Investigacio educacio

Investigació i educació

Bases antropològiques i psicosociològiques

Bases antropològiques i psicosociològiques Investigació i educació

Índex

Introducció ............................................................................................... 5

Objectius ................................................................................................... 6

1. La investigació social ......................................................................... 7

1.1. La investigació en l’àmbit educatiu ........................................... 7

1.1.1. La investigació educativa al llarg de la història ............ 8

1.2. La investigació científica ............................................................ 9

1.2.1. Característiques del la investigació científica ............... 11

1.2.2. Alguns conceptes fonamentals : hipòtesis, lleis

i teories .............................................................................. 12

1.2.3. El mètode científic i les ciències socials ........................ 12

1.3. Metodologia de la investigació social (paradigmes) ................ 14

1.3.1. Metodologia quantitativa (empiricoanalítica) ............... 14

1.3.2. Metodologia qualitativa ................................................... 15

1.3.3. Perspectiva actual de la metodologia

de la investigació social .................................................... 16

1.3.4. La investigació-acció ......................................................... 17

1.4. Tipus d’investigació social .......................................................... 19

1.4.1. Investigació experimental ............................................... 20

1.4.2. Mètode de correlació ........................................................ 21

1.4.3. Observació natural (també anomenat

mètode etològic) ............................................................... 22

1.4.4. Mètode d’enquestes ......................................................... 23

1.4.5. Estudi de casos .................................................................. 24

1.5. El procés de la investigació ........................................................ 25

1.5.1. Plantejament del problema ............................................. 26

1.5.2. Revisió de la literatura sobre el tema d’estudi .............. 26

1.5.3. Formulació de la hipòtesi de treball ............................... 27

1.5.4. Recollida de dades ............................................................ 29

1.5.5. Anàlisi de dades ................................................................ 30

1.5.6. Informe final: conclusions de la investigació ................ 30

2. Recollida de dades .............................................................................. 31

2.1. L’enquesta .................................................................................... 31

2.1.1. Les preguntes del qüestionari ......................................... 32

2.1.2. Aspectes formals del qüestionari .................................... 35

2.1.3. Codificació i tabulació de les respostes .......................... 36

2.2. L’entrevista .................................................................................. 37

2.2.1. Tipus d’entrevista ............................................................. 38

2.2.2. Desenvolupament de l’entrevista ................................... 39

Bases antropològiques i psicosociològiques Investigació i educació

2.2.3. Actitud de l’entrevistador ................................................ 40

2.2.4. Grups de discussió (o grups focals) ................................ 42

2.3. L’observació ................................................................................. 43

2.3.1. Modalitats d’observació ................................................... 44

2.3.2. El procés d’observació ...................................................... 46

2.4. Històries de vida .......................................................................... 50

2.5. Recopilació documental ............................................................. 52

3. L’anàlisi estadística aplicada a la investigació social .................... 53

3.1. Conceptes bàsics en l’estadística .............................................. 54

3.2. Recollida de dades: les variables ............................................... 56

3.2.1. Classificació de les variables ........................................... 56

3.3. Organització de les dades ........................................................... 59

3.3.1. Les escales de mesura ...................................................... 59

3.3.2. Taules de freqüència ........................................................ 61

3.3.3. Representacions gràfiques .............................................. 68

3.4. Resum de les dades ..................................................................... 75

3.4.1. Mesures de tendència central

(paràmetres de centralització) ........................................ 76

3.4.2. Mesures de desviació o dispersió

(paràmetres de dispersió) ................................................ 80

Bases antropològiques i psicosociològiques 5 Investigació i educació

Introducció

La investigació introdueix una certa racionalitat en la pràctica professio-

nal dels educadors i educadores que volen conèixer les característiques de

la realitat que els envolta.

Així, doncs, l’educació, com a pràctica professional, implica per part de

l’educador adoptar un rol d’ investigador que li permet trobar resposta als

problemes a què s’enfronta. Dit d’una altra manera: els educadors i edu-

cadores han de reflexionar sobre la pròpia activitat per millorar-la.

Al llarg d’aquest crèdit, heu anat treballant els conceptes fonamentals de

psicologia, antropologia i sociologia, i s’ha anat fet referència a la metodo-

logia de treball d’aquestes disciplines. És per això que, per finalitzar

aquest crèdit, us proposem fer una breu pinzellada a la investigació dins

l’àmbit de les ciències socials, una pinzellada que us permeti tenir una vi-

sió més àmplia d’aquestes disciplines. Aquesta unitat didàctica, doncs, es

proposa introduir l’alumnat en la investigació socioeducativa com a estra-

tègia per a la millora de la seva pràctica professional.

En el nucli d’activitat “La investigació social”, es fa un repàs de la història

de la investigació educativa i es descriuen les característiques i elements

que configuren el mètode científic. Més endavant, hi ha una explicació

dels diferents mètodes d’investigació social i les fases que segueix el pro-

cés de la investigació.

En el nucli d’activitat “Recollida de dades”, s’estudien exhaustivament les

diferents tècniques de recollida de dades amb l’objectiu que els futurs edu-

cadors i educadores les emprin en el seu entorn laboral. La idea és que les

puguin utilitzar com a mitjà per obtenir informació sobre la seva realitat i

que en permetin l’anàlisi per tal de guiar la seva futura acció educativa.

Finalment, el nucli d’activitat “L’anàlisi estadística aplicada a la investiga-

ció social” conté un resum dels conceptes fonamentals de l’estadística

descriptiva, contingut molt útil per analitzar la informació obtinguda per

mitjà de les diferents tècniques de recollida de dades que s’expliquen en

el segon nucli d’activitat.

Per treballar els continguts d’aquesta unitat didàctica, és convenient anar

fent les activitats i els exercicis d’autoavaluació, i llegir els annexos. En el

cas del nucli d’activitat “L’anàlisi estadística aplicada a la investigació so-

cial”, compteu amb un recurs de contingut que us ajudarà a practicar

l’apartat d’estadística.


Objectius

En acabar la unitat didàctica heu de ser capaços del següent:

1. Prendre consciència de la necessitat de conèixer la metodologia

adequada per intentar donar resposta, des de la investigació, als

problemes educatius.

2. Mantenir una actitud de curiositat, de recerca d’explicacions o so-

lucions diferents, originals i creatives que, en funció d’una rigoro-

sa anàlisi de la realitat i dels recursos disponibles, contribueixi al

canvi i la millora de la resposta educativa.

3. Conèixer i utilitzar el vocabulari bàsic emprat en el camp de la in-

vestigació educativa, de manera que permeti expressar amb rigor

les idees pròpies i suprimir les expressions vulgars.

4. Conèixer i diferenciar els paradigmes d’investigació i els princi-

pals tipus d’investigació.

5. Descriure les diferents fases de tota investigació.

6. Conèixer i aplicar algunes de les tècniques de recollida de dades.

7. Valorar l’estadística com a una eina de treball que ens pot reflectir

la realitat educativa i ens en facilita l’estudi, no només com mate-

màtiques.

8. Conèixer els diferents mètodes d’anàlisi i interpretació de la in-

formació: taules i gràfics estadístics.

9. Gestionar i manejar eficaçment les dades d’una investigació per

extreure’n la informació bàsica: calcular les mesures de posició

central i dispersió d’una distribució de freqüències.

10. Valorar la contribució de la investigació-acció en la innovació edu-

cativa.


1. La investigació social

La investigació social és l’estudi de la realitat social. Primordialment, es

realitza dins de l’àmbit de la sociologia, però també s’utilitza en altres dis-

ciplines com la política social, la geografia humana, l’antropologia social o

en el nostre camp professional, l’educació.

La investigació social es basa en observacions lògiques i empíriques. In-

tenta crear o validar teories mitjançant el recull i l’anàlisi de dades. El seu

objectiu és explorar, descriure i explicar sempre amb l’evidència de les da-

des, mai amb prejudicis o creences particulars.

Els científics socials estudien diversos aspectes de l’entorn humà: des de

les dades recollides dels censos i les llistes d’empadronaments, o per mit-

jà de l’anàlisi en profunditat de la vida d’una persona (històries de vida),

o observant què passa als carrers avui.

1.1. La investigació en l’àmbit educatiu

L’educació és objecte d’estudi de les ciències humanes (com les ciències

de l’educació o pedagogia) i de les ciències socials, perquè el fet educatiu

és una activitat pròpia dels humans que es dóna en un entorn social.

Ja heu vist que les ciències socials són ciència. La pedagogia és, també,

una ciència (ciència humana) perquè no només vol descriure el feno-

men educatiu, sinó que també intenta oferir una explicació sistemàtica

d’aquest fenomen utilitzant el mètode científic. L’escola és un camp

natural d’experimentació per ella mateixa i els educadors són els inves-

tigadors disposats a esbrinar com funciona el fet educatiu i com es po-

den solucionar els reptes i/o problemes que els planteja la seva tasca

educativa.

En la tasca educativa, sense aquest desig d’investigar, l’educador corre el

risc d’esdevenir un consumidor de models educatius aliens.

L’experimentació permet que l’educador entri dins del procés de creació

de nous coneixements i d’innovació en la seva tasca professional.

La investigació social es basa en els principis del mètode científic,

característic de la investigació científica, per descriure i explicar di-

ferents aspectes de la vida social.

Pedagogia experimental, investigació educativa, investigació educacional són, de vegades, utilitzats com a sinònims.


“La investigación educativa consiste en una actividad dirigida al desarrollo de un cuerpo organizadode conocimiento científico acerca de hechos que interesan a los educadores. Tiene por objeto des-cubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar,predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoriacientífica.”

Travers (1979). Introducción a la investigación educacional (pàg. 5).

1.1.1. La investigació educativa al llarg de la història

La investigació en el camp de l’educació s’inicia quan es comença a aplicar

el mètode científic a l’estudi de problemes pedagògics.

En el temps de la Roma clàssica, Quintilià (35?-95 dC) escriu l’obra Insti-

tutio Oratoria. Aquesta obra consta de dotze volums. En els dos primers

volums, Quintilià tracta de l’educació elemental tal com s’organitzava a la

Roma del seu temps i estudia els mètodes per a la formació bàsica en el

camp de la retòrica. Quintilià es considera un dels pioners en la investiga-

ció educativa perquè té present la concepció empírica de la pedagogia. És

a dir, la seva experiència educativa li dóna la base per investigar i establir

principis sobre el fet educatiu.

Lluís Vives (1492-1540) escriu el Tractat de l’ensenyament. En aquesta

obra, defensa que l’observació, l’experiment i la inducció són els fona-

ments de l’educació. !

Més endavant en el temps, trobem altres pedagogs que també han contri-

buït amb la seva tasca d’investigació al cos de coneixements pedagògics:

Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) i altres.

Però la investigació educativa no es considera com a tal fins al comença-

ment del segle XX.

En l’àmbit del que es coneix com “escola activa”, sorgeix un interès per la

investigació educativa. Maria Montessori (1870-1952), per exemple, defen-

La investigació educativa enriqueix la pràctica escolar en aspectes

relacionats amb:

• L’estudi del nen: el seu creixement i desenvolupament, l’educació

sensorial, l’atenció, la memòria, la intel·ligència, la cognició.

• L’elaboració o millora de mètodes d’ensenyament i aprenentatge:

innovació en materials, procediments i mètodes educatius com a

resultat de les investigacions realitzades. El desenvolupament de

programari educatiu, de l’aprenentatge virtual i d’altres tecnologies

especialitzades per a l’ensenyament són només alguns exemples.

Institutio Oratoria

L’obra de Quintilià, Institutio Oratoria, va exercir una gran influència en la teoria pedagògica en els temps de l’humanisme i el renaixement.


sava la pràctica de la pedagogia científica en la tasca de l’educador perquè

permetia una millora del procés educatiu dels nens.

En la seva mateixa línia de pensament, trobem altres pedagogs preemi-

nents, com Decroly (1871-1932), Freinet (1896-1966) i J. Dewey (1859-

1952). Tots ells són innovadors en plantejar una metodologia pròpia fruit

de les seves observacions i experimentacions en el camp educatiu.

El 1912, Claparède i altres pedagogs funden l’Institut J.J. Rousseau a Gi-

nebra. Avui en dia se’l coneix com Institut de Ciències de l’Educació.

Aquest grup de pedagogs formen part de l’escola de Ginebra, de la qual

Piaget també en va forma part.

A Catalunya, hem de destacar l’obra pedagògica d’Alexandre Galí Mesura

objectiva del treball escolar (1928). !

En els anys seixanta, es produeix un gran impuls a la investigació edu-

cativa degut a l’aparició de les noves tecnologies, com els ordinadors

(importants per a l’anàlisi de dades), les innovacions en els dissenys ex-

perimentals i metodològics de la investigació social, els descobriments

d’investigadors educatius com Skinner i, finalment, el suport i l’interès

social i polític per investigar el fenomen educatiu com a mitjà per re-

soldre els problemes que presenta.

1.2. La investigació científica

Tothom sap que una dieta equilibrada és important per al desenvolupa-

ment dels infants i que l’heroïna és una droga adictiva. Com hem arribat

a conèixer aquests fets? Algú, en un moment i en un lloc determinat, va

investigar aquests camps i va establir aquests principis.

Tanmateix, tots els continguts que s’estudien en els crèdits del cicle for-

matiu “Educació Infantil” de formació professional són producte d’inves-

tigacions realitzades al llarg del temps.

Es podria dir que la investigació està, literalment, per tot arreu i conèixer

com es desenvolupa ens ajuda a entendre com es va arribar a descobrir el

que nosaltres considerem fets.

“La investigació és una part de la vida, una part de la vida especialment excitant que comporta l’in-tent de descobrir els perquè i les raons del món on vivim.”

Francis C.Dane (1997). Mètodes de recerca (pàg. 28).

El mot ciència té dues accepcions. D’una banda, en el seu sentit estricte,

és el cos de fets coneguts i de les relacions que s’estableixen entre aquests

fets. És el conjunt de coneixements i continguts del tipus dels que apre-

Claparède

El pedagog Claparède defensava l’esperit científic de la pedagogia i va difondre les tècniques estadístiques aplicades al camp de l’educació.

Podeu trobar informació sobre la investigació i recerca educativa a les seccions “Bibliografia” i “Adreces d’interès” del web d’aquest crèdit.

!!

En la secció “Annexos” del web d’aquest crèdit trobareu un exemple d’investigació educativa.

!!

L’investigador hauria de ser com l’infant quecontínuament investiga el seu entorn.

Coneixement científic

El coneixement científic es diferencia d’altres tipus de coneixement tant pel que fa als objectius (aspira a establir lleis de la major generalitat possible) com pel que fa al mode de construir-lo (utilitzant un determinat mètode,el mètode científic). Tanmateix,la ciència no és un conjunt de coneixements estables i inamovibles; ans al contrari, el cos teòric de cada disciplina particular es revisa constantment i el camp de les ciències socials no és una excepció.


nem a les classes de ciències (psicologia, sociologia, matemàtiques...). És

a dir, ciència és el conjunt de coneixements sobre la realitat observable ob-

tinguts mitjançant el mètode científic.

D’altra banda, la ciència és una de les activitats humanes que inclou una

manera sistemàtica de recollir dades, de determinar relacions entre

aquestes dades i d’oferir explicacions sobre la realitat (mètode científic).

Des de sempre, els humans hem tingut la necessitat de conèixer la na-

tura per modificar l’ambient que ens envolta i poder sobreviure i des-

envolupar-nos.

Tasques que avui poden semblar senzilles, com ara treballar la terra, do-

mesticar animals o construir un habitacle, només es van poder realitzar

després d’observacions de tot tipus: el cicle dels dies i les nits, el de les es-

tacions de l’any, la reproducció dels animals i vegetals, l’estudi del clima i

de les terres, etc.

El pensament científic s’ha anat perfilant al llarg de la història.

A la prehistòria, l’home assimilava les seves experiències segons la

seva particular concepció de la natura; a allò que no podia explicar-se

segons la seva representació del món s’hi atribuïa una explicació màgi-

ca o bé una manifestació de les deïtats. Malgrat aquesta actitud còmoda

d’explicar alguns fets com a conseqüència de la intervenció dels déus,

l’home també utilitzava la raó i l’enteniment en les seves experiències

diàries: utilitzava l’observació, la curiositat i el desig de saber fins al

punt d’utilitzar l’experimentació i la sistematització dels coneixements

que gradualment adquiria.

Quan l’home comença a actuar conscientment o inconscientment amb la

idea de la causalitat, és precisament quan s’origina la ciència i el seu pri-

mer mètode. La idea de causalitat neix en el moment en què, donats certs

fenòmens o circumstàncies, es produeixen, en successió temporal, altres

que semblen condicionats pels que els precedeixen. Dit d’una altra mane-

ra, el concepte de la causalitat neix quan es descobreix la relació que uns

fenòmens són causa i altres efecte.

El pensament científic existeix des que l’home va intentar entendre

el món que l’envolta. El conjunt de les seves observacions sobre la

natura, la recerca dels mitjans per satisfer les seves necessitats,

l’instint de supervivència i la curiositat van ser, entre d’altres, els

factors que el van portar cap a la ciència.

Cicle del dia i la nit

A la Grècia antiga, s’explicava el cicle del dia i la nit com una actuació dels déus que, cap al capvespre, estenien un llençol negre damunt la Terra de manera que el sol no podia il·luminar-la. Els estels eren la llum del sol que es reflectia a través dels forats del llençol. Tot i que no és una explicació científica, sí que s’hi ha de reconèixer la voluntat dels humans per establir la causa dels fenòmens que no entén.


Aquest és el punt de partida de la ciència.

Els antics grecs són els primers a utilitzar un mètode sistemàtic en la re-

cerca de respostes sobre l’entorn.

Fins al Renaixement, la ciència es basava en el mètode deductiu desenvo-

lupat per Aristòtil, mètode, la validesa lògica i científica del qual va ser ac-

ceptat al llarg de tota l’edat mitjana.

Durant la revolució científica del Renaixement, Bacon introdueix les

bases del raonament inductiu i del mètode experimental. Estableix

l’observació i l’experimentació com a base del coneixement i la induc-

ció com a únic mètode científic per a l’estudi de lleis o regularitats uni-

versals.

1.2.1. Característiques del la investigació científica

Les característiques de la investigació científica són les següents:

• Objectivitat: s’intenta obtenir un coneixement que concordi amb la

realitat de l’objecte, que el descrigui o l’expliqui tal com és i no com

voldríem que fos (subjectivitat).

• Racionalitat: la ciència utilitza la raó per arribar als seus resultats.

Els científics treballen amb conceptes, judicis i raonaments, no amb

les sensacions, imatges o impressions. La ciència, doncs, s’allunya

de la religió i d’altres sistemes que utilitzen elements no racionals.

• Sistematització: la ciència es sistemàtica, organitzada en les seves

recerques i en els seus resultats. Es preocupa per construir sistemes

d’idees organitzades coherentment i d’incloure tots els coneixe-

ments parcials en conjunts més amplis.

• Generalitat: la preocupació de la ciència és aconseguir que cada co-

neixement parcial sigui un pont per aconseguir una comprensió de

més gran abast.

• Fiabilitat: la ciència és un dels pocs sistemes en què es reconeix la

pròpia possibilitat d’equivocació, de cometre errors. És aquesta

consciència de les seves limitacions la que possibilita l’autocorrec-

ció i superació.

Des dels primers científics de la matemàtica (Euclides, Eudoxo, Ar-

químedes), astronomia (Ptolomeo) o de la medecina (Hipòcrates,

Galeno), la ciència ha anat evolucionant mitjançant un procés que

s’accelera a partir del Renaixement.

L’escola naturalista de Jònia

Els primers presocràtics utilitzen l’observació curosa de la natura, l’ús de la raó per explicar-la, la recerca d’una substància universal o primera, de la qual estan compostos tots els cossos de l’univers.

Aristòtil (384-322 aC)


1.2.2. Alguns conceptes fonamentals : hipòtesis, lleis i teories

Com hem vist, l’objectiu de la ciència és descobrir regularitats entre els fe-

nòmens per poder explicar-ne les causes.

Un fet o fenomen és la font de coneixement, en el sentit que ens pro-

porciona l’experiència, a partir de la qual sorgirà un nou coneixement.

Les dades són la base de l’anàlisi del fenomen que volem estudiar. Amb

les dades aconseguim informació que, un cop analitzada, ens permet asso-

lir nous coneixements.

Una hipòtesi científica és una afirmació sobre l’existència d’una d’aques-

tes regularitats o sobre les seves causes.

Quan una hipòtesi és suficientment general o important, i s’ha comprovat

diverses vegades, es considera gradualment una llei científica.

Una llei estableix una relació constant entre dues o més variables. És un

esquema o estructura permanent, basat en una generalització elaborada a

partir de fets observats i relacions confirmades amb les dades. La funció

de la llei és explicar i predir.

Quan es van generant moltes lleis científiques, aquestes lleis es van or-

ganitzant i sistematitzant per a la seva generalització, la seva subordi-

nació, etc. És aleshores quan es genera una teoria científica. Una

teoria científica està formada, doncs, per un sistema organitzat de lleis

científiques.

La teoria científica serveix per explicar un conjunt de fenòmens mitjan-

çant l’especificació de les lleis que els relacionen (per exemple, la teoria

de desenvolupament cognitiu de Piaget).

