA, Peter, ed (1970), Francesc Moner, Obres catalanes, Barcelona, Barcino.

COLÓN, Germà & Arcadi GARCÍA, eds. (2001), Llibre del Consolat de Mar, Barcelona, Fundació Noguera / Cambra de Comerç de Barcelona.

COLÓN, Germà (1974), Die ersten romanischen und germanischen Úbersetzungen des «Don Quijote», Basilea, Francke Verlag Bern.

COLÓN, Germà (1976), El léxico catalán en la Romania, Madrid, Gredos.

COLÓN, Germà (1978), La llengua catalana en els seus textos, 2 vols, Barcelona, Curial.

COLÓN, Germà (1987), Problemes de la llengua a València i als seus voltants, València, Universitat de València.

COLÓN, Germà (1989), El español y el catalán, juntos y en contraste, Barcelona, Ariel.

COLLA, A. (1984), "Tipographi, editore e libri a Padova, Treviso, Vicenza, Verona, Trento", dins Neri Pozza et al., La stampa degli incunaboli nel Veneto, Vicenza, Neri Pozza Editore, pp. 37-80.

COLLIGE, N. E. (1993), "Comparative Linguistics: History", dins The Encyclopedia of Language and Linguistics, Oxford, The Pergamon Press.

CONCHEFF, Beatrice (1985), Bibliografy of Old Catalan Texts, The Hispanic Seminar Of Medieval Studies, Madison, Wisconsin.

CONDE, Juan Carlos [=J.C.C] (2002), "Marqués de Santillana", dins Carlos Alvar & José Manuel Lucía Megías, Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia, pp. 843-864.

CONNER, Patrick (1996), «Cybergogy», Medieval Academy News, 125 (setembre), 4ac.

CONTAMINE, G., ed. (1989), Traduction et traducteurs au moyen âge. Actes du Colloque International Paris, 26-28 mai 1986, París.

CONTINI, Gianfranco (1978), Breviario di ecdòtica, Milà/Nàpols, Ricardo Ricciardini editor.

COPELAND, Rita (19952 [1991]), Rhetoric, Hermeneutics, and Translation in the Middle Ages: Academic Traditions and Vernacular Texts, Cambridge, Cambridge University Press.

CORNAGLIOTTI, Annamaria (1987), "Els sirventesos de Domenico Cavalca en la traducción catalana de Pere Busquets", en Miscel·lània Antoni M. Badia i Margarit, 7, Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 85-102.

COROMINES, Joan (19742), Lleures i converses d’un filòleg, Barcelona, Clud Editor.

COROMINES, Joan (1976-1977), Entre dos llenguatges, Barcelona.

COROMINES, Joan (1980-1991), Diccionari etimològic i complementari de la llengua catalana [DECat], Barcelona, Curial Edicions Catalanes / La Caixa.

CORONEL, Marco Antonio, ed. (1997a), La traducción latina en verso de la obra completa de Ausiàs March, realizada por el valenciano Vicente Mariner (Turnoni, 1633), València, Universitat de València. [Tesi doctoral, edició en microforma.]

CORONEL, Marco Antonio, ed. (1997b), L’Ausiàs March llatí de l’humanista Vicent Mariner, "Pròleg" de Germà Colón, València, Edicions Alfons el Magnànim / Intitució Valenciana d’Estudis i Investigacions / Generalitat Valenciana / Diputació Provincial de València.

CORTE, Francesco della, dtor (1987-1991), Enciclopedia virgiliana, 3 i 5, Istituto della Enciclopedia Italiana.

COSTA-REUS, Marie-Noëlle (2000), "La traduction castillane inédite du Spill (1460) de Jaume Roig, par Joaquin Serrano Cañete (Valence, 1832-1892)", dins Georges Martin & Marie-Claire Zimmermann (eds.), Ausiàs March (1400-1459), premier poète catalán, París,

240

Cahiers de Linguistique Hispanique Médiéval / Klincksieck, pp. 53-78.

CRANZ, F. Edward & Paul O. KRISTELLER (1976-1980), Catalogus translationum et commentariorum. Mediaeval and Renaissance Latin Translations and Commentaries. Annotated Lists and Guides, Washington, Catholic University of America Press.

CREIGHTON, O. H. (2002), Castles and Landscapes, Londres / Nova York, Continuum.

CRESCINI, Vincenzo & Venanzio TODESCO (1913-1914), "La versione catalana dell'Inchiesta del San Graal" Atti del regio Istituto Veneto, 73-2 , pp. 457-510.

CRESCINI, Vincenzo & Venanzio TODESCO (1917), La Inchiesta del Sant Graal, Barcelona, Institut d'Estudis Catalans.

CRESPILLO, Manuel (1996), "La Paradoja del Intérprete. Preliminares Críticos a la Teoría Sociolingüística", Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 95-112.

CRESPO, Carmen & Vicente VIÑAS (1984), La preservación y restauración de documentos y libros de papel: un estudio del RAMP con directrices, París, UNESCO.

CRESPO, Gabriele (1984), Los árabes en Europa, Introducció de Francesco Gabrielli, Madrid, Ediciones Encuentro.

CROCE, Benedetto (1926), Estética como ciencia de la expresión y lingüística general. Teoría e història de la estética, versió espanyola, Madrid, Librería Española y Extranjera.

CROPP, Glyns M. (1987), "Le Livre de Boèce de Consolation: from Translation to Clossed Text", dins A.J. Minnis & D. S. Brewer, The Medieval Boethius in the Vernacular Translations of "De Consolatione Philosophiae", Cambridge, pp. 63-88.

CROS, Edmond (1986), Literatura, ideología y sociedad, traducció de Soledad García Mouton, Madrid, Gredos.

CRUSELLES, J.M. (1989), "Maestros, escuelas urbanas y clientela en la ciudad de Valencia a finales de la Edad Media", Estudis, 15, pp. 9-44.

CRUZ MUNDET, José Ramón (1994), Manual de archivística, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

CUENCA, Luis Alberto de, ed. (1987), Los lais de Maria de Francia, Madrid, Siruela.

CUESTA TORRE, Luzdivina (1993), «Traducción o recreación: en torno a las versiones hispánicas del Tristán en prose», Livius (Actas de las III Jornadas internacionales de Historia de la Traducción), 3, pp. 63-75.

CURRÁS PUENTE, Emilia (1988), La información en sus nuevos aspectos: ciencias de la documentación, Madrid, Paraninfo.

CURTIUS, Erns Robert (1938), "Begriff einer historischen Topik", Zeitscrift für romanische Philologie, 58, pp. 129-142.

CURTIUS, Erns Robert (19844), Literatura europea y Edad Media Latina, 2 vols., Madrid, Fondo de Cultura Económica.

CHABANEAU, C. (1876), "[Recensió de MEYER, 1875-1879]", Revue des langues romanes, 9, pp. 192-208 i 352-363.

CHARTIER, Roger (1992), L'orde des Livres. Lecteurs, Auteurs, Bibliothèques en europe entre XIVe et XVIIIe siècle, Aix-en-Provence, Alinea.

CHARTIER, Roger (2000), "La pluma, el taller y la voz. Entre crítica textual e historia cultural", dins Francisco Rico (dtor.), Pablo Andrés & Sonia Garza (eds.), Imprenta y Crítica Textual en el Siglo de Oro, Valladolid, Fundación Santander Central Hispano / Centro para la Edición de los Clásicos Españoles, pp. 246-247.

CHAVY, Paul (1981), "Les traductions humanistes au début de la Renaissance française: traductions médiévales, traductions modernes", Canadian Review of Comparative Literataure, 8, pp. 284-306.

CHECA, Fernando (2000), "’Inventio’ a la veneciana: las ‘poesie’ de Tiziano para el rey de España", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 145-164.

CHENTALINSKI, Vitali (1994), De los archivos literarios del KGB, trad. de Vicente Cazcarra & Helena S. Kriúkova, Madrid, Anaya & Mario Muchnik, 1994.

CHEVREL, Yves (1994), La littérature comparée, París, PUF.

CHINER GIMENO, Jaume (1993), El viure novel·lesc. Biografia de Joanot Martorell (amb un fragment d’un manuscrit de "Tirant lo Blanch"), "Pròleg" de Martí de Riquer, Alcoi, Editorial Marfil.

CHINER GIMENO, Jaume (1997), Ausiàs March i la València del segle XV (1400-1459), València, Consell Valencià de Cultura (Generalitat Valencian).

CHINER GIMENO, Jaume (1999), "Ausiàs March y su tiempo (s. XIV-XV). Cronología interdisciplinar", dins Catálogo de la exposición Ausiàs March en la Biblioteca Nacional de Madrid, València-Madrid, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència.

CHINER GIMENO, Jaume J. (2002), D’Ausiàs March a Joan Roís de Corella. Documents pera la història de la literatura a la València del segle XV (Tesi Doctoral sota la direcció d’Albert Hauf defensada amb èxit a la Universitat de València, 2002).

CHUKOVSKY, K. (1984), A High Art: the art of translation, trad. per G. Leighton, Knoxville, Tennessee University.

DADSON, Trevor J. (2000), "La corrección de pruebas (y un libro de poesía)", dins Francisco Rico (dtor.), Pablo Andrés & Sonia Garza (eds.), Imprenta y Crítica Textual en el Siglo de Oro, Valladolid, Fundación Santander Central Hispano / Centro para la Edición de los Clásicos Españoles.

DAMPIERRE, E. ""Note on ‘culture’ and ‘civilisation’", Comparative Studies in History and Society, 3, pp. 328-340.

DANIELS, P. & W. BRIGHT, eds. (1996), The World’s Writing Systems, Oxford, Oxford University Press.

DAZZI, M. (1969), Aldo Manuzio e il dialogo veneziano di Erasmo, Vicenza.

DCVB: Diccionari català-valencià-balear, Palma de Mallorca, Moll.

DELISLE, Jean & Judith WOODSWORTH (1995), Translators through History, John Benjamins Publishing Company.

DELPECH, François (1989), «La naissance de Jacques I d'Ara-gon: histoire, légende, mythe et rituels», dins Jean-Pierre E-tienvre (ed.), La Légende. Anthropologie, Histoire, Littérature/ La legenda. Antropología, Historia, Literatura. Actes du colloque tenu à la Casa Velázquez (10/11-XI-1986), Madrid, Casa VelázquezUniversidad Complutense, pp. 69-102.

241

DELPORT, Marie-France (1989), "Le Traducteur omniscient: Deux figures de traduction: L'Explication et l'amplification", dins Jean Canavaggio & Bernard Darbord (ed.), La Traduction. Actes du XXIIIe Congres de la Société des Hispanistes Français (Caen, 13 15 mars 1987), Caen, Universitat de Caen, pp. 89 105.

DELVAL, J. (1986), Niños y máquinas, Los ordenadores y la educación, Madrid, Alianza.

DERRIDA, J. (1976), De la grammatologie, Baltimore.

DESCLOT, Bernat (19833), "Llibre del Rei En Pere", dins Ferran Soldevila (ed.), Les Quatre Grans Cròniques, Barcelona, Selecta.

DESLISLE, J. (1981), L'Analyse du discours comme méthode de traduction, Ottawa, Ottawa University Press.

DEYERMOND, Alan (1984), "Las relaciones genéricas de la ficción sentimental española", dins Symposion in honorem prof. M. de Riquer, Barcelona, Quaderns Crema, pp. 75-92.

DI FILIPPO BAREGGI, Claudia (1988), Il mestiere di scrivere. Lavoro intellettuale e mercato librario a Venezia nel Cinquecento, Roma, Bulzoni Editore.

DI GIROLAMO, Constanzo (1979), Elementi di versificazione provenzale, Nàpols, Liguori.

DI GIROLAMO, Costanzo (19902), I trovatori, Torí, Bollati Boringhieri.

DicCast-Cat (1994), Diccionari Castellà-Català, Barcelona, Enciclopèdia Catalana.

DICCIONARIO (19952 [1993]),] Diccionario de terminología archivística, Madrid, Dirección de Archivos Estatales.

DIEZ, Friedrich (18832), Dic. Poesie der Troubadours, a cura de Karl BARTSCH, Leipzig.

DILTS, Mervin R. (1995), "Greek Literature: From Antiquity to the Renaissance", dins D.C. Greetham, Scholarly Editing. A Guide to Research, Nova York, The Modern Language Association of America, pp. 75-94.

DINGWANEY, Anuradha (1994), Between Languages and Cultures: Translation and Cross-cultural Texts, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press.

DIONISOTTI, C. (1963), «Aldo Manuzio umanista», Umanesimo europeo e umanesimo veneziano, Venència.

DIRINGER, David (1953), The Hand-Produced Book, Nova York, Hutchinson’s Scientific and Technical Publications.

DOM VAISSETE (1737), [Versió en prosa de la Cançó de la Crosada], dins Histoire de Languedoc, 3, París, cols. 1-104. [Continuada i augmentada per MEGE, 1842]

DORING-SMIRNOV, Johanna RENATE, Aage-A. HANSEN, Walter KOSCHMAL & Herta SCHMID (1990), "Das Problem des textes in der Linguistik, Philologie und in anderen Humanwissenschaften: Versuch einer philosophischen Analyse", Poetica: Zeitschrift fur Sprach und Literaturwissenschaft, 22, 3-4, pp. 436-487.

DUBY, Georges (1976), Guerreros y campesinos. Desarrollo inicial de la economía europea (500-1200), Madrid, Siglo XXI [amb reimpressions posteriors].

DUBY, Georges (1978), Les Trois Ordes au l'imaginaire du Féodalisme, París, Gallimard.

DUBY, Georges (1982), El caballero, la mujer y el cura el matrimonio en la Francia feudal, Madrid, Taurus.

DUBY, Georges (1988), El Año Mil. Una nueva y diferente

visión de un momento crucial de la historia, Barcelona, Gedisa Editorial.

DUBY, Georges (1988), La société chevaleresque. Hommes et structures du Moyen Age, París, Flammarion.

DUNLOP, D.M. (1960), "The Work of Translation at Toledo", Babel, 6, pp. 55-59.

DUPUIGRENET DESROUSSILLES, F. (1984), "Au delà des variants. Note sur les corrections d'atélier dans les textes imprimiés en Italien au XVèmme siècle", Reécritures, 2, pp. 228-245.

DURAN I SANPERE, A., ed. (1917), "Un fragment de Tristany de Leonís en català", Estudis Romànics, 9, pp. 284-316.

DURAN I SSANPERE, A. (1912), «Demanda del Sant Grasal, 1422-1423», Butlletí de la Biblioteca de Catalunya, 4, p. 129.

DURAN, Eulàlia & Josep SOLERVICENS (1996), Renaixement a la carta, Barcelona/Vic, Universitat de Barcelona / EUMO.

DURAN, Eulàlia (1991), "Defensa de la pròpia tradició davant d'Itàlia al segle XV", dins Antoni Ferrando & Albert Hauf (eds.), Miscel⋅lània Joan Fuster, 3, Barcelona, PAM, pp. 261-262.

DURAN, Eulàlia, ed. (1990), A Beccadelli, el Panormita, Dels fets e dits del gran rey Alfonso, versió catalana del segle XV de Jordi Centelles, Barcelona, Barcino.

DURISIN, D. (1984), Theory of Literary Comparatistics, Bratislava, Veda.

EBERHARD MAYER, Hans (2001), Historia de las cruzadas, Madrid, Istmo.

ECO, Umberto (1984), El nom de la rosa, Barelona, Lumen.

ECO, Umberto (1990), Art i bellesa en l'estética medieval, Barcelona, Edicions Destino.

ECONOMU, Geroge D. (2002), The Goddess Natura in Medieval Literature, Notre Dame, University of Notre Dame.

ECHENIQUE, Mª Teresa (1996), "Lingüística, Psicología y Enseñanzas de Lenguas", Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 209-222.

EDGE, David & John Miles PADDOCK (1988), Arms & Armor of the Medieval Knight, Nova York, Crescent Books.

EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA (1996),] Educación y Biblioteca. Revista mensual de Documentación y recursos didáctico. [Monográfico:] "La imagen social de la biblioteca en España", 74 (desembre) [amb articles: «La biblioteca en la narrativa. Una imagen oculta en el espejo», de Francisco SOLANO (pp. 8-26); «La biblioteca en los libros infantiles y juveniles. De buena casa, buena brasa», d'Ana GARRALÓN (pp. 27-46); «La biblioteca en el cine. Realidad y ficción», d'Antonia ONTORIA (pp. 46-59); i «La biblioteca en la prensa diaria. Crónica de abandonos», d'Esther GARCÍA PÉREZ]

EISENSTEIN, Elizabeth L. (1969), «L'avènement de l'imprimerie et la Réforme», Annales E.S.C., 26, pp. 1355-1382.

EISENSTEIN, Elizabeth L. (1994), La revolución de la imprenta en la Edad Moderna europea, Madrid, Akal.

ELIADE, Mircea (1952), Images et symboles. Essais sur le symbolisme magico-religieux, París, Gallimard.

BURNS, Robert I. (1987), Moros, cristians i jueus en el regne croat de València, València, Editorial 3i4.

242

ENSENYAT PUJOL, Gabriel (2001), Història de la literatura catalana a Mallorca a l’Edat Mitjana, Mallorca, El Tall Edicions, 2001.

ENSENYAT PUJOL, Gabriel (2003 [en premsa]), "Cançó de la Croada. Context i significació històrica", dins Guillem de Tudela & Anònim, Cançó de la Croada, traducció al català i notes de Vicent Martines, Barcelona, Editorial Proa.

EPALZA, Míkel de (1989), 750 anys. Civilització trencada: l'Islam valencià, València, Generalitat Valenciana.

ESCOLANO, Gaspar (1611), Decada primera de la historia de la insigne, y Coronada Ciudad y Reino de Valencia, València, Pedro Patricio Mey, 1611, cols. 1698-1699 [n’hi ha una edició facsímil en 6 vols: València, Dept. d’Història Moderna de la Universitat de València-Estudi General, 1972].

ESCOLAR, Hipólito (2001), La Biblioteca de Alejandría, Madrid, Gredos.

ESCOLAR, Hipólito, dir. (1993), Historia ilustrada del libro español. Los manuscritos, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

ESCOLAR, Hipólito, dir. (1993), Historia ilustrada del libro español. Los manuscritos, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

ESPADALER, Anton (1997), "El Rei d’Aragó i la data del Jaufré", Cultura Neolatina, 57, pp. 199-207.

ESPADALER, Anton (1999-2000), "El final del Jaufré i, novament, Cerverí de Girona", BRABLB, 47, pp. 321-334.

ESPADALER, Anton (2002), "Sobre la densitat cultural del Jaufre", dins Lola Badia, Miriam Cabré & Sadurní Martí (ed.), Literatura i Cultura a la Corona d’Aragó (s.XIII-XV), Barcelona, Curial Edicions Catalanes / PAM, pp. 335-354.

ESTÉVEZ SOLÀ, Juan Antonio (1991), «Filología y mundo antiguo», Kolaios. Publicaciones Ocasionales 7, pp. 38-53.

ÉTIEMBLE (1963), Comparaison n’est pas raison. La crise de la llittérature comparée, París, Gallimard.

FABRA, Pompeu (1926), "La coordinació i la subordinació en els documents de la cancelleria catalana durant el segle XIVè", dins Memòries de la Secció Filològica I, Barcelona, IEC, pp. 1-30.

FÀBREGA I ESCATLLAR, V. (1992), "El Decameró català en la versió de 1429: la novel·la de Bernat d'Ast (II, 2)", Zeitschrift für Katalanistic / Revista d'Estudis Catalans, 5, pp. 39-63.

FÀBREGA I ESCATLLAR, V. (1992), "La Consolació de la Filosofia en la versió catalana de Pere Saplana i Antoni Genebreda", Zeitschrift für Katalanistic / Revista d'Estudis Catalans, 3, pp. 33-49.

FÀBREGA I ESCATLLAR, V. (1993), "Les transformacions del poeta Ovidi segons la versió de Francesc Alegre: el mite de Pigmalió", Zeitschrift für Katalanistic / Revista d'Estudis Catalans, 6, pp. 73-96.

FAIDER, P. (1938), «Du manuscrit d'auteur à la première edition», Acadèmie Royale de Belgique, 5, 24, pp. 497-511.

FANG, Achilles (1959), "Some reflections on the Difficulty of Translation", dins Reuben A. Brower (ed.), On Translation, Cambridge, Mss, Harvard University Press, pp. 111-133.

FARAL, Edmund (1910), Les jongleurs en France au moyen âge, París, Bibliothèque de l’École des Hautes Études, Sciences Historiques et Philologiques.

FARAL, Edmund (1924), Les arts poètiques du XIIIe et XIVe siècle, París, Champion.

FARRENY, M. D. (1986), Processos de crims del segle XV a Lleida: transcripció i estudi lingüístic, Lleida, Institut d’Estudis Ilerdencs / Diputació Provincial de Lleida.

FAULHABER, Charles B. (1975), Latin Rhetorical Theory in Thirteenth and Fourteenth Century Castile, Berkeley, University of California Press.

FAULHABER, Charles B. (1983), Medieval Manuscripts in the Library of the Hispanic Society of America: Religious, Legal, Scientific, Historical, and Literature Manuscripts, 2 vols. Nova York, The Hispanic Society.

FAULHABER, Charles B. (1987), Libros y bibliotecas en la España Medieval. Una bibliografía de fuentes impresas, Londres/Wolfeboro (USA), Grant & Cutler Ltd.

FAULHABER, Jerry R. & Jerry B. CRADDOCK (1991), "Preface", Romance Philology [Special issue on textual criticism], 45, 1, pp. 1-5.

FAURIEL, Claude (1832), "La Chanson de la Croisade des Albigeois", Revue des Deux Mondes.

FAURIEL, Claude (1836), ["12e leçon: Chanson de la Croisade des Albigeois"], Histoire de la poésie provençale. Couts professé à la Faculté des lettres de Paris [1831-1832], 3, París, pp. 145-179. [Prèviament publicada a FAURIEL, 1832]

FAURIEL, Claude (1837), Histoire de la croisade contre les hérétiques albigeois, écrite en vers provençaux par un poète contemporain, París, Collection de documents inédits sus l’histoire de France. [Edició de l’original –segons el ms. A—, traducció al françés, prefaci, notes, mapa i un facsímil de la pàgina 81 del ms. A –laisse 143, versos 1-27 i la il·lustració del concili del Laterà de 1215]"]

FAURIEL, Claude (1846), Histoire de la poésie provençale, 3, París, 1846.

