Proyecto de Intervención Logopédica en Lectura, Escritura y Cálculo.

Proyecto de Intervención Logopédica: LECTURA, ESCRITURA Y CÁLCULO.

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Proyecto de Intervención Logopédica:

LECTURA, ESCRITURA Y

CÁLCULO.

Facultad de Medicina. Grado de Logopedia.

ALUMNAS de cuarto curso:

Cynthia Fraile Sánchez.

Virginia Marcos Rodríguez.

Beatriz Mazas Salazar.

Jueves, 5 de Febrero de 2015.


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Índice.

Páginas.

1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN. 3

2. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. 4

2.1. INTERVENCIÓN EN LECTURA. 4

2.1.1. Fundamentación teórica. 5

2.1.2. Objetivos de intervención. 6

2.1.3. Actuaciones o actividades. 6

2.1.3.1. Descripción. 7

2.1.3.2. Recursos. 8

2.1.4. Evaluación de la lectura. 8

2.1.4.1. Procedimientos y criterios. 8

2.1.4.2. Instrumentos. 9

2.2. INTERVENCIÓN EN ESCRITURA. 9




2.2.3.1. Descripción y recursos. 15

2.2.4. Evaluación de la escritura. 15



2.3. INTERVENCIÓN EN CÁLCULO. 16




2.3.3.1. Descripción y recursos. 20

2.3.4. Evaluación del cálculo. 20


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3. VALORACIÓN PERSONAL. 23

4. BIBLIOGRAFÍA. 24

5. APÉNDICES O ANEXOS. 4


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1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN.

Las barreras de aprendizaje pueden ser ambientales o "intrínsecas" al desarrollo individual del

niño. Eisenberg (1966), las divide en socio-psicológicas y socio-fisiológicas. Otra dimensión

general es si las dificultades se perciben como originadas en el niño, la familia o en la escuela.

Raventte (1968), menciona dos estudios sobre las actitudes que mantiene con directores escolares

respecto al "locus de dificultad" de los problemas de lectura, escritura y cálculo.

Una definición conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que

existe un mayor consenso es la siguiente:

“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo

heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y

uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas.

Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción

del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse

problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no

constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de

aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones incapacitantes

(por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con

influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o

inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National

Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).

Por tanto, el alumnado con dificultades de aprendizaje es aquel que requiere determinados apoyos

y atenciones educativas específicas debido a desórdenes en los procesos cognitivos básicos

implicados en los procesos de aprendizaje. Dentro de este colectivo se encuentran los alumnos y

alumnas que presentan dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, disgrafía, disortografía o

discalculia), dificultades por retrasos en el lenguaje y las dificultades por capacidad intelectual

límite.

Los problemas lectoescritores, así como las dificultades en el cálculo son frecuentes en la etapa

escolar.

El trastorno de la lectura, se caracteriza por la presencia de dificultades en la capacidad

de reconocer e interrelacionar los fonemas (sonidos de las letras) y los grafemas (formas

escritas de las letras), esto puede condicionar desde dificultades serias en el aprendizaje

lector (dislexia), hasta dificultades menores de carácter lectomecánico (lectura lenta e

insegura con frecuentes errores). Asimismo, para que se considere con dificultades, la

capacidad lectora debe encontrarse sustancialmente por debajo lo esperado dada la edad

cronológica del niño, su coeficiente de inteligencia así como el grado de escolaridad

propio a su edad evolutiva. Las dificultades lectoras siempre interfieren

significativamente el rendimiento académico y en todas las actividades en las que se exige

esta habilidad.

Los trastornos de la expresión escrita son aquellos en los que la grafo-motricidad y la

capacidad expresiva, se encuentra en un nivel madurativo por debajo de lo que cabría

esperar para edad, coeficiente de inteligencia y escolaridad adecuada. Generalmente, se


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observa asociada con dificultades en la capacidad del niño para comprender los textos

escritos, y se manifiesta por errores gramaticales, de puntuación, en la elaboración de

frases, organización pobre del contenido, múltiples errores ortográficos y disgrafía.

Dentro de las dificultades ortográficas hay que diferenciar entre disortografía natural (ruta

fonológica: dificultades en la asociación entre fonema y grafema, adición, omisión e

inversión de fonemas, o alteración del orden), y la disortografía arbitraria (ruta léxica:

como sustitución de grafemas que suenan igual o faltas por reglas ortográficas).

Por último, referente a los déficits en el área del cálculo (discalculia), nos encontramos

niños con dificultades a la hora de resolver problemas aritméticos o matemáticos,

dificultades con el manejo de las reglas matemáticas, así como de las diferentes

operativas, son niños en que también podemos observar dificultades de seriación o de

ordenación numérica. Estas dificultades también se suelen hacer palpables con

problemas de razonamiento lógico, lo que interfiere en el proceso tanto a nivel

madurativo como deductivo, lo que dificulta el establecimiento de relaciones causales

entre varios hechos o ideas.

El estudio de las dificultades de lectura, escritura y cálculo, pese a lo controvertido del tema,

permite una aproximación a la toma de conciencia de las implicaciones que tienen, no sólo en el

desenvolvimiento escolar de quienes las sufren, sino también en su quehacer cotidiano. Además,

no hay que olvidar que constituyen un alto porcentaje de los problemas que presenta la población

escolar e, incluso, la población adulta.

2. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA.

Es importante estar atentos a las pequeñas dificultades que se producen en los primeros años

escolares ya que, al no existir una intervención oportuna, hace que vayan consolidando su

problema hasta convertirse en casos irreversibles muy difíciles de recuperar y el fracaso se hace

extensivo al resto de las áreas del currículo escolar; de lo contrario, una intervención adecuada

influirá positivamente en su aprendizaje.

Conocida la problemática sería necesaria la colaboración de un logopeda, que de forma

individualizada ponga en práctica el programa adecuado. El maestro colaborará dentro del aula y

ayudará al sujeto a dosificar el trabajo, creándole una actitud positiva y de éxito, haciendo que el

sujeto pueda superar sus problemas. Por último, queremos señalar que las actividades que

presentamos a continuación pueden ampliarse con otras basadas en las diferentes tareas utilizadas

para la evaluación de los distintos procesos que intervienen en cada uno de los aprendizajes.

2.1. INTERVENCIÓN EN LECTURA.

2.1.1. Fundamentación teórica.

Abundan definiciones conceptuales y más las descriptivas realizadas, unas a partir de los síntomas

y otras de las causas. Algunos autores como Launay (1960), Borel-Maisonny (1960), Critchley

(1970), Ajuriaguerrra (1977), Vlett (1983), Mucchielli y Bourcier (1988), Castelló (1994,47), y


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en la actualidad Rivas y Fernández (1997,14-18), realizaron definiciones en el ámbito de la

psicopedagogía y neurobiológico. De todos estos autores deducimos que el término dislexia se

refiere a una multiplicidad de síntomas, causas, enfoques en la investigación y consecuentemente

en la reeducación.

