Introd. Evaluacion Psicologica I Cap.2 Fdez Ballesteros

5/19/2018 Introd. Evaluacion Psicologica I Cap.2 Fdez Ballesteros

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INTRODUCCINa

laEVALUACINPSICOLGICA I

Rocio Fernndez-Ballesteros

PSICOLOGIA PIRAMIDE


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'SO. ^ s 1'

f 363

N A ROCO FERNNDEZ-B ALLESTEROSCATEDRTICA DE EVALUACIN PSICOLGICA

DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID

INTRODUCCINa l a EVALUACINPSICOLGICA I

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b i b l i o t e c a *

1839^ * l)

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EDICIONES PIRMIDE


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COLECCIN PSICOLOGA

Director.Jos A. Forteza MndezCatedrtico de Psicologa del Trabajode la Universidad Complutense de Madrid

Reservados todos los derechos. El conten ido de esta obraest protegido por la Ley, que establece penas de

prisin y/o multas, adems de las correspondientesindemnizaciones por daos y perjuicios, para quienes

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preceptiva autorizacin.

Roco Fernndez-Ballesteros EDICIONES PIRMIDE, S. A., 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1998Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 MadridTelfono: 91 393 89 89. Fax: 91 742 36 61Depsito Legal: S. 245-1998ISBN: 84-368-1209-3 (obra completa)ISBN: 84-368-1207-7 (tomo I)Printed in SpainImpreso en Grficas VaronaPolgono El Montalvo, parcela 49

37008 Salamanca


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2 El proceso como procedimiento cientfico

y sus variantes

r o c o f e r n n d e z-b a l l e s t e r o s

I n t r o d u c c i nHemos dejado establecido en el captulo anterior que el objeto de la Evaluacin

psicolgica es el estudio cientfico del com portam iento de un suje to o grupo: pecificado de sujetos. Tal estudio debe llevarse a cabo mediante un procedimiento

:.ado, con fases establecidas coincidentes con las del mtodo cientfico-positivo,ie tal forma que pueda ser replicado, como ocurre en toda investigacin cientfica.: :: ello, ese procedim iento o proceso evaluado r cobra un inters prioritario.

El proceso en Evaluacin es parangonable al del estudio de casos, tandlizado en la ciencia natural, que permite la descripcin, clasificacin y, a veces,T-rdiccin del caso. Pero eso no es todo, los avances de los diseos de caso nico

- an puesto de m anifiesto que en el trab ajo con u n solo sujeto pue den m antene rsea garantas de rigor experimental, permitindose incluso la explicacin de las

ctividades objeto de estudio y su control.Durante gran parte de la historia de nuestra disciplina, el procedimiento al que

referimos se reduca a la pura accin de aplicar tests1. Esta EvaluacinTeolgica tena su base en el hecho de que los ms importantes solicitantes de la

: iluacin , los psiqu iatras y los educa dores, estab an interesad os (y an algu nos lo;_ien estando) en la informacin procedente de unos determinados tests que les

--nnitan la contrastacin de los diagnsticos o pronsticos por ellos establecidos.se ha dicho cmo Shapiro (1951) comienza a plantear una Evaluacin basada en

ir. planteamiento experimental, en el que las tcnicas de evaluacin son utilizadas e,k u s o , manipuladas, al servicio de las hiptesis planteadas y los objetivos de-luacin. As, se va sustituyendo una Evaluacin basada en los tests por una

- _ ada en las m etas que el sujeto/c liente desea alcanzar.Ahora bien, dejando justificado que la Evaluacin psicolgica debe utilizar un

- cedimiento cientfico sujeto a reglas, cen trado en el caso y no reducible al puroaecho de aplicar tests, qued a po r plan tear si este proceso no presen tar variantes en

Incluso los tests no eran elegidos en funcin del sujeto en exploracin, sino por formar parte dema. -batera de tests previamente establecida e igual para todos los sujetos, formando lo que queH-- :ney y Ward (1976) han llamado proceso centrado en los tests frente al proceso centrado en elMeto.


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60 Introduccin a la Evaluacin psicolgica /

funcin de las metas establecidas previamente a la Evaluacin. En el apr^:siguiente veremos esta cuestin.

2. El pro ceso en fun c i n d e las m etas de eva luac i n

Partimos de la existencia de distintos objetivos cientficos de la Evaluacin. saber, el de la descripcin, clasificacin, prediccin, explicacin y control de laconducta del sujeto. Pero estos objetivos son requeridos para algo concreto, esdecir, responden a preguntas significativas sobre el sujeto tales como: hasta quepunto fraca sa en la escuela?, fue re sp onsa ble de un acto crim inal?, es un ps icticoo un neurtico?, podr ser ingeniero?, rendir como corrector de pruebas deimprenta?, cmo vamos a controlar su miedo a montar en avin?, etc. Si agrupamos todas estas preguntas y otras muchas ms del mismo estilo, podremos constatar que la Evaluacin se realiza en funcin de cuatro agrupaciones o categoras decuestiones, a saber: las de diagnstico, orientacin, seleccin y tratamiento ocambio.

Comentamos anteriormente cmo, ligada al mbito de aplicacin clnica, laEvaluacin psicolgica presentaba, en un primer momento, una exclusiva meta, ladel diagnstico. La asignacin de un sujeto a una categora del sistema de clasificacin psiquitrico (psictico, neurtico, retrasado mental, etc.) ha sido yan para algunos sigue sindolo una nica meta a alcanzar por el Psicodiagnsti-co. Como es lgico, cuando un mdico, un psiquiatra o una solicitud judicialdemandan la opinin del psiclogo sobre si el sujeto es clasificable en una u otra

entidad nosolgica y con las objeciones que pusimos en el captulo anterior noqueda ms remedio que llevar a cabo este tipo de evaluacin. Aunque de ella no sederiva ninguna otra accin que haya de emprender el evaluador, s puede resultarde cierta utilidad a los demandantes. Adems, en ocasiones, el diagnstico conllevaun pronstico, es decir, una prediccin sobre el curso probable del caso; por ltimo,adems, el diagnstico tiene la indudable utilidad de facilitar la comunicacin entreespecialistas (Nelson, 1988).

Por otra parte, la orientacin o el consejo psicolgico es aquella meta de laevaluacin por la cual el estudio psicolgico de un sujeto (un individuo humano,una pareja, un grupo, una institucin) se realiza con el fin de dispensarle ayuda en

orden a tomar decisiones o a establecer planes de accin referidos a su futuro. Porejemplo, un adolescente consulta sobre qu estudios emprender, una pareja solicitaayuda en la toma de decisin sobre una posible separacin, una institucin pideconsejo sobre cmo lograr mejor sus objetivos conductuales.

La evaluacin puede tener por objetivo la seleccin cuando los informesrecogidos sobre el sujeto o grupo de sujetos estn dirigidos a escoger a la/s

pers ona/s ms apta /s en el dese mpe o de una dete rm in ada actividad. As, porejemplo, cuando se trata de seleccionar conductores de vehculos pesados omaestros de taller. As tambin cuando, en el laboratorio, se pretende seleccionarmuestras de sujetos contrastadas segn una determinada caracterstica a partir deuna poblacin con el propsito de proceder a una investigacin experimental.


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El proceso como proce dimiento cientfico y sus variantes 61

Conviene dejar sentado desde ahora que la evaluacin cuyo objetivo es la seleccinpara puestos de tr abajo m antiene peculiaridades que la dis tinguen de las restantesformas de evaluacin.

