PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAISO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS

DEL LENGUAJE

Investigación acción para 7° año básico:

producción de una crítica literaria mediante un enfoque por proceso

Trabajo de titulación para optar al grado de

Licenciado en Educación y al Título de Profesor de Castellano y Comunicación

Profesor guía:

Carolina Margarita González Ramírez

Alumno: Luis Eduardo Vargas Vidal

Viña del Mar, junio 2017

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Agradecimientos

Gracias a mis padres y hermana por acompañarme durante todo el proceso. Por su apoyo incondicional ante todo y su amor infinito.

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Índice Introducción…………………………………………………………..………....5

1. Análisis del contexto de aplicación………………………………………….6 2. Metodología………………………………………………............................8 3. Marco Teórico………………………………………………….…………..13

3.1 Producción escrita………………………………………...…………....13 3.2 Modelo Didactext ……………………………………………………...14 3.3 Proceso de textualización …………………………………………...…17 3.4 Estrategias de textualización …………………………………………..18

4. Plan de Acción……………………………………………………………..20 5. Análisis de las evidencias…………………………………………………..24

5.1 Aplicación de estrategias de textualización……………………...…….25 5.2 Estructura interna del texto…………………………………………….29 5.3 Corrección entre pares…………………………………………………32 5.4 Autorregulación del proceso de escritura……………………………...34

6. Reflexión …………………………………………………………………..37 7. Plan de mejora……………………………………………………………...40 8. Conclusión y proyecciones ………………………………………………...42 9. Referencias Bibliográficas…………………………………………………44 10. Anexos…………………………………………………..………………….46

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Introducción Dentro de las habilidades que consignan los planes curriculares, la escritura es una de las que

posee menor relevancia a nivel de la práctica, siendo que con ella se desarrollan distintos

procesos cognitivos. Tal es el caso del Colegio Nacional de Villa Alemana que, debido a su

enfoque centrado en los resultados de pruebas estandarizadas dejan en un plano inferior una

habilidad tan importante como lo es la escritura. Dicha observación, se hace presente en el curso

de 7° básico A, grupo en donde se realizó la práctica profesional docente, y cuya problemática

tiene relación con el precario conocimiento que poseen los alumnos respecto al proceso de

escritura y las estrategias que se utilizan en ella.

Por esta razón, y con el propósito de dar solución a dicho problema, se elaboró un plan de mejora

para el curso, cuyo objetivo tenía relación con el potenciar el desarrollo de estrategias de

textualización en una instancia de escritura por proceso, mediante la creación de una crítica

literaria expuesta en un blog online. Para dar respuesta a lo anterior, el presente informe se divide

de la siguiente manera: en primer lugar, se expondrá un análisis contexto de aplicación. En

segundo lugar, se describirá y explicará de forma detallada la metodología utilizada en esta

investigación acción. En tercer lugar, se presentará un marco teórico que sustente dicha

aplicación, considerando con los conceptos más representativos. En cuarto lugar, se describirá el

plan de acción elaborado. Posteriormente, se presentarán los resultados obtenidos con las

evidencias recolectadas. Seguidamente, se expondrá una reflexión a partir de dichos resultados,

para elaborar una propuesta de mejora. Finalmente, se explicarán las conclusiones y

proyecciones una vez finalizado el proceso de investigación acción.

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1. Análisis del contexto de aplicación La presente investigación acción nace a partir del proceso de práctica final docente de la Carrera

de Castellano y Comunicación en el colegio particular subvencionado Nacional de Villa

Alemana, sede Santa Ana. Dicha sede, acoge un total de 24 cursos en total, pero para efectos de

esta investigación solo se hará énfasis en el curso 7° A. Este grupo se encuentra constituido por

un total de 27 estudiantes, cuyas edades varían entre los 11 y 12 años.

Del número total de estudiantes nombrado anteriormente, 5 de ellos presentan necesidades

educativas especiales. Uno de ellos padece de trastorno por déficit de atención e hiperactividad

(TDAH) y los otros 4 restantes presentan distintos grados del síndrome de Asperger. Dadas las

condiciones del colegio, adscrito al programa de integración escolar (PIE) solo en el primer

ciclo, no se puede contar con el apoyo de un especialista dentro del aula. No obstante, el colegio

cuenta con una psicopedagoga que diagnostica los casos de cada estudiante y brinda apoyo en

cuanto a aspectos metodológicos a los profesores.

En relación a los materiales de aprendizaje, el establecimiento posee por sala una pizarra que

cubre el frontis de una de las paredes. Además, se cuenta con un proyector que sirve como apoyo

durante las clases, en el caso que se desee utilizar algún video, imagen o ppt, acompañado de un

computador personal para los profesores y un equipo de sonido. Uno de los elementos más

utilizados por los estudiantes es su texto escolar, el cual pertenece a la editorial Santilla y que los

apoderados deben comprar a la hora de ingresar al establecimiento. Dicho texto es fundamental

para el desarrollo y progresión de los objetivos de aprendizaje.

Desde el punto de vista de la evaluación, el establecimiento tiene por reglamento evaluar a una

ponderación del 105% en todas las evaluaciones. Lo anterior, significa que el alumno posee a su

beneficio un 5% en el caso de errar en alguna de sus respuestas. Además, se debe considerar que

el establecimiento posee un sello de excelencia en cuanto a evaluaciones estandarizadas, es por

ello que la gran mayoría de los instrumentos de evaluación utilizados corresponde a selección

múltiple tipo PSU y preguntas SIMCE.

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A partir de lo anterior, se puede realizar una predicción en cuanto a una posible problemática, la

cual y tiene relación con una habilidad que no está siendo desarrollada, la escritura. Este

planteamiento será la piedra inicial para la búsqueda una falencia al interior del curso.

En cuanto a la metodología de clase, estas son de un carácter expositivo, en donde el profesor es

quien tiene el rol activo durante gran parte de la sesión, haciendo entrega de los conocimientos y

habilidades a los estudiantes mientras estos reproducen mecanicistamente. En el caso de los

cursos que posean alumnos con algún espectro autista o asperger, como el 7° A, la

psicopedagoga recomienda realizar clases estructuralmente similares, cumpliendo con algunos

rituales o patrones de comportamiento que generen un estado de confort para el estudiante o los

estudiantes diagnosticados.

A pesar de que los alumnos se encuentran acostumbrados a una modalidad expositiva, no

muestran rechazo a la innovación de las metodologías y prácticas pedagógicas. Cabe rescatar

que, la disposición del curso ante distintas tareas es bastante favorable, pues participan

activamente y con muy buena disposición. Este factor será de muy beneficioso a la hora de

planificar actividades y evaluaciones.

Uno de los aspectos administrativos y metodológicos a considerar es la cantidad de horas que

posee el curso en la asignatura de lenguaje, siendo un total de 8 horas semanales. Seis de estas

clases corresponden netamente a la clase de la asignatura y dos enfocadas a desarrollar

habilidades SIMCE con la utilización del libro Claves Sendas.

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2. Metodología

La investigación acción a nivel de aula corresponde a un proceso donde un investigador quiere

conocer una determinada comunidad o realidad escolar en conjunto de uno o varios problemas,

reflexionar sobre estos y dar una solución efectiva ante una problemática. En este sentido, se

ayudará principalmente de instrumentos que permitan obtener tanto información de corte

cualitativa (en su mayoría) como cuantitativa. Lo anterior, con el objetivo de interpretar “lo que

ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación del problema, por

ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director” (Elliott 2000:5).

Cabe puntualizar que, este proceso genera un cambio en la comunidad educativa intervenida a

nivel socioeducativo, pues se establecen vínculos sociales entre el investigador/investigado que

perduraran en el tiempo después de dar solución a la problemática diagnosticada. Bajo esta

lógica, Martínez (2000:28) define la investigación acción como la representación de:

“un proceso por medio del cual los sujetos investigados son autént icos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro”.

En sus inicios, la investigación acción era entendida por Lewin (1946), padre de la I.A., como un

análisis-diagnóstico de una situación problemática en la práctica del aula, recolección de la

información sobre la misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias

para resolver el problema, su aplicación, seguido de una evaluación y análisis de los resultados.

Dichas fases o pasos, se repetían de forma reiterativa y de manera cíclica.

A partir de esta concepción, se ha logrado evidenciar que el mayor beneficiado durante este

proceso no es solo el curso intervenido, sino el profesional a cargo de la investigación, pues

generará un autodiagnóstico de su entorno, consolidando una actitud mayor de autonomía

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personal y profesional. Concluyendo, en un autoaprendizaje que beneficia de su propia práctica y

a la institución misma (Martínez 2000).

Tomando en consideración lo mencionado anteriormente, Martínez (2000) propone una serie de

etapas organizadas de manera secuencial y progresivas del proceso de investigación acción. Para

lo anterior, se basó en los modelos y trabajos de Lewin (1946), Corey (1954), Taba (1957),

Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis & McTaggert (1982), McNiff (1992) y Martínez (1996).

A partir de esto, la presente investigación acción seguirá los mismos postulados y etapas:

La primera de estas, es titulada como “Diseño general del proyecto”, hace alusión al primer

acercamiento del profesor al contexto de aula, en donde se realiza una observación detenida de

las instancias educativas, con el fin de detectar algún indicio de una problemática durante el

proceso de enseñanza/aprendizaje. Dicha etapa, tiene por objetivo según Martínez (2000:33)

“definir un esquema de investigación, el área de estudio, la selección y el posible requerimiento

de medios y recursos”.

Posteriormente, la etapa de “Identificación del problema” consiste en la recopilación de

información, creación y aplicación de instrumentos que permitan determinar la problemática que

atañe al grupo curso. El primero de ellos, fue la toma de la prueba diagnóstica elaborada por la

propia institución educativa (ver anexo 1), con el objetivo de ver el nivel en que se encontraban

los alumnos en las habilidades de identificar, interpretar e inferir. Tal instrumento arrojó que más

del 60% del curso se encuentra en el nivel de medianamente logrado en las 3 habilidades ya

nombradas.

El segundo, consistió en la creación y aplicación de una nueva prueba diagnóstica (ver anexo 2),

esta vez elaborada por el profesor en formación, que tenía por objetivo identificar el nivel en que

se encontraban los estudiantes ante las habilidades de vocabulario contextual, identificación de

información explícita e implícita, interpretación y evaluación (mediante la redacción de texto). El

tercero, fue la elaboración y aplicación de una escala de actitud Likert frente al proceso de la

escritura (ver anexo 3). El cuarto, hace alusión a las conversaciones hechas durante el proceso de

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observación con la profesora encargada del curso en primera instancia y los profesores de las

otras asignaturas.

Seguidamente, con los datos e información recopilada se inició la etapa titulada “Análisis del

problema”. Durante una primera instancia, en donde solo se tenía los resultados de la prueba de

diagnóstico elaborada por el colegio, se hipotetizó en un problema que hacía alusión al eje de

compresión, específicamente en la habilidad de inferencia. No obstante, al considerar poco

integrador este instrumento, y aplicada una nueva prueba de diagnóstico, se concluyó como

resultado un serio problema en torno al eje de escritura, específicamente al proceso de

textualización.

De esta manera, y considerando los hallazgos encontrados, se puede decir que el problema

didáctico de esta investigación acción tiene relación con el precario conocimiento que poseen los

alumnos sobre el proceso la escritura y las estrategias que se utilizan en ella para los alumnos del

séptimo A del colegio Nacional de Villa Alemana sede Santa Ana. Lo anterior se debe, a que

durante su proceso de formación los estudiantes han tenido muy pocas instancias donde se pueda

desarrollar esta habilidad, y las veces que se da la oportunidad de evaluar dicho momento solo se

centran en el producto como un mero acto reproductivo. De esta forma, sus habilidades quedan

reducidas a un nivel cognitivo inferior, suprimiendo por consiguiente el conocimiento que

poseen sobre estrategias de textualización.

De igual modo, durante las sesiones siguientes de la práctica final docente se pudo envidiar aún

más dicha afección, específicamente en la primera unidad titulada “Héroes y heroínas”, donde

los alumnos debían redactar un texto argumentativo sobre algún héroe de su preferencia. Allí, se

logró observar graves problemas de escritura, como la poca o nula organización de las ideas o

problemas a nivel de redacción (coherencia y cohesión).

Una vez analizados los resultados de los instrumentos, se procede a realizar la siguiente etapa del

proceso de investigación acción, “Categorización de la información”. Esta etapa según Martínez

(2000) viene a ser el dato cualitativo por excelencia, tras la interpretación del investigar sobre los

resultados obtenidos .Lo anterior, se realiza con el fin de propiciar un mejor entendimiento de la

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problemática a trabajar, agrupando resultados e interpretaciones con consignas comunes. De esta

manera, la primera categoría que emerge es la falta de una evaluación de la escritura por

proceso, la segunda estrategias de la escritura y la tercera motivación hacia la escritura.

Posteriormente, después de emerger el problema didáctico y las categorías que permiten su

comprensión, se implementó la fase de “Planteamiento de hipótesis” que según Martínez (2000)

propicia a explicar y solucionar el problema encontrado, centrando el foco de la investigación.

Bajo esta lógica, la hipótesis que se propone para dar solución a tal afección plantea que la

enseñanza de un modelo de escritura por proceso basado en el fortalecimiento de estrategias de

textualización puede mejorar la elaboración de textos coherentes. De esta manera, los

estudiantes podrán potenciar los leves conocimientos que poseen sobre el proceso de escritura y

desarrollar aún más sus estrategias de textualización en un escenario comunicativo real y

contextualizado.

Por consiguiente, y con el objetivo de dar solución a la problemática diagnosticada y corroborar

la efectividad de la hipótesis es que se aplicará la siguiente fase; “Diseño y ejecución del plan de

acción”. En esta fase, se espera organizar los objetivos de manera progresiva, considerando los

contenidos, actividades y evaluaciones pertinentes que permitan dar paso a los obstáculos

encontrados en el aula (Martínez 2000). A continuación se presentan los objetivos del plan de

acción de la presente investigación acción:

Objetivo general: Potenciar el desarrollo de estrategias de textualización en el curso séptimo A del colegio Nacional de Villa Alemana para asimilar la escritura como instancia metodológica por proceso.

Objetivo específico 1: “valorar el uso de estrategias de textualización durante el proceso de escritura para jerarquizar y organizar la producción de textos por medio de portafolios de escritura”

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*Dicho objetivo fue seleccionado debido a que según los instrumentos de recolección de información, los estudiantes tienen plena conciencia de la existencia de estrategias de textualización, pero no las ponen en acción en sus procesos de escritura.

Objetivo específico 2: “reforzar el uso de estrategias de textualización para la elaboración de textos coherentes mediante la producción de un borrador”

Objetivo específico 3: “Evaluar la aplicación de estrategias de textualización en la construcción de textos coherentes como instancia de producto”.

Finalizado la aplicación del plan de acción, la última fase por realizar corresponde a la de

“Evaluación de la acción ejecutada”. En ella, según Martínez (2000) se busca comprobar si los

objetivos fueron cumplidos a cabalidad en los plazos determinados y designar cuáles fueron los

impedimentos u obstáculos presente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para esto, se

analizaron los datos obtenidos de manera cuantitativa y cualitativa, designando categorías e

interpretando los resultados en relación a los objetivos preestablecidos. Por otro lado, la

información recopilada fue tabulada de forma cuantitativa, comparando en una primera instancia

antes del proceso y posterior a ella, con el fin de realizar un contraste que demuestre la

efectividad o no del proceso realizado.

En este sentido, dicha fase permite analizar la toma de decisiones realizada durante la

implementación, así como las futuras metodologías para la elaboración de una mejora. De esta

manera, se puede realizar una nueva propuesta que responda a los objetivos o actividades que no

obtuvieron un buen resultado. Así, se lograrían realizar conclusiones más fidedignas como

proyecciones a futuro de dicho plan.

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3. Marco Teórico En este apartado se presentarán todos los conceptos necesarios para abordar y confeccionar un

plan de acción para la problemática del curso. Se ha de destacar que cada uno de ellos está

justificado bajo un sustento teórico correspondiente y son la base de la futura secuencia didáctica

a implementar, entre ellos destacan: producción escrita, modelo Didactext, textualización y

estrategias de textualización.

3.1 Producción Escrita

La producción escrita es una de las habilidades más complejas de desarrollar en la vida

académica, según Pujol (2000) ya que los estudiantes deben tener un despliegue y coordinación

de habilidades lingüísticas y cognitivas, y requiere además de conocimientos pragmáticos. De ahí

que, estudios clásicos como los Hayes (1996:2) platean que la producción escrita “es un acto

comunicativo que requiere de contexto social y de un medio. Es una actividad generativa que

requiere motivación, y una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y memoria”.

En este contexto, la aproximación a los procesos cognitivos de esta habilidad ha permitido a su

vez indagar en distintas variables que intervienen en dicho proceso. Es así como Salvador Mata

(1997) destaca que en la producción escrita implican varios subprocesos organizados en un

sistema jerárquico, en cuyo nivel más alto se sitúa el control del proceso global. De manera que,

los procesos y la estructura de la composición se ven “afectados y controlados por variables

internas (conocimiento previo de restricciones lingüísticas y del tema de la escritura) y externas

(contexto comunicativo y audiencia)” (Salvador Mata, 1997:26).