FAUS SEVILLA, Pilar (1996), «Réquiem por una biblioteca», El País. Comunidad Valenciana (11-11-96), p. 8ae.

FEATHER, John & Paul STURGES, ed. (1997), International Encyclopedia of Information and Library Science, Londres, Routledge.

FELIU, Francesc & Cristina JUHER, eds. (1999), La invenció de les llengües nacionals, Bercelona, Edicions dels Quaderns Crema.

FELIU, Francesc (1994), "La Història de la llengua catalana d’Antoni de Bastero", dins Albert Rossich & Pep Balsalobre (eds.), Estudi General, 14: Literatura i llengua catalanaes a l’Edat Moderna, Girona, Universitat de Girona, pp. 163-181.

FELIU, Francesc (1997a), L’obra filològica d’Antoni Bastero i Lledó. Edició de la "Historia de la llengua catalana", Girona, Servei de Publicacions de la Universitat de Girona (Publicació de tesis doctorals en microfitxa).

FELIU, Francesc (1997b), "Contribució d l’estudi d’Alfons Par. Epistolari amb Ramon Miquel i Planas", dins Estudis de Llengua i Literatura Catalanes, xxxiv. Miscel·lània Germà Colón, 7, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pp. 159-184.

243

FELIU, Francesc (1997c), "Sentit i context de la primera història del català", dins Francesc Feliu (ed.), Antoni BASTERO, Història de la llengua catalana, Vic / Girona, EUMO Editorial / Universitat de Girona, pp. 7-53.

FELIU, Francesc (1998a [1997-1998]), "Els treballs filològics de l’acadèmic Josep de Bastero", BRABLB, 46, pp. 213-244.

FELIU, Francesc (1998b), "Els inicis de la filologia catalana mederna: estudi biogràfic d’Antoni de Bastero i Lledó, canonge de Girona (1675-1737)", dins Annals de l’Institut d’Estudis Gironins, 39, pp. 89-128.

FELIU, Francesc (1999), "Coneixement i percepció de la llengua catalana en l’obra d’Antoni de Bastero", dins August Rafanell & Pep Valsalobre (eds.), Estudis de Filologia Catalana. Dotze anys de l’Institut de Llengua i Cultura Catalanes. Secció Francesc Eiximenis, Girona / Barcelona, Institut de Llengua i Literatura Catalanes de la Universitat de Girona / PAM, pp. 89-128.

FELIU, Francesc, ed. (1997), Antoni BASTERO, Història de la llengua catalana, Vic / Girona, EUMO Editorial / Universitat de Girona.

FERGUSON, George (1954), Signs and Symbols in Christian Art, Oxford / Londres, Osford University Press.

FERNÁNDEZ MUÑOZ, Ricardo (Educación), "Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación", Quaderns Digitals, <http://www.ciberaula.es/quaderns/html/p_gina_apilada_sin_t_tulo_32.html>

FERNÁNDEZ PÉREZ, Milagros (1996), "El Papel de la Teoría y de la Aplicación en la Construcción de Disciplinas Lingüísticas. El caso de la ‘Lingüística Clínica’",Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 223-249.

FERNÁNDEZ-ARMESTO, Felipe (2002), Civilizaciones. La lucha del hombre por controlar la naturaleza, Madrid, Taurus.

FERRANDO, Antoni (1980), Consciència idiomàtica i nacional dels valencians, València, Institut de Filologia Valenciana.

FERRANDO, Antoni (1983), Els certàmens poètics valencians dels segles XIX al XX, València, Diputació de València.

FERRANDO, Antoni (1992), "Noves dades sobre el Breviari d'Amors en llengua catalana", dins Miscel·lània Sanchis Guarner, 2, València / Barcelona, Dept. de Filologia Catalana de la Universitat de València / Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 47-71.

FERRANDO, Antoni (1993), "Del Tiran de 1460-64 al Tirant de 1490", dins Rafael Alemany, Antoni Ferrando & Lluís B. Meseguer (eds.), Actes del Novè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes (Alacant-Elx, 1991), 2, Barcelona, PAM, pp. 25-68.

FERRANDO, Antoni (1994), «El Regiment preservatiu e curatiu de la pestilència de Lluís Alcanyís», A Sol Post. Estudis de Llengua i Literatura, 3, pp. 95-114.

FERRANDO, Antoni (1995), "Sobre una etiqueta historiogràfica de la literatura catalana: la valenciana prosa", dins Juan Paredes (ed.), Medioevo y Literatura. actas del V Congresos de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval, 2, Granada, Universidad de Granada, 1995, pp. 237-256.

FERRANDO, Antoni, ed. (1982), Comentari a l'Economia d'Aristòtil de Martí de Viciana, Barcelona, Edicions del

Mall.

FERRANDO, Antoni, ed. (1999), Lluís Alcanyís, Regiment preservatiu e curatiu de la pestilència, València, Universitat de València / Ajuntament de València.

FERRANDO, Antoni & Vicent Josep ESCARTÍ (1992), "Impremta i vida literària a València", Güttenberg-Jahrbuch, 67, pp. 100-113.

FERRATÉ, G., C. ALSINA & F. PEDRÓ (1997), "Epílogo: Internet como entorno para la enseñanza a distancia", en J. Tiffin & L. Rajasingham (eds), En busca de la clasi virtual. La educación en la sociedad de la información, Barcelona, Paidós.

FERRER GIMENO, M.R. (1987-1988), "La biblioteca del canónigo Maties Mercader (†1489)", Estudis castellonencs, 4, pp. 441-469.

FERRER I CERVERÓ, Virgínia (1994), La metodologia didàctica a l’ensenyament universitari, Barcelona, Publicacions de la Universitat de Barcelona.

FERRER MALLOLL, Maria Teresa (1987), Els sarraïns de la Corona Catalano-Aragonesa. Sefregació i discriminació, Barcelona, CSIC (Institució Milà i Fontanals).

FERRER MALLOLL, Maria Teresa (1988), La frontera amb l'Islam en el segle XIV. Cristians i sarraïns al País Valencià, Barcelona, CSIC (Institució Milà i Fontalans).

FERRERES, L. (1991), "La declaració dels mots de la traducció catalana anònima de Titus Livi", Anuari de Filologia, 14, D, 2, pp. 25-41.

FERRERO, G.-G. (1962), «Appuni sul Jaufre», Cultura Neolatina, 22.

FERZOCO, George & Carolyn MUESSIG (2001), Medieval Monastic Education, Londres / Nova York, Continuum.

FEVRE, Ives le (1946), Pierre l'Ermite et la croisade, Amiens, 1946, pp. 31-33.

FILIPPO Bareggi, Claudia (1988), Il mestiere di scrivere. Lavoro intelletuale e mercato librario a Venezia nel Cinquecento, Roma, Bulzoni Editore.

FLAUBERT, Gustave (1926-1933), "Lettre à Ernest Duplan, 12 juin 1862", Correspondance, París, Louis Conard.

FLORI, Jean (1986), L'essor de la chevalerie. XIe-XIIe siècles, amb «Prefaci» de Léopold Génicot, Ginebra, Droz.

FOULCHÉ-DELBOSC, R., ed. (1909), Gestas del rey don Jayme de Aragón, Madrid, Sociedad de Bibliófilos Madrileños.

FOURRIER, Anthime (1960), Le courant réaliste dans le roman courtoise en France au Moyen Age,I. Les débuts (XIIe. siècle), París, Nizet.

FOWLER, A. (1982), Kinds of Literature: an introduction to the Theory of genres and modes, Cambridge (Mss.), Harvard University Press.

FRADEJAS Rueda, José (1991), Introducción a la edición de textos medievales castellanos, Madrid, UNED.

FRAGO GRACIA, Juan Antonio (2002), "El seseo de un clérigo catalán en Aragón. Cuestiones filológicas y sociolingüísticas", dins Carmen Saralegui Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 537-549.

FRANK, István (1955), "Les débuts de la lirique en Catalogne et le problème des origines lyriques", dins Actas y Memorias

244

del VIIº Congreso Internacional de Lingüística Románica, 1, Barcelona, Universitat de Barcelona, pp. 181-187.

FRÄNKEL, Hermann (19832 [1969]), Testo critico e Critica del Testo, a cura de Carlo Ferdinando Russo, trad. de Luciano Canfora, Florència, Felice Le Monnier. [Versió italiana de l'original alemany Einleitung zur kritischen Ausgabe der Argonautika des Apollonios, Göottingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1964.]

FRANKFORT, H. et al. (1963), Before Philosophy: The Intellectual Adventure of Ancient Man, Harmondsworth.

FRATTAROLO, Renzo & Salvatore ITALIA (1984), Manuale del bibliotecario: Storia del libro, biblioteconimia, elementi di diritto pubblico e privato, legislazione delle biblioteche, Roma, Elia.

FRESKO, Marc & Lynne BRINDLEY (1992), Optical Disc Technology and European Libraries: a Study of User and Technical Requirements, Londres, Bowker-Saur.

FRIES, Maureen (1988), «Boethian Themes and Tragic Structure in Geoffrey of Monmouth's Historia Regum Britanniae», dins Mary Flowers BRASWELL & John BUGGE, The Arthu-rian Tradition. Essays in Convergence, Tuscaloosa, Alabama, The University of Alabama Press, pp. 29-42.

FULIN, Rinaldo (1882), Documenti per servire alla storia della tipografia veneziana, Venècia, Visentini.

FUMAGALLI, Vito (1988), Cuando el cielo se oscurece. La vida en la Edad Media, Madrid, Nerea.

FUMAGALLI, Vito (1989), Las piedras vivas, Madrid, Nerea.

FUSTER, Joan (1968), Obres completes, I, Barcelona, Edicions 62.

FUSTER, Joan (1993), L'aventura del llibre en català, Barcelona, Empúries.

GABINET de Llengua Catalana, UAB (1994), Les referències i les citacions bibliogràfiques, les notes i els índexs, Bellaterra, Gabinet de Llengua Catalana de la UAB.

GALMÉS DE FUENTES, Álvaro (2002), "El celoso engañado: Boccaccio y la tradición árabe", dins Carmen Saralegui Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 551-559.

GALVANI, G. (1840), Lezione accademiche, 2, Mòdena, pp. 255-265.

GALLEGO ROCA, Miguel (1994), Traducción y literatura: los estudios literarios ante las obras traducidas, Madrid, Jucar.

GALLEGO, José & Francisca VÁZQUEZ (1996), "",Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 269-281.

GALLINA, Annamaria, ed. (1975), Dant Alighieri, Divina comèdia, Barcelona, Barcino.

GALLINA, Annamaria, ed. (1958), Viatges de Marco Polo, Barcelona, Barcino.

GALLO, Italo (1983), Avviamento alla papirologia greco-latina, Nàpols, Liguori Editore.

GANGES GARRIGA, Montserrat (1992), "Cuaderno bibliográfico nº 6: Poetes bilingües (català-castellà) del segle XV", Boletín Bibliográfico de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval, 6,1, Barcelona, AHLM.

GARCÍA BERRIO, Antonio & Javier HUERTA CALVO (1992), Los géneros literarios. Sistema e historia, Madrid, Cátedra.

GARCÍA EJARQUE, Luis (1993), La formación del bibliotecario en España: de la paleografía y la bibliografía a la biblioteconomía y la documentación, Madrid, Asociación Nacional de Archiveros Bibliotecarios Arqueólogos y Documentalistas.

GARCÍA GALINDO, Juan Antonio, ed. (1995), Innovación educativa en la Universidad. Investigaciones y experiencias para mejorar la calidad de la enseñanza, Màlaga, ICE / Universidad de Málaga.

GARCÍA GARCÍA, Alicia (2002), "La descontaminada La Última Cena", Rehabilitación & Rehabilitación. Revista Internacional del Patrimonio Histórico, 68, pp. 38a-41a.

GARCÍA GUAL, Carlos (1987), «Les primeres novel⋅les d'aventures», L'Avenç, 107, pp. 10c-15b.

GARCÍA GUAL, Carlos (19882), Primeras novelas europeas, Madrid, Istmo.

GARCÍA GUAL, Carlos (2000), "Relato mítico y momento pictórico. Rubens y Ovidio", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 281-298.

GARCÍA GUAL, Carlos (2002), "Prólogo", Dionisio Tracio, Gramática. Comentarios antiguos, a cura de Vicente Bécares Botas, Madrid, Editorial Gredos.

GARCÍA YEBRA, Valentín (19892), Teoría y práctica de la traducción, 2 vols., Madrid, Gredos.

GARCÍAGABALDÓN, Jesús (1996), "Sobre el Comparatismo Lingüístico y Literario", Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 113-127.

GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ REPISO, Ana (2001), "La función docente del profesor universitario, su formación y desarrollo profesional", dins Ana García-Valcárcel Muñoz Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A., pp. 9-44.

GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ REPISO, Ana, coord. (2001), Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A.

GARGALLO GIL, J. E. (19962), Les llengües romàniques. Tot un món lingüístic fet de romanços, Barcelona, Empúries.

GARGALLO GIL, José Enrique (2002), "Per Santa Llúcia, un pas de puça. Crecer y decrecer de los días, refranes del calendario, Romania continua", Estudis Romànics, 24, PP. 109-137.

GARNIER, François (1982), Le langage de l’image au Moyen Âge: Signification et symbolique, París, Le Léopard d’or.

GASCÓN URIS, Sergi (1998-1999), "L’astrònom Pere Gilbert en les obres d’Eiximenis", BRABLB, 46, pp. 389-396.

GASKELL, Phillip (1974), A New Introduction to Bibliography, Oxford, Oxford University Press.

GATCH, Milton McC. (1991), "The Medievalist and Cultural Literacy", Speculum, 66, pp. 591-604.

GAUGER, H.-M. (1989), Introducción a la lingüística románica, Madrid, Gredos.

GAUR, Albertine (1990), Historia de la escritura, Madrid, Fundació Germán Sánchez Ruipérez.

GEIJERSTAM, Regina Af (1960), "Un esbozo de la Grant Crónica de Espanya de Juan Fernández de Heredia",

245

Studia Neophilologica, 32, pp. 80-105.

GEIJERSTAM, Regina Af (1964), La Grant Crónica de Espanya, Uppasala, «Acta Universitatis Upsaliensis».

GELB, Ignace J. (19915 [1976]), Història de la escritura, Madrid, Alianza Editorial.

GENICOT, Luc Francis (1984), Introduction aux sciences auxiliares traditionnelles de l'histoire de l'art: Diplomatique, Héraldique, epigraphie, Sigillographie, Chronologie, Paléographie, Lovaina, Institut Supérieur d'Arqueologie et d'Histoirede l'Art de Université Lovain-La-Neuve.

GENICOT,Luc Francis (1984), Introduction aux sciences auxiliares traditionnelles de l'histoire de l'art: Diplomatique, Héraldique, epigraphie, Sigillographie, Chronologie, Paléographie, Lovaina, Institut Supérieur d'Arqueologie et d'Histoirede l'Art de Université Lovain-La-Neuve.

GENT, Lucy (1981), Picture and Poetry, 1560-1620, Lexington Spa. G. B.

GILMOUR-BRYSON, Anne, ed. (1984), Computer Applications to MS, Kalamazoo, Medieval Institute Publications, Western Michigan University.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1994), "La desregulación del curriculum y la autonomía de los centros escolares" Signos,13,4-20.

GIMENO BLAY, Francisco (1994), "A propòsit d’un ms. vulgar del tres-cents: el MS K.I.& de l’Escorial i la minúscula cursiva literària de la Corona d’Aragó", Miscel·lània Joan Fuster, 3, València / Barcelona, PAM, pp. 25-78.

GIMENO, Francisco M. (1985), La escritura gótica en el País Valenciano después de la conquista del siglo XIII, València, Universitat de València, 1985.

GIRART (1953):] Girart de Roussillon. Chanson de geste, 3 vols., a cura de W. Mary Hackett, París, Éditions A. & J. Picard & Cie («Société des Anciens Textes Français»).

GIRY, A. (s.a.), Manuel de Diplomatique. Diplomes et chartes. Cronologie technique. Éléements critiques et parties constitutives de la teneur des chartes. Les chancelleries. Les actes privés, Nova York, Burt Franklin, Nova York [s.a.].

GIUNTA, Francesco (1989), Aragoneses y Catalanes en el Medi-terraneo, Barcelona, Ariel.

GNISI, Armando & Franca SINOPOLI, eds. (1996), Comparare i comparatismi, Roma, Lithos.

GODDARD, K. A. (1980), "Loan-Words in Spanish. A Reappraisal", Bulletin of Hispanic Studies, 57, pp. 1-16.

GOFF, Jacques LE (1986), Los intelectuales en la Edad Media, Barcelona, Gedisa.

GÓMEZ CAPUZ, Juan (1998), El préstamo lingüístico. Conceptos, problemas y métodos, València, Universitat de Valènca-Estudi General (Cuadernos de Filología, Anejo XXIX).

GÓMEZ MORENO, Ángel [=A.G.M.] (2002), "Juan de Mena", dins Carlos Alvar & José Manuel Lucía Megías, Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia, pp. 670-685.

GÓMEZ PIN, Víctor (2000), "Qué cabe ver (tras la trama ‘El descendimiento’)", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 55-70.

GÓMEZ REDONDO, Fernando & José Manuel LUCÍA MEGÍAS [=F.G.R. i J.M.L.M] (2002), "Juan Manuel", dins Carlos Alvar & José Manuel Lucía Megías, Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia, pp. 718-738.

GÓMEZ REDONDO, Fernando (1994), El lenguaje literario. Teoría y práctica, Madrid, Edaf.

GÓMEZ REDONDO, Fernando (1998), Historia de la prosa medieval castellana, I. La creación del discursos prosístico: el entramado cortesano, Madrid, Cátedra.

GÓMEZ REDONDO, Fernando (2000a), Historia de la prosa medieval castellana, II. El desarrollo de los géneros. La ficción caballeresca y el orden religioso, Madrid, Cátedra.

GÓMEZ REDONDO, Fernando (2000b), Artes poéticas medievales, Madrid, Ediciones del Laberinto.

GÓMEZ REDONDO, Fernando (2002), Historia de la prosa medieval castellana, III. Los orígenes del humanismo. El marco cultural de Enrique III y Juan II, Madrid, Cátedra.

GÓMEZ REDONDO, Fernando, ed. (1996), Jaufré, Madrid, Gredos.

GÓMEZ, Glòria, Vicent MARTINES & Marisa TOMÀS (1995), A debat, 4. Literatura i Llengua, Alcoi, Marfil [per a 4t d’ESO].

GONFROY, G. (1988), "Les genres lyriques occitans et les traités de poétique: de la classification médiévale à la typologie moderne", dins Actes du XIVe Congrès International de Linguistique et de Philologie Romanes, 6, Tübingen, pp. 121-135.

GOOD, T. & Y. BROODY (1996), Psicología Educativa contemporánea, México, McGraw-Hill Interamericana Editores.

GOODY, Jack & Jan WATT (1968), "The Consecuences of Literacy", dins Jack Goody (ed.), Literacy in Traditional Societies, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 25-39.

GOODY, Jack (1977), The Domestication of the Savage Mind, Cambridge, Cambridge University Press.

GORNI, G. (1998), "Restituzione formale dei testi volgari a tradizione plurima. Il caso della Vita Nuova", Studi di filologia italiana, 56, pp. 5-30.

GOURC, Jacques (1991), Azemar lo Negre, troubadour albigeois du XIIIE siècle, París, Éditions du Centre National de la Recherche Scientifique.

GRAVES, Robert (2001), Los mitos griegos, Madrid, Alizanza Editorial.

GREEN, D.H. (1990), "Orality and Reading: The State of Research in Medieval Studies", Speculum, 65, pp. 267-280.

GREETHAM, D.C. (1995), Scholarly Editing. A Guide to Research, Nova York, The Modern Language Association of America.

GREG, W.W. (1950-1951), "The Rationale of Copy-Text", Studies in Bibliography, 3, pp. 19-36.

GREG, W.W. (1966), Colleted Papers, a cura de J. C. Maxwell, Oxford.

GRIFFIN, David A. (1986), «The Author of Jaufre: A Biographi-cal Note on An Anonymous Poet», dins Studia Occitanica in memoriam Paul Remy, II: 2, Philology, Michigan,

246

Medieval Institute Publications, Western Michigan University.

GRIMM, Charles (1930), Étude sur le Roman de Flamenca, poème provençal du XIIIe siècle, París, Droz.

GROUSSET, R. (1996), La epopeya de las cruzadas, Madrid, Palabra.

GUAL CAMARENA, M. (1952), "Precedentes de la Reconquista Valenciana", Estudios Medievales, 1, pp. 189-206.

GUBERN, Ramon (1987), «L'home de lletres», Aa. Dd., Pere el Cerimoniós, Barcelona, Fundació Jaume I , pp. 45-57.

GUÉNON, André (1954), Aperçus sur l’ésotérisme chrétien, París, Les Édtions Traditionnelles.

GUÉNON, André (1957), L’ésoterisme de Dante, París, Gallimard.

GUIBAL, G. (1863), Le poème de la croisade contre les Albigeois ou l’épopée nationale de la France du sud au XIIIe siècle, Tolosa de Llenguadoc.

GUILLÉN, C. (1985), Entre lo uno y lo diverso. Introducción a la literatura comparada, Barcelona, Crítica.

GUITART, J. (2001), "Los multimedia e Internet, al servicio de la educación", Cuadernos de Pedagogía, 301, pp. 64-69.

GUMBRECHT, Hans Ulrich (1986), "`Un Souffle d’Allemagne ayant passé´: Friedrich Diez, Gaston Paris, and the Genesis of National Philologies", Romance Philology, 40 (1986), 1-37.

GUSTÀ, Marina & Francisco RICO, eds. (1980), Joan Roís de Corella, Tragèdia de Caldesa i altres proses, Barcelona, Edicions 62/«la Caixa».

GUTT, Ernst-August (1991), Translation and Relevance: Cognition and Context, Oxford, Blackwell Publishers.

GUYOTJEANNIN, Olivier & Jacqques PYCKE & Benoit-Michel TOCK (1993), Diplomatique médiévale, París, Brepols.