Por ltimo, la evaluacin puede realizarse con vistas al tratamiento y cambio delcomportamiento objeto de estudio. En otras palabras, se requiere la evaluacin deun sujeto (individuo, pareja, grupo, organizacin), ya que se desea intervenir enorden a producir cambios positivos en sus conductas. La diferencia entre lasmetas de orientacin y las de tratamiento son, en muchos casos, difciles de establecer, ya que, en ocasiones, la orientacin finaliza, precisamente, con laaplicacin de un determinado tratamiento o intervencin psicolgica. Ejemplosde este tipo de meta son los siguientes: un escolar es evaluado con el fin de conocerqu tipo de intervencin debe hacerse para increme ntar su rendimiento escolar. Un a

pare ja consu lta con el fin de m ejo ra r sus re lacion es sexuales. En una in st ituci n deancianos se realiza una evaluacin para hallar cules son las variables ambientales

que estn perturbando la conducta interpersonal en los residentes, con el fin demejorar sta. En el laboratorio se pretende conocer cul de dos tratamientos hacedisminuir mejor la conducta evitativa a viajar en avin, objetivo con el que ha deevaluarse a una serie de sujetos que presenten este trastorno, con el fin de procedera la seleccin de las variables dependientes que permitirn contrastar la efectividadrelativa de ambos tratamientos.

Aunque la evaluacin en todos los casos se lleve a cabo con base en un modelo(el formulado en el captulo anterior) y tenga que adecuarse a un procedimientometdico, no cabe duda que en ste existirn matices diferenciales segn se trate dediagnosticar, orientar, seleccionar o intervenir. En efecto, mientras los objetivos

cientficos de esas tres primeras metas podran reducirse a tratar de clasificar,describir y predecir la conducta, la intervencin requiere y facilita su explicacin.De ello se deduce que metas y objetivos diferentes requieren procedimientos deactuacin diferentes. As, mientras el diagnstico, la orientacin y la seleccinpueden re alizars e m edia nte p lanteam ie ntos m eto dol gic os corr ela ci nale s, nosucede as a la hora de la aplicacin de un tratamiento, el cual deber llevarse acabo mediante mtodos experimentales.

En todo caso, aunque los objetivos medien en la utilizacin de un determinadotipo de proceso, correlacional o experimental, los pasos del mtodo cientficohipottico-deductivo seguirn aplicndose en uno u otro caso. En resumen, el

proceso en evaluaci n su pone un pro cedim ie nto cientf ico que se atien e a las fasesdel mtodo hipottico-deductivo y, segn las metas planteadas en la evaluacin, laverificacin de las hiptesis propuestas se realizar, tan slo, mediante tcnicascorrelacinales o stas sern complementadas con procedimientos experimentales.A estas dos variantes del proceso vamos a dedicar los siguientes apartados.

3. El p roceso : su en fo qu e co r re lac io na l (des c r ip t i vo )

Una va para llegar al estudio cientfico de un sujeto desde la Psicologa consisteen abordar ste recogiendo la informacin pertinente a travs de una serie de


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tcnicas, tests o instrum entos, por medio de los cuales cum plir los o b je tn : ? : icaso, llegando a unos niveles de probabilidad determinados, a describir, clasiroirseleccionar, orientar o recomendar un tratamiento.

Este proceso de investigacin deber llevarse a cabo mediante una serie de fieo m om entos que, en trm inos generales, son los mismos que los utilizados ec .investigacin de cualquier parcela del conocimiento cientfico. Estos, como se sabeson tres: la observacin y primera recogida de informacin, la formulacin cinduccin de las hiptesis y la deduccin de conclusiones o supuestos (en formaenunciados contrastables) y la verificacin de stos. Estos tres pasos engloban castodas las tareas que el evaluador realiza, siendo necesario, en nuestro caso, aadiruna ltima fase relacionada con la informacin de resultados sobre los objetivoscientficos y metas aplicadas que constituyen la cuarta fase del proceso.

Veamos con cierto detenimiento y a travs de un caso prctico estas cuatro fases

de las que se compone el proceso en Evaluacin psicolgica desde una perspectivacorrelacional (para ms informacin, vase Fernndez-Ballesteros, 1980).

3.1. Fase 1. Primera recog ida de in fo rm aci n sobre el caso

En principio, cuand o se plantea una evaluacin psicolgica, el evaluador se sitacomo un observador participante y un recolector de informacin sobre el caso.

Durante esta fase resulta necesario recabar datos suficientes sobre los siguientesaspectos:

Espec ificar la dem anda y fijar obje tivos so bre el caso.

Establecer las condic iones his t ricas y actu ales potencia lm ente re levan tes(biolgicas, sociales y ambientales).

1. Especificar la demanda y fi ja r objetivos sobre el caso

El primer objetivo que persigue un psiclogo al iniciar una evaluacin psicolgica es el de clarificar la demanda. Es decir, por qu va (o es enviado) el sujeto alpsic logo? Sin embarg o, es to re su lta, a veces, difcil; es frec uen te que cuando lademanda es de orientacin o tratamiento y ms, cuando ste es remitido por otroprofesional, no tenga sus ob je tivos debid am ente fo rm ulados. As, para tr ansform ar

los planteamientos vagos del cliente en trminos concretos se requiere la indagacin sobre la historia de la demanda o del problema.

Una breve gua de indagacin ser la siguiente:

Por qu se so licita la ev aluacin.

Qu se desea conseguir de ella.

Cules son los com porta m ie nto s que, inic ia lm en te, van a const ituir el obje to

de anlisis.

Esta primera aproximacin al anlisis de la demanda ha de realizarse, comoveremos, mediante tcnicas de amplio espectro, como la entrevista al sujeto y sus

allegados, o a travs de otros procedimientos generales de evaluacin.


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2. Especificar las condiciones histricas y actuales potenc ialmen te relevantes

As, en segundo lugar, puede resultar necesario indagar aquellos aspectosambientales y personales que form an p arte de la historia del sujeto,cuyo inters va a

depender tanto de la demanda como de su edad y otras condiciones individuales. Attulo de ejemplificacin, una breve gua de indagacin es la siguiente:

Nacim ie nto y crian za .

Circunstancia s familiares y sociales.

Condic iones educativas y, en su ca so , laborables.

Condic iones bio lgicas (en su caso).

Eventos vitales his tricos.

Todas estas cuestiones pueden ser importantes a la hora de formular hiptesissobre el caso. Es bien cierto que la informacin ser suministrada medianteentrevista y que, por tanto, puede ser poco fiable, ya que consistir en unareconstruccin de lo ocurrido. Por ello, el evaluador tratar de auxiliarse de datosde archivo, informes de otros para constrastar cualquier evento relevante referido ala historia del sujeto.

Por otra parte, ser necesario indagar tambin sobre las condiciones actualesdelsujeto tanto socio-ambientales como, en su caso, biolgicas. Una indagacin inicialpodr m ante ner la siguien te gua:

H bit a t (rura l/urb ano).

Condic iones familiares, sociales y econ micas .

Even tos vitales ac tuales . Ocu pacin.

Estilo de vida.

Esta do fsico y de salud.

N uevam ente , hay que se ala r que to dos estos aspecto s son, genera lm ente ,:ndagados mediante entrevista. El evaluador deber recabar cuantas aclaracionesconsidere pertinentes en orden a una estimacin, lo ms precisa posible, de todasestas condiciones, ya que todo ello va a permitirle establecer supuestos sobre elcaso.

El siguiente ejemplo ilustrar lo hasta aqu dicho:Se trata de un varn de 7 aos y 1 mes al que llamarem os JM.Los padres de JM acuden al gabinete de un psiclogo en demanda de orienta

cin y en su caso tratamien to de su hijo. Se efecta un a p rimera en trevista conellos, a travs de la cual se recogen las siguientes informaciones. Llevan 9 aoscasados y dicen mantener excelentes relaciones de pareja. Proceden ambos defamilias acomodadas, el padre es abogado y tiene un bufete propio, la madrelicenciada universitaria, y compatibiliza sus labores en el hogar con el trabajo, atiempo parcial, en una editorial. Viven en una zona residencial de una gran ciudad.Tienen dos hijos, una nia d e 2 ao s y un varn de 7 aos y 1 mes. La nia nopre senta nin gn tipo de pro ble m a, no as el nio, JM , m otivo de la co nsu lta.