Con todo esto podemos decir que la dislexia es un trastorno del lenguaje que afecta básicamente

al aprendizaje de la lectura, pero que se manifiesta también en la escritura; que se da en sujetos

con un desarrollo cognitivo o inteligencia general normal o alta, que no padecen alteraciones

sensoriales perceptibles y que han recibido instrucción adecuada.

Son muchas las teorías que han tratado de explicar la etiología de la dislexia, sin que se haya

llegado a conclusiones comunes. Se agrupan atendiendo a distintos posicionamientos teóricos

desde campos científicos diversos, aunque relacionados. Estas teorías son: neurológicas,

genetistas, centradas en la personalidad, cognitivas, madurativas, pedagógicas y holísticas.

Los trastornos de la lectura pueden ser de dos tipos dependiendo del momento de aparición:

adquiridas (profunda o fonémica, superficial, semántica o fonológica, auditiva, visual), como

consecuencia de un daño cerebral; y evolutivas (evolutiva o madurativa profunda), durante el

proceso de aprendizaje y consolidación de la lectura. La clasificación más habitual de la dislexia

es la que distingue entre disléxicos fonológicos y disléxicos superficiales, dependiendo de la ruta

de acceso a la lectura de palabras que se encuentre alterada.

2.1.2. Objetivos de intervención.

Objetivos generales de intervención en lectura.

Desarrollar habilidades sensomotoras fundamentales por medio del proceso lector.

Desarrollar habilidades visuales básicas.

Mejorar la atención y la motivación.

Desarrollar la comprensión lectora.

Integrar al alumno disléxico en el aula ordinaria.

Desarrollar aspectos perceptivos del lenguaje: atención, discriminación de sonidos y

fonemas, así como conciencia fonológica a nivel palabra, sílaba, fonema.

Objetivos específicos del procesamiento perceptivo.

a. Diferenciación de los rasgos distintivos de los signos gráficos.

b. Diferenciación de los rasgos distintivos de los signos lingüísticos.

Objetivos específicos del procesamiento léxico.

Los objetivos serán diferentes dependiendo de la ruta en la que el alumno tenga dificultades.

a. En la ruta léxica: memorizar palabras y asociarlas a palabras; diferenciación de palabras

homófonas, comprensión y velocidad lectora.

b. En la ruta fonológica: comenzar segmentando las palabras en sílabas y palabras,

asociación y transformación grafema-fonema, uso de la vista, oído, tacto y movimiento

para la asociación grafema-fonema.

Objetivos específicos del procesamiento sintáctico.

a. Comprender las estructuras gramaticales.

b. Identificar los componentes sintácticos de la oración.


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c. Automatizar el uso de los signos de puntuación.

Objetivos específicos del procesamiento semántico.

a. Extracción de significado y la integración en la memoria.

b. Comprensión de textos.

c. Diferenciar entre la idea principal de las secundarias.

d. Integrar en la memoria lo que se lee.

e. Ver la estructura de los textos.

f. Localizar en el texto las acciones sobre las que hacer inferencias.

2.1.3. Actuaciones o actividades.

2.1.3.1. Descripción.

Actividades del procesamiento perceptivo.

Emparejamiento de signos: se presentan al sujeto en una lámina diferentes signos en los

que hay similares para que los empareje dos a dos rodeándoles o pintándolos.

Igual-diferente; el sujeto debe indicar si dos signos son iguales o diferentes en la lámina

que se le plantea.

Señalar características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos (b-d).

Buscar una letra o un grupo silábico en una lámina con un fondo dado, por ejemplo buscar

la /d/: pppdppppppppppdppppppdpppppppppp.

Dado un texto, buscar palabras que contengan un grupo silábico o una letra que se

especifica anteriormente.

Buscar una letra o grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/cabra.

Actividades del procesamiento léxico.

Ruta léxica:

Se presentan simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Palabras

asociadas con dibujos para que el sujeto memorice esas palabras y las asocie a los dibujos.

Se debe empezar por palabras frecuentes para el sujeto.

Diferenciar el significado de las palabras homófonas presentando un par de palabras (/ola-

hola/) con su significado y su dibujo, y que el sujeto descubra y diga las diferencias y lo

memorice.

Lectura modelada: el logopeda lee el texto mientras el sujeto lo sigue para así fijarse con

atención.

Lecturas repetidas para conseguir velocidad lectora y que disminuyan los errores.

Supresión paulatina de palabras en párrafos: primero se le presenta el texto normal para

que lo lea y después se suprimen las palabras principales en los párrafos para que lo

memorice y lo complete.

Ruta fonológica:

Se presenta un grafema y se asocia con una forma real a la que el grafema pueda semejarse

para que así sea más fácil su memorización (m montaña).

Alargar un sonido para identificarlo mejor, por ejemplo de la /m/ mmmmmmmmmm.


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Hacer unos caminos por el suelo, en la pizarra, en el aire o en papel y recorrerlo con el

dedo imitando las letras.

Identificar o diferenciar por el tacto unas letras de otras, con materiales como cartón,

madera, plastilina ...

Escribir dos palabras que compartan alguna letra, se leen en alto para que el sujeto se dé

cuenta que tiene letras comunes pero también sonidos diferentes.

Actividades del procesamiento sintáctico.

De una o varias frases u oraciones dadas debe colorear de un color el sujeto de la oración,

y en otro el predicado, utilizando diferentes estructuras de oración para que el sujeto se dé

cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.

Emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas.

Completar los componentes de la oración que faltan: primero se da al sujeto una frase y

con los componentes de esa frase debe completar otras frases relacionadas con la dada "-

El conejo es acariciado por Lucas" -Lucas acaricia al _______. -Lucas al conejo lo

_________.

Se presenta un párrafo corto o con grupos sintácticos exageradamente diferenciados para

que así automatice los signos; la ayuda cada vez será menor.

Leer conjuntamente con el profesor varias veces un texto marcando mucho los signos de

puntuación, para así concienciarlo y que se fije.

Textos sencillos y bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para

que luego lo escuche y observe sus errores.

Actividades del procesamiento semántico.

Leer un texto y hacerle preguntas para saber si entendió lo que ha leído ¿qué personajes

intervienen? , ¿dónde ocurrió?...

Explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia

previa, leer el título y comentar lo que saben del tema, observar los dibujos, construir

esquemas de conocimiento...

Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es obtener información y que

es necesario utilizar lo que ya sabemos de ese tema para una mejor comprensión.

Formular preguntas sobre el texto que no están explícitas en el mismo y que formule el

sujeto otras.

Leer poesía, dado que es buena para hacer inferencias y para mejorar la entonación.

Hacer predicciones sobre el texto; anticiparse sobre lo que va a pasar mientras se lee.

Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto.

2.1.3.2. Recursos.

Los recursos utilizados para las actividades anteriormente planteadas son muy sencillos y fáciles

de encontrar o elaborar. Para muchas actividades haremos uso de láminas con letras o signos para

que escoja las similares, o también con grandes grupos para diferenciar cuál es al diferente.

