INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. Un planteamiento práctico para...

INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. Un planteamiento práctico para la

escuela inclusiva

Luis Castejón FernándezUniversidad de OviedoBILBAO, 26 y 27 de junio

BERRITZEGUNE TXURDINAGA

ÍndicePrimer día: 1. Conceptos básicos para hablar de inclusión: sociedad y escuela. 2. DIFICULTADES DE HABLA EN LA ESCUELA3. EL LENGUAJE EN LA ESCUELA: SEIS ÁMBITOS PARA ENRIQUECER EL CONTEXTO ESCOLAR

Segundo día: 1.Naturaleza y desarrollo del lenguaje: de la comunicación al lenguaje.2.Las dificultades de comunicación

Alumnado nee con afectaciones graves: TGDIntervención inclusiva

3.Dificultades de lenguajeTalleres

1. Escuela inclusiva: conceptos básicos

Sociedad inclusiva

DIMENSIONES DE LA INCLUSIÓN (Both y Ainscow, 2000)

COMUNIDADACTITUDES

COLABORACIÓNORGANIZAR APOYOS

MOVILIZAR RECURSOS

ELAB

OAR

POL

ÍTIC

AS

INCL

USIV

AS

DESARROLLAR PRÁCTICAS

INCLUSIVAS

CREAR CULTURAS INCLUSIVAS

Moya (2003)

• En la vida cotidiana, no nos podemos permitir ser investigadores neutrales, meticulosos y constantes, que sometemos a prueba cualquier hipótesis en relación con nuestro interlocutor, sino que con frecuencia actuamos rápidamente, utilizando nuestras ideas preconcebidas.

Percepción de personas: superar el estereotipo (Devine, 1989)

1. Dos elementos claves:• Lo que ofrece la realidad

• Las creencias y atribuciones

2. Selección de información: 1. Categorización inicial (estereotipo). 2. Creencias, valores, experiencia,… Reelaboración

3. Predicción de acontecimientos futuros. Actitudes (barreras mentales‐exclusión)

Escuela inclusiva (Ainscow, Booth y Dyson (2006)

• Un proceso (colectivo) de mejora e innovación educativa sistemático

• Para tratar de promover en los centros escolares la presencia, el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas… con especial atención a los más vulnerables.

• Para avanzar en esta dirección es imprescindible detectar, eliminar o minimizar las barreras de distinto tipo que limitan dicho proceso

HABLA :

Mecanismo de transmisión

LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Código

COMUNICACIÓN

Intención, intereses

Dislalia fonética Dificultad fonológica.Retraso del habla

Disglosia Retraso simple del lenguaje

Disartria Retraso del lenguaje

Taquifemia

Tartamudez

Deglución atípica

Trastorno específico del lenguaje. TEL

Disfonía Retraso lector-Dislexia

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Trastornos

de

Espectro

Autista

DISCAPACIDAD MENTAL

¿BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN?:Priorizar

Formular los trastornos del lenguaje como dificultades de lenguaje:

como barreras para el aprendizaje y la participación en la escuela.

Diversidad y lenguaje• Diversidad inicial: compensación• Alumnos con dificultades de habla: desarrollo o persistentes• Alumnos con dificultades de lenguaje

– Dificultades en algún nivel formal. Omisiones, incomprensibles… Son identificados. Retraso le lenguaje, TEL, TEA, Dislexia, retraso lector

• Alumnos con corrección formal y dificultades en los aspectos profundos vinculados al aprendizaje.– Usan el lenguaje con un estilo responsivo, narran con dificultad.

Vinculados al aquí y ahora. Lenguaje pobre: formalmente pobre en léxico y estructuras. Uso limitado. Aprendices dormidos

– Empobrecimiento: Efecto Mateo• Alumnos con lenguaje rico.

– Usan el lenguaje para predecir, proyectar, imaginar y razonar. Referencia personal, temporal y espacial variada. Riqueza formal y de uso: preparados para aprender.

– Beneficiarios: Efecto Mateo• Alumnos con dificultades de comunicación y habilidades

sociales

LAS CUATRO PREGUNTAS

• ¿QUÉ LE PASA?

• ¿QUÉ NECESITA?

• ¿QUÉ HAGO? ¿QUÉ HACEMOS?

• ¿QUÉ PODEMOS HACER?

UN CONSEJO: ENFOQUE FONOLÓGICO Y PROFUNDO

• Se deben diferenciar los aspectos superficiales relacionados con la corrección formal en la conversación de los aspectos profundos vinculados a la comprensión, la planificación, el razonamiento, la autorregulación… Éstos son los que se implican en el aprendizaje

Tareas del logopeda• APOYAR: APOYO INDIVIDUAL. DIFICULTADES DE LENGUAJE, ALUMNOS CON NEE‐NEAE. APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN

• ASESORAR: MAESTRO‐PADRES. DERIVAR‐PRIORIZAR

• COLABORAR: FORMACIÓN BÁSICA…

• DETECTAR: guías de observación (M‐CHAT)…

• PREVENIR:PROGRAMA DE PREVENCIÓN: DESARROLLO DEL LENGUAJE‐PREPARAR LECTURA Y ESCRITURA)‐APRENDIZAJE‐ PARTICIPACIÓN

TAREAS DEL LOGOPEDA

• LA ESCUELA COMO CONTEXTO COMUNICATIVO: ESTRUCTURACIÓN,

• LA CLASE COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACION: ACI, SEGMENTOS DE ACTIVIDAD, A. COOPERATIVO, DISCURSO DEL MAESTRO, ACTITUDES

• DISEÑAR TALLERES E IMPLEMENTARLOS EN EL AULA

• APOYAR APRENDIZAJE LECTURA Y ESCRITURA COMO MEDIADORES DEL APRENDIZAJE

En el caso de Belén: decide desarrolla un taller EN EL AULA

LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS

Talleres para la inclusión• Es un momento de colaboración

• Da respuesta a una necesidad: a una dificultad de enseñanza. Elimina barreras

• Enseñanza por modelos: bueno para uno, bueno para todos. Fomenta valores inclusivos.

• Genera aprendizaje cooperativo: juntos sabemos más

• Genera competencia en el maestro: Hace emergente la colaboración, Apoya y otorga liderazgo al tutor

• Duración: 1‐3‐5‐10

TALLER DE HABILIDADES COMUNICATIVAS BÁSICAS

• Dificultad o barrera: mejorar las habilidades sociales, comunicativas y del lenguaje en el aula.

• Lograr una mayor inclusión de Belén

• Ofrecer al maestro de aula formación y un modelo para intervenir.

• Promover la colaboración de los participantes

• Superar resistencias


• 5 sesiones de 30 minutos.1. ¿Qué es la comunicación?, ¿Qué hacen los buenos comunicadores? “La metáfora de la pelota”: orientación corporal, contacto ocular, escucha, turnos y volumen.

2.Metodología: Rol playing. Murales: Situaciones acertadas y situaciones erróneas.

3. Se plantea la situación y se plantea en qué puede mejorar al comunicación: orientación corporal, contacto ocular, escucha,…

4. Se plantea una situación con Belén y se analiza con los niños:

‐ Belén, ¿te gusta jugar con los coches?

‐ Sí

A los compañeros:

‐ ¿Me ha mirado?, entonces lo ha hecho bien ¿verdad? ¡Muy bien Belén!

5. Durante dos semanas está presente el mural y se analizan situaciones. Se comunica a los padres.


1. EXPLORAR Y ANALIZAR BARRERAS ESCOLARES

3. IMPLEMENTAR CAMBIOS EN EL CENTRO

4. REVISAR EL PROCESO PARA

VOLVER A INICIAR

2. ELABORAR UN PLAN DE

TRABAJO

0. CONSTITUIR GRUPO DE COORDINACIÓN

Proceso

1. Percibir la exclusión2. Compartir el problema3. Organizar la colaboración: trabajo en equipo4. Definir el problema: recoger información. Evaluación. 5. Plan de trabajo. Intervención educativa

multidimensional: 1. Crear un clima de aula: relación‐actitud. Valores2. Mejorar segmentos de actividad: aprendizaje cooperativo,

tutoría entre pares, pragmática.3. Apoyo en el aula: entrar, Talleres4. Apoyo personal al alumno: tutor‐ AL (logopeda).

6. Evaluación y Revisión del planteamiento

CONCEPTO DE APOYO

“Todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado” Both y Ainscow

1. Incluye apoyo individual para hacer accesibles contenidos de aprendizaje

2. También la colaboración es una forma de apoyo3. No se trata de disponer de recursos sino de

aprovecharlos con una finalidad educativa

NIVEL 0Modelo clínico-tradicional

NIVEL 1Modelo de intercambio curricular y asesoramiento

NIVEL 2Modelo colaborativo

NIVELES DE COLABORACINIVELES DE COLABORACIÓÓNN

0‐1‐2

El caso de Andrés

• 1º de Primaria• La maestra está preocupada porque su escritura estáalterada: marfradita por margarita, noe mos echoel desachuno, el pblilco apauao al de portista.

• Buen nivel de lenguaje menos en fonología que confunde /r/ y /d/ en el habla (mejora en repetición). Pronunciación incorrecta de /s/. Respirador bucal, deglución atípica, lengua en reposo interdental. Dice la vibrante múltiple. Disfonía: nódulos vocales.