GYUG, Richard F. (2002), Medieval Cultures in Contact, Fordham, Fordham University Press.

HACKETT, W. Mary (1953-1955), Anònim, Girart de Roussillon. Chanson de geste, 3 vols., París, Éditions A. & J. Picard & Cie («Société des Anciens Textes Français»).

HACKETT, W. Mary (1955), «Remarques sur le vocabulaire de Girart de Roussillon», dins Recueil de Travaux offerts à Clovis Brunel, París, pp. 562-573.

HACKETT, W. Mary (1965), «Syntactical Features common to Girart de Roussillon and Beroul's Tristan», dins Medieeval Miscellany presented to Eugène Vinaver, Manchester, pp. 157-166.

HACKETT, W. Mary (1970), La langue de Girart de Roussillon, Ginebra, Librairie Droz.

HAHN, Thomas (1990), "The Premodern text and the Postmodern Reader", Exemplaria, 2,1 (març), pp. 1-21.

HAIDU, Peter (1968), Aesthetic Distance in Chrétien de Troyes. Irony and Comedy in «Cligès» and «Perceval», Genebra.

HAILIGBRODT, R. (1879), «Synopsis der Tiradenanfolge in den Handschriften des Girart de Roussillon», Romanische Stu-dien, 4, 124-140.

HAJNAL, István (1959), L’enseignement de l’écriture aux universités médiévales, a cura de Laszló Mezey, Budapest, Académie des Sciences de Hongrie.

HALLIDAY, John (1971), «Linguistic function and literay style»,

dins Literary style, Noya York.

HAMESSE, Jacqueline & Antonio ZAMPOLLI, eds. (1988), Computers in Literary and Linguistic Research (Proceedins of the Thriteenth International Conference) / L’Ordinateur et les recherches littéraries et linguistiques (Actes de la XIIIe Conférence Internationale). University of North Anglia (Norwich), 1-4 april 1986, París / Ginebra, Champion / Slatkine.

HAMMAN, A.G. (1985), L'epopée du livre: la transmission des textes anciens, du scribe à l'imprimerie, París.

HAMMER-PURGSTALL, J. von (1849), «Sur la chevalerie des arabes antérieure à celle d'Europe, sur l'influence de la la première à la seconde», Journal Asitique, 4, pp. 1-14.

HARRIS, C. & L. CAMPBELL, Historical syntax in corss-linguistic perspective, Cambridge, Cambridge University Press.

HARRIS-NORTHALL, Ray (1999), "Re-Latinization of Castilian Lexis in the Early Sixteenth Century", Bulletin of Hispanic Studies, 62, pp. 79-94.

HARRISSON, Ann Turkey (1986), «Arthurian Women in Jaufre», dins Studia Occitanica in memoriam Paul Remy, II: 1, The Narrative, Kalamazoo, Michigan, Medieval Institute Publicactions, Western Michigan University.

HATIM, Basil & I. MASON (1990), Discourse and the Translator, Harlow, England: Longman.

HATIM, Basil (1996), Communication across Cultures: Translation Theory and Contrastive Text Linguistics, Exeter, University of Exeter Press.

HAUF I VALLS, Albert (1983a), «El lèxic d'Ausiàs March. Primer Assaig de valoració i llista provisional de mots i de freqüències», Miscel·lània Pere Bohigas, 3, Barcelona, PAM, pp. 121-124.

HAUF I VALLS, Albert (1989a), «La poesia Valenciana fins al segle XV», dins AA.DD., En torno al 750 aniversario. Antecendentes y consequencias de laconquista de Valencia, València, Generalitat Valenciana («Consell Valencià de Cultura»).

HAUF I VALLS, Albert (1989b), «La poesia valenciana fins al Segle d'Or», dins Aa. Dd., En torno al 750 aniversario, València, Consell Valencià de Cultura, pp. 313-342.

HAUF I VALLS, Albert (1989c), «Introducció» a Aitó de Gorigos, La flor de les històries d'Orient, Barcelona, Biblioteca Escriny.

HAUF I VALLS, Albert G. (1986), "Més sobre la intencionalitat dels textos historiogràfics catalans medievals", dins Aa. Dd., Medieval and Renaissance Studies in Honour of Robert Brian Tate, Oxford, The Dolphin Book, pp. 47-61.

HAUF I VALLS, Albert-G. & Vicent J. ESCARTÍ, eds. (19922), Joanot Martorell (i Martí Joan de Galba?), Tirant lo Blanch, 2 vols., València, Generalitat Valenciana.

HAUF I VALLS, Albert-G. (1983), «El lèxic d'Ausiàs March. Primer Assaig de valoració i llista provisional de mots i de freqüències», Miscel·lània Pere Bohigas, 3, Barcelona, PAM, pp. 121-124.

HAUF I VALLS, Albert-G. (1989), «La poesia valenciana fins al Segle d'Or», dins Aa. Dd., En torno al 750 aniversario, València, Consell Valencià de Cultura, pp. 313-342.

HAUF I VALLS, Albert-G. (1990), D'Eiximenis a sor Isabel de Villena. Aportació a l'estudi de la nostra cultura medieval, Barcelona/ València, Institut de Filologia

247

Valencia / Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

HAUF I VALLS, Albert-G. (1993), "Tirant lo Blanc: algunes qüestions que planteja la connexió corelliana", dins Rafael Alemany, Antoni Ferrando & Lluís Meseguer (eds.), Actes del IX Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura catalanes (Alacant-Elx, setembre 1991), 2, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat/ Universitat d'Alacant / Universitat de València / Universitat Jaume I, pp. 69-116.

HAUF, Albert (1989), "Dues versions iberorromàniques de l'Opus agriculturae de Pal·ladi. Petita mostra lexicogràfica", dins La Corona de Aragón y las lenguas románicas. Miscelánea de homenaje para Germán Colón / a Corona d'Aragó i les llengües romàniques. Miscel·lània d'homenatge per a Germà Colón, Tübingen, pp. 383-394.

HAVELOCK, Eric A. (1976), Origins of Western Literacy, Toronto, The Ontario Institute for Studies in Education.

HAVELOCK, Eric A. (1986), The Muse Learns to Write: Reflections on Orality and Literary from Antiquity to the present, New Haven / Londres, Yale University Press.

HAVELOCK, ERIC A. (1995), "La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna", dins David R. Olson & Nancy Torrance (ed.), Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa, pp. 25-47.

HAYNES, David, ed. (1990), Infomation Sources in Information Technology, Londres, Bowker-Saur.

HELLINGA, W. G. (1953), "Principes linguistiques d'édition de textes", Lingua, III (1952-1953), 295-308.

HELLINGA, W. G. (1953), "Principes linguistiques d'édition de textes", Lingua, III, pp. 295-308.

HENDRIKS, Ignace H.M. (1980), «Pliny, Historia Naturalis XIII, 74-82, and the Manufacture of Papyrus», Zeitschrift für Papyrology und Epigraphik, 37, pp. 121-136.

HENTSCHKE, G. (1882), Die Verbalflexion in der Oxforder Handschrift des Girart de Roussillon, Diss., Halle.

HEREDIA HERRERA, Antonia (1993), Archivística general: Teoría y práctica, Sevilla, Diputación Provincial de Sevilla.

HERNÁNDEZ GUERRERO, J.A. (1994), «La traducción: una mediación inevitable», dins Luis Charlo Brea (ed.), Reflexiones sobre la traducción. Actas del Primer Encuentro Interdisciplinar «Teoría y Práctica de la Traducción» (Cádiz del 29 de marzo al 1 de abril de 1993), Càdis, Universidad de Cádiz,, pp. 13-20.

HERNÁNDEZ I DOBÓN, Fransesc Jesús (1997), «Ausiàs a Internet», Mètode. «Ausiàs March. Tradició i Modernitat», 16, p. 27b.

HERNÁNDEZ, Pedro (1989), Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente, Madrid/La Laguna, Narcea, S.A. de Ediciones / ICE Universidad de La Laguna.

HERNANDO, Josep (1995), Llibres i lectors a la Barcelona del segle XIV, 2 vols., Barcelona, Fundació Noguera.

HESS, Rainer, Gustav SIEBENMANN, Mireille FRAUENRATH & Tilbert STEGMANN, eds. (1995), Diccionario terminológico de las literaturas románicas, Madrid, Gredos.

HIGHET, Gilbert (19862), La tradición clásica, 2 vols., Mèxic, Fondo de Cultura Económica.

HILLGARTH, Jocelyn N. (1991), Readers and Books in Majorca

(1229-1550), 2 vols., París, CNRS, 1991.

HINOJOSA MONTALVO, José (1975), «Aportaciones de la Bibliología Valenciana durante el reinado de Alfonso el Magnánimo», Ligarzas, 7, pp. 213-228.

HIRSH, J. (1997), "Framed Narratives and Painted Poetry: Giovanni Boccaccio and the Visual Arts", dins University of Pennsylvania Working Papers in Romance Literatures and Philology, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, pp. 81-94.

HOEPFFNER, Bernard (1994), «El original es infiel a la traducción», Letra internacional, 30/31, pp. 63-66.

HOEPFFNER, Ernest (1955), Les Lais de Marie de France, París, Bibliothéque de la Revue des Cours et Conféren-ces.

HOLDER-EGGER (1882), "[Versió en llatí, a partir de MEYER, 1975-1879]", Monumenta Germaniae historica, Scriptores, 26, pp. 404-432.

HOLTUS, Günter, Michael METZELTIN & Christian SCHMITT, eds. (1988), Lexikon der romanistischen Linguistik, Tübingen, Max Niemeyer.

HOLLANDER, John (1959), "Versions, Interpretations, and Perfomances", dins Reuben A. Brower (ed.), On Translation, Cambridge, Mss, Harvard University Press, pp. 205-231.

HOWE, John & Michael WOLFE (eds.), Inventing Medieval Landscapes. Senses of Place in Western Europe, Tampa, University Press of Florida.

HUIZINGA, Johan (1950), "Geschonden Wereld: Een Beschouwing over de Kansen op Herstel van Onze Beschaving", dins Johan Huizinga, Verzamelde Werken, 7, Haarlem, pp. 479-490.

HUNGER, Herbert et al. (1975), Die Textüberlieferung der antiken Literatur un der Bibel, Munic, DTV.

HUNT, Richard (1980), Collected Papers on the History of Grammar in the Middle Ages, a cura de G. L. Bursill-Hall, Amsterdam, John Benjamins.

HUNT, Tony (1988), «Texte and Prétexte: Jaufré and Yvain», dins Norris J. Lacy & Douglas Kelly & Keith Busby (eds.), The Legacy of Chrétien de Troyes, 2, Amsterdam, Faux Titre, pp. 125-142.

HUSSEIN, Mahammad A. (1970), Origins of the Book: Egypt's Contribution to the Development of the Book from Papyrus to Codex, Leipzig, 1970 [Origins of the Book: Egypt's Contribution to the Development of the Book from Papyrus to Codex, Nova York, 1972].

HUTCHINS, J. & H. SOMERS (1992), An Introduction to machine translation, Nova York, Academic Press.

IBN ‘ARABÎ, Muhyi-d-dîn (1955), La sagesse des prophètes (Fuçûç al-Hikam), traducció i notes de Titus Burkhardt, "Préface" de Jean Herbert, París, Ésditions Albin Michel.

IEC (2001), Institut d’Estudis Catalans. Memòria d’estudis, curs 1999-2000, Barcelona, IEC.

IMPEY, Olga Tudorica (1972), "Alfonso de Cartagena, traductor de Séneca y precursor del humanismo español", Prohemio, 3, pp. 473-493.

INFANTES, Víctor (1982), "La apología de la imprenta de Gonzalo de Ayala: un texto desconocido en un pleito de impresores del Siglo de Oro", Cuadernos Bibliográficos, 44, pp. 33-47.

248

INSTITUT VALENCIÀ D’ESTADÍSTICA (s. d.), Info Censos. Censos de Població, Habitatges, Edificis i Locals. Comunitat Valenciana. 1990-1991. [CD-ROM]. València, Generalitat Valenciana.

INTERNATIONAL ARTHURIAN SOCIETY (1992),] Bibliographical Bulletin of the International Arthurian Society, Madison, Wisconsin, EUA, E.-R. Editions.

IRIGOIN, J. (1977), «Quelques réflexions sur le concept d'ar-chetype», Revue d'Histoire des Textes, 7, pp. 235-245.

IRVING, Washington (1990), «El legado de los àrabes», FMR, 2, pp. 20-26.

IVES, Vernon A. (1935), Jaufry the Knight and the fair Brunissende, Nova York

IZQUIERDO, Josep (1994), "’Emperò piadosament se creu per los feels’: la traducció occitano-religiosa medieval de l'apòcrif Evangelium Nicodemi", dins Lola Badia & Albert Soler Llopart, Intel⋅lectuals i escriptors a la baixa Edat Mitjana, Barcelona, Curial & PAM, pp. 5-16.

JACKOBSON, Roman (1959), "On linguistic Aspects of Translation", dins Reuben A. Brower (ed.), On Translation, Cambridge, Mss, Harvard University Press, pp. 232-239.

JACOB, Christian (1996), "Lire pour écrire: navigations alexandrines", en Marc Baratin & Christian Jacob (ed.), Le pouvoir des bibliotèques. La mémoire des livres en Occident, París, Albin Michel, 1996, pp. 47-83.

JAEGER, W. (19622), Paideia: los ideales de la cultura griega, Mèxic, Fondo de Cultura Económica.

JÀFER, Salvador, Vicent PITARCH i Lluís GIMENO, eds. (1988), Lo procés de les olives. Lo somni de Joan Joan, València, Tres i Quatre.

JANER MANILA, Gabriel (1982), Cultura popular i ecologia del llenguatge, Barcelona, Edicions CEAC.

JEANROY, Alfred (1934 [1973]), La Poésie lyrique des troubadours, 2 vols. Tolosa de Llenguadoc. [Reimprés: Ginebra, Slatkine, 1973]

JEANROY, Alfred (1945), Histoire Sommaire de la Poésie Occitane des origines à la fin du XVIIIe siècle, Tolosa de Llenguadoc/París, Privat/Didier.

JEANROY, Alfred (1947), «Le roman de Jaufre», Anales du Midi, 53, pp. 363-390.

JEANROY, Alfred (1949), "La poésie provençale dans le sud-ouest de la France et en Catalogne du début au milieu du XIVe siècle", dins Histoire Littéraire de la France, 38, pp. 1-233.

JEANROY, Alfred, dtor (1924), Poèmes et récits de la vieille France, París.

JEFFERY, Lilian Hamilton (1961), The Local Scripts of Archaic Greece: A Study of the Originof the Greec Alphabet and its Development from the Eight to the Fifth Centuries B.C., Oxford, The Clarendon Press.

JENSEN, Hans (1970), Sign, Symbol and Script: An Account of Man’s Efforts to Write, Londres, George Allend and Unwin.

JERARDI, Sergio (1990), Manuale practico di archivistica: con quiz e questionario, Rimini, Maggioli.

JOHNSON, Malcolm (1973), The Nature and Making of Papyrus, Barkston Ash (Yorkshire), Elmete Press.

JUAN, Joaquín de (1996), Introducción a la enseñanza

universitaria, Madrid, Dykinson, S.L..

KAISER, Wolfgang (19814), Interpretación y análisis de la obra literaria, Madrid, Gredos.

KALLMANN, H. (1897), Die Lautverhältnisse des Oxforder, Girart, Diss., Bonn.

KARNEIN, A. (1985), "De Amore" in volksprachlicher Literatur: Untersuchungen zur Andreas-Capellanus-Rezeption in Mittelater und Renaissance, Heildelberg, Carl Winter-Universitätsverlag.

KAY, Sarah (2002), Courtly Contradictions. The Emergence of the Literary Object in the Twelfth Century, Stanford, Stanford University Press.

KEENAN, Stella (1996), Concise dictionary of Library and Information Science, Bowker-Saur, Londres.

KEITZ, Saiedeh von & Wolfgang von KEITZ (1994), Dictionnaire des sciences de l'informnation, de la bibliothèque et de la documentation: français-allemand, allemand-français = Worterbuch bibliotheks-und informationswissenschaft: franzosisch-deutsch, -deutsch-franzosisch, Weinheim, VCH.

KELLY, Henry A. (1993), Ideas and Forms of Tragedy from Aristotle to the Middle Ages, Cambridge, Cambridge University Press.

KELLY, Louis G. (1990), "Medieval Philosophers and Translation", dins Hans Josef Niederehe & Konrad Koerner (eds.), History and Historiography of Linguistics: Papers from the Fourth International Conference on the History of the Language Sciences (ICHoLS IV), Trier, 24-28 August 1987, 2 vols., Amsterdam, Benjamins, pp. 399-873.

KENNEY, E.J. (1974), The Classical Text: Aspects of Editing in the Age of the Printed Texts, Berkeley, University of California Press.

KHADER, Bichara (1999), Los hijos de Agenor. Europa y Palestina, desde las cruzadas hasta el siglo XXI, Barcelona, Bellaterra.

KNIAZZEH, Ch. S. M. & E.J. NEUGAARD (1977), Vides de sants rosellonesos, 3, Barcelona, Fundació Vives Casajuana.

KNOX, Bernard MacGregor Walker (1985), «Books and Readers in the Greek World», dins P.E. Easterling & B.M.W. Knox, The Cambridge History of Classical Literature. Vol. 1. Greek Literature, Cambridge, University of Cambridge Press, pp. 1-41.

KÖHLER, Erich (1985), L'avventura cavalleresca. Ideale e realtà nei poemi della Ravola Rotonda, Bolonya, il Mulino.

KOLSEN, A. (1910-1935), Sämtliche Lieder der Trobadors Giraut de Bornelh, mit übersetzung, Kommentar und Glossar, 2 vols [1910, 1: introducció, edició i traducció; 1935, 2: vida, comentari i glossari], Halle.

KOMISSAROV, V.N. (1991), "Language and Culture in Translation: Competitors of Collaborators?", Traduction, Terminologie, Redaction: Études sur les Textes et ses Transformations, 4, 1, pp. 33-47.

KRAACK, L. (1884), Ueber die Entstehung und die Dichter der "Chanson de la croisade contre les Albigeois", Marburg.

KRISTELER, Paul Oskar (1986), El pensamiento renacentista y las artes, Madrid.

KRISTELLER, Paul Oskar (1961), Renaissance Thought: The

249

Classic, Scholastic and Humanist Strains, Nova York, Harper and Row.

KRISTELLER, Paul Oskar (1974), Medieval Aspects of Renaissance Learning, Durham, Duke University Press.

KYTZLER, Bernhard (1989), Breve diccionario de autores griegos y latinos, Madrid, Gredos.

LABANDE, Edmond-René (1974), «Le credo épique. A propos des prières dans les chansons de geste», dins Edmond-René LABANDE, Spiritualité et vie littéraire de l'Occident, Xe-XIVe siècles, Londres, Variorum Reprinters, III, pp. 62-80 [aparegut abans a Recuil Clovis Brunel, 2, París, Société de l'École des Chartes, 1955, pp. 62-80].

LABBÉ, Alain & Bernard RIBÉMOBNT (1991), «"Marbrin", "musec", "metau": Marbres et mosaïques dans Girart de Roussillon. Le vocabulaire mosaïstique du poème et ses sources savantes», Bulletin de la société des Fouilles Archéologiques et des Monuments Historiques de l'Yonne, 8, 11-28.

LABBÉ, Alain (1990), «Nature et artifice dans quelques jardins épiques», dins AA.DD., Vergers et jardins dans l'univers médiéval, Aix-en-Provence, Publications du CUERMA, Universitá de Provence (Senefiance, 28), pp. 177-195.

LABBÉ, Alain (1991), «Corps et Coeur dans Girart de Roussillon», dins Aa.Dd., Le «Cuer» au Moyen Âge (Réalité et «Senefiance»), Aix-en-Provence, Université de Provence (Senefiance, 30), pp. 161-186.

LAFARGA, Francisco, ed. (1996), El discurso sobre la traducción en la Historia. Antología biblíngüe, Barcelona, EUB.

LAFON, Mary (1856), Les aventures du chevalier Jaufre et de la belle Brunissende, París.

LAFONT, Robert & Christian ANATOLE (19602), Història de la literatura occitana, 1, Barcelona, Dopesa.

LAMBERT, J. (1995), "Literary Translation. Research Updated", dins J. M. Borillo (ed.), La Traducció Literària, Castelló, Publicacions de la Universitat Jaume I.

LANDOW, G. P. (1999), Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Barcelona.

LANHAM, Carol Dana (2002), Latin Grammar and Rhetoric, Londres / Nova York, Continuum.

LANHAM, R. (1999), "The electronic Word: Literary Study and the Digital Revolution", New Literary History, 20, pp. 265-290.

LASPÉRAS, J. M. (1980), "La traducción et ses théories en Espagne au XVe et XVIe siècles", Revue des Littératures Romanes, 84, pp. 81-92.

LAUFER, Roger (1972), Introduction à la textologie, París, Laurousse.

LAUSBERG, H. (1966-1968), Manual de retórica literaria. Fundamentos de una ciencia de la literatura, 3 vols., Madrid, Gredos.

LAVAUD, J. & René NELLI, eds. (1960), Les Troubadours. Jaufre, Flamenca, Barlaam e Josaphat, 1, Bruges, Desclée de Brouwer.

LAVAULT, Elisabeth (1985), Fonctions de la traduction en didactique des langues. Apprendre uba langue en apprenant a traduire, "Préface" D. Seleskovitch,. París, Didier.

LE COAT, Gerard (1975), The Rhetoric of Arts, 1550-1650,

Frankfurt.

LE GOFF, J. (1986), Los intelectuales en la Edad Media, Barcelona, Gedisa.

LE GOFF, Jacques (1985), L'immaginaire médiéval. Essais, París, Gallimard.

LÉCRIVAIN, Cl. (1994), «Escribir/traducir: dos vertientes de una misma práctica creativa», dins Luis Charlo Brea (ed.), Reflexiones sobre la traducción. Actas del Primer Encuentro Interdisciplinar «Teoría y Práctica de la Traducción» (Cádiz del 29 de marzo al 1 de abril de 1993), Càdis, Universidad de Cádiz, pp. 325-336.

LEE, Rensselaer W. (1982), Ut pictura Poesis. La teoría humanística de la pintura, Madrid, Taurus.