Para muchos ejercicios utilizaremos láminas o fichas en las que haya palabras, peseudopalabras

y palabras homófonas.

El uso de la pizarra, hacer caminos en el suelo, pintar en papel (lápiz y goma), cartón y plastilina

para que el sujeto elabore letras con ello o presentarle letras de madera para que las manipule.


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Para la comprensión de textos utilizaremos libros, fichas o láminas en las que haya un texto para

poder leerlo y para trabajar con ello, también podemos usar libros narrativos o de poesía.

Igualmente fichas o láminas para hacer las preguntas sobre los textos, en las que ya estén escritas

o en caso contrario podemos escribirlas nosotros.

Por último, podemos usar también una grabadora para que después de leer el sujeto se oiga así

mismo y de esta manera sea capaz de reconocer sus propios errores.

2.1.4. Evaluación de la lectura.

2.1.4.1. Procedimientos y criterios.

Distinguiremos la evaluación en los distintos procesos:

En los procesos perceptivos la evaluación se puede realizar a través de actividades en las

que se incluyan signos gráficos, abstractos y signos lingüísticos; como emparejar signos,

buscar el elemento igual a uno ya dado, rodear el grupo silábico igual a uno dado...

En los procesos léxicos lo primero que se tiene que saber para la evaluación de las

dificultades es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Para evaluar el

conocimiento fonético, podemos hacer uso del deletreo de los fonemas de las palabras,

contar el número de fonemas, tareas de rimas, identificación, omisión...

La mejor forma de evaluar ambas rutas es mediante la lectura de palabras y

pseudopalabras de forma aislada. Así para la ruta léxica se pueden usar palabras de

distinta frecuencia, y para la ruta fonológica mediante pseudopalabras.

En los procesos sintácticos la evaluación se realiza de dos procesos: la comprensión de

estructuras gramaticales, mediante diferentes clases de oraciones; y el respeto de los

signos de puntuación, mediante un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en alto.

En los procesos semánticos la evaluación se hará mediante cuestiones literales e

inferenciales.

Es importante realizar un diagnóstico diferencial con otros trastornos que se le puedan asemejar

y con los que podamos confundirlo. Los sujetos que tienen tantos problemas en la descodificación,

así como de compresión debido al aprendizaje de la lectura a través de métodos inadecuados, a

un cociente intelectual bajo, a una pobreza de estimulación hacia los aprendizajes escolares en el

contexto familiar, a causas afectivas... El déficit de esos niños es generalizado y no circunscrito

solamente al área del lenguaje como en el caso de la dislexia, entonces de estos niños se dice que

poseen un retraso lector.

La principal característica entre el disléxico y el retrasado en la lectura es de carácter inesperado

de la dislexia, es decir, el hecho de que no se pueda identificar ningún factor que explique las

dificultades (Pavlidis, 1981)

2.1.4.2. Instrumentos.

Principales test para la evaluación de la lectoescritura:

Evaluación de la comprensión lectora (ECL-1) (De la cruz, 1999). Es un primer nivel de

comprensión lectora en el que se evalúa el conocimiento del significado de las palabras,

de sinónimos sencillos y comprensión de alguna definición, y la rapidez de respuesta. La

aplicación es individual o colectiva para niños de 7-9 años.


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Evaluación de los procesos lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 2000). De

aplicación individual para niños de 6-9 años y mayores con problemas; evalúa la

capacidad lectora y los procesos que intervienen en la lectura.

Dislexias y Disgrafías (teoría, fonemas clínicas y exploración) (Roch Lecours, Peña-

Casanova y Diéguez-Vide, 1998). De uso individual; evalúa de manera cuantitativa y

cualitativa los errores en lectoescritura y caracterizar el déficit.

Prueba de comprensión lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) (Allende,

Comedmarin, Milicic, 1991). Prueba de aplicación individual o colectiva; valora los

factores indicativos del grado en que el niño posee los conceptos de la base del

conocimiento.

Teste A.B.C. (Filho, 1937). Para niños entre 7-12 años. Aislar los componentes que son

necesarios para la adquisición de la lectura.

Test de análisis de la Lectoescritura (TALE) (Toro y Cervera, 1980). Prueba de

aplicación individual, para determinar los niveles generales y las características de la

lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado. Para niños de 6-10 años.

Batería de Pruebas del Lenguaje. Fin del ciclo inicial. (Bartolomé y cols., 1985).

Pruebas de uso escolar para niños de 7-8 años, para evaluar tanto el aspecto comprensivo

como el expresivo del lenguaje oral y escrito.

Estimación del Vocabulario (EVOCA) (Suárez, Seisdedos y Meara, 1998). Para escolares

de 8-16 años. Con ella se pueden estimar el número de palabras que conocen los escolares.

Exige conocimiento semántico, lectura, comprensión lectora, percepción espacial y

atención.

2.2. INTERVENCIÓN EN ESCRITURA.


Antes de pasar a presentar los aspectos particulares de esta problemática en relación a su

definición, evaluación y tratamiento, es conveniente realizar algunas matizaciones, estableciendo

la diferencia entre la disortografía y otros trastornos de la lectoescritura con los que, en ocasiones,

se solapa o se confunde, ya que, muchas veces se han utilizado varios términos indistintamente

para referirse al mismo trastorno, sin adecuarse en criterios prácticos de identificación y

diagnóstico.

Así el trastorno disostográfico se ha rotulado con términos como el de <<disgrafía disléxica>>, que

en realidad no refleja la verdadera problemática, puesto que la disgrafía incluye una problemática

en el trazado y en la forma de la letra, y en la configuración de lo escrito, que implica la alteración

de factores motrices (García Vidal, 1989); y sin embargo, este tipo de factores no tienen por qué

intervenir en la alteración disortográfica.

En otros casos, se ha calificado erróneamente como disléxicos a niños que presentaban errores

sistemáticos en la escritura, sin tener en cuenta que la dislexia siempre implica errores en los

ámbitos de la lectura y de la escritura. Por el contrario, la disortografía, como trastorno específico

tan solo incluye errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den también en la

lectura.


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Por tanto, la disortografía se puede definir como <<el conjunto de errores de la escritura que

afectan a la palabra y no a su trazado o grafía>> (García Vidal, 1989, p. 227), haciendo referencia

a los procesos de la utilización de los fonemas como símbolos auditivos de carácter convencional,

y el uso de los signos gráficos correspondientes a los fonemas. Asimismo, existe un tercer proceso

en relación con los factores de tipo motriz que inciden en la escritura, considerando la disgrafía

como <<un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que

se refiere al trazado o a la grafía; un trastorno en el procesamiento léxico en ausencia de tipo

intelectual y neurológico>>. (Cuetos, 1991; Jiménez y Muñetón, 2002).

