Internet en Las Prácticas Educativas
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INTERNET EN LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
En las prcticas educativas, la incorporacin de Internet instala nuevas
preocupaciones en relacin con las cuestiones que redefine o crea. Cambian los
modos de leer, cambian los sentidos, cambian las bsquedas de informacin y los
accesos a ella, cambian los criterios de validacin de nuestras elecciones y se generan nuevas formas de escribir.
Cuando navegamos, por ejemplo, no hay referencias al tiempo (podemos estar
navegando de noche, en el sitio de un pas en el que es de da y, por otra parte,
esto no tiene ninguna importancia a la hora de realizar nuestras bsquedas);
tampoco las hay al espacio (Dnde estamos? El espacio de la pantalla permita
efectuar identificaciones a la manera de la Geografa?) y a la identidad (ser
adolescente o ser mayor, ser morocho o pelirrojo, ser de gnero masculino o femenino no tienen ninguna relevancia a la hora de conectarnos).
Estas indefiniciones (que son redefiniciones) pueden leerse en la imagen siguiente:
Relativity (1953), esta litografa de Maurits Cornelis
Escher, tal vez pueda introducirnos en el mundo de la
Web. Muecos que van o vienen, que sube o bajan,
sin un orden espacial preestablecido, sin comienzo y
sin fin, con puertas que pueden ser ventanas o
ventanas que, a modo de portones, nos permiten
asomarnos a otros espacios. Esto y mucho ms sucede
cuando nos conectamos con Internet y comenzamos a
navegar
Internet es una produccin cultural, un espacio de comunicacin y de expresin
complejo. Algunas de sus caractersticas, como la hipertextualidad, que incluyen
formas electrnicas de escritura y lectura, brindan oportunidades a la aparicin de
determinadas formas de organizacin y obtencin de la informacin y de
comunicacin, y desalientan el surgimiento de otras. El trabajo con Internet
Los nuevos desarrollos tecnolgicos han evolucionado fuertemente y hoy son
reconocidos en las dos dimensiones que los definen: la informacin y la comunicacin.
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Aqu tomaremos slo la dimensin de la informacin, que es, en s misma, muy
compleja en trminos educativos, ya que suele identificrsela con conocimiento.
Empezar a desbrozar confusiones como sta es, entonces, parte de los propsitos
de esta clase.
Informacin hace referencia a un primer nivel cognitivo, que se entiende en trminos de datos. stos slo se transforman en posible conocimiento cuando se
insertan en una estructura conceptual que los ana, cuando existe una
identificacin por parte del sujeto del sentido y el propsito de esa informacin, as
como un uso activo de ella (Perkins, 1997).
Avancemos entonces con la mirada sobre la dimensin de la informacin y sobre
ese imaginario de acceso ilimitado a ella, de biblioteca ilimitada, que algunos
sostienen. Si la examinamos detenidamente, vemos que esta idea no es nueva,
sino que forma parte de la cultura desde hace mucho tiempo, desde la Biblioteca de
Alejandra.
Pero qu significa acceso? Y cmo influye en las prcticas educativas?
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El problema del acceso
El tema del acceso o quin puede utilizar Internet es complejo y comprende
cuestiones como quin puede comprar una computadora, quin puede
conseguir una conexin y quin sabe operar los programas, entre otras. Para
Burbules y Callister (2001), si un usuario no logra participar eficazmente en
todas las oportunidades que ofrece Internet, no corresponde decir que tiene
acceso a la red, aun cuando posea computadora y est conectado. Desde este punto de vista, las cuestiones del acceso se vinculan a las de la
credibilidad: quin es capaz de interpretar lo que encuentra en la red, de
discernir qu sirve y qu no, de obtener confianza y notoriedad como proveedor de informacin, y dems.
En el mbito educativo, la nocin de acceso fue discutida durante mucho tiempo
desde un nico punto de vista: el del acceso material. Es decir, se parta de la
hiptesis de que la nica cuestin para lograr la equidad era conseguir
equipamiento fsico (computadoras) para cada escuela. Muchas polticas educativas
de introduccin de las nuevas tecnologas en el aula descansaron sobre este
principio, desconociendo el hecho que la mera introduccin no garantizaba el acceso.