• Dificultades en tareas de percepción, conceptualización y secuenciación.

• Su lectura es correcta: de lo subléxico a lo léxico.

DIFICULTADES DE HABLA:ENFOQUE ETIOLÓGICO.

LALOPATÍAS. Perelló, Pascual, Corredera…

DISGLOSIA

DISARTRIA

DISFEMIATARTAMUDEZ

TAQUIFEMIA

DISLALIA AUDIÓGENA

DISLALIA

Terapia miofuncional preventiva

• Etapas:– Reeducación muscular: Corrección del tono, la movilidad, la sensibilidad de las estructuras orales.

– Corrección de la posición en reposo (tacto recíproco, estereognosia oral).

– Enseñanza de patrones correctos de respiración, articulación, deglución y masticación.

– Generalización

Prevención de disfonías funcionales en la infancia

• Uso de la voz en el aula

• APLICACIÓN DE PAUTAS DE HIGIENE VOCAL

• LA SEMANA DE LA VOZ– El recreo sin gritos

– …

NECESIDADES EDUCATIVAS (Soro)

• DESPLAZAMIENTO

• MANIPULACIÓN

• CONTROL POSTURAL

• COMUNICACIÓN (SAC): NECESITAN UN MEDIO DE EXPRESIÓN

• AUTONOMÍA EN EL TRABAJO

• AUTONOMÍA PERSONAL

¿Cómo afecta la forma de señalización a la comunicación?

• Cronémica, dominar los pasos, conocer el tablero y la forma de señalización.

• ACTITUD Y VALORACIÓN (JUEGO ADAPTADO)

• Hacen falta estrategias para conversar.

Estrategias de conversación con una ayuda técnica. Relacionadas con el interlocutor

Dar tiempo para decir algo: esperarRespetar las normas de uso de la ayuda técnica

Respetar turnosConjeturar y comprobarCuidado con las preguntas de Sí‐No: no estilo respons.Evitar correccionesAnotar: recordarReaccionar: emoción, escuchaContinuar el temaReformularValorar: utilizar la ayuda técnica

Estrategias de conversación: usuario

• Iniciar, incorporarse

• Indicar final o no equivocación: no es eso.

• No interrumpir

• Regular al interlocutor

• Turnos equilibrados

• Indicar final

• Tema comentario: ganar en velocidad

Estrategias relacionadas con el contexto

• Adaptar el contexto en cuanto: – Posición de usuario e interlocutor

– Posición de la AT

– Distancia

– Luz

– …

Guitar (1998)• Disfluencias normales… 1,5‐ 6 años.

• Tartamudez borderline… 1,5‐ 6 años

• Tartamudez inicial… 2‐8 años.FRUSTRACIÓN

• Tartamudez intermedia… 6‐13 años– MIEDO‐EVITACIÓN

– ESCAPE: COMPLICACIÓN DE LA TTM. BALBISMO

– OCULTAR

• Tartamudez avanzada… 14…

Rodríguez Morejón (2000) (2001)

• CRITERIOS DE CRONIFICACIÓN: – Antecedentes familiares de ttm persistente

– Trastorno del lenguaje o habla asociado

– Mas de 18 meses tartamudeando

– Ser varón

– Tasa de habla rápida

TARTAMUDEZ: SITUACIÓN DE RIESGO y Necesidades educativas

• Afectivo‐personal: autoestima. Necesidad de compartir la tartamudez. Atender al alumno, no a la tartamudez. Tutoría personal

• Social: relaciones con iguales: burlas y acoso. Cambio de actitudes hacia la tartamudez: tolerancia y empatía. Evitar la conspiración del silencia: Hablar de la tartamudez en clase? Modelos

• Académico: Rendimiento por debajo de lo esperado. No responde a preguntas que sabe. Organización del aula: segmentos de actividad. Plan de participación

• Comunicativo: evita y teme comunicarse. Clima de aula de confianza y aceptación. Evitar la evitación: dije “esposa” y quería decir “Paula” pero como empieza por /P/

• Motriz: manifestación en la actitud corporal. Entrenamiento psicomotriz: expresión corporal.

• Habla: entrenamiento de técnica de habla. Modificar la tartamudez y moldear la tartamudez (patrón de habla)

ACTITUDESDIFERENCIAS.CLIMA DE AULA

REGLAS DE COMUNICACIÓN

ASAMBLEA

CONTRASTES: QUIETUD MOVIMIENTO

DURO‐BLANDORÁPIDO‐LENTO

PARTICIPACION: Jerarquía

Organización: gruposFacilitadores: individual, no leer,

parejas, ritmo

DISCURSO DEL PROFESOR: ESTILO COMUNICATIVO,

PREGUNTAS,VELOCIDAD DE HABLA

PATRÓNES DE HABLA“HABLAR BALLENO”

EMOCIONES: MIEDO, VERGÜENZA, SOLEDAD,

EDUCACIÓN DE RASGOS TEMPERAMENTALES: IMPULSIVIDAD,

EMOTIVIDAD, RESISTENCIA A LA FRUSTURACIÓN, PERFECIONISMO,

MOMENTOS DE

TARTAMUDEZLIDCOMBE

Dislalia funcional:

• Dislalia funcional: Trastorno de la articulación por función incorrecta de los órganos periféricos del habla, sin que haya lesiones o malformaciones en los mismos

DISLALIAFUNCIONAL

DISLALIAFISIOLÓGICA

VARIACIONES DIALECTALES

Dislalia fonética y fonológica

• Falta un punto de articulación• Se explica por complejidad

fonética• Errores permanentes• No mejora en repetición• Conceptualización establecida• Puede acompañarse de malas

funciones orales• Puede acompañarse de

torpeza psicomotriz• Lectura y escritura• Bajo efecto en el aprendizaje• Rotacismo, sigmatismo

• Dificultad en el nivel de la organización y conceptualización. Faltan definir conceptos fonológicos

• Dificultad lingüística: Retraso, TEL

• Efecto Puzzle• Mejora en repetición• Se refleja en escritura• Dificulta el aprendizaje de la

lectura pero se puede beneficiar de él

• Buena motricidad oral• Fricativas, r, l, d

mixto

MODELO: CONSTRUCCIÓN DE LA FONOLOGÍA Y LA FONÉTICA

Modelo: comprensiModelo: comprensióón oral. Decodificar palabras (Cuetos, n oral. Decodificar palabras (Cuetos, 1998)1998)

Análisis Acústico

Léxico auditivo

Sistema Semántico

Palabra hablada

Análisis Acústico

• El habla es continua: hay que segmentar• Tres niveles de análisis (Studdert‐Kennedy, 1976)

– Nivel acústico: intensidad y timbre de voz de un ruso– Nivel fonético: rasgos fonéticos. Distinguimos a un ruso de un italiano pero no entendemos nada.

– Nivel fonológico: identificamos un sonido con un fonema de la lengua. A partir de una secuencia se activa la representación fonológica de una palabra

– Fonemas, sílabas, incios, rimas, grupos fónicos

Análisis acústico

• Categorizar lo que escuchamos de acuerdo con 24 fonemas o conceptos elaborados– Casa‐caza

– Toro‐todo

– Morgazu

• Ensamblarlo en una secuencia o palabra

• Acceso al significado– Betaurrekoak

¿VULNERABLES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA?

REGLAS DE CONVERSIÓN GRAFEMA FONEMA

REGLAS DE CONVERSIÓN FONEMA‐GRAFEMA

RECONOCIMIENTO DE PALABRAS: LECTURA LÉXICA. AUTOMATIZACÍON

ELABORACÍON DE REPRESENTACIONES ORTOGRÁFICAS

CONOCIMIENTO FONOLÓGICO: CONCIENCIA FONOLÓGICA

Leer en un clic (García de Castro, Cuetos, 2011) Paraninfo

El reto del alumno: qué debe aprender para leer (Sánchez, 1999)

• Segmentar el habla: conciencia fonológica

• Establecer correspondencias entre grafemas y fonemas

• Reunir sonidos en una representación completa: ensamblar. Memoria operativa

• Reconocer esa representación completa y acceder a su significado

• Identificar lo importante de un texto. Relacionar los elementos del texto (micro y macroestructura)

• Relacionar la información nueva con su sistema de conocimiento: comprensión

Estrategias de reconocimientoHipótesis de la flexibilidad en el tamaño de la unidad

(Perry y Ziegler, 2000)

F‐U‐R‐G‐O‐N‐E‐T‐AF‐E‐R‐M‐E‐N‐T‐A‐C‐I‐Ó‐NR‐E‐C‐O‐N‐S‐T‐I‐T‐U‐Y‐E‐N‐T‐ECamar‐ero, sal‐ero, mad‐ero…Frut‐ible /pre‐dec‐íanDado‐bolsa‐cajaVive enlacalle

SISTEMASEMÁNTICO

MECANISMO DE CONVERSIÓNFONEMA GRAFE.