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Ambos estn muy preocupados por la falta de rendimiento escolar de su hijo. JMasiste a un centro escolar seglar, privado, situado en la misma zona del domicilio,donde acude desde los 4 aos de edad. JM cursa 2. de EGB y desde el aoanterior obtiene calificaciones insuficientes. En el primer curso de educacin

general bsica fue suspendido en junio en cuatro materias, teniendo que recupe rarlas en septiembre, lo cual consigui despus de que un profesor particular leayudase en el trabajo durante los meses de julio y agosto. Los informes durante el

presen te cu rso de l co legio so n in sa tisf actorios y ca lif ican a JM de infa nt il y pocomaduro para su edad. En casa, JM presenta un comportamiento que sus padres consideran normal, y en el mismo sentido informa el profesor particular que el nio tuvo durante el verano. Los padres estn desconcertados y acuden ai psiclogo

p a ra que s te les ac on se je sobre cm o tr a ta r al ni o y, des pu s de pro ceder a unestudio detallado de l, decida si requiere algn tratamiento especial. Para amboses importante que su hijo realice los estudios con buenos resultados.

Un primer sondeo biogrfico permite establecer que JM naci despus de unao de casados. El embarazo de la madre fue ampliamente aceptado por ambos y

curs sin problemas dignos de mencin. El parto a trmino fue distcico, confrceps, el nio present algunas dificultades respiratorias, por lo que tuvo que

perm anecer 24 hora s en una in cubadora. Post eriorm ente , el ped ia tr a les tranquil izrespecto a que tal episodio no revesta importancia alguna. Pes en el paritorio3,800 kg, siendo alimentado con lactancia natural durante el primer mes de vida,

pasando despus, paulatinamente, a lactancia artificial. Durante el primer ao nosufri ningn trastorno fsico digno de mencin. Las p au ta s de desarrollo motoraparecieron normalmente: se sent a los 8 meses y anduvo a los 14, nunca gate.

Mont en triciclo a los 18 meses y en la actualidad lo hace en bicicleta. Eldesarrollo del lenguaje fue normal, y asimismo el aprendizaje del control esfinteria-no (establecido entre los 18 meses y los 3 aos). Acudi al jardn de infancia a los 3

aos y su adaptacin a l fue excelente. Los padres describen a JM durante laprim era in fancia com o un ni o in quie to , aleg re y sociab le. El apre ndiz aje de losconceptos espaciales parece haber sido normal. Tuvo dificultades, no especificadas,en el aprendizaje de la lectura y la escritura durante el curso de preescolar y lamadre tuvo que ayudarle, durante los perodos extraescolares, con el fin de quellegase con un nivel suficiente de habilidades lectoescritoras a primero de EGB. Lascalificaciones escolares son insuficientes desde el curso pasado y los responsablesdel colegio les han aconsejado que el nio sea explorado por un psiclogo. Lamaestra, que se ocupa de 2 de EGB y, por tanto, del nio el presente curso es lamisma que el ao anterior ocupase el mismo rol. La conducta del nio en casa esdescrita como normal. Los exmenes mdicos a los que ha sido sometido noarrojan ningn dficit fsico ni sensorial. Sin embargo, los padres temen que lacausa de su escaso rendimiento sea algo cerebral. La historia familiar de JM no

pre senta dato s dignos de men cin .Se cita a los padres y al nio para una segunda entrevista y se les pide aporten

a ella: un informe del colegio sobre el rendimiento escolar y el comportamiento delnio, en parte basado en un listado que se facilita a los padres (vase tabla 5.3,Inventario Eyberg de Conducta en Nios para Padres, de Eyberg, 1978), loscuadernos y trabajos escolares de aos anteriores y los del actual curso.

Mientras tanto, el evaluador, en su primera entrevista con JM, advierte que esun nio bien desarrollado fsicamente, comunicativo, con un lenguaje aparentemente normal que presenta una escritura sin errores de omisin o trasposicin,

pero co n un tr azado vaci la nte co n irre gula ridades de di recc in, dim en sin, y en tre -


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lneas, con errores ortogrficos; sin embargo, todo ello en los lmites aceptablesp a ra su ed ad. Lee lenta mente , pero sin comete r errore s gro se ro s, y el nive l decomprensin lectora es adecuado. El nio informa que el estudio no le gusta nada

porq ue la pro fe so ra le hace esta r quie to much o tiem po y le re gaa por to do,

pref iere mil veces los deportes que pra ctica desp us del co legio y los fines desemana.

De los listados de conducta cumplimentados por los padres, puede deducirseque JM destaca fundamentalmente en el deporte y que los padres dan una granimportancia a esto. La prctica de los deportes no est asociada al cumplimientode las tareas escolares, dedicando gran parte de la jornada extraescolar a ello. Elnio no ocupa ningn tiempo en realizar trabajos escolares ni paraescolares encasa.

De los listados de conducta cumplimentados por la maestra se obtiene lasiguiente informacin: el nio se distrae con facilidad, tiene dificultades en concentrarse, presta poca atencin y es hiperactivo, a lo que la maestra parece responder

pre st ndole atencin. De los tr azos o p ro ducto s de conducta esc ola r (cuad ernos,trabajos manuales) parece comprobarse que, en efecto, el nio presenta unosniveles de habilidades escolares deficientes.

El problema que presenta JM se sita en el contexto escolar y, concretamente,en su clase, teniendo en cuenta que el nio tiene una sola profesora para todaslas materias escolares. El problema parece localizarse en el rendimiento escolar, yaque no parece presentar otros trastornos en sus relaciones interpersonales, ni consus iguales, ni con los adultos. La maestra informa que fuera de las tareas escolaresJM mantiene un comportamiento adecuado, pero que en clase el nio supone un

pro ble m a que ella no sa be re so lver y que ha agota do sus recursos .

Los informes y observaciones tomados del individuo, de la propia situacin de

evaluacin y de los contextos relevantes al caso, van a permitir pasar a la segundafise de la evaluacin.

3.2. Fase 2. Formulacin de hip tesis y deduc cin de enunciados veri f icables

Esta fase coincidente con la actividad de plantear supuestos y deducciones'.erificables sobre el caso se realiza en funcin de las observaciones e informacio-"


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objeto de estudio se relacionen con otras establemente? Qu variables personalespueden estar influy en do o dete rm in ando las conducta s que no s in teresan? Q ucondiciones biolgicas pueden estar en la base del problema planteado? Qu

variables ambientales pueden h aber influido en el pasado? Q u variables am bientales actuales estn controlando o mantienen el problema?, etc.Cuatro son los tipos de supuestos que pueden ser formulados:

1. Supuestos de cuantificacin. Mediante este tipo de supuestos se trata deconstatar queun determinado fenmeno objeto de estudio se da en unadeterminada medida. Por ejemplo, este determinado sujeto llora, tiene

pensa m ie nto s de suicidio , pre se nta ta quic ard ia , etc., en una ex tensin ocantidad concreta.

2. Supu estos de semejanza. Este tipo de supuestos nos va a permitir recabarinformacin sobre hasta qu punto un sujeto presenta una serie de conduc

tas semejantes a las de otros sujetos, previamente clasificados en unadeterminada categora. As, por ejemplo, este sujeto acta de forma similar alos que han sido diagnosticados como esquizofrnicos.

3. Sup ues tos de asociacin predictiva. Se establece m edian te este tipo desupuestos la extensin en la cual, en nuestro caso, se da n una serie deconductas que permiten establecer predicciones apoyadas en asociacionescon trastadas empricamente. P or ejemplo, la falta de rendim iento escolar deeste muchacho est asociada con comportamientos hiperactivos, o bien, elsujeto presenta una serie de aptitudes que le capacitan para estudiarIngeniera.

4. Supu estos de relacin funcio nal o explicativa. La falta de rendimiento escolarse debe a que el sujeto est afectado de una lesin cerebral o bien el sujetono rinde, ya que su maestra refuerza positivamente sus conductas perturbadoras del rendimiento. Estos supuestos, generalmente, no p ueden ser formulados en una primera aproximacin al problema, ya que requieren el haberverificado, previamente, supuestos de asociacin predictiva. En definitiva, sibien perm it ir n la explica cin funcional de la conducta , ta n s lo podrn sercomprobados, durante el proceso experimental, mediante pruebas experimentales.