Por último, es importante contar con el factor edad para el diagnóstico, porque estas alteraciones

no comienzan a tomar cuerpo hasta después del periodo de aprendizaje, es decir, más allá de los

siete años, por tanto, no es adecuado hacer un diagnóstico antes de esta edad.


El éxito de un tratamiento depende esencialmente de la precisión diagnóstica y en el análisis de

los procesos evaluados, es decir, no consiste únicamente, como sucede en numerosas ocasiones

en el reconocimiento léxico y la recuperación ortográfica, pero la mayor parte de las veces, sobre

todo en disgrafía, el sujeto va a necesitar afianzar los logros y asegurar que las habilidades propias

de la fase ortográfica queden también consolidadas de manera explícita.

Es muy frecuente en el ámbito logopédico entrenar tareas de conciencia fonológica y de

desciframiento para todo tipo de dificultades lectoras y escritoras, cuando para muchos sujetos su

problema no se encuentra ahí porque esas habilidades ya se poseen y, sin embargo, las

competencias propias de una fase ortográfica no se han alcanzado todavía. En consecuencia, habrá

que intervenir sobre las habilidades necesarias para lograr un reconocimiento y recuperación

directa de las palabras, pasando por los diferentes procesos de forma consecutiva y secuencial, o

de forma independiente yendo directamente a cada uno de los niveles de la escritura donde el

sujeto evaluado presente dificultades. Debemos jerarquizar y priorizar los objetivos del

tratamiento y definir un programa individual y especializado para cada sujeto, para la familia y

para la escuela.

Objetivos generales de intervención en escritura.

Alcanzar competencia escritora: exactitud ortográfica, grafismo legible y correcta

composición.

Trabajar sobre el reconocimiento y la recuperación ortográfica.

Conseguir una adecuada decodificación y reconocimiento de las reglas de conversión

grafema-fonema.

Aumentar y reforzar el léxico y el vocabulario del sujeto.

Estimular una intervención temprana, y contextualizada: familia y escuela.

Generalizar y automatizar los aprendizajes aprendidos.

Objetivos específicos del procesamiento léxico: ortografía consistente.

a. Afianzar la conversión grafema-fonema.

b. Potenciar el reconocimiento y la recuperación directa del léxico.

c. Reglas de correspondencia fonema-grafema. Corregir los errores de ortografía natural.


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d. Reglas de correspondencia fonema-grafema. Corregir los errores de carácter visoespacial

y visoauditivo.

e. Reglas de correspondencia fonema-grafema. Corregir los errores de ortografía de reglas.

Objetivos específicos para la mejora de la composición textual: procesos de planificación y

procesamiento sintáctico.

a. Construir frases sintácticamente correctas.

b. Organizar asociaciones de ideas.

c. Colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto.

Habilidades de segmentación fonológica.

d. Facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de forma directa en relación con

la escritura.

e. Desarrollar la escritura productiva o composición escrita.

f. Mejorar la escritura reproductiva: dictado y copia.

Objetivos específicos de los procesos motores.

a. Encontrar su propio equilibrio postural, y la manera menos tensa y fatigada de sostener

el instrumento de escritura. Mejorar la psicomotricidad fina y global.

b. Afianzar la dominancia lateral.

c. Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir y la línea sobre la que van a estar puestas

las letras.

d. Asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que le corresponden.

e. Reeducar los errores específicos del grafismo, referidos a aspectos de forma, tamaño,

inclinación, espaciamiento, enlace, etc.

Objetivos específicos de intervención sobre los factores asociados al fracaso ortográfico.

a. Entrenar percepción, discriminación y memoria auditiva.

b. Ejercitar percepción, discriminación y memoria visual.

c. Entrenar la organización y estructuración espacial.

d. Ejercitar la percepción lingüística-auditiva.


2.2.3.1. Descripción y recursos.

Actividades de procesamiento léxico.

Proporcionarle una lista de palabras incompletas en las que tiene que añadir un

determinado fonema, o darle una serie de palabras y el sujeto ha de seleccionar la

correcta (cabello, kavello, cabeyo, etc.). Comparar palabras por su longitud, por su

rima…

Escritura de listas de palabras donde aparezcan diferentes grupos silábicos. Le podemos

ofrecer al sujeto una lista de palabras y que nos diga cuál es la más larga, que cuente las

sílabas de cada una de ellas, que nos indique dónde suenen igual, etc.


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Listas de vocabulario cacográfico. Podemos utilizar una serie de fichas, en las que por la

parte de delante aparecerá la palabra bien escrita, y en el reverso, figurará la palabra

incompleta, eliminando la letra o las letras en las que radica la dificultad ortográfica, con

el fin de que el sujeto pueda completarlas. Para facilitar la memorización de la ortografía

es posible incluir, en las fichas, un dibujo alusivo de carácter mnemotécnico. En esta

actividad podemos ir dando al sujeto bloques de palabras que va escribiendo en una hoja

aparte, y aquellas tarjetas falladas se acumulan en un nuevo bloque para la tarea de

memorización. Memorización de palabras.

Dictado de palabras.

Identificar oralmente los sonidos que conforman una palabra, seleccionar las letras en

orden para formar una palabra…

Juegos con barajas donde el sujeto tiene que escribir la imagen que aparece, con lotos…

Reconocimiento global de la palabra: modelar las letras de las palabras con diferentes

materiales, dibujar y reconocer formas de palabras de distintas maneras, ejercicios con

homófonos, lectura de palabras extranjeras usuales que exigen conocer su pronunciación

(boutique, Hollywood)…

Tareas de denominación mediante distintos test de vocabulario mediante la escritura.

Sustitución de un fonema por otro: el sujeto debe tomar conciencia de cada uno de los

fonemas, a nivel de articulación, asociando cada fonema con su grafema correspondiente.

Sustitución de letras similares: comparación de letras que se confunden describiendo

verbalmente las características de cada una de ellas (la /b/ tiene el palote hacia arriba y /p/

hacia abajo); manipulación y vivenciación de las letras mediante recortado, picado,

pintura, etc.; identificación y reconocimiento de las letras en un conjunto de palabras o

frases, lectura y escritura de letras que se confunden, y su generalización en la escritura de

palabras y frases.

Omisiones y adiciones: manipulación y vivenciación de las letras o silabas que suelen

añadirse u omitirse para que el sujeto tome conciencia y presente atención lingüística;

identificación y reconocimiento visual de la letra o silaba… Escribir palabras y frases que

contengan los grafemas omitidos o añadidos.

Inversiones y rotaciones: ejercicios de repaso detenido de lectura de silabas, ejercicios de

diferenciación y reconocimiento visual de las silabas o grupos silábicos que se invierten

(/par-pra/, /bal-bla/), ejercicios de diferenciación y reconocimiento auditivo, ejercicios con

esquema silábico…

Uniones y separaciones: que el sujeto descomponga los sintagmas que escucha en

palabras (ejercicios de análisis rítmico); ejercicios de estructuración de los componentes

gramaticales utilizando diferentes estructuras ((artículo) + nombre + verbo + (artículo) +

nombre + adjetivo); y ejercicios de contenido léxico, donde el sujeto tiene que separar una

serie de frases que se le dan sin separaciones entre los elementos.

Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía (/b-v/, /y-ll/): ejercicios

cacográficos, listas de palabras…

Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales

(/g-j/, /c-z/): ejercicios de diferenciación de series de silabas, ejercicios de memorización

de silabas con peculiaridades ortográficas, ejercicios de refuerzo, etc. Los mismos que en

omisión-adición de /h/.

Escritura de letras mayúsculas y uso de signos gráficos: escritura de nombres propios,

formación de gentilicios derivados, detección de errores en frases escritas con minúscula,

corrección de fallos en palabras que exigen mayúscula…


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Escritura de /n/ por /m/, antes de /p/ o /b/: ejercicios de memorización de la regla,

ejercicios de completamiento de palabras en las que falten determinados fonemas,

ejercicios de formación de palabras que contengan el grupo /mb-mp/.

Sustitución de /r/ por /rr/: ejercicios de discriminación en lectura, ejercicios de

memorización de reglas de transcripción, completar palabras…

Actividades de planificación y procesamiento sintáctico.

Puede empezarse por frases simples aumentando progresivamente la complejidad. A tal

efecto pueden utilizarse imágenes de apoyo, diagramas, etc. aunque progresivamente se

reducirán las ayudas hasta desaparecer.

Ordenar palabras para construir una oración.

Construir oraciones dada una o más palabras, presentar un dibujo y pedirle que

complete oraciones referentes a ese dibujo e identificar la oración verdadera de las

propuestas utilizando distintos tipos de oración.

Elaborar resúmenes, mapas conceptuales, esquemas… que sigan una estructura

jerárquica o cronológica.

Construir frases uniéndolas con distintos conectores.

Proporcionarle un texto sin separaciones entre las palabras, para que él vaya colocando

los signos gráficos.

Practicar el correcto uso de los signos de puntuación marcándolos con claves visuales:

colores, tamaños, flechas…

Emparejar dibujo y oración con diferentes estructuras sintácticas.

Ejercicios de cierre sintáctico, completando una estructura con una determinada

categoría gramatical del tipo: “_______ come una pera”.

Escribir una redacción sobre un tema conocido, un cuento o una historia. El sujeto puede

desarrollar su imaginación o bien le podemos dar una serie de viñetas que le ayuden a

estructurar la información que tiene que escribir, o simplemente se le puede dar un dibujo

para que escriba lo que está ocurriendo.

Proporcionarle una serie de expresiones (entonces, a partir de este momento…) para que

enlace las frases.

Escribir un texto al dictado en el que el logopeda marque muy bien las pausas y la

entonación.

Actividades sobre letras y palabras: calcado, copia de consonantes, silabas, palabras…

Para la vía fonológica: dictado de pseudopalabras y fonemas aislados, tareas de cierre

completando palabras a las que las falte una letra, registrar la presencia de un error

significativo… Y para la vía ortográfica: dictado de palabras, de homófonos dentro de

una frase…

Actividades de los procesos motores.

Actividades dirigidas a mejorar la tensión-relajación: abrir y cerrar los puños, juntar y

separar las manos, unir los dedos de ambas manos uno a uno y luego separarlos con los

ojos abiertos y cerrados…

Distintas tareas como lanzar o coger pelotas con la mano correspondiente, tocar las

teclas de un instrumento…

Actividades lúdicas, apoyo visual con letras de plástico, puzles de abecedarios, juegos

de mesa e informáticos… donde el sujeto lo ve y lo tiene que reproducir manualmente.


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Ejercicios de repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levantar el lápiz,

ejercicios de copias caligráficas de palabras; de colocación de enlaces correctos, en

textos en los que faltan las uniones entre letras…

Recortar tiras de papel de forma libre sin límites, recortar dibujos con líneas rectas,

sobre líneas dibujadas en una hoja…

Actividades dirigidas a mejorar la dirección y el sentido: automatizar los movimientos

de izquierda a derecha; respetar los espacios entre las letras, palabras y los renglones;

conseguir una escritura fluida y aumentar la velocidad.

Repasar letras discontinuas, líneas curvas, mixtas, dibujos… estimulando los

movimientos básicos de las letras.

Actividades sobre los factores asociados.

Ejercicios de discriminación de ruidos y onomatopeyas: discriminación de ruido-

silencio, reconocimiento y memorización de secuencias de ruidos del propio cuerpo (risa,

llanto, bostezo, soplo, etc.); reconocimiento de ruidos y sonidos de objetos usuales,

reconocimiento y repetición de onomatopeyas, memorización de secuencias de

onomatopeyas, reconocimiento de sonidos musicales…

Ejercicios de reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y melodías: reproducción

de ruidos con golpes (podemos utilizar un lápiz, un tambor, nuestros dedos, etc.),

imitación de esquemas rítmicos sencillos (con palmas, pitos, pies, etc.); imitación de

ritmos con fonemas o sílabas, siguiendo un determinado esquema rítmico (pi-pi, fa-fa-

fa).

Ejercicios de percepción tonal: diferenciación de tonos graves y agudos tocados con un

instrumento, diferenciación de tonos con la propia voz.

Ejercicios de reconocimiento de formas gráficas: figuras y letras.

Ejercicios de identificación de errores y diferencias entre pares o series de figuras.

Ejercicios de percepción de figura-fondo: reconocer figuras adscritas a otras.

Ejercicios de memoria visual: ver una forma geométrica e identificarla después dentro de

un conjunto, ver una forma gráfica y dibujarla de memoria, recordar los máximos detalles

posibles de una lámina en un tiempo limitado, etc.

Ejercicios de distinción de nociones espaciales básicas: derecha-izquierda, arriba-abajo,

caracteres de distintas figuras, rasgos de letras similares en sus formas (/b-d/, /p-q/).

Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado: escuchar y repetir varias veces el

fonema, observar la posición de los órganos articulatorios en la producción de los

distintos fonemas, buscar palabras que contengan un determinado fonema…

Ejercicios de toma de conciencia de la sílaba: escuchar y producir sílabas diferentes,

enumerar las silabas de una palabra; distinguir silabas directas, inversas y mixtas…

Ejercicios de deletreo.

Ejercicios de reconocimiento y repetición de palabras con dificultad, longitud y

abstracción crecientes. Comenzamos por monosílabas, bisílabas, aumentando su

complejidad.

Ejercicios de formación de palabras de palabras.

Ejercicios de repetición de las palabras funcionales dentro de la frase. El sujeto debe

diferenciar los diversos componentes de la frase, entendiendo la palabra como unidad,

evitando muchos errores de unión-separación.

Ejercicios de análisis de la frase. El sujeto debe aprender a separar la frase en palabras

de un modo funcional.