1.2.3. El mètode científic i les ciències socials

Encara que la ciència pretengui en moltes ocasions solucionar els matei-

xos problemes que es plantegen altres formes de coneixement (com per

exemple, les del sentit comú o les del mite), el saber científic es diferencia

pel seu mètode.

La paraula mètode prové de les paraules metà i odós, que signifiquen res-

pectivament ‘cap a’ i ‘camí’. Mètode, doncs, literalment, és el camí que

ens porta cap a un fi . En el cas de la ciència, el fi és l’explicació coherent

i sistemàtica d’alguna cosa determinada.

En l’apartat “El procés de la investigació” coneixereu amb més detall la naturalesa i formulació de les hipòtesis.

!!

Exemple llei

La Llei de Fechner diu:

La magnitud de la sensació percebuda és proporcional al logaritme de la intensitat de l’estímul.


En l’actualitat, i sota la noció de mètode elaborada per la ciència moderna,

podem dir que el mètode comú seguit en el raonament científic és l’ano-

menat mètode hipoteticodeductiu.

L’essència d’aquest mètode consisteix en la possibilitat d’anticipar els co-

neixements, encara que estiguin amagats a l’experiència directa (per

exemple, ningú no ha vist els “forats negres” de la teoria de Hawkings,

però sabem que existeixen!).

L’objecte de les ciències socials és la vida social. Aquesta vida és una part

del món o de la realitat observable en què viu l’home. Per això, com a part

d’aquesta realitat, pot ser estudiada científicament aplicant-hi el mètode

científic.

S’ha de tenir en compte, però, que la investigació social presenta unes pe-

culiaritats que no tenen altres ciències:

• L’objecte de coneixement és també el subjecte. L’home, subjecte de la

investigació també és l’objecte del seu estudi.

• Així, doncs, la neutralitat valorativa és impossible, perquè l’investiga-

dor no és independent d’allò que investiga.

• La capacitat de predicció és menor que en les ciències naturals, perquè

la investigació social està subjecta a la indeterminació pròpia de la lli-

bertat de l’home. És a dir, les respostes de l’home no són sempre auto-

màtiques, poden variar a causa de la llibertat de decidir entre diverses

alternatives de resposta. La capacitat de generalització és menor que

en les ciències naturals, ja que el que és vàlid per a un individu o un

grup pot no ser-ho per a un altre.

• La societat, objecte d’estudi, està formada per entitats immaterials:

principis, creences, regles morals, normes jurídiques, elements que

pertanyen al món dels valors i de les idees. Aquests elements, doncs,

no són mesurables.

El mètode científic és el procediment pel qual podem arribar a un co-

neixement objectiu de la realitat. Es caracteritza per la forma sistemà-

tica i ordenada amb què s’arriba a un cos orgànic de coneixements.

La principal dificultat de la investigació social és la de poder mesurar

els diferents fenòmens socials i d’establir regularitats i generalitzaci-

ons entre ells. Tanmateix, no disposa d’instruments d’observació tan

fiables com les ciències físiques.

Científics socials

Els científics socials es formulen qüestions o problemes sobre la vida social, proposen solucions (hipòtesis) als problemes plantejats i tracten de verificar-les mitjançant l’observació sistemàtica dels fenòmens socials.


Ateses les particularitats esmentades del seu objecte d’estudi, la societat;

el mètode científic de les ciències socials presenta algunes diferències res-

pecte al de les ciències naturals.

1.3. Metodologia de la investigació social (paradigmes)

Tradicionalment, la metodologia (conjunt dels mètodes d’investigació)

de les ciències socials presenta dues tendències (també anomenades

paradigmes) ben diferents:

• L’empiricoanalítica, que considera que s’ha d’aplicar el mètode de

les ciències naturals a les ciències socials.

• L’hermenèutica, que, per la seva banda, considera que les ciències so-

cials tenen un estatus diferent i han d’adoptar una metodologia pròpia.

El seu enfocament metodològic també és diferent: un s’adreça a l’ex-

plicació dels fenòmens (positivisme) i l’altre, a la seva comprensió

(hermenèutica).

Aquestes tendències en la investigació es tradueixen en dos corrents

metodològics de la investigació social: la metodologia quantitativa i la

qualitativa.

1.3.1. Metodologia quantitativa (empiricoanalítica)

La sociologia va ser la primera de les ciències socials que va adaptar la me-

todologia pròpia de les ciències fisionaturals com a pròpia en les seves in-

vestigacions.

Basada en una filosofia positivista, té la intenció de formular lleis generals

a partir de la recerca i l’obtenció d’informacions considerades fiables i và-

lides, utilitzant el pensament hipotètic i deductiu i la generalització dels

resultats.

Aquesta metodologia intenta quantificar els fenòmens socials per tal de

veure les relacions i explicacions causals generalitzables. Es basa, doncs,

en la contrastació d’hipòtesis.

El seu àmbit d’aplicació queda reduït a fenòmens observables que es

poden mesurar, controlar experimentalment i analitzar estadística-

ment. La mesura genera dades quantitatives i exigeix l’anàlisi d’aques-

tes dades, utilitzant models estadístics per arribar a generalitzacions

de caràcter probabilístic.

Paradigmes

Els paradigmes són realitzacions científiques universalment reconegudes durant un temps. Proporcionen models de problemes i solucions a una comunitat científica. Cada comunitat comparteix un mateix paradigma i quan es replantegen entren en crisis i s’esdevé una revolució científica.

Enfocament metodològic

Explicar un fenomen consisteixa conèixer les causes queel produeixen.Comprendre un esdeveniment consisteix a captar-ne el sentit, per la qual cosa cal situar-se dins dels fets. Per exemple, no puc comprendre els rols socials de les dones d’una determinada cultura si no intento introduir-m’hi d’alguna manera.

En el nucli d’activitat “Recollida de dades”, estudiareu amb detall les eines emprades en la metodologia quantitativa i la qualitativa.

!!


Els investigadors, doncs, tracten de recollir i analitzar dades numèriques

amb l’objectiu d’explicar les causes dels fenòmens que es pretenen inves-

tigar. Les eines més comuns dels investigadors són l’enquesta, el test, les

dades estadístiques...

1.3.2. Metodologia qualitativa

La metodologia qualitativa té els seus orígens en l’antropologia. De fet,

aquesta metodologia ja la utilitzava Marco Polo, i altres viatgers abans

d’ell, quan recollia observacions dels llocs i cultures que visitava al llarg

dels seus viatges. Aquests reculls dels seus viatges es poden considerar els

precursors dels treballs de camp, eina típicament qualitativa. Més enda-

vant, durant el segle XIX, quan neix l’antropologia com a ciència, els tre-

balls de camp s’utilitzaran, de manera conscient, com a eina d’investigació

en els treball antropològics.

Aquesta metodologia té un caràcter fenomenològic (hermenèutic). S’ori-

enta a descriure i interpretar els fenòmens socials utilitzant la via induc-

tiva per elaborar el coneixement. S’interessa per l’estudi dels significats i

les funcions de les accions des de la perspectiva dels mateixos agents so-

cials. Els mètodes qualitatius emfatitzen la interpretació i l’experiència

personal per damunt de les dades quantitatives.

La metodologia qualitativa té un visió holística (comprèn el fenomen en

el seu conjunt) del fet social, no traduïble a termes matemàtics, i posa

l’èmfasi en la profunditat dels estudis. És a dir, els estudis són intensius,

fets a petita escala. Es realitza una exploració intensiva de pocs casos. En

el cas de l’educació, seria l’estudi de les situacions normals que es poden

donar dins la nostra aula.

Els investigadors utilitzen diferents tècniques per recollir les dades de la

investigació: estudi de casos, entrevistes en profunditat, observació parti-

cipant, grups focals, entre d’altres.

Charles Darwin (1809-1892)

L’objectiu de la metodologia quantitativa és parcialitzar la realitat

per facilitar-ne l’anàlisi i fer estudis extensius sobre mostres repre-

sentatives de subjectes.

La metodologia qualitativa té com a objectiu descriure i recons-

truir de manera sistemàtica els fenòmens socials. Tracta d’en-

tendre la realitat social tenint en compte com la perceben les

persones.

Durant el segle XIX van aparèixer moltes biografies de nadons, la més famosa va ser escrita per Darwin (1809-1941).

En la unitat didàctica “Introducció a l’antropologia”, podeu veure els mètodes més utilitzats en aquesta disciplina: el mètode etnogràfici l’historicocomparatiu.

!!


Les característiques de la metodologia qualitativa ens fan veure les

principals diferències amb la metodologia quantitativa. En la metodo-

logia qualitativa:

• L’investigador és el mateix instrument de mesura. Per exemple, en el re-

cull de dades que s’obté d’una observació, l’investigador en pot fer una va-

loració subjectiva a partir de les seves pròpies creences, idees o sistema de

valors. És per això que els investigadors s’entrenen en la tècnica de l’ob-

servació per tal d’evitar la subjectivitat en la investigació.

• Es generen teories i hipòtesis, però no és una metodologia adient per a

provar-les. Generalment són estudis descriptius, en què es constaten fets

i, per tant, poden desenvolupar noves hipòtesis sobre les causes del feno-

men, però no serveixen per provar si són correctes, com és el cas de la me-

todologia quantitativa.

• El disseny de la investigació és emergent, és a dir, no hi ha un procedi-

ment establert des del principi, més aviat es va modificant al llarg de la in-

vestigació.

• Tanmateix, les variables no es defineixen operativament ni es mesuren.

Tampoc no hi ha una anàlisi estadística de les dades de la investigació.

En el cas d’investigar els costum d’oci dels joves, una investigació de

caire quantitatiu utilitzaria una enquesta per correu a un nombre molt

gran de joves. En el cas de seguir una metodologia qualitativa, s’utilit-

zaria la tècnica de l’entrevista, de caire més personal i introspectiu,

però amb l’inconvenient que el nombre de joves entrevistats seria molt

menor que en el primer cas. !

1.3.3. Perspectiva actual de la metodologia de la investigació social

Tradicionalment, els dos enfocaments metodològics (quantitatiu i qualita-

tiu) es consideraven mútuament excloents. Però, ben aviat, alguns autors

van començar a veure que, de vegades, no és possible separar explicació i

comprensió, ja que l’explicació (positivisme) facilita la comprensió (her-

La diferència fonamental entre els mètodes qualitatius i quantita-

tius és l’orientació de les seves investigacions. Els mètodes quanti-

tatius se centren a delimitar la relació entre les variables del

fenomen que s’investiga mitjançant l’estudi de molts subjectes o fe-

nòmens. En el cas del mètodes qualitatius, el seu objectiu és estudi-

ar moltes més variables que intervenen en el fenomen mitjançant

l’estudi de pocs casos o subjectes.

En l’aspecte metodològic, ambdós enfocaments, quantitatiui qualitatiu, poden ser complementaris.


menèutica) i la comprensió demana explicacions dels fenòmens. De fet,

hi ha tècniques qualitatives que sí que poden oferir explicacions sobre els

fets socials, per exemple, quan, segons les dues tendències tradicionals de

la metodologia de la investigació social, els mètodes qualitatius es centren

en la descripció i comprensió dels fenòmens estudiats més que en l’expli-

cació de les causes del fenomen estudiat.

Per aquesta raó, la classificació no és efectiva, ja que es basa només en la na-

turalesa de les dades (quantitatives o qualitatives) si bé, a la majoria de les in-

vestigacions socials, s’utilitzen dades i tècniques d’ambdues perspectives

metodològiques. Per exemple, es fan estudis correlacionals o experimentals

(metodologia quantitativa) per trobar una generalització i després en fan es-

tudis etnogràfics, particulars i concrets (metodologia qualitativa).

És el cas de nous productes de venda. Els investigadors han establert que hi

ha un determinat producte que pot agradar a la majoria de la gent, després

d’haver fet una investigació a gran escala per determinar els gustos i les pre-

ferències de la gent (metodologia quantitativa). En una segona fase, es pot

fer una investigació més acurada i profunda amb poca gent, utilitzant una

tècnica qualitativa com l’observació o l’entrevista per aprofundir en les ca-

racterístiques que ha de tenir el producte. !

1.3.4. La investigació-acció

Alguns autors consideren la investigació-acció un mètode dins del paradig-

ma qualitatiu, altres el consideren un mètode dins del paradigma emer-

gent. Tanmateix, altres experts estableixen que hi ha tres paradigmes, no

dos com s’ha considerat tradicionalment. Aquests paradigmes serien el

paradigma positivista, l’interpretatiu i el crític. Per a aquests autors, la in-

vestigació-acció estaria dins d’aquest últim paradigma.

Sigui quina sigui la seva classificació dins de la metodologia de la investi-

gació social, però, és important presentar-vos-en una descripció acurada

pel que us pot aportar a la vostra pràctica professional.

La investigació-acció pretén resoldre un problema real i concret, sense

pretendre generalitzar o establir teories sempre amb la participació de

Actualment, hi ha una perspectiva unificadora d’ambdós enfoca-

ments dins de la investigació social. Aquesta nova perspectiva ano-

menada paradigma emergent considera que els diferents tipus

d’investigació social comparteixen principis amb els dos corrents i,

per tant, s’haurien d’unificar. Aquesta perspectiva encara està en

procés de constituir-se, és a dir, no està reconeguda per tota la co-

munitat científica.

El paradigma crític

Parteix d’una crític a l’status quoi s’orienta a la construcció d’una societat més justa. Per exemple, l’obra de P. Freire estaria dins d’aquest paradigma.


tos els agents implicats en el fet (en el vostre cas, pares, educadores,

barri...). Té una base científica perquè busca explicacions o causes dels

fets estudiats per poder actuar-hi. Els problemes guien l’acció, però el

que és fonamental en la investigació-acció és l’exploració reflexiva que

el professional fa de la seva pràctica, no tant per la seva contribució a

la resolució de problemes sinó per la seva capacitat perquè els profes-

sionals reflexionin sobre la seva pràctica, la planifiquin i siguin capaços

d’introduir-hi millores.

La investigació-acció esdevé un instrument molt valuós per millorar la co-

munitat educativa on treballeu, tant sigui en l’àmbit de l’aula (millorant

els aspectes pedagògics), d’equip d’educadors (optimitzant el treball

d’equip), o d’escola/llar/centre infantil (implicant els pares i altres agents

educatius i socials de la zona en la vida del centre). !

Aquest tipus d’investigació segueix un procés planificat d’acció, refle-

xió i avaluació, de caràcter cíclic, conduït i negociat pels agents impli-

cats amb el propòsit d’intervenir en la societat per modificar-la i

millorar-la.

El procés de la investigació-acció segueix aquestes fases:

1) Diagnòstic i reconeixement de la situació inicial.

2) Desenvolupament d’un pla d’acció per modificar el que s’ha de mi-

llorar.

3) Actuació per portar a terme el pla i l’observació dels seus efectes en el

context en què es produeix.

4) La reflexió entorn dels efectes com a base per a una nova planificació.

Sintèticament, la investigació-acció:

• pretén contribuir al canvi social i procura superar el nivell descriptiu,

característic del paradigma qualitatiu, per transformar la realitat;

• suposa una intervenció a petita escala en el funcionament del món real

(per exemple, en la vostra llar infantil) i l’anàlisi dels efectes d’aquesta in-

tervenció;

Els educadors han de reflexionar sobre la sevatasca a l’escola per tal de millorar la seva

capacitat professional.

La investigació-acció entén l’educació com un procés d’investigació,

un procés de recerca contínua en què tots els agents implicats tenen

la seva participació en la resolució dels problemes plantejats per la

investigació.


• s’orienta a la presa de decisions: solucionar problemes concrets més que

no pas contribuir a la teoria científica;

• té caràcter participatiu;

• tot i que no té una metodologia pròpia, utilitza principalment tècniques

qualitatives (entrevistes, estudis de casos, registres anecdòtics, anotaci-

ons de camp...).

1.4. Tipus d’investigació social

Actualment, s’estan replantejant els tradicionals paradigmes de la inves-

tigació social. Això implica que no hi ha un consens general per establir

una classificació única dels mètodes d’investigació social. Per això, us tro-

bareu que hi ha molts criteris per classificar-los i, depenent del criteri es-

tablert, hi ha moltes classificacions diferents.

Un classificació dels mètodes és la que segueix el criteri “manipulació (o

control) de variables”. Aquest és el criteri que utilitzarem per presentar-

vos els diferents tipus d’investigació més utilitzats en les ciències socials,

especialment en el camp educatiu.

Segons aquest criteri, les investigacions poden ser descriptives, experi-

mentals o investigacions ex post facto.

• La investigació descriptiva es limita a observar i descriure els fenò-

mens. En aquest cas, no es manipula cap variable. Segueix la metodo-

logia qualitativa, encara que pot utilitzar mètodes quantitatius o

qualitatius (habitualment, no hi ha investigacions que utilitzin una me-

todologia qualitativa o quantitativa al 100%). Dintre d’aquesta catego-

ria trobem els estudis de casos, enquestes, estudis etnogràfics, etc.

• La investigació experimental suposa la manipulació d’una variable

independent. L’investigador té el màxim control de les variables.

Utilitza la metodologia quantitativa. S’inclouen en aquest apartat

tots els estudis que, en general, apliquen dissenys experimentals.

• La investigació ex post facto (vol dir després del fet) analitza el fe-

nomen un cop ha esdevingut d’una manera natural. No es poden

controlar les variables independents. Els mètodes d’anàlisi poden

ser descriptius o experimentals, segons es consideri el més adient.

L’objectiu de la investigació-acció és millorar la realitat social en un

lloc i un temps determinat.


1.4.1. Investigació experimental

En aquest cas, l’investigador manipula una variable (qualsevol aspecte

que pot variar en el decurs d’un fenomen o situació donat) amb condicions

controlades per veure si produeix cap canvi en la segona variable.

Les variables que manipula l’investigador s’anomenen variables indepen-

dents (o antecedents), mentre que la segona variable, la que es mesura de

quina manera varia, s’anomena variable dependent.

Totes les disciplines científiques utilitzen aquest mètode perquè s’interes-

sen per entendre les lleis (relacions causa i efecte) de la natura. La impor-

tància d’aquest mètode està donada pel fet que permet als investigadors

detectar les relacions de causa i efecte.

Per tal de conèixer aquestes relacions, l’investigador ha d’assegurar-se

que les variables independents que manipula són les úniques que tenen

efecte en la variable dependent. Ho fa mantenint constants les altres va-

riables que poden afectar la variable dependent.

Només d’aquesta manera, l’investigador pot assegurar-se que els canvis

observats en la variable dependent han estat causats per les seves mani-

pulacions.

Limitacions

La principal limitació és que aquest mètode només pot usar-se quan és

pràctic i ètic per a l’investigador manipular condicions prèvies.

Per exemple, suposeu que un psicòleg vol saber si el mètode de disciplina

utilitzat pels pares envers als seus fills té efecte en la manera en què es

comporten els fills. No seria ni ètic ni pràctic que els pares exercissin la

disciplina d’una manera determinada només per veure com afecta la con-

ducta dels infants.

Una segona limitació és que els estudis experimentals es fan en situacions

de laboratori molt controlades. Aquestes condicions són artificials i poden

no reflectir el que realment passa en el món, molt menys controlat i molt

més complex que la situació de laboratori.

Els estudis experimentals s’utilitzen quan l’investigador s’interessa

per determinar o conèixer les relacions causa i efecte. També poden

usar-se per manipular variables sempre que es faci apropiadament

(èticament).


Exemple d’investigació experimental: els efectes de jugar amb videojocsen l’agressivitat dels infants

Jugar amb videojocs violents produeix una conducta agressiva en els infants?

Aquesta qüestió tan actual i interessant la va estudiar Nicole Shutte (1988). Un grup d’infants de 5a 7 anys d’un centre educatiu infantil van ser els subjectes seleccionats per a aquest estudi.

La investigadora va manipular la variable d’exposició a la violència (variable independent) fent quela meitat dels infants juguessin amb videojocs violents mentre que l’altra meitat jugava amb jocs noviolents.

Després va mesurar la variable dependent, el nombre de vegades que els infants de cada grup ac-tuaven d’una manera agressiva (pegant altres infants, trencat joguines...), durant un període de 5minuts de joc (en diferents períodes). Els seus resultats van demostrar que els infants que usavenel videojoc violent eren quasi el doble d’agressius que els altres.

1.4.2. Mètode de correlació

La correlació es classifica com un mètode descriptiu, perquè les variables

no estan tan directament manipulades com en l’experimental.

Encara que la correlació es descriu moltes vegades com un mètode d’in-

vestigació, és més una tècnica matemàtica per resumir dades, un instru-

ment estadístic.

La importància d’aquest mètode rau en el fet que es pot utilitzar per de-

terminar si hi ha una relació entre dues variables sense que es manipulin.

En altres paraules, la correlació s’usa quan el mètode experimental no es

pot usar, sigui perquè no és pràctic o ètic manipular les variables.

La correlació també es pot usar com a via per a la predicció. Per exemple,

si sabem que dues variables tenen un índex de correlació donat, podem

predir el valor d’una variable coneixent el valor de l’altra. Suposeu que la

nota de selectivitat (PASS) i la nota final de carrera tenen una correlació

de +0,85. Sabent aquesta dada, es pot predir amb molta fiabilitat quina

nota final tindrà l’alumne al final dels seus estudis universitaris, si sabem

quina nota ha tingut en els PASS.

Limitacions

La limitació més gran és que no ens diu si la relació és causal o no. La

correlació no pot provar la causalitat. Solament ens diu que dues varia-

bles estan relacionades de manera sistemàtica, però no afirma o nega

que la relació sigui de causa i efecte. Això només ho pot fer el mètode

experimental.