LEHMANN, W. P. (1959), Introducción a la lingüística histórica, Madrid, Gredos.

LEJEUNE, Rita (1948), «La date du roman de Jaufré», Le Moyen Age, 52, pp. 257-295.

LEJEUNE, Rita (1950), «De l'historie à la lègende», Le Moyen-Age, 56, pp. 1-28.

LEJEUNE, Rita (1952), Les cahiers de Saint Michel de Cuxa, 2.

LEJEUNE, Rita (1953), «A propos de la datation de Jaufré», Revue Belge de Philologie et d'Histoire, pp. 717-747.

LEMAIRE, Jacques (1989), Introduction à la codicologie, Lovaina, Institut d'Études Médiévales de Université Catholique de Louvain-La-Neuve.

LEWENT, Kurt (1928), «Zum Jaufresroman», Zeitschrift für romanische Philologie, 47.

LEWIS, J.H. & A. ROMISZOWSKI (1996), "Networking and the Learning Organization: Networking issues ans scenarios for the 21st Century", Journal of Instructional Science and Technology, vol. 1, nº 4 <http://www.usq.edu.au>.

LILLEY, Keith D. (2001), Urban Life in the Middle Ages (1000-1450), Houndmills, Basingstoke, Hampshire, Regne Unit / Nova York, Palgrave.

LITERATURA COMPARADA ACTUAL (1995),] 1616 [Especial: Estado Actual de la Literatura Comparada], 9 [revista de la Sociedad Española de Literatura Comparada].

LITTON, Gaston (1973), Arte y ciencia del bibliotecario, Buenos Aires, Bowker Editores Argentina.

LODOLINI, Elio (1993), Archivística: principios y problemas, Madrid, Asociación Nacional de Archiveros Bibliotecarios Arqueólogos y Documentalistas.

LOPE BLANCH, Juan M. (1986), Análisis gramatical del discurso, Mèxic, UNAM.

LOPE BLANCH, Juan M. (1993), Nuevos estudios de lingüística hispánica, Mèxic, UNAM.

LÓPEZ MARTÍNEZ María Paz (1993), Fragmentos papiráceos de novela griega [microforma], Alacant, Universitat d'Alacant.

LÓPEZ QUILES, J. A. & V. PALMERO, eds. (1985), Joan Roís de Corella, Psalteri, Barcelona, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana, Publicacions de l'Abadia de Montserrat.

LORENZO GRADÍN, Pilar (2000), "Trovadores, cronología y razos en los cancioneros gallego-portugueses", dins Margarita Freixas & Silvia Iriso (eds.), Actas del VIII Congreso Internacional de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval (Sanatander, 22-26 de septiembre de 1999, Palacio de la Magdalena, Universidad

250

Internacional Menéndez Pelayo), 2, Santander, Consejeráia de Cultura del Gobierno de Cantabria / Año Jubilar Lebaniego / Asociación Hispánica de Literatura Medieval, pp. 1105-1126.

LORENZO GRADÍN, Pilar (2000), "Trovadores, cronología y razos en los cancioneros gallego-portugueses", dins Margarita Freixas & Silvia Iriso (eds.), Actas del VIII Congreso Internacional de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval (Sanatander, 22-26 de septiembre de 1999, Palacio de la Magdalena, Universidad Internacional Menéndez Pelayo), 2, Santander, Consejeráia de Cultura del Gobierno de Cantabria / Año Jubilar Lebaniego / AHLM, pp. 1105-1126.

LORENZO I GALÉS, Neus & Elena NOGUERA I PIGEM (1996), «Missatges llunyans, una realitat compartida: unes experiències de comunicació internacional a la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya», Temps d'Educació. Revista de la Divisió de Ciències de l'educació de la Universitat de Barcelona, 6, 23-36.

LOT, Ferdinand (19702), Études sur les légendes épiques françaises, París, Honoré Champion, pp. 79-87.

LOUIS, René (1947), De l'histoire à la légende. II. Girart comte de Vienne dans les chansons de geste: «Girart de Vienne», «Girart de Fraite», «Girart de Roussillon», 2, Auxerre.

LOVE, Robin & Mary MCVEY (2002), Teachers’ Use of the Internet, <http://www.tcrecord.org/PrintContent.asp?ContentID=1053> [consulta: 03/09/2002].

LOWRY, M. (1979), The World of Aldus. Business and Scholarship in Renaissance Venice, Oxford, Blackwell.

LOZANO, W.C. (1994), «En torno al concepto de fidelidad en la traducción literaria», Reflexiones sobre la traducción. Actas del Primer Encuentro Interdisciplinar «Teoría y Práctica de la Traducción» (Cádiz del 29 de marzo al 1 de abril de 1993), Càdis, Universidad de Cádiz, 1994, pp. 367-378.

LUCÍA MEJÍAS, José Manuel (1998a), "Catálogo descriptivo de libros de caballarías hispánicos. XI. El último libro de caballerías castellano: Quinta parte de Espejo de príncipes y caballeros", Nueva Revista de Filología Hispánica, 46, pp. 309-356.

LUCÍA MEJÍAS, José Manuel (1998b), "Manuales de crítica textual: las líneas maestras de la ecdótica española", Revista de Poética Medieval, 2, pp. 122-123.

LUCÍA MEJÍAS, José Manuel (1999), Libros de caballerías castellanos en las Bibliotecas Públicas de París. Catálogo descriptivo, Alcalá de Henares / Pisa, Universidad de Alcalá / Università degli Studi di Pisa.

LUCÍA MEJÍAS, José Manuel (2002), Literatura Romànica en Internet. Los textos, Madrid, Castalia.

LUCÍA MEJÍAS, José Manuel, ed. (1997), Francisco Barahona, Flor de caballerías, Alcalá de Henares, Centro de Estudios Cervantinos.

LUCHAIRE, Anchille (1905), Innocent III. La croisade des Albigeois, París.

LLEDÓ, Emilio (1978), Lenguaje e Historia, Barcelona, Ariel. LLEDÓ, Emilio (1992), El silencio de la escritura, Madrid,

Centro de Estudios Constitucionales.

MAALOUF, Amin (1994), Las cruzadas vistas por los árabes, Madrid, Ediciones del Prado.

MAAS, Paul (19604 [1927, 19502, 19573]), Textkritik, 1, Leipzig-Berlin (volum VII de la Col·lecció Gerke-Norden,

einleitung in die Altertumwissenschaft, 1, 3ª edició).

MACKENZIE, Jean Gilkinson (1984), A Lexikon of the 14th-Century Aragonese Manuscripts of Juan Fernández de Heredia, Madison, University of Wisconsin (Hispanic Seminary of Medieval Studies).

MACHAN, Tim William (1994), Textual Criticism and Middle English Texts, University Press of Virginia.

MADURELL I MARIMÓN, José Ma (1972), El paper a les terres catalanes: contribució a la seva història, 1, Barcelona.

MADURELL MARIMÓN, J. Ma & Jorge RUBIÓ I BALAGUER (1955), Documentos para la historia de la imprenta y librería en Barcelona (1474-1553), Barcelona, Gremios de Editores, de Libreros y de Maestros Impresores.

MAGRELLI, Valerio (1994), «Traducción y escritura», Letra internacional, 30/31, pp. 51-53.

MAHN, C. A. F. (1874), «Über die epische Poesie der Provenzalen bessonders über... Jaufre...», Archiv für das studium der neuen Sprachen und Literaturen, 52.

MAHN, C. A. F. (1886), Commentar zu Girartz de Rossilho, Berlín.

MAKENZIE, David (19812), A Manual of Manuscript transcription for the Dictionary of the Old Spanish Language, Madison, The Hispanic Seminar of Medieval Studies de la University of Madison (Wisconsin, EUA).

MALACA CASTELEIRO, João & Margarita CORREIA (1999), "A normativização do português", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 57-84.

MALET, A., ed. (1998), Francesc Sancliment, Suma de l'Art d'Aritmètica, Vic, Eumo.

MALKIEL, Yakob (1988), From Particular to General Linguistics, Amsterdam.

MALLAFRÉ, Joaquim (1994), Llengua de tribu i llengua de polis: bases d'una traducció, Barcelona, Quaderns Crema.

MANERO SOROLLA, Mª Pilar (1990), Imágenes petrarquistas en la lírica española del Renacimiento. Repertorio, Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias.

MANGUEL, Alberto (2002), Leer imágenes. Una historia privada del arte, Madrid, Alianza Editorial.

MANRESA, Andreu (2002), "Miquel Barceló expone los favoritos de su biblioteca", El País (4-08-2002), 44ac.

MARCELO GARCÍA, Carlos (2001), "El proyecto docente: una ocasión para aprender", dins Ana García-Valcárcel Muñoz Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A., 45-78.

MARCONI S. (1994), Aldo Manunzio e l'ambiente veneziano 1494-1515, Venècia, il Cardo.

MARCOS-MARÍN, Francisco (1987), «El Libro de Alexandre: edición unificada por ordenador», Lea. Linguistica española actual, 9 (2), pp. 347-370.

MARÍN MARTÍNEZ, Tomás & José Maunel RUIZ ASENCIO (dirs.) & Ángel RIESCO TERRERO (col.) (1978), Paleografía y diplomática, Madrid, UNED.

MARINIS, T. de (1947-1952), La biblioteca napoletana del re d'Aragona, 4 vols., Milà, Rico Hoepli ed.

251

MARROU, H.-I. (1985), Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Akal.

MARSHALL, J.H. (1972), The "Razos de Trobar" of Raimon Vidal and associated Texts, Londres, Oxford University Press.

MARTÍ CASTELL, Joan (1981), El català medieval. La llengua de Ramon Llull, Barcelona, Indesinenter.

MARTÍ CASTELL, Joan (2002), Intervenció en el programa-debat sobre la Universitat, Coses que passen, direcció de J. Cuní, Barcelona, TV3 (29/30-09-2002).

MARTÍ MESTRE, Joaquim (2001 [2002]), "La interferència lingüística del castellà durant els segles XVIII i XIX", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Les claus del canvi lingüístic, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 187-234.

MARTÍ, Joan (1989), "Producció escrita i producció oral", Caplletra. Revista de Filologia, 6, pp. 21-35.

MARTÍ, Octavi (1995), «Mitterrand inaugura su último proyecto cultural», El País (31-3-95), 33ae).

MARTÍ, Sadurní & Francesc FELIU, eds. (1995), Problemes i mètodes de la història de la llengua, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema.

MARTIN, H.J. (1971), La escritura y la psicología de los pueblos, Mèxic, Fondo de Cultura Económica.

MARTINES, Josep (1999), "Sobre una construcció sintàctica catalana una mica controvertida: ‘ser + de + infinitiu’. E si de dos mals lo menor és de elegir, qual serà l’altre, si la mort per menor elegexes", dins Vicent Martines (ed.), Estudis sobre Joan Roís de Corella, Alcoi, Marfil, pp. 211-263.

MARTINES, Josep (coord.), Glòria GÓMEZ, Vicent MARTINES & Marisa TOMÀS (1999), Auques. Literatura i Llengua, Alcoi, Marfil [per a 1r de Batxillerat].

MARTINES, Josep (coord.), Josep M. ESCOLANO, Jaume FORNÉS, Glòria GÓMEZ, Josep MARTINES, Vicent MARTINES, Caterina MARTÍNEZ & Marisa TOMÀS (2002), Valencià: llengua i literatura. Espills / 3, Alcoi, Marfil.

MARTINES, Josep, dtor. [en preparació]: Guia d’usos lingüístics, 2. Qüestions de lèxic, València, Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana [els altres membres de l’equip: Hèctor Gonzàlvez, Sandra Montserrat i Maribel Guardiola].

MARTINES, Vicent (1990), «L'espai, dimensió poètica de contac-te entre el dolce stil novo i la poesia catalana del segle XV», XIV Congresso di Storia della Corona d'Aragona (La Corona d'Aragona in Italia nei secoli XIII-XVIII [Sassari-Alghero]), V, Roma, Carlo Delfino Editore, pp. 759-775.

MARTINES, Vicent (1991), Temps de croada, temps creuats. El Xarq Al-Andalus, un espai d’osmosi (Premi d’Investigació "Ibn Al-Abbar", 1990), Onda, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana / Ajuntament d’Onda (Castelló).

MARTINES, Vicent (1993a), «Cap a un discurs cavalleresc primerenc: el Jaufre», Actes du IIIème Congrés de l'Association International d'Études Occitanes, 3, Montpelher, Uviversité Paul Valéry, pp. 1031-1043.

MARTINES, Vicent (1993b), «El Tirant lo Blanc a Itàlia: In Spagna è riputato come qui il "Decamerone" di Giovanne Boccaccio», Actes del IX Col⋅loqui Internacional de

Llengua i Literatura catalanes (Alacant-Elx, setembre 1991), 2, Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat / Universitat d'Alacant / Universitat de València / Universitat Jaume I, pp. 160-172.

MARTINES, Vicent (1993c), «El Tirante il Bianco: èxit, ficció i ofici del Tirant lo Blanch a Itàlia», dins Actas do IV Congresso da Associassâo Hispanica de Literatura Medieval, 4, Lisboa, Ediçôes Cosmos, pp. 331-335.

MARTINES, Vicent (1993d), La versió catalana de la Queste del Saint Graal: estudi i edició, Tesi Doctoral sota la direcció de Rafael Alemany, Alacant, Universitat d'Alacant (19-2-1993) [Excel·lent cum laude per unanimitat].

MARTINES, Vicent (1994a), "Els amants i els altres. Una visita al tercer amorós en la literatura catalana medieval", Anuari’94. Revista de Recerca Humanística i Científica, 5 Burriana (Castelló), Associació Borrianenca de Cultura / Universitat Jaume I, pp. 29-43.

MARTINES, Vicent (1994b), «Diverses claus d'un esperit cavalleresc primerenc: el Jaufre», Estudis de Llengua i Literatura Catalanes, XXVI. Miscel⋅lània Jordi Carbonell, 5, Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 5-32.

MARTINES, Vicent (1994c), "Un joc de terços. El tercer en la literatura catalana medieval", en María Isabel Toro Pascua (ed.), Actas del III Congreso de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval (Salamanca, 3 al 6 de octubre de 1989), 1, Salamanca, Biblioteca española del siglo XV & Departamento de Literatura Española e Hispanoamericana, pp. 549-555.

MARTINES, Vicent (1994d), «Per adolcir cotante pene amare. Una coincidència de Rois de Corella amb uns sonets italians anònims de la fi del segle XV desconeguts fins ara (còdex Vaticanus Latinus 6742)», Revista de l'Alguer. Anuari de Cultura Catalana, 5, pp. 219-228.

MARTINES, Vicent (1995a), «Del Girart de Rosselló a la Questa del Sant Grasal. "Durament ama Déu e⋅ternitaz lo cavaller benuhirat"», Miscel⋅lània Germà Colón, 1, 1995, Barcelona, PAM, pp. 23-26.

MARTINES, Vicent (1995b), Introducció a l'edició de textos literaris, Alacant, Universitat d’Alacant.

MARTINES, Vicent (1995c), «Aspectes d'un esperit cavalleresc divers: el Girart de Rosselló», Actes du IV Congrès de l'Association Internationale d'Etudes Occitanes, 1, Vitòria, Universidad del País Vasco, pp. 189-204.

MARTINES, Vicent (1995d), Els Cavallers Literaris. Assaig sobre Literatura Cavalleresca Catalana Medieval (Premio de Ensayo de Catalán, Gallego y Vasco. Catalán. 1993. UNED / Fundación Ortega y Gasset / «La Caixa»), Madrid, UNED.

MARTINES, Vicent (1995e), «Aspectes d'un esperit cavalleresc divers: el Girart de Rosselló», Actes du IV Congrès de l'Association Internationale d'Etudes Occitanes, 1, Vitòria, Universidad del País Vasco, pp. 189-204.

MARTINES, Vicent (1995f), Introducció a l'edició de textos literaris, Alacant, Universitat d’Alacant.

MARTINES, Vicent (1995g), "La versió catalana de la Queste del Saint Grasal i l'original francés", dins Juan Paredes Núñez (ed.), Medioevo i literatura. Actas del V Congreso de la Asociación Hispánica de Literatura Medieval (Granda, 1993), Granada, Universidad, pp. pp. 241-252.

MARTINES, Vicent (1996), "Tiempo y espacio en la versión

252

catalana de la Queste del Saint Graal", Hispanic Review (Pennsylvania, EUA), 43, 3, 373-390.

MARTINES, Vicent (1997), El "Tirant" poliglota. Estudi sobredel "Tirant lo Blanch" a partir de les seues traduccions espanyola, italiana i francesa dels segles XVI-XVIII, "Pròleg" d’Amadeu-J. Soberanas, Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat / Curial Edicions Catalanes.

MARTINES, Vicent (1999a), L’edició filològica de textos, València, Universitat de València.

MARTINES, Vicent (1999b), "Concomitàncies entre Joan Roís de Corella i la lírica italiana medieval", dins Rafael Alemany (ed.), Ausiàs March i el món cultural del segle XV, "Pròleg" de Tomàs Martínez Romero, Alacant, Universitat d’Alacant / IIFV, pp. 265-298.

MARTINES, Vicent (1999c), L’edició filològica de textos, València, UV-EG.


MARTINES, Vicent (2001 [2002]), "Traducció i contacte de llengües. Bescanvis culturals i literaris d’àmbit romànic", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Les claus del canvi lingüístic, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 447-498.

MARTINES, Vicent (2001a), Prosa profana de Joan Roís de Corella, Madrid, Gredos [introducció, traducció, notes i índexs].

MARTINES, Vicent (2001b), "Traduccions, recepcions i transformacions: traduccions en la i de la literatura catalana medieval. Relacions d’anada i tornada de literatura romànica", dins August Bover i Font, Maria Rosa Lloret & Mercè Vidal-Tibbits (eds.), Actes del Novè Col·loqui d’Estudis Catalans a Nord-Amèrica (Institu d’Estudis Catalans, Barcelona, 1998), Barcelona, PAM, pp. 245-268.

MARTINES, Vicent (2003a), Bibliografia de Literatura Romànica Medieval. La literatura catalana medieval i les seues relacions romàniques. Ciències i disciplines auxiliars; compendi general, classificació i índexs, "Pròleg" de Curt WITTLIN (University of Saskatchewan, IEC), Alcoi, Marfil, 2002.

MARTINES, Vicent (2003b), Cronologies Paral·leles. Literatura i Cultura; Política, Milícia i Societat, segles XIII-XVI (Corona d’Aragó, Castella, Itàlia, França, Regne Unit, Portugal i altres àmbits), "Pròleg" de Roxana RECIO (Creighton University), Alcoi, Marfil, 2002.

MARTINES, Vicent (en premsa a [compaginades corregides]), "La croada que va esmorteir la fin’amor. Veritat, història, providencialisme i joc de perspectives en la Cançó de la croada", dins Guillem de Tudela & Anònim, Cançó de la Croada, traducció al català i notes de Vicent Martines, Barcelona, Editorial Proa.

MARTINES, Vicent (en premsa a), "Un tast en el Fons Antic de la Biblioteca Provincial d’Alacant. Materials amb interés codicològic, d’història cultural, lingüístic i didàctic", Arxiu de Textos Catalans Antics.

MARTINES, Vicent (en premsa b), Diccionari multilingüe

d’edició de textos (valencià, castellà, anglés, francés, italià i alemany), València, Generalitat Valenciana.

MARTINES, Vicent (en premsa c), Translations and Traductology in Medieval Crown of Aragon, Nueva York, The Edwin Mellen Press .

MARTINES, Vicent (en premsa d), "Per adolcir cotante pene amare. A coincidential similarity between Roís de Corella and some anonymous Italian sonnets from the end of 15th Century (Codex Vaticanus Latinus 6247)", Renaissance Quarterly.

MARTINES, Vicent (en premsa e), "Un tast en el Fons Antic de la Biblioteca Provincial d’Alacant, Materals amb interés codicològic, d’història cultural, lingüístic i didàctic", Arxiu de Textos Catalans Antics, 22.

MARTINES, Vicent, ed. (1999), Estudis sobre Joan Roís de Corella, Alcoi, Marfil.

MARTINES, Vicent, ed. (en premsa a), La "Questa del Sant Grasal", versió catalana de la "Queste del Saint Graal", Barcelona, Barcino.

MARTINES, Vicent, trad. (en premsa b), "Libro de Fortuna y Prudencia" y ‘obras menores’ de Bernat Metge, Madrid, Centro de Lingüística Aplicada "Athenea" [edició biblíngüe acarada català-espanyol –català: Lola BADIA & Xavier LAMUELA, eds. (1975), Bernat Metge, Obres completes, Barcelona, Selecta.]

MARTINES, Vicent, trad. (en preparació a), "El Sueño" de Bernat Metge, Madrid, Centro de Lingüística Aplicada "Athenea" [edició biblíngüe acarada català-espanyol –català: Lola BADIA & Xavier LAMUELA, eds. (1975), Bernat Metge, Obres completes, Barcelona, Selecta.]

MARTINES, Vicent, trad. (en preparació b), "El gobierno público" de Francec Eiximenis, Madrid, Centro de Lingüística Aplicada "Athenea" (Universidad Complutense de Madrid).

MARTÍNEZ ROMERO, Tomàs, ed. (1996), Tragèdies de Sèneca, Barcelona, Barcino.

MARTÍNEZ RUIZ, Juan (1968), "Visita a las imprentas granadinas de Antonio de Nebrija, Hugo de Mena y René Rabut en el Año 1573", Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, 24, pp. 75-110.

MARTÍNEZ DE SOUSA, José (19932), Diccionario de bibliología y ciencias afines, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

MARTÍNEZ, C. & F. R. MANRIQUE (1966), dins Obras de Manuel Milá y Fontanals, 2, dirigida per Martín de Riquer, Barcelona, CSIC/Patronato Menéndez Pidal/ Instituto Miguel de Cervantes/ Sección de Literaturas Románicas.

MARY-LAFON, L. (1868), La croisade contre les Albigeois, épopée nationale, París. [Versió en francés, seguint FAURIEL, 1837]

MAS, J. (1961): "Notes documentals de llibres antichs a Barce-lona", Boletín de la Real Academia de Buenas Letras de Barcelona, 16, p. 230-243.

MASAI, François (1950), "Principes et conventions de l'édition diplomatique", Scriptorium, 4, pp. 177-193.