Considerando estas 3 dimensiones en la producción escrita (cognitiva, social, y pragmática), es

de entender que este fenómeno es un proceso complejo en sí, y como tal requiere una mirada más

detallada al momento de realizar una transposición didáctica. Es por lo anterior, que se debe

entender el proceso de escritura como el mecanismo para enseñar los distintos procesos

cognitivos que permiten articular las ideas para producir un trabajo de redacción, los cuales están

organizados según distintas fases progresivas con sus respectivos objetivos. Bajo esta lógica, se

ha resaltar la propuesta Marikovich (2002) que propone una concepción articulada del concepto

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de proceso de escritura, la cual plantea que comprender la escritura como un proceso significa

centrarse en el desarrollo de actividades y habilidades que se ponen en práctica durante la

escritura, tales como el descubrimiento del aprendiz y de la voz de éste como autor; entender que

es un proceso regido por metas en donde el subproceso de planificación es crucial; y la

retroalimentación durante todo el proceso de escritura a través de la pre escritura y borradores

múltiples. A esta perspectiva, se le suman los planteamientos de Parodi (1999) quien comparte la

visión anterior al que señalar que una concepción de producción escrita focalizada en el proceso

asegura un producto íntegro, pues requiere una serie de habilidades y objetivos en cada fase del

proceso para cumplir un objetivo final; la elaboración de un texto coherente.

No obstante, los conceptos descritos anteriormente evocan desde una perspectiva teórica, pero

para realizar una propuesta de mejora a la problemática anteriormente nombrada es necesario

tener una perspectiva ministerial. Bajo esta línea, las Bases curriculares de 7° básico a 2° medio

(2009:37) conciben la producción escrita:

“como un proceso en el que el autor va reflexionando y tomando decisiones sobre el contenido, el estilo, el orden, los énfasis y todos aquellos aspectos del texto que inciden en cómo se transmite el mensaje”.

A partir de la cita anterior, es posible encontrar puntos en común con las concepciones

nombradas anteriormente, pues todos conciben la producción textual como un proceso en el cual

el escritor se debe enfrentar a distintas etapas y objetivos, considerando sus propias habilidades,

estrategias, y contextos al cual adaptarse. Es por esto, que para la elaboración de una propuesta

metodológica y didáctica se ha decidido utilizar una que vaya direccionada hacia la producción

escrita como proceso, ya que contribuye al alumno a escribir textos de mejor manera, siguiendo

una progresión cognitiva, reflexiva y procesual. En este sentido, Cassany, Luna y Sanz (2001:

267) comparten lo expuesto anteriormente al señalar que: “la calidad del producto final depende

de si el proceso de redacción ha sido suficientemente desarrollado y completo [...]”.

3.2 Modelo Didactext

La secuencia didáctica que será elaborada con el fin de dar solución a la problemática presente

en el curso estará sujeta al modelo de escritura del grupo Didactext. Tal decisión, se debe a que

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su estructuración, perspectiva tripartita, considera los elementos socioculturales, situacionales y

cognitivos en el proceso de escritura. Además, que otorga una detalla articulación de estrategias

cognitivas y metacognitivas para cada paso del proceso de elaboración textual, siendo esto un

elemento deficiente en el grupo curso intervenido.

La propuesta de Didactext reelabora el modelo planteado por Hayes (1996) para la producción de

textos escritos y agrega elementos que no considera el autor en su modelo anterior, pues su foco

se centra en aspectos cognitivos del proceso de producción textual.

Como consecuencia de lo anterior, es que el grupo Didactext (2003) sitúa su propuesta en una

paradigma sociocognitivo, pues por un lado considera la cultura y los contextos específicos en la

elaboración de textos y por otro, la explicación de los procesos cognitivos que intervienen en

dicho proceso. En consecuencia de lo anterior, el grupo Didactext (2003) define la producción

textual como un proceso complejo en el cual intervienen de manera interrelacionada distintos

factores, representados en forma de círculos, los cuales poseen un valor singular en el proceso de

textualización, pero cada uno de ellos relacionados con los otros de forma integral en el proceso

de escritura.

El primero de ellos, tiene relación con el aspecto de la cultura, el cual tiene relación con las

diferentes prácticas humanas en las que está inmerso todo escritor al momento de realizar una

composición textual. Para tal efecto, Didactext (2003:7) considera que “los textos se muestran,

entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística,

sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto

histórico, cultural y social”. De esta manera, en este círculo se concentran los diversos factores

que intervienen en el ámbito cultural como las creencias, normas, ritos, sistemas de escritura,

representaciones, convenciones socioculturales etc., los cuales el escritor adopta e incorpora a su

memoria para el desarrollo del proceso escritural en relación con el mundo que lo rodea.

El segundo de ellos, tiene relación con los factores externos que intervienen en el proceso de

escritura, es decir, los contextos de producción o situación comunicativa. El grupo Didactext

considera relevante los distintos escenarios que circulan en torno al escritor y que pudieran

intervenir en los procesos de escritura. En este sentido, tales contextos podrían apuntar a una

relación con lo situacional, lo social, y a la relación con la audiencia, considerando el ambiente

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físico y el medio de composición. Esta segunda dimensión o círculo, resalta y enfatiza en los

factores que circulan en torno al escritor desde una perspectiva interna (edad, género, experiencia

letrada, cultura etc.) y los que tienen relación externa como los anteriormente nombrados.

Y finalmente el tercero, se focaliza en el productor de texto; el individuo. Es decir, todos los

factores que intervienen desde una perspectiva interna del escritor, los cuales influyen en la

realización de las tareas de escritura. Para lo anterior, el grupo Didactext ha considerado dividir

estos factores, que se interrelacionan, para clarificar su funcionamiento.

En la primera subdivisión, se expone a la memoria como una herramienta cognitiva, la cual se

conforma de múltiples sistemas de representación que trabajan de manera correlacionadas. De

esta manera, se destaca el carácter de almacén de información, y el sistema de regulación que

posee, controlando un sistema interno de orden, distribución y procesamiento del contenido

mental (información) en el proceso de escritura. Para lo anterior, el grupo Didactext hace

hincapié en la memoria de trabajo y cultural, inspirado en los trabajos de Baddeley & Hitch

(1974) y Pozo (2001). La segunda subdivisión, tiene relación con las motivaciones y emociones

presentes en el proceso de escritura, los cuales tienen relación con variables como el horizonte de

expectativas, el cual hace referencia a las creencias y perspectivas que tiene el sujeto en las

tareas de escritura. También, considera las metas y objetivos en el proceso de escritura, las cuales

están vinculadas al grado de compromiso e interés con la tarea. Además, se hace realce en la

afectividad y reacciones emotivas propias del sujeto y hacia externos, a la cual se le agrega el

componente creativo dentro del trabajo de composición textual.

Finalmente, la tercera subdivisión hace alusión los procesos cognitivos, que posteriormente el

grupo Didactext nombra como estrategias cognitivas y metacognitivas, las cuales intervienen en

el proceso de producción textual. Para ellos, estas estrategias son definidas como “un proceso

cognitivo/metacognitivo específico que busca la consecución de objetivos a través de una

planificación consiente e intencionada” (Didactext, 2003: 15). En este sentido, para el modelo

Didactext y para la futura elaboración de la secuencia didáctica se tendrá en consideración que

estas estrategias deben ser procesuales, dirigidas hacia un objetivo específico; controlables;

deliberadas y dependientes de las particularidades de las personas que las ponen en acción,

educables y flexibles para hacer más significativo el aprendizaje.

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En este contexto, el grupo Didactext menciona que su foco está en las estrategias de

composición, y para ello ha divido las fases del proceso de escritura en 5; la primera, acceso al

conocimiento; la segunda, planificación; la tercera, producción textual; la cuarta revisión; y la

quinta, la reescritura. Todas las anteriores, a su vez presentan una división entre estrategias

cognitivas y metacognitivas, lo que lo hace un modelo con una visión didáctica de la enseñanza

de la escritura bastante integrador, siendo este uno de los motivos para la elección de esta

propuesta.

No obstante, un valor de suma importancia para este proceso y el cual también será foco de la

futura metodología a elaborar, corresponde al factor recursivo de la escritura. Esto, debido a que

en el proceso de escritura el autor puede tener distintas necesidades, y por ello, no debe estar

restringido a una progresión lineal y rígida, sino a una flexible que vaya acorde a las necesidades

o metas del escritor en cada una de las fases. De esta manera, Didactext es el modelo que mejor

se adapta a las necesidades del curso en cuestión, pues considera un enfoque tripartito (social,

cultural, cognitivo) y a su vez posee una visión didáctico estratégico en cuanto al proceso de

textualización, elemento clave para la problemática de este trabajo de investigación acción.

3.3 Proceso de Textualización

El proceso de textualización en la tarea de escritura corresponde a la problemática y eje del

presente trabajo de investigación acción. Este fenómeno, es definido por Salvador Mata (1997)

como una traducción de ideas en un lenguaje visible (forma lingüística), en donde se ve inmerso

un trabajo de organización jerarquizada y semántica, visualizado en una organización textual

lineal. Asimismo, desde una perspectiva cognitiva Marinkovich, Peronard & Parodi (2006:85)

sostienen que este proceso “se relaciona íntimamente con la generación de ideas, puesto que

consiste precisamente en "traducir" esos contenidos mentales (ideas) en elementos de lengua, con

lo que se requiere tomar decisiones en el nivel textual, sintáctico, léxico, morfosintáctico y

ortográfico”. De esta manera, se pone en evidencia que el factor cognitivo e interno del sujeto

escritor, posee un rol determinante en el proceso de textualización, considerando una

planificación previa en la composición textual.

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Lo anterior, es complementado por Rodríguez (2009) quien sostiene que el escritor durante la

textualización además de realizar un trabajo cognitivo en la selección de ideas, está

simultáneamente trabajando a un nivel metacognitivo, pues procede a realizar múltiples

evaluaciones a las formas verbales seleccionadas hasta materializarlas en un producto final.

No obstante, el proceso de textualización debe seguir una serie de reglas, entre las cuales se

destaca seguir un lineamiento previo, es decir, la planificación de la tarea de escritura. De esta

forma, lo plantean Juárez & Martínez (2007) quienes fomentan la utilización de estrategias a la

hora de redactar textos escritos, como por ejemplo redactar cada uno de los subtemas de acuerdo

al punteo previo realizado (borrador), sin olvidar en ningún momento la adecuación a la

situación retórica en la cual se está inmerso, atendiendo a la coherencia y cohesión del texto y los

aspectos gramaticales de este.

En este sentido, el proceso de textualización se puede entender como una de las fases clave del

proceso de escritura, pues en ella se encuentra la materialización en sí del producto a través de un

proceso cognitivo, social e interno del escritor. No obstante, este producto no se encuentra

acabado, pero representa la primera instancia concreta de creación, la cual puede ser

sociabilizada para posteriormente proseguir a una fase recursiva y reflexiva del proceso de

escritura.

3.4 Estrategias de Textualización

A partir de la problemática evidenciada y de los instrumentos de recolección de información, se

evidenció que el grupo en cuestión posee deficiencias en cuanto a la utilización de estrategias de

textualización. Dicho concepto, estrategia, es definido por el MCER (2002:10) como cualquier

línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier sujeto para realizar

una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse. Bajo esta lógica, y con el

objetivo de dar solución a la problemática didáctica se recurrirá al concepto de estrategias de

textualización trabajado por el grupo Didactext (2003) el cual las define como aquellas que

atienden a las normas de organización textual, desde una perspectiva interna (semántico) como

externas (estructurales). En este sentido, el presente modelo expone por una lado estrategias

cognitivas para el proceso de textualización como por ejemplo: organizar la producción textual

según géneros discursivos, tipos textuales, normas de textualidad, mecanismos de organización

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textual; marcas de enunciación, adecuación; voces del texto, cortesía, modalización, deixis, estilo

y creatividad entre otras. Por otro lado, desde las estrategias metacognitivas el modelo Didactext

fomenta la supervisión del plan y de las estrategias relacionadas con la tarea de escritura, así

como de lo personal (autor) y el ambiente (contexto). Esta misma noción de estrategias de

textualización la comparte Cassany (2005) quien menciona que al momento de verbalizar y

desarrollar un escrito se producen dos subprocesos; el primero, organizar el texto en donde el

escritor transforma sus mapas o esquemas en discurso. Aquí, el sujeto debe ser capaz de

seleccionar la información y jerarquizarla según las necesidades y objetivos de escritura, de

manera que cada enunciado tenga una correlación, conformándose una secuencia textual

coherente y funcional.

El segundo subproceso, apunta al proceso de metaproducción de la escritura, el pensar sobre la

producción textual. En este contexto, dicha estrategia busca la autorregulación, considerando las

metas que se tiene a la hora de escribir y las propias condiciones que intervienen en el escritor.

En este sentido, ambas visiones son muy símiles debido al carácter cognitivo y metacognitivo de

ambas, las cuales para este trabajo de investigación acción serán sumamente útiles, pues

permitirán realizar un ejercicio mental a los escritores (alumnos) favoreciendo el desarrollo de

habilidades de nivel superior, incrementando a su pensamiento crítico y el trabajo reflexivo. De

esta manera, lo que se busca es crear escritores conscientes y autónomos en la tarea de escritura,

tal como lo propone Serafini (1994) al señalar que una didáctica de la escritura basada en

estrategias no solo fomenta la redacción de textos eficientes, sino que genera escritores

competentes para la vida

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4. Plan de Acción Luego de exponer el soporte teórico que respalda la presente investigación acción, se hará la

descripción y explicación de la propuesta didáctica a realizar, que tiene por objetivo dar solución

al problema enunciado en los apartados anteriores. De esta manera, el plan de acción (ver anexo

4), tendrá como propósito mejorar el precario conocimiento que poseen los alumnos del 7°

básico A del colegio Nacional sobre el proceso de escritura y estrategias de textualización.

Dicho plan didáctico, se enmarca dentro de la segunda unidad de aprendizaje titulada

“Compañero de alma, compañero”. De ahí que, el objetivo del eje de escritura para esta unidad,

modificado por el departamento de lenguaje del establecimiento, pretende que los estudiantes

sean capaces de planificar y escribir textos de diversos géneros con el propósito de persuadir,

utilizando información pertinente y manteniendo la coherencia temática. De manera que,

considerando la problemática del curso y el objetivo de la unidad en torno al eje de escritura, se

confeccionó un plan de mejora cuyo objetivo general es “potenciar el desarrollo de estrategias

de textualización para asimilar la escritura como instancia metodológica por proceso”.

Para lo anterior, los estudiantes en grupos deberán confeccionar una crítica literaria de un cuento

asignado, para luego publicar sus escritos en un blog online donde los comenten con sus

compañeros. Como la metodología de escritura era por proceso, se eligió trabajar con un

instrumento que permitiera evidenciar un seguimiento de los avances de los estudiantes; un

portafolio de escritura. En dicho elemento, los estudiantes archivaban sus guías, borradores y

trabajos para luego ser evaluados por el docente de manera formativa o sumativa dependiendo

del caso. Además, dado que los estudiantes trabajaran la escritura en equipos de trabajo se

consideró la coevaluación como parte del proceso de escritura, cuyo objetivo es propiciar la

capacidad crítica y la autorregulación de la producción escrita, en donde cada integrante evalúa a

su par, considerando su participación, compromiso y actitud con la actividad realizada.

Producto de lo anterior, se desarrolló dicha propuesta constituida por un total de 7 sesiones, las

cuales están enfocadas en enseñar la escritura como proceso y potenciar el desarrollo de

estrategias de textualización. Así pues, los alumnos elaboraran sus críticas literarias, siendo

21

conscientes de cada una de las etapas del proceso de escritura (planificación, textualización,

corrección y reescritura) y de manera transversal desarrollaran estrategias de textualización.

La primera sesión, tiene por objetivo de aprendizaje el que los estudiantes puedan “reconocer y

analizar la estructura y características de una crítica literaria a partir de un texto narrativo”. Esto,

debido a que se necesitaba contextualizar el tipo de texto que lo jóvenes van a escribir. De esta

manera, se genera un primer acercamiento a las características del texto, permitiendo así analizar

en mayor detalle su estructura interna. Para lo anterior, se procuró utilizar un texto que sea

familiar a su conocimiento previo (crítica literaria de Crepúsculo), para no hacer tan abrupta la

introducción del conocimiento nuevo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La segunda y tercera sesión, tienen por objetivo el que los estudiantes puedan “elaborar una

ficha de lectura de un cuento, aplicando estrategias de textualización, organizando las ideas

principales y elementos presentes en la obra” y “planificar la producción de una crítica literaria,

estructurando los párrafos y contenido de ellos por medio de un portafolio de escritura”. De esta

manera, los alumnos logran poner en práctica las estrategias de textualización enseñanzas en

estas primeras sesiones, las cuales corresponden a la etapa inicial del proceso de escritura; la

planificación. Cabe señalar, que estos objetivos de aprendizaje tienen relación con el primer

objetivo específico de la investigación acción, el que apunta a “valorar el uso de estrategias de

textualización durante el proceso de escritura para jerarquizar y organizar la producción de

textos por medio de portafolios de escritura”.

La cuarta sesión, cumple un rol central dentro de esta investigación acción, pues en ella se

materializa la estrategia de textualización de mayor grado cognitivo; el borrador. Es por lo

anterior que, el objetivo de aprendizaje de esta clase se enfoca en “redactar un borrador de una

crítica literaria, utilizando estrategias de distribución textual y redacción (uso de marcadores,

coherencia y cohesión)”. Dicho propósito, se vincula con el segundo objetivo específico de la

investigación acción que apunta a “reforzar el uso de estrategias de textualización para la

elaboración de textos coherentes mediante la producción de un borrador”. Se ha de mencionar

que, dicha instancia tenía un rol sumativo dentro del proceso de escrita, cuya ponderación

22

corresponde a un 60% de la calificación final. Esta decisión se tomó debido a que el foco de este

plan de acción tiene relación directa con el uso de estrategias de textualización.