Diagrama de barres

Un estudi correlacional és el que es dissenya per determinar el grau

i la direcció de la relació entre dues variables o més o mesures de

conducta.


Exemple d’investigació correlacional: estudis sobre l’antecedent familiar en la intel·ligència

D’on ve el teu nivell general d’intel·ligència? És un tret heretat, és a dir, és degut als gens dels teuspares? O és degut a l’ambient en què has crescut?

La resposta a aquesta qüestió herència/ambient és obvia: ambdós. Però en quina proporció contri-bueixen l’herència i ambient?

Per ajudar a contestar aquesta qüestió, Thomas Bouchard i Mathew Mc Gue (1981) van resumir elsresultats de molts estudis sobre el factor herència en el quocient intel·lectual. Aquests estudis vancorrelacionar els nivells de quocient intel·lectual de la gent amb els diferents graus de relació genè-tica. És important recordar que els bessons univitel·lins comparteixen el 100% dels gens, mentreque els germans de bessons no univitel·lins comparteixen el 50% dels gens (la figura 1 mostra elcoeficient de correlació de les dades obtingudes).

Els resultats de l’estudi indiquen, per exemple, que fins i tot quan els bessons univitel·lins creixenlluny l’un de l’altre el seu quocient correlaciona molt alt. Això suggereix que els nostres gens condi-cionen el nostre nivell intel·lectual. És a dir, l’herència té un paper molt important.

Figura 1. Coeficient de correlació

1.4.3. Observació natural (també anomenat mètode etològic)

És un tipus d’investigació classificat dins de la categoria d’estudis de camp:

enfocaments no experimentals usats en el camp o en indrets naturals.

L’investigador observa i enregistra curosament alguna conducta o feno-

men, algunes vegades durant molt de temps, en el seu indret natural.

En les ciències socials, aquest mètode implica observar humans o animals

en el seu hàbitat sense interferir en les seves accions. En les ciències na-


turals suposa observar un animal o un grup, o algun fenomen natural, com

l’erupció d’un volcà.

Limitacions

En té moltes. Primer, és un mètode descriptiu, no explicatiu. Vol dir que

no es poden provar relacions de causa i efecte (com en l’experimental). La

conducta només es pot descriure, no explicar. Segon, necessita molt de

temps. Els investigadors poden esperar molt de temps per observar la con-

ducta o fenomen que els interessa.

Exemple d’investigació observacional o etològica: hi ha diferències pel sexe en la conducta de risc dels infants?

La creença popular diu que els nens tenen conductes més arriscades que les nenes.

Com que no hi havia cap prova empírica sobre aquest fet, Ginsburg i Millar (1982) van investigar siels nens o nenes eren més predisposats a conductes de risc. Van triar el mètode d’observació na-tural perquè volien estudiar aquesta conducta en el món real més que fer-ho en el laboratori. Aixídoncs, ho van investigar en el Zoo de San Antonio (Califòrnia). Van definir i mesurar la predisposicióa conductes de risc de quatre maneres:

• Muntar un elefant.• Acariciar un burro.• Donar de menjar a animals.• Pujar i travessar un pont de fusta empinat.

Els investigadors van anotar el nombre de nens i nenes que feien aquestes accions. Van des-cobrir que els nens mostraven aquestes conductes de risc amb més freqüència que les nenes.

1.4.4. Mètode d’enquestes

És un altre tipus d’investigació no experimental, descriptiva, no neces-

sita una observació directa de l’investigador. Enlloc d’això, l’investiga-

dor infereix la conducta de les dades recollides mitjançant entrevistes

i qüestionaris.

Els informes s’usen extensament en les ciències naturals i socials per va-

lorar actituds i opinions sobre una gran varietat de temes.

L’observació natural té l’avantatge de permetre als investigadors

observar el comportament en el lloc on normalment succeeix en

lloc de l’indret artificial i limitat del laboratori.

La creença popular diu que els nens tenenconductes més arriscades que les nenes.

Els informes són molt útils quan els investigadors estan interes-

sats a recollir dades d’aspectes de la conducta que són difícils

d’observar directament (com els pensaments de suïcidi) i quan es

vol fer un mostreig molt ampli (extreure dades d’una mostra gran

d’individus).


Limitacions

La limitació més gran d’aquest mètode és que es basa en l’apreciació per-

sonal dels entrevistats. Memòria deficient, actitud negativa o no entendre

les qüestions de les enquestes, per exemple, pot contribuir a la inexactitud

de les dades recollides.

Tanmateix, aquest mètode és descriptiu i, per tant, no ofereix cap explica-

ció de la relació causa i efecte.

Exemple d’investigació amb enquestes: percentatge de consum de droguesa l’escola secundària

Amb quina freqüència prenen drogues els estudiants de secundària?

Jonston i altres (1991) van recollir dades de més de 15.000 estudiants de secundària al llarg de totsels USA. Als estudiants se’ls entrevistava sobre els tipus de drogues que prenien i amb quina fre-qüència ho feien. A la figura 2 teniu els resultats de la investigació.

Figura 2. Resultats de les dades recollides per Jonston i altres (1991)

1.4.5. Estudi de casos

Definició

Es tracta d’un mètode no experimental, d’estudi descriptiu. Implica un re-

cull descriptiu exhaustiu en profunditat, fet per un observador, d’un indi-

vidu o grup d’individus.

En les ciències socials, aquests tipus d’estudis impliquen recollir i exami-

nar diverses observacions i anotacions de les experiències i/o conductes

d’un individu. Les dades típiques recollides poden incloure dades biogràfi-

ques, informes mèdics, història familiar, observacions, entrevistes i els re-

sultats de tests psicològics, per exemple.

En les ciències naturals, els estudis de casos poden incloure estudis en

profunditat d’un animal particular o grups d’animals o alguna mena d’in-

vestigació detallada d’un fenomen físic en particular.

Els investigadors de la natura usen l’estudi de casos per estudiar un animal o la manifestació d’un fenomen físic.


En les ciències socials s’usen per ajudar a entendre els factors socials i fa-

miliars que podrien formar part del desenvolupament d’alguna mena de

desordre conductual en un individu.

Els estudis de casos són útils quan els investigadors no poden, per raons

ètiques o pràctiques, fer estudis experimentals.

La limitació fonamental és que aquest és un mètode descriptiu, sense les

condicions controlades de laboratori, i no es poden extreure conclusions

sobre les relacions causa i efecte.

Els estudis de casos, d’altra banda, només es basen en un individu o no-

més uns quants, i això fa que no siguin representatius del grup en general.

En les ciències socials, els estudis de casos es basen en la informació

descriptiva procedent de diferent gent. Això fa que els detalls impor-

tants es deixin de banda. També passa que molta informació és retros-

pectiva, recull dades de fets passats i hi és present, doncs, el problema

de la memòria.

Exemple d’estudi de casos: aïllament social extrem d’un infant

Aquest és el clàssic estudi de cas de l’Anna, una nena que va créixer en un estat d’aïllament extrem,i dels efectes d’aquest aïllament en el seu desenvolupament psicosocial.

L’Anna era la filla il·legítima d’una mare amb retard mental. L’avi, amb qui la mare de l’Anna vivia,es va enrabiar amb el seu naixement i va intentar, sense sort, donar l’Anna a una altra família per-què se’n fes càrrec. Quan tenia 5 mesos i mig, l’Anna va tornar a la casa de l’avi i la van tancar enuna habitació apartada de la resta de la casa. L’Anna quasi sempre estava sola, es movia molt poc,i tampoc li parlaven o la tocaven, quasi mai la netejaven. Molt poques vegades l’alimentaven ambuna altra cosa que no fos llet de vaca.

Als 6 anys la van trobar i la van treure de la casa. L’Anna quasi no caminava ni parlava, no feia resque demostrés que tingués intel·ligència. Al cap de 4 anys, en una llar on la van acollir, l’Anna s’ha-via desenvolupat però no gaire ràpid. Als 10 anys, tenia un nivell de desenvolupament comparableal d’un infant de 2 anys i mig.

Davis va concloure que aquest tipus d’ambient empobrit retardava greument el desenvolupamentde l’infant. Va reconèixer que és impossible, amb aquest tipus d’estudi, dir que la manca de desen-volupament de l’Anna era causat per l’ambient empobrit dels seus primers anys. L’Anna podia ésserdeficient mental a causa dels factors hereditaris.

1.5. El procés de la investigació

Tota investigació científica, sigui quin sigui l’objecte d’estudi, consta d’una

seqüència d’accions ordenades que s’han de seguir per arribar a la fita pro-

posada en la investigació.

Els estudis de casos són útils quan els investigadors volen tenir una

visió detallada del context de la vida d’un individu o d’un fenomen

particular.


Aquestes fases són les següents:

1) Plantejament del problema

2) Revisió de la bibliografia

3) Formulació de la hipòtesi

4) Recollida de dades

5) Anàlisi de dades

6) Informe final: conclusions de la investigació

1.5.1. Plantejament del problema

Tota investigació s’inicia amb la intenció de resoldre un problema. El pro-

blema sorgeix per una manca de coneixement o una manca d’explicació a

interrogants plantejats o per l’observació d’un fenomen nou, o bé es pro-

dueix per una evident contradicció en investigacions anteriors.

El primer pas en la investigació és identificar el problema que es vol

estudiar.

El problema d’una investigació ha de complir tres condicions:

• Ha d’expressar una relació entre dues o més variables.

• El plantejament ha de ser clar, sense ambigüitats i, si pot ser, en forma de

pregunta.

• Ha de permetre la verificació empírica.

Per exemple, volem investigar l’abandonament dels estudis de l’ESO. Un

dels possibles plantejaments escollits podria ser el següent: hi ha una ma-

jor predisposició a deixar els estudis en els alumnes de cultures minorità-

ries en el país? Com podeu veure, hi ha una relació entre dues variables

(cultura i abandonament escolar). A més, aquesta relació es pot estudiar

(veient el nombre d’alumnes que han abandonat els estudis i la seva pro-

cedència). Tanmateix, és un tema clarament definit i concret que permet

fer-ne un estudi empíric.

1.5.2. Revisió de la literatura sobre el tema d’estudi

És necessari, un cop definit el problema de la investigació, conèixer els es-

tudis d’altres investigacions anteriors. Aquesta revisió bibliogràfica pro-

porciona informació sobre la metodologia emprada, les conclusions a què

s’ha arribat i les seves limitacions. D’aquesta manera, l’investigador pot

preveure com ha de dissenyar la seva investigació. Aquesta fase de la in-La recerca bibliogràfica sobre el tema d’estudi

és un element clau en el procés d’investigació.


vestigació, per exemple, l’ajuda a decidir quines variables són importants,

com es poden mesurar i què espera trobar en el decurs de la investigació.

Suposeu que voleu estudiar els factors que influencien en el treball dels

mediadors socials a les escoles. Encara que, més o menys, sabem quina és

la feina dels mediadors socials i quina és la seva feina en centres socials,

com l’escola, és lògic pensar que hem de fer una recerca bibliogràfica per

tal d’aclarir aquests conceptes i trobar els resultats d’altres investigacions

que ens ajudin a establir la nostra proposta de recerca. És a dir, si no hi ha

una revisió bibliogràfica, es perd molta informació que ajuda a establir no-

ves recerques i troballes.

1.5.3. Formulació de la hipòtesi de treball

Un cop plantejat el problema d’investigació, el pas següent és buscar les

seves possibles respostes/solucions. És a dir, s’ha de formular la hipòtesi

de treball.

En el cas d’investigacions explicatives, és necessari establir les hipòtesis

de treball. En las investigacions descriptives és possible no formular-les,

perquè, en aquests casos, no s’intenten explicar les causes del fenomen,

sinó només descriure’l.

La hipòtesi és un enunciat que estableix una possible solució al problema

plantejat en la investigació. Aquest enunciat estableix la relació entre

dues o més variables que l’investigador vol estudiar.

Una hipòtesi, generalment, presenta aquesta estructura:

Si - Aleshores (quan intervenen dues variables).

Quan intervenen més de dues variables:

Si P, aleshores Q, sota les condicions de R i S, o bé,

Si P1, P2 i P3, aleshores Q.

Imagineu que volem saber per què tenim molt pocs nens de la nostra llar

d’infants apuntats a les propera visita a la granja-escola. Una possible hi-

pòtesi podria ser: hi ha molt pocs nens perquè els pares no poden pagar el

preu de la sortida. Aquesta hipòtesi proposa que el nombre d’infants apun-

La hipòtesi s’ha de formular de tal manera que serveixi per explicar

els fenòmens observats. Les hipòtesis han d’establir relacions quan-

titatives entre variables, de manera que es pugui comprovar.

En l’apartat “Recopilació documental” trobareu més informació sobre la revisió bibliogràfica.

!!


tats a la sortida està relacionat amb el preu. O dit d’una altra manera, si el

preu és elevat, pocs infants faran la sortida. (Si-aleshores)

Cal tenir present que la hipòtesi és una suposició, no verificada però

probable.

La hipòtesi ha de complir aquestes condicions:

• Ha de respondre al problema de la investigació. Ha de ser producte de l’ob-

servació objectiva i la seva comprovació ha de poder ser factible per a l’in-

vestigador.

• La formulació ha de ser correcta i significativa. Els conceptes utilitzats

han de ser precisos i el seu significat ha de ser comprensible per a la

gent. Cal evitar els termes rebuscats, artificiosos i massa tècnics, de

manera que siguin accessibles al major nombre de persones. Els con-

ceptes s’han d’utilitzar en un sentit rigorós i precís, per tal d’evitar am-

bigüitats.

• Fonamentada en coneixements previs (teories i altres hipòtesis prèvies).

• Ha de ser empíricament contrastable. Els conceptes han de ser clars i con-

crets per poder-los definir de manera operacional. Ha d’expressar-se

quantitativament o ha de ser susceptible de poder-se expressar d’aquesta

manera. Si una hipòtesi no pot ser contrastada empíricament és un judici

de valor i no té validesa.

Mitjançant la contrastació empírica, la hipòtesi queda confirmada, però

no verificada. És a dir, només podem dir que es compleix sempre que es

donin les mateixes condicions que en la investigació.

Una bona hipòtesi és comprovable i fa prediccions sobre el que l’investiga-

dor espera trobar en la seva recerca. Els desenvolupament i comprovació

de les hipòtesis és un dels aspectes més importants en una investigació

científica. !

Els fills de famílies desestructurades tenen més predisposició a formar

parts de bandes de carrer. Aquesta és una bona hipòtesi. Té els planteja-

ments essencials. Ens diu què espera trobar l’investigador: espera trobar

que un tipus determinat de nens (provinents de famílies desestructura-

des) formin part de bandes a edats primerenques. Podria examinar aques-

ta relació, investigant una mostra representativa d’aquest tipus de nens, i

veure quins nens o quants nens s’enganxen a les bandes.


1.5.4. Recollida de dades

La finalitat és obtenir dades que permetin a l’investigador contrastar la hi-

pòtesi amb la realitat. Per això, cal dissenyar amb molta precisió aquest

procés de recollida de dades. Bàsicament, l’investigador pot fer el següent:

1) Seleccionar el tipus d’investigació que farem segons la naturalesa del

fet que es vol estudiar.

2) Planificar la recollida de dades: el mètode de mostreig, els instru-

ments de recollida de dades (enquesta, observació, etc.) i el procediment

que s’ha de seguir.

3) Definir les variables i els conceptes importants de la investigació.

Per exemple, suposeu que volem investigar com la satisfacció personal amb

un mateix pot afectar el progrés acadèmic dels estudiants universitaris. Hau-

ríem d’aclarir què entenem per “satisfacció amb un mateix” i delimitar qui-

nes són les conductes que es deriven d’aquest concepte. Sovint, és difícil

definir els conceptes que es volen estudiar. De vegades, fa falta fer aquesta

reflexió per poder delimitar allò que volem investigar.

Hi ha qüestionaris que serveixen per valorar el grau de satisfacció amb un

mateix. Estan dissenyats a partir de certes conductes i opinions preesta-

blertes com a indicatives d’aquest aspecte. !

En l’exemple anterior, la població que volem estudiar és la dels estudiants

universitaris. En aquest cas, hauríem de seleccionar una mostra represen-

tativa d’aquesta població.

4) Disseny experimental. Es tracta de dissenyar l’estratègia per controlar

les variables.

En el disseny es recull la seqüència de decisions sobre com es poden recollir,

ordenar i analitzar les dades en funció dels objectius de l’estudi.

5) Selecció dels instruments de recollida de dades. Decisions sobre els

instruments d’observació i mesurament, com els qüestionaris, tests, en-

trevistes i altres instruments necessaris per a l’obtenció de les dades de la

investigació.

6) Procediment de la recollida. Descripció del context espai-temporal,

nombre d’entrevistadors, d’instruments de recollida, formes d’enregis-

trar les dades.

7) Supòsits i limitacions. S’ha de considerar qualsevol aspecte de la investi-

gació que impliqui una limitació en la generalització dels resultats.

En el nucli d’activitat “Recollida de dades”, estudiareu les diferents tècniques i instruments de recollida de dades

!!

En l’apartat “Tipus d’investigació social” podeu veure els cinc principals tipus d’investigació social.

!!

F.N. Kerlinger

En el seu llibre Enfoque conceptual de la investigacióndel comportamiento (pàg. 214), defineix el disseny experimental com el pla, estructura i estratègia de la investigació concebuda de tal manera que permet obtenir respostes a les qüestions objecte d’estudi i controlar la variància.

PERT

Planned Evaluation and Review Technique (PERT) és una tècnica de planificació utilitzada per organitzar, coordinari temporalitzar les tasques d’un projecte.


1.5.5. Anàlisi de dades

La informació recollida al llarg de la investigació té un valor inestimable,

ja que en depèn que puguin resoldre’s les preguntes/problemes formula-

des a l’inici de la investigació.

L’investigador, però, ha de fer un treball d’anàlisi i interpretació de les da-

des per tal de fer-ne un resum i extreure’n la informació rellevant.

L’estadística és l’eina emprada en l’anàlisi de dades. Amb els procedi-

ments estadístics adients, l’investigador pot fer una descripció de les da-

des extretes de la investigació i decidir quins són els valors predominats

en una mostra o quin és el valor al voltant del qual s’ajusten els altres. Tan-

mateix, segons els resultats estadístics, l’investigador pot decidir si la hi-

pòtesi plantejada a l’inici de la seva investigació és correcta o no ho és.

En síntesi, el propòsit de l’anàlisi de dades és organitzar-les de tal manera

que permetin donar resposta al problema plantejat i decidir si les hipòte-

sis s’han confirmat o refutat.

1.5.6. Informe final: conclusions de la investigació

Un tret important de l’activitat científica és fer públics els resultats dels tre-

balls d’investigació, tant a la comunitat científica, com al públic en general.

L’investigador social, doncs, al final del seu treball de recerca, ha de redactar

un informe/treball en què es reculli el tema, els objectius i les conclusions a

què ha arribat al final de la investigació. De fet, el redactat de l’informe final

no és una formalitat, sinó una etapa més del procés d’investigació.

No hi ha un model únic d’informe. Cada estudi/treball d’investigació mos-

tra diferents tipus d’informes, però bàsicament hauria d’incloure aquests

tres apartats:

1) Un apartat preliminar en què s’expliquin els objectius de la investiga-

ció i es faci una descripció dels coneixements actuals sobre el tema d’es-

tudi. Normalment, en aquest apartat, també s’inclou la justificació del

tema escollit.

2) En el segon apartat es desenvolupa pròpiament el tema, s’exposen

amb detall les consideracions teòriques que guien la investigació, es des-

criuen les troballes que s’han fet i s’analitzen i interpreten.

3) En l’últim apartat s’inclou la síntesi o conclusions generals del treball

juntament amb quadres estadístics, gràfics, esquemes, etc. que ajuden el

lector a entendre els resultats de la investigació.

L’anàlisi de dades està àmpliament desenvolupat en el nucli d’activitat “L’anàlisi estadística aplicada a la investigació social” d’aquesta unitat didàctica.

!!


2. Recollida de dades

La recollida de dades és una de les fases més importants en la investiga-

ció. Cal, però, establir i delimitar exhaustivament les variables que inter-

venen en el fet que es vol estudiar i decidir quina tècnica és més adient

per recollir la informació sobre el que s’estudia.

En el procés de recollida de dades, els investigadors empren diferents tèc-

niques d’investigació social. Les tècniques d’investigació social són les es-

tratègies i instruments que permeten a l’investigador obtenir la informació

necessària per estudiar el fenomen o fet que investiga.

Seguint amb la classificació dels mètodes d’investigació social, dins de les

tècniques quantitatives, la més emprada en la investigació educativa és

l’enquesta. Tanmateix, els investigadors de l’educació utilitzen altres tèc-

niques de caire qualitatiu com són l’entrevista, l’observació, les històries de

vida i la recopilació documental.

2.1. L’enquesta

Aquesta tècnica consisteix a aplicar un qüestionari a una mostra represen-

tativa de la població que es vol estudiar per tal d’obtenir dades sobre els

subjectes. Permet mesurar les variables que intervenen en un fenomen i

examinar les relacions que es produeixen entre les variables.

Sovint, s’utilitzen els mots enquesta i qüestionari com a sinònims, però

no és correcte, hi ha una diferència:

• El qüestionari és el full amb les preguntes i/o ítems que es plantegen a les

persones enquestades.