ALMACÉN GRAFEMÁTICO

ALMACÉN DE

PRONUNCIACIÓN

LÉXICO ORTOGRÁFICO

LEXICO FONOLÓGICO

ESCRITURA

Taller: El dictado sin errores para aprender ortografía

Cada vez que el alumno escribe un error fija una forma ortográfica. No se debe cometer errores.

El dictadoCuando dudes pon ..

Tipos de errores: explicación

• Ortografía natural: “carcol”, “lavaroda”, “ciroc”, “buy”, “banquera”

• Ortografía convencional: ca, que, qui, co,cu, za, ce, ci, zo, zu, ga, gue, gui, go, gu, r‐rr, m:p‐b, mayúsculas, puntuación, acentos.

• Ortografía arbitraria: no depende de reglas: b‐v, g‐j, h, ll‐y,… REPRESENTACIONES ORTOGRÁFICAS

• Unión y separación de palabras.

Enfoque educativo: necesidades de Andrés y Joseba

GRUPO 1.

1.Necesitan un punto de articulación: enseñar‐afianzar y generalizar.

2.1+Dificultad de motricidad oral o integración auditiva fonética. Dificultad de agilidad articulatoria.

3.1+2+ Dificultad psicomotriz: esquema corporal

Enfoque logopédico

• GRUPO 2: 1.Dificultades perceptivas que se relacionan con la conceptualización. Conciencia fonológica.

2.Dificultades de secuenciación3.Dificultades con las Reglas de CGF y CFG4. Elaboración de representaciones ortográficas, lectura léxica

Enfoque logopédico

Grupo 3: Cuadros mixtos1. Grupo 1+Grupo 2: mixto, retraso de habla.

2. Grupo 1 y/o Grupo 2+ Dificultades asociadas: cognición (atención, memoria, razonamiento), lenguaje oral (Retraso, TEL…), comunicación.

3. Grupo 1 y/o Grupo 2+ Dificultades contextuales o personales.

DESCUBRIMIENTODE LA BOCA

ORIENTACIÓNESPACIO ORAL

CUENTO

LECTURA LABIOFACIAL

POSICIÓN EN REPOSOTACTO

RECÍPROCO

MOTRICIDADORAL: TONO, AGILIDAD, PRECISIÓN…

EXPRESIÓN FACIAL

REPRESENTACIÓN:MACRO‐MICRO

REVISIÓN DE PUNTOS DE

ARTICULACIÓN

MACROMOVIMIENTOMICROMOVIMIENTO

Secuencia: dislalia fonológica

• Preparación: actividades• Actividades para mejorar los procesos perceptivos con unidades mayores que el fonema: frase, palabras, sílabas, finales, inicios

• Actividades para la vivencia multimodal del fonema• Actividades de conceptualización con fonemas• Actividades de secuenciación• Afianzar en el lenguaje expresivo: repetición, lenguaje dirigido y lenguaje espontáneo (gestos de recuerdo).

• Aplicación a la lectura y la escritura.

Silaba• Localizar en las palabras la sílaba acentuada.

– Piñón‐conde‐cabeza‐cazó‐ágil, • Clasificar palabras según el acento• Identificar distintos tipos de sílabas: jugar con las sílabas complejas: sinfones, sílabas mixtas

/con/: conde, micos, ricon, rinco,…/pre/ (destacar el último sonido: preee, perrrrr + gesto de recuerdo): predo, coper, premela, preledo. Programa especial para niños que confunden la escritura de pre y per)

• Localizar en las palabras o series distintos tipos de sílabas:

/es/: espada, espejo, estado, es‐se‐es, /pre/: predo, coper, premela, perledo. Pre‐per

Vivencia multimodal del fonema (Pedagogía vivenciada, Lapierre y Aucoutourier)

• Un fonema es una representación (conceptualización). A la representación se llega desde la vivencia, es decir, desde la experiencia sensorial, motora y afectiva. Experiencia compartida con otro (acción conjunta).

• El logopeda ofrece y comparte con el niño una experiencia multimodal que conduce a elaborar una representación.

Discriminar pares mínimos

• Diferenciar estímulos que sólo se diferencian en un fonema. Metodología: con apoyo multimodal para ir progresivamente quitando apoyos hasta que el niño lo haga sólo por confrontación oral.– Decir si dos palabras (roza‐rosa) son iguales o diferentes– Dibujo de casa y caza. Señala /casa/– Dibujo y garabato: – Decir si dos pseudopalabras son iguales o diferentes– Decir si dos sílabas o series de sílabas son iguales o diferentes.

Identificación por confrontación oral

• Decir si el fonema /s/ está en un estímulo: palabra, pseudopalabra, sílaba.

• El logopeda dice oralmente palabras con /s/ y /θ/– Al principio ofrece todas las ayudas y las elimina

paulatinamente.

– Trabajar con series de 10 hasta que consiga 10/10

Localización por confrontación oral

• Decir que lugar ocupa el fonema en la palabra. Ayuda a la conceptualización y a la secuenciación.

• Con ayudas multimodales. Se apoya en cuadros en el suelo o en el papel.

• Primero cuenta las sílabas y después los fonemas y localiza la /s/. Por ejemplo: esperas

• El mismo procedimiento se emplea para corregir los errores con los sinfones.

• Ayuda a la escritura de palabras. Pre, per

Identificación por confrontación visual

• En este caso trabajamos con imágenes. • Preparamos una serie de 20 palabras y las dibujamos: tienen que incluir al menos 10 el estímulo (/s/) y las otras el fonema conflictivo.

• Tomamos la línea base de denominación y escritura de esas palabras

• Le pedimos al niño que las clasifique con ayudas multimodales. Ojo: no debemos pronunciar la palabra.

• Le pedimos al niño que las escriba: con ayudas multimodales.

• Después del entrenamiento hacemos un test de denominación y escritura. Nunca decimos las palabras nosotros

• Así procedemos hasta que consiga el criterio: 100%

• Elaboramos otra serie de imágenes y repetimos el entrenamiento.

• Una alternativa son los textos con lagunas.

Localización por confrontación visual

• Le pedimos que localice en qué posición de la palabra se encuentra un fonema pero sin pronunciar la palabra: viendo la imagenes.

• Utilizamos, tal como hicimos por confrontación oral, cuadros para facilitar la tarea.

• Esta actividad facilita también la secuenciación y apoya el aprendizaje de la escritura.

Actividades de conciencia fonológica

• Según Domínguez y Clemente (1993) la secuencia de más fácil a más compleja sería: – Rima

– Identificación

– Adición

– Omisión

Conciencia fonológica

• Paso 1. Generamos a partir de una palabra cambiando una letra: Ir de mesa a palo: meta

• Paso 2. Entregamos nuevas letras: l‐r‐n‐s‐d:

Mesas, menta, parlo

• Paso 3. Entregamos vocales: a‐e‐i‐o‐u

• Paso 4. Elaboramos listas de palabra verdaderas y de palabras inventadas

Actividades de secuenciación

• El niño tiene una dificultad para organizar temporalmente la secuencia de fonemas en la palabra que se explica por un déficit de conocimiento fonológico y una dificultad en la memoria auditiva de trabajo para ir situando cada fonema en su lugar.

• El niño reduce la estructura de la palabra omitiendo, añadiendo, cambiando de lugar sílabas o fonemas…

• Las actividades de conceptualización y conciencia fonológica ayudan a la secuenciación. Especialmente las actividades de localización y las de añadir y suprimir silabas y fonos. También aquellas en las que se implica la memoria y la escritura de palabras.

Seleccionamos palabras largas que el niño desordena y jugamos con su secuencia: cantimplora, contenedor, discapacidato

‐ La decimos con gestos y fichas

‐ La representamos con cuadros y jugamos con ella (memoria).

Afianzar en el lenguaje expresivo

• El niño conversa o narra y se utilizan gestos de recuerdo para ver que afianza los conceptos en el uso.

• Se puede utilizar el dictado o la escritura narrativa como apoyo.

Índice1. Conceptos básicos para hablar de inclusión:

sociedad y escuela2. DIFICULTADES DE HABLA EN LA ESCUELA3. EL LENGUAJE EN LA ESCUELA: SEIS ÁMBITOS PARA

ENRIQUECER EL CONTEXTO ESCOLAR

EL LENGUAJE EN LA ESCUELA: SEIS ÁMBITOS PARA ENRIQUECER EL CONTEXTO ESCOLAR

Valmaseda La escuela debe cumplir una función educativa de primer orden, a saber, dotar a todos los alumnos de habilidades lingüísticas y comunicativas adecuadas para que puedan desenvolverse en el ámbito curricular y social.

¿Es necesario un logopeda para esto?