En definitiva, y relacionando el tipo de supuestos con los objetivos de evaluacin, cuando se pretenda realizar un diagnstico tan slo ser necesario establecersupuestos de semejanza, mientras que cuando el objetivo sea el de orientar oseleccionar tendrn que ser formulados supuestos de cuantificacin y asociacin

predic tiva. Por ltim o, si el obje tivo es el de tra ta r al su je to , no te ndram os msremedio que, previamente verificados los supuestos de asociacin predictiva duranteel proceso correlacional, plantear supuestos de relacin predictiva durante elsegundo momento de planteamiento de hiptesis en el proceso experimental.

En definitiva, las respuestas tentativas a los cuestionamientos sobre el caso sernadoptadas en forma de supuestos de cuantificacin, de clasificacin, de asociacinpredic tiva que habrn de ser ve rificados durante el pro ceso co rrelacional.


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Siguiendo con nuestro caso, en l fueron formuladas las siguientes suposiciones:

JM rinde escasamente en la escuela.

Su fa lta de re ndim ie nto no est aso cia da a una baja inteligenc ia.

JM no pre se nta indicadore s conductu ale s de disfunc in ce rebral. Existe una aso ciaci n entre la fa lta de re ndim ie nto y conducta s esco lares

pertu rbadora s de ste, como la desa tenci n y la hiperactivid ad.

Las conducta s pertu rb adora s aso ciadas a la fa lta de re ndim iento esc olarestn siendo mantenidas por la atencin que la maestra dispensa a JMcuando las ejecuta.

JM no recibe nin gn pre mio cuando sus com portam ie nto s son faci litadoresdel rendimiento en clase.

Las hiptesis, por tener un carcter general, son difcilmente verificables, por locual, a este momento inductivo ha de seguir un momento deductivo que permita

establecer conclusiones contrastables.As, la deduccin de enunciados verificables se realiza mediante la seleccin de

variablesa an alizar y la eleccin de tcnicas concretasy del procedimiento a seguir enla verificacin. Como es lgico, en todo ello van a influir los conocimientos tericosy tcnicos del evaluador. As, seleccionar las variables implicadas en los supuestosque han establecido, as como la mejor forma de proceder a su anlisis y al de lassupuestas relaciones entre ellas. As tambin, elegir las tcnicas ms idneas que lean a permitir contrastar los supuestos enunciados.

As tambin, sus conocimientos de la metodologa en evaluacin le van afacilitar el establecimiento del procedimiento a seguir durante la verificacin que le

permita conocer la bondad de los dato s que va a obtener, as como cualq uie r otr apart ic ula ridad del pro cedim iento en la contr asta ci n de las hiptes is.

Siguiendo con nuestro ejemplo, los pasos efectuados con el fin de deducirenunciados verificables desde las hiptesis formuladas fueron los siguientes:

Las variables supuestamente implicadas en el caso de JM son:

1. Referidas a la cond ucta: Especificacin cu antitativ a del rendim iento escolar.Conductas del rendimiento.

2. Referidas al orga nism o y la persona: Disfuncin cerebral, comp etenciasintelectuales.

3. Referidas al ambien te y su relacin funcional con el rendim iento escolar:

Contingencias ambientales de las conductas facilitadoras y perturbadoras delrendimiento.

En este caso, se consider necesario efectuar un anlisis de las variablesimplicadas y de sus relaciones, as como un anlisis funcional entre las variablesambientales y las conductuales.

Las tcnicas elegidas con el fin de d edu cir las conclusiones a verificar fueron lassiguientes:

Calificaciones escolares como medida del rendimiento1.

1 En este caso, no se utilizarn como medida del rendimiento otro tipo de indicadores, como porsemplo, el tiempo dedicado al estudio, ya que el nio tan slo contaba 7 aos y no se le exiga, por

ntn tiempo de estudio en casa.


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Escalas WISC (edicin TEA) y Terman Merrill (edicin Espasa Calpe) comomedida de las competencias intelectuales. Test de Discriminacin NeurolgicaQNST2 y Test de Retencin Visual de Benton (administracin A, forma C,versin Instituto de Psicologa y Psicotcnica), con el fin de desechar una complica

cin orgnica cerebral en el caso.Cdigo de Observacin de Conductas Perturbadoras en Clase de OLeary et

al. (1971) con el fin de comprobar la frecuencia de este tipo de conductas en el nio.Matriz de interacciones maestra-nio en la que figuran como antecedentes lasconductas facilitadoras (obediencia, tarea sostenida, etc.) e inhibidoras (desatencin,hiperactividad, etc.) del rendimiento y como consecuencia la atencin positiva,negativa o la no atencin de la maestra.

Los enunciados deducidos fueron los siguientes:

Las ca lif icac iones de JM so n extr em adam ente ba jas.

JM obte ndr un CI infe rior a 100 ta n to en el Term an M err ill co m o en la

Escala WISC. O bte n dr una puntu aci n in fe rior a 25 en el QNST.

En el Test de Retenci n Visua l de Bento n alc anzar entre 3 y 4 pun to s ycometer menos de 11 errores.

La obse rv aci n sis te m tica en el au la perm it ir esta ble cer la apari ci nsignificativa de las siguientes categoras conductuales: levantarse de lasilla, juego con ruido, no atender a la tarea, respuestas de orientacin.

La obse rv ac i n m edia nte la m atr iz de in te racciones dar com o re sultado elque la maestra presta atencin a las conductas perturbadoras del rendimiento, mientras que las conductas facilitadoras del rendimiento son seguidas de

no atencin.

El procedimiento a seguir ser el siguiente:Aplicacin del WISC, Terman Merrill, QNST y Test de Retencin Visual de

Benton en tres sesiones.Observacin del nio y/o la maestra durante dos semanas en la escuela con un

perodo previo de habituaci n. Se obse rv ar , dura n te 2 perodos de 20 m in uto scada uno, cada da, las conductas perturbadoras del nio y las interaccionesmaestra-nio. Se contrabalancear el orden. Durante un primer perodo, seobservar mediante el Cdigo de Conductas Perturbadoras en Clase con intervalosde 20 segundos de observacin y 10 de registro durante los 20 minutos previstos

cada da. En el segundo perodo se observar, mediante el Cdigo de Interacciones,con la misma secuencia pero sin utilizar perodos de observacin y registro, sinoperodos com ple to s de obse rv aci n de 20 minutos. Se m uestrear n los in te rv alo stotales de 40 minutos de forma tal que cada da de la semana se observe un

perodo de tiem po dis tinto . Se uti lizar n dos obse rv adore s entrenados.

La deduccin de enunciados permitir la verificacin de las hiptesis al especificar stas mediante tcnicas de contrastacin. As tambin, el establecer un procedi-

2 En su adaptacin de Fernndez-Ballesteros, Vila y Tejedor (1980).


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E proceso como proce dimiento cientfico y sus variantes 69

miento riguroso de recogida de datos permitir probar tanto la bondad de stoscomo de todo el proceso.

3.3. Fase 3. Cont ras tac i n ini cial

La aplicacin de las tcnicas a travs del procedimiento establecido y laelaboracin de los resultados en orden a la comprobacin de las hiptesis son, agrandes rasgos, las actividades que integran el tercer paso del proceso evaluador.

Las tcnicas escogidas habrn de ser aplicadas tanto a travs de la metodologaprevista, especfica al caso, como m ediante las condicione s est ndar que requie renalgunos tests o tcnicas. En todo ello influirn decisivamente los conocimientos,experiencias y habilidades del evaluador. Posteriormente, una vez realizada la

plicacin y comprobada la calidad de los datos obtenidos, stos habrn de serdebidamente ponderados y, en algunos casos, convertidos en puntuaciones normalizadas. La elaboracin del conjunto de los datos, tanto a niveles cualitativos comocuantitativos, permitir comprobar si los supuestos han sido contrastados o no.Como en todo proceso cientfico en el caso de no contrastacin, habr de volverse aLa fase 2 y refo rm ula r las hiptesis en v irtud de los nuevo s con ocim iento s sobre elcaso. Cuando las hiptesis han sido contrastadas, los resultados habrn de serexaminados en sus repercusiones sobre los objetivos, tanto cientficos como aplicados, del caso que nos ocupa.