• L’enquesta és el procés que va de l’elaboració del qüestionari a l’obtenció

dels resultats.

Les enquestes són molt efectives en les investigacions exploratòries per-

què podem inferir en els resultats que proporciona. En canvi, no serveixen

per determinar una relació de causa-efecte entre les variables com es fa

en les investigacions experimentals o quasi experimentals.

Amb l’enquesta es poden recollir molts tipus d’informació: aspectes

actitudinals, perceptius i comportamentals. Majoritàriament, les

enquestes intenten captar les actituds o models de conducta.

Els mètodes d’investigació social s’expliquen a l’apartat “Metodologia de la investigació social (paradigmes)”.

!!

Inferir i deduir són paraules sinònimes

Dels resultats d’una recerca, podem deduir quins seran els resultats en un altre context similar.


D’altra banda, també té els inconvenients següents:

• Respostes esbiaixades: els enquestats saben que són estudiats i poden do-

nar respostes no vàlides per tal d’impressionar o agradar l’investigador

(per exemple, contestant segons el que l’investigador estudia, dient que

cobra més, etc.).

• Reactivitat: el desig de respondre pot ser també un problema. Potser la

informació que es demana es considera que és molt personal (per

exemple, la tendència sexual) i això provoca el rebuig a respondre, o bé

les preguntes són tan específiques que l’enquestat és incapaç de res-

pondre (per exemple, “quants cops ha desitjat començar vacances en

aquesta última setmana?).

• Error de mostreig: és difícil obtenir el nombre i tipus de gent que re-

presentin amb fidelitat la població que es vol estudiar.

• Taxa de resposta: la longitud del qüestionari, el tipus de motivació dels

enquestats, el lloc i el moment en què es fa l’enquesta, el tipus de pre-

guntes, el tema d’estudi, etc. són factors que condicionen el nombre de

persones que omplen el qüestionari. Per tant, són qüestions que s’han

de valorar en dissenyar una enquesta.

• Error de mesura: les enquestes, normalment, tenen preguntes esbi-

aixades.

El qüestionari és una eina per mesurar les característiques, les actituds,

les motivacions, les opinions i les conductes passades, actuals o possibles

en el futur. La informació que s’extreu s’usa per descriure, comparar o

predir fets.

2.1.1. Les preguntes del qüestionari

La preparació del qüestionari suposa, primer, formular la hipòtesi de tre-

ball, és a dir, una possible explicació del fenomen que es vol estudiar, i en

segon lloc, determinar les variables que intervenen en el fet i que són les

que s’observaran en el procés de recollida d’informació.

La selecció i redacció de les preguntes és un aspecte clau en el disseny del

qüestionari. Quan elaborem el qüestionari, hem de tenir present l’objectiu

que té. L’investigador ha de plantejar preguntes o ítems que recullin els

aspectes fonamentals del tema d’estudi.

Una enquesta ben dissenyada és una formaràpida, barata i eficient d’obtenir informació

sobre una població.

Els qüestionaris

Consisteixen en una sèrie d’ítems o preguntes sobre un determinat tema, problema o aspecte que es vol investigar. Les respostes s’han de contestar per escrit.


Tipus de preguntes:

1) Segons la resposta que demanen

a) Preguntes obertes: també se les coneix com preguntes de resposta lliu-

re. Permeten que els enquestats responguin amb les seves pròpies parau-

les la pregunta plantejada (per exemple, “Quin és l’avantatge de les llars

d’infants?”).

b) Preguntes tancades, en què es proporciona un nombre de respostes

predeterminades i els enquestats trien la que més s’ajusta al seu criteri.

Hi ha tres tipus de preguntes tancades:

• Dicotòmiques: s’ha de triar una de dues alternatives (veritat/fals, sí/no...)

(per exemple, “Creu que les llars afavoreixen el desenvolupament emoci-

onal dels infants? Sí/No”).

• Categoritzades o d’elecció múltiple: s’ofereix una llista tres o quatre opci-

ons i l’enquestat en tria una. Poden ser:

– Nominals: categories excloents (només és possible una opció) i no

impliquen ordre entre elles.

Exemple de pregunta nominal

Quin és el seu estat civil?• Solter/a• Casat/da• Divorciat/ada• Vidu/Vídua

– Escalars: categories excloents en què les alternatives es presenten

segons un ordre.

Exemple de pregunta escalar

Està satisfet/a amb la programació infantil de TV?• Gens• Poc• Sí• Molt

– Categories no excloents: es pot escollir més d’una alternativa.

Exemple de pregunta amb categories no excloents

Per què no té cotxe?• No m’agrada conduir.• Avui en dia, la conducció és perillosa.• No tinc diners per comprar-me un cotxe.• No és rentable.• La meva família no vol.• Els cotxes, a les ciutats, plantegen problemes.• Altres. Quins?


Les respostes a preguntes tancades són molt més fàcils d’analitzar.

• De valoració: es demana que l’enquestat valori una estructura o més

d’una, de manera que la resposta impliqui un ordre en les categories que

es presenten en el qüestionari.

Exemple de pregunta de valoració

Numeri de l’1 al 4 els aspectes següents per ordre de prioritat (1 més prioritat, 4 menys prioritat).Quins són els aspectes que prioritza en l’elecció de la llar d’infants?• El preu• Que sigui del barri• El nombre d’infants per aula• Que en tingui referències

2) Segons la seva finalitat

Preguntes directes/indirectes: les indirectes pretenen esbrinar alguna

cosa diferent del que es dedueix de les paraules utilitzades.

3) Segons la seva funció

• Preguntes d’accés: són les primeres que es fan per entrar en matèria, són

d’“esclafament” (per exemple, les preguntes sobre les dades personals).

• Preguntes de consistència: corresponen a un conjunt de preguntes que

fan referència a un mateix aspecte, encara que formulades de manera di-

ferent. Les respostes han de ser coherents per tal de veure si l’enquestat

ens enganya.

Exemple de pregunta de consistència

Suposeu que es vol saber si l’entrevistat vol canviar de feina en un futur i es vol assegurar que laresposta sigui fiable. En un qüestionari de 50 preguntes, es podrien posar en els llocs 14 i 38 aques-tes dues preguntes:

Pregunta 14. Pensa canviar de feina en un futur? • Sí• No• No ho sé

Pregunta 38. A quina feina es pensa dedicar en un futur?

• Preguntes amortidores: aborden temes difícils o escabrosos, i es formulen

de tal manera que se’n redueixen la brusquedat (per exemple, “És molt

freqüent que durant l’adolescència s’incompleixin les normes socials amb

la finalitat d’afirmar la personalitat. Recordeu haver transgredit alguna

norma social?”).

• Preguntes en bateria: conjunt de preguntes sobre la mateixa qüestió que

es complementen les unes amb les altres i enfoquen diversos aspectes so-

bre el tema (per exemple, “Què opina dels programes infantils de TV?

Creu que s’hauria d’establir un control sobre la programació?”).

• Preguntes filtre: van davant d’una altra pregunta per tal de seleccionar els

subjectes que han de contestar-la (per exemple, “Té fills? Si no en té, si us

plau passi a la pregunta X”). La pregunta següent, que seria “Quina edat

tenen?”, només la contesten els que hagin respost afirmativament la pre-

gunta filtre.

Les preguntes d’accés

Aporten informació sobre les característiques de la mostra. Per exemple, l’edat, el sexe, l’estat civil, el lloc de naixement, la professió, els estudis, etc.

Una pregunta ben formulada és la que no exerceix influència en la resposta de l’enquestat.


2.1.2. Aspectes formals del qüestionari

Un cop s’han elaborat les preguntes, s’ha de dissenyar l’estructura del

qüestionari. Els aspectes formals del qüestionari (presentació escrita,

l’odre de les preguntes, el tipus d’informació que es demana i el vocabulari

emprat) són fonamentals per aconseguir la col·laboració dels enquestats.

• El disseny ha de ser clar i simple. Una forma de resposta fàcil i motivadora

consisteix a marcar un requadre situat a la dreta de la pregunta (per exem-

ple, “Quins dies de la setmana creu que pot dedicar a estudiar aquest cicle?

dl dt dc dj dv ds dg”).

• S’ha d’intentar que el format sigui amè i no gaire extens.

• El qüestionari hauria de començar amb preguntes que motivin i d’interès

per als enquestats, que siguin fàcils de contestar. Les preguntes més com-

plexes i importants s’han de situar a la part central del qüestionari i per al

final es deixen les preguntes interessants i senzilles de respondre.

• No s’hi ha d’incloure preguntes massa generals o massa concretes, o de

doble significació (que es puguin interpretar de moltes maneres).

• S’han d’organitzar els temes en bateria de preguntes, no barrejar-los.

Model de qüestionari escrit

El document del qüestionari té aquests apartats:

• Entitat o centre d’on procedeix

• Data


• Tema del qüestionari

• Si el qüestionari no és anònim, les dades personals han d’anar abans

de les instruccions

• Instruccions, en majúscula

• Preguntes ben enumerades, amb una separació clara entre elles.

• Opcional: al final es poden posar una o dues frases per agrair la col·la-

boració, opinió... Si s’ha de fer un altre seguiment, dir quan es donaran

els resultats...

Un cop tenim el qüestionari dissenyat, el pas següent és codificar les res-

postes del qüestionari.

2.1.3. Codificació i tabulació de les respostes

La codificació és el procés que permet traduir les respostes del qüestiona-

ri en números per tal de fer-ne l’anàlisi estadística. Les diferents alterna-

tives de resposta de cada pregunta reben un valor numèric:

• Preguntes tancades dicotòmiques: “Té ordinador?” Sí (1) No (2)

• Preguntes tancades categoritzades: “Qui cuida els seus fills mentre

treballa?”

– La llar d’infants (1)

– Els avis (2)

– Una cuidadora contractada(3)

– Altres (4)

• Les respostes de les preguntes tancades de valoració s’han de codificar se-

gons la graduació, “La TV és un bon mitjà educatiu?”.

• La codificació de les preguntes obertes planteja més dificultats. Les res-

postes s’han d’identificar i classificar en diferents categories a les quals,

amb freqüència, s’assigna un número.

Per exemple, en la pregunta “Per què porta els seus fills a l’escola bres-

sol?”, les respostes possibles són moltes. Es tracta de llegir totes les

respostes del qüestionari, classificar-les segons la idea que transmeten

i codificar-les amb un número:

En el cas de la pregunta anterior, unes poden fer referència a la ne-

cessitat de treballar dels pares (1), unes altres a l’avantatge per a

l’educació dels infants (2), unes altres poden fer referència al con-

sell de professionals (3)...

Totalment en desacord Lleugerament en desacord No ho sé Lleugerament d’acord Totalment d’acord

-2 -1 0 1 2


Un cop hem donat números a les respostes, s’han de construir les tau-

les que ens facilitin llegir els resultats de l’enquesta (la figura 3 mostra

un exemple). D’acord amb el nombre de respostes de cada opció es tre-

uen els percentatges de respostes donades a cada opció.

Figura 3. Exemple de taula de resultats d’enquestes

2.2. L’entrevista

L’entrevista és una altra estratègia molt utilitzada en la investigació soci-

al. Permet recollir informació, com en l’enquesta, sobre aspectes subjec-

tius de les persones: creences, actituds, valors o coneixements.

A diferència de les enquestes, les entrevistes es produeixen en situacions

en què un entrevistador proposa un seguit de qüestions a l’entrevistat. La

gran dificultat (que no es produeix en les enquestes) és que l’entrevistador

pot influir en les respostes de l’entrevistat, ja que aquest mètode implica

Exemple de taules de respostes

De les dades extretes de l’enquesta realitzada a la primera promoció d’FPO (curs 2006 ), aquestes són les taules referides al sexe, procedència, edat, etc.

Institut de l’FPO de Catalunya

FPO, resum de dades obtingudes de la matriculació de gener de 2006

Distribució per gènere

Dones 136 53%

Homes 119 47%

Totals 255 100%

Distribució per edats

16-25 49 19%

26-35 127 50%

36-45 66 26%

46-55 11 4%

56-65 2 1%

Totals 255 100%

Distribució per províncies

Alacant 1 0, 39%

Barcelona 169 66, 27%

Castelló 3 1, 18%

Girona 16 6, 27%

Lleida 28 10, 98%

Tarragona 37 14, 51%

València 1 0, 39%

Totals 255 100, 00%

Distribució per capitals

Barcelona 49 61%

Girona 4 5%

Lleida 17 21%

Tarragona 10 13%

Totals 80 100%

Interacció social

L’entrevista dóna lloc a establir una relació social entre l’entrevistat i l’entrevistador que suposa una interacció o influx social recíproc entre ells.


una interacció verbal, immediata i personal entre l’entrevistador o l’entre-

vistat.

Avantatges i desavantatges de l’entrevista respecte a l’enquesta:

• L’entrevista proporciona més informació que el qüestionari, ja que es

pot aprofundir més en les respostes o aclarir el significat de les pregun-

tes. A part, el contacte personal facilita la comunicació. D’altra banda,

els qüestionaris són més ràpids i més econòmics (no calen tants en-

questadors ni tant de temps per administrar-los).

• L’enquestador no cal que tingui molta habilitat. L’entrevistador, en

canvi, ha de ser ensinistrat per minimitzar la seva influència en les res-

postes de l’entrevistat. Els enquestats poden romandre en l’anonimat

i contestar el qüestionari quan vulguin, a diferència de l’entrevista, en

què l’entrevistat és present i necessita donar resposta immediata a les

qüestions plantejades.

2.2.1. Tipus d’entrevista

Hi ha diverses modalitats d’entrevista. Depenent de la naturalesa de la in-

vestigació, utilitzarem una modalitat o una altra.

Segons el seu grau d’estructuració, tenim els tipus d’entrevista següents:

• Estructurada. Hi ha una relació de preguntes ja preparades i preseqüen-

ciades, amb un ordre establert. Hi ha un protocol de preguntes i respostes

prefixat que se segueix al peu de la lletra. L’entrevistador està entrenat

per conduir cada entrevista de la mateixa manera. No hi ha lloc per canvi-

ar l’ordre de les preguntes o l’enunciat. De fet, és un qüestionari adminis-

trat oralment. Té els avantatges que facilita l’anàlisi de la informació,

estalvia temps i permet el mesurament i comparació entre els subjectes.

Però té el desavantatge que hi manca flexibilitat, i també el problema de

la comprensió de les preguntes. Exemple de pregunta: “L’escola infantil

del seu fill li sembla bona, molt bona, acceptable, regular”. L’entrevistat

pot tenir dificultats per entendre quins aspectes de l’escola es vol que pri-

oritzi en la valoració que en fa o pot voler remarcar uns aspectes concrets

enlloc de fer-ne una valoració global.

• No estructurada (també lliure o informal). És més informal, lliure, no to-

tes les preguntes estan prefixades, poden variar segons com es desenvolu-

pa l’entrevista. Tampoc hi ha un ordre de les preguntes establert a priori.

Normalment, les preguntes són del tipus obert, de manera que l’entrevis-

tat ha de respondre amb les seves pròpies paraules, sense haver de triar

entre les diferents opcions de resposta. Es deixa parlar l’entrevistat per re-

L’entrevista és un dels procediments de recollida de dades més importants en les ciències socials.


collir la màxima informació. Exemple de pregunta: “Expliqui’m què li

sembla l’escola infantil de seu fill”.

En aquest cas, els entrevistadors necessiten tenir més formació i prepara-

ció, la informació és més difícil d’analitzar i es necessita més temps que

en les entrevistes estructurades.

• Semiestructurada. Se situaria entre les dues propostes anteriors, és a dir,

té una estructura simple, ja preparada amb antelació. Se segueix un guió

preestablert, però de manera flexible, donant marge de llibertat a l’entre-

vistador i a l’entrevistat.

2.2.2. Desenvolupament de l’entrevista

Abans de fer l’entrevista, l’investigador ha d’establir el següent:

1) Els objectius de l’entrevista. Hem de tenir clar quins objectius té.

Aquests objectius han de ser coherents amb els objectius globals de la in-

vestigació. D’aquesta manera, evitarem les preguntes innecessàries que

poden desmarcar-nos dels objectius que ens hem fixat.

2) El mostreig de les persones. L’investigador pot optar entre un mostreig

(s’escullen els subjectes aleatòriament) o bé un mostreig opinàtic (de se-

leccionen els subjectes d’acord amb el coneixement que tenen del tema de

l’entrevista).

3) Els aspectes bàsics de la entrevista. La durada, el temps o el nombre de

sessions que seran necessàries per a la seva realització, el moment del dia

i el lloc on es desenvoluparà, etc. Una bona previsió és fonamental per

aconseguir l’èxit de l’entrevista.

4) Tanmateix, l’investigador s’ha de plantejar quines qüestions formula-

rà, com les ordenarà i amb quin detall vol que es contestin.

L’estructura de les entrevistes segueix aquest ordre:

1) Començament: creació d’un ambient agradable i acollidor. L’espai on

es fa ha de ser senzill i la disposició més adequada és cara a cara. S’ha d’ex-

plicar el motiu de l’entrevista, és a dir, explicar quina investigació duem a

terme, qui és el responsable de l’estudi i què farem de la informació que

recollim. També cal assegurar la confidencialitat, si escau.

2) Desenvolupament: s’ha d’iniciar amb una sèrie de preguntes que pro-

moguin una atmosfera confortable entre l’entrevistador i l’entrevistat.

Inici de l’entrevista

A l’inici de l’entrevista és important que es promogui una atmosfera amistosa i desenvolupar l’empatia entre l’entrevistador i l’entrevistat.


Les primeres preguntes no han de promoure la controvèrsia, han de ser

preguntes genèriques. L’entrevista ha de continuar amb les preguntes del

tema central (les preguntes més complexes i amb més càrrega emocio-

nal), i s’ha de dedicar l’última part a les qüestions més fàcils i relaxants,

que permetin acabar l’entrevista d’una manera distesa.

3) Finalització: és molt important acabar l’entrevista de manera que l’en-

trevistat se senti satisfet. S’ha d’acabar en un moment positiu en què l’en-

trevistat demostra una bona disposició d’ànim.

4) Forma d’enregistrament de l’entrevista: l’enregistrament ens permet ob-

tenir una reproducció del que s’ha parlat o el que ha succeït a l’entrevista.

Per enregistrar l’entrevista, normalment, es pren notes durant l’entrevis-

ta, amb la conformitat prèvia de l’entrevistat. Aquestes notes poden ser

curtes, ràpides, de manera que reflecteixin el més important, i es comple-

ten després de l’entrevista.

També es pot fer un enregistrament total, gravant o filmant l’entrevista.

S’ha de tenir en compte, però, que la gent acostuma a sentir-se més incò-

moda en aquests casos.

2.2.3. Actitud de l’entrevistador

Els entrevistadors són gent preparada per establir una bona relació perso-

nal mitjançant unes habilitats que faciliten el procés comunicatiu (per

exemple, l’escolta activa). Han de fer que aquesta experiència sigui agra-

dable per a l’enquestat.

Durant l’entrevista, aquestes habilitats queden recollides en els aspectes

següents:

• Mantenir un to i una flexió de la veu adequats.

• L’escolta activa o silenci de l’entrevistador és la base del desenvolupa-

ment de l’entrevista. Els seus silencis i l’actitud d’escolta permet a l’entre-

vistat parlar amb llibertat i facilita que l’entrevistador segueixi amb detall

les respostes.

• Mantenir una actitud comprensiva. L’entrevistat ha de sentir que se

l’escolta i compren, ha de tenir la impressió que està ajudant en la in-

vestigació.

• Aclarir o aprofundir en les preguntes. De vegades, cal explicar el sentit

d’alguna pregunta si l’entrevistat no l’acaba d’entendre, només cal tornar-

Enregistrament de l’entrevista

L’experiència demostra que l’anotació posterior a l’entrevista té dos inconvenients: els límits de la memòria humana, que no pot retenir amb fidelitat tota la informació, i la distorsió que produeixen els elements subjectius que es projecten en recordar l’entrevista.

Els entrevistadors

Els entrevistadors han de respectar allò que diuen els entrevistats, independentment de les pròpies creences o opinions. Tanmateix, han de garantir el secret professional, per tal d’afavorir la llibertat d’expressió de l’entrevistat.


la a fer amb altres paraules. També es pot donar el cas de voler aprofundir

en les respostes per tal de conèixer amb més profunditat allò que ens ex-

pliquen: “Quan li va passar? On? Per què va passar això?”, etc.

• Facilitar la retroalimentació (feedback) verbal i no verbal. Les expressions

facials i moviments significatius d’afirmació (per exemple, les expressi-

ons “mmm”, “ah”, “sí, sí” “ja”...) serveixen per mantenir el canal de comu-

nicació obert i animar l’entrevistat a avançar i aprofundir en la conversa.

Alguns cops, però, s’ha d’aprofitar una pausa de l’entrevistat per modificar

o formular altres preguntes (sempre amb habilitat i delicadesa, sense do-

nar la impressió de tallar la resposta de l’entrevistat). També es poden uti-

litzar altres formes verbals amb la mateixa funció: “Què més em pot dir

sobre això?, Ah, sí, i doncs, com va anar...?”.

• Resumir el contingut. Es fa al llarg de l’entrevista per tal que es puguin de-

tectar errors d’interpretació o perquè l’entrevistat respongui amb més de-

tall alguna part de les respostes (per exemple, “Així doncs, el que va passar

va ser..., és això el que m’ha volgut dir o m’he deixat quelcom...?”).