EL LENGUAJE EN LA ESCUELA: Lenguaje para comunicar y aprender

APRENDER LENGUAJE

APRENDERMEDIANTE/sobre

LENGUAJE

RELACIONARSEMEDIANTE

EL LENGUAJE

COMPETENCIA BÁSICA

LECTURA ESCRITURA

ÁREAS DE

CONOCIMIENTO

IGUALESADULTOS

APRENDER LENGUAJE: DETECCIÓN (Serra, 2002)

• A los 3 años tras una comunicación abundante, puede ocultarse un retraso que sólo se apreciará con un análisis pormenorizado de la información nueva que sean capaces de verbalizar

• Tenemos una consigna importante para los maestros de Educación Infantil: escuchar individualmente cómo los alumnos presentan una información nueva, desconocida para el adulto y fijarse en las elisiones que no están permitidas y si en las frases contienen los tres núcleos necesarios (“el gato bebe leche”)

UN CONSEJO: DETECTAR Y PREVENIR

• Se deben diferenciar los aspectos superficiales relacionados con la corrección formal en la conversación de los aspectos profundos vinculados a la comprensión, la planificación, el razonamiento, la autorregulación… Éstos son los que se implican en el aprendizaje

SEIS CLAVES PARA ENRIQUECER LA ESCUELA COMOLINGÜÍSTICO ENRIQUECIDO

Currículo

APRENDERMEDIANTE/sobre

LENGUAJE

ÁREAS DE

CONOCIMIENTO

1. Aprender léxico en la escuela¿Cómo enseño vocabulario?

• ¿Escuchan las palabras nuevas?• ¿Las leen?• ¿Las escriben?• ¿Las vivencian? Multimodal• ¿Las repiten?• ¿Las usan?• ¿Las relacionan?• ¿Las recuerdan?

2. Participación y discurso oral en la escuela

RECUPERACIÓNLÉXICA

FORMULACIÓNMORFOSINTÁCTICA

ACTIVACIÓN DE RASGOS SEMÁNTICOS

HABLA

CONOCIMIENTOSEMÁNTICO

CONOCIMIENTOMORFOSINTAC. CONOCIMIENTO

LÉXICO

CONOCIMIENTOFONOLÓGICO

LENGUAJE EXPRESIVO: PARTICIPACIÓN EN CLASE

• PARTICIPACIÓN EN CLASE

• JERARQUÍA: NOMBRE, PRESENTARSE, RESPONDER A UNA PREGUNTA, HACER UNA PREGUNTA, EXPOSICIÓN

• PREVENCIÓN DEL MIEDO A HABLAR EN PÚBLICO.

Dificultades para hablar en público: DHP. Marshall (1981); Bados, (1990)

1. Miedo a hablar en público

2. Déficit de habilidades para hablar en público

3. Mixto

Miedo a hablar en público Bados, A. (1990)

• Incidencia: de manera general el 75% de la población reconoce haber evitado situaciones de hablar en público por miedo. Depende del grado.– Entre un 20% y un 30% de la población

universitaria presenta MHP intenso. Más en mujeres (2:1).

• Inicio: adolescencia. Un 90% antes de los 20 años (Stein, Walker y Forde (1996)

• Proceso: – Bruscamente: experiencia traumática– Paulatinamente

3. El lenguaje es el mediador principal del aprendizaje: el discurso

del profesor

Niveles superficiales

Niveles profundos

El discurso docente es un discurso para ser comprendido.

Una conversación encubierta. Confirma la comprensión, no da cobijo en su aula a

comunicadores dormidos

ÚTIL PARA ENRIQUECER EL LENGUAJE

4.Leer para comprender y aprender.

Lectura colectiva en el aula

Operaciones implicadas en la lectura de un texto (Sánchez, 1999)

• Establecer correspondencias entre grafemas y fonemas

• Reunir esos sonidos en una representación completa: ensamblar. Memoria operativa

• Reconocer esa representación completa y acceder a su significado

• Relacionar los elementos del texto (micro y macroestructura): comprensión

• Relacionar la información nueva con su sistema de conocimiento: comprensión

Tipología de ayudas frías: Previas

1. Proponer una estrategia: fijaos en el momento que dice para solucionar el problema porque a partir de ahí …

2. Recordar conocimientos previos: evocar lo tratado en otras clases, explicitar alguna creencia, resumir lo anterior …

3. Establecer una meta para la lectura: se trata de saber cómo surge el problema de los perros abandonados y cómo se puede resolver … y quépodéis hacer.

4. Anunciar la estructura: primero se plantea un problema, alguien sufre por algo y después una solución.

Ayuda del profesor (Sánchez, 2010)

• Algunas veces los textos presentan mucha información, pero nos dan también pistas para resumirla. Por ejemplo, cuando un texto compara, como ocurre aquí, unas ideas con otras, suelen aparecer expresiones como “por el contrario”, “a diferencia de”, “de igual modo”… Este texto nos estácomparando como era el trabajo antes y después de la revolución industrial. Vamos a ver si encontramos alguna de esas expresiones que indican semejanzas y diferencias

Después de la lectura: Deshacer errores.

• ¿Qué es la rima Andrés?• Es cuando leemos con más ritmo …• No, no estuviste atento, como casi siempre, es cuando dos versos terminan igual. A ver lee. ¿qué dice ahí? Lee aquí

• (Andrés lee) “Otra forma de ritmo consiste en hacer que dos o más versos terminen igual. Este fenómeno recibe el nombre de rima”

• Dimensión afectivo‐personal. Contexto público, multidimensional…

“Cuando un alumno es torpe haciendo gimnasia lo demuestra dos veces por semana, cuando es torpe leyendo o hablando lo demuestra en cada clase y los otros reaccionan continuamente”Solé, Congreso de Granada, 2006Necesita experimentar competencia en el aprendizajeNecesita ser aceptado por los otros. Actitudes.

Perspectiva del alumno. Rigo (2006)

• Un alumno con dificultades siempre busca el éxito, especialmente en sus primeros años de escolarización.

• Quiere aprender, desea no equivocarse, anhela poder responder, hacer bien los ejercicios, retener información con la misma exactitud que sus compañeros.

• En realidad no sabe muy bien lo que le sucede. Estádesorientado.

• Va otorgándose poco a poco la imagen que los demás le ofrecen.

• Llega a la conclusión de que es torpe, inútil, y que el fracaso le acompaña como ser alto o moreno…

AYUDA CÁLIDA AYUDA FRÍA

Las trampas

La cohesión del texto.

Deícticos de persona, tiempo y lugar

Los marcadores textuales

• Aitor está abriendo el regalo de los Reyes Magos. ¡Bien! – le dijo a su hermano‐ ya podemos ir a la cancha a jugar al fútbol. ¿Qué le regalaron?

Problemas de lenguaje: relacionar. Lo dado y lo nuevo

Carmen y Pedro van a una cafetería. Carmen tiene sed y calor y quiere beber algo fresco. Pedro tiene un poco de frío y quiere beber algo caliente. Piden un café y una Coca‐Cola. – ¿Quién de los dos va a tomar el café?– ¿Quién de los dos va a tomar la Coca‐Cola?– ¿Una Coca‐Cola es fría o caliente?– ¿Por qué sabes quién va a tomar el café?– ¿Por qué sabes quién va a tomar la Coca‐Cola?– Cuando se tiene frío, ¿qué se suele bebe, algo frío o algo caliente?

– Cuando se tiene sed y calor, ¿qué se suele beber, algo frío o algo caliente?

Elaborar inferencias. Las buenas preguntas

• Era el día de Carnaval. María se estaba vistiendo. Sonó el timbre y llegó el abuelo con un bastón que él le había hecho con mucho cariño.

– ¿Qué día era?

– ¿De qué se iba a disfrazar María?

– ¿Por qué el abuelo le había hecho un bastón?

5. COMPOSICION DE TEXTOS

DEL TEXTO DISCONTINUO A LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS: PLANFICIACIÓN Y LENGUAJE.

6.LENGUAJE Y COMPORTAMIENTOHacer algo implica no hacer muchas cosas

Control inhibitorio: autorregulación

En este momento estás inhibiendo numerosas conductas

REGLAS: ESTRUCTURA RÍGIDA

PROCESO

FINALIDAD:META

7. LAS HABILIDADES SOCIALESLOS IGUALES

Jugar y estar con los amigos

De las habilidades comunicativa básicas a la conversación

• Las habilidades sociales son una serie de conductas, pensamientos y emociones que nos ayudan a mantener relaciones interpersonales satisfactorias y a procurar que los demás respeten nuestros derechos y no nos impidan lograr nuestros objetivos

• Iniciar una conversación, mantener una conversación, hacer elogios sinceros, recibir elogios, expresar opiniones personales, hacer peticiones, decir no a una petición, …

Habilidades comunicativas y sociales: la participaciHabilidades comunicativas y sociales: la participacióón n en la vida escolaren la vida escolar

Problema: Juan, Maite y Laura estProblema: Juan, Maite y Laura estáán jugando. Luis n jugando. Luis quiere jugar con ellos pero no lo hace. Permanece quiere jugar con ellos pero no lo hace. Permanece solo mirsolo miráándolos. Su soledad es observada por la ndolos. Su soledad es observada por la maestra que ha percibido una barrera para la maestra que ha percibido una barrera para la participaciparticipacióón de Luisn de Luis

La maestra entiende que estas habilidades son un La maestra entiende que estas habilidades son un contenido educativo mcontenido educativo máás e inicia un programa de s e inicia un programa de asertividad en el aula para mejorar la participaciasertividad en el aula para mejorar la participacióónn

¿Cómo inicio una conversación?

Iniciar una conversación

• Saludar• Hablar de tópicos• Pregunta o comentario• Pedir permiso: ¿puedo sentarme …?• Ofrecer algo: ¿te apetece un café?• Pedir información: ¿tienes hora?• Interesarse por lo que el otro ha hecho, o dicho o está haciendo (leer el periódico)

Continuar una conversación

• Dejar hablar al otro. Equilibrio y cooperación. NO interrumpir, no hablar o pensar por el otro.

