Introducción al Diseño Curricular Educación...

Serie documentos para capacitación a distanciaSegundo año de la Educación Secundaria

Introducción al Diseño Curricular

Educación Física

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Presentación ................................................................................................................................................Introducción .................................................................................................................................................Unidad 1. Acerca del Diseño Curricular ..................................................................................Características de la Educación Secundaria ..........................................................................La enseñanza de la Educación Física en la ES ......................................................................Organización de contenidos ............................................................................................................Unidad 2. Ejes de contenido. Orientaciones didácticas ...................................................Eje corporeidad y motricidad ...........................................................................................................Eje corporeidad y sociomotricidad ....................................................................................................Eje corporeidad y motricidad en relación con el ambiente ............................................Unidad 3. Planificación y evaluación ..............................................................................................¿Cómo se concibe y qué sentidos asignar al acto de planificar? .......................................Criterios a considerar para la planificación ....................................................................................Modalidades de planificación ...............................................................................................................¿Qué procesos supone planificar? .......................................................................................................Los formatos para planificar ...........................................................................................................Recuperando los enfoques disciplinar y didáctico ..............................................................Pensando sobre la evaluación .......................................................................................................Anexo 1. Apuntes sobre comunicación corporal ........................................................Anexo 2. Sobre la evaluación ........................................................................................................Bibliografía ........................................................................................................................................................

Índice

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Dirección de Producción de Contenidos

Edición: Adela RuizDiseño: Bibiana MarescaCubierta: María CorreaArmado: Eugenia Nelli

Este documento se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

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Septiembre de 2008

Introducción al Diseño Curricular

Educación Física

Programa de capacitación para Educación Secundaria CoordinadorasLic. Alejandra PazProf. Claudia Venturino

EspecialistasLic. Jorge GómezLic. Silvia FerrariProf. Nidia CorralesProf. Silvia SaulloProf. Susana RealeProf. Adriana Bisceglia

Dirección General de Cultura y EducaciónIntroducción al Diseño Curricular de Educación Física / coordinado por María Alejandra Paz y Claudia Venturino. - 1a edición - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.68 p. ; 22x18 cm. ISBN 978-987-1266-52-4 1. Diseño Curricular 2. Capacitación Docente 3. Educación Física . I. Paz, María Alejandra, (coord.) II. Venturino, Claudia, (coord.).CDD 371.1

Fecha de catalogación: 22/12/2008

2008, Dirección General de Cultura y EducaciónDirección Provincial de Educación Superior y Capacitación EducativaCalle 12 y 50, Torre 1, piso 9Provincia de Buenos AiresISBN 978-987-1266-52-4 Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Educación Física

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Presentación

La Plata, septiembre de 2008

Estimados directores y docentes:

En 2005, la provincia de Buenos Aires inició un proceso de transformación y creó una nueva escuela secundaria de seis años que se constituye como el espacio privilegiado para la educación de las y los adolescentes bonaerenses. En función de avanzar en la cons-trucción de la Educación Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseñanza que se plasma en el nuevo Diseño Curricular, con el propósito de posibilitar a los jóvenes construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad.

La complejidad de la tarea docente, la actualización disciplinar y didáctica y los cambios curriculares requieren de una formación docente continua que permita la revisión crítica de la propia práctica. La propuesta de capacitación que se inicia persigue el propósito de acompañar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles herramientas que incidan en los procesos de enseñanza, mediante la implementación del Diseño Curricular de la nueva Educación Secundaria.

Por todo ello, este módulo constituye un espacio de diálogo e intercambio en relación con la práctica del docente y los posicionamientos teórico prácticos sobre la base de los cuales se deberían ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseño Curricular se constituya en una herramienta de la planificación de la enseñanza.

DGCyE | Subsecretaría de Educación

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En este sentido, la propuesta de trabajo no agota –ni en profundidad ni en extensión– los ejes de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos.

Los despedimos animándolos a participar de esta capacitación con el mismo compromiso con el que día a día enfrentan el desafío de la enseñanza.

Dirección de Capacitación


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Introducción

El módulo que presentamos en esta oportunidad fue diseñado como material de apoyo para la capacitación a distancia destinada a profesores de Educación Física de la Educación Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros de capaci-tación y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al Diseño Curricular para el segundo año de la ES.

La propuesta de capacitación se propone como un espacio de reflexión sobre los funda-mentos teóricos y pedagógicos del nuevo Diseño y como un ámbito de producción en el que se abordarán aspectos relacionados con el diseño y la evaluación de proyectos de ense-ñanza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseño Curricular.

Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensión curricular y para reflexionar sobre los modos como se efectúan las prácticas de enseñanza en relación con los fines específicos de este nivel, las características peculiares de los estudiantes y los actuales contextos socioculturales.

Fundamentación

Esta propuesta de capacitación se sustenta en la convicción de que para lograr buenas prácticas de la enseñanza es necesario diseñar la tarea a partir de la respuesta a tres interro-gantes puntuales: ¿Qué enseñar? ¿Por qué y para qué enseñarlo? ¿Cómo enseñarlo? Estos interrogantes, ligados entre sí, y de los que se derivan otros, puntuales y emergentes de la cotidianeidad, son los que permiten, luego de ser respondidos, planificar para enseñar y evaluar con mayor pertinencia pedagógica.


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A partir de estas preguntas, y de otras que irá formulando a medida que avance en el trata-miento del material, el curso propone lecturas de cada uno de los elementos curriculares, así como la lectura y el análisis de casos, situaciones de clase o momentos de las mismas con la intención de que los docentes construyan el sustento ideológico, pedagógico y di-dáctico que les permitirá avanzar en la comprensión de los enfoques disciplinar y didácti-co que se explicitan en el Diseño Curricular y en el desarrollo de propuestas de enseñanza, a partir de la reflexión sobre su relación con la práctica escolar.

En los últimos años, la didáctica de la Educación Física se ha modificado de modo ma-nifiesto. Los cambios que vertiginosamente se producen en el campo de las actividades motrices y deportivas, muchas veces traídos por los alumnos en forma de nuevos reque-rimientos y propuestas, o de resistencia a planteos superados y todavía sostenidos, deben ser considerados por el docente para resignificar su tarea, con especial atención a los con-textos socioculturales en que se inscriben y a los lineamientos de la política educativa que se traducen en renovadas propuestas curriculares.

Objetivos del curso

· Analizar el Diseño Curricular de Educación Física.· Comprender el encuadre y los fundamentos de la presentación de los contenidos de

Educación Física para segundo año de la Educación Secundaria.· Identificar las orientaciones didácticas que se privilegian para la enseñanza y el apren-

dizaje de la materia.· Elaborar propuestas de evaluación que se correspondan con el enfoque didáctico.· Diseñar proyectos que posibiliten llevar a la práctica el Diseño Curricular de segundo

año.· Actualizar los saberes respecto de la problemática del adolescente en sus diversos

contextos y en relación con la Educación Física.· Reflexionar sobre la coherencia que debe haber entre la propuesta de enseñanza, la

práctica docente y la evaluación de los alumnos.

Contenidos

Unidad 1. Acerca del Diseño CurricularMarco General para la Educación Secundaria. La enseñanza de la Educación Física en la Educación Secundaria. Organización de contenidos: ejes y núcleos.

Unidad 2. Ejes de contenido. Orientaciones didácticasEje corporeidad y motricidad. Orientaciones didácticas. Orientaciones para la evaluación. Eje corporeidad y sociomotricidad. La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal. Orientaciones didácticas. La complejidad. La comprensión. La grupalidad y la construcción de ciudadanía. Eje corporeidad y motricidad en el ambiente. Orientaciones didácticas. Orientaciones para la evaluación

Unidad 3. Planificación y evaluaciónLa planificación. Concepciones. Modalidades. Formatos. Componentes. La evaluación. Enfoque didáctico. Criterios. Instrumentos. Orientaciones didácticas. La grupalidad. La en-señanza basada en la comprensión. El aprendizaje estratégico. El aprendizaje cooperativo. La gestión participativa.

Modalidad de trabajo

La capacitación se desarrollará mediante la modalidad a distancia, con una carga horaria de 32 horas reloj. Todo el trayecto se distribuirá en 3 encuentros presenciales de 3 horas cada uno, más 23 horas de trabajo no presencial, dedicado a la lectura del material de apoyo y a la realización de las actividades.

Este módulo irá pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y acompañar el proceso de aprendizaje. La siguiente tabla sistematiza la modalidad y las características de los trabajos, las actividades a realizar y los tiempos y plazos de entrega.


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Modalidad Característica Actividades a realizar Duración

Trabajo no

presencial

o autónomo

· Lectura del DC.

· Lectura de la

bibliografía

recomendada.

· Resolución de las

tareas correspondientes a

la Unidad 1.

Encuentro

presencial 1

· Presentación de

trabajos.

· Análisis, compara-

ción y debate.

· Intercambio de

opiniones.

· Análisis de las producciones

elaboradas a partir de las tareas

propuestas en la Unidad 1.

· Trabajo con las propuestas

pedagógicas a desarrollar

durante el año.

· Exposición dialogada: acerca

de la planificación anual y la

evaluación, focalizada en la

primera propuesta a desarrollar

durante el año.

· Elaboración de la primera

página de la planificación.

· Puesta en común.

· Evaluación y cierre.

4 horas

Trabajo no

presencial

o autónomo

· Lectura y reflexión

de las Unidades 2 y 3.

· Resolución de las tareas de la

Unidad 2 y de la Unidad 3 que

no se hayan realizado.

· Elaboración de la planifi-

cación de una propuesta

pedagógica con énfasis en el

primer eje.

Encuentro

presencial 2

· Comparación y

debate de los trabajos

presentados.

· Intercambio de

opiniones.

· Puesta en común de los prác-

ticos incluidos en la Unidad 2 y

de las tareas no presenciales.

· Elaboración de propuestas

didácticas con énfasis en el

segundo eje.

· Abordaje didáctico de los

contenidos del primer eje.

· Puesta en común.

· Elaboración de propuestas

didácticas con énfasis en el

tercer eje.

· Evaluación y cierre.

4 horas

Trabajo no

presencial

o autónomo

Trabajo de diseño

· Elaboración de una pla-

nificación anual, coherente

con la propuesta del Diseño

Curricular de 2° año, que in-

cluya al menos tres propuestas

de enseñanza desarrolladas de

manera analítica.

Encuentro

presencial 3Instancia evaluativa Evaluación 4 horas

Recuerde que este material constituye una propuesta de enseñanza elaborada para lograr los objetivos explicitados y fue organizado en unidades didácticas que incluyen conteni-dos y actividades que orientarán el análisis del Diseño Curricular de la ES.

Para las instancias no presenciales o autónomas le sugerimos que:· organice su tiempo de lectura y trabajo;· cuando reciba el material realice una lectura rápida del módulo para tener una per-

cepción global de los contenidos abordados;· no postergue la realización de las actividades propuestas; cada una fue pensada des-

de una secuencia didáctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitación;


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· destaque los conceptos que identifique en cada lectura;· registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a

fin de articular el marco teórico con su experiencia profesional;· anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas

en los encuentros presenciales;· al cerrar cada actividad permítase reflexionar sobre lo leído y propóngase relacionar

los aspectos novedosos con los ya conocidos.

En cada unidad encontrará:· breves referencias sobre los contenidos de Educación Física que se abordan en la

unidad, que le facilitarán la lectura del Diseño Curricular;· actividades elaboradas para:- favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos e ideas desarrolladas en el

Marco General del Diseño Curricular, y en el capítulo referido a la enseñanza de Educación Física (segundo año);

- vincular su práctica docente con los conceptos y concepciones analizadas.

Al final del módulo se incluye una serie de anexos, con diferentes características, que complementa y enriquece los contenidos del Diseño Curricular y las actividades propues-tas. Recuerde que si lo necesita puede recurrir a la biblioteca del CIE.

Se deberán completar las actividades correspondientes a cada parte del módulo y elaborar un trabajo práctico que tendrá que ser entregado una semana antes del tercer encuentro presencial. Para realizar este trabajo práctico el docente deberá elaborar una propuesta de enseñanza sobre algún contenido que le parezca relevante, y a partir del cual:

· trabaje con los conceptos básicos disciplinarios y los conceptos transdisciplinares; · elabore actividades y consignas para los alumnos; · plantee el modo de evaluación y los criterios de acuerdo con los propósitos y las

expectativas que haya seleccionado.

Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseñadas para el intercambio y la comunicación entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitación. En este espacio podrá compartir ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio indivi-dual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas de resolución de las actividades de aprendizaje.

Estos encuentros constituyen espacios para desarrollar contenidos no incluidos en este material, por eso se necesita que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas propuestas en las instancias de trabajo autónomo previas al encuentro, ya que son los cursantes, con sus inquietudes, preguntas y comentarios, los que irán enriqueciendo el encuentro junto con el docente, otorgándole así una dinámica particular.

Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen también en los momentos de tra-bajo autónomo, para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse con otros cursantes que enriquecerán su aprendizaje y su desempeño laboral en el aula y en su institución.

El CIE será el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementación del curso, por lo que podrá comunicarse con sus encargados cuando necesite información respecto de los días y los horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de los trabajos y cuestiones relativas a los materiales de estudio, entre otros aspectos.

Evaluación y acreditación

Para lograr la acreditación del curso el docente deberá cumplir con los siguientes requisitos:· asistir a los tres encuentros presenciales;· presentar en los dos primeros encuentros presenciales las actividades propuestas; · aprobar un trabajo práctico, escrito e individual –una propuesta de enseñanza– que de-

berá ser entregado al capacitador una semana antes del tercer encuentro presencial; · aprobar la evaluación final en el tercer encuentro presencial.


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Unidad 1

Acerca del Diseño Curricular

Características de la Educación Secundaria

En el Diseño Curricular se plantea la continuidad de los estudios de los ciudadanos, su for-mación como sujetos de conocimiento activos, participativos e integrados a la sociedad, y la importancia de la ES para orientar y facilitar el ingreso de los jóvenes al mundo del trabajo. Todas estas expectativas están relacionadas con una concepción de sujeto que fue modificándose a lo largo de la historia, de allí que en la actualidad no puede concebirse separada del conocimiento y deba ser pensada dentro de las escuelas donde coexisten diferentes culturas y edades.

Actividad 1

A fin de caracterizar la Educación Secundaria y comprender sus propósitos, le solici-

tamos que lea en el Diseño Curricular el capítulo “Marco general para la Educación

Secundaria” y realice las siguientes actividades:

• relacione la secuencia histórica que allí se explicita con su biografía escolar y pro-

fesional;

• describa la organización de la Enseñanza Secundaria en la Provincia de Buenos

Aires;

• explique los propósitos planteados para la Educación Secundaria y analice su im-

portancia con relación a la demanda de la sociedad en el momento actual;

• analice las concepciones que definen la propuesta para la Educación Secundaria en

la Provincia y explique las siguientes expresiones:

- implicancias del currículum;


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- niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y como sujetos sociales;

- ciudadanía dentro y fuera de la escuela;

- la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia;

- la escuela constituye un lugar de encuentro intercultural;

- la escuela es una institución de relaciones intergeneracionales;

- los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como

decisión política y fundamentalmente ética;

- la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno y no como joven y adoles-

cente;

- es necesario que la escuela avance en la construcción de la relación entre lenguaje

y conocimiento;

- cuando el lenguaje de la escuela no se entiende marca un adentro y un afuera;

- existen diferencias en lo que implicó la escolaridad obligatoria para la generación

del 80 y lo que implica en la actualidad.

• Caracterice los “principales criterios técnicos” que se detallan y explicite los motivos

y las decisiones que justifican estos criterios.

La Enseñanza de la Educación Física en la ES

Partimos de considerar que la Educación Física es una materia que incide en la constitución de la identidad de los jóvenes y adolescentes al impactar en su corporeidad, entendiendo a ésta como espacio propio y al mismo tiempo social, que involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo a su formación integral.

El cuerpo constituye una dimensión significativa de la condición humana. No hay vida posible si no es a través del cuerpo y sin su construcción permanente a lo largo de la exis-tencia. Esta construcción es simultáneamente orgánica y subjetiva, en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen en forma mutua y constante para constituir el modo de ser propio en cada sujeto, es decir, su corporeidad.

En este sentido, un plan para el desarrollo de las capacidades condicionales no implica sólo a los componentes orgánicos, sino que impacta sobre la propia conciencia corporal, se liga con la mirada de los otros y con el sentimiento de autoestima. Además, este plan no

se construye de manera fragmentada respecto de las acciones motrices que desarrollan cotidianamente los alumnos.

El cuerpo es el lugar manifiesto de la propia identidad. De allí que los adolescentes, a través de sus códigos, de la ropa, los tatuajes, el piercing o las posturas contestatarias, entre otros aspectos, busquen definir y expresar su corporeidad como aspecto sustancial de su identidad. El sentido, por ejemplo, no es que mejoren su fuerza por la mejora en sí misma, sino por lo que esto aporta a la construcción de su corporeidad, es decir, de ellos mismos.

La actuación del hombre siempre es motriz y la Educación Física, tradicionalmente, inten-ta ayudarle a que sea más hábil y disponga de mayor cantidad de habilidades motrices. Desde esta perspectiva, la presente propuesta curricular hace énfasis en que el docente tenga en cuenta el contexto de vida del alumno, la cultura en que se desenvuelve y sus ne-cesidades motrices, para enseñar contenidos que le permitan integrarse en sus contextos y, por lo tanto, hacerlos suyos, y no reproducirlos sólo porque se enseñan en la materia y para acreditarla. Por tal razón, si se enseñan técnicas deportivas que a los alumnos les resul-tan interesantes, pero que no tienen que ver con la cultura deportiva regional, es factible que se pierda una importante posibilidad de que muchos puedan integrarse activamente en la sociedad deportiva de su medio.

Actividad 2

Tomando en cuenta estas primeras reflexiones, relea en el apartado “La enseñanza

de la Educación Física en la SB” del Diseño Curricular los pasajes que abordan la

corporeidad y la motricidad. A continuación, trate de describir cómo plantearía la en-

señanza de un proceso para mejorar las capacidades condicionales, de manera que

los alumnos las relacionen con sus habilidades motrices y cuenten con la autonomía

necesaria para diagramar un plan sencillo de trabajo personal.

En la presente propuesta, atender a la complejidad de los actos humanos resulta central ya que supone salir de la reducción al cuerpo orgánico y al movimiento en sí mismo. En el momento en que un alumno realiza una tarea motriz determinada por el docente su accionar porta una significación: “La educación física es una materia del plan de estudio y por esta razón realizo la tarea indicada”, pero al mismo tiempo produce significado. Si los


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alumnos la realizan a desgano están significando: “Esto que nos enseñan no tiene sentido para nosotros”.

Así, sostener que “la enseñanza de la Educación Física toma en cuenta la corporeidad y motricidad de cada alumno en sus distintas expresiones” supone, por ejemplo, que para enseñar a lanzar al aro, deteniéndose luego de un drible, es necesario que el docente uti-lice una estrategia didáctica que le permita al alumno comprender el sentido de aprender esta habilidad, orientándolo/a para percibir el momento adecuado en el cual detenerse y lanzar; comprender los procedimientos a través de los cuales producir y mejorar la combi-nación de drible, detención y lanzamiento; ayudar a otros a realizar la combinación de las habilidades; registrar sus propias sensaciones y comunicarlas, intentando que alcance el nivel técnico necesario para resolver las variadas situaciones que le presenta el juego.

Actividad 3

A partir del ejemplo presentado en el párrafo anterior, remítase a uno de sus grupos

de enseñanza y realice la siguiente tarea:

• elija uno de los ejes y, dentro de éste, un núcleo y un contenido;

• describa una tarea con las consignas que le permitan a sus alumnos apropiarse de

ese contenido, evaluar su proceso de enseñanza y conversarlo con sus compañeros,

generando luego un breve debate para que propongan otras situaciones en las que

el contenido trabajado sea aplicable.

Actividad 4

A fin de favorecer el aprendizaje grupal como instancia pedagógica considerada de

importancia, luego de leer en el apartado “La enseñanza de la Educación Física en la

SB” los pasajes referidos a la sociomotricidad y a la psicomotricidad realice la siguiente

actividad:

• elija un juego deportivo que pueda ser realizado por los alumnos a su cargo;

• piense cómo enseñarlo a partir de la cooperación, proponiendo consignas que

lleven a los alumnos a sostener el juego, construyendo juntos su sentido, y a resolver

los conflictos que se presenten en este proceso.

Respecto de la formación ludomotriz y deportiva, el enfoque didáctico sostiene el trata-miento polivalente de los contenidos, con énfasis en el primer y segundo año, definiendo una mayor orientación por alguna actividad motriz hacia la finalización de la ES. Desde esta perspectiva, se enseñan habilidades motrices que posibilitan al adolescente actuar con flexibilidad en juegos deportivos variados. La intención es que los alumnos aprendan las estructuras comunes de los juegos deportivos de conjunto, sobre la base de habilidades abiertas y disponibles, conceptos tácticos de ataque y defensa y actitudes cooperativas para jugar en equipo que resultan comunes a cualquier práctica deportiva.

Los conceptos destacados indican una fuerte intencionalidad pedagógica en la ense-ñanza del juego deportivo: la disponibilidad abierta y flexible de conocimientos y habili-dades que le permita a los alumnos elegir el deporte en el cual insertarse o utilizar como actividad ludomotriz para realizar en el tiempo libre.

Esto no implica minimizar o simplificar el aprendizaje táctico, técnico y reglamentario, sino posibilitar que adquieran en este momento evolutivo saberes básicos e integrados, evitando la especialización en un solo juego o deporte.

Actividad 5

Teniendo en cuenta los señalamientos anteriores, le proponemos que responda a los

siguientes interrogantes:

• ¿Qué elementos tácticos comunes de ataque y defensa tienen el básquetbol, el

handball, el hóckey, el fútbol y el rugby? ¿Cuáles son propios de cada uno?

• ¿Qué tareas propondría a los alumnos para que descubran los elementos comunes

y diferentes que presentan los deportes que podría enseñar en su escuela?

• ¿De qué modo introduciría el problema de la técnica, como forma concreta de que

las resoluciones tácticas se puedan hacer efectivas?

A estas preguntas, agregue otras que a su criterio le permitirían problematizar la enseñan-

za y presentar a sus alumnos/as una propuesta didáctica que favorezca el aprendizaje de

estos elementos básicos y comunes a la mayoría de los juegos deportivos de conjunto.

En relación con el ambiente en el que los adolescentes y jóvenes despliegan su corporei-dad y motricidad, la Educación Física realiza un aporte fundamental para su experimenta-ción sensible, reconocimiento y valoración, disfrute, cuidado y utilización racional, tenien-do en cuenta el concepto de sustentabilidad para su protección.


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Actividad 6

En un momento de gran auge de los deportes que se practican en ambientes natu-

rales (esquí, canotaje, escalada, trekking, etc.), y que implican una posibilidad más de

contaminación o de uso indiscriminado de espacios que necesitan ser preservados

para la salud ambiental, lo invitamos a realizar las siguientes actividades:

• idee estrategias didácticas para enseñar juegos deportivos en lugares como el

bosque, la montaña, el río, etc., donde se analicen alternativas que permitan jugarlos

protegiendo esos ambientes;

• plantee propuestas campamentiles donde las actividades motrices permitan apre-

ciar sensiblemente las características del entorno y sus elementos constitutivos.

En esta propuesta curricular se procura una Educación Física humanista que, a través de la enseñanza de sus contenidos específicos, contribuya al proceso de personalización de los adolescentes, en el sentido de favorecer su disponibilidad corporal y motriz, su constitución como ciudadanos solidarios, creativos, críticos y responsables del bien común. Cada docen-te debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos y los grupos que conforman y desarrollar, a partir de la lectura de sus problemáticas, un abordaje didáctico contextualizado, con estrategias pedagógicas participativas que les faciliten la construcción de saberes sobre su propia corporeidad, la relación con los otros y el mundo en que viven.

Actividad 7

Al finalizar el apartado “La enseñanza de la Educación Física en la SB”, recupere el

significado humanista de la Educación Física, identificando e interpretando sus con-

ceptos clave. En particular, exponga sus conclusiones respecto a por qué, como se

indicó anteriormente, la Educación Física contribuye al “proceso de personalización

de los adolescentes”.

Asimismo, establezca relaciones entre esta concepción y lo que se indica en el apar-

tado “Propósito de la Educación Física”.

Actividad 8

A partir del conocimiento que tiene de su grupo clase y de las posibilidades de en-

señanza disponibles, lea en el Diseño Curricular el apartado “Expectativas de logro

para 2° año” y, si lo considera necesario, desagregue por cada una de ellas una más

acotada y propia para sus alumnos y su escuela.

Organización de contenidos

Qué vamos a enseñar, y la forma de presentarlo, es de fundamental importancia para el apren-dizaje de los alumnos. En el Diseño Curricular los contenidos se han organizado desde un enfo-que que se centra en el alumno que debe aprender y no en el contenido que se debe enseñar. Por esta razón, si bien en el acto de enseñanza en sí las dos situaciones son confluentes, desde esta perspectiva el docente estará preocupado porque el alumno no reproduzca el contenido por el contenido mismo, sino por ayudarlo a que lo integre a sus saberes desde su posibilidad inicial de aprenderlo. Esto tiene particular importancia porque requiere revisar las estrategias de enseñanza y los modos de enseñar y evaluar.