• Llistat de temes. A les entrevistes semiestructurades o lliures (no es-

tructurades), l’entrevistador ha de promoure la iniciativa de l’entrevis-

tat. Així, doncs, quan la conversa sembli que s’apagui i no tenim encara

tota la informació, l’entrevistador ha de tenir en ment els temes de

l’entrevista per introduir-los en forma de pregunta o d’”encadena-

ment”. En la tècnica de l’encadenament, s’introdueix el tema aprofi-

tant alguna paraula o frase de l’entrevistat, per exemple “Quan ha

comentat... m’ha vingut al cap... què n’opina, d’això?”, “Per acabar, un

últim aspecte que potser està relacionat...”.

L’entrevistador ha de defugir les actituds següents:

• Valoració avaluativa. L’entrevistador tendeix a jutjar segons el seu criteri

personal. “Jo crec que el que diu no està bé...”.

• Actitud interpretativa. L’actitud de l’entrevistador es pot convertir en ins-

tructiva en tractar d’explicar les actituds dels altres segons la seva forma

de pensar. “Vol dir que això que diu no és degut a...?”.

• Actitud sondejadora. Si l’entrevistador mostra massa interès per conèixer

a fons el problema o opinió de l’entrevistat, corre el perill de fer ús de la

persuasió per tal d’obtenir la informació. “Va, home, digui-m’ho, ens ani-

ria molt bé...”. No és una conducta apropiada, ja que la informació s’ha de

donar lliurement.

• Actitud consoladora. Molt sovint, si el tema és molt personal i dolorós per

a l’entrevistat, es pot donar el cas de que l’entrevistador tracti de consolar

Canvi de tema

Davant situacions que pertorbin l’entrevistat o el desenvolupament de l’entrevista, l’entrevistador pot prendre la iniciativa de canviar de tema o desviar-lo cap a altres aspectes menys conflictiuso delicats. L’entrevistador ha de fer-ho amb molt de tacte i prudència.


i confortar l’entrevistat. S’ha de mantenir la distància entre l’entrevista-

dor i l’entrevistats per tal d’afavorir l’objectivitat de la investigació.

2.2.4. Grups de discussió (o grups focals)

Són entrevistes grupals, d’entre sis i deu persones a la vegada que tenen algu-

nes característiques similars (per exemple, totes són educadores o tenen la

mateixa edat) que poden tenir informació d’interès per a l’investigador.

La informació que s’extreu durant una sessió de grup de discussió ajuda a ava-

luar els fets socials i cercar noves idees als problemes que es plantegen.

La preparació d’una sessió inclou:

1) Identificar l’objectiu prioritari de la trobada.

2) Preparar un seguit de preguntes (normalment unes sis) que siguin sig-

nificatives de la informació que es vol extreure.

3) Planificar la trobada: lloc, temps, recursos personals o materials que es

necessiten.

4) Convidar els assistents a la trobada: enviar-los l’avís o invitació amb les

dades essencials de la trobada juntament amb la llista de qüestions que es

plantejaran i discutiran a la sessió. Uns dies abans de la sessió, s’haurà de

recordar als assistents la trobada.

Els assistents han de conèixer l’objectiu de la trobada, és a dir, la natura-

lesa de la nostra investigació o bé què farem de la informació resultant de

la sessió.

La sessió dura entre una hora i una hora i mitja, per això, és important que

hi hagi poques qüestions a debatre. Tot i que el temps és limitat, s’ha

d’aconseguir que tothom expressi el seus punt de vista sense absorbir

massa temps.

La sessió s’ha d’iniciar amb una breu explicació del moderador sobre els

objectius de la trobada i una presentació dels assistents. Si la trobada es

vol enregistrar (vídeo, gravadora), el moderador ha de demanar permís als

assistents per fer-ho.

En el següent pas, el moderador llegeix la primera pregunta, deixa un

temps als assistents perquè pensin i anotin la resposta abans d’iniciar l’in-

tercanvi d’opinions o discussió sobre el tema de la pregunta. Es fa de la

mateixa manera amb la resta de qüestions de la trobada.

L’objectiu dels grups de discussió és conèixerla percepció social sobre un tema concret..


Al final de la sessió, cal avisar els assistents que se’ls lliurarà un resum o

conclusions del que s’ha parlat a la sessió.

2.3. L’observació

Quan observem, estem realitzant una de les activitats més comuns a la

vida humana. Davant un fet nou o desconegut per a nosaltres, l’observació

és l’eina fonamental i natural que ens permet recollir les dades per tal

d’estudiar-ne les causes, investigar-les i poder explicar-les.

“Ser un procedimiento de recogida de datos que se basan en lo percibido por los propios sen-tidos del investigador. Por ello, se diferencia de la investigación documental y del cuestionarioy entrevista, que se fundan en las percepciones contadas de palabra o por escrito de otras per-sonas.”

Sierra Bravo (2003). Técnicas de investigación social: teoría y ejercicios (pàg. 254).

L’observació, doncs, és el mètode de recollida de dades més comú en les

investigacions socials.

L’observació en el camp de l’educació infantil permet obtenir informa-

ció sobre les condicions (materials, espai, temps, organització, actuació

de l’educadora) en què es desenvolupa l’activitat educativa. Aquesta in-

formació, convenientment analitzada, fa possible introduir modificaci-

ons i millores en el fet educatiu. Per tant, és una eina fonamental per

conèixer i comprendre l’acció educativa que es desenvolupa dia rere

dia a l’escola infantil. !

L’investigador utilitza els seus propis sentits (especialment la vista), que

pot combinar amb altres mitjans tècnics (vídeo, gravadora) per tal de con-

templar sistemàticament i amb detall com es desenvolupa el fet social que

vol estudiar, sense modificar-lo o manipular-lo.

S’ha de tenir en comte, però, que l’observació ha de tenir un grau de for-

malització, sistematització i control perquè tingui validesa científica. Per-

què sigui científica, l’observació ha de complir el següent:

• Tenir un objectiu relacionat amb el de la investigació.

• Ser planificada i realitzada sistemàticament (seguint un pla establert).

• Utilitzar tècniques objectives, de manera que el que s’observa pugui ser

enregistrat i interpretat de tal manera que els seus resultats puguin ser ve-

rificats per altres investigadors.

• Tenir algun tipus de control per comprovar-ne la validesa i fiabilitat.

En aquest cas, dos (o més ) investigadors fan la mateixa observació

i es discuteixen les dades resultants. També es tenen molt en comp-

L’observació és primordial en la tascaeducativa per tal de conèixer la realitat

de la nostra tasca.


te les reaccions, sentiments o estat d’ànim dels observadors en el

moment de l’observació, per tal d’assegurar la validesa del seu tre-

ball d’observació.

• L’observació no ens proporciona informació sobre el que la gent pensa

o sobre les seves motivacions. Aquest tipus d’informació s’ha d’extreu-

re mitjançant altres tècniques (qüestionari o entrevista). L’observació

també ens permet verificar que les dades de l’entrevista o enquesta

(sobre conductes, opinions o pensaments) siguin certes. Per exemple,

un entrevistat pot afirmar que no creu que el càstig corporal sigui un

bon mitjà educatiu, però amb l’observació es detecta que l’utilitza. És a

dir, l’observació s’hauria de combinar amb altres tècniques de recollida

de dades.

Malgrat que l’observació és una eina molt útil per a la investigació social,

hem de tenir en compte les seves limitacions:

• Els nostres sentits són limitats. Els fenòmens complexos i els nombrosos

elements que hi intervenen fan que, de vegades, l’observació sigui insufi-

cient per entendre el que s’estudia. És difícil captar en profunditat les re-

lacions socials. Hi ha errors en la nostra percepció que difícilment es

poden evitar en les investigacions.

• Tanmateix, la nostra percepció és subjectiva. L’observador forma part

d’allò que vol estudiar, la societat; per tant, mai no és totalment neutral.

L’investigador pot tenir o no contacte o comunicació directa amb la gent

que vol estudiar.

• Finalment, hi ha un aspecte ètic que cal considerar: l’observació pot pro-

vocar la invasió de l’intimitat dels subjectes observats. Sempre que es pu-

gui, els subjectes haurien de saber que són observats i acceptar la seva

privacitat.

2.3.1. Modalitats d’observació

Hi ha diverses tipus d’observació segons els diferents criteris de classi-

ficació:

1) Segons la relació entre l’observador i el que observa:

a) L’observació no participant. L’observació se situa fora de la realitat

observada, com un espectador passiu i sense implicar-se, contempla i

enregistra les dades. Aquest tipus d’observació intenta ser el més ob-

jectiva possible.


Té, però, alguns inconvenients: el recull de dades és superficial.

D’altra banda, hi ha el problema de reactivitat: els subjectes observats no

actuen de la mateixa manera, ja que saben que són observats. Per tal d’evi-

tar aquest fet, s’ha de procurar que els subjectes s’habituïn a ser observats

perquè la presència resulti el més neutra possible o bé s’ha de procurar

que no s’adonin que els observen. És a dir, cal dedicar més sessions a l’ob-

servació per tal de donar temps als subjectes a sentir-se còmodes i s’acos-

tumin a ser observats.

b) L’observació participant. L’observador forma part integrant de la rea-

litat observada o s’hi implica per poder-la estudiar des de dins de manera

activa. Es tracta de veure amb els mateixos ulls del grup observat. El límit

està a poder ser el més objectiu possible o en la incapacitat de poder veure

“el bosc” i ser al mateix temps “un arbre”, és a dir, ser totalment imparcial

i objectiu.

Per exemple, si volem estudiar la interacció social que es produeix en els

grups de viatges organitzats per agències de viatges, podem participar en

un viatge i ser part del grup de viatgers.

L’observació participant és l’eina emprada majoritàriament en els estudis

antropològics. L’antropòleg conviu amb un grup durant un temps relativa-

ment llarg, fa les mateixes activitats que ells i experimenta les mateixes

vivències. Aquesta convivència li proporciona les dades necessàries per

extreure conclusions sobre el fet i/o grup objecte d’estudi.

2) Tenint en compte el grau d’elaboració i sistematització de l’observació:

a) Observació no estructurada. Es fa de manera espontània, oberta i

simple, sense seleccionar prèviament les unitats d’observació. Aquest

tipus d’observació sol ser l’emprada en un primer moment de la inves-

tigació, quan encara no es té molt clara la informació que ens interessa

recollir.

Per exemple, volem estudiar el comportament d’un grup d’estudiants con-

flictius. Les primeres observacions no tindran clar quin comportament es-

pecífic observarem, tan sols farem una observació global que ens servirà

L’observació participant es basa a promoure les relacions perso-

nals per tal d’aprendre sobre una cultura determinada. Inclou

l’observació i la participació en la vida social del grup. Vivint amb

les cultures, els investigadors són capaços d’explicar els aspectes

més interns del grup social.

Exemple de reactivitat

Els nens poden veure l’investigador com una persona aliena a la seva classe i no mostrar la seva conducta habitual en els primers moments de l’observació.

Sobre l’observació participant en l’antropologia trobareu més informació en la unitat didàctica “Introducció a l’antropologia”, a l’apartat “Mètodes d’estudi de l’antropologia”, en què es parla del mètode emprat per Malinowski.

!!

Arrels de l’observació participant

L’observació participant té les seves arrels en l’antropologiai es pot atribuir com a mètode a les investigacions de Frank Hamilton Cushing sobre els indis zunisa finals del segle XIX. Més tard,a començaments del segle XX; Bronislaw, Malinowski i Margaret Mead (entre d’altres) també van utilitzar aquesta tècnica, queva esdevenir la tendència principal en les investigacions etnogràfiques i antropològiques.


per definir quines actituds i comportaments observarem amb més detall

en les futures observacions.

El desavantatge que presenta és que és difícil seleccionar les dades que

ens interessen, ja que no té un objectiu molt definit.

b) Observació estructurada. Es determinen prèviament els aspectes

que s’han d’observar. És a dir, s’estableixen unes categories o unitats

d’observació de les conductes o esdeveniments del fenomen que volem

estudiar.

Seguint el cas anterior. Després d’observar els nois conflictius durant un

parell de sessions d’observacions, podríem continuar amb una observació

estructurada: en una llista de control anotaríem cada vegada que hi ha una

conducta d’insult, quina actitud, situació o fet anterior l’ha promoguda i el

temps en què s’ha donat.

Aquesta observació, doncs, permet fer un tractament quantitatiu de les

dades, mentre que l’anterior és més aviat qualitatiu.

2.3.2. El procés d’observació

La tècnica d’observació requereix la planificació per tal de decidir sobre

diferents aspectes fonamentals que s’han de tenir en compte quan fem

l’observació:

1) Establir i delimitar clarament allò que es vol observar, primer des del

punt de vista general (fets, conductes, climes, relacions) i després identi-

ficar categories d’observació. L’observador, després d’una primera fase

d’observació descriptiva i guiat pel problema i els objectius de la investiga-

ció, selecciona els esdeveniments o activitats que proporcionen informa-

ció significativa.

2) Identificar i delimitar possibles escenaris d’observació.

3) Fixar i distribuir els temps d’observació, és a dir, horaris, intervals...

Suposeu-vos que a la nostra aula de la llar tenim un nou alumne. És un

infant que presenta certs problemes que no sabem com hem de tractar

(per exemple, no atén a les nostres indicacions, té conductes agressi-

ves...). Decidim observar aquest infant amb aquests criteris establerts

a priori: l’observació la farem a l’hora d’esbarjo, al pati de la llar, du-

rant la primera mitja hora.

A la pràctica, la combinació de les observacions estructurada i no estructurada és l’estratègia més usual.

Qualsevol espai de l’escola és el lloc idealper observar.


Ens fixarem amb les activitats de joc, la seva actitud, relació amb els com-

panys i amb els adults.

Al llarg de l’observació es poden anar delimitant i concretant més les acci-

ons que fa per enregistrar-les en futures observacions. Per exemple, cops

que utilitza el mateix joc o que juga amb els mateixos nens.

També podem categoritzar les seves actituds (distret, animat, ploraner,

etc.) i observar quines actituds es presenten més sovint.

La planificació de l’observació delimita el camp que es vol observar de ma-

nera que es pugui focalitzar en els aspectes realment rellevants del fet ob-

jecte d’estudi.

4) El registre d’observació recull la informació sistematitzada de la reali-

tat observada mitjançant diferents codis. Hi ha diferents tipus de registre.

L’investigador tria el més adequat segons la naturalesa del problema d’in-

vestigació.

Les notes de camp són una de les estratègies més utilitzades en l’antropo-

logia i l’etnografia. Són una forma narrativodescriptiva d’explicar les ob-

servacions, reflexions i reaccions sobre el que l’investigador observa. Han

de ser concretes i detallades. Han d’incloure: la data, les persones impli-

cades, com era l’ambient físic, la descripció del fet, l’explicació de la vivèn-

cia (sentiments, percepcions i reflexions entorn del que ha succeït) (vegeu

la figura 4). També haurien d’incloure les intuïcions, interpretacions i pri-

meres anàlisis i hipòtesis sobre el que està succeint.

Figura 4. Model de fitxa de notes de camp

A les notes de camp, l’investigador inclou comentaris interpretatius sobre el fet observat.


Els diaris són registres retrospectius del fets observats. Poden tenir molts

formats (la figura 5 mostra un dels formats possible):

Figura 5. Exemple de format de diari

El registre anecdotari recull una situació, incidència o conducta relle-

vant que té relació amb el fet que es vol estudiar, i en fa una descripció

exhaustiva.

El registre s’ha de fer al més aviat possible després de l’esdeveniment,

de manera concreta i precisa. S’ha de conservar la seqüència, l’ordre

del contingut i el context en què s’ha desenvolupat. S’ha d’utilitzar un

llenguatge tan directe com sigui possible i s’han d’emprar cites directes

(per exemple, i ell em va dir “no vull jugar més amb en Ricard...”) (ve-

geu la figura 6).


Figura 6. Exemple de fitxa de registre anecdòtic

L’anecdotari és un arxiu o fitxer d’anècdotes sobre una mateixa persona.

Abans de fer inferències sobre un subjecte, s’han de recollir diversos re-

gistres sobre el seu comportament o conducta (vegeu figura 7).

Figura 7. Exemple de fitxa d’un anecdotari

Les llistes de control són llistats de conductes específiques que l’observa-

dor codifica cada cop que es presenten. És un sistema de categories prefi-


xades en què només s’enregistra la presència o absència de les conductes

especificades prèviament (vegeu la figura 8).

Figura 8. Llista de control. Actituds envers el grup de classe

Les escales d’estimació també utilitzen un sistema de categories prefixa-

des, com en el cas de les llistes de control, però es fan judicis valoratius

(per exemple: molt, poc, gens), és a dir, es quantifica el grau o intensitat

d’un fet (vegeu la figura 9).

Figura 9. Escala de valoració de la conducta d’un adolescent

2.4. Històries de vida

Les històries de vida es van començar a utilitzar com a eina d’investigació

social dins de l’etnografia, però, ben aviat, es van estendre a altres disci-

plines com l’antropologia social, la sociologia i la psicologia social.

L’antropòleg nord-americà Oscar Lewis (1914-1970) va ser el pioner/in-

ventor en la utilització d’aquesta tècnica de recollida de dades. Lewis

buscava una manera nova i qualitativa d’accedir als fets social. Per a ell,

les històries de vida aporten dades socials vàlides. Les històries de vida

també serveixen de material il·lustratiu de teories antroposociològi-

ques prèvies.

Sobre les històries de vida podeu veure les referències a la secció “Bibliografia” del web d’aquest crèdit.

!!


“Una historia de vida no es una entrevista en profundidad sinó la narración de toda la vida vivida poruna persona tal como a ella le va saliendo en máxima espontaneidad. Por esto es necesaria parael sujeto la mayor libertad posible de expresión. El «investigador» ha de limitarse a provocar y faci-litar la espontánea narración del sujeto.”

A. Moreno i altres (1998). Historias de vida de Felicia (pàg. 26).

La utilització de les històries de vida representa un gran avantatge derivat

de la facilitat d’immersió en les relacions socials primàries, com la família

o el grup d’amistat. A més, afegeixen una gran varietat de matisos que fa-

ciliten l’explicació de les relacions socials dels individus i l’estructura so-

cial a la qual pertanyen.

La investigació social realitzada a partir de les històries de vida pretén,

com qualsevol altre mètode, comprendre el fenomen que es vol estudiar,

en aquest cas, mitjançant la utilització de testimonis i records, conside-

rant, això sí, que són aspectes parcials i subjectius de la realitat.

Es tracta d’una reelaboració interactiva entre l’entrevistador i l’entrevis-

tat, en què un bàsicament escolta el que l’altre li diu i ho recull en un su-

port àudio o audiovisual per poder-ho estudiar amb cura i atenció i poder

utilitzar-ho per a les seves investigacions.

S’ha de tenir en compte, però, que aquesta tècnica es basa en la memòria

selectiva i parcial que proporciona a l’investigador les dades pel seu tre-

ball. A l’investigador, doncs, li correspon el treball de globalitzar i extrapo-

lar testimonis parcials, subjectius i contextualitzar-los en interpretacions

que es puguin generalitzar.

A Espanya, la llarga dictadura del general Franco va manipular i destruir

bona part del patrimoni històric, en el sentit que la història escrita només

era explicada per una part de la societat (els vencedors de la guerra). Era

necessari, doncs, recuperar la memòria històrica. Els testimonis orals són

especialment útils quan manquen dades per reconstruir la història o quan

es fa necessari aportar altres punts de vista sobre el tema que s’estudia.

Les dues persones que van introduir aquest mètode a Espanya van ser

les professores M. Carmen García-Nieto (Madrid) i Mercedes Vilanova

(Barcelona).

Un exemple d’històries de vida és el treball presentat per la professora

M. Carmen García “La mujer y la guerra civil: el caso de Madrid”. Aquest

treball és un estudi en què es recull, per primer cop a la historiografia es-

panyola, l’experiència de les dones a la guerra civil, no sols pel que fa a la

Fonamentalment, aquesta tècnica consisteix en el testimoni oral

que ofereix una persona determinada sobre aspectes de la seva vida

lligats als objectius de la investigació.

Les històries de vida

Les històries de vida contenenla descripció dels esdeveniments i les experiències importants de la vida d’una personao un aspecte transcendental de la seva vida.

Foto d’una manifestació

Dècada dels vuitanta

Durant els anys vuitanta es van fer un gran nombre de treballs sobre el moviment obrer o la guerra civil que van produir un gran repertori d’entrevistes realitzades als protagonistes dels moviments socials en la seva lluita contrala dictadura.


seva participació política o privada, sinó que també presenta un estudi am-

pli que intenta reunir tots els aspectes de la vida de les dones.

2.5. Recopilació documental

Els científics socials interpreten i analitzen la conducta humana general-

ment utilitzant mètodes empírics d’investigació. Però també necessiten

fer una recerca documental sobre el tema que estudien. Aquesta recerca

els proporciona informació sobre dades d’investigacions anteriors que els

poden ajudar a analitzar els models, teories o metodologies emprades an-

teriorment i la seva viabilitat per ser aplicades en la seva investigació.

També els ajuda a establir els seus objectius i hipòtesis de treball segons

el que s’ha treballat fins ara.

D’altra banda, els aporta dades sobre els aspectes que intervenen en el

problema d’investigació: dades de cens, estadístiques, d’investigacions ac-

tuals o històriques, etc.