• Añadir información a la pregunta que nos hacen.

• Preguntar: La película me encantó, ¿Qué te pareció a ti?

• Reformular al otro

• Cambiar los niveles de comunicación

• Atender a lo no verbal, escuchar …

• Asegurar la distancia, mirar, contacto físico

INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. Un planteamiento práctico para la

escuela inclusivaSEGUNDO DÍALuis Castejón FernándezUniversidad de OviedoBILBAO, 26 y 27 de junio

Índice

• Naturaleza y desarrollo del lenguaje: de la comunicación al lenguaje.

• Las dificultades de comunicación– Alumnado nee con afectaciones graves: TGD

– Intervención inclusiva

• Dificultades de lenguaje– Talleres

Índice


• El lenguaje en la escuela• Dificultades de lenguaje

– Talleres• Las dificultades de comunicación

– Alumnado nee con afectaciones graves– Intervención inclusiva

• Lectura: comprensión de textos• Escritura: composición de textos

EXPRESIÓN

HABLA

LENGUAJE

COMUNICACIÓN

ARTICULAR

CODIFICAR

EMITIR

PLANTEA

ESCUCHAR

INTERPRETAR

ATRIBUIR

DECODIFICAR

PRODUCCIÓN COMPRENSIÓN

El lenguaje se produce en procesos de RELACIÓN.

CONTEXTO

DAR‐RECIBIR

COOPERAR

Tres etapas del desarrollo comunicativoElizabeth Weich

1. Etapa perlocutiva: hasta los 8‐9 meses

1.1 neonatos

1.2 2º‐4º mes

1.3 4º‐8º mes

2. Etapa ilocutiva: 8/9‐12/18 meses

PIDE: Ah!

COMENTA: Ah!

3. Etapa locutiva: 12/18‐4,5 años

Interacción: acción conjunta, afectación mutua

Antes del lenguaje no está el silencio,está la comunicación, antes de la comunicación no está…

Esta intervención natural: ¿cuántas veces se repite?

Se basa en la experienciadiaria.

NO ES UN EJERCICIO FORMAL DE REPETICIÓN: CLASES DE INGLÉS

PERO HAY REPETICIÒN

Interacción – Proceso de Control ¡¡¡¡¡La pobreza lingüística

MODELO:AJUSTELINGÜÍSTICOCOMUNICATIVO

agua

RASGOS

ETIQUETAS LÉXICAS: EXPANSIÓN DE DOMINIOCONVERTIR LA EXPERIENCIA EN PALABRAS

LecheZUMO

CATEGORÍA SUPRAORDENADA

LÍQUIDOSCATEGORÍA SUBORDINADA:

AGUA CON GAS, MINERAL, SALADA

Nivel semántico pragmático: de la experiencia comunicativa inicial al conocimiento semántico (relación y simbolización)

BASE

BIOLÓGICA

EXPERIENCIA

ESTRUCTURA

MODELO LINGÜ.

COMPETENCIAAUTONOMIAPERTENENCIA

Locutivo: Desarrollo fonológico

Stark

• 0‐6 semanas: vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos y llanto

• 6‐16 semanas: sonidos de arrullo y risas

• 16‐30 semanas: juego vocálico “ajó” /CV/

• 6‐10 meses: balbuceo reduplicado /VCVCV…/

• 10‐14 meses: jerga/balbuceo no reduplicado

• +14 meses: transición a la palabra. Primera palabra.

Desarrollo morfosintáctico

• Holofrase

• Frases de dos palabras

• Frases telegráficas

• Complejidad gramatical

La comprensión exige más conocimiento semántico, la expresión requiere más conocimiento sintáctico

Ampliación de enunciados. Clemente (1995)

2 palabras2 palabras 3 palabras3 palabras

PapPapáá quitaquitaDame agDame agúúTero calleTero calleMamMamáá teteteteMa tita (galletita)Ma tita (galletita)Nene apoNene apoNo cacaNo cacaEso ejoEso ejo

PapPapáá quita tquita túúDame oto agDame oto agúúQuiero ir a calleQuiero ir a calleMamMamáá dame tetedame teteQuiero ma titaQuiero ma titaNene e apoNene e apoNo e cacaNo e cacaEso un conejoEso un conejo

“Preocúpate del sentido y los sonidos se ocuparan de sí mismos” L. Carroll

EdadEdad PalabrasPalabras IncrementoIncremento

10 meses10 meses12 meses12 meses15 meses15 meses19 meses19 meses21meses21meses2 a2 aññosos2 a2 añños y medioos y medio3 a3 aññosos3 a3 añños y medioos y medio4 a4 aññosos4 a4 añños y medioos y medio5 a5 aññosos

Rondal (1979)Rondal (1979)

11331919222211811827227244644689689612221222154015401870187020722072

221616339696154154174174450450326326318318330330202202

Pero cuando aprendemos lenguaje no sólo aprendemos una forma lingüística

también aprendemos a procesar

El uso del lenguaje se basa en el procesamiento cognitivo y lingúístico

PROCESAMIENTO LINGÜÍSTICO

• Realizar un conjunto de operaciones de análisis, segmentación, selección y secuenciación a nivel sintáctico, léxico y fonológico. Para expresar y comprender

Del pensamiento a la palabra (Levelt)

RECUPERACIÓNLÉXICA

FORMULACIÓNMORFOSINTÁCTICA

ACTIVACIÓN DE RASGOS SEMÁNTICOS

HABLA

CONOCIMIENTOSEMÁNTICO

CONOCIMIENTOMORFOSINTAC. CONOCIMIENTO

LÉXICO

CONOCIMIENTOFONOLÓGICO

procesamiento relación

Aprenderlenguaje

AprenderMediantelenguaje

atención

Dificultadespragmáticas

Índice





• Aspectos generales de la enseñanza• Modelo sociointeractivo y estructura• Situación de enseñanza• Procedimientos de enseñanza

– Enseñanza del primer signo– Planificar la generalización– Enseñanza inicial de la comprensión– Uso de claves visuales: agendas– Enseñanza basada en estrategias– Enseñanza de uso amplio– Uso de claves visuales y agendas

1. Aspectos generales de la enseñanza

1. Modelo de enseñanza: modelo sociointeractivo.

2. Las actitudes y la motivación como contenido

3. Tres problemas comunes señalados:

‐ La enseñanza lleva tiempo

‐ La generalización

‐ La actitud y la motivación de maestros, padres y estructura. Colaboración

Aspectos generales

4. FAVORECER UNA COMUNICACIÓN BÁSICA: INTERVENCIÓN EN SITUACIONES NATURALES

5. MEJORAR COMPORTAMIENTO– APOYAR LA INTEGRACIÓN Y PARTICIPACION SOCIAL A PARTIR DE COMUNICACIÓN BÁSICA

6. PRERREQUISITOS: ENSEÑANZA PARALELA. LA COMUNICACIÓN.

– ¿Es necesaria la permanencia de objeto, imitar,…para iniciar la enseñanza de la C.A.?

7. CONDUCTAS DISRUPTIVAS: INTERPRETAR COMO DIFICULTADES DE COMUNICACIÓN.

– El niño que se va corriendo…

– La niña que pega a los otros niños en la sala…

– La niña que pinta las paredes…

Von Tetzchner (1991) p. 193

• “La enseñanza de habilidades que pueden contribuir a una enseñanza más efectiva del lenguaje en el futuro es positiva.

• Pero la enseñanza de esas condiciones no debe sustituir o alterar la enseñanza de la comunicación. Estas HH. forman parte del plan global de habilitación pero no son condición previa a la puesta en marcha de la enseñanza de la comunicación: se dan paralelamente y se benefician de la comunicación”.

8. ENSEÑANZA DE USO Y COMPRENSIÓN: ¿POR DÓNDE EMPEZAR?

– TRADICIONALMENTE: LA COMPRENSIÓN (Cognición)

– A LA VEZ: SI PRIORIZO ALGO EL USO (comunicación‐pedir).

2. Modelo sociointeractivo

Lo que hace el niño, el usuario…

Lo que hace el adulto,

interlocutor…El contexto

Ces

FAMILIAR‐ESCOLAR‐LABORAL

Acción conjunta: adulto‐niño,Interlocutor‐usuario

CONTEXTO NATURAL

BASE BIOLÓGICA

La forma: enseñar el código

– A partir de un entrenamiento específico en situación natural y/o especial. Las tres A del entrenamiento según (Programa Hannen: www.hannen.org.):

• Acepta a la persona: valoración

• Adáptate para compartir: al nivel del sujeto. Agáchate, simplifica…

• Añadir: experiencia y lenguaje

La fórmula para el desarrollo del lenguaje según el modelo sociointeractivo

+ Vivencia (interés): sensorio‐motriz‐emocional+ acción conjunta + afectación mutua y contingencia+ lenguaje o SAC: modelo

aceptar‐adaptar‐añadir + Enfoque 24 horas: repetición

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

INTERACCIÓN

Estructura: modelo sociointeractivo y participación.