MASSAI, François (1950), «Paléographie et Codicologie», Scriptorium, 4, pp. 279-293.

MASSÓ I TORRENTS, Jaume, ed. (1910), Johan Boccaccio, Decameron, traducció catalana segons l’únic manuscrit conegut (1429), Noya York-París.

253

MATTHEWS, John (1988), El Santo Grial, Madrid, Ediciones Debate.

MCGANN, Jerome J. (1983), A Critique of Modern Textual Criticism, Chicago, University of Chicago Press.

MCGANN, Jerome J., ed. (1980-1993), Lord Byron, The Complete Poetical Works, 7 vols., Oxford, The Clarendon Press

MCKITTERICK, Rosamond (1994), Books, Scribes and Learning in the Frankish Kingdoms, 6th-9th Centuries, Hampshire (Regne Unit), Variorum.

MCLUHAN, M. H. (1986), La galaxia Gutemberg, Barcelona, Platena-Agostini.

MEDIEVAL ACADEMY OF AMERICA, THE (1996), Directory, Cambridge, Massachusetts, EUA, The Medieval Academy of America.

MEDINA RIVILLA, Antonio (2001), "Los métodos en la enseñanza universitaria", dins Ana García-Valcárcel Muñoz Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A., pp. 155-189.

MEGE, A. de (1842), [Versió en prosa de la Cançó de la Crosada], Histoire de Languedoc, 4-5 i 8, Tolosa de Llenguadoc. [Amb reproducció, en litografia, de les il·lustracions del ms. A]

MEILLET, Antoine (1925), La méthode comparative en linguistique historique, Oslo, Aschehoug.

MEILLET, Antoine (19378), Introduction à l’étude comparative des langues indo-européennes, París, Hachette.

MELCZER, William (1981), "Towards the Dignification of the Vulgar Tongues: Humanistic Translations into Italian and Spanish in the Renaissance", Canadian Review of Comparative Literature, 8, pp. 256-271.

MELKO, M. & L. R. SCOTT, eds. (1987), The Boundaries of Civilisations in Space and Time, Lanham, Md.

MENEGHETTI, Maria Luisa (1994), "Le ‘vida’ e le ‘razos’", en "Il racconto", dins Costanzo Di Girolamo (ed.), La lletteratura romanza miedievale, Bolonya, Il Mulino, pp. 233-238.

MEREGALLI, Franco (1962), "Las relaciones literarias entre Italia y España en el Renacimiento", Thesaurus, 17, pp. 606-624.

MERINO ÁLVAREZ, Raquel (1994), Traducción, tradición y manipulación. Teatro inglés en España (1950-1990), León, Universidad de León & Universidad del País Vasco.

MERTENS, Dieter (1983), "Früher Buchdrick und Historiographie: Zur Rezeption historiographischer Literatur in Bürgertum des deuschen Spätmittelalters beim Übergang vom Shreiben zum Drucken", dins Bernd Moeller, Hans Patze & Karl Stackmann (eds.), Studien zum städtischen Bildungswesen des späten Mittlelalters und der frühen Neuzeits, Göttingen, pp. 83-111.

MESCHONNIC, Henri (1982), «Qu'entendez vous par oralité?, Langue Française, 56 (desembre), pp. 6-23.

MESSARIS, Paul (1994), Visual Literacy: Image, Mind and Reality, Boulder / San Francisco / Oxford, Westview Press.

MEYER, Paul (1865 [19012]), Le Roman de Flamenca, publié d'aprés le ms. unique de Carcassone, traduite et accompagné d'un vocabulaire, París, Bibliothéque Française du Moyen Âge (8) [refosa sencera en 19012].

MEYER, Paul (1865), Recherches sur les auteurs de la

"Chanson de la croisade albigeoise", 1, París, Bibliothèque de l’École des Chartes, pp. 401-422.

MEYER, Paul (1874), "Rapport de M. Paul Meyer sur les progrès de la philologie romane", Transactions of the Philological Society 1873-1874, pp. 407-439. [reimprés: Bibliothèque de l’Ecole des Chartes, 35 (1874), 631-654]

MEYER, Paul (1875-1879), La chanson de croisades contre les Albigeois, commencée par Guillaume de Tudèle et continuée par un poète anonyme, 2 vols., París, Société de l’Histoire de France.

MEYER, Paul (1879), "Notes additionnelles au tome II de la Chanson de croisades contre les Albigeois", Annuaire-Bulletin de la Société de l’Histoire de France, 16, pp. 286-292.

MEYER, Paul (1883), "Fragment d’une chanson d’Antioche en provençal", Archives de l’Orient latin, 2, pp. 407-509.

MEYER, Paul (1884), Fragment d’une chanson d’Antioche en provençal, París. [Extret de MEYER, 1883]

MEYER, Paul (1884), Girart de Roussillon, chanson de geste, traduite pour la première fois par Paul Meyer, París, Champion.

MEYER, Paul (1891-1901a), "Fragment d’une chanson d’Antioche en provençal", Archives de l’Orient latin, 2, pp. 467-509.

MEYER, Paul (1891-1901b), L’histoire de Guillaume le Maréchal, París, Société de l’Histoire de France.

MEYER, Paul (1901), "Notice du ms. 10295-304 de la Bibliothèque Royale de Belgique", Romania, 30, 295-316.

MICHA, Alexandre (1970), "Coleur épique dans le Roman de Thébes", Romania, 91, pp. 145-160.

MICHA, Alexandre (1978), «Le roman en vers en France au XIIIe siècle (les romans arthurienes)», dins Aa. Dd., Grundiss der Romanisches Literatures, 4, 1, Heildelberg, Carl Winter, pp. 380-399.

MICHAVILA, Francesc (2002), "La Universidad y el progreso social", El País. Comunidad Valenciana (2-10-2002), 88ad.

MICHEL, F. (1856), Gérard de Roussillon, chanson de geste ancienne, publiée en provençal et en français d'après les manuscrits de Paris et de Londres, París.

MICHELET, Victor-Émile (1985), Le secret de la Chevalerie, París, Guy Trédaniel / Éditions Véga.

MILÀ I FONTANALS, Manuel (1966), De los trovadores en España, a cura de C. Martínez & F.R. Manrique, dins Obras de Manuel Milá y Fontanals, dirigida per Martín de Riquer, 2, Barcelona, CSIC/Patronato Menéndez Pidal/ Instituto Miguel de Cervantes/ Sección de Literaturas Románicas, 1966.

MILÀ I FONTANALS, Manuel (1966), De los trovadores en España, a cura de C. Martínez & F.R. Manrique, dins Obras de Manuel Milá y Fontanals, dirigida per Martín de Riquer, 2, Barcelona, CSIC/Patronato Menéndez Pidal/ Instituto Miguel de Cervantes/ Sección de Literaturas Románicas.

MILLON, Henry A. (1997), The Renaissance from Brunelleschi to Michelangelo: The Representation of Arquitecture, Nova York, Rizzoli.

MINERVINI, Vicenzo (1993), "La prima analisi critica del ‘Tirant’. L'Avertissement di Nicolas Fréret", dins Rafael Alemany, Antoni Ferrando & Lluís Meseguer (eds.),

254

Actes del IXé. Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Alacant-Elx, 9-14 de setembre de 1991", 2, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat / Universitat d'Alacant / Universitat de València / Universitat Jaume I, pp. 183-190.

MINERVINI, Vincenzo & Maria Luisa INDINI, eds. (1986) Càrcer d'Amor, Carcer d'Amore. Due traduzione della "novela" di Diego de San Pedro, Bari, Schema Editore.

MINERVINI, Vincenzo, ed. (1982), Il "Libro di Sidrac", versione catalana, Bari, Lerici.

MINNIS, A.J. & Charlotte BREWER (1992), Crux and Controversy in Middle English Textual Criticism, D.S. Brewer.

MIQUEL I PLANAS, Miquel, ed. (1913), Novelari català dels segles XIV al XVII, 3 vols., a cura de Ramon Miquel i Planas, Barcelona, "Biblioteca Catalana".

MIQUEL I PLANAS, Ramon, ed. (1916), Les Històries Troyanes de Guiu de Columpnis, traduides al català en el XIVèn segle per Jacme Conesa, Barcelona, Biblioteca Catalana.

MIRA, Joan Francesc (2000), ALIGHIERI, Dante, Divina comèdia, Barcelona, Proa.

MIRALLES I MONTSERRAT, Joan (1984), Un llibre de cort reial mallorquí del segle XIV, 2 vols., Palma, Moll.

MIRALLES, Joan (1980), "Sobre l’ús lingüístic en les viles medievals mallorquines. Els llibres de cort reial", dins Actes del Vè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, PAM, pp. 535-569.

MIRALLES, Joan (1984), Un llibre de cort reial mallorquí del segle XIV (1357-1360), 2 vols., Barcelona, Fundació Salvador Vives Casajuana.

MIRET I SANS, J. (1905-1907), "Itinerario del rey Pedro I de Cataluña, II en Aragón", Boletín de la Real Academia de Buenas Letras de Barcelona, 3-4.

MOLAS, Joaquim (coor.), Enric SULLÀ, Lola BADIA, Eulàlia DURAN & Jordi CASTELLANOS (2001), Reports de la recerca a Catalunya. Literatura Catalana, Barcelona, IEC.

MOLINA CAMPOS, Enrique & Rafael OLIVARES (eds.) (1995), Teoría de la Biblioteconomía, Granada, Universidad de Granada.

MOLINA CAMPOS, Enrique (1993), «Ideologías y Bibloteconomía», Revista General de Información y Documentación, 3, 2, pp.19-53.

MOLINIER, Auguste (1873), "Catalogue des actes de Simon et d’Amaury de Montfort", Bibliothèque de l’École des chartes, 34, pp. 153-203 i 445-501.

MOLINIER, Auguste (1880), "[Recensió de MEYER, 1875-1879]", Revue historique, 12, pp. 438.

MOLINIER, Auguste (1903), Sources de l’histoire de France, 3, París.

MOLL, Francesc de B. (1982), "El Corbatxo de Boccaccio traduït al català per Narcís Franch", Textos i estudis medievals, Barcelona, PAM, 1982, pp. 43-122 [aquest estudi, publicat per 1a vegada en forma de llibre: Palma de Mallorca, 1935]

MOLL, Jaime (1994), De la imprenta al lector. Estudios sobre el libro español de los siglos XVI al XVIII, Madrid, Arco-Libros.

MOLLÀ, Antoni (1991), "Les motivacions i l’ús de la

llengua", dins de Maria Antònia CANO, Josep MARTINES i Vicent MARTINES (eds.), Actes de les III i IV Jornades de Sociolingüística de la Nucia. Alcoi, Ed. Marfil / Ajuntament de la Nucia, pp. 137-151.

MONÉS, J. (1994), Diccionari abreujat d'educació, Barcelona, Graó.

MONFRIN, J. (1964), «La bibliothèque Sánchez Muñoz et les inventaires de la bibliothèque pontificale à Peñiscola», Studi di bibliografia e di storia in onore di Tommaro de Marinis, 3, Verona, pp. 229-269.

MONFRIN, Jacques (1964), "Les traducteurs et leur public en France au Moyen Age", Journal des Savants (gener-març), pp. 5-20.

MONFRIN, Jacques (1983), "Humanisme et traductions au Moyen Age", Journal des Savants (juliol-setembre), pp. 161-190.

MONTANER, Alberto (1999), Prontuario de bibliografía, Gijón.

MONTECCHI, Girogio (1994), Il libri nel Rinascimento. Saggi di Bibliologia, Milà, Editrice La Stampa.

MONTOYA, Brauli (1989), "Un repte per a la lingüística històrica: copsar la llengua parlada del passada", Caplletra. Revista de Filologia, 6, pp.71-88.

MONTOYA, Brauli (1996), Alacant: la llengua interrompuda. València, Denes 10, 1996, p. 254.

MONTOYA, Brauli, Vicent MARTINES, Hèctor GONZÀLVEZ, Patrícia GILABERT & Xavier COLLADO (2000), Informe de Qualitat de la titulació de Filologia Catalana, Alacant, Universitat d’Alacant [inèdit, document oficial a disposició pública al Departament de Filologia Catalana, ICE de la Universitat d’Alacant].

MORABITO, Raffaele, ed. (1988), La circulazione dei termi e degli intrecci narrativi: il caso Griselda, L’Aquila, Japadre Editore.

MORATÓ, Josep M. (1959), Traducció de les "Paradoxa" de Ciceró. Parlamental Gran e General Consell de Ferran Valentí, Barcelona, Biblioteca Catalana d’Obres Antigues.

MORENO HERNÁNDEZ, C. (1997), "Literatura e hipertexto: nuevos medios para viejos ideas", dins J. Romera Castillo, F. Guitiérrez Carbajo & M. García-Page (eds.), Literatura y multimedia, Madrid, pp. 279-286.

MORGADES, Lourdes (2002), "La magia de la música a través de Jordi Savall", El País (26, agost), pp. 21a-22e.

MOROCHO GAYO, Gaspar (1981-1982), "La crítica textual en Bizancio", Anales de la Universidad de Murcia, 39, pp. 29-55.

MOROCHO GAYO, Gaspar (1982-1983), «La crítica textual desde el Renacimiento a Lachmann», Anales de la Universidad de Murcia, 40, 3-26.

MOROCHO GAYO, Gaspar (1982-1983), «La crítica textual desde el Renacimiento a Lachmann», Anales de la Universidad de Murcia, 40, pp. 3-26.

MORRÁS, María [=M.M.] (2002), "Alfonso de Cartagena", dins Carlos Alvar & José Manuel Lucía Megías, Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia, pp. 93-127.

MORRAS, Maria (1994), «El traductor como censor de la Edad Media al Renacimiento», dins Luis Charlo Brea (ed.), Reflexiones sobre la traducción. Actas del Primer Encuentro Interdisciplinar «Teoría y Práctica de la Traducción» (Cádiz del 29 de marzo al 1 de abril de 1993),

255

Càdis, Universidad de Cádiz, pp. 415-425.

MORRAS, María (1995), "Latinismos y literalidad en el origen del clasicismo vernáculo: las ideas de Alfonso de Cartagena (ca. 1384-1456)", dins Roxana Recio (ed.), La traducción en España, ss. XIV-XVI, León, Universidad de León, pp. 35-58.

MORREALE, Margherita (1954), "Un ensayo de exégesis mitológica: Los doce trabajos de Hércules de Enrique de Villena", Revista de Literatura, 5, pp. 21-34.

MORREALE, Margherita (1959), "Apuntes para la historia de la traducción en España", Revista de Literatura, 29, pp. 21-34.

MORREALE, Margherita (1960), "Apuntes bibliográficos para la iniciación al estudio de las traducciones bíblicas en castellano", Sefarad, 20, pp. 66-109.

MORREALE, Margherita (1975), "Para la transcripción de textos medievales: el problema llamado "de la unión y separación de las palabras"", Romanica, 8, pp. 49-75.

MORREALE, Margherita (1981), "Algunas consideraciones sobre el uso de los signos diacríticos en la edición de textos medievales", Incipit, 1, 31-44.

MORREALE, Margherita, ed. (1958), Enrique de Villena, Los doze trabajos de Hércules, Madrid, RAE.

MORRISSEY, Robert (2002), Charlemagne and France. A Thousand Years of Mithology, Notre Dame, University of Notre Dame.

MOXON, Joseph (1962), Mechanick Exercisies on the whole Art of Printing (1683-4), a cura de H. Davis & H. Carter, Londres, Oxford University Press.

MÜLLER, K. (1882), Die Assonanzen in Girart de Roussillon, Diss., Altenburg [incomplet] i [completat] dins Franzönis-che Studien, 3, pp. 289-356.

MUNDÓ, Anscari M. (1977-1981), «L'escriptura i la codicologia», Laambard. Estudis d'Art Medieval, 1, 99-104.

MUÑOZ MARTÍN, Ricardo (1995), Lingüística per a la traducció, Vic, EUMO / Facultat de traducció i Interpretació de la UPF / Dept. de Traducció i Interpretació de la UAB / Facultat de Traducció i Interpretació d'Osona dels EUV.

MURPHY, James J. (1986), La retórica en la Edad Media. Historia de la teoría de la retórica desde San Agustín hasta el Renacimiento, Mèxic, Fondo de Cultura Económica.

MUSSON, Anthony (2001), Medieval Law in Context. The Growth of Legal Consciousness from Magna Carta to the Peasants’ Revolt, Manchester, Manchester University Press.

NADAL, Josep (1999), "Són les llengües semblants a les aigües del mar: normativa i Història de la llengua", dins August Rafanell & Pep Valsalobre (eds.), Estudis de Filologia Catalana. Dotze anys de l’Institut de Llengua i Cultura Catalanes. Secció Francesc Eiximenis, Girona / Barcelona, Institut de Llengua i Literatura Catalanes de la Universitat de Girona / PAM, pp. 9-27.

NADAL, Josep Maria (1989), "Dir lo latí en so de romanç", Caplletra. Revista de Filologia, 6 (primavera), pp. 171-177.

NADAL, Josep Maria (1992), Llengua escrita i llengua nacional, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema.

NADAL, Joaquim & Modest PRATS (1982-1996), Història de la

llengua catalana, 2 vols., Barcelona, Edicions 62.

NELLI, Rene (1963), L'erotique des troubadours, París/Tolosa de Llenguadoc, Privat.

NELLI, René & René LAVAUD (1960), Les troubadours. [1:] Jaufré, Flamenca, Barlaam et Josaphat, Brussel·les, Desclée de Brouwer.

NELLI, René (1966), Le Roman de Flamenca, un art d'aimer occitan, Tolosa de Llenguadoc, Institut d'Études Occitanes.

NELLI, René (19842 [1963]), L'érotique des troubadours, Tolosa de Llenguadoc, Privat.

NEPAULSINGH, C. (1977), "Bernat Metge's Libre de Fortuna e Prudencia and the Literary Tradition of the Goddess Fortuna", Catalan Studies. Volume in memory of Josephine de Boer, Barcelona, pp. 203-212.

NEWMARK, Peter (1992), Manual de Traducción, Madrid, Cátedra.

NEWMARK, Peter (1993), Paragraphs on Translation, Multilingual Matters.

NICOLÀS, Miquel (1998), La història de la llengua catalana: la construcció d’un discurs, València / Barcelona, IIFV / PAM.

NICHOLS, Stephen G. (1990), "Introduction: Philology in a Manuscript Culture", Speculum, 65, pp. 1-10.

NITZE, N. A. (1952-1953), «The Character of Gauvain in the Romances of Chrétien de Troyes», Modern Philology, 50, 45-64.

NORMAS (1944),] Normas de transcripción y edición de textos y documentos, Madrid, CSIC.

NORMAS (1984),] "Normas para la transcripción de documentos de la Asociación Internacional de Diplomática", Folia Caesaraugustana, 1 (1984).

NORMAS (1993), "Normas nacionales para la Descripción Archivística", ALA. Revista de la Asociación Latinoamericana de Archivos, 14 (desembre), pp. 71-72.

NORTON, Glyn P. (1984), "Fidus Interpretes: A Philological Contribution to the Philosophy of Translation in Renaissance France", dins Grahame Castor & Terence Cave (eds.), Neo-Latin and the Vernacular in Renaissance France, Oxford, The Clarendon Press, pp. 227-251.

OEHMER, E. (1876), Romanisches Studien, 1.

OESTERRREICHER, W., "La ‘recontextualización’ de los géneros medievales como tarea hermenéutica", dins D. Jacob & J. Kabatek (eds.), Lengua medieval y tradiciones discursivas en la Península Ibérica, Frankfurt am Main / Madrid, Vervuert / Iberoamericana, pp. 199-231.

OLIVAR, Marçal (1936), "Notes entorn de la influència de l’Ars Dictandi sobre la prosa de la Cancilleria a finals del segle XIV. El Ms. Y-129-7 de la Biblioteca colombina", dins Homenatge a Rubió i Lluch, 3, Barcelona, pp. 631-653.

OLSON, David R. & Nancy TORRANCE, ed. (1995), Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa.

OLLIER, Maria Louise (1978), «Le présent du récit: Temporalité et roman en vers», Langue Française, 40, pp. 99-112.

ONG, Walter J. (1967), The presence of the World. Prolegomena for Cultural and Religious History, Hew Haven / Londres, Yale University Press.

256

ONG, Walter J. (1982), Orality and Literay: The technologizing of the World, Londres, Methuen.

ONIANS, Richard Broxton (1951), The Origins of European Though about the Body, the Mind, the Soul, the World, Time, and Fate, Cambridge, Cambridge University Press.

ORDATO, Enzo (1991), «La Codicologia Cuantitativa, herramienta privilegiada para la historia del libro medieval», Historia. Instituciones. Documentos, 18, 375-402.

ORDUNA, Germán (1990), «La "Edición Crítica"», Incipit, 10, pp. 17-43.

ORDUNA, Germán [= G.O.] (2002), "Pero López de Ayala", dins Carlos Alvar & José Manuel Lucía Megías, Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia, pp. 875-912.

ORERA ORERA, Luisa, ed. (1996), Manual de biblioteconomía, Madrid, Síntesis.

ORLANDI, G. (1976), Aldo Manuzio editore, 2 vols. Milà.

OURSEL, Raymnod, ed. (1955), Le Procès des Templiers, París, Club du Meilleur Livre.

OUY, G. (1978), «Comment rendre les manuscrits médiévaux accesibles aux chercheurs», Codicologica, 4, 9-27.

OUY, G. (1978), «Comment rendre les manuscrits médiévaux accesibles aux chercheurs», Codicologica, 4, pp. 9-27.

PACHECO, Arseni, ed. (1983), Bernat METGE, "Llibre de Fortuna e Prudència", dins Blandín de Cornualla i altres novel⋅les en vers dels segles XIV i XV, Barcelona, Edicions 62/"la Caixa", pp. 115-141.

PACHECO, Arseni (1982a), "Catalan Contribution to the Development of the Spanish Novel", Revista Canadiense de Estudios Hispánicos, 6, pp. 405-424.

PACHECO, Arseni (1982b), «Notes per a l'estudi de la narrativa en vers dels segles XIV i XV», Actes del Segon Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, PAM.

PACHECO, Arseni (1988), "L'anàlisi de la passió amorosa en alguns textos catalans del segle XV. Anatomia d'un gènere en embrió", ELLILC, VI (=Miscel⋅lània Pere Bohigas, 3), Barcelona, PAM, 1988, ps. 25-38.