La sesión quinta, tiene por objetivo de aprendizaje “aplicar estrategias de corrección en un

borrador de una crítica literaria, considerando la estructura del texto, objetivo, temática,

contenido y audiencia”. De esta forma, se está cumpliendo la progresión en cuanto a las fases del

proceso de escritura, realizando así la etapa de corrección textos. Allí, los estudiantes deberán

leer, analizar y corregir los textos de sus pares, a modo de trabajo colaborativo, fomentando así

una evaluación crítica de los textos, la que finalmente servirá para mejorar sus propias

producciones.

La secta sesión cumple un papel clave dentro del proceso de escritura, ya que es la etapa final del

proceso de textualización; la reescritura. Es por lo anterior que, el objetivo de aprendizaje de esta

sesión es “reescribir la propuesta de crítica literaria, considerando el objetivo, la temática, el tipo

de texto, el contenido y la audiencia”. En dicha clase, lo estudiantes deberán reescribir sus textos

de forma definitiva, pues serán evaluados posteriormente. Para ello, deberán apegarse a los

criterios e indicadores descritos en la rúbrica de evaluación y en los comentarios escritos por sus

pares en la etapa de corrección. Vale decir que, dicho texto será el que se suba al blog online y

tiene una ponderación del 25% de la calificación final del proceso de escritura.

Finalmente, la última sesión tiene por objetivo de aprendizaje “exponer la crítica literaria en un

blog online, considerando su estructura, audiencia y tipo de texto”. Cabe señalar que, dichos

objetivos de aprendizaje poseen relación con el objetivo específico número 3 de la presente

investigación acción; “Evaluar la aplicación de estrategias de textualización en la construcción

de textos coherentes como instancia de producto”.

Al momento de realizar esta planificación, se tomó en consideración el contexto particular del

curso a intervenir. De esta manera y a recomendación de la psicopedagoga, las sesiones debían

tener una estructura prototípica similar, con el fin de generar espacios de confort para los

estudiantes que presentaban diversos grados de asperger (autismo).

23

En suma, todos objetivos de aprendizaje por sesión expuestos en este apartado están vinculados

a los objetivos específicos de la investigación acción planteada anteriormente. De manera que,

cada uno de ellos se relaciona con etapas específicas del proceso de escritura, y de manera

transversal, responden al objetivo general de la investigación: “potenciar el desarrollo de

estrategias de textualización en el curso séptimo A del colegio Nacional de Villa Alemana para

asimilar la escritura como instancia metodológica por proceso”.

24

5. Análisis de las evidencias En el presente apartado, se procederá a presentar y analizar los resultados obtenidos a partir de

todas las evidencias recopiladas en la implementación del plan de acción en el curso de 7° básico

del Colegio Nacional. Para ello, se establecerán categorías de forma cualitativa en conjunto de

un análisis cuantitativo de cada instrumento utilizado.

En primer lugar, se presentarán las evidencias obtenidas durante la etapa inicial del proceso de

escritura. Dichos elementos, fueron adquiridos durante las primeras tres sesiones del plan de

acción y están vinculadas a la aplicación de estrategias de textualización. De este modo, se

procederá a presentar y analizar los resultados de una ficha de lectura, esquematización y

borrador. De manera que, este primer apartado apunta a responder al primer objetivo específico

del plan de acción: “valorar el uso de estrategias de textualización durante el proceso de escritura

para jerarquizar y organizar la producción de textos por medio de portafolios de escritura”.

En segundo lugar, se expondrán los resultados obtenidos luego de culminar el primer proceso de

textualización, el borrador, en donde los estudiantes trabajaron con la modalidad de portafolios

de escritura. Además, para realizar un contraste de los textos y verificar que el proceso de

escritura se aplicó correctamente, a nivel de producto, se presentará el texto final con las

correcciones realizadas por los estudiantes. Cabe rescatar que, este último, estará publicado en el

sitio online del curso. Estas dos evidencias apuntan a responder a los dos siguientes objetivos

específicos: “reforzar el uso de estrategias de textualización para la elaboración de textos

coherentes mediante la producción de un borrador” y “evaluar la aplicación de estrategias de

textualización en la construcción de textos coherentes como instancia de producto”.

En tercer lugar, se presentarán los resultados adquiridos durante el proceso de corrección de los

textos. Dichas evidencias se realizaron bajo una metodología colaborativa, donde los estudiantes

corrigieron los textos de sus pares. Si bien, este proceso se encuentra entre la textualización y la

reescritura, para efectos de análisis se decidió presentarlo en un apartado independiente.

25

Finalmente, en cuarto lugar, se expondrán los resultados obtenidos tras realizar una serie de

coevaluaciones durante el proceso de escritura. En este apartado, se consideró a parte

independiente dado los resultados obtenidos que permitirán dar cuenta de la visión que poseen

los estudiantes de la evaluación del proceso de escritura.

5.1 Aplicación de estrategias de textualización

En el marco del proceso de planificación de la crítica literaria, se procedió a aplicar una serie de

instrumentos que permitían desarrollar y potenciar el uso de estrategias de textualización.

Para lo anterior, se tomó como primera evidencia la elaboración de una ficha de lectura de un

cuento (ver anexo 5), la cual tenía como objetivo la identificación de los elementos principales a

considerar para la elaboración del texto (personajes, trama, espacios etc.) y la elaboración de un

resumen, considerando las ideas principales como secundarias mediante una secuencia de

hechos. Como segunda evidencia, se consideró la aplicación de la estrategia de esquematización,

utilizando una guía (ver anexo 6) como instrumento didáctico. Allí, los estudiantes debían

estructurar y jerarquizar la información de acuerdo con la estructura del texto a producir, es

decir, una crítica literaria. Finalmente, los estudiantes aplicaron la estrategia de textualización

titulada escritura de borradores, utilizando un rúbrica como instrumento evaluativo (ver anexo 7).

Esta última, se consideró para efectos de análisis tanto a nivel de estrategia como de producto.

Debido a lo anterior, se ha decidido categorizar este apartado de forma cualitativa con el título

de “Aplicación de estrategias de textualización”.

Para el análisis de dichas evidencias, se dispuso una condición de logro a una escala del 60% de

manera referencial, pues dichos instrumento fueron aplicados de manera formativa y no llevaban

puntaje, salvo el borrador. Sin embargo, este último, será analizado como estrategia aplicada y

posteriormente (en otro apartado) se analizará por su contenido interno. A continuación, se

expondrá una descripción breve de cada condición de logro por evidencia:

26

I. Ficha de lectura

Logrado (100%-80%): El grupo es capaz de identificar y describir los elementos constitutivos

del cuento seleccionado. Además, logran organizar de manera clara los distintos momentos de la

narración (inicio, conflicto, clímax y desenlace).

Medianamente logrado (79%-60%): El grupo es capaz de identificar los elementos constitutivos

del cuento seleccionado. No obstante, organizan con gran dificultad los distintos momentos de la

narración (inicio, conflicto, clímax y desenlace).

No logrado (59%-0%): El grupo no es capaz de describir los elementos constitutivos del cuento

seleccionado. Además, no logran organizar de manera clara los distintos momentos de la

narración (inicio, conflicto, clímax y desenlace).

II. Esquematización

Logrado: El grupo organiza el contenido de la crítica literaria, seleccionando y jerarquizando la

información (ideas principales y secundarias) de una forma ordenada y congruente al tipo de

texto que escribirán.

Medianamente logrado: El grupo selecciona información a partir de su lectura para el contenido

de la crítica literaria. No obstante, jerarquiza con gran dificultad la información (ideas

principales y secundarias) de una forma poco ordenada y congruente al tipo de texto que

escribirán.

No logrado: El grupo no es capaz de seleccionar información (ideas principales y secundarias) ni

organizarla para el contenido de la crítica literaria.

III. Borrador

A partir de la rúbrica (anexo 6) se establecen las condiciones de logro:

Logrado (105-87%): El grupo redacta el borrador de la crítica literaria según los aspectos

señalados en la rúbrica entregada.

Medianamente logrado (86-60%): El grupo redacta parcialmente el borrador de la crítica literaria

según los aspectos señalados en la rúbrica entregada.

No logrado (59-0%): El grupo no redacta el borrador de la crítica literaria

27

Gráfico 1: Aplicación de estrategias de textualización Como se puede observar en el gráfico número 1, y en relación a la categoría “aplicación de

estrategia de textualización”, se puede mencionar que existe una constante en cuanto al nivel de

aprobación (superior al 68% de los grupos) en los 3 instrumentos ya mencionadas. Esto permite

evidenciar que los alumnos, a nivel general, son capaces de aplicar estas estrategias de

textualización de forma efectiva. Se ha de considerar que, la muestra fue tomada a partir del

número total de equipos conformados ,12 parejas y un trío, siendo estos el 100% de la población

evaluada.

En este sentido, durante la aplicación de la primera evidencia más de la mitad de los equipos

logra alcanzar el nivel esperado (69,2% de aprobación), instancia que se repite en las evidencias

2 y 3 con un 77 % y 69% de aprobación respectivamente. A partir de dicho resultado, se logra

interpretar que los estudiantes se encuentran un nivel bastante aceptable en torno a la aplicación

de estas estrategias, siendo las habilidades de identificación, clasificación y jerarquización de la

información las que se ponen juego en dichos instrumentos.

28

Ejemplo de respuesta: Primera parte de ficha de lectura

En el presente ejemplo se puede vislumbrar parte de una ficha de lectura del cuento “El príncipe

feliz” de Oscar Wilde, en donde el estudiante debe reconocer como los elementos constitutivos

del cuento, en caso se observa la identificación de los personajes, que a partir de ellos y sus

acciones el alumno deberá elaborar una postura para su crítica literaria.

Ejemplo de respuesta: Esquematización

La funcionalidad de la estrategia de esquematización radica en la habilidad de selección de

información y clasificación. A partir de la esquematización el alumno está realizando un previo

del contenido que irá en cada una de las secuencias discursivas de la crítica literaria. En este caso

la sinopsis o resumen, permitirá al alumno realizar selección de información que irá en la sección

narrativa del texto a elaborar.

Los resultados positivos anteriormente nombrados, se deben a que en los estudiantes durante la

clase de comprensión lectora (una vez a la semana) refuerzan las habilidades anteriormente

29

nombradas (clasificación, selección y jerarquización de la información), siendo estas tres

evidencias una instancia donde poder evaluar tales destrezas.

No obstante, ante tales resultados se debe mencionar que el 8% de los grupos que no logra

alcanzar el nivel de aprobación, en la estrategia de escritura de borrador. Lo anterior, se puede

explicar a partir del desconocimiento del proceso de escritura o a la falta de adaptabilidad a

nuevas metodologías didácticas. Se debe recalcar que los estudiantes en casi un 100% son

evaluados con instrumentos del tipo estandarizado (selección múltiple) y en muy pocas ocasiones

se les pide instancias de redacción de textos.

5.2 Estructura interna del texto

En el contexto de la producción escrita el texto cumple un rol fundamental, tanto a nivel de

proceso como de producto. Es por lo anterior, que en el presente apartado se procederá a

presentar los resultados obtenidos a partir de la escritura de dos textos. El primero, el borrador

(ver anexo 7) de la crítica literaria. En el apartado anterior se expuso el borrador como una

instancia de evaluación a nivel de estrategia, no obstante, para efectos de análisis se concebirá

este mismo como producto. El segundo, corresponde al texto final (ver anexo 8) , en donde los

estudiantes aplicaron estrategias de corrección para la elaboración de un texto más coherente y

que cumpla la estructura del tipo de texto solicitado.

Para efectos de análisis, se consideró la estructura interna del texto. Esta última, tiene por

organización interna tres secuencias discursivas diferentes: narrativa, descriptiva y argumentativa

(Adam 1992). Lo anterior, se debe a que cada secuencia discursiva por sí sola requiere

habilidades distintas, pero en su conjunto crean un texto híbrido cuya capacidad cognitiva de

elaboración es de un nivel superior, debido a estas tres variantes anteriormente nombradas.

Por esta razón, se ha titulado a esta categoría cualitativa con el nombre de “estructura interna del

texto”. En este sentido, se han designado 3 condiciones de logro: Logrado, medianamente

logrado y no logrado. Cada una de estas denominaciones, responden a las categorías de la

rúbricas con que se evalúo dichos evidencias (ver anexo 7 y 8).

30

Gráfico 2: Texto borrador crítica literaria

Gráfico 3: Texto final crítica literaria

31

Como se puede observar en el gráfico 2, existe una gran diferencia entre el nivel logrado y

medianamente logrado en la secuencia narrativa, siendo un 62% de los grupos quienes alcanza el

nivel óptimo de la secuencia en comparación de un 31% de los grupos quienes solo alcanzan el

de medianamente logrado. Un dato relevante en esta secuencia es que solo un 8% de los grupos

obtuvo el nivel no logrado. Estos datos permiten interpretar que, los estudiantes al verse

expuestos a una primera instancia de textualización, borrador, lograron posicionarse en un nivel

bastante aceptable para dicha secuencia, ya que esta es la que requiere menor esfuerzo cognitivo

a la hora de escribir.

Por otro lado, en la secuencia descriptiva, existe una diferencia minúscula entre los niveles de

logrado y medianamente, siendo la primera de un 54% y la segunda de un 46% de los grupos

respectivamente. Esto permite evidenciar que a nivel de producción escrita dicha secuencia a

nivel general es pertinente, ya que esta muestra representa la primera instancia de materialización

del texto. Un dato que no se debe dejar pasar es que ningún grupo alcanzó el nivel de no logrado,

fenómeno bastante positivo a nivel de escritura.

Finalmente, en la secuencia argumentativa del borrador las cifras son opuestas a las dos variantes

anteriores. Aquí, un porcentaje reducido de grupos (23%) logró alcanzar el nivel óptimo,

quedando mayor porcentaje en el nivel de medianamente logrado con un 62% de los grupos.

Cabe señalar que un 15% de los grupos queda encasillado en el nivel de no logrado. Por

consiguiente, se puede interpretar que dichos resultados reflejan la dificultad cognitiva que

requiere la secuencia argumentativa, ya que a diferencia de las dos primeras esta última utiliza

habilidades más complejas. No obstante, estas evidencian también dejan entrever la buena

disposición a la escritura que poseen los estudiantes, ya que nadie dejó su borrador en blanco,

sino que completaron cada secuencia según sus propias habilidades y estrategias de

textualización utilizadas en las evidencias pasadas.

Por otro lado, en el gráfico 3 (texto editado) se puede observar una mejoría considerable en la

escritura de la crítica literaria y las secuencias textuales correspondientes. En primer lugar, en la

secuencia Narrativa el nivel de logrado aumentó a un 77% de los grupos, reduciendo a un 23%

los quienes alcanzaron el nivel de medianamente logrado. En segundo lugar, la secuencia

32

descriptiva obtuvo una mejoría significante en cuanto a los niveles de logro, ya que un 69% de

los grupos alcanzó la categoría de logrado y un 31% de los grupos obtuvo la categoría de

medianamente logrado. En tercer lugar, la secuencia argumentativa fue la que obtuvo una menor

mejoría en comparación a las otras, dado que sólo un 38% de los grupos llegó al nivel logrado y

un 54% logró el nivel de medianamente logrado, siendo el 8% restante la categoría de no

logrado.

Tale resultados permiten pensar que:

a) Las estrategias de corrección, utilizadas en el proceso de escritura permitieron generar

mejorías considerables en aquellas secuencias que se encontraban más débiles.

b) La secuencia textual argumentativa sigue siendo la que posee mayores inconvenientes

dado su complejidad cognitiva, pues implica el uso de diferentes habilidades como el

análisis la interpretación para alcanzar el nivel óptimo, a diferencia de las otras dos

secuencias textuales.

A continuación, se deja el número de anexo (ver anexo 7) de un ejemplo de un borrador escrito

por uno de los grupo del curso 7° A. Para que se pueda visualizar el contraste con los textos

finales se adjunta el link del sitio web donde se encuentran las críticas literarias finales realizadas

por el curso 7°A del colegio Nacional.

http://applicadosdela.blogspot.cl/ Link del blog

33

5.3 Corrección entre pares

En ese tercer apartado se presentarán los resultados obtenidos tras aplicar la estrategia de

revisión de los textos. Para ello, los estudiantes compartieron sus escritos con sus compañeros y

debían anotar todas las posibles mejoras que encontrarán en él. Para hacer más fácil dicha tarea,

los alumnos utilizaron notas autoadhesivas que fueron pegando en los textos borradores de los

portafolios de escritura con comentario de mejora. Debido a lo anterior, se ha denominado a esta

categoría como “Corrección entre pares”.

Ejemplo de corrección entre pares

En el presente ejemplo se evidencia cómo los estudiantes llevaron a cabo la corrección. Como se

puede visualizar, los mayores focos de atención se centraron en la ortografía, la coherencia, el

uso de marcadores y el contenido. A partir de esto, se procedió a analizar cada borrador

corregido, identificando los elementos comunes que los estudiantes ponen atención a la hora de

corregir el texto.

A continuación, se presentarán los resultados obtenidos de esta evidencia, detallando los distintos

focos de atención obtenidos después del análisis a los borradores.