Como se desprende del Diseño Curricular, la organización de contenidos adopta la si-guiente estructura:

- Ejes: constituyen una figura metafórica alrededor del cual los contenidos giran y se entrelazan, sin perderlo de vista, sin recortarse o aislarse, para no perder su sentido formativo.

- Núcleos: a partir de cada eje se desprenden núcleos de contenidos que tienen pun-tos en común y se refieren a un aspecto específico para la formación corporal y/o motriz de los alumnos. La idea de núcleo tiende a indicar que los contenidos no se presentan aislados entre sí, sino que conforman unidades de sentido.

- Contenidos: dentro de cada núcleo se describen los contenidos que se espera que los alumnos integren a sus saberes, en estructuras de aprendizaje que les resulten significativas.

Para completar esta descripción, le solicitamos que lea en el Diseño Curricular el apartado “Organización de contenidos”.


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Unidad 2

Ejes de contenido. Orientaciones didácticas

En esta unidad se abordarán los ejes organizadores, focalizando en el sentido formativo de los contenidos que agrupan, las propuestas de enseñanza y las orientaciones para la evaluación.

Eje corporeidad y motricidad

Este primer eje incluye tres núcleos sintéticos de contenidos: Constitución corporal, Conciencia corporal y Habilidades motrices. En las situaciones que se describen en los párra-fos que siguen se pretende dar cuenta del tratamiento didáctico de los contenidos de este eje comprendiendo variadas formas de relacionarse con los otros.

A partir de la descripción de una situación y/o caso se abordarán a continuación los con-tenidos del primer eje y las orientaciones didácticas subyacentes.

Actividad 9

Antes de iniciar el análisis de la secuencia, relea en el Diseño Curricular los apartados

“Orientaciones para la Evaluación” y “Contenidos”, focalizando en este último los re-

feridos al primer eje.

Alejandro es profesor de segundo año y tiene a su cargo un grupo de 34 varones y mu-

jeres. Ha comenzado el año con una unidad didáctica destinada al aprendizaje de juegos

deportivos y tiene la intención de proponerles realizar un proyecto con una secuencia


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Al finalizar el encuentro, Alejandro les solicita que cada uno seleccione las actividades

y las cargas para la mejora de la fuerza rápida que se adecuan a sus posibilidades.

Redacte las consignas con las que Alejandro podría continuar el tratamiento de

la fuerza rápida en las siguientes clases, de manera que se relacionen con las ne-

cesidades que les plantea el juego.

Alejandro repasa las dificultades motrices que los alumnos manifestaron tener en su

desempeño en el juego. Recuerda que una de ellas era la imposibilidad de llegar en

el tiempo adecuado para recibir la pelota y les pide que piensen, en grupos, cómo

harían para mejorar la velocidad.

Considere que se encuentra en lugar del profesor y piense de qué manera ayuda-

ría a los alumnos a mejorar la velocidad.

En la clase siguiente, Alejandro decide comenzar a incorporar la enseñanza de los

contenidos vinculados a las capacidades coordinativas, especialmente:

• las capacidades coordinativas y las necesidades personales de ajuste general y/o

específico para el desempeño motor;

• la valoración de la cooperación durante la realización de esfuerzos individuales y

grupales que posibiliten la mejora de la constitución corporal.

Para ello, les propone que, en dúos o en grupos de tres o cuatro, piensen tareas mo-

trices donde se ayuden entre sí para mejorar las habilidades que, según han evalua-

do, se les dificultan en su realización. Asimismo, les sugiere que en forma rotativa un

integrante del grupo tenga el rol de observador para corregir a sus compañeros.

Luego de realizar la tarea, los alumnos juegan y prueban las habilidades que han me-

jorado. Al final de la clase, Alejandro los reúne para evaluar el proceso compartido.

Luego de leer en el apartado “Orientaciones didácticas” los puntos La grupalidad

y la construcción de ciudadanía y Las estrategias de enseñanza, piense y desarrolle

qué intervenciones pudo tener Alejandro en esta charla para llevar la atención de

los alumnos hacia los siguientes contenidos del núcleo “Conciencia corporal”:

• reconocimiento del efecto de la actividad motriz en los cambios corporales;

• desarrollo de las posibilidades motrices y su relación con la autoestima.

de trabajo de dos meses que culmine con un encuentro deportivo en el que partici-

pen todos los segundos años de la escuela.

Luego de acordar con sus alumnos que se van a detener en el juego deportivo del voley,

Alejandro pone el énfasis en que ellos se integren, disfruten del juego y acuerden y adap-

ten las reglas para que todos puedan jugar.

Una vez finalizada la unidad didáctica, Alejandro les pregunta en qué sienten que

han mejorado respecto del año pasado y cuáles son las dificultades que han experi-

mentado en el desarrollo de este deporte. Entre los logros, los alumnos expresan que

han disfrutado mucho del juego y han podido adaptar las reglas según las posibili-

dades de cada integrante. Por ejemplo, comentan que han variado el lugar asignado

al saque y las formas de saque según las posibilidades de cada compañero. Entre las

dificultades, señalan que el saque no siempre pasa la red, que la recepción no es se-

gura, que no pueden llegar con la velocidad necesaria para recepcionar la pelota, cu-

brir espacios vacíos y alcanzar la altura necesaria en el salto para rematar o bloquear.

Para llevar adelante el proyecto que culminará en el encuentro de fin de año,

Alejandro consulta los contenidos de los tres ejes que describe el Diseño Curricular

y selecciona los dos primeros. En tanto, y considerando las dificultades manifestadas

por los alumnos, decide detenerse en el primero y comienza poniendo especial aten-

ción los contenidos del núcleo “Constitución corporal”.

A fin de trabajar sobre las capacidades condicionales que ofrecen sustento orgánico a

las habilidades, Alejandro acuerda con sus alumnos que en las siguientes clases van a

dedicar un tiempo al trabajo de mejora de la fuerza rápida y les pide que, en grupos,

inventen actividades con este objetivo.

Diseñe por lo menos tres actividades que propicien la mejora de la fuerza rápida

teniendo en cuenta las dificultades detectadas por los alumnos.

En la clase siguiente, Alejandro propone a los grupos que por turno enseñen a los

demás la actividad que han inventado para trabajar la fuerza rápida, y le pide al resto

que observe y ejecute lo que cada uno propone. Al finalizar la tarea les pregunta:

- ¿Qué grupos musculares sienten haber trabajado?

- ¿Perciben diferencias en la intensidad con que realizaron las distintas actividades?


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grupo y ayudarlos a actuar democráticamente y a constituirse como ciudadanos. Entre otros aspectos, esto conlleva la valoración de los derechos propios y de los demás, el res-peto por los acuerdos de convivencia y la elaboración mancomunada de proyectos.

Actividad 11

Luego de leer en el apartado “Contenidos” el desarrollo correspondiente a este se-

gundo eje, piense cómo enseña los juegos deportivos o deportes y reflexione sobre

los siguientes aspectos:

• ¿Hace jugar el juego en forma global al inicio de su enseñanza, integrando paula-

tinamente conceptos tácticos, nuevas reglas, ajustes significativos en las técnicas,

etcétera?

• ¿Tiene en cuenta que la necesidad lúdica, y no la capacidad técnica, es el motor

primario del aprendizaje, en particular de los juegos deportivos?

• ¿Enseña las técnicas desde un principio, o a partir del momento en que para los

alumnos se hace evidente la necesidad de aprenderlas y mejorar su habilidad?

• ¿Enseña las tácticas a partir de esquemas previos de ataque y/o defensa, o ayuda

a resolver los problemas que se presentan durante el juego con intervención de los

alumnos en la discusión de las soluciones?

• ¿Aprovecha el juego deportivo para la enseñanza de los valores?

A partir de la descripción de una situación y/o caso se abordarán a continuación los con-tenidos del segundo eje y las orientaciones didácticas subyacentes.

Actividad 12

Osvaldo es el profesor de Educación Física de una escuela elegida para realizar la apli-

cación del diseño de esta área para 2º año. Tiene a su cargo dos grupos de alumnos

y fue designado por la Directora para asistir a la Jornada de presentación del diseño,

para informarse y luego implementarlo con sus grupos; no obstante, está preocupa-

do porque ciertas propuestas del nuevo planteo le harán modificar algunos de sus

enfoques didácticos.

Redacte las consignas con las que Alejandro podría continuar su propuesta pedagó-

gica para desarrollar los siguientes contenidos del núcleo “Habilidades motrices”:

• diseño y práctica de actividades para el desarrollo de habilidades motrices com-

binadas en situaciones variadas;

• diferentes niveles de habilidad motriz: la aceptación y ayuda mutua para su

mejora.

Actividad 10

A fin de integrar lo visto hasta el momento, y tomando en cuenta las lecturas realiza-

das a lo largo de la unidad, planifique una clase que pueda incluirse en su proyecto

de enseñanza. Luego de ponerla en práctica, realice un relato y una autocrítica para

traerla al encuentro y compartir la experiencia con sus colegas.

Eje corporeidad y sociomotricidad1

Este segundo eje incluye dos núcleos sintéticos de contenidos: La construcción del juego deportivo y el deporte escolar y Comunicación Corporal.

En el primer caso, la intención es que los alumnos construyan el juego deportivo que el do-cente presenta como actividad de aprendizaje, elaborando su lógica, reflexionando sobre las situaciones de juego y probando formas de resolverlas, comprendiendo las reglas y adecuándolas a la posibilidad de juego actual, evaluando su capacidad técnica y la forma de mejorarla, entre otros aspectos que hacen al aprendizaje comprensivo.

Respecto del segundo, uno de los sentidos más importantes de este núcleo es que el do-cente intente fortalecer la comunicación entre sus alumnos, como aspecto esencial para mejorar la vinculación entre ellos, ampliar su capacidad expresiva, fortalecer el sentido de

1 Para ampliar la perspectiva conceptual, en el anexo de referencias bibliográficas se incluye un texto referido a la sociomotricidad.


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- Tenés razón –dijo Osvaldo–, pero vamos a intentar estas nuevas habilidades, sin impor-

tar si salen bien o mal. La idea es comenzar a encontrarles el sentido y el momento de

emplearlas; luego aprenderán cómo hacerlo mejor. Por eso, si en el grupo uno de sus

integrantes tiene más dominio técnico piensen en esta alternativa para diseñar la tarea.

¿Con qué orientaciones didácticas relacionaría esta consigna?

Luego de un rato, los seis grupos comenzaron a probar la tarea, distribuidos a lo largo

de la soga elástica que simulaba la red. Osvaldo observó las variantes con que cada

grupo resolvía la tarea y, luego de quince minutos, detuvo la práctica y les dijo:

- Todos los grupos han resuelto bien la tarea, pero cada uno ha realizado distintas

alternativas. Les pido que cada grupo muestre su resolución y los demás interpreten

cómo la plantearon; si algo no queda claro, pueden hacerles preguntas.

Los grupos iniciaron la tarea y comenzaron a verse las variantes: un grupo cambió los

roles luego de jugada cada pelota; otro mantuvo fija la estructura, insistiendo en la

práctica de las técnicas que menos dominaban; otro intentó pasar la pelota al otro

lado pegando siempre con una mano, como forma de ir introduciendo el remate.

Osvaldo señaló entonces:

- Ahora, cada grupo tiene que modificar su propuesta inicial, tomando de lo que

vieron en los demás aquello que les permita agregar una dificultad más, acorde con

sus posibilidades.

Continúe la secuencia didáctica iniciada por Osvaldo, teniendo en cuenta:

• la idea de que los alumnos que disponen de mayor habilidad la utilicen para

colaborar con los que no cuentan con la misma capacidad;

• la valoración de la actitud para jugar y colaborar y su consideración como con-

tenido;

• la participación de los alumnos en la construcción de las tareas siguientes, como

parte de su estrategia didáctica para mejorar las relaciones vinculares y el sentido

de grupo.

Hacia mitad del año, si bien las disputas aparecían de vez en cuando en la búsqueda de

reafirmar la propia identidad y el reconocimiento por parte de los otros, el grupo actuaba

con buen nivel de integración. Osvaldo reconoció la tarea que había realizado Luciana el

año anterior y notó cómo la constitución del grupo incidía en la conciencia corporal de

cada uno de los integrantes, cuestión de la que anteriormente no se preocupaba.