PACHECO, Arseni, ed. (1970), Novel⋅letes sentimentals dels segles XIV i XV, Barcelona, Edicions 62.

PACHECO, Arseni, ed. (1982), Pròleg a Novel⋅les amoroses i morals, a cura d'Arseni Pacheco & August Bover, Barcelona, Ed. 62-"la Caixa".

PAES, Marinela Leite (1991), Arquivo: teoria e prática, Rio de Janeiro, Fundaçao Getulio Vargas.

PAETOW, Louis John (1910), The Arts Course at Medieval Universities with Special Reference to Grammar and Rhetoric, Urbana-Champaign, North Carolina University Press.

PAGANI, Walter (1991), «Prologhi ed epiloghi dei lais ano-nimi bretoni», Studia in honorem prof. M. de Riquer, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema, pp. 551-587

PAGEAUX, Daniel-H. (1994), Littérature générale et comparée, París, Colin.

PAGÈS, Amadée, ed. (1930), Andreae Capellani regi francorum "De amore libri tres": text llatí amb la traducció catalana del segle XIV, Castelló de la PLana, Societat Castellonenca de Cultura.

PAGÈS, Amedée (1907), "Étude sur la chronologie des poésies d'Auzias March", Romania, 36, pp. 302-223.

PAGÈS, Amédée (1936), La poésie française en Catalogne di XIIIe siècle à la fin du XIVe, Tolosa de Llenguadoc-París, Privat-Didier.

PALMER, R. Barton (1988), "Philology and the Material, Dialogical World: Bakhtin, Eagleton, and Medieval Historicism", Envoi, 1, 1 (sprong-summer), pp. 41-57.

PAOLI, Cesare (1942), Diplomatica, edició actualitzada a cura de G.C. Bascapè, Florència, G.C. Sansoni.

PAPERT, Seymour (1993), The Chlidren’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer, Nueva York, Basic Books, pp. 1-2.

PAR, A. (1923), Sintaxi catalana segons los escrits en prosa de Bernat Metge, Halle, Max Niemeyer Verlag.

PAREDES NÚÑEZ, Juan & E. MUÑOZ RAYA, eds. (1999), Traduccir la Edad Media. La traducción de la literatura medieval románica, Granada, Universidad de Granada.

PAREDES NÚÑEZ, Juan (1988), «En torno a la problemática de la narrativa románica medieval», dins Juan Paredes Núñez & Paloma Gracia (eds.), Narrativa breve medieval románica, Granada, Ediciones TAT.

PARIS, Gaston (1874), "Rev. ‘Jean, sire de Joinville’: Histoire de Saint Louis, ed. de Natalis de Wailly", Romania, 3, pp. 401-413.

PARIS, Gaston (1890), "Rev. Le lai de l’ombre, ed. Joseph Bedier", Romania, 19, pp. 609-615.

PARIS, Gaston & Léopold PANNIER, eds. (1872), La vie de Saint Alexis: ‘Poème du XIe siècle et renouvellements des XIIe , XIIIe et XIVe siècles, París, Bibliothéque de l’Ecole des Hautes Etudes / A. Frank.

PARIS, Gaston (1897), L’estoire de la Guerre sainte, París, Collection des documents inédits sur l’histoire de France.

PARIS, Gaston (1907), Esquisse historique de la littérature française du Moyen Age, París.

PARIS, Gaston, ed. (1885), ‘La vie de Sanit Alexis, poème du XIe siècle, texte critique, París, Vieweg.

PARIS, Paulin (1851), "La Chanson de Roland (Edtition de M. F. Génin)", Bibliothèque de l’Ecole des Chartes, 3a sèrie, 2, pp. 297-338 i 393-414.

PARIS, Paulin, ed. (1832), ‘Li romans de Berte aus grans piés’, publié pour la première fois et précédé d’une lettere à M. de Monmerqué sur les romans des douze pairs, París, Techener.

PARIS, Paulin, ed. (1969), Chanson d’Antioche: La Chanson d’Antioche composée au commencement du XIIème siècle, Ginebra, Slatkine.

PARIS, Gaston (1888), «Jaufre», Histoire littéraire de la France, 20.

PARRILLA, Carmen [=C.P.] (2002), "Alfonso Fernández de Madrigal, el Tostado", dins Carlos Alvar & José Manuel Lucía Megías, Dicionario Filológico de Literatura Medieval Española. Textos y transmissión, Madrid, Castalia, pp. 153-167.

PASCUAL, J. A. (1993), "La edición crítica de los textos del Siglo de Oro: de nuevo sobre su modernización gráfica", dins M. García Martín et al. (eds.), Estado actual de los estudios sobre el Siglo de Oro, Salamanca, pp. 37-57.

PASCUAL, José A. (1999), "Sobre la norma", dins Maria

257

Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 151-174.

PASCUAL, José Antonio (1974), La traducción de la "Divina Commedia" atribuida a d. Enrique de Aragón. Estudio y edición del Infierno, Salamanca, Universida de Salamanca.

PASQUALI, Giorgio (1934), Storia della tradizione e critica del testo, Firenze, Le Monnier.

PASTORELLO, E. (1924), Tipografi, editori, librai a Venezia nel secolo XVI, Florència, Olschki.

PATER, Walter (1999), El Renacimiento, Barcelona, Alba.

PAUL, J. (1973), Histoire intellectualle de l'Occident Médieval, París, Armand Colin.

PAUPHILET, Albert (1912), Études sur 'la Quêste del Saint Graal' atribuée à Gautier de Map, París, Librairie Honoré Champion.

PEARSALL, Derek (1985), "Editing Medieval Texts: Some Developments and some Problems", dins Jerome J. McGann (ed.), Textual Criticism and Literary Interpretation, Chicago, University of Chicago Press.

PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1991), "Comprender y enseñar a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento de J.Elliot". Introducción a la obra de ELLIOT, J.: La investigación-acción en educación. Madríd. Morata.

PÉREZ PRIEGO, Miguel Ángel (1997), La edición de textos, Madrid, Síntesis.

PESCADOR DEL HOYO, Maria del Carmen (19932 [1986]), El archivo: instrumentos de trabajo, Madrid, Ediciones Norma, Madrid.

PETRIS, Alfonso de (1975), "Le teorie humanistiche del tradurre e l’Apologeticus de Giannozzo Manetti", Bibliothèque d’Humanisme et Renaissance, 37, pp. 15-32.

PETRUCCI, Armando (1979), Libri, scrittura e pubblico nel Rinascimento. Guida storica e critica, Roma-Bari.

PETRUCCI, Armando (19872 [1984]), La descripzione del manoscritto. Storia, problemi, modelli, Roma, La Nuova Italia Scientifica.

PETRUCCI, Armando (1988), "La lectura en la Edad Media", Irargi, 1, pp. 293-314.

PETRUCCI, Armando (1991), "Biblioteca, libri, scritture nella Napoli aragonesa", dins Manuscrits del duc de Calàbria, còdexs de la Universitat de València, València, Universitat de València, pp. 9-19.

PETTINATO, G. (1981), The Archives of Ebla, Nova York.

PETTINATO, G. (2000), Ebla, una ciudad olvidada, Madrid / Barcelona, Trotta / Universitat de Barcelona.

PFISTER, Max (1970), Lexicalische Untersuchungen su Girart de Rosussillon, Tubinga, Max Niemeyer.

PHILIPP-SATTEL, Sabine (1998), "Les tradicions textuals en el pas del català a l'escriptura. L'exemple de la historiografia", dins Joan Mas i Vives, Joan Miralles i Montserrat & Pere Rosselló i Bover (eds.), Actes de l'Onzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Palma (Mallorca), 8-12 de setembre de 1998, 1, Palma / Barcelona, AILLC / Universitat de les Illes Balears / PAM, pp. 203-225.

PICCAT, M. (1992), "Il Tractat d'agricultura del Ms. 754 della Biblioteca de Catalunya", dins dins Antoni Ferrando i Albert G. Hauf (eds.), Miscel⋅lània Joan Fuster. Estudis de Llengua i Literatura, I, Universitat de València/ AILLC/ PAM, pp. 45-65.

PICCAT, Mario (1994), "Osservazioni sulla versione catalana della Divina Commedia", Atti del Convegno «La cultura catalana tra l'Umanessino e il Barroco (Venezia, 24-27, marzo, 1992), Pàdua.

PICHOIS, C. & A. M. ROUSSEAU (1967), La Literatura Comparada, Madrid, Gredos.

PIERA, Josep (1983), Els poetes aràbigo-valencians, València, Diputació de València.

PINA, Víctor Manuel (1999), "L’establiment normatiu de les llengües anglogermàniques", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 175-200.

PINA, Víctor Manuel (2002), La creatividad lingüística. Un estudio basado en la novela "A Clockwork Orange" de Anthony Burgess, Alacant, Publicacions de la Universitat d’Alacant.

PIVATO, Joseph (1981), "Wyatt, Tudor Translation of Petrarca: Italian Plain Style", Canadian Review of Comparative Literature, 8, pp. 239-255.

PIZARROSO QUINERO, Alejandro (1993), Información y poder. El mundo después de la imprenta, Madrid, Eudema.

PLANS D’ESTUDIS UA (2001-2002),] Universitat d’Alacant. Plans d’estudis, 2001-2002, "Presentació" de Maria José Frau Llinares (Vicerectora d’Alumnat), Alacant, Universitat d’Alacant vigents i publicats en volum en paper (sense Dipòsit Legat ni ISBN) [disponible en xarxa http://www.ua.es/va/estudis/index.html]

PLATANIA, Gaetano (1983), Lineamenti di scienza archivistica, Udine, Del Bianco.

PLATT, Colin (1982), El hombre. Las culturas de la Edad Media, Madrid, Aguila.

PLESSI, Giuseppe (1990), Compendio di archivistica, Bolonya, CLUEB.

PNUD [Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo] (2001): Informe sobre desarrollo humano, 2001. Poner el adelanto tecnológico al servicio del desarrollo humano, Nueva York, PNUD / Mundi-Prensa Libros.

PONS, Salvador & Ofèlia SANMARTÍN (1990), "Vers una anàlisi estilística del Tirant lo Blanch", Afers, 19, pp. 329-361.

PONS, Salvador & Ofèlia SANMARTÍN (1991), Algunes consideracions per a l'anàlisi estilística del "Tirant lo Blanch" (XXXII Premi Senyera), València, Ajuntament de València.

PONSODA SANMARTÍN, Joan J. (1996), El català i l'aragonés en els inicis del Regne de Valpencia segons el Llibre de Cort de Justícia de Cocentaina (1269-1295), Alcoi, Marfil.

PONSODA, Joan & Vicent MARTINES (19955 [1991]), De Bat a Bat. 3. Guia del Mestre, Alcoi, Marfil.

POPKEWITZ, TH. S. (1993), El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación, Madrid, Ediciones Morata.

PORTÚS, Javier (1996), "El Lenguaje

258

Artístico",Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 453-460.

POSNER, Rebecca (1998), Las lenguas romances, Madrid, Cátedra [traducció de: The Romance Languages, Cambridge, University Press, 1996].

POSTMAN, Neil (1993), Technopoly: the Surrender of Culture of Technology, Nueva York, Vintage [trad. al catalán: Tecnòpoli, Barcelona, Llibres de l'Índex, 1997].

POTTIER, Bernard (1950), «Un manuscrito aragonés, Las vidas de hombres ilustres, de Plutarco», Archivo de Filología Aragonesa, 3, pp. 243-252.

PRATS I DOMINGO, Modest (1988), "Per una valoració de la versió catalana de la Divina Comèdia d'Andreu Ferrer", dins Studia in honorem prof. M. de Riquer, 3, Barcelona, Quaderns Crema, pp. 97-107.

PRATS, Modest (1983), "Un vocabulari català a la versió del De Regimine principum de Gil de Roma", dins Actes del Sisè Col·lqui Internacional de Llengua i Literatura catalanes, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pp. 43-55.

PRAZ, Mario (1979), Mnemosyne. El parlelismo entre la literatura y las artes visuales, Madrid.

PREMINGER, A., O. B. HARDISON Jr. & K. KERRANE, eds. (1974), Classical and Medieval Literary Criticism. Translation and Interpretations, Nova York, Ungar.

PRETTE, Maria Carla & Alfonso DE GIORGIS (2002), Leer el arte y entender su lenguaje, Madrid, Susaeta.

PRITCHARD, J. B., ed. (1958), The Ancient Near East: an Anthology of Texts and Pictures, Princeton.

PROCTOR, R. (1900), The Printing of Greek in the 15th Century, Oxford.

QUENTIN, Henri (1927), Essais de critique textuelle (ecdotique), París, Picard.

QUINT, David (1983), Origin and Originality in Renaissance Literature: Versions of the Source, New Havem Yale University Press.

QUONDAM, Amedeo (1990), «"Mercancía de honor", "mercancía de utilidad". Producción del libro y trabajo intelectual en Venecia en el siglo XVI», dins Armando Petrucci (ed.), Libros, editores y público en la Europa moderna, València, Edicions Alfons el Magnànim/Institució Valenciana d'Estudis i Investigació.

RABADÁN, Rosa (1991), Equivalencia y traducción. Prolemàtica de la equivalencia translémica inglés-español, Lleó, Universidad de León.

RADICE, William & Barbara REYNOLDS, eds. (1987), The Translator’s Art, Middlesex, Penguin.

RAGAB, Hassan (1980), Le Papyrus, El Caire, Dr. Ragab Papyrus Institute.

RAIMONDI, Enzo (2002), El museo del discreto. Ensayos sobre la curiosidad y la experiencia en la literatura, a cura de Manuel Garrido Palazón & Andrés Soria Olmedo, Madrid, Akal.

RAJNA, Pio (1884), Origini dell'epopea francese, Florència.

RAMÓN TRIVES, Estanislao (1979), Aspectos de Semántica lingüístico-textual, Madrid, Istmo-Alcalá.

RAMOS Y LOSCERTALES, José María (núm 28-29), «Relatos poéticos en las crónicas medievales. Los hijos de Sancho

III», Archivo de Filología Aragonesa, pp. 313-334.

RASICO, Philip D. (1998), "Dues fonts cabdals per a l'estudi del català medieval popular: els documents en català de J. Miret i Sans (1908) i de P. Pujol (1913)", dins Joan Mas i Vives, Joan Miralles i Montserrat & Pere Rosselló i Bover (eds.), Actes de l'Onzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Palma (Mallorca), 8-12 de setembre de 1998, 1, Palma / Barcelona, AILLC / Universitat de les Illes Balears / PAM, pp. 339-357.

RAYNOUARD, François Juste Marie (1817), Choix des poésies originales des troubadours, 2, París.

RAYNOUARD, François Juste Marie (1830), "Rétablissement du text de La divina commedia, 26e chant du Purgatoire, où le troubadoir Arnaud Daniel s’exprime en vers provençaux", Journals des Savants (febrer), pp. 67-78.

RAYNOUARD, François Juste Marie (1832), "Rev. Poésies morales et historiques d’Eustache Deschamps, ed. G.-A. Grapelet", Journals des Savants (març), pp.155-163.

RAYNOUARD, François Juste Marie (1834), "Rev. Patonopeus de Blois, ed. G.-A. Grapelet", Journals des Savants (desembre), pp.725-735.

RAYNOUARD, François Juste Marie (1835), "Rev. Jongleurs et trouvères, ed. Achille Jubinal; Le dit d’aventures, ed. G.-S. Trébutien; Roman d’Eustache le moine, ed. Francisque Michel", Journals des Savants (maig), pp. 273-284.

RAYNOUARD, François Juste Marie (1836-1844), Lexique roman ou Dictionaire de la langue des Troubadours, 6 vols. París, Silvestre.

RAYNOUARD, François Juste Marie (1838a), "Chronique des Albigeois", en "Nouveau choix de poésies originales des Troubadours, dins Lexique roman ou Dictionnaire de la langue des troubadours, 1, París, pp. 225-289. [Edició fragmentària]

RAYNOUARD, François Juste Marie (1838b), Lexique roman, 1, pp. 48-173.

RECASENS, Daniel (1993), Fonètica i fonologia, Barcelona, Enciclopèdia Catalana.

RECASENS, Daniel (1996), Fonètica descriptiva del català, Barcelona, IEC.

RECASENS, Daniel (2001), De la fonètica a la fonologia (Les consonants i assimilacions consonàntiques del català), Barcelona, Ariel.

RÈGLES (1972),] Règles et recommandations pour les éditions critiques, París, Société d'Édition "Les Belles Lettres".

REIGELUTH, C. (1999), "What is Instructional-Design Theory and How is it changing?" en Charles Reigeluth, (ed.), Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Lawrence Erlbaum Assoc., EEUU, 5-29.

RENAISSANCE SOCIETY OF AMERICA (1994),] Directory of Members. The Renaissance Society of America. 1994. Supplement to Vol. XLVII, no. IV, "Renaissance Quarterly", Nova York, RSA.

RENEDO, Xavier (1989), "De libidiosa amor los efectes", L'Avenç, 123, pp. 18-23.

RENFREW, C. (1990), Arqueología y lenguaje: la cuestión de los orígenes indoeuropeos, Barcelona, Crítica.

RENZI, L. (1982), Introducción a la filología románica,

259

Madrid,Gredos, 1982.

REPERTORI DE CATALANÒFILS (1983-),] Repertori de catalanòfils, Barcelona, PAM.

REYES, Alfonso (1983), La crítica en la Edad Ateniense, Mèxic, Fondo de Cultura Económica.

REYNOLDS, Leighton Durham & Nigel Guy WILSON (1978), Scribes and Scholars. A guide to the Transmission of Greek and Latin Literature, Oxford, The Clarendon Press

REYZÁBAL, María Victoria & Pedro TENORIO (1992), El aprendizaje significativo de la literatura, Madrid, Muralla.

RIBA, Carles (ed.) (1926), Giovanni Boccaccio, Decameró, Barcelona, Barcino.

RIBELLES Comín, José (1929), Bibliografía de la lengua valenciana, 4 toms, Madrid.

RIBERA LLOPIS, Juan Miguel (1996), "Narrativa peninsular sentimental del segle XV. Anatomia d’un gènere en embrió", dins Estudis de Llengua i Literatura Catalanes, 6. Miscel·lània Pere Bohigas, 3, Barcelona, PAM, pp. 25-38.

RIBERA LLOPIS, Juan Miguel (1998), "Lectura narratológica de Valter e Griselda de Bernat Metge", dins Juan Paredes & Paloma Gracia (eds.), Tipología de las formas narrativas breves románicas medievales, Granada, Universidad de Grandad, pp. 185-207.

RIBERA LLOPIS, Juan Miguel, ed. (1990), Narrativa breu catalana (segles XIV-XV), València, Tres i Quatre ("L'Estel").

RICKETTS, J. M. (1997), Visualising Boccaccio. Studies on Illustrations of the Decameron from Giotto to Passolini, Cambridge, The University of Cambridge Press.

RICO, Francisco (1982), «¿De Lo Somni a la Apologia?», dins Primera Cuarentena y Tratado General de Literatura, Barcelona, El Festín de Esopo.

RICO, Francisco (1983), «Petrarca y el humanismo catalàn», Actes del Sisè Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 257-292.

RICO, Francisco (1984), "Antoni Canals y Petrarca. Para la fecha y las fuentes del Scipió e Anibal", dins Miscel·lània Sanchis Guarner, 1, València / Barcelona, Dept. de Filologia Catalana de la Universitat de València / Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 285-288.

RICO, Francisco (1985), "Del Cantar del Cid a la Eneida: tradiciones épicas en torno al Poema de Almería", Boletín de la Real Academia Española, 65, pp. 197-211.

RICO, Francisco (1998), "Componedores y grafías en el Quijote de 1604 (sobre un libro de R.M. Flores)", dins A. Bernat Vistarini (ed.), Actas del Tercer Congreso Internacional de la Asociación de Cervantistas (III-Cindac), Cala Galdana, Menorca, 20-25 de octubre de 1997, Palma, Universitat de les Illes Balears, pp. 63-83.

RICO, Francisco (2000), "Crítica textual y transmisión impresa", dins Francisco Rico, Pablo Andrés & Sonia Garza (eds.), Imprenta y Crítica Textual en el Siglo de Oro, Valladolid, Fundación Santander Central Hispano / Centro para la Edición de los Clásicos Españoles, pp. 223-241.

RICO, Francisco (2002), "Nota preliminar sobre la grafía del texto crítico", dins Carmen Saralegui Platero & Manuel Casado Velarde (eds.), "Pulchre, bene, recte". Estudios en

homenaje al Prof. Fernando González Ollé, Pamplona, Eunsa, pp. 1147-1162.

RICO, Francisco (dtor), Pablo ANDRÉS & Sonia GARZA, eds. (2000), Imprenta y Crítica Textual en el Siglo de Oro, Valladolid, Fundación Santander Central Hispano / Centro para la Edición de los Clásicos Españoles.

RIERA I SANS, J. (1984), "Sobre la difusió hispànica de la Consolació de Boeci", El Crotalón. Anuario de Filología Española, 1, pp. 297-327.

RIERA I SANS, J. (1989), "Catàleg d'obres en català traduïdes eb castellà dirant els segles XIV i XV", dins Antoni Ferrando (ed.), Segons Congrés Internacional de la Llengua Catalana, 8, Àrea 7: Història de la llengua, València, IFV, pp. 699-710.

RIERA I SANS, Jaume (1984), "Sobre la difusió hispànica de la Consolació de Boeci", El Crotalón. Anuario de Filología española, 1, Madrid, pp. 297-327.

RIERA I SANS, Jaume (núm 28-29), «Una versión aragonesa de la Epistola de cura et modo rei familiaris utilius gubernande atribuida a San Bernardo», Archivo de Filología Aragonesa, 28-29, pp.121-142..

RIESCO TERRERO, Ángel (1983), Diccionario de abreviaturas hispanas de los siglos XIII al XVIII: con un apéndice de expresiones y fórmulas jurídico-diplomáticas de uso corriente, Salamanca, Imp. Varona.

RIINO, Timo & Lauri Juhani EERIKÄINEN (1993), Crestomatía iberorrománica. Textos paralelos de los siglos XIII-XVI, Helsinki, Annales Academiae Scientiarum Fennicae, ser. B. tom. 268.