En el camp de la investigació social sempre podem comptar amb docu-

mentació existent sobre el grup o comunitat objecte d’estudi. Encara que

no pot ser l’única eina utilitzada, poden ajudar l’investigador a tenir una

primera aproximació sobre el tema.

En el cas d’estudiar quines condicions ha de tenir la llar d’infants d’un bar-

ri concret, és de molta ajuda conèixer les dades referides a la població que

conté, per exemple. !

Les fonts d’informació documental poden ser:

• Primàries. És la documentació que proporciona una informació directa,

de primera mà, sense intermediaris: llibre d’actes de reunions o memòria

d’activitats d’una escola bressol, llistats d’assistència dels infants, etc.

• Secundàries. Corresponen a la resta de materials escrits que aporten una

informació indirecta i complementària. No tenen relació directa amb els

fets, es basen en els de primera mà, com ara resums d’investigacions an-

teriors, llibres i altra documentació que tracta el tema objecte d’estudi,

com poden ser llibres, publicacions d’associacions, entitats, institucions

municipals, etc.

La recopilació documental és la recerca selectiva de documents

(cens, memòries, programes, etc.) que poden aportar informació re-

lacionada amb el tema de la investigació.

Documents de fonts primàries i secundàries

Entre els documents de fonts primàries i secundàries hi ha els següents:

• Documents oficials normatius (estatuts, legislació...)

• Documents administratius

• Documents tècnics: informes, projectes

• Documents xifrats: dades estadístiques, cens


3. L’anàlisi estadística aplicada a la investigació social

Avui en dia, és quasi bé impossible no sentir parlar de dades estadístiques.

Des de qualsevol mitjà de comunicació, televisió, ràdio, diaris, etc., se’ns

parla de qualsevol tipus d’informació estadística sobre accidents de tràn-

sit, índex de creixement de la població, turisme, tendències polítiques,

etc. El terme estadística està molt estès a causa de la influència del nostre

entorn.

Orígens de l’estadística

Els primers estudis estadístics de què es tenen notícia els situen a la Xina, l’any 2239 aC. Corres-ponen a un cens general de l’imperi ordenat pel general Yao. També se sap que a l’antic Egipte ien altres cultures grecollatines precristianes s’elaboraven estudis estadístics. Des de l’inici, el motestadística s’ha relacionat amb les activitats dels governs. És per això que comparteix l’arrel etimo-lògica amb la paraula estadista. La primera aparició impresa del mot estadística en el seu sentit ac-tual va aparèixer l’any 1770.

La investigació social és nodreix de l’observació sistemàtica dels esdeveni-

ments esdevinguts en la vida quotidiana. Seguint les etapes del mètode ci-

entífic, permet explicar, de manera contrastable, els fets que de la citada

observació es deriven.

L’estadística és el pas intermedi entre l’observació i les conclusions que

d’aquestes dades es deriven, perquè és l’instrument que permet analitzar

i interpretar la informació de les observacions recopilades.

Col·loquialment, quan es parla d’estadística, es pensa en una relació de da-

des numèriques presentada de manera ordenada i sistemàtica. Però, dins

de la investigació social, l’estadística es quelcom més: és l’única eina que

permet obtenir resultats en qualsevol tipus d’estudi. Amb l’anàlisi estadís-

tic, l’investigador verifica les seves hipòtesis i pot inferir els resultats de

la seva investigació a altres contextos similars.

L’estadística es divideix en dues grans branques. D’una banda, l’estadísti-

ca descriptiva fa una anàlisi entre grups, o bé entre el grup i un individu

d’aquest grup. El seu objectiu és resumir i presentar les dades obtingudes

de la mostra.

L’estadística és la ciència que té per objecte d’estudi els mètodes

i els procediments per recollir dades, classificar-les, analitzar-les

i treure conclusions científiques a partir d’aquestes dades. L’anà-

lisi estadística fa un resum de les dades i n’extreu la informació

rellevant.

L’estadística

L’estadística és en qualsevol situació en què sigui necessari obtenir i organitzar determinada informació per analitzar-lai interpretar-la, com ara les notes de l’institut, els resultats electorals, les dades econòmiques de les famílies de la nostra llar d’infants, etc.

Comptar, ordenar, classificar, analitzar, inferir… són procediments propis de l’estadística.

Que és l’estadística?

L’estadística és la ciència, el mètode, les tècniques, l’operació d’anàlisi matemàtica que permet d’estudiar numèricament amb el màxim de precisió possible els fenòmens col·lectius incompletament coneguts.


Per exemple, suposeu que un psicòleg aplica un test de personalitat per

mesurar el grau de timidesa a 2.500 estudiants d’una petita universitat.

Com podríem resumir les dades? S’utilitzen dos mètodes bàsics: el numè-

ric i el gràfic.

Amb el mètode numèric, podríem calcular les mesures de tendència cen-

tral (la mitjana aritmètica, la mediana i la moda) i les mesures de disper-

sió (la variància i la desviació típica). Aquestes dades estadístiques

expressen la mitjana de grau de timidesa que hi ha en aquest grup d’estu-

diants i, tanmateix, el grau en què aquests estudiants difereixen quant a

l’atribut grau de timidesa.

Els gràfics mostren un resum visual de les dades i de la distribució dels va-

lors de les variables en la mostra estudiada.

D’altra banda, l’estadística inferencial o inductiva s’ocupa d’inferir les

propietats d’una població a partir dels resultats obtinguts en una mostra,

i ho fa mitjançant el càlcul de probabilitats. El seu objectiu és extrapolar

convenientment els resultats de la mostra per preveure el comportament

de la població.

Per exemple, imagineu que s’ha fet aquests experiment: tenim 10 sub-

jectes que han realitzat un exercici amb diversos problemes matemà-

tics després d’haver estat 24 hores sense dormir, i 10 subjectes que han

realitzat el mateix exercici després d’haver dormit el temps normal. El

resultat és que el primer grup ha obtingut 12 punts menys (de mitjana)

que el segon grup. Aquesta diferència és real o es deu a l’atzar? Podria

ser que aquesta diferència de 12 punts de l’experiment es produeixi

sempre o que sigui més gran? Aquestes preguntes són les que contes-

taria l’estadística inferencial.

3.1. Conceptes bàsics en l’estadística

Quan es fa un estudi d’investigació, generalment es pretén inferir o gene-

ralitzar resultats d’una mostra a una població. S’estudia en particular un

L’estadística descriptiva s’encarrega de la recollida i descripció de

les característiques bàsiques d’un conjunt d’observacions.

La inferència estadística s’encarrega d’arribar a una conclusió sobre

els elements d’una població, a partir de les dades obtingudes d’una

mostra.

En el subapartat “Representacions gràfiques” d’aquest nucli d’activitat “L’anàlisi estadística aplicada a la investigació social”, veureu exemples de representacions gràfiques de les dades.

!!


reduït nombre d’individus als quals tenim accés amb la idea de poder ge-

neralitzar les troballes a la població de la qual procedeix aquesta mostra.

Aquest procés d’inferència es fa per mitjà de mètodes estadístics basats

en la probabilitat.

La població representa el conjunt gran d’individus que volem estudiar i ge-

neralment sol ser inaccessible. És, en definitiva, un col·lectiu homogeni

que reuneix unes característiques determinades.

Per exemple, si ens preguntem per la intenció de vot dels habitants de

Catalunya en les properes eleccions autonòmiques, la població estarà for-

mada per tots els ciutadans censats de Catalunya.

La mostra és el conjunt menor d’individus (subconjunt de la població ac-

cessible i limitat sobre el qual farem els mesuraments o l’experiment amb

la idea d’obtenir conclusions generalitzables a la població).

Es recorre a una mostra sempre que la població que s’estudia té un nom-

bre molt elevat d’elements.

Per exemple, si fem una enquesta a 1000 habitants de Catalunya per saber

la seva intenció de vot, el conjunt d’individus que han contestat l’enquesta

és una mostra.

L’individu és qualsevol element que aporta informació sobre el fenomen

que s’estudia. Així doncs, en l’exemple anterior, qualsevol ciutadà censat

a Catalunya és un individu de la població estudiada. Si estudiem l’alçada

dels nens d’una classe, cada alumne és un individu; si estudiem el preu de

la vivenda, cada vivenda és un individu.

L’individu és, doncs, cadascun dels components de la població i la mostra.

La mostra ha de ser representativa de la població. Això vol dir que qualse-

vol individu de la població en estudi ha de tenir la mateixa probabilitat de

ser escollit com a part de la mostra.

Les raons per estudiar mostres en lloc de poblacions són, entre d’altres,

les següents:

• Estalviar temps. Estudiar menys individus és evident que porta menys

temps.

• Estalviar pel que fa al cost de la investigació.

• Estudiar la totalitat dels individus amb una característica determi-

nada, moltes vegades, fa que sigui una tasca inaccessible o impossi-

ble de fer.

Població

La població és el conjunt de tots els individus o objectes dels quals s’estudia una determinada característica.

Mostra

La mostra és un subconjunt o grup, extret de la població, l’estudi del qual serveix per aconseguir característiques de tota la població.


• Augmentar la qualitat de l’estudi. En disposar de més temps i recursos, les

observacions i mesures realitzades a un nombre reduït d’individus poden

ser més exactes i plurals que si les haguéssim de fer a una població.

En el cas de les múltiples enquestes que apareixen en els mitjans de co-

municació en períodes electorals, val a dir el següent:

La població està formada per tots els ciutadans amb dret a votar, però és

evident que no es pot preguntar a cadascun d’aquests ciutadans quin par-

tit votarà. Se n’escullen uns quants i, a partir de les seves respostes, s’ex-

trapolen els resultats a tota la població. Aquests ciutadans escollits

constitueixen la mostra d’aquest estudi. Aquesta mostra ha de ser prou re-

presentativa del total per tal que els resultats siguin fiables.

La característica de la població que s’estudia i que permet fer-ne la classi-

ficació s’anomena variable estadística.

La dada estadística és el valor que la variable pren sobre un individu con-

cret de la població. Els valors de la variable formen el conjunt de dades.

3.2. Recollida de dades: les variables

Les variables són les característiques de la població que s’estudien (edat,

sexe, pes, talla, notes acadèmiques, etc.). Les dades són els valors que

pren la variable en cada cas. El que fem és mesurar, és a dir, assignar va-

lors a les variables incloses en l’estudi. A més, hem de concretar l’escala

de mesura que aplicarem a cada variable.

3.2.1. Classificació de les variables

Les variables es poden classificar segons diferents criteris. Els més co-

muns són els següents:

1) Segons el paper que fan dins de la investigació:

a) Variables independents. Factors que l’investigador es proposa obser-

var i manipular de manera deliberada per descobrir les seves relacions

Una variable és una característica que pot adoptar diferents va-

lors. Per exemple, el pes, l’edat, la intel·ligència, el rendiment

acadèmic, etc. És a dir, una variable és una qualitat o aspecte en

què difereixen els individus. S’assignen valors als subjectes en

funció d’aquesta variable.

Variables

Les dades estadístiques s’obtenen mitjançant l’observació o mesurament de conceptes, com les qualificacions d’un examen, la quantitat de temps que triguen els alumnes a desenvolupar un treball d’investigació, etc. Aquests conceptes reben el nom de variables perquè produeixen valors que tendeixen a mostrar cert grau de variabilitat quan es fan diversos mesuraments.

El concepte variable s’oposa a constant, que es refereix a les característiques que sols pot prendre un mateix valor per a tots els subjectes.


amb la variable dependent. Dins d’aquest grup de variables, tenim les va-

riables situacionals (de tasca i ambientals), organísmiques “d’estat” i les

variables organísmiques “temporals”. Veiem quines diferències tenen en

l’exemple següent.

Suposeu que estem investigant l’efectivitat d’un mètode instructiu donat.

Volem conèixer-ne la incidència en el rendiment acadèmic dels alumnes

als quals s’ha aplicat aquest nou mètode.

La variable situacional de tasca seria el nou mètode d’instrucció. Les

variables situacionals ambientals són les característiques del context

que poden ser rellevants en els resultats acadèmics dels alumnes, com

ara l’ambient d’estudi: temperatura, il·luminació, ventilació, silenci,

hora del dia, etc. Les variables organísmiques “d’estat” es refereixen a

característiques personals dels subjectes, com la intel·ligència, el sexe,

l’edat, la personalitat, el nivell educatiu, la classe social, etc. Les vari-

ables organísmiques “temporals” són les que tendeixen a canviar en

períodes breus de temps, com ara la gana, la set, la son, el cansament,

l’estat d’ànim, etc.

b) Variables dependents. Fenomen que apareix, desapareix o canvia quan

l’investigador aplica, suprimeix o modifica la variable independent. És

l’efecte que actua com a conseqüència de la variable independent. Acostu-

ma a coincidir amb la variable resposta. És a dir, el comportament en al-

gun dels seus aspectes o característiques. En la investigació educativa de

l’exemple anterior, la variable dependent correspon al rendiment acadè-

mic dels subjectes.

c) Variables estranyes. Es defineixen, per exclusió, com les que no són

ni dependents ni independents. És a dir, són les variables alienes a l’ex-

periment, però que poden influir en els resultats. Són disposicions con-

ductuals o ambientals que estan entre la variable independent

experimental i la variable dependent. És qualsevol fenomen inesperat

o fortuït que produeix una modificació en els resultats de la investiga-

ció. En el cas de l’exemple, podria ser una incidència durant l’examen,

les notes del qual ens serveixen com a dades de la nostra investigació,

com ara un tall de llum a l’aula o una errada en la convocatòria d’exa-

men (en l’adreça o l’hora d’examen, etc.).

En un experiment, algunes variables són manipulades per l’investi-

gador i altres són les que mesurem en els subjectes. Les primeres

són les anomenades variables independents o factors, i les segones

són les variables dependents.


2) Segons el control experimental:

a) Variables aleatòries. L’investigador no té possibilitat de manipular-les,

tan sols pot constatar els valors observats. Les variables dependents són

exemples de variables aleatòries, com el rendiment, la intel·ligència, l’ap-

titud verbal, etc.

b) Variables controlades. Són aquelles els valors de les quals determina o

assigna l’investigador en cada un dels individus. Coincideixen, per tant,

amb la variable independent o experimental que manipula l’investigador,

com per exemple, un mètode d’aprenentatge.

3) Segons el nivell de mesurament:

a) Variables quantitatives. Són les variables que es poden mesurar, quan-

tificar o expressar numèricament. Poden ser de dos tipus:

• Variables quantitatives contínues, si admeten prendre qualsevol valor

dins d’un continuum (pes, talla, rendiment acadèmic...).

• Variables quantitatives discretes, si no admeten tots els valors interme-

dis. Només poden prendre valors enters (nombre de fills, nombre d’alum-

nes d’una aula, etc.).

b) Variables qualitatives. Aquest tipus de variables representa una quali-

tat o atribut que classifica cada cas en una de les categories establertes. Es

refereixen a característiques que no es poden quantificar. També reben el

nom d’atributs o variables categòriques. Dins d’aquest grup de variables hi

ha les següents:

• Variables qualitatives dicotòmiques, quan només presenten dues catego-

ries (home/dona, fills/sense fills, etc.).

• Variables qualitatives politòmiques, quan presenten més de dos categori-

es (classe social, nivell d’estudis, tipus de centre educatiu, etc.).

Quan parlem de variables qualitatives, la situació més senzilla és

aquella en què l’investigador classifica cada cas en un dels dos grups

(home/dona, malalt/sa, fumador/no fumador). Són dades dicotòmi-

ques o binàries.

Però, aquest tipus de classificació no és suficient i cal un nombre

més elevat de categories (color dels ulls, grup sanguini, professió,

etc.). En aquest cas, són dades politòmiques.

Variables qualitatives/ quantitatives

Si a un nen de 5 anys se li pregunta quin color li agrada més, la variable és qualitativa. Si ens interessa mesurar el temps que triga a respondre la pregunta, aleshores, la variable és quantitativa.


3.3. Organització de les dades

Imaginem que ja hem obtingut el conjunt de dades corresponent a l’estudi

estadístic que ens ocupa. Què n’hem de fer, d’aquestes dades?

Primer de tot, hem d’ordenar les dades amb l’objectiu de mesurar-les i

comparar-les. Per fer aquest pas, s’utilitzen les escales de mesura.

El pas següent consisteix a elaborar les taules de freqüència, en què es re-

cull la freqüència de les variables d’estudi.

Finalment, amb la informació de les taules de freqüència, es fa la repre-

sentació gràfica de les dades. Mitjançant els diferents tipus de gràfics es

poden copsar, d’una manera ràpida, la distribució de les freqüències i el

pes que tenen en la mostra de l’estudi.

3.3.1. Les escales de mesura

Per mesurar i ordenar les variables necessitem una escala de mesura.

El tipus d’escala que utilitzem depèn del tipus de variable que volem ana-

litzar, ja que algunes variables no permeten l’ús d’escales de mesura molt

complexes.

Hi ha quatre tipus d’escales:

1) Escales nominals: és una forma d’observar o mesurar en què les da-

des s’ajusten a categories que no tenen una relació d’ordre entre elles

(color dels ulls, sexe, professió, presència o absència d’un factor de risc

o malaltia, etc.). Els números funcionen com a simples etiquetes, és a

dir, la quantitat o altres propietats aritmètiques no tenen sentit. Per

exemple, si assignem el valor 1 als subjectes amb el cabell negre; el 2

als castanys i el 3 als rossos, estem utilitzant una escala nominal (vegeu

la taula 1).

Taula 1. Exemple d’escala nominal

L’escala de mesura és l’eina que emprem per recollir i organitzar les

dades de les variables que hem observat en la investigació.

Valor assignat Variable: color de cabells Nombre d’individus

1 Negre

2 Castany

3 Ros


2) Escales ordinals: en aquest tipus d’escales, hi ha un cert ordre o jerar-

quia entre les categories. Els números conserven la propietat d’ordre. Per

exemple, podem ordenar els subjectes per la seva classe social assignant

el valor 1 als de classe baixa, el 2 als de la classe mitjana i el 3 als de classe

alta (vegeu la taula 2).

Taula 2. Exemple d’escala ordinal

3) Escales d’interval: ens donen una informació més acurada i permeten

mesuraments més sofisticats que les escales nominals o ordinals.

No només ens informen de l’ordre d’uns objectes, sinó que també ens di-

uen quina distància o diferència numèrica hi ha entre ells. De fet, ens per-

meten mesurar i comparar aquestes distàncies amb precisió. De fet, les

distàncies (o intervals, d’ací el nom d’aquest tipus d’escales) són iguals.

Per exemple, els resultats numèrics d’un examen (vegeu la taula 3).

Taula 3. Exemple d’escala interval

A les escales d’interval, però, el zero és arbitrari, en el sentit que no repre-

senta l’absència absoluta de la característica que es vol mesurar. En

aquest sentit, les escales d’interval són equivalents a termòmetres, en els

quals el zero no representa l’absència absoluta de calor (una temperatura

de -5 graus indica que hi ha més calor que una temperatura de -10 graus,

per exemple).

A l’exemple de les puntuacions en un examen, si un estudiant té una pun-

tuació de 0 punts, no significa que no sap res absolutament de la matèria

avaluada.

Les escales nominals són especialment útils en el cas de les varia-

bles qualitatives.

Valor assignat Variable: classe social Nombre d’individus

1 Baixa

2 Mitjana

3 Alta

Les escales ordinals són útils especialment per a les variables quali-

tatives.

Puntuació de l’examen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nombre d’individus

Variables qualitatives aplicables a escales nominals: sexe, professió, barri o població de procedència, estat civil, etc.

Variables qualitatives aplicables a escales ordinals: posició familiar, rang professional, etc.


4) Escales de raó: proporcionen el major grau d’informació possible sobre

els individus o objectes mesurats. Aquests tipus d’escales es distingeixen

de les d’interval perquè el zero no és arbitrari, és a dir, en altres tipus d’es-

cales el zero representa l’absència absoluta de la qualitat que es mesura.

Per exemple, l’edat dels nostres infants de la llar (vegeu la taula 4).

Taula 4. Exemple d’escala de raó

3.3.2. Taules de freqüència

Un cop hem ordenat les dades en una escala de mesura, el pas següent és

fer el recompte de freqüències, és a dir, el nombre de casos presents en la

mostra que contenen cada valor de la variable de l’estudi.

Per tal de recollir i ordenar la informació sobre les freqüències de les va-

riables estudiades, s’utilitzen les taules de freqüències que mostren la dis-

tribució de les diferents freqüències dels valors de la variable.

Les escales d’interval són adequades per a les variables quantitati-

ves. Permeten definir una unitat de mesura convencional (per

exemple, el nombre de preguntes encertades en un examen). Però

s’ha de tenir en compte que el zero no significa en cap cas l’absència

de la propietat que s’intenta mesurar, és arbitrari. Per tant, podem

tenir puntuacions negatives (per exemple, podem mesurar la tem-

peratura del cos corporal en graus Celsius).

Edat anys 0 1 2 3

Nombre d’individus

Les escales de raó són com les escales d’intervals però amb el zero ab-

solut, és a dir, l’absència total de quantitat de variable. Estan indicades

per a variables quantitatives. En aquests tipus d’escala, els nombres

ens indiquen si un element és igual o diferent a altres elements de la

mostra, si la quantitat de variable que posseeix un element és més gran

o més petita que la d’un altre, i en quina mesura ho són: si la quantitat

d’un és el doble, el triple, etc. que la quantitat de l’altre.