A fin de fortalecer el sentido de grupo y probar algunos planteos diferentes a los que

realiza habitualmente respecto al juego deportivo, Osvaldo decidió planificar una

unidad didáctica a partir del eje “Corporeidad y sociomotricidad”. Para esto, seleccionó

el núcleo temático “La construcción del juego deportivo y el deporte escolar” y el con-

tenido La estructura de los juegos deportivos como posibilidad de construcción solidaria y

compartida: finalidad, regla, estrategias, habilidades motrices, espacios y comunicación.3

Imagine la propuesta didáctica elaborada por Osvaldo y realice las siguientes acti-

vidades:

• especifique los contenidos que presenta a sus alumnos;

• transcriba las expectativas de logro que se relacionan directamente con estos

contenidos;

• desagregue expectativas de logro más acotadas en relación con la misma.

Osvaldo recibió a los grupos que había tenido a su cargo el año anterior Luciana y,

sobre la base de la conversación sostenida con ella y con los alumnos, elaboró una

tarea para que siguieran desarrollando sus aprendizajes con relación al voleibol. Los

cuatro varones que asistían al CEF tenían un buen dominio del golpe de manos altas

y los demás fundamentos del juego, y habían colaborado bastante para que sus

compañeros desarrollaran su capacidad de juego, por lo que no sería difícil plantear

una consigna tendiente a que buscaran formas de ejercitar los fundamentos técni-

cos con énfasis en utilizarlos para mejorar el ataque. Reunió al grupo y les dijo:

- He observado que todos tienen un dominio bastante bueno del pase de arriba y la

recepción baja, además de gustarles jugar en grupo. Han aprendido que debemos

tener en cuenta a cada compañero en lo que sabe y puede realizar para que el juego

sea posible, ayudándole a jugar en lugar de criticarlo cuando no le sale bien una acción.

Pensando en esto, les pido que formen grupos de cuatro integrantes y diseñen una

tarea en la que reciban, armen y ataquen pensando en la mejor opción, de acuerdo a

cómo le llega la pelota al que tiene que pasarla al otro campo. Decidan qué integrante

del grupo del otro lado de la red irá enviando la pelota y, además, intentará bloquear.

Natalia dijo entonces:

- Profe, todavía no aprendimos a bloquear ni a rematar, aunque algunos lo hacen

porque juegan en el CEF y en el club.

3 El diseño de unidades didácticas será abordado en la Unidad 3 de este módulo.


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posibilidad de realizar un encuentro de juegos, deportivos y no convencionales, con

intervención de todos los alumnos de los tres segundos años. Salvo uno de los pro-

fesores, que planteó un torneo clásico con competencia entre los distintos cursos,

los demás estuvieron de acuerdo en realizar un encuentro abierto, que posibilitara la

integración de todos los alumnos.

En la jornada también se acordó que el encuentro debía organizarse con participa-

ción de los alumnos en la toma de decisiones sobre qué juegos jugar y de qué modo,

sobre la base de la idea de participación. La reunión concluyó con una diagramación

de las acciones a realizar para concretar el encuentro.

Señale sobre qué contenido del Diseño Curricular están basando los docentes

esta propuesta de actividad. A continuación, realice un listado de las acciones

que Ud. llevaría a cabo y luego coteje su propuesta con la que llevaron a cabo los

profesores de este ejemplo.

Una vez convocados los representantes de cada curso, se realizó la primera reunión

y Osvaldo resumió la idea del encuentro:

- En septiembre, y coincidiendo con el Día del Estudiante –o en una fecha cercana-,

tendremos la posibilidad de realizar un encuentro deportivo en el que deseamos

participen todos los alumnos de la escuela. Creo que es una buena oportunidad para

hacer una experiencia de integración y cooperación, pero los profesores, apoyados

por la Directora, consideramos que Uds. tienen que ser protagonistas no sólo jugan-

do, sino organizando el encuentro junto con nosotros. Para que salga bien hay que

resolver muchas cuestiones que implican tiempo y dedicación, tanto antes como

durante el encuentro. Sería una jornada de todo el día, que realizaríamos en el pla-

yón y en el gimnasio del club de la otra cuadra, que no tiene problemas en prestarlo

durante la semana.

Uno de los representantes de segundo año, dijo:

- Profe, ¿y qué deportes jugaríamos? Lo difícil será que jueguen todos, porque hay

varios a los que no les gusta competir.

Osvaldo respondió:

- Para que participen todos deberíamos pensar en otros juegos, además de los que

enseñamos en la escuela. Existen juegos cooperativos, o de resolución de problemas

que pueden ser muy interesantes…

En el apartado “Orientaciones Didácticas”, relea el punto La grupalidad y la cons-

trucción de ciudadanía y piense cómo actuaría para profundizar este aspecto en

el grupo a cargo de Osvaldo.

Ahora observaba que el mejor funcionamiento grupal, la aceptación de la diversidad

y la mejora en la comunicación, impactaba favorablemente en cada adolescente in-

tegrante del grupo. Estaban más erguidos, sus acciones eran sueltas y no se percibían

tantas miradas desaprobadoras entre ellos.

¿A qué contenidos del primer eje remiten los aspectos observados por Osvaldo?

Para acentuar los aspectos vinculados a la comunicación, Osvaldo tomó el núcleo

temático “Comunicación corporal” y dos de sus contenidos: Producción e interpreta-

ción de códigos gestuales y acciones motrices en situaciones deportivas, gimnásticas o

expresivas y Los acuerdos respecto de códigos de comunicación en distintos contextos.

Teniendo en cuenta el nivel de aprendizaje alcanzado por cada grupo, y buscando

poner de manifiesto que en la corporeidad hay una posibilidad de comunicación

muy valiosa –que en el juego es, además, fundamental– diseñó para la clase siguien-

te una tarea vinculada a la práctica del voleibol.

Una vez que se encontró con los alumnos del primer grupo les explicó la consigna:

- Manteniendo los grupos que formaron la clase anterior, elijan un representante. A

cada uno de estos compañeros le voy a entregar una ficha con la tarea que tiene que

desarrollar cada grupo. La diferencia respecto de lo que hacemos habitualmente es

que este compañero sólo podrá utilizar señas y gestos para explicarles u organizar con

ustedes la tarea…y ustedes sólo pueden hacerle consultas de la misma manera. El ob-

jetivo es actuar como los equipos expertos que se comunican con gestos y señales que

han creado para que el oponente no pueda descubrir qué jugada planean.

Considerando que las tareas gimnásticas con intencionalidad expresiva que se

mencionan en el eje “Corporeidad y motricidad” se relacionan directamente con

los contenidos del núcleo “Comunicación corporal”, proponga dos tareas, con sus

respectivas consignas, que permitan el abordaje simultáneo de algunos de los

contenidos señalados en ambos ejes.

Al final del primer cuatrimestre, Osvaldo aprovechó una jornada pedagógica para

contarle a la Directora y a los demás docentes del área que estaba pensando en la


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· Roles:

- Alumnos que asumen roles de liderazgo.

- Alumnos que colaboran en la toma de decisiones.

- Alumnos que son excluidos o se autoexcluyen de la toma de decisiones.

· Tarea:

- Desarrollo de la tarea

- Fluidez y secuencia

- Interrupciones y dificultades

· Evaluación:

- Nivel de satisfacción de los alumnos.

- Ajuste de la tarea desarrollada con relación a la consigna.

- Nivel de logro

Eje corporeidad y motricidad en relación con el ambiente

La constitución de la propia corporeidad puede considerarse como ecológica por la complejidad de aspectos que constituyen al ser humano –biológicos, intelectuales, emo-cionales, sociales– y que requieren de una relación armónica entre ellos para mantener el equilibrio interior. Sin embargo, este equilibrio no es posible sin una relación saludable, integradora, activa y respetuosa con el ambiente externo, instancia que involucra al ser humano en el sostenimiento del equilibrio ecológico del universo que habita.

En estos ambientes, las propuestas pedagógicas permiten la participación en juegos y actividades propias de la vida al aire libre, de gran riqueza en cuanto comprometen diferentes capacidades y habilidades motrices. Es en este aspecto donde se concentra la especificidad disciplinar; es decir, donde la Educación Física ofrece y enseña sus propios contenidos, con adecuación al ambiente, en este caso, a aquel donde priman los elemen-tos naturales sin mayor modificación por la mano del hombre.

Una alumna de segundo año, señaló:

- A mí no me gusta competir en los deportes, pero me acuerdo que en la primaria

una vez hicimos unos juegos en que pasábamos de un lugar a otro, y había varios

juegos que estaban muy buenos.

Osvaldo aportó:

- Sí, es la típica “kermesse” de juegos. Deberíamos pensar cuáles realizar para que no

sea una propuesta infantil y resulte contraproducente porque nadie quiera participar.

Además, nuestra idea es que los deportes se jueguen con equipos formados al azar,

por sorteo, y mixtos, adecuando las reglas para que esto sea posible.

Atendiendo a las acciones iniciadas y a su propio listado, ¿cómo continuaría la

organización de este encuentro para lograr que la mayoría participe con buena

motivación y preparación desde el posicionamiento pedagógico que subyace a

esta propuesta deportiva?

¿Qué consignas utilizaría para la conformación de los equipos mixtos con inte-

grantes de los distintos cursos?

Actividad 13

En su escuela, y con uno de sus grupos, realice las siguientes actividades:

• programe una clase participativa, donde los alumnos, a partir de una consigna orga-

nizadora, planifiquen y desarrollen, sin su intervención directa, algunas tareas propias

de este eje curricular.

• registre por escrito la mayor cantidad de situaciones que se susciten en el transcur-

so de esa clase –o en parte de ella–, para compartirla con sus colegas en el próximo

encuentro presencial.

Indicadores de observación · Tareas acordadas por los alumnos.

· Conflictos que se producen entre los alumnos para organizar la tarea:

- Tipos de conflictos.

- Formas de resolución de los conflictos.


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aceptara, presentaron el proyecto a la Directora quien, luego de realizar con ellos

algunos ajustes –en particular, los referidos a cuestiones administrativas, legales y

organizativas–, lo aprobó y lo envió a la Inspección para su autorización formal.

En sus clases habituales, Osvaldo comenzó a trabajar con algunos contenidos de los

distintos núcleos y a desarrollar las tareas necesarias para que la experiencia de la

salida fuera la culminación del proyecto y los alumnos la aprovecharan al máximo.

A fin de acentuar la tarea pedagógica en las acciones motrices de los alumnos para

contactarse y proteger los elementos naturales del ambiente, ambos estuvieron de

acuerdo en descartar los contenidos relacionados con los juegos deportivos y de-

cidieron incluir otro referido a “Tareas y acciones que posibiliten la apreciación del

paisaje”, correspondiente al contenido “Disfrute estético de la naturaleza”, que no se

había podido tratar hasta el momento.

Elaborar la planificación de seis momentos, de una media hora cada uno, para

incluir en las clases previas a la salida campamentil los contenidos de los dos

primeros núcleos y algunas tareas sugeridas que le permitirían, si estuviera en el

lugar de Osvaldo, preparar a sus alumnos para que el campamento sea el espacio

de experimentación de lo tratado en esas clases previas.

El grupo llegó a las sierras de Tandil3 al mediodía. Una vez que todos descendieron

del “micro” los encargados de transporte y materiales comenzaron a coordinar la ba-

jada de las mochilas y las cajas de alimentos que habían preparado entre todos.

El grupo que había tomado la responsabilidad del diseño y armado del campamento

comenzó a instalar la carpa “comedor” o de reuniones. Si bien el camping contaba

con un quincho, habían decidido utilizarlo sólo en caso de necesidad y disponer su

propio espacio.

Esteban, en tanto, sacó el croquis que habían preparado para distribuir las carpas,

seleccionó los espacios para su instalación y comenzó a indicar a sus compañeros

los sitios que tenían asignados. Antes de que comenzaran a armar las carpas, Luciana

les recomendó:

- Chicos, recorran el lugar por si hay objetos tirados peligrosos o contaminantes o

pozos que puedan producir un accidente, señaló Luciana.

3 Tandil es una localidad situada en el centro de la provincia de Buenos Aires, aproximadamente a 300 km de la Ciudad de Buenos Aires.

Actividad 14

Intente explicar cómo podría ayudar a comprender a sus alumnos la relación entre

sus corporeidades y los elementos del ambiente con los que constituye una relación

ecológica.

Los aprendizajes en el ambiente, con las particularidades que éste presente en cada con-texto, constituyen un derecho para los adolescentes y también suponen el deber de prac-ticar un uso responsable, lo cual implica la obligación de su protección. La articulación con otras materias contribuirá a la toma de conciencia de estos derechos y obligaciones como así también a la conciencia crítica acerca de las problemáticas del mismo.

Tal concepción enfatiza sobre el uso responsable de los ambientes donde priman ele-mentos naturales, por lo que su protección es una de las enseñanzas fundamentales que debe atravesar cualquier tarea educativa que se realice en estos medios.

Acorde a esto, un concepto clave es que las actividades deben ser sustentables; esto es, no deben producir deterioros, destrucción y/o contaminación en los ambientes donde se realizan.