RILEY-SMITH, Jonathan (1986), The First Crusade and the Idea of Crusading, Londres / Nova York, Continuum.

RILEY-SMITH, Jonathan (2001), The Crusades. A Short History, Londres / Nova York, Continuum.

RIQUER, Isabel de (1987), «Realitat i ficció de la cavalleria medieval», L'Avenç, 107 (1987), 7a-11b.

RIQUER, Isabel de (1989), «La literatura francesa en la Corona de Aragón en el reinado de Pedro el Ceremonioso (1336-1387)», dins Francisco Lafarga (ed.), Imágenes de Francia en las letras hispánicas, Barcelona, Promocio-nes Publicaciones Universitarias, pp. 114-135.

RIQUER, Isabel de, ed. (1987), Nueve lais bretones y 'La som-bra' de Jean Renart, Madrid, Siruela.

RIQUER, Martí de (1966), "Il poeta Andreu Febrer, castellano di Catania, primo traduttore della Commedia in catalano", dins Dante e la Magna Curia. Atti del Convegno di Studi Palermo, Catania, Messina, 7-11 novembre 1965, Palerm, pp. 2-11.

RIQUER, Martí de (1975), Los trovadores, 3 vols., Barcelona, Ariel.

RIQUER, Martí de (1978), "Il Boccaccio nella letteratura catalana medievale", dins Il Boccaccio nelle culture e letterature nazionali, Florència, Olschki, pp. 107-126.

RIQUER, Martí de (1983), Alain Chartier, "La Belle Dame sans merci", amb la traducció catalana del segle XV de fra Francesc Oliver, Barcelona, Quaderns Crema.

RIQUER, Martí (1989), "Los problemas del roman provenzal de Jaufré", dins Martín de Riquer. Antología.mAnthropos. Suplementos, 12, Barcelona, Anthropos, pp. 41-53 [reimpressió de: «Los problemas del roman provenzal de Jaufré», dins Mélanges Clovis Brunel, 2, pp. 435-461.]

260

RIQUER, Martí de & Lola BADIA (1984), Les poesies de Jordi de Sant Jordi. Cavaller valencià del segle XV, València, Tres i Quatre, pp. 219-229.

RIQUER, Martí de & Lola BADIA, eds. (1984), Jordi de Sant Jordi, Poesies, València, 3i4, 1984.

RIQUER, Martí de (1935), "Narcís Franch, traductor del Corbatxo", BSCC, 16, pp. 377-384.

RIQUER, Martí de (1955), «La "aventure", el "lai" y el "conte" en María de Francia», Filologia Romanza, 2, pp. 1-19.

RIQUER, Martí de (1955), «Los problemas del roman provenzal de Jaufré», dins Mélanges Clovis Brunel, 2, pp. 435-461.

RIQUER, Martí de (1959); "La littérature provençale à la cour d’Alphonse II d’Aragon", Cahiers de Civilisation Médiévale, 2, pp. 177-201.

RIQUER, Martí de (1968a), Les chansons de geste français, traducció francesa a cura d'Irénée Cluzel, París, Nizet.

RIQUER, Martí de (1968b), L'arnès del cavaller. Armes i armadures catalanes medievals, Barcelona/Esplugues del Llobregrat.

RIQUER, Martí de (1968c), Lletres de batalla, cartells de deseiximents i capítols de passos d'armes, 3 vols., Barcelona, Barcino.

RIQUER, Martí de (1970), Cavalleria fra realtá e letteratura nel Quatrocento, Bari, Adriatica.

RIQUER, Martí de (19802), Història de la Literatura Catalana, 1-4, Barcelona, Ariel.

RIQUER, Martí de (1987), «Pere el Cerimoniós», dins Aa. Dd., Pere el Cerimoniós, Barcelona, Fundació Jaume I.

RIQUER, Martí de (1989), «La novela en prosa y la difusión del papel», dins Suplementos Anthropos, Martín de Riquer. Antología: Cantares de Gesta, trovadores, narrativa mmedieval, literatura catalana y castellana, y vida caballe-resca, 12 , pp. 30a-34b.

RIQUER, Martí de, ed. (1982 [1969]), «Introducció» a Joanot Martorell & Martí Joan de Galba, Tirant lo Blanch, Barcelona, Ariel, 1982 [1969].

RIQUER, Martí de, ed. (1984), Mossèn Gras, Tragèdia de Lançalot, Barcelona, Edicions dels Quaderns Crema.

RIQUER, Martín de (1965), Vida caballeresca en la España del siglo XV, Madrid, Gràficas Marina.

RIQUER, Martín de (1970), Cavalleria fra realtá e letteratura nel Quatrocento, Bari, Adriatica.

RIQUER, Martín de (1971), "La influencia de la transmisión manuscrita en la estructura de las obras literarias medieva-les", Coloquios de historia y estructura de la obra literaria, Madrid.

RIQUER, Martín de (1992), Tirant lo Blanch, novela de historia y de ficción, Barcelona, Sirmio, 1992.

RIQUER, Martín de (1999), Caballeros medievales y sus armas, Madrid, Instituto Universitario "General Gutiérrez Mellado", UNED.

RIZZO, Silvia (1973), Il lessico filologico degli humanisti, Roma, ed. di Storia e Letteratura.

ROBERTS, Colin Henderson & Theodore Cressy SKEAT (1983), The Birth of the Codex, Londres, Oxford University Press & the British Academy.

ROJO, José Andrés (2002), "Francisco Rico, escritor y académico", El País (29 de setembre), p. 39ad.

ROMAGNOLI, Claudia, Guillermo FEMENÍAS & Paola CONTE (2001), Internet, un nuevo recurso para la Educación. Material de apoyo para profesores, Santiago de Chile, <http://portal.enlaces.cl/documentos/html/manual_internet/manual.html>[consulta: 21/06/01].

ROMANO, David (1975), «Manuscrito boccacciano del siglo XV en la Corona de Aragón», Filología Moderna, 55, pp. 491-497.

ROMANO, David (1979), "La versió catalana de De claris mulieribus de Boccaccio", dins Miscel·lània Aramon i Serra, 1, Barcelona, IEC, pp. 507-711.

ROMANO, David (1981), «Pere el Cerimoniós i la cultura científica», L'Avenç, 107, pp. 26a-30b [558a-562b].

ROMANO, David (1982), "Appunti per la fortuna di Leonardo Bruni nella cultura catalana", dins Il Rinascimento. Aspetti e problemi. Atti del X Congresso dell'Associazione Internazionale per gli Studi di Lingua e Letteratura Italiana (Belgrado, 1979), Florència, Olschki, pp. 603-606.

ROMANO, David (1983-1984), "Quin Narcís Franch fou traductor del Corbatxo?", Boletín de la Real Academia de Buenas Letras de Barcelona, 39, pp. 5-62.

ROMANO, David (1987-1988), "Acerca del manuscrito del Ateneo Barcelonés de los Triunfos de Petrarca", Boletín de la Real Academia de Buenas Letras de Barcelona, 41, pp. 5-18.

RONCAGLIA, Alberto (1975), Principi e applicazioni di Critica Testuale, Roma, Bulzoni.

ROQUES, Mario (1931), "[Comptes rendus] Étude sur le Roman de Flamenca, poème provençal du XIIIe, par Charles GRIMM; Paris, Droz ; in-8, 175 pages avec deux facsimiles", Romania, 57, pp. 237-239.

ROSALES LÓPEZ, Carlos (2001), "Comunicación didáctica en la Universidad", dins Ana García-Valcárcel Muñoz Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A., pp. 113-154.

ROSSELLÓ I VAQUER, Ramon (1978), "Inquisició criminal contra Jaume Llull i el seu cunyat Arnau Gener de Manacor (1385)", Fontes Rerum Balearium, 2, 1, pp. 161-180.

ROSSICH, Albert & August RAFANELL (1998), "Oralitat, escriptura, ortologia", dins Joan Mas i Vives, Joan Miralles i Montserrat & Pere Rosselló i Bover (eds.), Actes de l'Onzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Palma (Mallorca), 8-12 de setembre de 1998, 1, Palma / Barcelona, AILLC / Universitat de les Illes Balears / PAM, pp. 263-298.

ROSSICH, Albert (1986), "La introducció de la mètrica italiana en la poesia catalana", Els Marges, 35, pp. 3-20.

ROSZAK, T. (1994), The Cult of Information: A neo-luddite Treatise on high-tech, artificial Intelligence, and the True Art of Thinking, Berkeley, University of California Press.

ROTHSCHILD, J. R. (1974), Narrative Technique in the Lais of Marie de France: Theme and Variation, 1, Chapel Hill, N.C.

ROUPNEL, Gaston (19722), Histoire de la campagne française, París.

ROVIRA, José Carlos (1990), Poetas y humanistas de la corte napolitana de Alfonso el Magnànimo, Alacant, Institut de Cultura Juan Gil-Albert.

261

RSA (1994), Directory of Members. The Renaissance Society of America. 1994. Supplement to Vol. XLVII, no. IV, Renaissance Quarterly, Nova York, RSA.

RUBIERA, Maria Jesús (1987), "La lengua romance en las jarchas (Una jarcha en lengua occitana)", Al-Qantara. Revista de Estudios Árabes, 8, 1-2, pp. 325-337.

RUBIERA, Maria Jesús (1988), "La conquista de València per Jaume I com a tema literari en un testimoni de l'esdeveniment: Ibn al-Abbar de València", dins Rafael Alemany (ed.), L'Aiguadolç. Revista de Literatura (Dossier: "La Conquista de València (1238)"), 7, 33-44.

RUBIERA, Maria Jesús (1989), Introducció a la Literatura Hispano-àrab, Pròleg de Rafael Alemany, Alacant, Universitat d'Alacant.

RUBIERA, Maria Jesús (1990), "Una fòrmula elocutiva en la lírica tradicional romànica i una altra possible khartja occitana", dins Vicent Martines, Josep Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), A Sol Post. Estudis de Llengua i Literatura, 1, pp. 193-196.

RUBIÓ I BALAGUER, Jordi (1955), "Influència de la sintaxi llatina en la cancelleria catalana del segle XIV", dins VIII Congrés Internacional de Lingüística Romànica, Barcelona, pp. 357-364.

RUBIÓ I BALAGUER, Jordi (1986), Impremta i llibreria a Barcelona (1474-1553), Barcelona, Diputació, 1986.

RUBIÓ I BALAGUER, Jordi (1993), Llibreters i impressors a la Corona d'Aragó, Barcelona, Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya & PAM, pp. 215-281.

RUBIÓ I BALAGUER, Jordi (1995), Sobre biblioteques y biblioteconomia, Barcelona, PAM / Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.

RUBIÓ I LLUCH, Antoni (1903), "Notícia de dos manuscrits d'un Lançalot català", Revista de Bibliografia Catalana, 3, pp. 5-25.

RUBIÓ I LLUCH, Antoni (1908), Documents per a l'història de la cultura catalana migeval, 2 vols., Barcelona, Institut d'Estudis Catalans.

RUBIÓ I LLUCH, Antoni (1914), «La cultura catalana en el regnat de Pere III», Estudis Universitaris Catalans, 8, pp. 219-247.

RUBIÓ I LLUCH, Antoni (1917-1918), «Joan I humanista i el primer període de l'humanisme català», Estudis Universitaris Catalans, 10, pp. 28-35.

RUBIÓ Y ORS, Joaquim (1898), "Bastero provenzalista catalán (Memoria leída en la sesión pública celebrada el 25 de Fe-brero de 1894 con ocasión de conmemorar el quincuagésimo aniversario de su ingreso en la RABLB, por el doctor -----)", Memorias de la Real Academia de Buenas Letras de Barcelona, 6, Barcelona, pp. 7-101.

RUCINAN, S. (1994), Historia de las cruzadas, Madrid, Alianza Editorial.

RUIZ DOMÉNEC, José Enrique (1984), La caballería o la imagen cortesana del mundo, Gènova, Università di Gènova.

RUIZ DOMÉNEC, José Enrique (1996), A propósito de Alfonso, rey de Aragón, conde de Barcelona i marqués de Provenza, Barcelona.

RUIZ DOMÉNEC, José Enrique (2001), Lecturas para un nuevo milenio, Barcelona, Peníncula.

RUIZ, Elisa (1988), Manual de codicología, Madrid, Fundación

Germásn Sánchez Ruipérez / Pirámide.

RUIZ, Elisa (1992), Hacia una semiología de la escritura, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

RUIZ, Luis Manuel (14-08-2002), "La Biblia", El País, p. 48d.

RUMMEL, E. (1985), Erasmus as a traslator of the classics, Toronto, University of Toronto Press.

RUSSELL, Peter E. (1979), "Francisco de Madrid y su traducción del De remediis de Petrarca", dins A. Gallego Morel et al. (eds.), Estudios sobre literatura y arte dedicados al profesor E. Orozco Díaz, Granada, Universidad de Granada, pp. 203-220.

RUSSELL, Peter (1978), Temas de "La Celestina", Barcelona, Ariel.

RUSSELL, Peter (1982), Traducciones y traductores en la Península Ibérica (1400-1550), Barcelona, Monografia de l'EUTI (núm. 2).

RYCHNER, Jean (1981), Les Lais de Marie de France, París.

RYDER, Alan (1990), Alfonso the Magnanimous, king of Aragon, Naples and Sicily, 1396-1458, Oxford, The Clarendon Press.

SABOR, Josefa E. (1984), Manual de Bibliotecología, Mèxic, Kapelusz Mexicana.

SACHETTI, G. (1991), "Premessa per una edizione critica della traduzione catalana di Pere Busquets del Trattato della pazienza di Domenico Cavalca", Miscel·lània Joan Fuster, 2, València / Barcelona, UV-EG / PAM, pp. 107-123.

SÁEZ HERMOSILLA, Teodoro (1994), El sentido de la traducción. Reflexión y crítica, León, Universidad de León & Ediciones Universidad de Salamanca.

SAGREDO, Felix & María Victoria NUÑO (1994), «En los orígenes de la Biblioteconomia y Documentación», Documentación de las Ciencias de la Información, 17, pp. 123-129.

SAIZ NOEDA, Belén (1996), "Retórica, Tópica, Enseñanza",Teoría/Crítica [Monográfico: Ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales, a cura de M. Helena Fernández Prat), 3, pp. 439-452.

SALRACH, J. M. (1984), Història dels Països Catalans. 1, Dels orígens a 1714, 1, Barcelona, Edicions 62.

SALY, Antoinette (1986), «Jaufre, lo fil Dozon, et Girflet, fils de Do», dins Studia Occitanica in memoriam Paul Remy, II: 1, The Narrative, Kalamazoo, Michigan, Medieval Institute Publicactions, Western Michigan University.

SAMARAN, Ch. (1928), «La recherche des manuscrits d'auteur du Moyen Âge et de la Renaissance», Revue du XVI siècle, 15, 334-345.

SAMSÓ, Julio (1981), «La cartografia mallorquina», L'Avenç, 107, pp. 37-42 [569-574].

SAN VÍCTOR, Hugo de (1961), "The Didascalion": A Medieval Guide to the Arts, Oxford, Oxford Medieval Press.

SÁNCHEZ, Emilio & Francisco LEAL (2001), "La explicación verbal: problemas y recursos", dins Ana García-Valcárcel Muñoz Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A., pp. 190-230.

SÁNCHEZ-PRIETO BORJA, Pedro (1998), Cómo editar los textos medievales. Criterios para su presentación gráfica, Madrid,

262

Arco Libros.

SANCHIS SIVERA, J. (1930-1931), "Bibliología valenciana medieval", Anales del Centro de Cultura Valenciana, 5-6, pp. 33-56 i 81-132; 9, pp. 89-122.

SANT JORDI, Jordi de (1985), Poesies, a cura de Martí de Riquer & Lola Badia, València, 3i4.

SANTIAGO LACUESTA, Ramón (1979), La primera versión castellana de "la Eneida" de Virgilio. Los libros I-II traducidos y comentados por Enrique de Villena (1384-1434), Madrid, Real Academia Española (Boletín de la Real Academia Española, Anejo 38).

SANTORO, Marco (1994), Storia del libro italiano, Milà, editrice Bibliografia.

SANTOYO, Julio César (1984), Teoría y crítica de la traducción: antología, Barcelona, Monografia de l'EUTI.

SANTOYO, Julio César (1987), Traducción, traducciones, traductores: ensayo de bibliografía española, Lleó, Universidad de León.

SANTOYO, Julio César (1990), "Alonso de Madrigal: A Medieval Spanish Pioneer of Translation Theory", dins Hans-Josef Niederehe & Konrad Koerner (eds.), History and Historiography of Linguistics, 1, Amsterdam / Philadelphia, John Benjamins, pp. 219-231.

SANTOYO, Julio César (1994), «Traducción de cultura, traducción de civilización», dins Amparo Hurtado Albir (ed.), Estudis sobre la traducció, Castelló, Universitat de Castelló, pp. 141-152.

SANTOYO, Julio-César (1987), Teoría y Crítica de la Traducción: Antología, Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona.

SANVISENTI, B. (1902), I primi influssi di Dante, del Petraca e del Boccaccio sulla letteratura spagnuola, Milà.

SATUÉ, Enric (1996), El disseny de llibres del passat, del present i, tal vegada, del futur. La petjada d'Aldo Manuzio, Pròleg d'Oriol Bohigas, Vic, Eumo editorial.

SAVERIO QUADRIO, Francesco (1737-1744), Della Storia e della ragione d'ogni poesia volumini quatro Bologna, F. Pisani.

SAVORY, Theodore (1968), The Art of Translation, Londres, Cape.

SCHAPECCHI, P. (1994), Aldo Manuzio i suoi libri, i suoi amici tra XV e XVI secolo, Octavo Franco Cantini Editore.

SCHIMDT, Siegfried (1991), Fundamentos de la ciencia empíri-ca de la literatura. El ámbito de actuación social LITERATURA, versió castellana de Francisco Chico Rico, -Madrid, Taurus Humanidades, pp. 392-393.

SCHMELING, M., comp. (1984), Teoría y praxis de la literatura comparada, Barcelona-Caracas, Alfa.

SCHMID, B. (1988), Les "traduccions valencianes" del "Blaquerna" (València, 1521) i de la "Scala Dei" (Bardelona, 1523), Barcelona, Curial Edions Catalanes / PAM.

SCHOLBERG, Kenneth R. (1954), "Alfonso de Cartagena; sus observaciones sobre la lengua", Nueva Revista de Filología Hispánica, 8, pp. 414-419.

SEGARRA, Mila (1999a), "L’establiment d’una norma: la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans (1911-1918)", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua,

Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 243-270.

SEGARRA, Mila (1999b), "Una llengua plural i rica per a una comunitat lingüística forta i cohesionada", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Bescanvi i identitat: interculturalitat i construcció de la llengua, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 271-287.

SEGRE, Cesare (1985), Principios de análisis del texto literario, Barcelona, Crítica.

SELIG, M., B. FRANK & J. HARTMANN, eds. (1993), Le passage à l’écrit des langues romanes, Tübingen, Gunter Narr Verlag.

SERRANO MORALES, J.E. (19872), Reseña histórica en forma de diccionario de las imprentas que han existido en Valencia, València [facsímil de València, 1898-1899].

SHARRER, Harvey L. (1991), «Spanish and Portughese Arthurian Literature», dins Norris J. Lacy (ed.), The New Arthurian Encyclopedia, Nova York/Londres, Garland Publishing, Inc., pp. 421-435.

SHOAF, R.A. (1997), "Literary Theory, Medieval Studies, and the Crisis of Difference", Reorientations, 56, pp. 76-92.

SICILIANO, I. (1951), Les Origines des Chansons de Geste, traducció francesa a cura de P. Antonetti, París.

SILVIO AVALLE, D'Arco (1972), Principi de critica testuale, Pàdua, Natenore.

SILLERA, Maria Elvira & Antonio Miguel RUIZ RODRÍGUEZ, eds. (1995), Manual de archivística, Madrid, Síntesis.

SIVIERO, Donatella (1998), Jordi de Sant Jordi, Poesie, Milà, Lune.

SLAMA-CAZACU, Tatiana (1970), Lenguaje y contexto. El problema del lenguaje en la concepción de la expresión y de la interpretación por las organizaciones del contexto, Barcelona / Mèxic, Grijalbo.

SNELBECKER, G. E. (1999), "Future of instructional theory", en Ch. Reigeluth (ed.), Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Nova York, Lawrence Erlbaum Assoc., pp. 653-674.

SOBERANAS, Amadeu-J. (1990-1991), «"Els Nostres Clàssics", "Biblioteca Renaixença" i "Biblioteca Verdagueriana": realitzacions i projectes», Llengua & Literatura, 4 (1990-1991), 579-587.

SOCIÉTÉ RENCESVALS (1994),] Bulletin Bibliographique de la Société Rencesvals (pour l'étude des épopées romanes), fasc. 25 (1993-1994), Lieja, Université de Liège.

SOLÀ, Joan & Josep Ma PUJOL (1990), Tractat de puntuació, Barcelona, Columna.

SOLÀ, Joan & Josep Ma PUJOL (1995), Manual d'ortotipografia, Barcelona, Columna.

SOLÀ, Joan (2001 [2002]), "Impressions d’una estada a los Ángeles", dins Maria Antònia Cano, Josep Martines, Vicent Martines & Joan J. Ponsoda (eds.), Les claus del canvi lingüístic, Alacant, Ajuntament de la Nucia / Caja de Ahorros del Mediterráneo / IIFV, pp. 13-44.

SOROKIN, P. A. (1962), Dinámica social y cultural, Madrid, Instituto de Estudios Políticos.

SOSA, G.S. (1982), "La imprenta en València en el siglo XV", dins Historia de la imprenta hispana, Madrid, pp. 363-425.

263

SOUTHWORTH, Marie-José (1973), Étude comparée de quatre romans medievaux. Jaufré, Fergus, Dumart, Blancandin, París, A. G. Nizet.

SPEER, Mary B. (1991), "Editing Old French Text in the Eighties: Theory and Practice", Romance Philology, 45, 1, pp. 7-43.

SPEER, May B. (1995), "Old French Literature", dins D.C. Greetham, Scholarly Editing. A Guide to Research, Nova York, The Modern Language Association of America, pp. 382-416.

SPEIGHT, K. (1983), The Decameron: a Selection, Manchester.