34

Gráfico 4: Corrección colaborativa entre pares A partir del gráfico 4 se puede observar una prevalencia por la corrección del contenido, en

donde un 100% correspondiente a los 13 equipos (12 parejas y un trío) se enfocó en dicha

variable. Esta consigna, según la rúbrica, tiene relación con los elementos que se deben

considerar en cada secuencia textual de la crítica literaria. Por otro lado, más del 60% de los

grupos de trabajo consideró relevante la corrección de la extensión de las secuencias textuales y

el uso de marcadores, obteniendo un 84,6 % y 69,2% respectivamente. Estos resultados, se

pueden interpretar debido al énfasis por lograr los puntajes máximos de la rúbrica (ver anexo 7)

en dichos criterios. Por otro lado, existe un bajo nivel de corrección en torno a la ortografía

(38,4%) y a la coherencia (53,8%). Lo anterior, se debe básicamente a que los jóvenes poseen

poco conocimiento de dicha variable y aún les cuesta identificar las normas ortográficas. Del

mismo modo, las percepciones de coherencias suelen ser un poco más complejas, pues el alumno

debe ser capaz de identificar la idea global del texto y las ideas principales que preceden de este

para así lograr crear el significado completo del texto.

Una percepciones que pueden obtener a raíz de este ejercicio es el foco que los estudiantes

poseen por la calificación, esto se justifica en la atención de los elementos corregidos que según

la rúbrica son aquellos que poseen mayor asignación de puntaje. No obstante, son conscientes de

la funcionalidad de cada elemento corregido.

35

5.4 Autorregulación del proceso de escritura En el presente apartado, se hará exposición de las evidencias obtenida durante el proceso de

coevaluación de los estudiantes. Dicho instrumento (anexo 9), fue seleccionado debido a la

metodología de trabajo en la que estaba inserta el proceso de escritura. De manera que, la

categoría que agrupa tales evidencias tendrá como consigna el nombre de “autorregulación del

proceso de escritura”, debido al propósito que tiene esta evaluación.

La coevaluación, aplicada durante el proceso de implementación del plan de acción, tenía como

objetivo incentivar el proceso de autocrítica, autorregulación de la participación y desempeño en

la actividad realizada. Para lo anterior, se establecieron 5 categorías de desempeño: destacado,

bueno, regular, deficiente e insuficiente, según el puntaje obtenido en dicho instrumento. Cabe

señalar que, la pauta de coevaluación de los estudiantes estaba diseñada a una escala del 60%

con un puntaje máximo de 30 puntos.

A continuación se presentan los resultados obtenidos y los análisis de dichas evidencias:

Gráfico 5: Coevaluaciones del proceso de escritura

El gráfico 5, se puede observar el promedio de los resultados obtenidos durante el proceso de

coevaluación. Dicho evaluación fue aplicada en 4 oportunidades durante el transcurso del

36

proceso de escritura, teniendo como puntaje máximo 30 puntos. En la presente gráfica se puede

apreciar que la gran mayoría de los estudiantes (59%) obtuvo un puntaje sobresaliente, un 26%

de ellos obtuvo un desempeño bueno y finalmente un 15% fue calificado con un desempeño

regular, siendo 27 alumnos el corpus total de los estudiantes (100%). Lo anterior, permite

evidenciar lo siguiente:

No existe concordancia entre los resultados obtenidos en los textos borradores y finales

respecto a las coevaluaciones. Los alumnos que tuvieron un desempeño bajo o medio se

calificaron con notas máximas.

Al tener conciencia que esta evaluación tenía una ponderación del 15% total de nota, los

estudiantes la utilizaron para subir su promedio. Esto permite realizar un nuevo hallazgo,

aún existe una predominancia por la nota (producto más que por el proceso).

Por consiguiente, se puede decir que los estudiantes poseen aún falencias en cuanto a la

autorregulación del proceso de escritura, dado que han estado influenciados durante toda su

educación por una perspectiva tradicional de la escritura (producto). De manera que, se

puede señalar que los estudiantes presentan ciertas deficiencias, en cuanto a la

autorregulación durante el proceso de la escritura, la cual puede ser mejorada con la práctica

aumentando el monitoreo realiza por el profesor al momento de la corrección.

37

6. Reflexión

El presente apartado tiene como propósito reflexionar sobre los resultados obtenidos en las

evidencias analizadas anteriormente. Para ello, se considerará una perspectiva crítica sobre

aquellos elementos que fueron logrados y no logrados. De esta manera, se espera examinar

aquellos detalles que tuvieron y no tuvieron éxito en la implementación de la propuesta, con el

fin de dar posteriormente un plan de mejora que revierta dicha situación.

En relación a los logros, se puede mencionar que uno de los aspectos a resaltar fue la mejora en

la producción del último texto, en comparación del borrador realizado en una primera instancia.

Lo anterior, se debe a la progresión sistemática y recursiva del proceso de escritura que vivieron

los estudiantes. A partir de ello, se fueron superando distintas etapas del proceso de producción

textual; acceso a la información, planificación, textualización, revisión y reescritura (Didactex

2003). De esta manera, se cumple el desarrollo una escritura ordenada y flexible según las

necesidades del grupo curso.

Otro acierto a considerar, tiene relación con el proceso de corrección de los textos. Allí, se pudo

evidenciar el carácter crítico que poseen los estudiantes a la hora de analizar un texto. No

obstante, dicho resultado se logró gracias a la metodología didáctica implementada en tal sesión:

corrección entre pares. Tal decisión se tomó, debido a que los estudiantes poseen falencias en

cuanto al proceso de autocorrección, sin embargo les es más fácil identificar errores en textos de

tercero durante la lectura.

Bajo esta lógica, se debe mencionar que otro de los logros evidenciados durante el proceso de

escritura fue la aplicación de estrategias de textualización. Esta instancia, permitió a los

estudiantes potenciar aquellas estrategias que conocían, pero no habían sido desarrolladas. Dicha

decisión se tomó, debido a las falencias que poseían los estudiantes en cuanto a la organización

de ideas al momento de textualizar. De esta manera, estas estrategias no solo cumplen el rol de

estructurar el proceso de escritura, sino que influyen de manera positiva en la recursividad del

proceso de textualización (Didactext 2003), pues pueden los estudiantes volver a ellas siempre

que lo necesiten.

38

A partir de las evidencias analizadas, también se encontraron aspectos no logrados. El primero de

ellos, tiene relación con el proceso de coevaluación de los aprendizajes. Este instrumento de

evaluación tenía como propósito autorregular el desempeño del estudiante, considerando las

variantes de desempeño, participación y actitud frente a la tarea de escritura. Si bien los

resultados de dicha evidencia fueron positivos, se logró identificar un fallo en el proceso de

implementación. A partir de las observaciones hechas en clase, se pudo constatar que los

estudiantes utilizaban la coevaluación como una “herramienta” para subir sus notas, debido a que

dicha evaluación poseía una ponderación del 15% de la nota final de la crítica literaria.

En este sentido, la falencia del instrumento no va en relación al contenido del mismo, sino en la

aplicación e intencionalidad que los estudiantes tuvieron de este. Debido a lo anterior, es

necesario considerar una mejora para una futura implementación. Sin embargo, tal

descubrimiento permitió saber cómo los estudiantes siguen concibiendo la evaluación del

proceso de escritura; como una nota y no un proceso en sí. Este fenómeno, ocurre en el presente

contexto escolar y en muchos más a causa del sistema escolar actual, que considera el producto

(calificación) por sobre el proceso en todas las áreas.

Una falencia a nivel metodológico se evidenció al momento de tener corregidos los textos

finales, y listos para ser digitalizados, dado que no se contempló que la sala de computación

estaba con desperfectos el último día de la implementación del plan de acción. Debido a esto, el

profesor solicitó a los estudiantes enviar sus textos a un correo electrónico, a modo de tarea para

la casa. El resultado fue que solo 7 grupos de los 13 enviaron sus textos, y el resto al solicitar el

envío no lo hacían. Esta situación, debe ser mejorada en una futura proyección, para que el

objetivo del proceso de escritura finalice concretamente.

Respectos a los resultados obtenidos en los borradores y texto final, se ha de considerar como

falencia la habilidad argumentativa de los estudiantes. Lo anterior, es comprensible dado las

condiciones en que se enseñan y evalúan los contenidos referidos a dicha habilidad. Como se

explicó anteriormente, el implementar una metodología distinta de clases, por proceso, permitió

39

emerger una serie de falencias respecto a habilidad específicas, que si se trabajan de manera

constate pueden tener solución.

A pesar de los resultados obtenidos, se puede evidenciar a modo general que el plan de acción

elaborado tuvo un impacto positivo en las habilidades de escritura de los estudiantes, ya que les

permitió conocer y potenciar el uso de estrategias de escritura ( donde tenían falencias),

mejorando habilidades textuales tales como la jerarquización de la información, la organización

de los párrafos para mantener una progresión temática concreta así como un coherencia a nivel

estructural y de contenido.

40

7. Plan de mejora

En todo plan de acción, existen objetivos que no cumplen o resultados que no satisfacen las

expectativas propuestas en un inicio. Es por lo anterior que, el presente apartado tiene como

propósito proponer y justificar un plan de mejora para aquellos aspectos que no lograron ser

alcanzados por distintos factores. El primero de ellos, tendrá relación con la disposición

metodológica del plan de acción. La segunda, estará vinculado al proceso evaluativo del proceso

de escritura. Y el tercero, tendrá relación con ciertos aspectos contextuales del establecimiento

que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Para complementar el presente plan de mejora, se consideró la aplicación de dos instrumentos;

un análisis FODA (anexo 10), donde se plantean fortalezas, obstáculos, dificultades y amenazas

del proceso de escritura. El segundo instrumento, corresponde a una encuesta (anexo11)

aplicada días después de terminar el proceso de escritura, con el objetivo de saber las opiniones

de los estudiantes en dicho proceso. Los resultados de ambos instrumentos se verán reflejados en

los distintos niveles expuestos a continuación:

I. A nivel metodológico

Una posible mejora podría ser destinar una mayor cantidad de sesiones para el proceso de

textualización del borrador y del texto final. Tal propuesta, se sustenta en que los jóvenes

para poder realizar un trabajo de escritura recursivo, como se plantea desde un nivel teórico

(Didactex 2003), deben tener un tiempo prudente en donde puedan poner en práctica tanto

sus estrategias como habilidades. Por otro lado, en vista de los resultados negativos en cuanto

a la secuencia argumentativa de la crítica literaria, otra propuesta de mejora sería destinar 3

sesiones individuales para explicar y trabajar en profundidad cada secuencia textual

(Narrativa, descriptiva y argumentativa). De esta manera, se propiciaría el desarrollo de una

redacción más acorde a los requisitos del tipo de texto solicitado.

Otro elemento a considerar en un futuro plan de mejora, tiene relación con la metodología en

cuanto a la digitalización de los textos. Se debe propiciar que los estudiantes entreguen los

portafolios de escritura con el fin de salvaguardar los textos elaborados, en caso de que exista

algún inconveniente como lo ocurrido con la sala de computación. O a modo evaluativo

41

considerar la entrega digital como parte de la evaluación sumativa, con el fin de obligar al

estudiante a entregar su producto.

II. A nivel evaluativo

En relación al aspecto evaluativo, como mejora se podría realizar una coevaluación asistida.

Es decir, una evaluación entre los estudiantes según su nivel de participación, aporte y actitud

frente al proceso de escritura, pero complementada con las observaciones hechas por el

profesor durante el monitoreo. Lo anterior, con el fin de evitar el uso de la coevaluación

como una herramienta para subir su nota y no como un proceso reflexivo y crítico del trabajo

realizado.

III. A nivel contextual

Este aspecto, tiene relación más con un cambio a nivel metodológico del colegio que con una

mejorara al plan de acción. Es por esto que, este apartado se considerará como una

observación más que una mejora. Lo anterior, apunta a cómo los estudiantes que presentan

necesidades educativas especiales son evaluados sin una verdadera modalidad diferenciada,

ni poseen un acompañamiento de un profesional especializado al interior del aula.

Debido a esto, como sugerencia a mejorar propondría un acompañamiento a nivel de aula de

un/una especialista que permita guiar al docente en su práctica pedagógica, con el fin de

brindar un aprendizaje significativo a cada uno de los estudiantes del salón de manera

equitativa e inclusiva.

42

Conclusión y proyecciones

Finalmente, luego de haber explicado un plan de mejora para la implementación, se procederá a

exponer una conclusión junto a unas proyecciones del trabajo aplicado. En primer lugar, se debe

explicar que el docente durante cualquier proceso de enseñanza aprendizaje cumple un rol

central, y en el caso de la investigación acción cumple un doble protagonismo. Lo anterior, se

debe a que pasa a cumplir un doble rol, investigador/docente.

Bajo esta perspectiva, se debe analizar el real aporte que hace dicho sujeto para el proceso de

enseñanza aprendizaje de los estudiantes. En este contexto, la presente investigación acción tuvo

como producto un cambio significativo en los estudiantes, si bien no todos alcanzaron un nivel

de logro excelente a nivel de producto (texto), varios lograron desarrollar estrategias de

textualización que les permitió mejorar considerablemente la calidad de sus escritos. Cabe

rescatar que, a pesar de tener un contexto complejo, donde existen jóvenes que requieren otro

tipo de necesidades educativas, el proceso de investigación acción tuvo frutos positivos.

Dicho trabajo, permitió comprender que el hecho de desarrollar una habilidad, así como

potenciar el uso de estrategias en un periodo reducido de tiempo, requiere de un trabajo

constante. Al igual que el proceso de escritura, la recursividad es la clave de este fenómeno, ya

que si no se logra fomentar el uso de estrategias de textualización (o cualquier otra) durante

todas las sesiones de forma transversal, no se puede esperar que un momento específico de una

unidad didáctica se obtengan buenos resultados. Es tarea del docente llevar a cabo dicho

implementación.

No obstante, el proceso de investigación permite generar una habilidad en el propio docente, que

quizás hoy en día por falta de tiempo o dedicación se ha ido perdiendo, la autocrítica. En este

sentido, la investigación acción permitió desarrollar dicha destreza, que finalmente resulta ser

positivo tanto para el docente como los estudiantes. Pues, a partir de él se pueden cambiar las

prácticas metodológicas o didácticas, logrando así tener resultados fructíferos a futuro.

43

Cabe señalar que, si bien la investigación acción es un proceso estructurado y sistematizado, en

donde a partir de instrumentos se logra identificar una problemática, diseñar objetivos y un plan

de mejora a partir de un contexto determinado, al tener que trabajar con personas no se puede

tener todo controlado, en especial con niños. Debido a lo anterior, es imperante conocer la

realidad donde se llevará a cabo dicha propuesta, pues con esto, el profesor/investigador podrá

responder de mejor manera a situaciones que no están previstas.

La presente investigación acción tenía como plan mejorar el proceso de textualización de los

estudiantes del 7°A del colegio Nacional, se obtuvieron resultados positivos de mejora, lo que

confirma la viabilidad de este proceso. Esto fue porque se conocía la realidad y el contexto de los

estudiantes y se trató de articular cada parte del proceso de escritura (planificación,

textualización, corrección y reescritura) al contexto de aula del establecimiento, sin que fuese un

obstáculo, sino un beneficio.

Finalmente, a nivel de proyecciones se puede decir que si este plan de acción quisiese aplicarse

nuevamente, se debe considerar el tiempo como factor clave, otorgando mayor relevancia a la

enseñanza de cada secuencia textual de la crítica literaria, así como a los elementos que

intervienen la coherencia global del texto. Asimismo, tener en consideración la realidad de los

estudiantes que poseen distintos grados de necesidades educativas especiales, pues reflexionando

en actual contexto de inclusión que se tiene a nivel ministerial es necesario que el profesor pueda

ser versátil a la hora de implementar, para que todos tengan las mismas oportunidades de

aprender.

44

Referencias Bibliográficas

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45

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Taba, H. & Noel, E. (1957). Action research: a case study. Washington: , ASCD. .

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Anexos

Anexo 1

COLEGIO NACIONAL VILLA ALEMANA - LIMACHE DEPARTAMENTO DE LENGUAJE

Prueba de Diagnóstico Comprensión de Textos

Nombre:……………………………………… Curso: 7º Fecha:

Asignatura: Lenguaje y Comunicación Capacidad (Destreza):R. Lógico (Analizar)

INSTRUCCIONES GENERALES: - La evaluación consta de 9 preguntas de selección múltiple - Lea atentamente las preguntas y siga las indicaciones antes de responder. - Utilice SOLAMENTE lápiz pasta azul para responder. - No puede realizar consultas al profesor. - No utilice corrector. - Procure un espacio de trabajo limpio, ordenado y silencioso. - Mantenga su teléfono celular APAGADO durante el desarrollo de la evaluación. - No inicie la rendición de esta prueba hasta que el profesor dé la orden. - Tiempo Máximo: 40 minutos - NO PUEDE REALIZAR CONSULTAS DURANTE LA EVALUACIÓN - AL TERMINAR SU PRUEBA DEBE DEVOLVER ESTE DOCUMENTO

SELECCIÓN MÚLTIPLE

Marque su respuesta trazando una línea diagonal sobre la alternativa correcta.

Lea el siguiente texto: 1.

Poquita cosa

Hace unos días invité a Yulia Vasilievna, la institutriz de mis hijos, a que pasara a

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mi despacho. Teníamos que ajustar cuentas. —Siéntese, Yulia Vasilievna —le dije—. Arreglemos nuestras cuentas. A usted

seguramente le hará falta dinero, pero es usted tan ceremoniosa que no lo pedirá por sí misma... Veamos... Nos habíamos puesto de acuerdo en treinta rublos por mes...