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2.2.4. Evaluación de la escritura.

Se pueden detectar tempranamente problemas en el aprendizaje de la escritura, al igual que de

lectura como hemos comentado anteriormente, donde conviene intervenir desde el inicio de la

dificultad antes de que estos trastornos se hagan persistentes y repercutan en el aprendizaje de

otras áreas curriculares. Partimos de que la escritura es un aprendizaje lento que perdura durante

mucho tiempo y la mayoría de sus procesos, especialmente los motores, están sujetos a una carga

madurativa.

Por otra parte, la evaluación de los procesos de escritura ha recibido escasa atención hasta hace

relativamente poco tiempo; prueba de ello son las limitadas pruebas estandarizadas con las que

se contaba para su evaluación, centrándose casi todas las existentes en los tradicionales aspectos

de grafomotricidad y ortografía, con casi nula referencia a los procesos de composición hasta la

aparición de recientes instrumentos como la Escala Magallanes y el PROESC.


A la hora de realizar una evaluación, se encuentran distintos enfoques, algunos enfatizan más

sobre lo positivo y otros sobre lo negativo, deteniéndose más en lo que el sujeto puede hacer que

en lo que no llega a realizar, en lo que puede participar respecto a lo que no, si juega un papel

activo o pasivo, subrayando más los logros o los déficits y si está dirigido a la curación del

trastorno o se limita a una intervención funcional.

Actualmente podemos considerar dos enfoques metodológicos fundamentales en la evaluación de

los procesos de la escritura:

Un enfoque cuantitativo, estandarizado sobre el rendimiento lector dentro de una

población normativa, útil para identificación de sujetos que presentan discrepancias

respecto a la norma de su edad en el aprendizaje del lenguaje escrito.

Un enfoque descriptivo, test referidos a un criterio, que pretenden analizar el tipo de

dificultades específicas que permiten construir la línea de base de su competencia

escritora para diseñar el programa de tratamiento.

En la práctica estos dos enfoques son complementarios en muchas de las pruebas existentes.


Toda evaluación debe tener presente, entre los objetivos que pretende, el comprender qué le

sucede al sujeto, el para qué vamos a evaluar, los contenidos, qué evaluar, cómo y los

procedimientos que se van a utilizar; teniendo en cuenta las variables ambientales y familiares

que influyen, haciéndose el diagnóstico desde una perspectiva evolutiva.

Así pues, el primer objetivo será determinar si existen problemas en escritura, y el segundo

determinar el tipo de dificultad encontrada, contrastando los resultados con la información

obtenida en la historia clínica y de desarrollo. Para ello en numerosas ocasiones debemos realizar

un diagnóstico diferencial con otras patologías que poseen rasgos comunes.

Por ello, en determinadas situaciones de necesidad debemos abarcar una evaluación de aptitudes

generales y académicas: evaluación cognitiva mediante las escalas del WISC-R; el estilo de


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aprendizaje valorando la dependencia del sujeto, la preferencia comunicativa… Evaluación del

lenguaje oral, pudiendo utilizar la Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC), pruebas

específicas del desarrollo fonológico (Bosch o Monfort); una evaluación de la motricidad,

mediante pruebas de desarrollo perceptivo como el Bender y el Frostig, o el perfil psicomotor de

Picq-Vayèr; y una evaluación de los factores afectivos y de personalidad.

Finalmente, respecto a la evaluación de los procesos de escritura, algunas pruebas estandarizadas

de evaluación de disgrafía son: la Batería ABC, que mide la madurez funcional; el Inventario de

Desarrollo Analítico (IDA) que permite evaluar toda la parte motora al igual que el Test de

Habilidades Grafomotoras (THG) y el Test de aptitud gráfica; el TALE (Test de Análisis de

lectoescritura), la prueba de Conceptos Básicos de Boehm que también nos puede servir para

valorar la lateralidad del sujeto, el Test guestáltico visomotor y la Prueba de Segmentación

Lingüística (PSL) que evalúa habilidades metalingüísticas, entre otras. Sin embargo, utilizaríamos

pruebas como el PROESC (Evaluación de Procesos de Escritura) para determinar la disortografía.

Del mismo modo, en casos de sospecha de una posible disgrafía disléxica sería necesario

complementar estas pruebas con alguna específica de lectura.

Igualmente para realizar una evaluación más completa podemos recurrir a pruebas informales,

basadas en el conocimiento de cómo funcionan los procesos implicados en la escritura, mediante

actividades que realizaremos a lo largo del proceso de intervención.

2.3. INTERVENCIÓN EN CÁLCULO.


El término discalculia está compuesto por la palabra griega “dis” (dificultad con) y “calculia”

(cálculos medios). Según L. Kosc (1974), la discalculia se define como “la dificultad en

funcionamiento matemático resultado de un trastorno del procesamiento matemático de origen

cerebral sin compromiso de otras áreas del aprendizaje”.

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje

de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El

trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma),

sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más

abstractos de álgebra o geometría.

Algunos autores consideran la <<discalculia>> como un tipo de dislexia, porque, normalmente, el

niño que sufre un trastorno de habilidades matemáticas suele presentar otras alteraciones del

aprendizaje asociadas al trastorno de dificultades en la lectura y la escritura. Al igual que la

dislexia, este trastorno puede afectar a personas con una inteligencia normal; sin embargo,

presentan serias dificultades para realizar un cálculo y/o completar un ejercicio aritmético, lo que

implica un bajo rendimiento escolar en determinados contenidos. También conlleva a la aparición

de problemas psicológicos, como una baja autoestima, además de síntomas por trastornos de

conductas perturbadoras.

Al igual que ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta

existiendo diferentes enfoques que tratan de explicar el porqué de este trastorno. Se trata de un

problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos,


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emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales

y espaciales.

Diferentes autores clasifican la discalculia según el diagnóstico o sus características; sin embargo,

Kosc se basa en su definición distinguiendo entre seis tipos: discalculia verbal, practognósica,

lexical, gráfica, ideognósica y operacional.

Generalmente, las dificultades que presentan los niños en el cálculo o en las operaciones

matemáticas se localizan en el contexto escolar; es por ello que la intervención ha de iniciarse en

ese ámbito lo antes posible, respetando las características propias de cada caso y poniendo más

énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa. Para ello se ha de tener

en cuenta que el cálculo es una habilidad multifactorial que implica el uso de capacidades:

espaciales, verbales, mnémicas, ejecutivas y de conocimiento corporal.

Esto implica que la reeducación deba efectuarse atendiendo a diversas áreas que se encuentran

relacionadas directa e indirectamente con las matemáticas y que son susceptibles de ejercitación

y mejora.


Objetivos generales y específicos de intervención en cálculo.

Conseguir una mejora de las destrezas psico-motrices a través de ejercicios perceptivo-

motores.

a. Trabajar el conocimiento del esquema corporal prestando atención a la simetría, las

coordenadas espaciales en relación con el propio cuerpo y el conocimiento de los

dedos.

b. Trabajar el sentido del ritmo y del equilibrio para aumentar la coordinación viso-

motriz.

c. Trabajar la orientación espacial y la organización temporal.