Por otra parte, la elaboración de proyectos de actividades campamentiles y deportivos de distinta índole permite que los adolescentes pongan en juego su capacidad de organi-zación, propiciando la participación en experiencias de convivencia democrática. La inten-ción pedagógica de este eje es proveer experiencias de participación en la organización y realización de las distintas tareas que, por su diferencia con las habituales o cotidianas, pueden ser movilizadoras de actitudes solidarias, de búsqueda de modos distintos de con-vivencia y comunicación, sobre la base del concepto de democracia.

Continuando con la descripción de la situación y/o caso desarrollada en la primera parte de esta unidad se abordarán a continuación los contenidos del tercer eje y las orientacio-nes didácticas subyacentes.

Actividad 15

Antes de presentar el proyecto formalmente, y teniendo en cuenta la experiencia de

Luciana del año anterior, Osvaldo le propuso que participara en la organización de la

salida campamentil que había pensado realizar con los alumnos. Luego de que ella


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Considerando que el primer problema ideado por Luciana consistía en levantar

entre todos a un integrante del grupo, simulando una lesión, y transportarlo du-

rante unos veinte metros, cuidando de no agravar la lesión indicada en la tarjeta,

formule los otros cuatro problemas que podrían completar la actividad.

Mientras el sol se iba poniendo, los grupos comenzaron a llegar al campamento y se

desparramaron por el lugar, tomando el resto del agua y rezongando algunos por su

estado. Osvaldo les dijo:

- Descansen un poco y aprovechen a ver la puesta del sol, luego evaluaremos lo que

sucedió en cada grupo.

Teniendo en cuenta el apartado “Orientaciones para la evaluación”, y las conside-

raciones que al respecto se desarrollan en la Unidad 3, proponga cómo plantearía

la evaluación que sugiere realizar Osvaldo.

Mientras los chicos se dirigían a los vestuarios para ducharse, Luciana y Osvaldo co-

menzaron a preparar el fuego y esperaron a que los “asadores” se acercaran para cola-

borar en la preparación de la cena. Cuando comenzaron a chisporrotear los primeros

chorizos, el grupo que había tomado la responsabilidad de la cocina se dispuso a

preparar las ensaladas y cortar los panes. El resto, en tanto, fue a buscar los caballetes

y los tablones para armar la mesa y varios bancos que ubicaron bajo el toldo del co-

medor. Mientras terminaban de colocar los utensilios para la cena, Vanina y Alberto

buscaron sus guitarras y comenzaron a tocar algunos temas.

Cuando la cena iba terminando, y la mayoría se disponía a comer las naranjas del

postre, una de las chicas dijo:

- Profes, ¿hoy no tenemos fogón?

- Para esta primera noche no pensamos en un fogón tradicional porque, como verán,

en este “camping” utilizan la leña para la caldera de los vestuarios –respondió Luciana–,

pero vamos a hacer una ronda con los bancos cerca de aquel farol y, si les parece,

cantaremos un poco aprovechando la música de Vanina y Alberto. Antes, sin embargo,

vamos a levantar la mesa, a lavar las fuentes de las ensaladas y a limpiar la parrilla.

Terminadas estas tareas, Vanina y Alberto comenzaron a tocar algunas canciones, hasta

que el cansancio del viaje y las caminatas de la tarde hicieron efecto y poco a poco to-

dos se fueron despidiendo para ir a dormir. Luciana y Osvaldo se quedaron un rato más

y aprovecharon para repasar las actividades que realizarían el día siguiente.

Luego de dar una vuelta y levantar uno que otro elemento, cada grupo comenzó a

armar su carpa y en una media hora el campamento había tomado forma.

Osvaldo, que había ido a formalizar el ingreso en la Administración del camping,

convocó a una reunión y dio algunas indicaciones generales:

- Después de almorzar las viandas que preparamos, descansaremos una media hora

antes de iniciar la tarea programada para esta tarde. Mientras esperamos que llegue

el hielo que fue a buscar uno de los integrantes del grupo de “gastronomía”, les re-

cuerdo que es importante que mantengamos limpio nuestro campamento, cuide-

mos las instalaciones y respetemos los límites para mayor seguridad.

Todos buscaron lugares de sombra y se dedicaron a comer su vianda en pequeños gru-

pos. Mientras almorzaban, Osvaldo y Luciana repasaron los detalles de la actividad que les

presentarían y que tenía como objetivo el aprendizaje de caminar en pequeños grupos

por terrenos escarpados, con el agregado de dificultades a resolver cooperativamente.

¿Qué contenidos de los núcleos seleccionados han tratado los docentes hasta el

momento?

Luciana se dirigió a la zona donde iban a realizar la actividad y, en lugares bien separados

pero a la vista, ubicó las tarjetas que contenían la tarea motriz a resolver. Osvaldo, en tanto,

les pidió que dejaran en las carpas todos los objetos que tuvieran encima, menos la can-

timplora, y los reunió en el centro del campamento para explicarles la consigna:

- En grupos mixtos de cuatro o cinco, y rotando los lugares de cabecera en una hile-

ra, tienen que desplazarse por la zona que Luciana acaba de demarcar y buscar las

cinco tarjetas que contienen un problema a resolver entre todos. Todas las tarjetas

están bien a la vista, así que es cuestión de caminar y encontrarlas. Por seguridad, los

límites que pueden alcanzar y no sobrepasar son: al sur, el montecito de eucaliptos; al

norte, aquellas dos piedras grandes; al este, el riacho seco y al oeste aquellos arbustos

resecos. Como hay piedras de todo tipo, caminen buscando el suelo firme y evitando

pisar las piedras que están sueltas; la elección de los caminos queda a decisión del

que va a la cabeza. Busquen un ritmo de marcha parejo, que todos puedan mantener

sin fatigarse… ¡Y regresen sólo cuando hayan resuelto los cinco problemas!

Recibidas las indicaciones, los alumnos y alumnas armaron los grupos e iniciaron

la caminata hacia la zona de piedras. Desde el lugar de concentración, Luciana y

Osvaldo se dispusieron a observar los desplazamientos de cada grupo y el modo en

que resolvían los problemas a medida que encontraban las tarjetas.


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Pensando en el ámbito donde se desarrolla este campamento, elija uno o dos

contenidos del núcleo “La relación con el ambiente” y proponga una actividad

que podrían realizar Luciana y Alberto con el grupo que tienen a su cargo.

Actividad 16

Como cierre de lo visto sobre este eje, realice una síntesis que le pueda servir para

fundamentar un proyecto de campamento o experiencia educativa en un medio

natural a presentar en su escuela.


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Unidad 3

Planificación y evaluación4

Pensar la enseñanza en Educación Física requiere de un abordaje comprensivo y multirre-ferencial, donde se conjuguen los aportes procedentes de diferentes corrientes teóricas. La enseñanza, en tanto fenómeno que se pone en acto en la clase, se encuentra atravesa-da por variables contextuales, ideológicas, políticas, por posicionamientos disciplinares y didácticos y por los recursos disponibles, entre otros aspectos.

Al comprender cómo tiene lugar la enseñanza de contenidos de la Educación Física, cómo se implican los alumnos en sus procesos de aprendizaje motor, qué estrategias de enseñanza se priorizan, qué significa para ellos esta experiencia formativa, cómo se rela-ciona esa clase con el contexto institucional y comunitario y qué tipo de participación se favorece en los alumnos, el docente podrá poner en juego mejores intervenciones. Para ello se hace necesario que disponga de un pensamiento complejo que le permita com-prender, en sus diferentes niveles de análisis, los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje.

Las clases de Educación Física se caracterizan por su carácter complejo, lo que resulta de la multiplicidad de variables que en ellas intervienen: espacios, recursos, duración, la cor-poreidad de los alumnos, los grupos que conforman y el propio accionar docente. Si bien se trata de una clase en la que predomina el hacer motor, cuando los alumnos intentan apropiarse de los contenidos específicos se implican desde el pensamiento, la cognición, la emoción, los vínculos, la puesta en juego de valores, la resolución de problemas motores y la expresión, aspectos que deben ser tenidos en cuenta.

4 El contenido de esta unidad fue extraído del Documento de Trabajo “La planificación, una hipótesis para orientar la enseñanza en Educación Física” (DGCyE, 2008).


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Frente a tal complejidad, contar con algunas previsiones a modo de hipótesis de trabajo constituye una manera ineludible de abordar la tarea de la enseñanza. En este sentido, los interrogantes que siguen proponen algunas ideas para avanzar en la comprensión y en el desarrollo de la tarea de planificación de la enseñanza.

¿Qué sentidos asignar a esta tarea? ¿Para qué o para quién se planifica? ¿Desde qué definición de Educación Física se parte? ¿Desde qué concepción de enseñanza?¿De qué manera planificar la enseñanza para favorecer los aprendizajes motores de todos los alum-nos? ¿Cómo asegurar su inclusión en las propuestas del área, consolidando procesos de participación y tomando en cuenta que en esta inclusión alcancen aprendizajes motores significativos para sus vidas? ¿Qué procesos supone la tarea de planificar?¿Cuáles son las preguntas que suele formularse un profesor al planificar? ¿Qué informaciones necesita? ¿Se toma a la planificación como un acto solitario del docente o se intenta construirla en un proceso colectivo? ¿Cómo comparte su tarea de planificación con los otros docentes de la escuela? ¿Cómo contribuye a la construcción del proyecto educativo institucional en forma participativa junto a alumnos, docentes, directivos y padres?

Actividad 17

Redacte cuál es el sentido que tiene para usted la tarea de planificar y elabore una

síntesis que será recuperada al final de esta unidad.

Si comenzamos por la pregunta sobre el o los sentidos que podría tener la planificación, es dable sostener que uno de ellos será el de dar cumplimiento a requerimientos institucionales. Sin duda, a veces este es el único sentido y el riesgo, entonces, es que este instrumento pase a ser elaborado como un trámite formal, con escasa o nula incidencia en las prácticas.

Planificar es un deber, pues el docente tiene la obligación de comunicar a la institución las decisiones previas que ha tomado para facilitar los aprendizajes motores de sus alum-nos, pero, al mismo tiempo, es una oportunidad que encuentra para avanzar en su forma-ción como profesional reflexivo, dado que una vez que ha planificado y puesto en marcha lo previsto puede volver sobre sus planificaciones y experiencias de clase, revisarlas, reafir-mar las decisiones tomadas o elegir otras estrategias para futuras situaciones.

Cuando refiere a la previsión de la enseñanza, Marcelo García (1995) sostiene que el do-cente necesita “implicarse en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseñanza generalmente asumidos como válidos”. Para el autor, en estos procesos “la reflexión no se concibe como una mera actividad de análisis técnico y práctico, sino que incorpora un compromiso ético y social de búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y democráticas, concibiéndose a los profesores como activistas políticos y sujetos compro-metidos con su tiempo”.

Al asumir este compromiso, cuando piensa sobre la enseñanza, el docente se va a pro-poner la inclusión con calidad de aprendizajes para todos sus alumnos en propuestas de actividades expresivas, gimnásticas, ludomotrices, deportivas y de aprendizaje en el medio natural que los contengan. En este proceso, va a buscar la formación de sujetos creativos, autónomos, solidarios y transformadores, en sus diversos contextos.

Desde esta perspectiva, al analizar su planificación el docente puede tomar distancia e inferir los aspectos de los enfoques didáctico y disciplinar que subyacen a la producción escrita, revisar su correspondencia con los lineamientos curriculares vigentes y tomar en cuenta la relevancia que lo planificado pueda tener para ese grupo en particular en ese contexto sociocultural determinado. Este proceso de revisión y las alternativas de mejora que a partir de él puedan imaginarse representan una oportunidad para asumir la tarea con profesionalidad.

Al planificar, el docente respeta el derecho de los alumnos a participar en situaciones de aprendizaje sistemáticas, organizadas, secuenciadas y adecuadas a sus expectativas, intereses y opiniones. Por lo tanto, de manera previa al diseño de una propuesta, es preci-so que el docente tenga en cuenta “la voz” de los alumnos, los considere, los incluya y los habilite, cuando sea posible, a compartir la toma de decisiones sobre la enseñanza.

El acto de planificar representa también el ejercicio de un derecho, el de enseñar, sosteniendo los propósitos e intentando prever las mejores estrategias en los diferentes contextos, tanto en los favorables como en los adversos. De allí que revisar y fortalecer esta herramienta de trabajo no sólo será útil para que el docente oriente sus prácticas sino, también, para que pueda analizarlas una vez realizadas.


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¿Cómo se concibe y qué sentidos asignar al acto de planificar?

El acto de planificar puede remitir a dos procesos diferentes: por un lado, a los procesos mentales que realiza un sujeto cuando pretende organizar alguna actividad, tanto en su vida profesional como en lo cotidiano; por otro, a las producciones escritas que pretenden servir de guía durante la realización de dicho proceso.