—En cuarenta... —No. En treinta... Lo tengo apuntado. Siempre le he pagado a las institutrices

treinta rublos... Veamos... Ha estado usted con nosotros dos meses... —Dos meses y cinco días... —Dos meses redondos. Lo tengo apuntado. Le corresponden por lo tanto

sesenta rublos... Pero hay que descontarle nueve domingos... pues los domingos usted no le ha dado clase a Kolia, solo ha paseado... más tres días de fiesta...

A Yulia Vasilievna se le encendió el rostro y se puso a tironear el volante de su vestido, pero... ¡ni palabra!

—Tres días de fiesta... Por consiguiente descontamos doce rublos... Durante cuatro días Kolia estuvo enfermo y no tuvo clases... usted se las dio solo a Varia... Hubo tres días que usted anduvo con dolor de muela y mi esposa le permitió descansar después de la comida... Doce y siete suman diecinueve. Al descontarlos queda un saldo de... hum... de cuarenta y un rublos... ¿no es cierto?

El ojo izquierdo de Yulia Vasilievna enrojeció y lo vi empañado de humedad. Su mentón se estremeció. Rompió a toser nerviosamente, se sonó la nariz, pero... ¡ni palabra!

—En víspera de Año Nuevo usted rompió una taza de té con platito. Descontamos dos rublos... Claro que la taza vale más... es una reliquia de la familia... pero ¡que Dios la perdone! ¡Hemos perdido tanto ya! Además, debido a su falta de atención, Kolia se subió a un árbol y se desgarró la chaquetita... Le descontamos diez... También por su descuido, la camarera le robó a Varia los botines... Usted es quien debe vigilarlo todo. Usted recibe sueldo... Así que le descontamos cinco más... El diez de enero usted tomó prestados diez rublos.

—No los tomé —musitó Yulia Vasilievna. —¡Pero si lo tengo apuntado! —Bueno, sea así, está bien. —A cuarenta y uno le restamos veintisiete, nos queda un saldo de catorce... Sus dos ojos se le llenaron de lágrimas... Sobre la naricita larga, bonita, aparecieron gotas de sudor. ¡Pobre muchacha! —Solo una vez tomé -dijo con voz trémula-... le pedí prestados a su esposa tres

rublos... Nunca más lo hice... —¿Qué me dice? ¡Y yo que no los tenía apuntados! A catorce le restamos tres y

nos queda un saldo de once... ¡He aquí su dinero, muchacha! Tres... tres... uno y uno... ¡sírvase!

Y le tendí once rublos... Ella los cogió con dedos temblorosos y se los metió en el bolsillo.

—Merci —murmuró. Yo pegué un salto y me eché a caminar por el cuarto. No podía contener mi

indignación. —¿Por qué me da las gracias? —le pregunté. —Por el dinero. —¡Pero si la he desplumado! ¡Demonios! ¡La he asaltado! ¡Le he robado! ¿Por

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qué merci? —En otros sitios ni siquiera me daban... —¿No le daban? ¡Pues no es extraño! Yo he bromeado con usted... le he dado

una cruel lección... ¡Le daré sus ochenta rublos enteritos! ¡Ahí están preparados en un sobre para usted! ¿Pero es que se puede ser tan tímida? ¿Por qué no protesta usted? ¿Por qué calla? ¿Es que se puede vivir en este mundo sin mostrar los dientes? ¿Es que se puede ser tan poquita cosa?

Ella sonrió débilmente y en su rostro leí: "¡Se puede!" Le pedí disculpas por la cruel lección y le entregué, para su gran asombro, los

ochenta rublos. Tímidamente balbuceó su merci y salió... La seguí con la mirada y pensé: ¡Qué fácil es en este mundo ser fuerte!

Antón Chéjov http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/rus/chejov/poquita_cosa.htm

Habilidad: IDENTIFICAR

1. ¿Quién es el narrador del cuento?

A. Un narrador testigo, que narra desde dentro de la historia, pero no participa directamente en ella.

B. Un narrador protagonista, que forma parte de la narración y relata los hechos desde su punto de vista.

C. Un narrador omnisciente, que se sitúa fuera de la historia y conoce los pensamientos de los personajes.

D. Un narrador de conocimiento relativo, que narra desde fuera de la historia y tiene conocimiento limitado de esta.

2. ¿Cuál es la principal labor de la institutriz?

A. Cuidar a los niños. B. Enseñar a los niños. C. Entretener a los niños. D. Realizar labores domésticas.

3. ¿Cuál de estas características describe mejor a la institutriz?

A. Conciliadora, pues evita crear conflictos. B. Indiferente, pues no le interesa defender su postura.

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C. Extrovertida, pues manifiesta abiertamente sus emociones. D. Retraída, pues no se atreve a comunicar sus pensamientos.

Habilidad: INTERPRETAR

4. En el fragmento: “Tímidamente balbuceó su merci y salió...”, ¿por cuál palabra es correcto reemplazar el término subrayado?

A. Entregó B. Expresó C. Murmuró D. Manifestó

5. En la pregunta “¿Es que se puede vivir en este mundo sin mostrar los dientes?”, ¿a qué se refiere el personaje con la expresión “mostrar los dientes”?

A. La posibilidad de sonreír. B. La disposición a ser feliz. C. La habilidad para pelear. D. La capacidad de defenderse.

6. ¿Cuál de las siguientes alternativas representa la lección que recibió la institutriz?

A. Quien no es capaz de expresarse, será objeto de burla. B. Quien no agradece lo que le dan, no recibirá su recompensa. C. Quien no defiende sus derechos, saldrá siempre perjudicado. D. Quien no lleve su propio registro del saldo, fácilmente será estafado.

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Habilidad: INFERIR

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7. ¿Cuál es el propósito del afiche?

A. Promover la alimentación saludable en los niños. B. Dar recomendaciones para los niños con obesidad. C. Informar a los padres sobre los alimentos permitidos. D. Incitar el consumo de una determinada marca de alimentos.

8. ¿Qué función cumple la imagen de la comida en el afiche?

A. Incitar el deseo del receptor de alimentarse. B. Enseñar los alimentos recomendados para el desayuno. C. Mostrar los alimentos que deben evitarse en las comidas. D. Ejemplificar los alimentos que debieran consumirse a toda hora.

9. ¿Por qué la imagen de los alimentos está sobre un despertador?

A. Para indicar la alimentación correspondiente al comienzo del día. B. Para advertir al receptor sobre la urgencia de prevenir la obesidad. C. Para promover que los niños despierten temprano y aprovechen el día. D. Para señalar que esos alimentos deben consumirse durante todo el día.

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Anexo 2

Test de Comprensión

Nombre: ___________________________________________ Curso: _______ Fecha: __________

Instrucciones generales:

Lea atentamente los enunciados y preguntas antes de contestar Solo se aceptará lápiz azul o negro en la hoja de respuestas En caso de error, corregir una sola vez marcando con una X la alternativa errada Cualquier intento de copia será sancionado con la nota mínima (1.0) Ante cualquier duda levante la mano y el profesor acudirá a su puesto

Objetivo de Aprendizaje: Analizar e interpretar un fragmento de cuento, realizando inferencias, extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita y utilizar vocabulario contextual.

I. Lea atentamente el siguiente fragmento de cuento y conteste las siguientes preguntas:

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El curioso caso de Benjamin Button (Fragmento)

(Francis Scott Fitzgerald) — ¡Quiero a ver mi hijo!—casi chilló el señor Button. Estaba a punto de sufrir un ataque. ¡Clanc! La palangana llegó a la planta baja. La enfermera recuperó el control de sí misma y lanzó al señor Button una mirada de profundo desprecio. — Muy bien, señor Button—asistió con voz sofocada--. ¡Muy bien! Pero, ¡si supiera en qué estado estábamos todos en la mañana! ¡Es indignante! Este hospital no tendrá un ápice de reputación después de… — ¡Apresúrese! —exclamó él con voz ronca—. ¡No aguanto más! — Entonces venga por aquí, señor Button. El señor Button logró arrastrarse detrás de ella. Al final del largo pasillo llegaron a una habitación de la cual salía un coro de gritos; de hecho, era una habitación que después recibiría el nombre de “sala de los lloros”. Entraron. Media docena de cunas con ruedas, esmaltadas de blanco y con un cartelito en cada cabecera, estaban alineadas a lo largo de las paredes. — ¿Y cuál es el mío?—dijo el señor con voz entrecortada. — ¡Ese! — dijo la enfermera. Los ojos del señor Button siguieron el dedo de la enfermera, y esto es lo que vio: envuelto en una voluminosa manta blanca y parcialmente embutido en una de las cunas había un anciano que aparentaba unos 70 años. Su cabello ralo era casi blanco. Y de su barbilla pendía una larga barba del color del humo que se balanceaba absurdamente hacia delante y hacia atrás al compás de la brisa que entraba por la ventana. El anciano miró al señor Button con ojos opacos y desviados, en los cuales se agazapaba una perpleja interrogación. — ¿Estoy loco?—tronó el señor Button, en quien el terror se había transformado en ira—. ¿Es esto una estúpida broma del hospital? —. — A nosotros no nos parece una broma—replicó la enfermera, implacable--. No sé si usted está loco o no, pero ese sin que le quepa duda, es su hijo. El sudor frío urgió con redoblada fuerza de la frente del señor Button. Cerró los ojos y, tras abrirlos de nuevo, volvió a mirar. No había ningún error: contemplaba a un hombre de 70 años, un bebé de 70 años, un bebé cuyos pies colgaban de los costados de la cuna, en la cual reposaba. El anciano paseó la vista plácidamente de uno a la otra y después, súbitamente, dejó oír una voz cascada y vieja: — ¿Eres mi padre?—inquirió. El señor Button y la enfermera experimentaron un violento sobresalto. — Porque si lo eres—continuó el anciano quejumbrándose—, me gustaría que me sacaras de aquí, o al menos que les hicieras traerme una mecedora cómoda. —En nombre de Dios, ¿De dónde has salido? ¿Quién eres?—exclamó el señor Button. — No puedo decirte exactamente quién soy—replicó la voz quejumbrosa—, porque solo unas horas que he nacido, pero no hay duda de que mi apellido es Button. — ¡Mentira! ¡Eres un impostor! El anciano se volvió con aire de cansancio hacia la enfermera. —Bonita manera de dar la bienvenida a un recién nacido—se quejó con voz débil. Dígale

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que se equivoca, por favor. — Se equivoca señor Button—dijo la enfermera, inexorable--. Este es su hijo, y tendrá que arreglárselas lo mejor que pueda. Le pediremos que se lo lleve a casa lo más pronto posible, en algún momento del día. — ¿A casa?—repitió el señor Button incrédulo. — Sí, no podemos tenerlo aquí. Realmente no podemos, ¿comprende? —Y mucho que me alegro—se quejó el anciano--. Buen lugar es este para tener a un niñito de hábitos tranquilos como los míos. Con todos estos gritos y berridos no he podido pegar ojo. Pedí algo de comer—aquí su voz se alzó hasta convertirse en un grito de protesta--¡y me trajeron una botella de leche! El señor Button se dejó caer en una silla junto a su hijo y escondió la cara entre las manos. —¡Dios mío! —murmuró, aterrorizado—. ¿Qué va a decir la gente? ¿Qué voy a hacer?

A partir del siguiente fragmento responda a las preguntas 1 y 2

Los ojos del señor Button siguieron el dedo de la enfermera, y esto es lo que vio: envuelto en una voluminosa manta blanca y parcialmente embutido en una de las cunas había un anciano que aparentaba unos 70 años. Su cabello ralo era casi blanco. Y de su barbilla pendía una larga barba del color del humo que se balanceaba absurdamente hacia delante y hacia atrás al compás de la brisa que entraba por la ventana.

1. ¿Qué significa la palabra voluminosa? a) Grande b) Suave c) Gruesa d) Pesada

2. ¿Qué significa la palabra ralo?

a) Opaco b) Brillante c) Abundante d) Escaso

3. En relación al fragmento leído ¿Cómo se describe al hijo del señor Button? a) Un bebe envuelto en una voluminosa manta blanca embutido en una de las cunas de la sala b) Un bebé de 70 años cuyos pies se encontraban al interior de la cuna en “la sala de los lloros” c) Era un anciano que aparentaba unos 70 años de cabello blanco y barba del color del humo d) Un hombre de más de 70 años quejumbroso de ojos desviados y opacos

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4. ¿Cómo se le llamó al cuarto donde nació Benjamin Button? a) Sala de los lamentos b) Sala de los lloros c) Sala de los gritos d) Sala de los ancianos 5. A partir del siguiente fragmento infiera ¿Cuál es la reacción del señor Button al estar saber que deberá llevarse a su hijo del hospital? : — Se equivoca señor Button—dijo la enfermera, inexorable--. Este es su hijo, y tendrá que arreglárselas lo mejor que pueda. Le pediremos que se lo lleve a casa lo más pronto posible, en algún momento del día. — ¿A casa?—repitió el señor Button incrédulo. — Sí, no podemos tenerlo aquí. Realmente no podemos, ¿comprende? —Y mucho que me alegro—se quejó el anciano--. Buen lugar es este para tener a un niñito de hábitos tranquilos como los míos. Con todos estos gritos y berridos no he podido pegar ojo. Pedí algo de comer—aquí su voz se alzó hasta convertirse en un grito de protesta--¡y me trajeron una botella de leche! El señor Button se dejó caer en una silla junto a su hijo y escondió la cara entre las manos.

a) Asombro

b) Tristeza

c) Decepción

d) Desconcierto

6. ¿Cuál fue el comportamiento del padre al oír hablar al bebé anciano?

a) Dudó de que fuera su hijo y sintió temor respecto a lo que tendría que hacer con él

b) Dudó que fuera su hijo, sintió temor pero lo aceptó inmediatamente

c) Se sintió aterrorizado y rechazó al hijo

d) Sintió temor por la apariencia del hijo, pero aceptó que era una bendición

7. A partir del fragmento del cuento leído interprete: Las razones que tuvo el señor Button para actuar cómo reaccionó al enterarse que debía llevarse a su hijo se debió fundamentalmente a que:

56

a) Le daba miedo pensar en qué dirían las personas al ver a su hijo b) No sentía certeza de ser el padre verdadero del hijo c) Sentía temor de la reacción de la enfermera d) Estaba enojado porque su hijo nació anciano

8. ¿Qué interpretación es posible realizar a partir del enojo de la enfermera? a) Los hospitales hacen un gran esfuerzo por atender a todos sus pacientes b) Los padres debiesen ser más responsables para evitarle malos ratos a los hospitales y sus trabajadores c) Los hospitales se encuentran más preocupados de la reputación que del trato a los pacientes d) No existía un buen control de la natalidad en la época del cuento, lo que genera casos como el de Benjamin Button Instrucción: Conteste las preguntas 9 y 10 en los espacios asignados en la hoja de respuestas. Para efectos de corrección, se considerará válida solo la respuesta escrita en la hoja de respuesta. 9. ¿Consideras adecuada la reacción del señor Button al ver a su hijo recién nacido? Justifique su respuesta considerando:

o Dos argumentos que respalden su evaluación o Dos ejemplos presentes en el texto que permitan apoyar su argumento

10. Si fueses la enfermera ¿Cómo hubieses reaccionado ante el nacimiento y aspecto de Benjamin Button? Considera los siguientes aspectos para elaborar tu respuesta

o Detectar el problema que enfrenta la enfermera

o Proponga un modo de actuar (o reaccionar) que sea adecuado a la situación

o Entregue al menos un argumento que justifique su propuesta

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HOJA DE RESPUESTA

I.- IDENTIFICACIÓN: NOMBRE _______________________________________ FECHA __ /__ /2017 CURSO ________ ÍTEM 1: Textos Literarios

1 2 3 4 5 6 7 8

A 0 0 0 0 0 0 0 0

B 0 0 0 0 0 0 0 0

C 0 0 0 0 0 0 0 0

D 0 0 0 0 0 0 0 0

Instrucción: Conteste las preguntas 19 y 20 en los espacios asignados en la hoja de respuestas. Para efectos de corrección, se considerará válida solo la respuesta escrita en la hoja de respuesta.

9. ¿Consideras adecuada la reacción del señor Button al ver a su hijo recién nacido?

Justifique su respuesta considerando:

o Dos argumentos que respalden su evaluación

o Dos ejemplos presentes en el texto que permitan apoyar su argumento

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

58

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Si fueses la enfermera ¿Cómo hubieses reaccionado ante el nacimiento y aspecto de Benjamin Button? Considera los siguientes aspectos para elaborar tu respuesta

o Detectar el problema que enfrenta la enfermera

o Proponga un modo de actuar (o reaccionar) que sea adecuado a la situación

o Entregue al menos un argumento que justifique su propuesta

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Anexo 3

Escala de actitud frente al proceso de escritura

Nombre: __________________________________________________________________

Lee atentamente cada afirmación y marca con un “X” el casillero que concuerde con tu respuesta. Solo debes rellenar un casillero por afirmación. Para esta escala de actitud debes ser lo más honesto posible.