• Estructuración: es el recurso más eficaz para intervenir comunicación y lenguaje. Consiste en recoger información, analizar y organizar el espacio y el tiempo del alumno de manera que las situaciones cotidianas contribuyan a activar el uso del lenguaje y la comunicación.

Estructuración espacial: cambiar la escuela

• Diferenciar plantas (colores…)

• Puertas: pictogramas, objetos,

• Planos,

• Peligros y riesgos

• Mobiliario: mesas, sillas, percheros, carpetas…

• Rincones

• Murales

Evaluación y análisis de la estructuratemporal

ESTRUCTURA DEL DÍA: ESQUEMA RELOJ (VON TETZCHNER)

RICA‐POBRE, CASUAL‐PLANIFICADA

RÍGIDA‐FLEXIBLE‐ PARTICIPATIVA…

HORARIO (BAUMGART)

DIARIO

Tetzchner distingue tres niveles en la estructura: actividades

1. Estructura general: panorama de situaciones diversas, es decir, las rutinas, actividades, acontecimientos etc. que suceden a lo largo de las 24 horas de la vida de un sujeto. Análisis.

2. Estructura de cada situación

2. Estructura de cada situación. Las diferentes situaciones que componen la estructura general tienen a su vez su propia organización: su tiempo y su espacio. Esas situaciones son el marco en el que se debe situar la comunicación.

Se deben seleccionar las situaciones más adecuadas para la adaptación.

3. Nivel: referencias y pistas para la comunicación.

Se refiere a los puntos de referencia para desarrollar la comunicación en una situación concreta: necesidad (interés‐eficacia), mecanismo de transmisión y representación, vocabulario que se va a usar

Todas esas decesiones están vinculadas a una situción

3. La situación de enseñanza

SITUACIÓN DE ENSEÑANZA: combinación de situaciones

SITUACIÓN ESPECIAL

ENSEÑANZAESPONTÁNEA

ENSEÑANZAPLANIFICADA

SITUACIÓN NATURAL

Situaciones y organización de la enseñanza

• Enseñanza planificada– Suele darse en situación

especial. Clínica de logopedia

– Planificación alta: ESPECIFICA de antemano:

• LOS SIGNOS

• EL TIEMPO, EL LUGAR

• EL MATERIAL

• El procedimiento: repetir…

– Puede darse en SITUACIÓN NATURAL: puede llegar a sustituir procesos naturales. Riesgo

– Dificultades de comunicación, generalización y puede limitar la iniciativa. (el signo manzana)

• ENSEÑANZA en situaciones naturales– Lugar habitual: familia, clase…– Planificación baja: Objetivo

centrado en el uso. • Enseñanza basada en estrategias:

preparar una situaciones en que el sujeto necesitará USAR UN SIGNO

• Aprovechar situaciones espontánea: aprendizaje incidental

– Suele darse en situación natural pero puede darse en una situación especial

– Facilita la comunicación iniciativa y la generalización

4. ENSEÑANZA

• ESTRUCTURA GENERAL• DESCUBRIR INTERESES: el agua, la vela…• SELECCIONAR SITUACIONES DE LA ESTRUCTURA• SELECCIONAR SIGNOS

– DE USO FUNCIONAL– DE COMPRENSIÓN:

• SIGNOS DE SEÑAL • COMANDOS

• SELECCIONAR APOYOS VISUALES‐GESTUALESARASAAC‐COMUNICACIÓN BIMODAL

• Enseñanza de uso funcional empezar por: – Signos generales

– Signos específicos

¿Por qué?

• Enseñanza de la comprensión empezar por: – Signos de señal

• General

• Específico

– Signos de comando

ENSEÑANZA DEL PRIMER SIGNO: (B. Shaeffer)

• De la intención de acción a la intención de comunicación.• Enseñanza de uso funcional: petición

– Descubrir interés– Seleccionar signo de uso funcional: específico (útil‐interés)

– Crear situación de necesidad: preparar el contexto– Tiempo de espera– Interrumpir la acción– Moldear signo: posición, configuración y movimiento. Encadenamiento hacia atrás.

– Refuerzo social: conseguir el objeto y la cooperación

• A Margarita le gusta mucho la música y estáaprendiendo el signo música en situación especial. El cassette está sobre la mesa fuera de su alcance. Cuando la chica trata de alcanzarlo, uno de los profesores le ayuda a configurar el signo manual MÚSICA manipulando sus manos. El otro profesor le da el cassette para que pueda escuchar un fragmento de música tradicional de baile.

Enseñanza de habilidades comunicativas básicas

• Girar el cuerpo

• Mirar

• Atención conjunta: mirar lo mismo

• Turnos: juegos. De la imitación a los turnos.– FUNCIONES:

• IMPERATIVO

• DECLARATIVO

4.2. Planificar la GENERALIZACIÓN• No es un proceso automático: problemas para transferir

• GENERALIZAR: p.e. manzana. ES– USO ESPONTÁNEO PARA COMUNICARSE

• Lo usa sin invitación para usarlo

• Planificar situaciones naturales de uso• Se consigue mediante una enseñanza de uso amplio– EN DISTINTOS CONTEXTOS– CON DISTINTAS PERSONAS– CON DISTINTOS OBJETOS

Planificar la generalización• Intentar que la situación de enseñanza se parezca a la situación natural. Conocer la situación natural a la que debe transferir: planificar

• Entrenamiento de uso amplio de los signos. Usar tazas de diferentes tamaños y coloresBuscar la participación de distintas personas

• RELACIONAR CONTEXTOS: LIBRETAS‐FICHAS‐OBJETOS

• Desarrollar la enseñanza planificada en la situación natural de uso y después reducir la planificación para lograr el uso espontáneo

4.3 Enseñanza inicial de la comprensión

• Signos de señal: signos generales– Estructura del día marcada: en situación natural

– En situación especial

– Ejemplos de signos de señal

• Signos de comando: signos generales– Se incluyen en cadenas de acciones en situaciones naturales: baño, vestirse... El contexto apoya la comprensión.

• Aspectos generales de la enseñanza• Modelo sociointeractivo y estructura• Situación de enseñanza• Procedimientos de enseñanza

– Enseñanza del primer signo– Planificar la generalización– Enseñanza inicial de la comprensión– Uso de claves visuales: agendas– Enseñanza basada en estrategias– Enseñanza de uso amplio– Uso de claves visuales y agendas

Lectura: Ventoso, R. y Osorio, I. (1998). El empleo de materiales analógicos

como organizadores del sentido en las personas autistas. En A. Riviére y J. Martos, Tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid: APNA

Recursos: comunicación alternativa. Claves visuales: agendas

• Todos empleamos claves visuales• La explicación verbal, en algunas ocasiones, no suele servir más que para exasperar más a los niños con dificultades de lenguaje y comunicación y hacen que aumenten sus problemas de conducta.

• Carácter multimodal: adaptación a la preferencia sensorial.

• Debe integrarse en el PEC y en el PC

• Procesar la información significativa de su entorno: hacer de la escuela un contexto previsible, confortable y seguro.

• Habilidades comunicativas y sociales• Información visual• Conocer la finalidad de la actividad y descomponerla en

pasos• Adaptarse a los cambios: aprender a cambiar y controlar

las emociones y la frustración• Aumentar los intereses: objetivos mentalistas

• Autonomía para elegir• Pertenencia

• Competencia

¿Qué necesita?

Contenido

• Agenda temporal

• La actividad actual (colgante)

• Agenda semanal (marcar una actividad relevante por día)

• La agenda mensual: estaciones del año

• Menú escolar

• Agenda: escuela‐familia.

Evolución

• Tamaño: ayudas de color.

• Hacia la escritura: de lo pictográfico a lo arbitrario

• Hacerlas más complejas: número de símbolos– INCLUIR EMOCIONES Y PENSAMIENTOS

• Incluir opciones: jugar. Pelota, muñeca.– Las agendas que no tienen una finalidad: una necesidad del niño detrás: NO EVOLUCIONAN

Taller de flexibilidad mental: imaginar, pensar, Taller de flexibilidad mental: imaginar, pensar, recordar.recordar.

•• Las relaciones causales de los acontecimientos Las relaciones causales de los acontecimientos cotidianos. Posibilidades mentalescotidianos. Posibilidades mentales–– Un niUn niñño llora. o llora. ¿¿Por quPor quéé llora?llora?–– Una niUna niñña no ha venido a clase.a no ha venido a clase.–– Hay agua en el sueloHay agua en el suelo

•• ConversaciConversacióón mural. Surgen los temas en la n mural. Surgen los temas en la asambleaasamblea

Taller: resistencia a la frustración

• Diferenciar DESEOS Y GUSTOS de DEBERES Y OBLIGACIONES. – “Lo que me gustaría de lo que puedo hacer”

– “Lo que no puedo hacer”

• Implica asumir las normas: interiorizarlas

Taller emocional

• Estados emocionales y sentimientos de cada uno: mímica facial. Propios y de los demás. Alegría, amistad, confianza, sorpresa, indiferencia, miedo, enfado, tristeza, vergüenza, ridículo

• La causalidad de las emociones: porque…Reciprocidad: tú estás bien, yo estoy bien

• Direccionalidad: con…• Duración de las emociones• Autoestima: tengo el pelo rubio y me gusta

Decir pensar y sentir

Usos de una agenda: el sentido de la actividad. Enriquecer el contexto

1. Anticipar acontecimientos (más o menos frecuentes) que ocurren en la vida del alumno en distintos periodos y contextos: horario de un día (e.g., guía de actividades escolares, tardes, fines de semana, vacaciones..., agenda para salida a un centro comercial). ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES

Permiten el repaso, recuerdo: lo ocurrido como referente. Permiten la conexión entre contextos (escuela‐clínica‐hogar). En este aspecto son especialmente útiles para indicar un cambio de actividad: indicar el acontecimiento siguiente (en este sentido funcionan como signos de señal, facilitan la enseñanza de la comprensión, evitan conductas disruptivas).