Sin dejar de destacar la importancia e interrelación que se establece entre ambos, en esta ocasión se analizarán las planificaciones que se escriben en el ámbito de la enseñan-za de la Educación Física; es decir, las anticipaciones que hace el docente y que registra a través de diferentes formatos, comunicando de este modo las previsiones que efectúa respecto de su tarea.

Cuando un docente de Educación Física está escribiendo su planificación, pensada como el producto escrito de un proceso más complejo llamado planeamiento, es posible que esta acción tenga para él uno o varios sentidos. Entre ellos:

• construir un instrumento, una hipótesis de trabajo que le permita orientar, analizar y/o reajustar sus prácticas;

• socializar sus experiencias;• escribir sobre lo que se intenta hacer, una actividad muy valiosa porque permite to-

mar distancia y facilita el análisis de un aspecto de las prácticas: su previsión;• aportar a construir la memoria didáctica de la institución;• dar a conocer formalmente una propuesta de trabajo;• dejar una orientación en caso de necesidad de reemplazo del docente;• cumplir un requerimiento administrativo.

Probablemente, pueden encontrarse otros sentidos para el acto de planificar. De todas maneras, los hasta aquí enunciados son de suficiente relevancia para poner de manifiesto la importancia de esta tarea.

Ahora bien, al planificar no se está esperando que luego lo planificado se “copie” en la si-tuación de enseñanza, forzando de este modo que durante la puesta en marcha se cumpla todo lo previsto, sin registro ni atención a los emergentes. Los sucesos que aparecen en la clase suelen acabar rápidamente con la ilusión de control del docente y el plan diseñado debe ajustarse a los requerimientos actuales de los alumnos y del contexto.

Por el contrario, y siguiendo a Ruth Harf (2003), se opta por pensar a la planificación como una sucesión de borradores que contienen hipótesis de trabajo para abordar la com-plejidad de la tarea, una previsión que intenta facilitar la elección de estrategias posibles en cada contexto. De este modo, “anticipar, organizar previamente la propuesta y explicitarla

conformarán los primeros ‘registros’ de experiencias, que en esta etapa se constituirían en verdaderas expresiones de deseo que el profesor comienza a manifestar acerca de lo que se propone como enseñante” (MCBA, 2000).

Para el educador, esto supone “hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, me-diante el cual pueda anticipar sucesos y garantizar en gran medida resultados, incluyendo, por supuesto, la constante evaluación de ese mismo proceso y de los elementos que en él intervienen” (Harf y Malet, 1995).

Criterios a considerar para la planificación

La posibilidad de contar con una propuesta de trabajo previamente elaborada permite tener un rumbo, un trayecto predefinido. Pero para que esta planificación, esta hipótesis de trabajo, resulte útil y orientadora se sugiere que al construirla se tomen en cuenta algunos criterios.

• Construcción colectiva. Resulta conveniente que la planificación pueda surgir de un espacio colectivo de intercambios y acuerdos, donde se tome en cuenta tanto la voz de los alumnos y padres como los saberes disciplinares y didácticos de docentes y directivos.

• Contextualización. Para diseñar propuestas de trabajo que resulten adecuadas a cada situación, es preciso considerar como punto de partida las características de los alumnos, el contexto institucional, el espacio y el equipamiento disponible y, desde este diagnóstico, tomar en cuenta las prescripciones del Diseño Curricular Jurisdiccional y los acuerdos co-lectivos, explicitados en el Proyecto Educativo Distrital, el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional.

• Utilidad, flexibilidad y viabilidad. Al momento de construir una planificación debe pensar-se en un instrumento que se experimente como propio y que resulte útil, flexible y aplicable.

• Comunicabilidad. La planificación es un soporte escrito que comunica la propuesta pedagógica del docente, o de un equipo de docentes si se tratara de un proyecto curricu-lar, al conjunto de los actores de la institución.

• Modalidad. Las propuestas pedagógicas que comprende la planificación del docente pueden estar organizadas siguiendo distintas modalidades. Entre ellas: proyecto, unidad didáctica o unidad temática.

• Formato. Los diversos formatos en que suelen escribirse las planificaciones presentan distintas lógicas en su diseño. Por ejemplo, en algunos casos las planificaciones siguen una lógica donde los diferentes componentes se encuentran desarrollados en un cuadro,


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también llamado “grilla” o “parrilla”; en otros, el formato evidencia una lógica enumerativa, es decir, se enuncia un componente, se desarrolla, se enuncia otro, se explicita, y así suce-sivamente hasta finalizar los componentes considerados en ese instrumento.

• Coherencia interna. Los componentes que integran toda planificación deben guardar coherencia entre sí. Entre ellos, expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de enseñanza, consignas de aprendizaje, recursos y situaciones evaluativas. Esta coherencia también debe observarse en los distintos momentos que se prevén en el proceso de en-señanza: inicio, desarrollo y cierre, instancias que podrán tener rasgos diferentes según la modalidad de planificación que se adopte.

Modalidades de planificación

Al organizar la enseñanza, el docente puede optar por diferentes modalidades a partir de las cuales se pretende enseñar un conjunto de contenidos, que se organizan y secuencian explicitando las relaciones que poseen entre sí y fortaleciendo de este modo su aprendi-zaje significativo.

• Proyecto didáctico. En esta modalidad, definida por Omar Argañaraz (1997) como “un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificación prevé el aprendizaje de contenidos curriculares”, el sentido para el alumno/a estará dado por la posibilidad de participar en una producción final que puede ser un evento o un objeto. En un proyecto didáctico las actividades se articulan para alcanzar los logros esperados, y el producto que se obtiene constituye para el docente la justificación o pretexto para la enseñanza de contenidos curriculares; de allí que producto final, actividades y contenidos sean “los elementos constitutivos principales en el período de desarrollo de un proyecto”. En tal sentido, esta modalidad puede ser oportuna cuando se planifica, por ejemplo, la rea-lización de un encuentro recreativo-deportivo que tendrá lugar cada dos meses. En este caso, el proyecto culmina en eventos que se sostienen con cierta regularidad e inciden positivamente en la motivación de los alumnos.

• Unidad didáctica. Al optar por esta modalidad se aborda un contenido o núcleo de contenidos cuya enseñanza se sistematiza en una secuencia didáctica cuyo inicio, desarro-llo y finalización coincide con el alcance de las expectativas de logro previstas para la uni-dad elegida. A diferencia de lo que sucede en los proyectos didácticos, en este caso no se establece un producto final del tipo de los eventos o los objetos; además esta modalidad

suele tener una lógica de construcción diferente, ya que la elaboración de los proyectos se desarrolla propiciando el consenso con los alumnos respecto de las producciones a realizar. Ahora bien, aunque esto no suele suceder en una unidad didáctica, se recomienda abordar su tratamiento favoreciendo también procesos participativos con los alumnos.

• Unidad temática. El desarrollo de esta modalidad se organiza en torno a un tema, que puede o no ser transversal, e incluye para su concreción varias unidades didácticas. Por ejemplo, si una unidad temática es “Educación Física y salud”, todas las unidades didácticas que se diseñen deberán poner énfasis en esta relación.

Asimismo, mientras que en las unidades temáticas las actividades se relacionan con el tema elegido y pueden ser intercambiables, en los proyectos las actividades no son intercambiables, sino que deben articularse para el logro del producto final. Un modo de diferenciar la unidad temática de los proyectos es considerar la denominación que presenta la propuesta. Por ejem-plo, “Los juegos deportivos” es el nombre de una unidad temática que corresponde a conteni-dos específicos. Ahora bien, “Encuentro masivo de juegos deportivos” es un nombre que indica la realización de un evento, esto es, la instancia en la que culminan los proyectos.

Aunque por sus características distintivas estas modalidades de planificación pueden pre-sentar extensiones variables, todas ellas deben incluir expectativas de logro, ejes y conteni-dos, estrategias de enseñanza, actividades, evaluación y recursos, entre otros componentes.

Cualquiera sea la modalidad elegida, el docente debe encontrar en su desarrollo la po-sibilidad de anticipar aquellas experiencias de fuerte impacto formativo que espera que le sucedan durante el año a los alumnos de cuya formación es responsable, desde el aporte específico de este espacio curricular.

Para los alumnos, en tanto, la concreción de estas modalidades debe representar la oportunidad de realizar aprendizajes motores participando de situaciones que dejen huellas positivas en sus trayectorias escolares y les permitan construir su representación respecto de qué es la Educación Física, cuál es el lugar que ocupa en su educación, qué le brinda para su vida y cuál es su aporte formativo.

¿Qué procesos supone planificar?

Podrían plantearse los siguientes:• revisar el o los sentidos de planificar;• revisar y actualizar los enfoques disciplinar y didáctico del área o espacio curricular

que se enseña;


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• establecer acuerdos con sus pares;• comunicarse con sus alumnos/as e intercambiar puntos de vista acerca de expecta-

tivas mutuas;• definir y comunicar a partir del diálogo con los alumnos/as las propuestas y el orden

de su realización;• asignar tiempos;• elegir formatos para el diseño;• diseñar la evaluación diagnóstica;• diseñar la planificación;• realizar ajustes al diseño, entendiéndolo como uno más en una sucesión de borradores.

En cualquier caso, se hace necesario tomar en cuenta los acuerdos que se han realizado con los colegas de la escuela, tanto con los de la misma área como con los de otros espa-cios curriculares.

Si se busca la formación de un ser autónomo y con pensamiento crítico, resulta indis-pensable crear condiciones para que los alumnos participen. Esto supone escuchar sus expectativas, necesidades, deseos, intereses e integrarlos en la construcción de una pro-puesta que tenga sentido para su formación y de la cual se sientan parte. Una charla con el grupo o la administración de encuestas escritas pueden ser puntos de partida interesantes para conocer qué esperan de la Educación Física para ese ciclo lectivo y avanzar en un recorrido en el cual los alumnos también aprendan a tomar parte de las decisiones que impactan en sus procesos de aprendizaje.

Estos insumos permitirán dar cuenta de las representaciones que portan los alumnos acerca de la Educación Física y posibilitaron promover acuerdos acerca de las propuestas de trabajo a desarrollar a lo largo del año. En su conjunto, estas propuestas deben brindar una Educación Física escolar con situaciones pedagógicas variadas, que incluyan a todos los alumnos, que atiendan intereses y disponibilidades corporales y motrices diversas y propicien la comprensión del sentido formativo que tales acciones conllevan.

Actividad 18

Tomando en cuenta las peculiaridades de cada modalidad –proyectos, unidades

didácticas y unidades temáticas–, las características de su grupo y los requerimientos

del Proyecto Educativo Institucional, indique:

• ¿Qué modalidades elegiría? ¿Por qué?

• Estas modalidades, ¿les servirían a sus alumnos para alcanzar las expectativas de

logro previstas en el Diseño Curricular? ¿Por qué?

• Dichas propuestas, ¿guardan coherencia con los enfoques disciplinar y didáctico

explicitados en el Diseño Curricular? ¿Por qué?

• Además de las características de su grupo, ¿qué otros aspectos tuvo en cuenta para

elegir sus propuestas o modalidades?

Actividad 19

Luego de leer en el apartado “Orientaciones didácticas” el punto Componentes de las

planificaciones, elabore la primera página de su planificación anual detallando: pro-

pósitos, expectativas de logro y propuestas, estas últimas con nombre identificatorio

y tiempo que se le asigna durante el año.

Esta planificación anual se completa con el desarrollo de las propuestas de enseñan-

za a realizar durante el año (proyectos, unidades didácticas y unidades temáticas).

Los formatos para planificar

Para planificar se pueden utilizar diversos formatos. Entre ellos se cuentan: el formato de cuadro o grilla, en el que se ubican los componentes que según el caso se estimen nece-sarios, y el formato enumerativo, donde cada componente se enuncia y luego se desarrolla. Cualquiera sea la opción que se elija, la planificación anual del docente debe enmarcarse en los acuerdos curriculares institucionales.

Formato de cuadro o grillaSiguiendo un esquema de grilla como el que se presenta a continuación, esta planificación permite desarrollar las propuestas, incluyendo el nombre, una breve fundamentación, las ex-pectativas de logro desagregadas para esta experiencia, los ejes y contenidos, las estrategias de enseñanza, las consignas de actividades, la actividad de cierre y las instancias evaluativas previstas para cada momento (evaluación inicial, de proceso y final).