Muy de Acuerdo

De acuerdo Indiferente En desacuerdo

Muy en desacuerdo

1. Me siento seguro con los textos que escribo 2. Suelo releer mi texto y corregir errores una

vez finalizada mi escritura

3. Suelo “bloquearme” o quedarme en blanco al momento de escribir

4. Me cuesta comprender la estructura de un texto según su tipo (Argumentativo, informativo etc.)

5. Tiendo a redactar más de una vez la misma oración hasta sentirme conforme

6. Suelo organizar mi texto con un esquema u otra estrategia previa a la escritura

7. Me siento más seguro cuando alguien más lee mi texto una vez finalizado

8. Constantemente releo mi texto para ver que tenga coherencia

9. Creo que el proceso de reescritura (edición) es innecesario

10. Pienso en mi objetivo de escritura antes de comenzar a redactar mi texto

11. Considero innecesario realizar un borrador antes de escribir mi texto

12. Me causa ansiedad el no saber cómo empezar mi texto

13. Me siento confiado de mis actitudes como escritor

14. Pienso siempre en mi audiencia (receptor) a la hora de escribir mi texto

15. Siento que mi trabajo de escritura es muy bueno

16. Considero necesario editar mi texto una vez

60

finalizado 17. Cuando termino mis trabajos de escritura los

entrego inmediatamente sin volver a releerlo

18. Escribo sin tener una idea clara de cómo organizar mi texto

-

Resultados

Muy de Acuerdo

De acuerdo Indiferente En desacuerdo

Muy en desacuerdo

19. Me siento seguro con los textos que escribo 4 3 0 9 11 20. Suelo releer mi texto y corregir errores una

vez finalizada mi escritura 3 5 3 12 4

21. Suelo “bloquearme” o quedarme en blanco al momento de escribir

13 6 1 3 4

22. Me cuesta comprender la estructura de un texto según su tipo (Argumentativo, informativo etc.)

3 8 6 6 4

23. Tiendo a redactar más de una vez la misma oración hasta sentirme conforme

15 7 4 1 0

24. Suelo organizar mi texto con un esquema u otra estrategia previa a la escritura

2 4 2 14 5

25. Me siento más seguro cuando alguien más lee mi texto una vez finalizado

5 3 9 8 2

26. Constantemente releo mi texto para ver que tenga coherencia

7 1 3 10 6

27. Creo que el proceso de reescritura (edición) es innecesario

3 5 4 8 7

28. Pienso en mi objetivo de escritura antes de comenzar a redactar mi texto

5 4 4 7 7

29. Considero innecesario realizar un borrador antes de escribir mi texto

0 3 5 8 10

30. Me causa ansiedad el no saber cómo empezar mi texto

9 10 3 4 1

31. Me siento confiado de mis actitudes como escritor

1 7 6 8 5

32. Pienso siempre en mi audiencia (receptor) a la hora de escribir mi texto

5 4 3 9 6

33. Siento que mi trabajo de escritura es muy bueno

0 4 7 12 4

34. Considero necesario editar mi texto una vez finalizado

17 9 1 0 0

35. Cuando termino mis trabajos de escritura los entrego inmediatamente sin volver a releerlo

1 6 3 8 9

36. Escribo sin tener una idea clara de cómo organizar mi texto

10 9 3 5 0

61

Anexo 4

62

Lunes 22 de Mayo 7° A

08:00 a 09:30 A.M.

Sesión Objetivos de aprendizaje

Contenidos

Actividades

Recursos

Evaluación

1

Reconocer y analizar la estructura y características de una

crítica literaria a

partir de un texto

narrativo

Conceptual Crítica

literaria: Sinopsis

Ficha técnica

Función Descriptiva

Función Narrativa

Función Argumentativa

Hecho y opinión

Inicio 10 minutos El profesor en formación ingresa a la sala de clases y da el saludo correspondiente a sus alumnos. Posteriormente, prosigue con el protocolo del establecimiento, tomando la lista del curso y completando el libro de clases. Verifica que el salón se encuentre en orden y limpio para proseguir. Para dar inicio a la sesión, el profesor proyecta el objetivo de la sesión en un ppt (Anexo 1), pide a los estudiantes que lo copien en su cuaderno. Seguidamente, proyecta un video obtenido de youtube de una crítica literaria de una booktuber joven, esto con una intención motivadora y con el objetivo de contextualizar el tema a trabajar en clases: https://www.youtube.com/watch?v=BeTYw5IR6sQ Posteriormente, se le realizan las siguientes preguntas a los estudiantes:

¿Cuál es el tema del vídeo? ¿Cuál es el propósito comunicativo de este?

¿Qué características tiene el texto oral presentado? ¿Qué tipo de texto sería? ¿Por qué?

Para mantener el control de los turnos de habla de los estudiantes, el profesor pedirá que levanten la mano cuando deseen emitir algún comentario. Con las respuestas obtenidas el profesor realizará una lluvia de ideas y se reflexionará en torno a

NotebookProyector Guía Pizarrón Parlantes Plumón

Formativa

63

ellas. De esta manera, se iniciará la temática de la sesión; La crítica literaria.

Procedimental Análisis

crítica literaria

Explicación estructura y características crítica literaria

Desarrollo guía de lectura

Organización grupos de trabajo

Desarrollo 70 minutos El profesor de manera expositiva presentará con un ppt (Anexo 1) las características y estructura de la crítica literaria. Se presentará un ejemplo base, proyectado en la pizarra, con el cual los estudiantes deberán identificar su estructura y características. Posteriormente, a los estudiantes se les entregará una guía de ejercicios (Anexo 2), en donde se reforzará lo visto en la exposición del profesor. La guía se iniciará con la lectura en voz alta del texto por algunos alumnos seleccionados por el profesor. A medida que avanza la lectura el profesor irá preguntando:

¿Logran identificar el tema del texto? ¿Cómo está organizado el discurso? ¿Qué características posee?

Cuando haya terminado la lectura se les pedirá a los alumnos que trabajen de forma individual la guía, respondiendo las preguntas en la misma hoja. Los tiempos para la contestar las preguntas irán de la siguiente manera:

-ítem 1 : 5 minutos ítem 2: 10 minutos ítem 3: 5 minutos

Por cada ítem se destinará un tiempo de 3 minutos en compartir las respuestas obtenidas, con el fin de verificar que el curso avance de forma homogénea. Además, durante todo el transcurso de la actividad el profesor monitoreará el proceso de trabajo.

64

Actitudinal Respeto por

la opinión de los demás

Motivación por la actividad

Atención en clases

Participación activa en clases

Cierre 10 minutos Una vez finalizada la actividad, el profesor realizará un juego que tiene como objetivo comprobar que los contenidos fueron aprendidos. Para ello, pedirá a cada fila de la sala ( 3 en total) que respondan preguntas de forma aleatoria a modo de síntesis: -¿Cuál fue el tipo de texto que trabajamos hoy? -¿Qué características posee? - ¿En qué se diferencia de un cuento? -¿Cuál es su objetivo comunicativo? La fila que responda más preguntas al final de la sesión ganará 0,3 décimas en su trabajo final (será explicado a continuación). Después de retroalimentar cada pregunta, el profesor sacará un sombrero con papeles doblados en su interior con números del 1 al 27 (números de la lista del curso) y pedirá que personas al azar tomen uno. Por cada dos números, se formará una pareja. Al conformarse 12 parejas y un trío, el profesor explicará el trabajo final: Elaborar una crítica literaria de un cuento en parejas (y un trío), utilizando estrategias de textualización por medio de un trabajo por proceso. Para lo anterior, trabajan con portafolios de escritura, los cuales serán corregidos por cada sesión con el fin de mejorar el proceso de escritura. Además, los alumnos tendrán la oportunidad de evaluar a su compañero de equipo, con el fin de generar un trabajo colaborativo justo y autorregulado por ellos mismos. Finalmente, sus trabajos serán expuestos en un blog online del curso. Finalmente, el profesor completa el leccionario en el libro de clases y se despide de sus estudiantes, dando fin a la sesión.

65

Martes 23 de Mayo 7° A

11:30 a 13:00 A.M.

Sesión Objetivos de aprendizaje

Contenidos

Actividades

Recursos

Evaluación

2 Elaborar una ficha de

lectura de un cuento,

aplicando estrategias de textualización, organizando

las ideas principales y elementos

presentes en la obra

Conceptual -Ficha de

lectura -Narrador

-Personaje -Espacios -Tiempo

-Estructura Narrativa

-Esquemas

Inicio 10 minutos El profesor entra al salón y saluda a sus estudiantes. Posteriormente, realiza el protocolo del establecimiento, pasando la lista y completando el libro de clases. Una vez hecho lo anterior, verifica que el salón esté en perfecto orden y limpieza. A continuación, proyecta un video a modo de motivación contextualizándolo previamente (pertenece a un cuento narrado en Harry Potter y las reliquias de la muerte parte II, que narra el origen de estas reliquias). Link: https://www.youtube.com/watch?v=FyutNbi0iVQ&t=103s Una vez finalizada la proyección, el profesor procederá a realizar las siguientes preguntas:

¿Qué es lo que se narra en la historia? ¿Cuáles son los personales? ¿Qué acciones realiza cada uno? ¿Qué elementos te llaman la atención?

A partir de este ejercicio, el profesor reflexiona sobre la importancia de tomar en consideración los elementos que intervienen en el género narrativo para realizar una interpretación o compresión del texto mismo, siendo el resumen una buena estrategia de comprensión lectora. Posteriormente, proyecta y da a conocer el objetivo de la sesión en el pizarrón.

-PPT -

Notebook Proyector

Guía Coevalua

ción

Formativa Coevaluación (anexo 8)

66

Procedimental -Lectura

-Identificación de elementos

narrativos -Análisis de elementos narrativos

-Producción de ficha de lectura

Desarrollo

El profesor realiza una exposición sobre los esquemas, como estrategias de textualización y explica cómo utilizarlos para organizar las ideas principales y elementos de un cuento (PPT) (Anexo 3). Para lo anterior, se ayudará del mismo vídeo visto en el inicio de clase y en conjunto con los estudiantes completaran una ficha de lectura proyectada en el pizarrón (misma ficha de los estudiantes formato word). El profesor enfatiza que el uso de esta estrategia permite realizar una organización y estructuración lógica de los textos narrativos a modo de resumen, lo que facilita su posterior comprensión. (10 minutos) Como en la sesión anterior ya se formaron las parejas de trabajo, el profesor entregará un portafolio a cada pareja con un cuento diferente y será entregado al azar: a) “El fiel Juan” de los Hermanos Grimm (Anexo 4) b) “El príncipe feliz” de Oscar Wilde (Anexo 5) c) “El vaso de leche” de Manuel Rojas (Anexo 6) Además irá el detalle de las actividades que se realizaran en las próximas sesiones con el valor porcentual de cada evaluación. La selección de estos cuentos se realizó teniendo como base el tópico y eje de la Unidad 2 (Compañero del alma, compañero); la amistad. Al tener cada pareja su portafolio el profesor dará las

67

instrucciones: 1) leer atentamente y en silencio los cuentos (20 minutos) 2) posteriormente, completar las ficha de lectura (Anexo 7) (25

minutos) .

El profesor explica que organizar la información en forma de esquema facilitará posteriormente a la elaboración de la sinopsis del cuento, la cual estará presente en la crítica literaria. A medida que los alumnos vayan trabajando el profesor realizará un monitoreo por los bancos, verificando que vayan avanzando y resolviendo dudas. Al ser este un trabajo por proceso de forma colaborativa, se espera que los estudiantes realicen una coevaluación del proceso, evaluando el desempeño de su compañero, para ello en su portafolio tendrán una pauta de observación con la cual podrán evaluar a su par (Anexo 8). Al finalizar esta actividad, se pedirá a los estudiantes que expongan de manera sintética sus esquemas de forma oral, explicando los elementos seleccionados y cómo estos se relacionan con el texto original (10 minutos). Posteriormente, dejarán todos los documentos archivados en su portafolio y se lo entregarán a su profesor para su posterior corrección.

Actitudinal -Respeto por las ideas de

los compañeros

-Orden y disciplina en

clases -Participación y motivación en

Cierre 5 minutos A modo de cierre se les preguntará a los estudiante:

¿Qué opinan de utilizar esquemas como herramienta para resumir textos narrativos?

¿Qué fue lo más complejo de trabajar hoy? ¿Qué fue lo que se les hizo más fácil?

Luego, como tarea para la casa el profesor pedirá investigar la vida del autor de su cuento y archivar dicha información en el portafolio en la clase siguiente. Finalmente, resolverá dudas al respecto y procederá a rellenar el

68

clases leccionario en el libro de clases. El profesor se despedirá de sus alumnos y cerrará la sala.

Miércoles 24 de Mayo 7° A

11:30 a 13:00 A.M.

Sesión

3

Objetivos de aprendizaje

Contenidos

Actividades

Recursos

Evaluación

Planificar la producción

de una crítica

literaria, estructurand

o los párrafos y contenido

de ellos por medio de un portafolio de

escritura

Conceptuales -Esquema - Crítica literaria

-Estructura crítica literaria

Procedimentales

-Lectura -

esquematización crítica

Inicio (10 minutos) El profesor ingresa a la sala de clases y da el saludo correspondiente a los estudiantes. Posteriormente, realiza el protocolo institucional tomando la lista del curso y completando el libro de clases. Al verificar que el salón se encuentre en perfecto orden el profesor inicia la sesión. Para comenzar el profesor realiza la siguiente pregunta: Cuando ustedes quieren hacer una fiesta

¿Qué cosas deben tener? ¿Dónde consiguen las cosas? ¿Cuánto debe durar aproximadamente la celebración?

A medida que los estudiantes vayan respondiendo se irá formando un diálogo en torno a esta temática. Una vez que las respuestas hayan terminado, el profesor les explicará que esta

Pizarra Plumón

Guía Portafolio Coevalua

ción

Formativa Coevaluació

n 10

69

literaria -coevaluación

Actitudinal -Trabajo en

equipo -Respeto por las opiniones

de los compañeros

-

situación es tan similar como redactar un texto, es decir, a la hora de elaborar un escrito es necesario planificar. A continuación, el profesor escribirá en la pizarra el objetivo de la sesión del día.

Desarrollo El profesor procederá a entregar los portafolios a los estudiantes con anotaciones y comentarios sugeridos para posibles correcciones de la actividad anterior. A los estudiantes se les explicará de manera expositiva cómo se debe planificar un texto, en este caso se planificará la creación de un borrador de la crítica literaria. (10 minutos) Para lo anterior, se utilizará la estrategia de esquematización de la información. Para ello, se utilizará como apoyo la pizarra, dibujando un esquema y los elementos que se deben considerar a la hora de realizar el escrito. A modo de actividad guiada, los estudiantes harán el ejercicio de planificar una crítica breve del cuento visto en la sesión anterior “Las reliquias de la muerte”. Para ello, tendrán un esquema en blanco dibujado en el pizarrón y deberán ir completando con sus propias apreciaciones de cómo debería ir cada párrafo o qué contenido debería tener. Todo lo anterior, se realizará de forma oral y el profesor irá anotando sus respuestas en el pizarrón. (10 minutos) En los portafolios entregados se encuentra una guía de planificación (Anexo 9), en donde la estrategia a evaluar (esquematización) se efectuará de manera formativa. Como los estudiantes ya realizaron la lectura del texto y la ficha de lectura del mismo, ahora deben planificar su escrito de forma independiente. El profesor leerá en voz alta las instrucciones y los estudiantes deberán trabajar de forma organizada sus escritos. El docente irá monitoreando el proceso de escritura, resolviendo dudas y

70

corrigiendo en caso de que sea necesario. (40 minutos) Una vez finalizado el trabajo de esquematización y planificación de la escritura el profesor, procederá a entregar las coevaluaciones de los estudiantes (Anexo 10), dando las instrucciones específicas y posteriormente pedirá que se archive en los portafolios de escritura.(10 minutos)

Cierre (10 minutos) A modo de cierre se les indica a los alumnos que revisen el objetivo de aprendizaje de la sesión y se les pregunta:

¿Consideran que se cumplió el objetivo? Justifiquen su respuesta

A modo de estrategia metacognitiva se le pedirá a un representante de cada pareja que comenten ¿qué fue lo que más le costó en la actividad de hoy? ¿Consideran que la estrategia de esquematización es útil para planificar la escritura? ¿Qué fue lo que más les gustó o se les hizo fácil en la actividad de hoy? También se les dará un tiempo para que los mismos alumnos realicen preguntas entre ellos y con el profesor. Finalmente, el profesor realizará una síntesis de la sesión del día y concluirá completando el leccionario del libro de clases.

Lunes 2 de Mayo 7° A

08:00 a 09:30 A.M.

71

Sesión

4

Objetivos de aprendizaje

Contenidos

Actividades

Recursos

Evaluación

Redactar un borrador de una crítica literaria,

utilizando estrategias de

distribución textual y

redacción (uso de

marcadores, correferencia

etc.)

Conceptual -Borrador

-Crítica literaria -Marcadores

textuales -conectores -coherencia -cohesión -estructura

crítica literaria

Procedimental -Leer

-Redactar borrador

-Analizar lo leído

Actitudinal

-respeto por los

compañeros -Participación

en clases -Motivación

-Trabajo colaborativo

Inicio (5 minutos) El profesor saluda a los estudiantes y procede a realizar el protocolo institucional, tomando la lista del curso y completando el libro de clases. Posteriormente, el profesor hará circular por los bancos texto; reclamo a una empresa de telefonía móvil (anexo11). Seguidamente, el profesor pedirá a sus estudiantes que lo lean en voz alta. Luego, preguntará a los jóvenes lo siguiente:

¿Qué características posee ese texto? ¿Qué les llama la atención? ¿Cómo lo evaluarían? ¿Qué tendría que mejorar?

Partir de las respuestas que los estudiantes vayan dando el profesor irá dialogando con ellos. A continuación, se reflexionará sobre la importancia de distribuir las ideas principales y secundarias en un texto, enfatizando en los mecanismos de coherencia y cohesión. Posteriormente, dará a conocer el objetivo de la sesión en la pizarra.