Siguiendo con nuestro ejemplo, mediante la aplicacin de tcnicas de recogidade informacin se obtuvieron los siguientes datos:

El nio pre sent 4 calif icaciones insufic ientes (y, as im ismo, la no ta glob al )en 1. de EGB (Matemticas, Lengua, Naturaleza y Ciencias Sociales) en lasevaluaciones finales del mes de junio, obteniendo la calificacin de apto entodas ellas en la convocatoria de septiembre. En la 1.a y la 2.a evaluacionesdel 2. curso de EGB el nio present la calificacin de insuficiente en estascuatro materias.

En el W IS C obtiene un CI to ta l de 111, con un C I verb al de 110 y un CImanipulativo de 107. Las puntuaciones tpicas obtenidas en los diferentes

subtests son las siguientes. Escala Verbal: Informacin, 12; Comprensin, 13;Semejanzas, 14; Dgitos, 9; Vocabulario, 13; Escala Manipulativa: FigurasIncompletas, 10; Historietas, 13; Cubos, 13; Rompecabezas, 12; Claves, 12, yLaberintos, 10.

La comparacin intersujetos sita a JM por encima de la desviacin tpica delos sujetos de su edad. Podemos decir que obtiene un rendimiento intelectualnormal alto.

La comparacin intersubstests permite inferir que el sujeto obtiene puntuaciones significativamente inferiores en aquellos subtests que requieren atencin yconcentracin (Dgitos y Figuras Incompletas).


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Introduccin a la Evaluacin psicolgica I

En el Term an M er rill el su je to obtiene una edad m enta l de 8 aos y 6 meses,y un CI de 120. El techo de la prueba corresponde a la edad de 10 aos y laedad basal a la de 8 aos. Destaca en las pruebas que requieren compren

sin, anlisis y sntesis, as como en las que exigen retencin visual. Obtieneel rendimiento ms bajo en aquellas pruebas que evalan concentracin ymemoria.

En el Test de Retencin Visual de Ben ton obtu vo un p unto ms de loesperado dado su CI y su edad, y cometi dos errores menos de los exigiblessegn estas condiciones. La distribucin de sus errores no aporta ningndato digno de mencin. No existe pues indicacin de que se d una

perturb aci n de la m em oria visual habitualm ente aso cia da a disfuncion es

cerebrales.

En el Q NST obtu vo menos de 25 punto s (P D = 15, Per = 50), lo cu al indicaque el nio presenta las habilidades asociadas con las funciones neurolgi-

cas normales para su edad. Su rendimiento en esta prueba no est, pues,asociado a trastornos cerebrales.

La obse rv aci n si stem tica a trav s de l Cdigo de C onducta s Pertu rbadoras de Clase de OLeary presenta un 35 por 100 de no atencin a latarea, un 37 por 100 de respuestas de orientacin y un 12 por 100 derespuestas de levantarse de la silla.

La obse rv aci n m edia nte la m atr iz de in te ra cc io nes dio como re sultado qu eel 80 por 100 de las conductas perturbadoras del nio iba seguido deatencin (negativa) por parte de la maestra, y el 20 por 100 restante de noatencin. Por otra parte, el 100 por 100 de las conductas facilitadoras derendimiento fue seguido por la no atencin de la maestra.

Para ambos tipos de observacin fue calculado el acuerdo entre los dos jueces,obtenindose acuerdos para el Cdigo de OLeary de entre el 82 y el 90 por 100.Los acuerdos para la matriz de interacciones oscilaron entre el 80 y el 88 por 100.

La concordancia entre las dos pruebas de medida de la inteligencia es notable,por lo que hem os de su poner que nuestros dato s pre senta n una adecuada validezconvergente. Lo mismo ocurre con las dos pruebas a travs de las que se trata de grosso modo evalu ar funcion es psiconeuro lgicas . Esto se ve tam bi n contr astado indirectamente por el anlisis intrasujeto efectuado en el WISC, en el que noaparece una distribucin que haga sospechar la existencia de una disfuncincerebral (vase captulo 26, parte sexta).

Las hiptesis formuladas sobre JM han sido contrastadas debidamente, por loque pasamos a concluir que los dficits de rendimiento de JM no parecen estarasociados a un bajo rendimiento intelectual o provocados por una disfuncincerebral. Por otra parte, el escaso rendimiento escolar se ve en relacin con ladesatencin e hiperactividad en la clase, y no parece que el nio obtenga refuerzos

po r conducta s ad ecuadas y fa cil itadora s del re ndim iento en clase.De estos resultados y, concretamente, del anlisis funcional efectuado respecto a

qu es lo que mantiene actualmente las conductas de desatencin e hiperactividad.puede con cluirse que so n las co nse cu en cias ambienta les las que parecen m ante nerlas. Estas conclusiones que se han establecido a unos niveles de probabilidadaceptables pueden ser com probad as, a su vez, mediante procedimientos experimentales, pasando a conformar una nueva hiptesis que habr de ser verificada

experimentalmente mediante una intervencin.


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El proceso com o procedim iento cientfico y sus variantes 71

Una vez contrastadas las hiptesis y, en su caso, planteados nuevos supuestos a'erificar experimentalmente (como en el caso que hemos presentado), podemos

pasa r a dar una in fo rm acin so bre el su je to co n el fin de cum pli r las metas iniciales .

3.4. Fase 4. Resultados: desc ripc in , clas ific aci n, predicc in y toma de decisiones

Los objetivos de la Evaluacin, ya lo hemos dicho muchas veces, son los dedescripcin, clasificacin, prediccin y explicacin del comportamiento de un sujetoconcreto (grupo de sujetos, institucin, etc.) con vistas a tomar decisiones (deagnstico, orientacin, seleccin, o tratamiento). Todo esto quiere decir que lasconclusiones han de ser establecidas en base, desde luego, a los resultadosAtenidos en la anterior etapa con vistas a estos objetivos cientficos y aplicados.

Esta fase conllevar la tarea de informar sobre los resultados pertinentes que denrespuesta a los objetivos y metas propuestas.

Depender de cada caso particular el que, en base a los resultados obtenidos,leguemos a una mera descripcin o clasificacin del sujeto o/y realicemos predicciones sobre la conducta a unos determinados niveles de probabilidad. Depender:ambin de las metas establecidas el que tengamos que orientar, seleccionar orroponer una determinada intervencin, en base a las hiptesis sobre los agentesimpuestamente responsables de la conducta y el objetivo de modificar sta.

Por otra parte, la forma y manera de informar al sujeto o allegados sobre losresultados y conclusiones habidas y/o las recomendaciones sobre tratamientossubsiguientes se tratar en el captulo siguiente.

Siguiendo con nuestro ejemplo. Se cit a los padres de JM y se les inform (deforma oral y escrita) sobre el producto de la evaluacin (para una descripcin msdetallada, vase el captulo 3). Se les notific, en primer lugar, que el rendimientointelectual del nio en los tests de inteligencia era normal-alto y que las pruebasde discriminacin psiconeurolgica haban dado resultados negativos. Tambin seaventur el supuesto de que la falta de rendimiento escolar estaba asociada a sufalta de atencin e hiperactividad en clase y al hecho de que ambos tipos deconductas inhibidoras del rendimiento obtuvieran consecuencias positivas. Porotra parte, tambin se les plante el supuesto de que el hecho de que ni en casa nien el colegio se le suministraban consecuencias positivas a aquellas conductas quefacilitaban el rendimiento. Se les recomend que a JM le fuera aplicado untratamiento conductual, mediante el cual se eliminasen las consecuencias positivasfrente a las conductas perturbadoras del rendimiento del nio en la escuela, ascomo se moldease su conducta escolar mediante reforzamiento de toda conductafacilitadora e indicativa de rendimiento escolar, tanto en casa como en la escuela.