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PROYECTO:

Tiempo:

Expectativas de logro:

Breve fundamentación:

EJES Y

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS

DE

ENSEÑANZA

ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE

SITUACIONES

EVALUATIVASRECURSOS OBSERVACIONES

Presentación de

un problema a

resolver

Construya un juego

deportivo modifica-

do que les permita

incluir tres técnicas,

una propuesta

táctica de ataque y

defensa con reglas

que faciliten la par-

ticipación de todos

los integrantes del

cursoPresentación de

una situación a

explorar

Presentación de

un modelo (si

es necesario)

Presentación de

una situación

de enseñanza

recíprocaPresentación de

una situación

para reflexionar

Vale aclarar que no es deseable que haya correspondencia entre cada uno de los com-ponentes que se escriben al interior de cada columna; es decir, no se espera que a cada uno de los contenidos le corresponda una estrategia para enseñarlo, una consigna de la actividad para presentarlo y la correspondiente situación de evaluación. Sostener un plan-teo de este tipo supone desconocer la complejidad de las situaciones de clase donde un grupo de contenidos puede enseñarse en la misma actividad que se presenta. En donde no debiera faltar la correspondencia es entre las estrategias de enseñanza y las consignas de actividades de aprendizaje que deben dar cuenta de la estrategia seleccionada.

De este modo quedaría confeccionada una planificación anual con la primera página y anexadas a ella cada una de las propuestas –proyectos, unidades didácticas y unidades temáticas– desarrolladas.

El docente puede planificar comenzando a pensar por cualquiera de los componentes. Puede ocurrir, por ejemplo, que se seleccionen primero los contenidos, es decir, que se comience por el qué enseñar, y a partir allí se sigan formulando los demás componentes de la planificación; o que se inicie la tarea a partir de pensar en determinadas actividades, y desde ellas se pase a enunciar los otros componentes. No obstante, sea cual fuere el com-ponente por el cual se decida comenzar, lo más importante es que la propuesta que se elabore priorice los logros que ese grupo necesita alcanzar, para lo cual los diferentes com-ponentes de la planificación deben ser coherentes entre sí y con los logros enunciados.

Actividad 20

Elija entre el formato de cuadro o el enumerativo y planifique uno de los proyectos

que va a realizar durante el año.

Recuperando los enfoques disciplinar y didáctico

La Educación Física es concebida hoy como una disciplina pedagógica que contribuye a la constitución de la corporeidad y motricidad de los alumnos, aportando a su formación integral, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los que ejerce su


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acción y en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible.

Esta materia pretende que los alumnos conquisten su disponibilidad corporal y motriz, formándose como personas íntegras, creativas, responsables, solidarias y transformadoras, contribuyendo así a la construcción de ciudadanía. Esto requiere de un enfoque didáctico adecuado, de allí que se proponga una Educación Física que incida sobre el desarrollo de la corporeidad y la motricidad en diferentes medios –terrestre, acuático y natural–, se base en la comprensión, favorezca la constitución del grupo y promueva el aprendizaje estraté-gico, cooperativo y participativo.

En relación con el enfoque didáctico en que se sustenta una planificación merecen una especial mención las estrategias de enseñanza. Siguiendo a Harf:

Entendemos por estrategia de enseñanza a todos los modos que emplea el docente, no sola-

mente las consignas que da o la actividad que propone. Estrategia es también la disposición del

ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje que se emplea, el modo en que se

dirige a los alumnos; entonces, en lugar de comenzar por preguntarnos qué estrategias nuevas

podríamos utilizar, deberíamos comenzar por preguntarnos y cuestionar cuáles son las estrategias

que ya efectivamente estamos empleando.

Las estrategias didácticas son siempre conscientes e intencionales, orientadas a favorecer los procesos de aprendizaje, en tanto propician la apropiación de contenidos y promueven el lo-gro de competencias. Asimismo, toda estrategia didáctica implica un concepto de hombre, de sociedad, de educación, de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación. Por lo tanto, su elección nunca es neutra o puramente técnica: siempre estará basada en dichas concepciones.

En este sentido, al seleccionar una estrategia es preciso preguntarse:• ¿Cuál es el perfil de alumno cuya formación se promueve con esta estrategia?• ¿A qué concepción de enseñanza responde esta estrategia? ¿A una concepción de

enseñanza entendida como transmisión o a una concepción que facilita y orienta el aprendizaje por reestructuración?

• ¿Cuál es el contenido que se quiere enseñar?• ¿Cómo es el grupo de alumnos y su contexto sociocultural? ¿Qué tipo de organiza-

ción social favorece en el grupo?• ¿Cuál es el tiempo y espacio que se dispone para desplegar tal estrategia?• ¿Cuáles son las condiciones institucionales para su aplicación?• ¿Cómo se va a evaluar la estrategia empleada con este grupo de alumnos?”

Cabe recordar que mientras las estrategias de enseñanza tienen como sujeto de la ac-ción al docente, las estrategias de aprendizaje tienen como sujeto de acción al alumno/a. Por eso, al tratarse de procesos diferentes, cuando el docente varía las estrategias de ense-ñanza favorece que los alumnos dispongan de diversas estrategias para aprender.

Al seleccionar las estrategias, el docente puede elegir entre distintas alternativas:• la presentación de una situación a explorar;• la presentación de un problema a resolver;• la presentación de una situación para reflexionar;• la presentación de una situación de enseñanza recíproca;• la presentación de un modelo.

Así, los alumnos aprenden a descubrir, resolver problemas, reflexionar, ayudarse mutua-mente, coordinar acciones, elaborar hipótesis, confrontar puntos de vista, acordar acciones motrices, desarrollar propuestas de intervención comunitaria con otras materias, entre di-ferentes posibilidades.

En una propuesta de Educación Física que se proponga la construcción de ciudada-nía debe ponerse énfasis en aquellas estrategias que fortalezcan lo grupal y propicien la comprensión del hacer corporal y motor en el marco de una gestión participativa de la clase. Para ello, es necesario que los alumnos se organicen a través de diversas formas de representatividad y puedan participar de la toma de decisiones que inciden en sus procesos de aprendizaje. De este modo, es posible fortalecer los procesos de comprensión, no sólo de aquello que se aprende sino también de las formas y condiciones en que se aprende.

Actividad 21

Luego de haber realizado la tarea de planificar, reflexione sobre los siguientes aspectos:

• ¿Su planificación ofrece una Educación Física escolar variada, que incluya a todos sus

alumnos con calidad de aprendizajes, atendiendo a sus posibilidades particulares?

• ¿Ha logrado incluir en su planificación anual los distintos ejes y contenidos, tenien-

do en cuenta que su abordaje propicie el desarrollo de la corporeidad y motricidad

de los sujetos, en diferentes ámbitos, contribuyendo a su formación integral?

• ¿Ha incluido estrategias de enseñanza que permitan fortalecer lo grupal, propiciar

la comprensión y contribuir a la construcción de ciudadanía?

• ¿Ha pensado alternativas para el desarrollo de propuestas de construcción intera-

real? ¿Cuáles? ¿Por qué?


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Pensando sobre la evaluación

Como se sostiene en el DC, “la evaluación de los aprendizajes motores no finaliza en la bús-queda de información, sino que se trata de un proceso complejo, continuo y sistemático, integrado al proceso de enseñanza, que permite obtener información válida y confiable acerca del desempeño motor de los alumnos, a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedagógicas adecuadas”.5

¿Cómo realizar una evaluación inicial? Se recomienda evitar que la evaluación inicial demande períodos extensos. En cambio, es preciso poner el acento en el sentido de esa evaluación, es decir, que docentes y alumnos conozcan y compartan información respecto de las condiciones de partida en relación con los contenidos más integradores de cada eje. A partir de allí se inicia la secuencia di-dáctica a través de la cual el docente enseña contenidos curriculares, propone consignas de actividades, pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y persigue el alcance de las expectativas de logro que se han desagregado para esa propuesta.

Al realizar la evaluación inicial, se recomienda partir de las siguientes orientaciones:• relevar las expectativas, intereses, representaciones y deseos de los alumnos respecto

a esta materia;• tomar como referencia las expectativas de logro del año anterior e identificar el nivel

alcanzado al respecto;• recoger información del grupo y con el grupo, tomando en cuenta las particularida-

des de cada integrante;• diseñar una o varias situaciones –con sus correspondientes instrumentos de recolec-

ción de información– que permitan evaluar las competencias de que disponen los alumnos para acceder a una nueva propuesta de aprendizaje;

• analizar el propio posicionamiento docente ante la materia (saberes disciplinares y didácticos, conocimiento del diseño curricular, propósitos, etc.)

• relevar la infraestructura y material didáctico disponible;• construir, en el menor tiempo posible (dos o tres clases), un informe de la evaluación

diagnóstica que sintetice la información fundamental para diseñar la planificación.

A continuación, se ofrece un posible instrumento para obtener información que posi-bilite realizar una evaluación diagnóstica previa al desarrollo de una propuesta referida a juegos deportivos:

¿Identifica la

lógica interna

de la situación

de juego a

resolver?

¿Intenta resol-

verla?

¿Emplea habili-

dades motoras

con efectividad

para resolver

las situaciones

de juego?

¿Acuerda y

aplica esque-

mas tácticos

acordes a las

situaciones de

juego plantea-

das?

¿Participa del

juego asu-

miendo roles,

acordando

reglas, comu-

nicándose,

resolviendo

conflictos,

disfrutando las

tareas?

¿Utiliza formas

de comunica-

ción (a través

del lenguaje

corporal) para

facilitar su

participación

en el juego?

González, P. Muy bienPérez, M. Con dificultadOrtiz, G. No se observa

Código: Muy bien/ Bien/ Con dificultad/ No se observa

Con los datos que surjan de aplicar este instrumento, el docente analizará los aspectos re-currentes para reconocer el estado general del grupo en relación con esos logros, así como las posibilidades y dificultades que pueda manifestar cada uno.

La información obtenida será devuelta al grupo para que los alumnos aporten su propia visión y agreguen elementos que la aplicación de este instrumento no haya permitido relevar. A partir de esta puesta en común, se realizarán acuerdos sobre los contenidos a aprender, los logros a alcanzar y la propuesta de enseñanza a planificar y concretar. Asimismo, y tomando como base los acuerdos institucionales y la información obtenida en la evaluación inicial, el docente estará en condiciones de diseñar su planificación anual.

Una vez realizado el diagnóstico, es deseable que el profesor socialice esta información y comunique a los alumnos y a los padres las expectativas de logro que espera alcanzar, proyec-tando los posibles indicadores de avance que van a ir consiguiéndose durante el aprendizaje.

5 Para profundizar en estos aspectos, le sugerimos la lectura del apartado “Sobre la evaluación” del anexo bibliográfico.


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Actividad 22

Luego de leer el apartado “Orientaciones para la evaluación”, seleccione una de sus

propuestas y desarrolle una instancia de evaluación inicial.

¿Cómo hacer una evaluación en proceso o evaluación formativa?Para evaluar, en Educación Física pueden utilizarse dos técnicas: indagación y observa-ción. Consideremos un ejemplo: en una situación de evaluación en proceso en la que los alumnos se encuentran construyendo una producción corporal expresivo-gimnástica, con soporte musical para un proyecto de muestra, el docente le propone a cada grupo que intente delimitar indicadores de avance y, si los hubiera, que explicite los obstaculizadores para el logro de la producción acordada.

Los grupos acuerdan los siguientes indicadores:• fluidez en los enlaces de movimientos;• originalidad de las acciones motrices;• construcción consensuada.

El profesor agrega otras cuestiones a considerar:• ¿Qué procesos han seguido para la producción realizada?• ¿Cómo tomaron las decisiones respecto de qué acciones motrices incluir y cuáles

descartar?Cada grupo evalúa a otro en función de los indicadores acordados. Luego intercambian roles. El profesor recorre los grupos, brinda opiniones y registra sus observaciones. Al fina-lizar los reúne y propicia un espacio para el intercambio de apreciaciones y sugerencias de mejora. Como conclusión, sintetiza en forma dialogada con los alumnos los aportes para la mejora de la secuencia motriz de cada grupo. Esta situación es una entre otras posibles para la evaluación en proceso.

Actividad 23

Seleccione una de sus propuestas y diseñe una situación para la evaluación en proceso.

¿Cómo efectuar una evaluación final? Además de la evaluación inicial y la evaluación formativa resulta necesario evaluar al fi-nalizar cada una de las propuestas de trabajo. De esta manera, la evaluación se integra al proceso de enseñanza y ofrece sus insumos para la toma de decisiones, como sucede con la promoción y la acreditación.

Como se indica en el DC, al evaluar “el docente debe considerar en la actuación motriz de cada alumno/a su desempeño global que significa tomar en cuenta la ejecución motriz realizada, cómo piensa el alumno/a esa ejecución, qué opina de su desempeño y cómo se vincula con los otros en la tarea realizada. Esta información debe cotejarse con las expec-tativas de logro previstas y las condiciones de inicio del alumno”.