Portafolio Plumón Pizarra

Hojas en blanco Rubrica

de evaluació

n Reclamo Guía de

conectores y

marcadores

Sumativa Coevaluació

n 13

Desarrollo El profesor procederá a explicar de forma expositiva con ayuda de un ppt (anexo 12) la importancia de la redacción de borradores durante el proceso de escritura, siendo esta una estrategia de textualización muy útil en dicha tarea. Tal recurso, hará énfasis la mantención del referente, evitando la repetición y realizando una escritura con una progresión temática coherente.

72

Además, se les entregará una guía de apoyo con ejemplos de marcadores textuales/ conectores (anexo13) (10 minutos). Como en la sesión pasada trabajaron en la planificación de la crítica literaria, en esta sesión harán uso de dicha planificación para la redacción de su escrito. El profesor guiará este proceso por parejas, verificando el uso correcto de tales estrategias mencionadas y monitoreando el proceso. También, el profesor hará entrega de la rúbrica de evaluación del proceso de textualización (Anexo 14) (borrador), tal instrumento evaluativo será un elemento fundamental para la redacción de sus escritos, ya que serán evaluados de forma sumativa. Para lo anterior, se les entregará unas hojas en blanco donde realizarán su borrador y deberán ser archivadas en el portafolio una vez finalizada la actividad. Se resolverán dudas en el caso de que sea necesaria. El profesor dejará trabajar a los alumnos de manera independiente, ya que es de suma importancia la concentración en el proceso de escritura y además se fomenta el trabajo autónomo de los estudiantes (70 minutos). Una vez finalizada la redacción de los borradores, el profesor entregará a sus estudiantes pautas de coevaluación (anexo 15), con el fin de que evalúen el desempeño y participación del proceso de escritura de su par (5 minutos).

Cierre (10 minutos) A modo de cierre, el profesor pasará retirando los portafolios. Y pedirá que los estudiantes comenten su desempeño y trabajo del día de hoy. Esta instancia permitirá a los estudiantes que reflexionen sobre su experiencia de escritura en torno a un trabajo por proceso. Además se les preguntará cómo han ido evolucionando en su proceso de escritura, compartiendo sus dificultades y permitiendo que ellos mismos propongan formas de dar solución a sus dificultades de escritura. Para comprobar la aprehensión de los

73

contenidos de la sesión se preguntará al azar a ciertos alumnos: - ¿Qué es un borrador? - ¿En qué consiste la estrategia de redacción de

borradores? - ¿En qué elementos hay que prestar atención? - ¿Cómo tú realizas un borrador? ¿qué pasos sigues? -

Todo lo anterior, será monitoreado por el profesor. Luego, se retomará el objetivo de aprendizaje y preguntará a sus estudiantes si se logró alcanzar tal meta del día (objetivo). Finalmente, el profesor completará el leccionario del libro y dará por terminada la sesión.

Martes 3 de Junio 7° A

11:30 a 13:00 P.M.

Sesión

5

Objetivos de aprendizaje

Contenidos

Actividades

Recursos

Evaluación

Aplicar estrategias

de corrección (escritura

colaborativa) en un

borrador de

Conceptuales -Corrección de

borrador -Borrador

-Crítica literaria

Procedimentales

Inicio (10 minutos) El profesor ingresa a la sala y saluda a sus alumnos. Posteriormente, pasa la lista y completa el libro de clases; protocolo institucional. A continuación, el profesor presentará un video que tiene como objetivo reflexionar en torno al concepto de corrección. https://www.youtube.com/watch?v=CK10_PbACkw

Ppt Notebook Proyector

Guía Notas

autoadhesivas

portafolio

Formativa

74

crítica literaria,

considerando la

estructura del texto, objetivo,

temática y audiencia.

-Análisis crítica literaria

-Corrección crítica literaria

-Meta producción

Actitudinal -Trabajo

colaborativo -Respeto de

las ideas ajenas a las

propias

Para establecer una relación entre la temática del trabajo de escritura y el video se hará una analogía entre el texto y la modelo del video y el proceso de edición de Photoshop con el proceso de corrección. A partir de ello, el profesor establecerá un diálogo con los alumnos en cuanto al proceso de corrección y la importancia que este posee en el proceso de elaboración de un texto coherente. Posteriormente, escribirá y dará a conocer el objetivo de aprendizaje de la sesión.

Desarrollo El profesor explicará en qué consiste el proceso de corrección de un texto, para ello utilizará un ppt (Anexo 16) y explicará por medio de ejemplos verbales cómo hacerlo, enfocándose en los elementos que serán evaluados al terminar el escrito (guía sesión anterior) (10 minutos). Posteriormente, con el objetivo de trabajar la capacidad crítica el profesor entregará los portafolios de escritura a cada pareja y pedirá que una persona de la pareja trabaje con otra persona. De esta manera quedará una persona con su portafolio y otra persona acompañando. En cada portafolio irá una copia de las instrucciones del trabajo a realizar (Anexo 17), la que el profesor leerá en voz alta. El trabajo de esta sesión consistirá en que cada equipo lea el borrador de la crítica literaria de un compañero, realizado la sesión anterior, y analice el escrito según los elementos solicitados en la rúbrica entregada. Ante la presencia de elementos que corregir, cada estudiante deberá pegar notas (etiquetas autoadhesivas) en donde escribirán los errores presentes en el texto y los pegarán. Finalmente, en conjunto cada pareja escribirá un párrafo a modo de informe con los elementos buenos y malos que deben ser

75

corregidos (50 minutos). El trabajo anterior, reforzará el proceso metaproductivo de ambos escritores. Durante todo el proceso, el profesor monitoreará el trabajo de los estudiantes, resolviendo dudas y aclarando consultas. El objetivo de este trabajo colaborativo es que los estudiantes logren generar conciencia sobre el proceso de reescritura y que entiendan que el texto no está terminado una vez que se deja de escribir. El profesor reflexionará sobre la importancia de tener que analizar un texto una vez escrito, pues la lectura individual en algunas ocasiones dificulta ver más allá del texto mismo y se pasan por alto ciertas cosas que otras personas lo verían. Finalmente, el profesor entregará a cada pareja la coevaluación y pedirá que los alumnos se evalúen (anexo 18). (10 minutos)

Cierre (10 minutos) El profesor pedirá que los alumnos vuelvan con sus parejas respectivas, y que comenten las anotaciones obtenidas después del proceso de revisión. Posteriormente, se les pedirá a alumnos al azar que contesten estas preguntas a modo de trabajo metacognitivo: ¿Cómo les ayudó que otro compañero leyera su texto para realizar una posterior mejora? ¿Qué elementos siempre deben tener en cuenta para editar un texto? ¿Qué fue lo que más les dificultó de este proceso? ¿Qué aspectos positivos se resaltan del proceso trabajado? ¿Se logró el objetivo de la sesión? Como cierre el profesor adelanta lo que harán en la sesión siguiente, finalizando la escritura del leccionario en el libro de clases. Se da por finalizada la sesión.

76

Miércoles 4 de Junio 7° A

08:00 a 09:30 P.M.

Sesión

6

Objetivos de aprendizaje

Contenidos

Actividades

Recursos

Evaluación

Reescribir la propuesta

de crítica literaria,

considerando objetivo, temática,

tipo de texto y audiencia

Conceptual -Crítica literaria

-Proceso de reescritura

-Estructura y contenido

crítica literaria -Audiencia

Procedimental -Reescritura

crítica literaria -Lectura crítica

literaria

Actitudinal -trabajo

colaborativo -respeto por las opiniones

Inicio (10 minutos) El profesor inicia la clase saludando a los estudiantes y realizando el protocolo institucional; pasar la lista y llenar el libro de clases. Posteriormente, el profesor muestra a modo de motivación un video de Los Simpson en donde los personajes están la fase final de la producción de una novela: (minuto 08:50 en adelante https://www.youtube.com/watch?v=OndwU_iu5pY ) Al terminar el video el profesor pregunta: ¿Qué es lo que vieron? ¿El libro lo escribieron y lo publicaron de inmediato? ¿Apreciaron alguna revisión de ello? El profesor entablará un diálogo respecto a las respuestas obtenidas, realizando un pequeño esquema en la pizarra con las ideas que nazcan de sus estudiantes. El profesor enfatizará que están ad portas de terminar su trabajo de escritura y que han avanzado bastante desde el inicio. Luego, se escribirá el objetivo de la sesión en la pizarra para que los alumnos tengan plena conciencia de qué harán en la sesión.

Ppt Notebook Rubrica

Portafolio

sumativa

77

ajenas -Motivación y participación

en clases

Desarrollo (70 minutos) El profesor entregará a cada pareja los portafolios de escritura. En seguida, explicará de forma expositiva cómo se debe editar su texto. Para ello, se apoyará de la pizarra en donde ejemplifique dicha situación. También, entregará dos hojas cuadriculadas en los portafolios para redactar el escrito final. Se recordará a los estudiantes que revisen en su portafolio la rúbrica con la cual serán evaluados y los aspectos a considerar en su escrito, es decir, la audiencia, la temática, el tipo texto y su estructura, la formalidad. En esta ocasión, la rúbrica tendrá un elemento añadido; la mejora. Dicho indicador, pretende que una vez recibida la retroalimentación del texto, cada pareja realice las mejoras necesarias en sus textos (Anexo 19) En esta instancia el profesor pedirá que redacten el escrito final considerando las correcciones, observación y comentarios formativos de sus borradores. Durante esta etapa final del proceso de escritura no se realizarán correcciones formativas, debido a que se espera que los estudiantes hayan hecho sus propias conclusiones de mejora en la fase anterior del proceso (corrección). Una vez finalizada la escritura definitiva, el profesor pedirá archivar dicho documento en el portafolio para ser evaluado.) Además el profesor explica que en la siguiente sesión los

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documentos serán entregados con su calificación final y que los alumnos deberán transcribir sus escritos en formato digital (Word) para luego ser adjuntados en un blog online del curso.

Cierre (10 minutos) A modo de síntesis el profesor pedirá realizar un informe FODA a cada estudiante, con el objetivo de ejercitar la capacidad crítica y metacognitiva de los jóvenes durante proceso de textualización. Posteriormente, serán compartidas sus respuestas en forma de diálogo y se reflexionará en torno a ello. El profesor pedirá la opinión de sus alumnos sobre el trabajo de escritura que han realizado y preguntará su cumplieron sus expectativas. Finalmente, el docente escribirá en el libro de clases el leccionario y dará por finalizada la sesión.

Miércoles 12 de Junio 7° A

08:00 a 09:30 P.M.

79

Sesión

7

Objetivos de aprendizaje

Contenidos

Actividades

Recursos

Evaluación

Exponer la crítica

literaria en blog online

considerando su

estructura, audiencia y

tipo de texto.

Conceptual -Crítica literaria

-estructura -contenido -Audiencia

Procedimental

-Escribir y publicar una

crítica literaria versión digital

Actitudinal

-trabajo colaborativo -respeto y

orden con sus compañeros

Inicio (10 minutos) El profesor saluda a los alumnos y cumple con el protocolo institucional: pasar la lista y completar el libro de clases. Luego a modo de motivación el profesor expone un video sobre la publicación del libro de German Garmendia (Youtuber) https://www.youtube.com/watch?v=EUn9mxdWqsI Después el profesor pregunta: -¿Creen que German realizó el mismo proceso que ustedes al escribir su libro? -Una vez terminado el libro ¿qué es lo que realiza German? El profesor comenta a modo de diálogo las respuestas de los estudiantes. Y les comenta que ha creado un Blog donde serán expuestas las críticas literarias. Luego, presenta el objetivo de aprendizaje en la pizarra.

Ppt Notebook Computa

dores portafolio

formativa

Desarrollo De forma ordenada el profesor traslada a los estudiantes a la sala de enlace (sala de computadores) y distribuye por computador los equipos de escritura en conjunto con sus portafolios. Una vez distribuidos los documentos, el profesor dará las instrucciones para transcribir todos los escritos finales a formato digital por medio del programa Microsoft Word. Una vez transcrito los escritos el profesor pedirá que envíen los documentos al correo del curso (50 minutos). El profesor pedirá volver a la sala de clases. Una vez allí pedirá que los alumnos creen un nombre para el blog, todo este proceso será monitoreado por el profesor.

80

Finalmente, el profesor pedirá que cada alumno realice un comentario en dicho blog, exponiendo su opinión sobre el escrito y si cumple con las indicaciones y estructura del texto solicitado (20 minutos).

Cierre (10 minutos) A modo de cierre, se les pedirá a los alumnos que evalúen el trabajo de escritura realizado, comentando sus impresiones, críticas o comentarios sobre este. El profesor además preguntará si las estrategias utilizadas les sirvieron para facilitar el proceso de textualización. Finalmente, retomará el objetivo de la clase y hará una síntesis reflexiva sobre todo el proceso de escritura realizado por los estudiantes, considerando su trabajo con las estrategias de escritura y el mismo acto de textualización. Concluirá la clase felicitando a los estudiantes por su participación.

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Anexo 5

GUÍA N° 2 FICHA DE LECTURA – ESQUEMATIZACIÓN DE TEXTO NARRATIVO

NOMBRES: / FECHA:

ASIGANTURA: Lenguaje y Comunicación

CONTENIDO: Estructura y características de la crítica literaria

OBJETIVO: Elaborar una ficha de lectura de un cuento, aplicando estrategias de textualización, organizando las ideas principales y elementos presentes en la obra

INSTRUCCIONES GENERALES -Lea atentamente el cuanto asignado a su portafolio y complete la siguiente dicha de lectura -Utilice lápiz pasta azul o negro para escribir las respuestas -Cuide del orden y la limpieza de su escrito -Puede rayar y marcar su texto si lo desea -Este documento debe ser archivado en el PORTAFOLIO DE ESCRITURA -En caso de tener dudas puede preguntar al profesor -El trabajo es colaborativo, es decir, ambos debes trabajar como equipo I. Ficha de lectura

TITULO DEL CUENTO: AUTOR:

1. Personajes (elabore una lista de los personajes presentes en el cuento y clasifíquelos: principales – antagonistas- secundarios- incidentales)

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2. Espacios (describa brevemente los espacios presentes en el texto)

Físico

Psicológico

Social

3. Tiempo (describa brevemente el tiempo de la narración en el cuento)

83

II. Esquematización Complete el siguiente esquema con los elementos solicitados. Redacte de manera sintética.

Tema

Trama

Inicio Conflicto Clímax Desenlace

84

III. Resumen: Secuencia de hechos Realice un resumen de los hechos presentes en el texto. Para ello utilice una lista de hechos enumerados. Recuerde que cada hecho debe poseer una idea principal. Use sus propias palabras al momento de redactar.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

85

86

87

Anexo 6

GUÍA N° 3

PLANIFICACIÓN DE LA ESCRITURA NOMBRES: / FECHA: ASIGNATURA: Lenguaje y comunicación CONTENIDO: Planificación de escritura, crítica literaria, esquematización OBJETIVO: Planificar la producción de una crítica literaria, estructurando los párrafos y contenido de ellos por medio de un portafolio de escritura INSTRUCCIONES GENERALES

Lea atentamente la ficha de lectura realizada la sesión anterior Complete el esquema entregado siguiendo las indicaciones En caso de tener dudas levante la mano y el profesor acudirá a su banco Trabaje colaborativamente, recuerde que será coevaluado al final de la sesión

I. PÁRRAFOS INICIALES

Realice un punteo de los elementos que considera necesario agregar para la elaboración de la sinopsis o resumen de su texto y los datos del autor más relevantes. Sea lo más descriptivo posible y cuide su letra.

Sinopsis o resumen

o Considere los hechos más relevantes.

o Haga alusión a los personajes o La trama o Los conflictos o Las acciones

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II. PÁRRAFOS DE PLANTEAMIENTO DE OPINIÓN Y ARGUMENTOS

a) Elija una postura frente al texto leído con su compañero (A favor o en contra) y descríbala _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Realice una lista de posibles argumentos que justifiquen y apoyen su postura. Considere al menos 7 argumentos para ello. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Datos del autor

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_______________________________________________________________________________

III. COMENTARIO CRÍTICO Y RECOMENDACIÓN LITERARIA a) A partir de la lectura de su texto narrativo y de su postura elegida realice un

borrador de posibles comentarios críticos que podría realizar en torno a su crítica literaria.

¿Qué elementos seleccionarías para realizar una recomendación literaria? ¿Por qué los seleccionarías? ¿En qué te basaste?

90

91

92

93

Anexo 7

RUBRICA DE EVALUACIÓN PROCESO DE TEXTUALIZACIÓN: BORRADOR

Aspectos a evaluar

Logrado Medianamente logrado

Suficiente Insuficiente / No aplica

Estructura 1.1 Introducción 1.1.1 Extensión La introducción posee una

extensión de 1 párrafo de dos oraciones coherentes

(4)

La introducción posee una extensión de 1 párrafo de

una oración coherente (2)

La introducción posee una extensión de un oración mal

elaborada (1)

No presenta introducción (0)

1.1.2 Contenido La introducción presenta de la crítica literaria,

considerando el nombre del cuento, autor, el tema o

trama y los elementos que se analizaran.

(6)

La introducción presenta la crítica literaria, pero solo

considera 3 de los 4 elementos solicitados

(4)

La introducción presenta la crítica literaria, pero solo

considera 2 de los 4 elementos solicitados.

(2)

La introducción presenta la crítica literaria, pero solo de los elementos solicitados.