Los padres aceptaron tal intervencin, encomendndosela al mismo psiclogoevaluador. Con esta fase, termin el proceso correlacional en la evaluacin de JM.

En la figura 2.1 se presenta un esquema del proceso correlacional en su fasedescriptiva. En definitiva, esta variante del proceso termina cuando se alcanzan


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Figura 2.1.El proceso correlacional en Evaluacin psicolgica. (Mi agradecimiento a J. L. Zaccagninipor su ay ud a en el ajuste de es ta figura.)

m ediante las operaciones bsicas de de scripcin , clasificacin y prediccin lasmetas aplicadas de orientacin, diagnstico, seleccin o propuesta de tratamiento.Ahora bien, cuando el objetivo es el cambio de conducta por medio de unaintervencin psicolgica, la tarea del evaluador no concluye aqu, ya que l mismo uotro profesional de la Psicologa tendr que emprender un nuevo proceso deevaluacin, modificacin experimental y valoracin del cambio, lo cual ha derealizarse a travs de la variante experimental (interventiva-valorativa) del proceso,lo cual, de tener xito, permitir la explicacin funcional del caso.


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El proceso com o proced imiento cientfico y sus variantes 73

4. El p roceso : su en fo qu e exp er im en ta l ( i n t e r v e n t i v o - v a l o r a t i v o )

Ya hemos dicho que cuando los objetivos y/o la demanda del sujeto enevaluacin es de cambio o modificacin del comportamiento lo cual requiere,explcita o implcitamente, una explicacin funcional del comportamiento, elevaluador ha de adoptar una variante del proceso en la que, a la hora de comproba r unas hiptesis func ionales , se exige una m anip ula ci n ex perimenta l. En estecaso, debemos referirnos a un proceso ms extenso de evaluacin, intervencin yvaloracin psicolgica. Aunque no sea tarea propiamente del evaluador la deintervenir, ste siempre acta como planificador de los tratamientos aplicados y,desde luego, de evaluador del cambio producido y, con ello, de valorador del^atamiento.

En primer lugar, conviene enfatizar que este proceso es, en su primera parte,idntico al proceso correlacional (descriptivo), ya que cualquier proceso interventivorequiere de una previa evaluacin descriptiva (realizada con mtodo s observaciona-ies-correlacionales), y ser a partir de esos resultados cuando el evaluador se planteehiptesis funcionales que verificar, esta vez, a travs de la manipulacin experimental, mediante un determinado tratamiento, de una serie de variables consideradasrelevantes al problema (independientes), tratando de comprobar sus efectos sobreesas conductas-problema (o variables dependientes). As, en la figura 2.2 puedeapreciarse cmo las cuatro primeras fases del proceso experimental son coincidentescon las del proceso correlacional. Es a partir de la quinta fase, una vez formuladas!as hiptesis funcionales, cuando comienza propiamente el momento experi

mental (interventivo-valorativo) del proceso.Nuev e so n los m om ento s o fases de la variante experim enta l del proceso: 1) pri

mera recogida de informacin con la especificacin de la demanda y del problema;2 1primera fo rm ula ci n de hiptes is; 3) com pro baci n; 4) resu ltados; 5) fo rm ulaci nde hiptesis funcionales; 6) recogida de datos pertinentes a las hiptesis y aplicacindel tratamiento (momento no propiamente evaluativo); 7) valoracin del tratamiento; 8) resultados finales: informe, y 9) seguimiento. Veamos estas nueve fases conderto detenimiento (vanse tambin Fernndez-Ballesteros y Carrobles, 1981;Fernndez-Ballesteros, en prensa).

4.1. Fase 1. Prim era recog ida de inform aci n: especifi caci n de la demanda y del problema

Como en la primera fase del proceso correlacional, el evaluador tiene comoobjetivos fundamentales, en primer lugar, la delimitacin del problema por el que seconsulta y, en segundo lugar, la recogida de informacin sobre las condicionesambientales, personales y, en su caso, biolgicas pasadas y actuales quepudiera n ser re leva ntes al caso. Con el fin de alc anzar tales obje tivo s, habr derealizar las siguientes tareas: a) observacin y recogida de informacin inicial de lasconducta problema; b) observacin y recogida de informacin sobre las condiciones


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FASE 1

FASE 2

FASE 3

FASE 4

FASE 5

FASE 6

FASE 7

FASE 8

FASE 9

Sujeto

rSujetoContexto _

Situacinde examen

DEMANDA

t

PRIMERA RECOGIDA

DE INFORMACIN

FORMULACINDE HIPTESISCuantificacinSemejanzaAsociacin

DEDUCCIN DEENUNCIADOSVERIFICABLES

Evaluador

Marcostericos

ExperienciaHabilidades

COMPROBACIN

Aplicacin de tests y tcnicas

Sujeto

RESULTADOSInforme

*FORMULACINDE HIPTESISFUNCIONALES

DEDUCCIN DE ------

ENUNCIADOSVERIFICABLES

Vd., Vi. Tcnicas demanipulacin

SujetoContexto -------Situacinde tratamiento

RECOGIDA DE DATOSPERTINENTES A LAS

HIPTESIS

Aplicacin deltratamiento

Sujeto

C o n t e x t o_____

Situacinexperimental

Operaciones

pr c ti ca s

Sujeto

CONTRASTACIN YVALORACIN DEL

TRATAMIENTOAplicacin detests y tcnicas

Cuerpo terico' sobre el problema

Conocimientossobre la efectividadde los tratamientos

Habilidades y- experiencias sobre

tratamientos

Habilidadteraputica

SujetoContextoSituacin

Ciencia bsicaExperiencia

Ciencia bsicaExperiencia

Figura 2.2.El proceso experimental en Evaluacin psicolgica. (Mi agradecimiento a J. L. Zaecpor su ay ud a en el aju ste de es ta figura.)


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El proceso como procedim iento c ientfico y sus variantes 75

socioambientales actuales y pasadas, y c) primera exploracin de las condicionespersonales potencia lm ente re leva ntes al caso.

Hay que hacer notar que los procedimientos de recogida de informacinjt il iz ados en es ta fase son de amplio espec tro, como, por ejem plo, la entrevis ta , la

lutobiografa, listados de conductas, medidas no contaminadas (recogidas derchivos, registros, informes anteriores, etc.), as como observaciones no sistemti-^is. Como aparece en la figura 2.2, las fuentes de informacin sern el propio sujeto,sus allegados, as como, en su caso, la persona que ha prescrito la evaluacin, ascomo la propia situacin de examen.

Tambin hay que hacer notar que el marco referencial terico del evaluador, susconocimientos generales sobre psicopatologa e intervencin y los especficosrelativos al problema por el que consulta el sujeto, as como sus habilidades yexperiencias guiarn esta fase del proceso. Ya que, como se ha dicho repetidamente,esta fase es coincidente con la ya descrita del proceso correlacional, no vamos a

establecer nuevas ejemplificaciones, y repasaremos, tan slo, lo dicho all relativo alliso de JM.

4.2. Fase 2. Prim era fo rm ul aci n de hip tesis y deduc cin de enunciados verif icables

La demanda sobre un problema requiere una previa contrastacin de suexistencia (mediante supuestos de cuantificacin) pero, adems, exige tambin elestablecimiento de las condiciones que, tericamente, puedieran estar asociadas ancho problema. Tales condiciones correspondern a variables del ambiente (por

i -emplo, refuerzos que las con duc tas p rob lem a reciben), pu diera n co m prom eteri ?ndiciones perso nales (por ejemplo, ha bilidad es o com petenc ias especficas del-;eto) o bien, en algunos casos, a variables biolgicas del organismo (por ejemplo,

i m dicio nes genticas, neu rolg icas, etc.). El establec im iento de tales hiptesistender de la evidencia emprica que, procedente de las teoras sobre el problema,

;nga el evaluador (vase figura 2.2).Evidentemente, ya se ha dicho, tales supuestos mantienen unos altos grados de

i-eneralidad, y de ellos, para ser verificados debidamente, debern ser deducidasr redicciones verificables. Ello se consigue al ope ra ti vizar dichos supue stos m edianteamicas de evaluacin. As, el evaluador habr de realizar las siguientes tareas:

a) Seleccionar los proced imien tos de recogida de inform acin pa ra la especificacin y medicin del problema.

b) Seleccionar los proce dim ientos de recogida de inform acin sobre las variables am bienta les que, en el pasa do, pudie ra n haber dete rm in ado (o influidoen) el problema o, en la actualidad, pudieran estar mantenindolo.

c) Seleccin de procedim ientos de recogida de informacin de las variablesperso nales (repertorios b sicos de conducta ) que pudie ra n estar fu ncionalmente relacionadas con el problema.

d) En su caso, establecimien to de los exmenes biolgicos pertinentes.