Intentar superar los problemas en las capacidades cognitivas.

a. Trabajar la atención y la memoria como funciones básicas.

b. Trabajar el aumento de vocabulario relacionado con las matemáticas.

c. Trabajar la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

Mejorar los aprendizajes específicos en cálculo teniendo en cuenta el área pedagógica.

a. Trabajar la noción de cantidad.

b. Trabajar el cálculo concreto, escrito y mental.


2.3.3.1. Descripción y recursos.


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Actividades para conseguir una mejora de las destrezas psico-motrices a través de ejercicios

perceptivo-motores.

Para trabajar el conocimiento de los dedos; el sujeto tendrá que tocar con el dedo pulgar

de la mano derecha los dedos índice, medio, anular y meñique de esa misma mano. Hacer

el ejercicio con la mano izquierda y luego con ambas a la vez. Otro ejercicio sería el

contacto simultáneo de los dedos pulgar, índice y anular, en la posición correcta para la

escritura. Prensión y deslizamiento del lápiz variando los volúmenes.

Por último, podemos pedir al alumno que lleve a cabo la posición de escritura con el lápiz

realizando en el aire ejercicios de extensión, flexión y rotación describiendo movimientos

amplios, y terminando en letras, silabas y palabras cortas.

Para trabajar el conocimiento del esquema corporal; le pediremos al sujeto que se

coloque de pie, sentado, en cuclillas y acostado, y realice cambios de decúbito: dorsal,

ventral, lateral derecho e izquierdo con los ojos abiertos y cerrados. Repetir estos mismos

ejercicios con las manos en la cintura, en la nuca o en los hombros. También puede

realizar ejercicios con los miembros superiores o inferiores, en posición de pie, sentado,

tumbado… de flexión, extensión, abducción y aducción, indicándole la dirección del

movimiento (arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda…).

Para trabajar el equilibro; el sujeto deberá colocarse de pie y realizar las siguientes

posiciones: primero con los ojos abiertos y luego cerrados: pies separados-juntos, un pie

delante y otro detrás, puntillas, pata coja… A continuación, le pediremos que de pie

mueva los brazos (arriba-abajo, rápido-lento…), primero quieto sin objetos y luego

andando con objetos.

Para trabajar la orientación espacial; el logopeda servirá de modelo e indicará al sujeto,

primero por delante y luego por detrás, que señale partes de su cuerpo (pierna derecha,

brazo izquierdo…). También le pediremos que realice movimientos de pie según las

órdenes que le demos, tanto con las extremidades superiores como con las inferiores

(eleva el brazo izquierdo, paso lateral con la pierna derecha, flexionar el tronco y tocar

con la mano derecha el pie izquierdo…).

Actividades para intentar superar los problemas en las capacidades cognitivas.

Para trabajar la atención y la memoria; le pediremos al sujeto que repita series de

números o de palabras. Realizaremos ejercicios de asociación visual, percepción de

diferencias, integración visual, identificación de aciertos o errores, laberintos…


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Para trabajar el aumento de vocabulario relacionado con las matemáticas; podemos

hacer uso de canciones en las cuales aparezcan términos matemáticos, poemas o rimas.

También se pueden realizar sopas de letras, en las cuales el sujeto tiene que buscar

palabras relacionadas con las matemáticas (suma, resta, división, minuendo….) o pedir

al sujeto que relacione una palabra (suma) con su definición.

Actividades para mejorar los aprendizajes específicos en cálculo teniendo en cuenta el área

pedagógica.

Para trabajar la noción de cantidad con fichas de dominó enseñaremos al sujeto a

reconocer la ficha de dominó por el “dibujo”. Por ejemplo, decirle que el 4 está

representado por las cuatro esquinitas de un cuadrado (cuatro puntos); pedirle que le

ponga un “nombre” al “dibujo” que representa al 5: “una mesa con un pan en el medio”;

hacer lo mismo con los otros números, hasta que el sujeto los reconozca por su forma y

comience, así, a asociar la cantidad de puntos con un número específico.

Con objetos del mundo circundante asociar la comprensión y el aprendizaje de los

números con aquello que rodea al sujeto. Por ejemplo: el número 1 con la boca o con la

nariz (tenemos una sola); el 2, con las orejas o con los ojos; el 3 con las hojas de un trébol;

el 4 con las patas de un gato; el 5 con las puntas de una estrella o con los dedos de una

mano, el 6 con una media docena de pelotas, el 7 con los enanitos de Blanca Nieves, etc.

Como el sujeto no reconoce bien la relación entre el número escrito y la cantidad que

representa jugarán con las fichas de dominó, enseñándoles que cada punto representa una

unidad y que pueda decir el número que representan los puntos. Luego escribir en una

hoja los números del 1 al 6 bien separados y el niño ubicará cada ficha de dominó con el

número respectivo. Con las mismas fichas de dominó se puede jugar a sumar o restar los

puntos de un lado con el otro. Si en un lado está el 4 y en el otro lado el 2, decimos 4 + 2

= (el niño dará la respuesta primero contando los puntos y luego debe ir haciéndolo

mentalmente). Si trabajamos con la resta siempre colocamos el número mayor primero.

Proporcionar al sujeto fichas con series de números colocados para que él les coloque en

el orden correcto.

Para trabajar el cálculo hacer dos pilas de piedras y pedirle al niño que identifique que

montoncito tiene más unidades. Después, contarlas una a una, con ayuda del sujeto, en

voz alta, para comprobar su exactitud. En este punto hay que tener especial cuidado con

el orden de los números puesto que tienden a omitir algunos.

Realizar ejercicios de operaciones matemáticas de suma y resta, primero manipulando

objetos, para que comprenda y posteriormente por escrito. Se pueden practicar las sumas

y restas con fichas de dominó, así el trabajo será visual y la comprensión mejorará.

Posteriormente, se trabajaran otras operaciones como las multiplicaciones y las

divisiones.

Trabajar las tablas de multiplicar con ayuda de canciones. Pedir al sujeto que las escuche

en casa con el objetivo de preguntárselas cuando llegue a consulta. Una vez que las ha

trabajado, darle fichas para que complete multiplicaciones. Tablas de multiplicar del 2,

3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. https://www.youtube.com/watch?v=qkejOwgVOSY

https://www.youtube.com/watch?v=qkejOwgVOSY


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Pedirle al sujeto que cuente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, etc.; dependiendo del nivel

académico y logrando hacerlo cada vez más difícil. De igual forma lo hará de manera

regresiva. Así trabajaremos el cálculo mental.

Hacer dictado y copia de números con la cantidad de cifras que el niño domine, según su

nivel académico.

Practicar diariamente el cálculo mental para desarrollar esta habilidad en el sujeto.