Actividad 24

Seleccione una de sus modalidades o propuestas e indique:

• ¿Cómo plantearía la evaluación final? Especifique criterios e instrumentos a em-

plear.

• ¿Cómo evaluaría los resultados del aprendizaje que espera que alcancen sus alum-

nos con esa propuesta? Especifique los criterios y el instrumento que va a utilizar.

• ¿Cómo evaluaría la propuesta de enseñanza y sus intervenciones pedagógicas?

• En función de promover el protagonismo de sus alumnos y contribuir a su desarro-

llo autónomo, ¿qué situaciones evaluativas podría considerar en las tres consignas

anteriores?

Vale recordar que el registro de las previsiones que el profesor escribe le permite volver so-bre lo realizado, analizar cuáles han sido los enfoques disciplinar y didáctico que subyacen a su accionar y comunicar a otros la acción que se intentó hacer.

Actividad 25

A partir de la planificación anual que ha elaborado a lo largo de todas estas activida-

des, indique:

• ¿Cuáles son los componentes que aparecen?

• ¿Qué tipo de formato utilizó?


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• ¿Qué modalidades ha incluido?

• Los enfoques disciplinar y didáctico que se infieren, ¿coinciden con los que se han

desarrollado en el Diseño Curricular para 2º año de la ES? ¿En qué se asemejan o

diferencian?

Por último, recupere la respuesta acerca de lo que supone para usted la tarea de

planificar que desarrolló en la actividad 17 y elabore una breve reflexión sobre lo que

significa luego de haber transitado este proceso de capacitación.

Se han desarrollado hasta aquí algunas consideraciones para pensar la tarea de planifi-car, actividad que a esta altura de las reflexiones se hará mejor si surge en el contexto de acuerdos colectivos, si incluye la voz de los alumnos, sus expectativas y deseos, y si persi-gue hacer posible una Educación Física en la que la planificación, más que una actividad técnica y burocrática, se proponga la búsqueda de prácticas educativas y sociales cada vez más democráticas y justas, en el desarrollo de la corporeidad y motricidad para todos los alumnos, en los diferentes ámbitos donde una clase de Educación Física tenga lugar.


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Anexo 1

Apuntes sobre comunicación corporal

Se presentan a continuación algunas de las consideraciones vertidas por Pierre Parlebas, en sus obras Elementos de Sociología del Deporte (1988) y Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz (2001), vinculadas a la comunicación corporal y referidas, particular-mente, a los juegos ludomotrices.

El término sociomotricidad, acuñado por el sociólogo francés Pierre Parlebas, hace referencia

al “campo y características de las prácticas correspondientes a las situaciones sociomotrices”. El

rasgo fundamental de estas situaciones sociomotrices, aquellas que para Parlebas conllevan “la

realización de interacciones motrices esenciales (o comunicaciones prácticas)”, es la presencia de

interacción motriz, implicada necesariamente en la realización de la tarea proyectada (como su-

cede con los juegos colectivos y deportes donde hay cooperación y/u oposición, construcciones

rústicas en equipo, danzas, numerosas actividades colectivas, etc.).

Esta interacción, característica distintiva que contrapone sociomotricidad y psicomotricidad,

entendiendo por esta última al “conjunto de prácticas que abarca las actividades motrices en so-

litario”, realza el carácter central de la relación que la persona que actúa mantiene con los demás

participantes, siendo uno de los conceptos clave y de los criterios principales de la clasificación

del conjunto de las situaciones motrices (DGCyE, 2008).

Existe interacción motriz cuando, durante la realización de una tarea motriz, el compor-tamiento motor de uno de los participantes influye de manera observable en el de otro o en el de varios. La interacción motriz se puede manifestar de diversos modos, que se ampliarán más adelante. En este momento, sólo haremos referencia a la interacción motriz esencial, también llamada comunicación práxica, que es aquella que resulta fundamental para el cumplimiento del propósito de la tarea, realizada por los participantes de la misma,


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y prevista explícitamente por las reglas del juego, como la que se da, por ejemplo, entre los jugadores que participan de un partido de fútbol.

Sin lugar a dudas, el uso de categorías como interacción motriz y comunicación práxi-ca (codificación y decodificación de los comportamientos del compañero, proyectos y decisiones de los demás jugadores, anticipaciones, redes de comunicación, relaciones afectivas, metacomunicación motriz, actitudes corporales, etc.) influye y transforma la intervención pedagógica sobre la motricidad.

Es precisamente la existencia o no de comunicación práxica (o interacción motriz esencial) la que

permite realizar la distinción entre situaciones psicomotrices6 y sociomotrices, distinción crucial,

tanto para el análisis diferenciado de los fenómenos técnicos y tácticos como por las muy diversas

consecuencias pedagógicas que conllevan respectivamente ambas categorías, tan diferentes

entre sí (Parlebas, 1998).

En otras actividades motrices la interacción transcurre por otros canales. Algunas pueden considerarse deportivas, como las caminatas o ascensos en grupo, el remo en botes com-partidos, etcétera. Otras se relacionan con la gimnasia y sus distintas variantes, en que aparecen con naturalidad las ayudas para realizar un ejercicio, o la creación en grupo de acciones motrices con finalidad expresiva.

No obstante, y sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que no existe acción humana que

no sea sociomotriz. Siempre actuamos en relación directa o indirecta con los otros, aún en las

actividades motrices aparentemente más personales e individuales. En consecuencia, así como el

alumno/a que juega un deporte de habilidades motrices abiertas acuerda con sus compañeros/as

jugadas y variadas estrategias, también lo hace un adolescente que realiza una muestra gimnásti-

ca individual, situación que para Parlebas debería ser considerada psicomotriz (DGCyE, 2008).

Tipo de interacción motriz en los juegos lúdicos motrices

Según Parlebas (1988), todo juego se caracteriza por poseer un sistema de relaciones mo-trices, al cual nosotros analizaremos, en el marco de los juegos lúdicos sociopráxicos. En estos juegos se dan las siguientes características de comunicación, comprendiendo que “el concepto de comunicación incluye las nociones de transferencia de información y de interacción social. La comunicación en sentido amplio, es pues, un intercambio de signos entre individuos y entre grupos. (Trías, 1988).

Comunicación práxica Comporta necesariamente el procesamiento de la información por parte de aquellos que se están comunicando, sea emisor o receptor, y de un mensaje práxico, que en este caso es la propia acción; con el fin de poder organizar sus posteriores acciones en función del objetivo que desea conseguir.

Comunicación práxica directa Proceso interactivo a través del cual se producen las interacciones práxicas de carácter esencial y directo en todo juego deportivo (juego lúdico motor). A tenor del carácter so-ciopráxico que ostente la situación práxica dada, este tipo de comunicación admite dos modalidades: la comunicación de carácter positivo (cooperación) y la contracomunicación práxica, pudiendo combinarse eventualmente.

Tipos de comunicación práxica directa - Situaciones en las que sólo se pone en juego el proceso de comunicación práxica

de carácter positivo entre participantes (compañero). - Situaciones en las que tan solo se da contracomunicación práxica entre adversa-

rios. - Situaciones que generan los dos procesos comunicativos: el de comunicación

práxica positiva y el de contracomunicación práxica, como son los juegos y modali-dades deportivas (juegos lúdicos sociopráxicos) en los que intervienen adversarios y compañeros.

6 Situación psicomotriz: “Situación motriz que no requiere interacciones motrices esenciales y carece de co-municación práxica. El individuo actúa en ellas en solitario, sin trabar interacciones operatorias con ningún otro participante (lanzamiento de jabalina, barras asimétricas, esquí, travesías a la aventura, otros)”.


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Comunicación práxica dominante Proceso interactivo de carácter práxico, directo esencial, en donde una parte de los intervi-nientes (sujeto o un equipo) lleva la iniciativa o dirige y establece el tipo de comunicación práxica que en cada momento se adopta (huir, perseguir).

Comunicación verbal directa Procesos comunicativos de carácter verbal que inciden directamente en el decurso de una situación práxica dada, pero que son de naturaleza no esencial.

Comunicación verbal indirecta Procesos comunicativos de carácter verbal que son inesenciales a la situación práxica dada y que no repercuten directamente en la organización de las acciones por parte de los in-tervinientes, aunque tengan en algún momento alguna influencia entre éstos.

Praxema Conducta motriz de un jugador interpretada como un signo en el cual, el significante es el comportamiento observable y el significado el proyecto táctico y cómo ha sido percibido.

Gestema Gestos, mímicas y actitudes que transmiten una información intencional que tiene sig-nificado en el juego, pero que no forma parte de las acciones de juego propiamente dichas. Su finalidad es la de transmitir indicaciones o peticiones de tipo táctico o como simple sustitución de la palabra.


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Anexo 2

Sobre la evaluación

DGCyE. Dirección de Educación FísicaEvaluación en Educación Física (1998)

Las expectativas de logro orientan la elección del qué evaluar, pues de ellas se pueden despren-

der las variables o categorías (es decir los aspectos más relevantes) que posibilitan la evaluación.

Además, las expectativas permiten establecer los criterios y a partir de ellos enunciar (o elaborar)

los indicadores de evaluación.

Los criterios de evaluación son las pautas que predeterminan qué evaluar y con qué intencio-

nalidad hacerlo. Asimismo, como toda evaluación se basa en la emisión de un juicio de valor, la

selección y enunciado de los criterios permite dotar a esos juicios de la mayor objetividad posible,

pues deberían ser elaborados y acordados a nivel institucional como parte del proyecto curricular.

Cuando han sido producto de una tarea compartida por todos los docentes, los criterios se con-

vierten en una clara guía para el recorrido hacia la meta que se pretende alcanzar, permitiendo

hacer los reajustes necesarios.

Durante la actividad de evaluación, el uso de los criterios posibilita comparar la información que

se va obteniendo acerca del objeto o variable evaluada y lo que se había previsto en el enunciado

de la expectativa de logro. Basándose en estos criterios, y teniendo en cuenta los aspectos a eva-

luar, el docente explicitará los indicadores de evaluación; estos son enunciados que expresan la

manifestación visible de los aprendizajes que se pretende evaluar y permiten focalizar la atención

en la presencia o ausencia de aquello que se intenta valorar a partir de los criterios.


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DGCyE. Dirección de Educación Física. Programa de Jornada Completa. “Las prácticas evaluativas” (2000)

Al considerar las prácticas evaluativas es importante tener en cuenta que “obtener información acer-

ca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su di-

ficultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los

datos recogidos” (Camilloni, 1998). Ello significa que evaluar es más que medir y refiere a un proceso

complejo en el que se buscan informaciones, se emiten juicios y se toman decisiones.

La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la

enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa,

discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que se con-

sidera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él.

“Esta actitud evaluadora que se aprende es parte del proceso educativo que, como tal, es conti-

nuamente formativo” (Álvarez Méndez, 1996). Se evalúa el aprendizaje y se evalúa la enseñanza.

Por lo tanto, la información que surge del acto de evaluar debe servir para proporcionar infor-

mación acerca de los aprendizajes realizados, pero también proveerá información acerca de la

necesidad o no de plantear alternativas facilitadoras del proceso de aprender […].

Sería esperable que la evaluación no se transforme en el lugar de verificación de los prejuicios

que se construyen a veces acerca de algunos alumnos o de los grupos y se aporte para que la

evaluación se transforme en una herramienta que sirva al niño para comprender qué ha logrado

y de qué modo tuvo lugar ese aprendizaje.

La evaluación no debe reducirse a una prueba que se toma un día y de allí sale la nota del tri-

mestre, sino que debiera conformarse un proyecto de evaluación coherente con la propuesta de

enseñanza y que considere diversas instancias.

Díaz Lucea, JordiLa enseñanza de las habilidades y destrezas motrices básicas (1998)

La autora desarrolla un modelo de evaluación denominado “evaluación orientada a la toma de de-

cisiones”, y sostiene que aquí la evaluación corresponde a un modelo cualitativo y comprensivo,

que se inspira en una perspectiva sociocrítica y se fundamenta en una evaluación formativa.

En este modelo, cobran especial relevancia tres momentos claves de la evaluación –inicial, forma-

tiva y final- y evaluación, tanto de los alumnos como del proceso y del profesor. Otros aspectos

destacables de este modelo son:

- la evaluación no es externa al proceso educativo, se integra al proceso de enseñanza;

- procura la significatividad del aprendizaje, tomando en cuenta las condiciones de partida de los

alumnos;

- no es sancionadora, sino que ayuda al progreso a través de la evaluación formativa;

- informa previamente, el alumno sabe qué se espera de él o puede estimar logros posibles junto

a su docente y conoce los instrumentos que se utilizarán en la evaluación;

- verifica el proceso, desde su inicio, durante el mismo y al final.


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Este libro se imprimió en Diebo

en octubre de 2008

con una tirada de 1.700 ejemplares.

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