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Todas estas tareas estarn, por supuesto, mediatizadas por los conocimientostecnolgicos, habilidades y experiencias del evaluador (vase figura 2.2).

Nuevam ente hemos de re m itir al lecto r a la correspondie nte fase del procesocorrelacional para ejemplificar, med iante el caso de JM, tod as las tareas com prom e

tidas en este momento del proceso experimental (interventivo-valorativo).

4.3. Fase 3. Con trastacin inic ial

Se trata de verificar, en su caso, las predicciones establecidas. Para lo cual elevaluador habr de recoger informacin pertinente a los supuestos emitidosaplicando las tcnicas y tests seleccionados relativos a la operacionalizacin de lasconductas problema y las variables supuestamente relevantes referidas al ambiente,la persona (repertorios bsicos de conducta) y, en su caso, el organismo (biolgicas).En este caso, el psiclogo utilizar distintas fuentes de datos procedentes del sujeto,

del contexto (sus allegados u otros especialistas) y de la propia situacin deexploracin. En todo este proceso, los conocimientos, habilidades y experiencia delevaluador relativos a la aplicacin de los instrumentos elegidos tendrn una granimportancia (vase figura 2.2).

A la hora de ejemplificar lo dicho hasta aqu, el lector deber recurrir a la fasecorrespondiente del proceso correlacional.

4.4. Fase 4. Resu ltados in ic iales

Una vez analizados los datos procedentes de la exploracin, el evaluador estar

preparado, de una parte, para sum in is trar al su je to (o, en su caso, a sus allegad os oremitentes) la informacin relevante respecto del caso y, de otra, para formularnuevos supuestos empricamente basados sobre el problema. La diferencia conla fase correspondiente del proceso correlacional, en lo fundamental, estriba en queel informe al sujeto, en este caso, suele ser oral. Nuevamente, por su coincidenciahabremos de remitirnos a la fase correspondiente del proceso correlacional a lahora de ejemplificar este momento del proceso experimental.

4.5. Fase 5. Form ulaci n de hip tesis fun cio nales

Com o decamos, con base en los resultados o btenidos en la fase an terior puedenser ya planteados una serie de supuestos funcionales explicativos sobre el caso, locual exige un segundo momento en el cual se establezcan enunciados o prediccionesverificables. Como en la primera formulacin de hiptesis, dos_son-Los objetivosbsicos:

1. Establece r los supue stos funcionales sobre el caso, lo cual conlleva laseleccin de las conductas-problema a modificar y de las variables relevantes a manipular.

2. Deduc cin de predicciones verificables.


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E7proceso como procedimiento cientfico y sus variantes 77

Tres son las tareas a afrontar durante esta fase del proceso experimental, asaber:

a) Establecimiento de los dispositivos de med ida que ac tuar n como variables

dependientes y de los criterios de cambio.b) Seleccin y medicin de la/s variable/s indepen diente/s a man ipular (respon

sables, supuestamente, de las conductas problema).

c) Seleccin de la/s tcnica/s de m anip ulac in de la/s variab le/s independ iente/so del paquete de tratamiento.

Es aqu donde podemos realmente seguir con el caso de JM. En base a lasanteriores etapas, podemos establecer lo siguiente:

Se toman como ltimas medidas de cambio las calificaciones escolares de JM.Se pretende que, al final del tratamiento, JM obtenga calificaciones de suficienteo ms en todas las materias.

El deficitario rendimiento acadmico de JM (operativizado mediante suscalificaciones escolares) est asociado funcionalmente con condiciones personalescomo la falta de atencin e hiperactividad (segn las puntuaciones obtenidas en elCdigo de Conductas Disruptivas de OLeary et al.) que presenta en clase, y que,a su vez, estn siendo mantenidas por la atencin que les presta la maestra (segnel Cdigo de Interacciones).

Las conductas de falta de atencin e hiperactividad disminuirn significativamente en cuanto la maestra deje de prestarles atencin.

Las conductas facilitadoras de rendimiento no estn asociadas a contingencias

posi tivas ni en clase ni en la casa (amba s seg n el Cdigo de In te racc iones).JM mejorar sus calificaciones escolares (obteniendo calificaciones de suficiente) en cuanto atienda y no acte hiperactivamente en clase y sea reforzado poractividades facilitadoras del rendimiento (cumplimiento de tareas escolares, tiempode estudio, etc.).

La tcnica de manipu lacin seleccionada fue la de un prog ram a de reforzamiento contingente ante comportamientos facilitadores de ejecucin, y la extincin anteconductas de desantencin e hiperactividad en la escuela.

Una vez establecidos los supuestos y las predicciones verificables, podr pasarsea la fase propiamente de intervencin.

4.6. Fase 6. Trat am ien to : recogida de datos perti nen tes a las hiptesis y aplicacin del tratamiento

Hay que resaltar que por tratamiento entendemos cualquier forma de inter-encin psicolgica cuyo objetivo sea un cambio de la/s actividad/es psicolgica/s delsujeto. Evidentemente, ya lo hemos dicho, evaluar e intervenir son las dos tareasaplicadas esenciales de un psiclogo. Ambas estn como se ha podido ver a loLargo de estas lneas ntimamente relacionadas pero, tmbin, pudieran ser

:;ilizadas por distintos profesionales de la Psicologa. En esta fase vamos a analizar: s objetivos m s pro piam en te p lanificadores y ev aluativos sin especificar aquellos


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propia m ente in terv entivos. Hay que dejar consta ncia de que a la hora de realizaruna intervencin psicolgica el psiclogo ha de aplicar conocimientos de metodologa experimental que aqu tan slo se esbozan.

En breve, antes de aplicar propiamente un tratamiento, el psiclogo deberestablecer lo siguiente:

a) El diseo de intervencin y valoracin a travs del cual sern con trastada slas hiptesis.

b) Seleccin y aplicac in de las tcnicas de evaluacin y contro l de posiblesvariables intervinientes y contaminadoras.

c) A veces, la evaluacin con tinua del progreso del tratamien to.

Vamos a seguir los momentos evaluativos ms importantes de esta fase a travsde nuestro ejemplo.

a) Eleccin del diseo apr op iadoEn el caso de JM se planific el siguiente diseo:

Se utilizar un diseo de un solo sujeto con medidas repetidas de sus calificaciones escolares, en cada evaluacin, desde el final del primer curso de EGB hastarealizar un seguimiento de, al menos, un ao despus del tratamiento.

Se utilizar un diseo de un solo sujeto pre-postest con seguimiento en el que seincluirn com o variables, depend ientes la no atencin, hipera ctividad y conductas facilitadoras en clase.

b) Seleccin y aplicacin de las tcnicas de evaluacin y contro l de posiblesvariables intervinientes y contaminadoras.

Se trata en este caso de procurar que los datos procedentes de nuestra intervencin estn lo ms libres posible de errores y sesgos. Tales sesgos puedenpro ceder del pro pio su jeto , de los aparato s que hayan de ser utilizados durante eltratamiento, de la propia situacin experimental y/o de las personas implicadas enel tratamiento. Lo importante es conseguir una adecuada manipulacin experimental, para lo cual habrn de tomarse las cautelas necesarias. Nuevamente, hemos derecordar que el psiclogo habr de conocer cules son las potenciales variablescontaminadoras de los tratamientos que utiliza; sin embargo, parece convenienteaclarar un poco ms este punto con algunos ejemplos.