2. Facilitar la toma de decisiones sobre lo que se va a hacer en un momento: autonomía. Llegar a realizar sus propias agendas (planificación como apoyo al uso funcional del lenguaje).

3. Funciones ejecutivas (mantener una estrategia para obtener una meta): Recordar los pasos de una tarea: Organizar la secuencia de la acción indicando los pasos en un plan: lavarse los dientes, hacer la cama, poner la mesa … Mantener el plan durante la realización (regulación de la conducta): inhibir una conducta en una secuencia, incluir conductas alternativas, elegir alternativas en la ejecución…

4. Funciones ejecutivas (mantener una estrategia para obtener una meta): La meta: Señalar la meta para hacer la acción deseable: entender la finalidad de la acción. Receta de galletas para merendar, lavarse los dientes para no tener caries, hacer la cama para dormir mejor o para que mamá no trabaje tanto, ensartar cuentas para lucir un collar.

5. Indicar acontecimientos socialmente relevantes: acercarse a significados culturales que tienen valor para todos. (Con un rotulador rojo entre asteriscos y estrellas se escribe *IMPORTANTE*)

CUMPLEAÑOS

PARTICIPÓ EN CLASE

JUGÓ EN EL RECREO

6. Lograr mayor flexibilidad mental. Romper rutinas. Modificar una acción estratégica comprendiendo que los acontecimientos varían: se estropea el coche, nieva y no podemos ir al cole, es el cumple de Rosa, Juan está enfermo y no viene al cole. Hace falta entrenar la flexibilidad mental: todo puede ser de otra forma: imaginar un abanico amplio de posibilidades causales de un acontecimiento (e.g. Miguel no vino)

4.5. Enseñanza basada en estrategias: son planes de acción

•Adaptación de la enseñanza: I + C– Objetivos, contenidos, métodos– Cómo determinar los contenidos:

• Opción:Intereses o vocabularios preestablecidos

•Se pueden aplicar en situaciones especiales y naturales. Enseñanza vinculada a la estructur.•Se integran fácilmente en s. naturales•Facilitan la generalización•Las estrategias se pueden aplicar al uso y/o a la comprensión

Estrategias para enseñanza de uso (Von Tetzchner y Martinsen)

• Vigilar‐esperar‐reaccionar• Reaccionar a la conducta habitual• Cadena de construir interrumpir• Reaccionar a las expectativas creadas por una señalización • Cumplimiento de deseos relativos a objetos y actividades• Elección• Modificar elementos de la rutina diaria para generar petición: la

cuchara…– Falta algo

• Mostrar elementos en situaciones de atención conjunta para buscar sorpresa y admiración: declarativos

• Conversar: planes y guiones• Estrategias formales:

– Nombrar: ¿qué es esto?– Imitación

4.5. Enseñanza de uso amplio

1. Expansión de situaciones: buscar distintas situaciones para enseñar un signo. No vincularlo a una persona y una sola situación. Planificar la generalización

2. Expansión de dominio: se refiere al nivel conceptual.

• Agua

• Agua, leche, zumo, coca‐cola, más,

• Paja, vaso, copa,

• Fría, caliente

• Dame,

3. Expansión funcional:

• Usar un mismo signo con diferentes funciones. /Mamá/: llamar, pedir, preguntar, negar, localizar, describir, calificar…

4. Expansión gramatical.

• Combinación de signos con valor gramatical: acciones nombres

• Las tres A del entrenamiento según (Programa Hannen: www.hannen.org.): – Acepta a la persona: valoración

– Adáptate para compartir: al nivel del sujeto. Agáchate, simplifica…

– Añadir: experiencia y lenguaje

Lectura y escritura

Índice





HABLA :

Mecanismo de transmisión

LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Código

COMUNICACIÓN

Intención, intereses

Dislalia fonética Dificultad fonológica.Retraso del habla

Disglosia Retraso simple del lenguaje

Disartria Retraso del lenguaje

Taquifemia

Tartamudez

Deglución atípica

Trastorno específico del lenguaje. TEL

Disfonía Retraso lector-Dislexia

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Trastornos

de

Espectro

Autista

DISCAPACIDAD MENTAL

¿BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN?:Priorizar

Diversidad y lenguaje• Diversidad inicial: compensación• Alumnos con dificultades de habla: desarrollo o persistentes• Alumnos con dificultades de lenguaje

– Dificultades en algún nivel formal. Omisiones, incomprensibles… Son identificados. Retraso le lenguaje, TEL, TEA, Dislexia, retraso lector

• Alumnos con corrección formal y dificultades en los aspectos profundos vinculados al aprendizaje.– Usan el lenguaje con un estilo responsivo, narran con dificultad.

Vinculados al aquí y ahora. Lenguaje pobre: formalmente pobre en léxico y estructuras. Uso limitado. Aprendices dormidos

– Empobrecimiento: Efecto Mateo• Alumnos con lenguaje rico.

– Usan el lenguaje para predecir, proyectar, imaginar y razonar. Referencia personal, temporal y espacial variada. Riqueza formal y de uso: preparados para aprender.

– Beneficiarios: Efecto Mateo• Alumnos con dificultades de comunicación y habilidades

sociales

Pobreza General del Lenguaje Oral

“Alumnos que se expresan de forma sintácticamente incorrecta, simplificada y reiterativa; utilizan un lenguaje restringido con dificultad; difícilmente expresan ideas complejas o abstractas; no se comportan verbalmente de forma adecuada en situaciones sociales…”Del Río, Bosch, 1996

Dificultades de Lenguaje y dificultades de aprendizaje: PERSISTENCIA

• Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo (2005). El lenguaje ocupa un lugar central en el perfil académico de los alumnos y afecta a otros aspectos del desarrollo (autoestima, relación,…) (Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales)

• Miller y Curtis (1997): los trastornos del lenguaje en edad preescolar son predictores de posteriores dificultades académicas.

• ¿Nos ocupamos de las dificultades lingüísticas de los alumnos mayores? Desde una perspectiva curricular no desaparecen. Prevalencia TEL: 7,4% (Leonard, 1998)

• Dockrell y Lindsay (1998, 2006). Hay alumnos con dificultades del lenguaje que no son identificados y no reciben los apoyos adecuados

• Tomblin (2000) es urgente e ideal una intervención preventiva dirigida a todos los alumnos.

ACTITUD: LA PERSPECTIVA DEL MAESTRO (Fernández y Acosta, 2007; Lindsay, 2004)

• Se excluyen a sí mismos de la intervención. • Se excluyen a sí mismos del contexto. “En ningún caso los

maestros se cuestionan que sus estilos comunicativos o las estrategias de enseñanza‐aprendizaje puedan estar influyendo en las dificultades que presentan los alumnos. No definen las dificultades en función del contexto y las interacciones”.

• Recurren a factores ajenos a la escuela para explicar esas dificultades que son vistas como déficit del alumno (los propios niños, el medio familiar…)

• La dinámica precipitada de su trabajo les impide reflexionar sobre sus prácticas

ADAPTACION CURRICULAR.DISCUROS DEL

DEL PROFESOR.

APRENDIZAJE COOPERATIVO.

LECTURAESCRITURAAPOYOS

ENSEÑANZA FORMAL.ALTA

PLANIFICACIÓNCONTENIDO

ENSEÑANZA FUNCIONAL.

ALTAPLANIFICACIÓNDE LA SITUACIÓN

EXPERIENCIALÍNGÜÍSTICA.ESTRUCTURAR

Y VERBALIZARACCIONES

SIGNIFICATIVASDE LA

VIDA DEL NIÑO.T.O.A.