No se presenta

introducción.(0)

1.2 Sinopsis o resumen 1.2.1 Extensión La sinopsis o resumen del

cuento presenta una extensión de 2 párrafos de 3

oraciones cada uno de forma coherente

(4)

La sinopsis o resumen del cuento presenta una

extensión de 2 párrafos con dos oraciones cada uno o presenta una extensión de un párrafo de 3 oraciones

coherentes (2)

La sinopsis o resumen del cuento presenta una

extensión de 1 párrafo con 3 oraciones poco coherentes

(1)

No presenta sinopsis o resumen (0)

1.2.2 Contenido La sinopsis o resumen considera los elementos

más importantes del cuento como: sus personajes,

espacios, hechos, trama, conflicto, clímax y

desenlace (6)

La sinopsis o resumen considera 5 o 6 elementos del cuento solicitados (4)

La sinopsis o resumen considera entre 4 y 2 elementos del cuento

solicitado (2)

La sinopsis o resumen considera solo 1 elemento

del cuento solicitado

No se presenta sinopsis o resumen (0)

1.3 Datos del autor 1.3.1 Extensión Los datos del autor se

presentan con una extensión de un párrafo con 3

oraciones bien coherentes (4)

Los datos del autor se presentan con una extensión

de un párrafo con dos oraciones coherentes (2)

Los datos del autor se presentan con una extensión

de una oración coherente (1)

No se presenta datos del autor (0)

1.3.2 Contenido Se presentan los datos de vida más relevantes del

autor: fecha de nacimiento, publicaciones, premios.

(6)

Se presentan los datos de vida del autor pero solo

considera dos elementos de los 3 solicitados (4)

Se presentan los datos de vida del autor pero solo

considera un elemento de los 3 solicitados (2)

No presenta datos del autor (0)

94

1.4 Argumentos 1.4.1 Extensión Se presentan 3 argumentos

con una extensión de 3 párrafos de 3 oraciones cada uno (4)

Se presentan 2 argumentos con una extensión de dos párrafos con tres oraciones cada uno (2)

Se presenta 1 argumento con una extensión de un párrafo de tres oraciones (1)

No presenta argumentos (0)

1.4.1 Contenido Cada argumento justifica de forma coherente la postura de la crítica literaria (6)

Solo dos argumentos justifican de forma coherente la postura de la crítica litera (4)

Solo un argumento justifica de forma coherente la postura de la crítica literaria (2)

No se presentan argumentos (0)

1.5 Comentario Crítico 1.5.1 Extensión Se presenta una extensión

de un párrafo de dos oraciones de forma

coherente (4)

Se presenta una extensión de un párrafo con una

oración de forma coherente (2)

Se presenta una oración de forma poco coherente (1)

No se presenta comentario crítico (0)

1.5.2 Contenido La crítica literaria presenta un comentario crítico acorde a la temática del texto (6)

La crítica literaria presenta un comentario crítico con algunas falencias en cuanto a la temática del texto (4)

La crítica literaria presenta un comentario crítico poco coherente a la temática del texto (2)

No presenta comentario crítico (0)

1.6 Recomendación 1.6.1 Extensión La recomendación posee

una extensión de un párrafo de tres oraciones de forma

coherente (4)

La recomendación posee una extensión de un párrafo de dos oraciones coherentes

(2)

La recomendación literaria posee una extensión de una

oración coherente (1)

No se presenta recomendación literaria (0)

1.6.2 Contenido Se evidencia una recomendación justificada en cuanto a la temática que intenta persuadir al lector

(6)

Se evidencia una recomendación poco

justificada en cuanto a la temática tratada que intenta

persuadir al lector (4)

Se evidencia una recomendación muy mal justificada en cuanto a la

temática y no busca persuadir al lector (2)

No se presenta recomendación (0)

2. Coherencia y cohesión

Pertinente Parcialmente pertinente

Poco pertinente No aplica

2.1 Repetición (referente)

La crítica literaria posee una repetición reducida del referente (6)

La crítica literaria posee una repetición parcialmente reducida del referente (se menciona más de dos veces por párrafo) (3)

La crítica literaria posee una repetición constante del referente (más de 3 veces por párrafo) (0)

2.2 Uso de marcadores textuales y conectores

La crítica literaria posee un uso pertinente de marcadores textuales y conectores (7)

La crítica literaria posee un uso parcialmente pertinente de marcadores textuales y conectores (5)

La crítica literaria posee un uso poco pertinente de marcadores textuales y conectores (3)

La crítica literaria no posee marcadores textuales y conectores. (0)

2.3 Progresión temática

La crítica literaria posee una progresión temática acorde al tipo de texto (7)

La crítica literaria posee una progresión temática parcialmente pertinente al tipo de texto (5)

La crítica literaria posee una progresión temática poco coherente al tipo de texto (3)

La crítica literaria no posee una progresión temática (0)

3. Aspectos formales

Bueno Regular Malo

3.1 Uso de lenguaje formal

Posee un correcto uso del lenguaje formal (6)

Posee un uso regular del lenguaje formal durante la progresión del (3) texto

Posee un uso deficiente del lenguaje formal (0)

3.2 adecuación a la audiencia

El texto se adecua totalmente a la audiencia (7)

El texto se adecua de forma regular a la audiencia (5)

El texto no se adecua a la audiencia (1)

3.3 Ortografía El texto no posee faltas de ortografía (6)

El texto posee entre 1 a 5 faltas de ortografía (3)

El texto posee más de 5 faltas de ortografía (0)

3.4 Limpieza y El texto entregado se encuentra El texto entregado posee ciertos El texto entregado se encuentra sucio

95

orden limpio y ordenado (6) borrones pero mantiene el orden (3) y desordenado (0)

Total: 105% Porcentaje obtenido:

96

97

98

Anexo 8

RUBRICA DE EVALUACIÓN PROCESO DE TEXTUALIZACIÓN: REESCRITURA

(25% del valor total de la nota)

Aspectos a evaluar

Logrado Medianamente logrado

Suficiente Insuficiente / No aplica

Estructura 1.1 Introducción 1.1.1 Extensión La introducción posee una

extensión de 1 párrafo de dos oraciones coherentes

(4)

La introducción posee una extensión de 1 párrafo de una oración coherente (2)

La introducción posee una extensión de un oración mal

elaborada (1)

No presenta introducción (0)

1.1.2 Contenido La introducción presenta de la crítica literaria,

considerando el nombre del cuento, autor, el tema o

trama y los elementos que se analizaran.

(6)

La introducción presenta la crítica literaria, pero solo

considera 3 de los 4 elementos solicitados

(4)

La introducción presenta la crítica literaria, pero solo

considera 2 de los 4 elementos solicitados.

(2)

La introducción presenta la crítica literaria, pero solo de

los elementos solicitados.

No se presenta introducción.

(0) 1.2 Sinopsis o resumen 1.2.1 Extensión La sinopsis o resumen del

cuento presenta una extensión de 2 párrafos de 3

oraciones cada uno de forma coherente

(4)

La sinopsis o resumen del cuento presenta una

extensión de 2 párrafos con dos oraciones cada uno o presenta una extensión de un párrafo de 3 oraciones

coherentes (2)

La sinopsis o resumen del cuento presenta una

extensión de 1 párrafo con 3 oraciones poco coherentes

(1)

No presenta sinopsis o resumen (0)

1.2.2 Contenido La sinopsis o resumen considera los elementos

más importantes del cuento como: sus personajes,

espacios, hechos, trama, conflicto, clímax y

desenlace (6)

La sinopsis o resumen considera 5 o 6 elementos del cuento solicitados (4)

La sinopsis o resumen considera entre 4 y 2 elementos del cuento

solicitado (2)

La sinopsis o resumen considera solo 1 elemento

del cuento solicitado

No se presenta sinopsis o resumen (0)

1.3 Datos del autor 1.3.1 Extensión Los datos del autor se

presentan con una extensión de un párrafo con 3

oraciones bien coherentes (4)

Los datos del autor se presentan con una extensión

de un párrafo con dos oraciones coherentes (2)

Los datos del autor se presentan con una extensión

de una oración coherente (1)

No se presenta datos del autor (0)

1.3.2 Contenido Se presentan los datos de vida más relevantes del

autor: fecha de nacimiento, publicaciones, premios.

(6)

Se presentan los datos de vida del autor pero solo

considera dos elementos de los 3 solicitados (4)

Se presentan los datos de vida del autor pero solo

considera un elemento de los 3 solicitados (2)

No presenta datos del autor (0)

1.4 Argumentos 1.4.1 Extensión Se presentan 3 argumentos Se presentan 2 argumentos Se presenta 1 argumento No presenta argumentos (0)

99

con una extensión de 3 párrafos de 3 oraciones cada uno (4)

con una extensión de dos párrafos con tres oraciones cada uno (2)

con una extensión de un párrafo de tres oraciones (1)

1.4.1 Contenido Cada argumento justifica de forma coherente la postura de la crítica literaria (6)

Solo dos argumentos justifican de forma coherente la postura de la crítica litera (4)

Solo un argumento justifica de forma coherente la postura de la crítica literaria (2)

No se presentan argumentos (0)

1.5 Comentario Crítico 1.5.1 Extensión Se presenta una extensión

de un párrafo de dos oraciones de forma

coherente (4)

Se presenta una extensión de un párrafo con una

oración de forma coherente (2)

Se presenta una oración de forma poco coherente (1)

No se presenta comentario crítico (0)

1.5.2 Contenido La crítica literaria presenta un comentario crítico acorde a la temática del texto (6)

La crítica literaria presenta un comentario crítico con algunas falencias en cuanto a la temática del texto (4)

La crítica literaria presenta un comentario crítico poco coherente a la temática del texto (2)

No presenta comentario crítico (0)

1.6 Recomendación 1.6.1 Extensión La recomendación posee

una extensión de un párrafo de tres oraciones de forma

coherente (4)

La recomendación posee una extensión de un párrafo de dos oraciones coherentes

(2)

La recomendación literaria posee una extensión de una

oración coherente (1)

No se presenta recomendación literaria (0)

1.6.2 Contenido Se evidencia una recomendación justificada en cuanto a la temática que intenta persuadir al lector

(6)

Se evidencia una recomendación poco

justificada en cuanto a la temática tratada que intenta

persuadir al lector (4)

Se evidencia una recomendación muy mal justificada en cuanto a la

temática y no busca persuadir al lector (2)

No se presenta recomendación (0)

2. Coherencia y cohesión

Pertinente Parcialmente pertinente

Poco pertinente No aplica

2.1 Repetición (referente)

La crítica literaria posee una repetición reducida del referente (4)

La crítica literaria posee una repetición parcialmente reducida del referente (se menciona más de dos veces por párrafo) (2)

La crítica literaria posee una repetición constante del referente (más de 3 veces por párrafo) (0)

2.2 Uso de marcadores textuales y conectores

La crítica literaria posee un uso pertinente de marcadores textuales y conectores (6)

La crítica literaria posee un uso parcialmente pertinente de marcadores textuales y conectores (3)

La crítica literaria posee un uso poco pertinente de marcadores textuales y conectores (1)

La crítica literaria no posee marcadores textuales y conectores. (0)

2.3 Progresión temática

La crítica literaria posee una progresión temática acorde al tipo de texto (6)

La crítica literaria posee una progresión temática parcialmente pertinente al tipo de texto (3)

La crítica literaria posee una progresión temática poco coherente al tipo de texto (1)

La crítica literaria no posee una progresión temática (0)

3. Aspectos formales

Bueno Regular Malo

3.1 Uso de lenguaje formal

Posee un correcto uso del lenguaje formal (5)

Posee un uso regular del lenguaje formal durante la progresión del (3)texto

Posee un uso deficiente del lenguaje formal (0)

3.2 adecuación a la audiencia

El texto se adecua totalmente a la audiencia (6)

El texto se adecua de forma regular a la audiencia (3)

El texto no se adecua a la audiencia (1)

3.3 Ortografía El texto no posee faltas de ortografía (5)

El texto posee entre 1 a 5 faltas de ortografía (3)

El texto posee más de 5 faltas de ortografía (0)

3.4 Limpieza y orden

El texto entregado se encuentra limpio y ordenado (5)

El texto entregado posee ciertos borrones pero mantiene el orden (3)

El texto entregado se encuentra sucio y desordenado (0)

100

4. Mejora El texto considera en su totalidad las sugerencias, comentarios y observaciones emitidas en el proceso de corrección (8)

El teto considera parcialmente las sugerencias, comentarios y observaciones emitidas en el proceso de corrección (4)

El texto no considera las sugerencias, comentarios y observaciones emitidas en el proceso de corrección (0)

Total: 105% Porcentaje obtenido: http://applicadosdela.blogspot.cl/

101

Anexo 9

COEVALUACIÓN DEL TRABAJO DE ESCRITURA Pauta de observación

EVALUADOR: EVALUADO: Lee atentamente cada enunciado y marca con una X la opción que consideras adecuada ASPECTO A EVALUAR Sí (3 puntos) A veces

(1 punto) No (0 puntos)

1. Mi compañer@ trabajó de

manera equitativa durante la actividad

2. Mi compañer@ colaboró en el desarrollo de la ficha de lectura y esquema

3. Mi compañer@ tuvo interés y se esforzó en la actividad trabajada

4. Mi compañer@ aportó ideas en el desarrollo de las preguntas

5. Mi compañer@ fue responsable al seguir las instrucciones dadas

6. Mi compañer@ fue respetuoso conmigo y no me faltó el respeto

102

COEVALUACIÓN DEL TRABAJO DE ESCRITURA Pauta de observación

EVALUADOR: EVALUADO:

Lee atentamente cada enunciado y marca con una X la opción que consideras adecuada ASPECTO A EVALUAR

Sí (5 puntos) A veces

(2 punto) No (0 puntos)

1. Mi compañer@ trabajó de manera equitativa durante la actividad

2. Mi compañer@ colaboró en el desarrollo de la planificación de escritura

3. Mi compañer@ tuvo interés y se esforzó en la actividad trabajada

4. Mi compañer@ aportó ideas en el desarrollo de la planificación

5. Mi compañer@ fue responsable al seguir las instrucciones dadas

6. Mi compañer@ fue respetuoso conmigo y solidario en el proceso

103

COEVALUACIÓN DEL TRABAJO DE ESCRITURA Pauta de observación

EVALUADOR: EVALUADO: Lee atentamente cada enunciado y marca con una X la opción que consideras adecuada ASPECTO A EVALUAR Sí (3 puntos) A veces

(1 punto) No (0 puntos)

7. Mi compañer@ trabajó de

manera equitativa durante la actividad

8. Mi compañer@ colaboró en la producción del borrador

9. Mi compañer@ tuvo interés y se esforzó en la actividad trabajada

10. Mi compañer@ aportó ideas en el desarrollo de la actividad

11. Mi compañer@ fue responsable al seguir las instrucciones dadas

12. Mi compañer@ fue respetuoso conmigo y no me faltó el respeto

104

COEVALUACIÓN DEL TRABAJO DE ESCRITURA Pauta de observación

EVALUADOR: EVALUADO: Lee atentamente cada enunciado y marca con una X la opción que consideras adecuada ASPECTO A EVALUAR Sí (3 puntos) A veces

(1 punto) No (0 puntos)

1. Mi compañer@ trabajó de

manera equitativa durante la actividad

2. Mi compañer@ colaboró en el desarrollo de la corrección de la crítica literaria

3. Mi compañer@ tuvo interés y se esforzó en la actividad trabajada

4. Mi compañer@ aportó ideas en el desarrollo de la corrección de la crítica literaria

5. Mi compañer@ fue responsable al seguir las instrucciones dadas

6. Mi compañer@ fue respetuoso conmigo y no me faltó el respeto

105

Anexo 10

ANÁLISIS FODA

PROMEDIO DE RESPUESTAS OBTENIDAS DURANTE LA SESIÓN

Proceso de escritura de una crítica literaria en el 7°A del Colegio Nacional

FORTALEZAS (+) OPORTUNIDADES (+)

DEBILIDADES (-) AMENAZAS (-)

El curso tiene buena disposición para las tareas de escritura

Utilizar un blog online como medio de escritura

Poco tiempo para la redacción

No contar con internet en la sala de computación

Utilizar portafolios de escritura como herramienta de trabajo

Trabajar con un compañero al azar

Poco tiempo para el trabajo detenido por secuencia

No poder controlar las crisis de los estudiantes con NEE (Necesidades Educativas Especiales)

Buenas guías Tener un número reducido de grupos

(13)

Mal utilizar las coevaluaciones

Textos llamativos para los estudiantes

Buena estrategia metodológica de

corrección

Corrección del profesor constante

Monitoreo del trabajo

106

Anexo 11

ENCUESTA

Proceso de escritura: Crítica literaria

NOMBRE: FECHA:

INSTRUCCIONES

Lea el enunciado y marque con una X en casillero la alternativa que calce con su opinión. Por favor se lo más honesto posible.

Enunciado Conforme Medianamente conforme

No conforme

El tiempo destinado a ejercitar las estrategias de textualización (esquematizar, organizar, borrador) fue apropiado

El tiempo destinado para la redacción del borrador fue suficiente

La conformación de grupos al azar fue una metodología positiva

La corrección del proceso de escritura por profesor fue buena

Los textos seleccionados fueron llamativos

El uso de coevaluaciones durante el proceso fue positivo

Las clases fueron llamativas y dinámicas

La exposición del contenido fue efectiva para comprender la estructura y características del texto

El uso del blog fue motivador para la tarea de escritura

Te sientes satisfecho/a con tu proceso de escritura