Existe bibliografa respecto al papel modulador que las expectativas del sujetotienen en cualquier tratamiento que se efecte con l. Ser pues necesario constatarel nivel motivacional del sujeto antes de ser sometido a un tratamiento con el fin de,si ste no fuera adecuado, proceder a su manipulacin como previa condicin parainiciar el tratamiento. Por otra parte, algunas intervenciones requieren competencias especficas; as, por ejemplo, si se trata de utilizar un tratamiento que conllevala relajacin del sujeto, habr de evaluarse el grado en el que el sujeto puede llegara este estado o, si utilizamos una intervencin que requiere la evocacin imaginati

va de un determinado evento, se exigir que, antes de proceder a la aplicacin deltratamiento, el psiclogo trate de indagar cules son las capacidades imaginativasdel sujeto. As pues, la evaluacin de tales capacidades, referidas siempre al tipo de


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El proceso como proce dimie nto cientfico y sus variantes 79

tratamiento, ser necesaria para iograr su debido control. Sigamos con nuestroejemplo.

En el caso de JM, se trataba de manipular contingentemente eventos positivos

(refuerzos). Por ello, antes de proceder a la aplicacin del tratamiento tuvimos quetener en cuenta qu eventos eran los especialmente reforzantes para l, con el fin deque stos fueran utilizados a la hora de modelar las conductas facilitadoras derendimiento. Pa ra evaluar este aspecto, previamente al tratam iento, se aplic a JMel Men de Refuerzos de Daley (1976), as como, con el fin de utilizar mltiplesfuentes de informacin, se pidi a los padres que utilizaran el Listado deRefuerzos para Nios de Clement y Richard (1976).

Pero ello no fue suficiente. De entre las variables contaminadoras posibles en elcaso de JM, haba una fundamental, a saber, la efectividad con que la maestra y los

padres fu eran a dispensa r las con secuenc ias pre scr itas ante las conducta s problema.

N o obsta nte , en es te ca so , no cu po evalu aci n de ta le s var iables, sino simplepre paraci n de am bos padres y m aestr a com o dispensa dore s de tr ata m ie nto .

Pero con todo el lo no termina la part icipacin del evaluador en la fasepro piamente in terv entiva. Con frecuencia, durante el tr ata m ie nto se siguen evalu ando todas o algunas de la/s conducta/s que se pretenden modificar, con el fin de teneruna continua informacin de los efectos del tratamiento.

As, siguiendo con JM durante los 6 meses que dur el tratamiento, se tuvieronen cuenta sus calificaciones escolares habidas en las evaluaciones parciales (vasefigura 2.4).

En conclusin, aunque la fase de tratamiento en su conjunto no sea propiamenteevaluativa, algunas garantas exigiles durante el tratamiento requieren el concursodel evaluador.


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En conclusin, ambas variantes del proceso son aplicables frente a objetivosespecficos tanto cientficos como aplicados, pero, adems, ambas pueden serengranadas de tal manera que conformen un solo proceso de evaluacin e intervencin psicolgica. Sin embargo, este texto est especialmente dedicado a la

Evaluacin psicolgica en su vertiente descriptiva, clasificatoria o predictiva\ losconocimientos exigidos para una evaluacin para el cambio conductual exceden elcontenido de esta obra.

6. Las tcn icas segn el p roceso de Eva luac in p s i co lg i ca

A lo largo de la descripcin de ambos procesos de evaluacin hemos tratado dedejar constancia de algunas de las distintas tcnicas frecuentemente utilizadas a lahora de recoger informacin sobre el caso. En la figura 2.5 se presenta un esquema

en el que se trata de expresar la intervencin de los tests y tcnicas de evaluacin alo largo del proceso.

Dos son los parm etros fundamentales manejados a la ho ra de encajar, jerrq uicamente, las tcnicas de evaluacin: el costo que supone un determinado procedimiento de medida y su nivel de especificidad y rigor. Es por este ltimo extremo porel que hemos elegido un embudo con distintos tamices que representan, conbasta nte cla ridad, la idea que se pre tende ex presar . Pero adems, los procedim ientos de evaluacin utilizados a lo largo del proceso deben ir ganando en especificidad, rigor y exactitud. As, sabemos que la mayor parte de las tcnicas consideradas

de primer nivel son de autoinforme, lo cual implica que sesgos procedentes delpropio su jeto pueden conta m in ar los resultados (vanse captulos 7 y 8). As, porejemplo, si un sujeto consulta por problemas de ansiedad, entre los cuales seencuentra la aparicin de taquicardias, el evaluador, en un primer momento, seconformar con las precisiones realizadas por el sujeto, pero, cuando trate decomprobar la existencia de esa respuesta psicofisiolgica deber, en un segundomomento, evaluar su aparicin mediante autorregistros en los que figure el nmerode pulsaciones que el sujeto puede constatar por s mismo (amn de en qusituaciones tales respuestas aparecen) y, ya en un tercer momento, deber verificaresto mediante registros psicofisiolgicos aplicados al sujeto en situaciones naturales

o de laboratorio. As, tambin, si el sujeto informa mediante la entrevista sobreconstantes rias con su cnyuge, el evaluador contrastar stas en un segundomomento mediante escalas de apreciacin aplicadas a su pareja y, finalmente,recoger mediante observacin sistemtica, en el propio hogar del sujeto o ensituacin de laboratorio (creada al efecto), lo que ocurre en las interaccionesmatrimoniales. A travs de estos ejemplos, vemos cmo vamos ganando en especificidad y en precisin de la medida. Se tratar pues de ir contrastando con mltiplesmtodos y mltiples fuentes de datos los distintos aspectos relevantes al caso.

En base a estos criterios, en el primer momento de especificacin de la demanday el problema (fase 1), el evaluador utiliza tcnicas de muy amplio espectro (amplio

nivel de generalidad) y bajo costo como la entrevista, al autobiografia o listadosgenerales sobre conductas, as como observacin asistemtica de la situacin de


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El proceso como proced imien to cientfico y sus variantes 85

su m en , escalas de apreciacin cum plimentadas p or allegados y datos de archivoaportados por el sujeto. En un segundo momento ya en la tercera fase del procesofase 3) es cuando el psiclogo planea la aplicacin de tcnicas ms costosas, pero

=as fiables y vlidas, que le van a permitir constrastar las hiptesis formuladas're el caso.

Bajo

l.er Nivel

Tcnicas amplio espectro:

Entrevista. Autobiograf a . Lis tados de co nducta . Escalas de apreciac in. O bse rv aci n as is tem tica. D ato s de archivo, ra stros, etc.

2. Nivel

Tcnicas generales:

Autor re gistros. O bse rv aci n sistem tica. Pru ebas esta ndariz adas de ejecucin .

Tcnicas especficas:

Cuest io narios o esca las de autoevaluacin Escalas de apreciacin de otros.

3.er Nivel

Cdigos de observacin sistemtica:

Expertos/in vivo/anlogos. Allegados/in vivo.

Tcnicas objetivas:

Registros fisio lgicos.

Figura 2.5.Las tcnicas segn la etapa del proceso de Evaluacin psicolgica.

Cuando, en un caso en el que se requiera el cambio de conducta, se trata deseleccionar las variables dependientes (la/s conducta/s problema) e independientes(las variables relevantes funcionalmente asociadas con ellas) es cuando se tomarn


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aquellas medidas de mayor exactitud, las cuales procedern, en trminos generales,de las tcnicas de mayor costo y mayor especificidad (fase 6). Es a travs de estasmedidas cuando, finalmente, se va a contrastar (fase 7) y seguir (fase 9) los cambiosproducid os co mo efecto del trata m ie nto .

Obviamente, puesto que el lector an no est familiarizado con los procedimientos de recogida de informacin en Evaluacin psicolgica, pudiera resultar prematuro el tratamiento de estos temas. Sin embargo, nos parece importante dejaresbozada la importancia de la seleccin de tcnicas y tests y su conexin con elpro ceso evaluador.

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Introd. Evaluacion Psicologica I Cap.2 Fdez Ballesteros

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