Una vez que el sujeto haya superado todos los objetivos, se podrá comenzar a trabajar la

resolución de problemas, al principio muy básicos, y poco a poco cuyo nivel de dificultad vaya

aumentando. Será importante ayudar al sujeto a comprender los problemas utilizando objetos para

representar lo que quieren decir y poco a poco ir disminuyendo esas ayudas visuales.

2.3.4. Evaluación del cálculo.


Antes de comenzar la evaluación del sujeto, es importante conocer cuáles son los criterios

diagnósticos específicos de la discalculia:

La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad

cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

El trastorno del cálculo interfiere significativamente con el rendimiento académico o las

actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo.

Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de

las habitualmente asociadas a él.

Coeficientes de inteligencia y escolaridad acordes con la edad.

Para que la intervención sea óptima, en el procedimiento de evaluación no solo se tendrá en cuenta

al propio sujeto, sino también al contexto familiar y escolar del mismo, por lo que será necesaria

la realización de una entrevista con ambos entornos tanto inicial, para recopilar mayor cantidad

de información que guíe nuestro proceso de intervención, como durante todo el desarrollo de la

intervención para comprobar si progresa o por el contrario es necesaria una adaptación del

programa.

En cuanto a la evaluación del propio sujeto debemos tener en cuenta que ante la sospecha de

encontrarnos frente a un alumno con discalculia, hay que ser estrictos, dado que en muchas

ocasiones sólo se manifiesta con un pequeño déficit en su rendimiento de cálculo y/o

razonamiento matemático. Por ello, hay que ser rigurosos y someter al sujeto a las pruebas más

resolutivas para detectar su posible problema. De entre todas las áreas, se deben de tener en cuenta

las siguientes: capacidad intelectual, competencia curricular, capacidades numéricas y de cálculo,

funciones ejecutivas principalmente de memoria y atención y capacidades viso-perceptivas y

viso-espaciales.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones

viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.


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Para la evaluación inicial utilizaremos unas pruebas u otras dependiendo del área que queramos

evaluar:

Instrumentos para evaluar la inteligencia:

Test de Inteligencia General Factorial (IGF-6R).

Pruebas de inteligencia Wechsler (WISC-R, WISC-IV, WAIS-III).

Instrumentos para evaluar la competencia curricular:

Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-R).

Test de análisis de la lectoescritura (TALEC).

Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas (TEDI-MATH).

Prueba de cálculo y nivel matemático de A. Palonimo y J. Crespo.

Prueba de aptitud y rendimiento matemático de R. Olea, L. E. Líbano y H. Ahumada

Batería de aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG).

Instrumentos para evaluar el desarrollo psico-motriz: Cumanés, Cumanin, Test de

Bender, Test de FROSTIG, Nivel de madurez y rendimiento cognitivo (ENFEN), Luria-

inicial…

Para la evaluación durante todo el proceso de la intervención nos basaremos en los objetivos que

queremos alcanzar para observar cuáles son los logros alcanzados, y así profundizar nuestro

trabajo en aquello en lo que presentan más déficit o dificultades. ANEXO 1. Ficha de evaluación.

Como la tabla que se refiere se puede elaborar para cada una de las dificultades, haciendo

un seguimiento más profundizado de la evolución de cada uno de los objetivos propuestos en

cada una de las áreas.


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3. VALORACIÓN PERSONAL.

Nos ha parecido un trabajo muy interesante y necesario, dado que nunca antes habíamos elaborado

un programa de intervención generalizado para cualquier sujeto, englobando características

generalizadas, destinado para un sujeto con dificultades en lectura, escritura y cálculo de cualquier

edad.

Asimismo ha sido un trabajo complicado debido a la variedad tan heterogénea relativa a cada una

de los procesos de cada una de las dificultades, presentando una interrelación entre todos ellos,

donde teníamos que exponer actividades que se complementasen unas con otras para mejorar la

eficacia de los logros de los sujetos en el tratamiento, dado que las dificultades en estas áreas

suelen estar en la mayoría de los casos de intervención relacionadas entre sí. Igualmente,

queremos señalar que nos ha parecido difícil hacer mención solamente de la información más

relevante, dada la limitación en el número de páginas, y dada la cantidad de información extraída

de libros, artículos y documentación académica de la que partíamos para su realización.

Este trabajo nos ha ayudado a organizar la información de las diferentes respectivas áreas de

intervención, ayudándonos a estudiar de una manera más dinámica la materia de evaluación. Por

todo ello, consideramos que ha sido un buen trabajo donde se relaciona la teoría y la práctica, y

que posiblemente nos pueda servir en nuestra futura práctica profesional, adaptándolo a las

características de un determinado sujeto.

Trabajar como logopeda supone crecer como persona cada día.


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4. BIBLIOGRAFÍA.

CUETOS, F. (1991): Piscología de la escritura. Madrid: Editorial Escuela Española.

GALLARDO, J. R. y GALLEGO, J. L. (1991): Manual de logopedia escolar. Málaga:

Ediciones Aljibe.

GARCÍA MEDIAVILLA, L., DE CODÉS MARTÍNEZ GONZÁLEZ, M., y QUINTANAL

DÍAZ, J. (2000). Dislexias. Diagnóstico, recuperación y prevención. Madrid: Aula Abierta.

GIORDANO, L., DE BALLENT, E. G., GIORDANO, L. H. (1976): Discalculia escolar.

Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Barcelona: Ediciones I.A.R.

PEÑAFIEL, M. (2009): Guía de intervención logopédica en la disgrafía. Madrid: Síntesis.

RIVAS, R. Mª. y FERNÁDEZ, P. (1997): Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid:

Ediciones Pirámide.

TERUEL ROMERO, J., LATORRE LATORRE, A. (2014): Dificultades de aprendizaje.

Intervención en dislexia y discalculia. Madrid: Pirámide.

THOMSON, M. (1992): Dislexia: naturaleza, evaluación y tratamiento. Madrid: Alianza

Psicología.


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5. APÉNDICES O ANEXOS.

Anexo 1. Ficha de evaluación.

FICHA DE EVALUACIÓN.

Nombre: ______________________________________________________________

Fecha: ______________________________________

Objetivos.

Nunca.

Casi nunca.

A veces.

Siempre.

Trabaja el conocimiento del esquema corporal

prestando atención a la simetría, las coordenadas

espaciales en relación con el propio cuerpo y el

conocimiento de los dedos.

Trabaja el sentido del ritmo y del equilibrio para

aumentar la coordinación viso-motriz.

Trabaja la orientación espacial y la organización

temporal.

Trabaja la atención y la memoria como funciones

básicas.

Trabaja el aumento de vocabulario relacionado con las

matemáticas.

Trabaja la conversión de problemas matemáticos en

símbolos matemáticos.

Trabajar la noción de cantidad.

Trabaja el cálculo concreto, escrito y mental.


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Observaciones:

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Proyecto de Intervención Logopédica en Lectura, Escritura y Cálculo.

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