La distribució de freqüència és la representació estructurada, en

forma de taula, de tota la informació que s’ha recollit sobre la vari-

able que s’estudia. Independentment del tipus de variable (qualita-

tiva o quantitativa) i de l’escala de mesura utilitzada, la distribució

de freqüència té la mateixa estructura.

Exemples de variables quantitaves

• Variables quantitatives aplicables a escales d’interval: rendiment acadèmic (rangde 0 a 10), nombre deparaules recordades.

• Variables quantitatives aplicables a escales de raó: ingressos econòmics, longitud, temps, volum de venda d’una empresa, etc.

Les taules de freqüència permeten arribar, d’una manera més fàcil, a conclusions sobrela mostra que s’estudia.


Dintre de les freqüències que apareixen a les taules, les més comunes són

la freqüència absoluta, la freqüència absoluta acumulada, la freqüència re-

lativa i la freqüència relativa acumulada.

Per representar-les s’utilitza una taula de freqüències que, generalment,

presenta la forma que podeu veure a la taula 5.

Taula 5. Representació típica d’una taula de freqüències

Vegem què volen dir els diferents conceptes expressats en aquesta taula

mitjançant un exemple.

Exemple d’una taula de freqüències

Les faltes d’assistència a classe dels 25 alumnes d’una aula de parvulari

durant el segon trimestre del curs són les que es mostren a la taula 6.

Taula 6. Faltes d’assistència a classe

La taula de freqüències és la que es presenta a la taula 7.

Taula 7. Taula de freqüències de les faltes d’assistència

Variable Freqüències absolutes Freqüències relatives

(Valor) Simple (ni) Acumulada (Ni) Simple (fi) Acumulada (Fi)

X1 n1 n1 f1=n1/n f1

X2 n2 n1+n2 f2=n2/n f1+f2

… … …. …. …..

Xn-1 nn-1 n1+n2+...+nn-1 fn-1=nn-1/n f1+f2+…+fn-1

Xn nn n1+n2+...+nn= N fn=nn/n f1+f2+…+fn

Qualificacions

7 3 5 4 8

2 9 7 6 7

4 3 6 4 5

6 9 8 3 6

5 2 7 8 9

VariableFaltes d’assistència

Freqüències absolutes Freqüències relatives

Xi (dies) Simple (ni) Acumulada (Ni) Simple (fi) Acumulada (Fi)

2 (X1) 2 (n1) 2 (N1) 0, 0 = 8% (f1) 0.08 = 8% (F1)

3 (X2) 3 (n2) 5 (N2) 0, 12 = 12% (f2) 0, 20 = 20% (F2)

4 (X3) 3 (n3) 8 (N3) 0, 12 = 12%(f3) 0, 32 =3 2% (F3)

5 (X4) 3 (n4) 11 (N4) 0, 12 = 2%(f4) 0, 44 = 44%(F4)

6 (X5) 4 (n5) 15 (N5)=N 0, 16 = 16% (f5) 0, 60 = 60% (F5)

7 (X6) 4 (n6) 19 (N6) 0, 16 = 16% (f6) 0, 76 = 76% (F6)


• Xi: són els diferents valors que pot tenir la variable. En aquest cas, la

variable és faltes d’assistència i els valors van de 2 a 9 dies. Xn és l’úl-

tim valor de la variable. En l’exemple, Xn és el valor X8 (9 dies de falta

d’assistència).

En el cas de variables quantitatives contínues, els valors de la variable

s’agrupen en intervals i s’anomenen categories o classes.

• Freqüència absoluta (ni): observa que hi ha diferents alumnes que te-

nen el mateix nombre de faltes d’assistència. Per tant, trobem valors

de la variable estadística que es repeteixen. Per exemple, hi ha 4 alum-

nes que han faltat 6 dies a l’escola. Diem que la freqüència absoluta de

6 és 4.

La suma de totes les freqüències absolutes coincideix amb el nombre

d’elements de la mostra (N): N = Σ ni.

Si sumem les freqüències absolutes dels diferents valors (nombre de dies

de faltes d’assistència) tenim:

25 (mostra: nombre d’alumnes de l’aula) = 2 (n1) + 3 (n2) +

+ 3 (n3) + 3 (n4) + 4 (n5) + 4 (n6) + 3 (n7) + 3 (n8)

• Freqüència absoluta acumulada (Ni): ara suposem que volem conèixer

el nombre d’alumnes que han faltat a classe 5 dies o menys de 5 dies.

Hauríem de trobar les freqüències absolutes corresponents als valors

dels valors 2, 3, 4 i 5 i sumar-les. Hi ha 11 alumnes que han faltat 5 dies

o menys. Diem que la freqüència absoluta acumulada de 5 és 11.

Aquest valor s’expressa de la manera següent: Ni = ni + Ni-1.

En el cas proposat seria:

11 (N6) = 2 (n2) + 3 (n3) + 3 (n4) + 3 (n5)

VariableFaltes d’assistència


Xi (dies) Simple (ni) Acumulada (Ni) Simple (fi) Acumulada (Fi)

8 (X7) 3 (n7) 22 (N7) 0’12 = 12% (f7) 0, 88 = 88% (F7)

9 (X8) 3 (n8) 25 (N8) 0, 12 = 12% (f8) 1 = 100% (F8)

Anomenem freqüència absoluta d’un valor de la variable estadística

el nombre de vegades que es repeteix aquest valor.

Al subapartat “Distribucions de freqüència agrupada” veureu amb més detall com es formen els intervals dels valors de la variable quantitativa contínua.

!!


• Freqüència relativa simple (fi): ara bé, la freqüència absoluta no és

prou significativa per reflectir el pes específic d’un determinat valor

de la variable en el conjunt de totes les dades. Per exemple, no és el

mateix faltar 6 dies quan la majoria dels alumnes han faltat aquesta

quantitat de dies que en el cas que la majoria dels alumnes n’hagin

faltat menys.

La freqüència relativa simple ens dóna el percentatge que la repeti-

ció de cada valor suposa sobre el total. És a dir, les freqüències rela-

tives representen el percentatge de vegades que succeeix un valor.

La fórmula per trobar aquest valor és la següent:

ni/N

Per exemple, la freqüència relativa del valor 6 (X5) de la mostra de l’exem-

ple, és:

Moltes vegades se sol treballar en percentatges. El percentatge d’un valor

de la variable representa el tant per cert del total i s’obté multiplicant per

100 la seva freqüència relativa.

En l’exemple que seguim, hem vist que hi ha 4 alumnes d’un total de 25

que han faltat a classe 6 dies i que la seva freqüència relativa és de 0,16.

Expressada en percentatge, seria 0,16 × 100. És a dir, el 16% dels alumnes

de la classe han faltat 6 dies a l’escola.

• Freqüència relativa acumulada (Fi): si ens interessa conèixer els

percentatges de les freqüències absolutes acumulades, utilitzem

aquest valor.

Anomenem freqüència absoluta acumulada d’un valor de la variable

estadística la suma de les freqüències absolutes de tots els valors de

les variables inferiors o iguals al valor que es considera.

S’anomena freqüència relativa d’un valor de la variable estadística

el quocient entre la seva freqüència absoluta i el nombre total de da-

des que intervenen en la distribució.

fi =

40,16

25=

NiFi

N=


Per exemple, volem conèixer el percentatge dels infants que han fal-

tat 3 dies o menys a l’escola. La freqüència absoluta acumulada

d’aquest valor (N3) és 5 i el total d’alumnes o mostra (N) és 25. Per

tant, tenim:

0,2 = 5/25. Això vol dir, en percentatge, que el 20% dels infants

de l’aula han faltat 3 dies o menys a l’escola.

O també es pot calcular aquesta dada sumant les freqüències relatives

de tots els valors de les variables inferiors o iguals al valor que es con-

sidera.

Per tal d’aclarir els conceptes a dalt esmentats, veieu els exemples se-

güents:

1. Exemple de taula de freqüències amb una variable quantitativa dis-

creta

Les qualificacions obtingudes pels 30 alumnes d’una classe en una pro-

va de matemàtiques són les que es mostren a la taula 8.

Taula 8. Qualificacions obtingudes en una prova de matemàtiques

Si presentem la informació de la taula 8 estructurada, tindrem la taula de

freqüència que es presenta a la taula 9.

La freqüència relativa acumulada és la suma dels valors acumulats

de la freqüència relativa.

Alumne Qualificació Alumne Qualificació Alumne Qualificació

Alumne 1 7 Alumne 11 2 Alumne 21 4











Taula 9. Taula de freqüències

Distribucions de freqüència agrupada

En el cas de variables contínues o en el cas que els valors que pren la va-

riable (encara que discreta) siguin molt diversos i cadascun d’ells es repe-

teixen molt poques vegades, convé agrupar-los per intervals, perquè d’una

altra manera tindríem una taula de freqüència molt extensa que aportaria

molt poc valor per sintetitzar la informació. En aquests casos s’utilitzen

les taules amb les distribucions de freqüència agrupada.

Exemple de taula de freqüències amb una variable quantitativa contínua

(distribucions de freqüència agrupada)

Suposem que mesurem l’estatura dels habitants d’un bloc de vivendes i

obtenim els resultats (cm) que es presenten a la taula 10.

Taula 10. Resultats de la mesura de l’estatura dels habitants d’un bloc de vivendes

Variable (rendiment)


Valor (puntuacions) Simple (ni) Acumulada (Ni) Simple (fi) Acumulada (Fi)

0 1 1 3’3% 3’3%

1 1 2 3’3% 6’6%

2 3 5 10% 16’6%

3 4 9 13’3% 30%

4 3 12 10% 40%

5 4 16 13’3% 53’3%

6 4 20 13’3% 66’6%

7 4 24 13’3% 80%

8 2 26 6’6% 86’6%

9 3 29 10% 96’6%

10 1 30 3’3% 100%

Les freqüències relatives es presenten en percentatges.

Habitant Estatura Habitant Estatura Habitant Estatura

Habitant 1 1, 15 Habitant 11 1, 53 Habitant 21 1, 21








Intervals i marques de classe

Com veieu, hi ha 30 valors de la variable quantitativa contínua estatura.

Si presentéssim aquesta informació en una taula de freqüència, tindria 30

línies (una per a cada valor), amb una freqüència absoluta d’1 i amb una

freqüència relativa del 3,3%. Aquesta taula seria massa extensa i ens apor-

taria molt poca informació.

És per això que, quan es tracta d’una variable estadística contínua (com és

el cas de la variable estatura), els valors s’agrupen en conjunts de nom-

bres entre dos límits donats. Aquests conjunts de nombres s’anomenen

categories (també es poden anomenar classes), i s’estableixen per inter-

vals. En l’exemple, agrupem els valors de la variable en categories amb in-

tervals de 10 cm d’amplitud:

1,00-1, 10/1, 10-1, 20/1, 20-1, 30, ...

Per poder fer l’anàlisi de les dades, es calculen els punts mitjans de cada

classe, anomenats marques de classe.

Per calcular la marca de classe de cada interval, sumem els dos valors lí-

mits de l’interval i dividim entre 2, per exemple la marca de classe del pri-

mer interval seria:

Abans de veure la taula de freqüències (taula 11), hem de fer una petita

observació referent a la notació. Si escrivim [1, 10-119), volem dir que les

alçades que inclou aquest interval són:

1,10 m ≤ alçada < 1,20 m. És a dir, una alçada entre 1,10 m i menor d’1,20,

ja que el valor 1,20 m és a el interval següent.

Habitant Estatura Habitant Estatura Habitant Estatura




Quan disposem d’un gran nombre de dades d’una variable quantitativa,

és útil de distribuir-les en categories o classes. Cada classe queda deli-

mitada per un valor inferior i un valor superior, la diferència entre els

quals constitueix l’interval de classe (generalment constant); el punt

mitjà entre aquests dos valors constitueix la marca de classe.

1,001,05

1,10xi = =


Taula 11. Taula de freqüències amb intervals

3.3.3. Representacions gràfiques

Les taules de freqüència contenen tota la informació sobre les variables

d’estudi, però normalment se solen acompanyar de representacions grà-

fiques.

Les representacions gràfiques són complement visual de les taules que re-

sumeixen les dades d’estudi. Amb aquestes representacions, adaptades a

cada cas a la finalitat informativa que es persegueix, es transmeten els re-

sultats de les anàlisis de manera ràpida, directa i comprensible.

Generalment, es parteix de la informació representada a les taules abans

de fer-ne la representació gràfica.

Tipus de gràfics estadístics

Hi ha diferents tipus de representacions gràfiques o tipus de gràfiques, se-

gons el tipus d’informació amb què es treballa i els objectius que es volen

aconseguir quan es presenta la informació.

Vegem els més utilitzats i com es construeixen perquè la informació es

transmeti de la manera més eficaç possible i sense distorsions.

Variable (estatura) Marca de

classe (xi)


Valor (m). Intervals

Simple (ni)Acumulada

(Ni)Simple (fi)

Acumulada (Fi)

[1,00-1,10) 1,05 1 1 3’3% 3’3%

[1,10-1,20) 1,15 3 4 10% 13’3%

[1,20-1,30) 1,25 3 7 10% 23’3%

[1,30-1,40) 1,35 2 9 6’6% 30%

[1,40-1,50) 1,45 6 15 20% 50%

[1,50-1,60) 1,55 4 19 13’3% 63’3%

[1,60-1,70) 1,65 3 22 10% 73’3%

[1,70-1,80) 1,75 3 25 10% 83’3%

[1,80-1,90) 1,85 2 27 6’6% 90%

[1,90-2,00) 1,95 3 30 10% 100%

Les representacions gràfiques de la informació que proporcionen

les taules permeten copsar d’una manera més clara i evident els va-

lors assignats a la variable estadística amb les seves freqüències i

percentatges.


1) Diagrames de barres

Són gràfics estadístics formats per barres situades sobre les dades. Les al-

tures de les barres coincideixen amb les freqüències absolutes o relatives.

Per a cada valor de la variable, es dibuixa un rectangle (una “barra”) que

expressa la freqüència absoluta amb què hi ha representat el valor o l’atri-

but corresponent, o bé la seva freqüència relativa (en tants per cent, per

mil, etc.). A la figura 10 trobareu un exemple.

Figura 10. Exemple de diagrama de barres.

2) Histogrames

Aquest tipus de gràfica s’utilitza en el cas de variables quantitatives contí-

nues. En aquest cas, doncs, els valors de la variable queden determinats

per intervals consecutius, de manera que els rectangles que corresponen

a les seves freqüències queden “adossats”.

A l’eix horitzontal (eix d’abscisses) es presenten els valors de la variable

representats en intervals (classes o categories de la variable), i es mar-

quen de manera contínua les fronteres entre cadascun d’aquests valors.

A l’eix vertical (ordenades) es representen els valors de les freqüències de

les barres. Les barres s’aixequen sobre l’horitzontal i fins a una alçada que

representa la freqüència.

D’aquesta manera, l’histograma es compon de barres (o rectangles). Hi ha

tantes barres com la quantitat d’intervals considerats. L’amplada de la

base de cada barra o rectangle és sempre la mateixa, i coincideix amb les

fronteres dels intervals, i la seva alçada correspon a la freqüència de cada

interval.

El diagrama de barres s’utilitza per representar dades qualitatives i

quantitatives amb dades de tipus discret. A l’eix d’abscisses (X) es re-

presenten les dades ordenades en classes, mentre que a l’eix d’ordena-

des (Y) es poden representar les freqüències absolutes o relatives.

Diagrames de barres horitzontals

En aquest cas, la funció dels eixos s’intercanvien i l’eix horitzontal (abscisses) es destina a les freqüències i l’eix vertical (ordenades), a les classes.

Histograma

Si els valors de la variable estan agrupats en classes, el diagrama s’anomena histograma, que conté barres o rectangles de base amb l’amplitud de l’interval.


Exemple d’histograma

Si analitzem l’estatura dels habitants d’un bloc de vivendes, la variable és

quantitativa contínua i establim les classes o categories següents de la varia-

ble en una taula de freqüències amb una variable quantitativa contínua.

La figura 11 mostra l’histograma resultant.

Figura 11. Histograma de la taula de freqüències

Com veieu, hi ha 10 barres que corresponen a les 10 categories o intervals

en què hem dividit els valors de la variable estatura. L’amplada de la base

de les barres és sempre la mateixa, ja que cada interval té la mateixa am-

plitud (10 cm).

3) Polígons de freqüències

És una gràfica alternativa a l’histograma. El polígon de freqüències es

construeix a partir de les marques de cada classe. S’uneixen les mar-

ques de cada classe localitzades en la part superior de les barres dels

histogrames.

L’histograma és molt semblant al diagrama de barres, però la dife-

rència és que aquest tipus de gràfica s’utilitza per a variables quan-

titatives contínues amb distribucions agrupades en intervals. La

base de les barres té l’amplitud de l’interval.

Classes1, 00

1, 10

1, 10

1, 20

1, 20

1, 30

1, 30

1, 40

1, 40

1, 50

1, 50

1, 60

1, 60

1, 70

1, 70

1, 80

1, 80

1, 90

1, 90

2, 00

Els polígons de freqüència s’utilitzen quan es volen destacar les me-

sures de tendència central, com són la mitjana aritmètica, la moda

i la mediana.

La marca de classe és el valor mitjà de cada interval.


Exemple de polígon de freqüències

Seguint amb l’exemple de l’histograma, les marques de classe de cada in-

terval són les següents:

La figura 12 mostra el polígon de freqüències resultant.

Figura 12. Polígon de la taula de freqüències de la mesura de l’estatura dels habitants d’un bloc de vivendes

4) Ogives

L’ogiva és la gràfica que es construeix a partir d’una distribució de fre-

qüències acumulades. Aquest tipus de gràfic permet observar quantes da-

des queden per damunt o per sota de certs valors.

Exemple de polígon d’ogiva seguint amb l’exemple “Estatura dels habi-

tants d’un bloc de vivendes” (vegeu la figura 13).

Figura 13. Polígon d’ogiva de la taula de freqüències de la mesura de l’estatura dels habitants d’un blocde vivendes

Marca de classe 1,05 1,15 1,25 1,35 1,45 1,55 1,65 1,75 1,85 1,95

Marca de classe 1,05 1,15 1,25 1,35 1,45 1,55 1,65 1,75 1,85 1,95

Freqüènciaacumulada

1 4 7 9 15 19 22 25 27 30

Una altre exemple de polígon de freqüències

En l’histograma, el polígon de freqüències s’obté en unir els punts mitjans (marques de classe) dels cantons superiors de cada barra.


5) Ciclogrames o diagrames de sectors

En els gràfics que hem vist fins ara, s’utilitzen fonamentalment freqüèn-

cies absolutes. Quan es volen representar les freqüències relatives, s’uti-

litza el ciclograma (també anomenat diagrama de sectors).

El diagrama de sectors consisteix a repartir l’àrea d’un cercle (360º) de

manera proporcional (percentatge) entre els diferents valors que pren la

variable. A cada valor hi correspon l’angle:

Exemple de polígon de diagrama de sectors

Hem observat el nivell d’estudis d’una mostra concreta. La variable és

qualitativa i la taula 12 mostra la taula de freqüències (en aquest cas no

ens fa falta anotar les freqüències acumulades).

Taula 12. Taula de freqüències

El ciclograma es mostra a la figura 14.

Figura 14. Exemple de ciclograma

6) Pictogrames o ideogrames

Actualment, els mitjans de comunicació de masses utilitzen gràfics per il·lus-

trar les dades o els resultats d’alguna investigació. Normalment, s’utilitzen di-

En els ciclogrames o diagrames de sectors, la població o col·lectiu es

representa mitjançant un cercle, cada característica ocupa un sec-

tor d’aquest cercle, proporcional a la seva freqüència.

Variable Freqüències

Nivell d’estudis Absoluta Relativa

Baix 30.140 30%

Mitjà 81.234 60%

Alt 11.233 10%

Els ciclogrames es fan servir per representar variables qualitatives.

º º360 360× = × nifi n

Per fer un diagrama de sectors,es divideix un cercle en sectors. Cada sector és proporcional a la freqüència relativa d’un valor.

Un mateix ciclograma es pot representarde manera tridimensional.


buixos per representar aquesta informació, i la grandària o el nombre

d’aquests dibuixos dins de la gràfica queda determinat per la freqüència cor-

responent. Aquest tipus de gràfica s’anomena pictograma (o ideograma).

Exemple de pictogrames

Si volem representar les dades de l’exemple del diagrama de sectors amb

un pictograma, tenim una gràfica com la que es mostra a la figura 15.

Figura 15. Exemple de pictograma: percentatge de nivell d’estudis

7) Piràmides de població

Quan el que es vol és representar dades estadístiques sobre sexe i edat de

la població, s’utilitzen les piràmides de població.

Les piràmides de població permeten copsar d’una manera fàcil i ràpida di-

ferents fenòmens demogràfics com l’envelliment de la població, l’equili-

bri o desequilibri entre sexes, o bé l’efecte demogràfic de guerres o

desastres naturals.

En aquest tipus de gràfics es representen dos variables (sexe i edat), per

tant, el que dibuixem són dos gràfics, un per a cada sexe.

Per calcular els percentatges es divideix cada valor de sexe i edat (per

exemple, dones de 35 anys) pel total de la població. Sempre se situen els

valors masculins a l’esquerra i els femenins a la dreta.