CONVERSACIONJUEGO SIMBOLICO

NATURAL ESPECIAL

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO Somos nosotros los que nos comunicamos, no nuestros mensajes:

estilos personalesA MENUDO TOMA LA INICIATIVA

RARA VEZ TOMA LA INICIATIVA

RARA VEZ RESPONDE GENERALMENTE

RESPONDE

NIÑO SOCIABLENIÑO PASOTA

NIÑO PASIVO NIÑO TÍMIDO

1. Juego simbólico: SCRIPTS (Nelson, 1986)

• Es una representación de un evento con una secuencia ordenada de acciones organizadas alrededor de un objetivo que incluye actores, acciones y apoyos– Prepararse para ir al colegio

– Visita al médico

– Comer en un restaurante

– Ir a pescar

– Llevar el coche al mecánico

2. Las secuencias temporales

• Experiencia

• Conocimiento del mundo

• Atención, Percepción

• Relacionar, razonar, imaginar

• Evocación léxica, Formulación

• Conversar

• Narrar: organización del relato

3.Taller: formular buenas preguntas (Tough, 1987)

El lenguaje oral en la escuela

Taller: formular buenas preguntas (Tough, 1987) El lenguaje oral en la escuela

• Pregunta abierta: ¿qué está pasando aquí?• Preguntas complementarias: ¿Crees que la señora está

enfadada? ¿Qué hacen los gatitos?• Razonamiento: ¿Por qué está enfadada? ¿Por qué piensas

eso?• Proyección: ¿Qué crees que piensa la señora de los gatitos?• Discusión asociada: experiencia con animales domésticos• Predicción: ¿Qué hará la señora ahora?• Relación con el dibujo siguiente: Me gustaría saber qué va a

hacer el gatito negro

4. EL ARTE DE CONVERSAR: AGREGAR LENGUAJE

• Aumentar la práctica de conversación• Conversar y hacer. Tener algo que decir• Ajustar el lenguaje: adaptarse al nivel

• Hacer buenas preguntas y continuar el tema: ESCUCHA ACTIVA – que demuestren interés, valoración,… ¿pero hiciste eso de verdad?, ¡qué

bueno, es muy interesante!...– que creen expectación ¿y qué pasó?– que profundizan en el tema, en los hechos: ¿quién?, ¿dónde?, ¿por qué?, …– que amplían la perspectiva: ¿y si…?, ¿te imaginas…? ¿que hubiera…?– Y evitar mala preguntas (de sí‐no, obvias)

• No abusar de las preguntas: contar para ser preguntado, es decir, para fomentar la iniciativa

• Reparar incomprensiones, repetir, reformular, poner en duda, provocar, • Cambiar de tema, situar (memoria)• Riesgos: ¿corregir? ¿asimetría? ¿regular?

El arte de conversar

• Cambiar de tema• Actuar sobre los turnos: tiempo de espera, tiempo para planificar, respetar el

turno del otro (pasar el turno)…• Ajustar el tiempo de la comunicación al niño. Emplear comunicación lenta: habla

lenta con reformulaciones, repeticiones mayores, muletillas, prolongaciones, pausas…

• Reparar incomprensiones. Asegurar conjeturas• Repetir lo que dice el niño. “Así que…” y esperar.• Reformular para expandir y extender (añade información)• Ser multimodal: cinésica, proxémica• Poner en duda• Corregir sin ruido• Evitar la regulación y la asimetría (dar iniciativa)

5. Aprender: poesía, procedimiento artístico… (solución de problemas)

• Vamos a aprender una poesía entre todos

• Recitar

• Representación multimodal

• Repartir las palabras (gesto, dibujo, palabra…)

• Ordenar la poesía. Cambiar las palabras

• Recitar. Levantar la mano cuando se diga la palabra de uno

• Ocultar las palabras y repetir

6. Léxico

• UNIDADES DIDÁCTICAS (8 palabras diarias) – AUMENTO DE VOCABULARIO

• NOMBRES, VERBOS, ADJETIVOS, ADVERBIOS

– RELACIONES LÉXICAS: Contrarios, semejanzas y diferencias, apoyo morfosintáctico (completar), absurdos, relacionar palabras, recordar listas de palabras (la bici)

• CONOCIMIENTO TEMÁTICO

• CONOCIMIENTO CATEGORIAL

LÉXICO: DEFINICIONES: ELABORAR ADIVINANZAS

OBJETO:GRUPO

ACCIÓN

CUALIDAD

PERSONA

LUGAR

¿CÓMO ES? ¿PARA QUÉ?

Conocimiento del mundo.Experiencia

• TEMÁTICO

ABRIGARSE‐CATARRO

HERIDA‐CAÍDA

CUCHILLO‐JAMÓN

HUEVO‐SARTÉN

HUEVO‐GALLINA

HUEVO‐TORTILLA

AGUA‐BOTELLA

• CATEGORIAL

CATARRO‐GRIPE‐

CUCHILLO‐CUCHARA

HUEVO‐QUESO‐PATATA

CHORIZO‐PAN…

7. Morfología: Técnica de Berko

• A mí me gusta tabinar. Es muy divertido. Ayer por la mañana tabin… con mi padre y por la tarde tabin… con mis amigos. Pero mira lo que pasó. Cuando habíamos tabin… ya durante una hora apareció un perro y tuvimos que salir corriendo y dejar el tabin… en el parque. Como estaba estropeado mi padre lo llevo al tabin… Mañana tabin… con más cuidado

8. Sintaxis. Que crezca la frase

• El elefante come

• Te doy una (s) palabra (s) y me das una frase

Las peques: palabras pequeñas, funcionales, abstractas… Hipótesis superficial

• Objetivo: elaborar unidades intermedias y mayores que la palabra. Conciencia morfosintáctica. Expresión escrita. Errores de contaminación y segmentación. Comprensión lectora

• Detectar las peques en un texto

• Relacionarlas con palabras

• Escribir frases con peques

• Era el día de Carnaval. María se está vistiendo.

Sonó el timbre y llegó el abuelo con un bastón que él le había hecho con mucho cariño

el

de

se

• El coche de papá

• La bolsa de plástico

• El barco de papel

• Mi prima es de murcia

Conciencia morfosintáctica

Operar con unidades morfológicas y con el orden de las palabras

9. Narrar: elementos para valorar una narración:

COHERENCIARELACIONES DESIGNIFICADO.SUCESOS

ESCENARIOSPERSONAJES: MENTE

TIEMPOSCAUSALIDAD

COHESIÓNCONEXIÓN LINGÜÍSTICA

CONECTORESDEÍCTICOSVERBOS

PRONOMBRES…

CONEXIÓNEL OYENTELO DADO‐LO NUEVOLO EXPLICITO LO IMPLICITO

AJUSTE PRAGMÁTICO

COGNITIVO LÍNGÜÍSTICOCOMUNICATIVO

INTENCIÓNALGO QUE DECIR

A.: 8 años 5 meses TELPérez Pérez (1997)

Iba una vez un autobús muy travieso y un conductor arreglar la autobús había marchado ha capado el conductor, quién corría más el autobús o el tren, el rancaba, rancaba el tren y el autobús no podía hacer carreras. El capitán ha sonado el silbato, grito: coi cantando camina por carretera. Salta una valla, ha encontrado una vaca dice: muu. Ha bajado por una montaña al agua y ha hundido.

10. Actividad funcional

• Se trata de diseñar (manipular) situaciones en las que el niño tenga necesidad de utilizar el lenguaje para conseguir un objetivo en un contexto.

ACTIVIDADES FUNCIONALES (Juárez y Monfort, 2001)

VARIABLES: REFERENTESITUACIÓN

INTERLOCUTORCÓDIGOTIEMPO

SISTEMAS DE

FACILITACIÓN:MOLDEARMODELARESPERAR

EJEMPLO: HACER UN DIBUJO

Actividad funcional

• Ejemplo: En 3º de Primaria les han explicado el procedimiento para sacar dinero de un cajero. Léxico específico y comprensión del proceso.

• Situación: Hay una persona ciega y tienes que explicarle qué debe hacer para utilizar un cajero indicándole todos los pasos.

Actividad funcional

• Referente: utilizar léxico de la unidad, no vale decir “cosa”

• Situación: de espaldas, por escrito…

• Interlocutor: varios ciegos

• Código: carta, no emplear una palabra…

• Tiempo: primero decirlo todo y luego hacer

Actividad funcional

• Sistemas de facilitación– Imitación diferida

– Feedback correctivo: expansión

– Inducción, esbozo oral…

• Posibilidades en el aula: adaptar la actividad al aula

Terapia orientada a la acción (Weigl, 2005)Ensalada de zanahoria y manzana

1. Preparación de ingrediente y utensilios. El niño ha participado en su adquisición, ha pensado y hablado sobre ellos. “Mesa de pensamiento” los materiales no están presentes: los recuerda. Los relaciona. ¿Quénecesitamos para cortar la manzana?

Al final se sacan ingredientes y utensilios

2. Plano gráfico

• El niño recibe material gráfico y lo ordena por categorías. Agregar léxico

• Lo pega en su Cuaderno de logopedia

• Clasificar frutas y hortalizas o cubiertos y piezas de vajilla

3. Planificación de la acción

• Se explican los pasos para hacer una ensalada de manzana y zanahoria.

• Se establecen relaciones

• Se plantean y resuelven problemas– Quitarle la piel a la manzana antes de rallarla.

– Desarrolla un plan de acción interior.

4. Ejecución de la acción

• Paso a mesa de trabajo. Menor ayuda posible.• El logopeda acompaña verbalmente cada una de las secuencias.– Relaciones causales. Resolución de problemas– Estructuras gramaticales– Experimenta competencia– Experiencia multisensorial

5. Verbalización de la acción en el plano gráfico

• Mesa de pensamiento

• Describir lo que ha hecho en el orden correcto y con el léxico apropiado– Escribirlo

• Puede ser al día siguiente

• Material gráfico: fotos

• Participación de los padres

INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. Un planteamiento práctico para...

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