SPENCE, Sarah (1999), "Rhetoric and hermeneutics", dins Simon Gaunt & Sarah Kay (eds.), The Troubadours. An Introduction, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 164-180.

SPENGLER, O. (1998), La decadencia de Occidente: bosquejo de una morfología de la historia universal, Madrid, Espasa-Calpe.

SPITZER, Leo (1978), Lingüística e historia literaria, Gredos, Madrid.

STANESCO, Michel (1988), Jeux d'errance du Chevalier médiéval. Aspectes ludiques de la fonction guerriere dans la littérature du moyen âge flamboyant, Leïden, E. J. Brill.

STEINER, George (1980), Después de Babel. Aspectos del lenguaje y la traducción, Madrid, Fondo de Cultura Económica.

STERNEMANN, R. & K. GUTSCHMIDT (1989), Einführung in die vergleichende Sprachwissenschaft, Berlín, W. de Gryter.

STIMMING, A. (1888), «Ueber den Verfasser des Roman de Jaufre», Zeitschrift für romanische Philologie, 12.

STOCK, Brian (1995) "Historical Worlds, Literary History", Representations, 25, pp. 44-57.

STRAYER, Joseph R., ed. (1989), Dictionary of the Middle Ages, Nova York, Charles Scribner’s Sons.

SULTANA, Niloufar (1987), "The Translation of Literary Texts: A Paradox in Theory", Language and Style: An International Journal 20, 3 (estiu [Flushing, NY]), 269-284.

SVINICKI, Marilla D. & Barbara A. SCHWARTZ (1991), Formación de profesionales y usuarios de bibliotecas: aprendizaje y diseño de instrucción, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

SZEMERÉNNY, Oswald (1979), Introducción a la lingüística comparativa, Madrid, Gredos.

TAGLIAVINI, C. (1993), Orígenes de las lenguas neolatinas. Introducción a la filología romance, México, Fondo de Cultura Económica [traducció de Le origini delle lingue neolatine. Introduzione alla filologia romanza, Patron, Bologna, 1949].

TAMAYO, Alberto (1996), Archivística, diplomática y sigilografía, Madrid, Cátedra.

TANSELLE, G.T. (1987), Textual Criticism since Greg, Charlottesville, Virginia.

TANSELLE, G.T. (1998), Literature and Artifacts, Charlottesville, Virginia.

TATARKIEWICZ, W. (1990a), Historia de la estética. II: La estética medieval, Madrid, Akal.

TATARKIEWICZ, W. (1990b), Historia de seis ideas. Arte. Belleza. Forma. Creatividad. Mímesis. Experiencia estética, Madrid, Tecnos, 1990.

TATARKIEWICZ, W. (1991), Historia de la estética. III: La estética moderna (1400-1700), Madrid, Akal.

TATE, Robert B. (1976), Joan Margarit i Pau, cardenal i bisbe de Girona, Barcelona, Curial.

TAUCH, Christian & Andrejs RAUHVARGERS (2002), Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe, Brussel·les, European Comission / European Universities Association.

TAVANI, Giuseppe (1979), «La Griseldis de Petrarca i la Griseli-dis de Bernat Metge», Els Marges, 16, pp. 99-104.

TAVANI, Giuseppe (1980), "Literatura i societat a Barcelona entre la fi del segle XIV i el començament del segle XV", Actes del 5é Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, PAM, pp. 7-40.

TAVANI, Giuseppe (1989), «Tolosa i Barcelona: dos consistoris per a una poesia», en Actes del 8é. Col⋅loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, Barcelona, PAM, pp. 297-323.

TAVANI, Giuseppe (1993), "As Artes Poéticas Hispânicas do Sécuolo XIII e do início do XIV, na Perspectiva das Teorizaçôes Provençais", dins Actas do IV Congresso Internacional da Associaçâo Hispânica de Literatura Medieval, 2, Lisboa, Cosmos, pp. 25-34.

TERCEIRO, J. B. (1998), "El texto impreso en la nueva cultura digital", RO, 206, pp. 110-125.

TERÉS, Elías (1965), "Textos poéticos árabes sobre Valencia", Al-Andalus, 30, pp. 292-307.

THORPE, James (1971), Watching the Ps & Qs. Editorial treatment of Accidentals, Lawrence, Kansas.

THORPE, James (1979), Principles of Textual Criticism, San Marino, Califòrnia.

TILLIETTE, Jean-Yves (2000), Une Lecture de la "poetria nova" de Geoffroy de Vinsauf, Ginebra, Droz.

TIMPANARO, Sebastiano (19772 [1974]), El lapsus freudiano, Barcelona, Crítica. [Original italià: Il lapsus freudiano. Psicoanalisi e critica testuale, Firenze, La Nuova Italia, 1974].

TIMPANARO, Sebastiano (19772 [1974]), La genesi del metodo del Lachmann, Pàdua, Liviana editrice.

TODOROV, Tzetan (19839), Diccionario enciclopèdico de las ciencias del lenguaje, Madrid, Siglo XXI.

TODOROV, Tzuetan (1969), Grammaire du Décameron, La Haya-Paris, Mouton.

TODOROV, Tzuetan (1988), «El orígen de los géneros», dins Miguel Angel Garrido Gallardo (ed.), Teoría de los géneros literarios, Madrid, Arco/Libros, pp. 31-48.

TORRUELLA, Joan (1992), La rima en la lírica medieval (Estudi mètric del Cançoner "L"), Barcelona, Seminari de Filologia i d'Informàtica, Departament de Filologia espanyola, UAB.

TORRUELLA, Joan (1995), "Manuscrits, grafies i ordinadors (Criteris d'edició pensats per a la informatització dels texts)", X Congrés de Lingüística Romànica (Palerm, ).

TRACIO, Dionisio (2002), Gramática. Comentarios antiguos, a cura de Vicente Bécares Botas, Prólogo de Carlos García Gual, Madrid, Editorial Gredos.

264

TRENCS ODENA, J. (1982), "El llibre i l'escriptura en inventaris catalans del segle XV", L'Espill, 13-14, pp. 21-32.

TROVATO, P. (1991), Con ogni diligenza corretto. La stampa e le revisioni editoriali dei testi letterari italiani (1470-1570), Bolonya, Il Mulino.

TROVATO, P. (2000), Il testo della ‘Vita Nuova’ e altra filologia dantesca, Roma.

TROYES, Chrétien (1978), Le Chevalier au lion, a cura de Mario ROQUES, París.

TSIEN, Tsuen-Hsuin (1976), «China, inventora del papel y de la imprenta de típus móviles», dins Hipólito Escolar Sobrino (selecc. i pròl.), De la escritura al libro, Barcelona, Promoción Cultura/Unesco, pp. 49-68.

TURNER, Eric G. (1977), The Typology of Early Codex, Filadélfia, University of Pennsylvania Press.

TURRÓ, Jaume (1992), "Romeu Llull i la poesia de certamen", Caplletra. Revista Internacional de Filologia, 13.

TURRÓ, Jaume (1994), "Officium poetae est fingere. Francesc Alegre i la Faula de Neptuno i Diana", dins Lola Badia & Albert Soler (eds.), Intel·lectuals i escriptors a la Baixa Edat Mitjana, Barcelona, PAM / Curial.

TURRÓ, Jaume (1996b), "Apèndix. El ms. 151 de la Biblioteca Universitària de Barcelona (Jardinet de Orats). Descripció i estudi codicològic", dins Romeu Llull, Obra completa, Barcelona, Barcino.

TURRÓ, Jaume, ed. (1996a), Romeu Llull, Obra completa, Bareclona, Barcino.

TUSÓN, Jesús (1997), La escritura, Barcelona, Empúries.

URBINA BARRENGO, Carmen (1989), Archivística: curso a distancia, Madrid, CeVe.

VALÉRY, Paul (1957), La crise de l’esprit, primera carta, Oeuvres, 2 vols., a cura de J. Hytier, París.

VALVERDE, José Maria, introd. (1981), "Sobre la gradual puesta a punto del pensar en el habla", Quimera: Revista de Literatura 14 (des. 1981 [Barcelona]), pp. 18 20.

VALLÈS, Ismael (1995), "Nivell de competència lingüística en català a les comunitats autònomes catalanòfones", dins d’INSTITUT DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, Actes del Simposi de Demolingüística. III Trobada de Sociolingüistes Catalans, Barcelona, Generalitat de Catalunya, pp. 264-272.

VALLS I SUBIRÀ, Oriol (1970), Paper and Watermarks in Catalonia, 1, Amsterdam, The Paper Publications Society (Labane Fundation).

VALLVÉ, Digna (1984), "Arnau d’Alfarràs, un bon estilista del segle XV", El Crotalón. Anuario de Filología Española, 1, pp. 831-840.

VAN HOOF, Henri (1991), Histoire de la Traduction en Occident, París-Lovaina, Duculot.

VÀRVARO, Alberto (1970), «La critica dei testi clasica e romanza. Problemi comuni ed esperienze diverse», Rendiconti dell'Accademia di Archeologie, Lettere e Belle Arti di Napoli, 45.

VÀRVARO, Alberto (1983), Literatura románica de la Edad Media, Barcelona, Ariel.

VÀRVARO, Alberto (1985), "Critica dei testi classica e romanza", dins Alfredo Stussi (ed.), La critica del testo, Bolonya, Il Mulino.

VÀRVARO, Alberto (1988), Historia, problemas y métodos de la lingüística románica, Barcelona, Sirmio. [Trad. de Ana María MUSSONS de l'original italià de 1980].

VASARI, G. (1966), Le vite de’ più eccellenti pittori, scultori ed architetti, a cura de R. Bettarini, Florència.

VÁZQUEZ, Francisca (1996), Las lenguas y su comparación en la obra de Juan Andrés: Historiografía y Traductología, Madrid, Cuadernos de Eslavística, Traductología y Comparatismo.

VEGA, Miguel Ángel (1994), Textos clásicos de teoría de la traducción, Madrid, Cátedra.

VENTURA, Jordi (1961), Alfons el «Cast». El primer comte-rei, Barcelona, Aedos.

VENTURA, Jordi (1993), La Bíblia valenciana, Barcelona, PAM.

VENUTI, Lawrence (1994), The Translator's Invisibility, Routledge.

VENY, Joan (1978a), Estudis de geolingüística catalana, Barcelona, Edicions 62.

VENY, Joan (1978b), Els parlars, Barcelona, Dopesa. VENY, Joan (1986a), Introducció a la dialectologia catalana,

Barcelona, Enciclopèdia Catalana. VENY, Joan (1986b), Onomàstica i dialectologia, Barcelona,

Publicacions de l'Abadia de Montserrat. VENY, Joan (1993), Dialectologia filològica, Barcelona,

Curial / Publicacions de l'Abadia de Montserrat. VENY, Joan (1998a), Els parlars catalans (Síntesi de

dialectologia), Palma de Mallorca, Moll. VENY, Joan, ed. (1971), Regiment de preservació de

pestilència de Jacme d'Agramont (s. XIV), Tarragona, Diputació.

VENY, Joan, ed. (1998b), Jacme d'Agramont Regiment de pestilència (Lleida, 1348), Estudis i Glossari de Jon Arrizabalaga, Luis García Ballester i Joan Veny, Il·lustracions de J. Minguell, Pròleg de Jaume Porta, Barcelona, Enciclopèdia Catalana.

VENY, Joan (2001), Llengua i entorn natural, Barcelona, Edicions 62.

VERDICCHI, Massimo (2000), "Re-reading Brunetto Latini and Inferno XV", Quaderni d’Italianistica: Official Jorunal of the Canadian Society for Italian Studies, 21, 1, pp. 61-81.

VERGER, Jacques (1995), Les universités françaises au moyen âge, Leiden / Nova York / Colònia, E.J. Brill, 1995.

VERGER, Jacques (1999), Gentes del saber en la Europa de finales de la Edad Media, Madrid, Universidad Complutense.

VICENS, Jaume (1927), Juan Fernández de Heredia. Gran Maestre de Rodas, Barcelona, Biblioteca Històrica de la Biblioteca Balmes.

VIDAL BENEYTO, José, ed. (1991), Las INDÚSTRIAS de la lengua, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

VILA ASCARIZ, S. (1994), «La Recepción de Joyce a través de la Traduccion», Luis Charlo Brea (ed.), Reflexiones sobre la traducción. Actas del Primer Encuentro Interdisciplinar «Teoría y Práctica de la Traducción» (Cádiz del 29 de marzo al 1 de abril de 1993), Càdis, Universidad de Cádiz, pp. 733-742.

VILALLONGA, Mariàngela (1994), "El viatge dels catalans a Roma", dins August Rafanell & Pep Valsalobre (eds.), Estudis de Filologia Catalana. Dotze anys de l’Institut de

265

Llengua i Cultura Catalanes. Secció Francesc Eiximenis, Girona / Barcelona, Institut de Llengua i Literatura Catalanes de la Universitat de Girona / PAM, pp. 201-221.

VILALLONGA, Mariàngela (1994), La literatura llatina a Catalunya al segle XV, Barcelona, Curial Edicions Catalanes / PAM.

VILLALMANZO, Jesús & Jaime CHINER (1992), La pluma y la espada. Estudio documental sobre Joanot Martorell y su familia (1373-1483) [Premio Joanot Martorell de Investigación Histórica], València, Ajuntament de València.

VILLANUEVA, D. (1994), Curso de teoría de la literatura, Madrid, Taurus.

VILLANUEVA, Mª Luisa (1994), «Metáfora y discurso periodísti-co. Análisis contrastivo de crónicas y reportajes en periódicos franceses y españoles», dins Lluís B. Meseguer (ed.), Metàfora i creativitat, Castelló, Universitat de Castelló, pp. 277-298.

VILLAR, F. (19962), Los indoeuropeos y los orígenes de Europa. Lenguaje e historia, Madrid, Gredos.

VISCARDI, Antonio (1965), Florilegio trobadorico, edició revisada de Carla Cremoseni, Milà, Milà/Varesse, Isti-tuto Editoriale Cisalpino.

VOSTERS, Simon A. (1990), Rubens y España. Estudio artístico-literario sobre la estética del Barroco, Madrid, Cátedra.

VOUILLAMOZ PAJARO, N. (1999), "Reescritura e informática: la publicación electrònica de textos literarios", dins Miguel Á. Márquez, Antonio Ramírez de Verger & Pablo Zambrano (eds.), El retrato literario. Tempestades y naufragios. Escritura y reelaboración. Actas del XII Simposio de la Sociedad Española de Literatura General y Comparada, Huelva, Universidad de Huelva / Sociedad Española de Literatura General y Comparada, pp. 669-675.

VOZZO, Lia Mendia, ed. (1983), Juan Bocacio, Libro de Fiameta, Pisa, Giardini Editore.

WAEGNER, K. (1975), «Aldo Manuzio e i prezzi dei suoi libri», La Bibliofilia, 77 (1975), pp. 45-67.

WALNE, Peter, ed. (1988), Dictionary of Archival Terminology: English and French with equivalents in Dutch, german, Italian, Russian and Spanish, Munich, Saur.

WARNER, Marina (2000), "Metamorfosis fantásticas: frutos prohibidos y otros mundos en ‘El jardín de las delicias’ de Hieronymus Bosch", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 87-112.

WARNKE, K. (1880), "Über die Zeit der Marie de France", ZfRPh, 4, pp. 223-248.

WARNKE, K. (1885), Die Lais der Marie de France, Halle.

WARTBURG, Walther von (1979), La fragmentación lingüística de la Romania, Madrid, Gredos, 1979. [Traducció de l'original alemany Die Ausgliederung der romanischen Sprachräume, Bern,Francke, 1950].

WARTBURG, Walther von (1991), Problemas y métodos de la lingüística, Madrid, CSIC.

WEBWER, Alfred (1950), Kulturgeschichte als Kultursoziologie, Munic.

WHEELER, Max W. (1998), "Fonètica històrica i teoria fonològica", dins Joan Mas i Vives, Joan Miralles i

Montserrat & Pere Rosselló i Bover (eds.), Actes de l'Onzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Palma (Mallorca), 8-12 de setembre de 1998, 1, Palma / Barcelona, AILLC / Universitat de les Illes Balears / PAM, pp. 299-337.

WITTLIN, Curt (1962-1967), [publicat dades sobre la cultura llibresca dels Sánchez Muñoz. Així, sobre el Libro de memorias, de 1530 de Haspar Johán Sánchez Muñoz], Estudis de literatura catalana oferts a Jordi Rubió i Balaguer, 2. Estudis Romànics, 11, Barcelona, Institut d'Estudis Catalans,1962-1967, pp. 11-32:

WITTLIN, Curt (1971), "La Suma de colacions de Juan de Gales en Cataluna", Estudis Franciscans, 72, pp. 189-303.

WITTLIN, Curt (1979), "i·a (sic) nota polèmica sobre edicions recent<e>s de textes catalans [antichs]1a", Serra d'Or, pp. 99a-95b.

WITTLIN, Curt (1987), De la traducció literal a la creació literària, València/Barcelona, Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana / Publicacions de l'Abadia de Montserrat.

WITTLIN, Curt (1987b), «Grupos de sinónimos y fórmulas multinominales en la antigua traducción castellana del Tirant lo Blanc», Studia in honorem prof. M. de Riquer, 2, Barcelona, Quaderns Crema, pp. 467-483.

WITTLIN, Curt (1988), "La revisió lingüística de l'antiga traducció catalana del De regime principum d'Edigi Romà publicada el 1480 pel mestre Aleix de Barcelona", dins Phili D. Rasico & Curt Wittlin (eds.), Actes del Cinquè Col·loqui d'Estudis Catalans a Nord-Amèrica (Tampa-St. Agustine, 1987), Barcelona, NACS / Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 111-134.

WITTLIN, Curt (1988), "Una tradució catalana parcial del Tresor de Bruneto Latini conservada a l'Arxiu Històric de la ciutat de Barcelona", dins Miscel·lània Joan Gili, Barcelona, AILLC / Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 625-637.

WITTLIN, Curt (1988), "El català antic, ¿llengua morta?", Revista de Catalunya, 18, pp. 29-35.

WITTLIN, Curt (1988), "Los catalanismos en la traducción castellana de la versión catalana del libro de Valerio Máximo", dins Estudios de Lingüística y Filologías Españolas. Homenaje a Germán Colón, Madrid, Gredos, pp. 449-466.

WITTLIN, Curt (1991), Repertori d’expressions multinominals i de grups de sinònims en traduccions catalanes antigues, Barcelona, IEC

WITTLIN, Curt (1992), «Testament i inventari del canonge valencià Pere d'Artés (†1440)», dins Antoni Ferrando & Albert Hauf (eds.), Miscel⋅lània Joan Fuster, 3, Departament de Filologia Catalana (Universitat de València)/ AILLC/ PAM, pp. 459-480.

WITTLIN, Curt (1999), "Ressenya d’ALEMANY FERRER, Rafael with Vicent MARTINES, Llúcia MARTÍN, Marinela GARCIA, and Joan PERUJO, Concordança de la "Vita Christi" de sor Isabel de Villena. Concordances dels Clàssics Valencians I, Alacant: IIFV, 1996. One CD-ROM", Catalan Review, 13, 1-2, pp. 320-321.

WITTLIN, Curt (2001), "Yakov Malkiel (1914-1998)", Estudis Romànics, 23, pp. 416-420.

WITTLIN, Curt (núm 18-19), «Un inventario turolense de 1484: los Sánchez Muñoz, herederos del papa Clemente VIII»,

266

Archivo de Filología Aragonesa (núm 18-19), pp. 187-216.

WITTLIN, Curt J. (1996), "El Psaltiri del 1480 i altres restes de la Bíblia valenciana dels cartoixans de Portaceli", dins Aucust Bover, J. Martí Olivella & Mary Ann Newmann (ed.), Actes del Setè Col·loqui d'Estudis Catalans a Nord-Amèrica (Berkeley, 1993) Barcelona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pp. 287-301

WITTLIN, Curt, ed. (1985), Brunetto Latini, Llibre del Tresor, versió catalana de Guillem de Copons, Barcelona, Barcino.

WORTH, Valerie (1988), Practising Translation in Renaissance France: The Example of Etienne Dolet, Oxford, The Clarendon Press.

YARZA LUACES, Joaquín (2000), "Una imagen dirigida: los fretablos de santo Domingo y san Pedro Mástir de Pedro Berruguete", dins AA. DD., Historias inmortales, Madrid, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 24-54.

YOUNG, Herastil, ed. (1988), Glosario ALA [American Library Association (Chicago, Illinois)] de Bibliotecología y ciencias de la información, trad. de Blanca de Mendizábal Allende, Madrid, Díaz de Santos.

ZABALZA, Miguel A. (2001), "Evaluación de los aprendizajes en la Universidad", dins Ana García-Valcárcel Muñoz Repiso, Didáctica Universitaria, Madrid, Editorial La Muralla, S.A., pp. 261-291.

ZARRI, G.P. (1979), "Une méthode de dérivation quentinienne pour la constitution semi-automatique de généalogies de manuscrits: premier bilan", dins La practique des ordinateurs dans la critique des texts, París, Colloques du CNRS, pp. 121-141.

ZINK, Michel (19893), "Introduction", Chanson de la Croisade Albigeoise, París, Les Lettres Gothiques. WALBERG, E. (1922), La vie de saint Thomas le martyr, Upsala.

ZINK, Michel (1984), «Héritage rhétorique et nouveauté lit-téraire dans le "Roman antique" en France au Moyen age. Remarques sur l'expression de l'amour dans le Roman d'Eneas», Romania, 105, pp. 248-269.

ZITZLSPERGER, Rolf (1985), "Les nouveaux media et la lecture: opposition ou complementarité", dins Livres, lecture et enfants, Ginebra, Fond. Simon, pp. 67-74.

ZUMTHOR, Paul (1963), Langue et techniques poétiques à l'epoque romane, París.

ZUMTHOR, Paul (1972), Essai de poéthique médievale, París, Seuil.

ZUMTHOR, Paul (19812 [1954]), Histoire littéraire de la France médiévale (VIe-XIVe siècles), Ginebra, Slatkine Reprints [París, 1954].

Investigació per a la implementació metodològica de ... · 14.1.1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL...

Documents

Transcript of Investigació per a la implementació metodològica de ... · 14.1.1.1 LITERATURA CATALANA MEDIEVAL...