El pictograma consisteix en la utilització de símbols per representar

un conjunt de dades. La forma, les mides, el nombre, etc., d’aquests

dibuixos intenten oferir una descripció com més expressiva millor.

Els pictogrames

Són gràfics similars als diagrames de barres, però s’utilitza un dibuix en una determinada escala per expressar la unitat de mesura de les dades.

Aquest pictograma representa la població delsEstats Units. Cada figura representa

dos milions d’habitants.


És convenients que els trams d’edat siguin iguals (per exemple, les edats

dividides en intervals de 10 o 5 anys).

A la figura 16 podeu veure un exemple de piràmides de població. Vegeu

l’evolució demogràfica d’Espanya en els propers 50 anys. Els trams d’edat

tenen un interval de 5 anys.

Figura 16. Exemple de piràmides de població. Evolució demogràfica d’Espanya en els propers 50 anys

8) Cartogrames

Aquests tipus de gràfics s’utilitzen per mostrar les dades sobre una base

geogràfica. La densitat de les dades es pot marcar amb cercles, amb un

ombrejat o amb color (podeu veure exemples a les figures 17 i 18).


Figura 17. Mapa amb els diferents graus de connexió a les xarxes als diferents països del mónel setembre de 1991

Figura 18. Mapa amb els diferents graus de connexió a les xarxes als diferents països del món el junyde 1997

Fixeu-vos en els grans canvis que hi ha hagut com a conseqüència del crei-

xement d’Internet.

3.4. Resum de les dades

Una vegada tenim la taula estadística, que pot anar acompanyada d’un

gràfic il·lustratiu, convé resumir totes les dades que hi apareixen per mitjà

d’uns nombres que ens donin una idea global quantitativa del col·lectiu ob-

servat. Aquests nombres s’anomenen paràmetres estadístics o mesuresde posició.


Les mesures de tendència central, com la mitjana aritmètica, mediana i

moda, i les mesures de desviació o dispersió, com la variància i la desviació

típica, són els paràmetres estadístics més emprats.

3.4.1. Mesures de tendència central (paràmetres de centralització)

Les mesures de tendència central són valors típics o representatius d’un

conjunt de dades. Pretenen resumir totes les dades en un únic valor.

1) Mitjana aritmètica

La mitjana aritmètica representa la mitjana aritmètica d’un conjunt d’ob-

servacions, és a dir, el punt mitjà d’una distribució.

La mitjana aritmètica es calcula multiplicant cada valor pel nombre de ve-

gades que es repeteix. La suma d’aquests productes es divideix pel total de

dades de la mostra:

El símbol (.) és el de la multiplicació. S’utilitza aquest altre símbol per no

confondre-ho amb el de la ×, que representa cada valor de la sèrie. A les

fórmules, doncs, en què apareixen lletres per indicar els valors, utilitza-

rem el símbol (.) enlloc de la ×.

Exemple

A la prova final d’un crèdit, els alumnes han tret les puntuacions que tro-

bareu a la taula 13.

Les característiques globals d’un conjunt de dades estadístiques es po-

den resumir mitjançant unes quantitats numèriques anomenades pa-

ràmetres estadístics. Els paràmetres estadístics ens ajuden a conèixer

de manera aproximada el comportament d’una distribució estadística.

Les mesures de tendència central (també anomenades paràmetres

de centralització) són valors que informen sobre el valor central al

voltant del qual es distribueixen les dades. Els més habituals són: la

mitjana aritmètica, la mediana i la moda.

Les mesures de tendència central són valors numèrics entorn dels quals s’agrupen, en major o menor mesura, els valorsd’una variable estadística.

( )x

( ) ( ) ( ) ( )...1 1 2 2 3 3 n nx n x n x n x nx

N

+ + +=

i i i i


Taula 13. Puntuacions dels alumnes

Segons podem veure a la taula 13, s’han registrat deu nombres, però només

n’hi ha tres de diferents. Per calcular la mitjana aritmètica, hem de tenir en

compte la freqüència absoluta de cadascun dels tres que són diferents:

En el cas de distribucions de freqüència agrupada, el sistema és el mateix,

però utilitzem la marca de classe com a valor de la variable.

Exemple

A la taula 14 trobareu les dades que s’utilitzen a l’exemple.

Taula 14.

La mitjana aritmètica la calculem de la manera següent:

La mitjana aritmètica presenta el problema que el seu valor es pot veure

influït per valors extrems, valors que s’aparten excessivament de la sèrie.

Aquests valors poden condicionar en gran mesura el valor de la mitjana,

que perd la seva representativitat.

Un sol valor que sigui molt gran comparat amb els altres valors fa que la

mitjana pugi molt, de la mateixa manera que un sol valor molt petit res-

pecte dels altres valors fa que la mitjana baixi enormement.

Per exemple, la mitjana aritmètica dels nombres 0, 1, 2, 3, és 1,5; però si

a aquests quatre nombres hi afegim el 50, la mitjana passa a ser d’11,2.

Valor (puntuacions) Freqüències absolutes simples

Xi ni

5 6

7 3

9 1

Variable (estatura)Valor (m). Intervals

Marca de classe (xi)Freqüències absolutes

Simple (ni)

[1,00-1,10) 1,05 1

[1,10-1,20) 1,15 3

[1,20-1,30) 1,25 3

[1,30-1,40) 1,35 2

[1,40-1,50) 1,45 6

[1,50-1,60) 1,55 4

[1,60-1,70) 1,65 3

[1,70-1,80) 1,75 3

[1,80-1,90) 1,85 2

[1,90-2,00) 1,95 3

5 6 7 3 9 16

10× + × + ×

= =x

, , , , , , , , , , ,× + × + × + × + × + × + × + × + × + ×= =1 05 1 1 15 3 1 25 3 1 35 2 1 45 6 1 55 4 1 65 3 1 75 3 1 85 2 1 95 31 52

30x


Si bé el nombre 1,5 dóna una idea global força acceptable dels valors 0, 1,

2, 3, ja no passa el mateix amb l’11,2 respecte als nombres 0, 1, 2, 3 i 50.

Per salvar aquesta dificultat, es pot utilitzar una altra mesura de tendèn-

cia central: la mediana.

2) La mediana (Me)

La mitjana aritmètica no sempre és representativa d’una distribució esta-

dística. Per complementar-la, s’utilitza un valor numèric anomenat medi-ana o valor central.

La mediana és el valor de la sèrie de dades que se situa justament en el centre

de la mostra (un 50% dels valors són inferiors i l’altre 50% són superiors). Els

valors s’han d’ordenar de major a menor o de menor a major.

a) Valors amb freqüència 1

• Quan el nombre de valors de la sèrie és senar, la mediana és el valor que

ocupa la posició central de la sèrie.

Per exemple, per trobar la mediana dels valors 10, 24, 7, 12 i 35, primer or-

denem els valors: 7, 10, 12, 24 i 35. En aquest cas, la mediana és 13, perquè

té dos valors inferiors, 7 i 12, i dos de superiors, 24 i 35.

• Si el nombre de valors és parell, aleshores la mediana és la mitjana arit-

mètica dels dos valors centrals.

Exemple: 7, 10, 12, 24, 35 i 46. Els valors centrals són 12 i 24, per tant, la

mediana és 12 + 24 / 2 = 13.

b) Valors amb freqüència superior a 1

En aquest cas, es té en compte la freqüència (nombre de vegades que apa-

reix el valor).

Veiem un exemple on tenim valors repetits (o sigui, amb una freqüència

superior a 1) i quina és la manera de trobar la mediana:

Tenim una taula estadística sobre el nombre d’assignatures aprovades

d’una mostra de 10 estudiants (vegeu taula 15).

Taula 15. Nombre d’assignatures aprovades d’una mostra de 10 estudiants

Nombre d’assignatures (Xi)

Freqüència absoluta simple (ni)

Freqüència absoluta acumulada (Ni))

0 2 2

1 3 5

2 2 7

3 1 8

4 2 10


Hi ha dues maneres de calcular la mediana:

1) Ordenem de més petit a més gran els deu valors obtinguts i establim

també un ordre per als que estan repetits:

0, 0, 1, 1, 1, 2, 2, 3, 4, 4

La mostra és un nombre parell (10), tenim dos valors centrals que en

aquest cas és el mateix, 1, que té tants valors a la dreta com a l’esquerra;

el nombre 1 és la mediana del nombre d’assignatures aprovades.

2) Primer, hem de veure el nombre d’observacions (mostra) que tenim.

En el nostre cas és 10.

Després, hem de trobar la freqüència acumulada que sigui la meitat de la

mostra. En aquest cas, la meitat de la mostra és 5. El valor de la variable

que té una freqüència acumulada de 5 és 1.

3) La moda (Mo)

Per últim, una altra mesura de tendència central, no tan usual com les an-

teriors, és la moda.

Un grup de valors poden tenir diverses modes. Una sèrie de valors amb no-

més una moda s’anomena unimodal; si en té dos, és bimodal, i així succes-

sivament.

Exemple

En una clínica, durant el període de temps d’un mes, l’edat de les mares

que han tingut els seu primer fill és representada en la taula de freqüèn-

cies que es mostra a la taula 16.

Taula 16. Taula de freqüències de l’edat de les mares que han tingut el seu primer fill

Representació de la medianad’una sèrie de valors.

Donat un conjunt de valors ordenats, la seva mediana es defineix

com un valor numèric que es troba en el centre de la sèrie, amb igual

nombre de valors superiors a aquest valor que inferiors.

La moda és el valor de la variable que presenta una major fre-

qüència.

Edat mare Freqüència (ni)

29 4

30 5

31 2

32 4

33 8

34 5

Més de 35 7

Podeu veure un exemple amb el càlcul de les tres mesures centrals a la secció “Annexos” del web d’aquest crèdit.

!!


La moda és 33, ja que és el valor amb la freqüència més alta.

3.4.2. Mesures de desviació o dispersió (paràmetres de dispersió)

Una vegada estudiades les mesures de posició central, vegem les altres

mesures de posició: les mesures de desviació o dispersió.

Aquests mesures estadístics ens indiquen si les dades estan dispersades o

si són properes respecte de les corresponents mesures de posició.

Les mesures de dispersió ens indiquen si les dades d’una sèrie estadística

estan més o menys juntes. Aquestes mesures ens ajuden a especificar mi-

llor com és la sèrie de dades, ja que completa la informació facilitada per

la mitjana o qualsevol altra mesura de posició central. Com més grans si-

guin aquestes mesures més dispersió hi ha entre les dades.

Exemple, si calculem la nota mitjana de dos alumnes que han fet dos exà-

mens cadascú, en els quals el primer alumne ha tret dos 5 i el segon alum-

ne ha tret un 0 i un 10, veiem que la nota mitjana és 5 en els dos casos.

Però la dispersió de les notes és molt més gran en el segon alumne.

Mentre que els paràmetres de centralització ens indiquen els valors al vol-

tant dels quals se situen un grup d’observacions, els paràmetres de disper-

sió mostren si els valors de les observacions són pròxims entre si o estan

molt separats.

Hi ha diferents maneres de quantificar aquesta dispersió de dades. Tot se-

guit teniu una descripció de les més utilitzades: rang, desviació mitjana,

variància i desviació tipus o desviació típica.

1) Rang (R)

Mesura l’amplitud dels valors de la mostra i es calcula trobant la diferèn-

cia entre el valor més alt i el valor més baix:

Les mesures de dispersió (també anomenades paràmetres de dis-

persió) són valors que informen del grau de separació o concentra-

ció de les dades. Els més habituals són el rang, la variància i la

desviació estàndard.

El rang, també anomenat recorregut, és la diferència entre el valor

màxim i el valor mínim d’una sèrie estadística.

Mesures de desviació

La dispersió d’una distribució és el grau en què unes dades tendeixen a agrupar-se al voltant d’un valor mitjà. La dispersió subministra informació complementària que permet jutjar la confiabilitat de la mesura de tendència central. Si les dades estan molt disperses, les mesures de tendència central són menys representatives de les dades en el seu conjunt del que seria en el cas que les dades se situessin entorn de la mitjana.

. .màx mínR x x= −Campana de Gauss

Representa una distribució normal, és a dir, una funció simètrica (amb la mitjana en el centre de la sèrie) amb un grau de dispersió baix (la majoria dels valors estan dinsdel valor de la desviació típica).


Un rang petit indica poca variació i, per tant, qualsevol mesura de posició

central té més validesa i representativitat.

Per exemple, suposem el cas de dos estudiants que han tret aquestes no-

tes en els exàmens parcials d’un crèdit:

• Estudiant A: 5, 6 i 7. Nota mitjana:

Valor màxim = 7. Valor mínim = 5. Rang = 7 − 5 = 2

• Estudiant B: 2, 9 i 7. Nota mitjana:

Valor màxim = 9. Valor mínim = 2.

Rang = 9 − 2 = 7

Els rangs ens indiquen que, tot i que els dos estudiants, tenen una mateixa

nota mitjana, 6, el conjunt de notes de l’estudiant A (amb un rang de 2)

són més representatives de la mitjana que les de l’estudiant B (amb un

rang molt superior: 7). Dit d’una altra manera, les notes de l’estudiant A

són més properes a la seva mitjana i, per tant, més representatives de la

mitjana. En canvi, les notes de l’estudiant B no són representatives (o va-

rien molt més) de la seva mitjana.

D’altra banda, s’ha de tenir en compte que aquesta mesura de dispersió,

el rang, no aporta gaire informació sobre la distribució de freqüència de la

sèrie de valors.

Fixeu-vos en les distribucions de freqüència de la figura 19. Tot i tenir el

mateix rang, la forma és ben diferent.

Figura 19. Diferents distribucions de freqüència amb el mateix rang

Exemple

A les aules dels cargols i a la dels ànecs d’una escola, amb 16 infants cadas-

cuna, la distribució de freqüències del nombre de germans dels infants

són les que es presenten a les taules 17 i 18.

Taula 17. Distribució de freqüències Taula 18. Distribució de freqüències de l’aula dels cargols de l’aula dels ànecs

Nombre de germans

Freqüència (ni)Nombre

de germansFreqüència (ni)

0 7 0 5

1 4 1 6

6=x

6=x


El rang i la mitjana, R = 3 i , són iguals en ambdues aules, però la

distribució de freqüències és molt diferent, tal com podeu veure en el grà-

fic de línies que mostra la figura 20.

Figura 20. Gràfic de línies de la distribució de freqüències de les aules dels cargols i els ànecs

Per tant, tot i que el rang ens dóna informació sobre la dispersió dels va-

lors, no és suficient per tal de descriure amb precisió la distribució de fre-

qüències de la sèrie de valors.

Per això, s’utilitzen altres paràmetres de dispersió, com els que teniu tot

seguit.

2) Desviació mitjana (DM)

La desviació mitjana és la mitjana dels valors absoluts de les diferències

entre els valors de la sèrie i la mitjana.

Tenim una taula de freqüències absolutes com la que mostra la taula 19.

Taula 19. Freqüències absolutes

Nombre de germans

Freqüència (ni)Nombre

de germansFreqüència (ni)

2 3 2 5

3 2 3 0

Valor Freqüència absoluta (ni)

X1 n1

X2 n2

X3 n3

...... .........

Xn nn

1=x


Anomenem desviació mitjana al quocient:

On és la mitjana de la mostra, n1, n2, n3... són la freqüència de cada

valor de la sèrie i N és el total de la mostra.

El símbol vol dir que el valor que hi ha dins és sempre positiu.

Exemple

La desviació de la distribució de freqüències de l’aula dels cargols (vegeu

taula 17), es calcula de la manera següent:

Hem vist que la mitjana aritmètica és per tant, la desviació mitjana és:

Observeu que la resta 0 – 1 és un valor negatiu, −1, però el símbol indica

que el valor que hi ha dintre és un valor absolut, és a dir, sempre té valor

positiu. !

En el cas de freqüències agrupades, el valor de la sèrie és la marca de clas-

se. Per exemple, tenim la taula de freqüències agrupades que es mostra a

la taula 20.

Taula 20. Taula de freqüències agrupades

La mitjana aritmètica d’aquesta mostra de 50 individus és:

I la seva desviació típica és:

Variable (pes)Valor (kg) intervals

Marca de classe (xi) Freqüències (ni)

[45-50) 47 9

[50-55) 52 10

[55-60) 57 12

[60-65) 62 8

[65-70) 67 7

[70-75) 72 4

1 1 2 2 3 3 ...

1 2 3 ...

n n

n

x x n x x n x x n x x nDM

n n n n

+− + − + − −=

+ + +

i i i i

x

1=x

0 1 7 1 1 4 2 1 3 3 1 2 140,875

7 4 3 2 16DM

− × + − × + − × + − ×= = =

+ + +

47 9 52 10 57 12 62 8 67 7 72 457,6 kg

50x

× + × + × + × + × + ×= =

47 57,6 9 52 57,6 10 57 57,6 12 62 57,6 8 67 57,6 7 72 57,6 4 317,2DM 6,34

50 50

− × + − × + − × + − × − × + − ×= = =


És a dir, la diferència mitjana dels pesos de la distribució respecte a la mit-

jana és de 6,34 kg.

En el cas de diferents valors amb freqüència = 1 es fa de la mateixa ma-

nera, però la freqüència absoluta simple (ni) sempre és 1.

Exemple

Les notes de les diferents assignatures d’un estudiant són: 2, 4, 8 i 6. La

mitjana és 5 i la desviació mitjana és:

3) Variància (S2) i desviació típica (S)

La variància mesura la distància entre els valors de la sèrie i la mitjana.

Es calcula com el sumatori de les diferències al quadrat entre cada valor

(Xi) i la mitjana, multiplicades pel nombre de vegades que es repeteix

cada valor (ni). La suma obtinguda es divideix pel nombre d’individus de

la mostra (N).

La desviació típica és un altre paràmetre similar a la variància que ens dóna

la mateixa informació. La desviació típica és l’arrel quadrada de la variància:

Com en els altres paràmetres que hem vist, les sèries de valors amb fre-

qüència 1, la fórmula és la mateixa, tenint en compte que ni sempre és 1.

En el cas de freqüències agrupades, recordeu que els valors de la sèrie són

la marca de classe .!

Exemple

Seguint amb la taula de freqüències de l’aula dels cargols (vegeu taula 17),

calculem la variància i la desviació típica. Sabem que la mitjana aritmètica

és .

La variància sempre és més gran de 0. Com més s’aproxima a 0, més

concentrats estan els valors de la sèrie entorn de la mitjana. Contrà-

riament, com més gran és la variància, més dispersos estan.

2 5 1 4 5 1 8 5 1 6 5 1DM = 2

4

− × + − × + − × + − ×=

( ) ( ) ( ) ( )2 2 2 2

1 1 2 2 3 32

1 2 3

...

...

n n

n

x x n x x n x x n x x ns

n n n n

− + − + − + −=

+ + + +

i i i i

2S S=

1=x


Calculem la variància i la desviació típica:

4) Coeficient de variació de Pearson (CV)

Una altra mesura que s’utilitza freqüentment és el coeficient de variació

(CV). És una mesura de dispersió relativa de les dades. Ens es útil perquè

permet comparar la dispersió o variabilitat de dos grups o més.

La fórmula del coeficient de variació de Pearson és la següent:

Exemple

Tenim el pes i la tensió arterial (TAS) de cinc pacients.

• Pes dels pacients: 70, 60, 56, 83 i 79 kg

La mitjana és

La seva desviació típica és s = 10,44.

• Tensió arterial (TAS): 150, 170, 135, 180 i 195 mmHg

La mitjana és

La seva desviació típica és s = 21,3.

La pregunta és: quina distribució és més dispersa, el pes o la tensió arte-

rial? Si comparem les desviacions típiques veiem que la desviació típica de

la tensió arterial és molt més gran. Però, d’altra banda, no podem compa-

rar dues variables que tenen escales de mesures diferents (en aquest cas,

kg i mmHg). És per això que calculem els coeficients de variació.

CV de la variable pes = 10,44/69, 6 = 15%

CV de la variable TAS = 21,30/166 = 12,8%

Per tant, malgrat que en un primer moment semblava que la dispersió de

la variable TAS era més gran atès que la seva desviació típica també ho era

(21,30 enfront del 10,44 de la desviació de la variable pes), observem que

és la variable pes la que té una dispersió més gran.

El coeficient de variació de Pearson es calcula dividint la desviació

típica de la mostra per la mitjana i multiplicant el quocient per 100.

( ) ( ) ( ) ( )2 2 2 2

2 0 1 7 1 1 4 2 1 3 3 1 21,125

7 4 3 2s

− × + − × + − × + − ×= =

+ + +

1,8 1,06= =S

CV 100= iSx

Podeu veure un exemple ambel càlcul de les mesures de dispersió a la secció “Annexos” del web d’aquest crèdit.

!!

69,6 kg.=x

166 mmHg.=x

Coeficients de variació

Per exemple, per comparar el grau de dispersió d’una sèrie de dades sobre l’estatura dels alumnes d’una classe i una altra sèrie amb el pes d’aquests alumnes, no es poden utilitzar les desviacions típiques (una està expressada en cm i l’altra en kg). En canvi, els seus coeficients de variació són percentatges i, per tant, es poden comparar.


L’interès del coeficient de variació és que, com que és un percentatge, per-

met comparar el grau de dispersió de dos postres. Això no succeeix amb la

desviació típica, perquè està expressada en les mateixes unitats que les da-

des de la sèrie.

Investigacio educacio

Documents

Transcript of Investigacio educacio