Hoy asistimos a un fenmeno particular en la Argentina, que pone en duda, en
principio, la imagen de brecha digital ligada al acceso material : la implantacin de cyber-cafs y locutorios en todas partes brinda la posibilidad de acercarse a la
tecnologa, en muchos casos, en mejores condiciones que las propias de una persona particular o de la mayora de nuestras escuelas.
Pero, como hemos visto, necesitamos algo ms que la computadora: necesitamos
saber qu buscar, cmo buscarlo, dnde se encuentra, con qu se relaciona. Como
plantea Bruner (1997, p. 111), No aprendemos una forma de vida y unas formas de aplicar nuestra mente desatendidos, desandamiados, desnudos frente al mundo.
Y no es la pura adquisicin del lenguaje lo que produce esto. Ms bien es el toma y
daca de la conversacin lo que hace posible la colaboracin. Pues la mente agencial
no slo es activa por naturaleza, sino que busca el dilogo y el discurso con otras
mentes activas. Y a travs de ese proceso dialgico y discursivo llegamos a conocer al otro y sus puntos de vista.
Pongamos un ejemplo. Qu hacemos cuando necesitamos encontrar una informacin? Usual y clsicamente, segn las caractersticas de la misma podemos:
ir a la biblioteca y buscar una enciclopedia;
ir a la biblioteca y buscar el libro donde sabemos que es posible encontrar lo que buscamos;
ir donde solemos guardar los diarios y las revistas, y revisarlos rpidamente,
porque tenemos una lectura previa que nos dice que es posible encontrar lo
que buscamos.
Qu tienen en comn todas estas acciones? Por supuesto, todas parten de un
conocimiento: sabemos que la informacin puede estar en la enciclopedia, en un
libro o en un diario o revista ya ledos. No vamos a la bsqueda desprovistos de
ideas y hemos construido una forma de acceso a la informacin segn estos
posibles recorridos. Es ms, si nuestra bsqueda inicial no es exitosa, tenemos
mtodos alternativos (otro libro, en otro lugar diferente del de la primera opcin,
etc.) que inmediatamente accionamos. Si esto tampoco nos resulta, tenemos ms
opciones, como consultar a alguien que sabemos que puede ayudarnos.
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Internet ofrece un abanico inmenso de informacin, pero no muestra ningn filtro
para seleccionarla. En este punto, cobra relevancia la tarea docente. La educacin
debe ayudar a construir criterios de bsqueda y seleccin: cul sitio tiene
informacin confiable y cul no, cules son las marcas que dan cuenta de la actualizacin de un sitio y de su pertinencia respecto de un tema de inters.
Del mismo modo en que solemos recomendar un libro y explicitar los criterios de su
seleccin, hoy los docentes debemos comenzar a ayudar a nuestros estudiantes a
seleccionar sitos, a compartir con otros (aunque no se encuentren presentes en el
aula) sus ideas y a ser lectores-usuarios crticos o hiperlectores de un nuevo
entorno de informacin y comunicacin. No se trata de slo de encontrar y leer lo que se encuentra, sino tambin de aprender a realizar conexiones propias entre los
hallazgos, de poner en duda los enlaces que otros proporcionan y preguntarse por
silencios o ausencias, es decir, qu cosas o personas no estn all. Un hiperlector
formula preguntas activas sobre lo que encuentra y lo que no encuentra, hace
continuas comparaciones (), va ms all de lo que descubre por casualidad y llega hasta lo que est oculto o aparente (Burbules y Callister, 1997, p. 68).
La nocin de hiperlectura se vincula, al mismo tiempo, a la lectura que los
hipertextos, por su estructura misma, tienden a incentivar, y a una concepcin de
la lectura como tarea activa y constructiva, que puede aplicarse, hasta cierto punto,
a cualquier texto. La hiperlectura se basa en la idea de que no existe una nica
manera de leer, de que el lector crea mientras lee y de que leer es un proceso con otros (Burbules y Callister, 2001).
Como sostiene Mercer (1997, p. 79), el conocimiento y la comprensin solo se generan trabajando con la informacin, seleccionndola, organizndola y
discutiendo su importancia. Desarrollar una capacidad para leer la informacin en forma selectiva, para evaluarla y cuestionarla es, entonces, uno de los desafos educativos fundamentales que generan las nuevas tecnologas
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La cuestin de la credibilidad
Retomando el ejemplo del apartado anterior Qu hacemos cuando necesitamos encontrar una informacin? , hemos visto que, para concretar los pasos de la bsqueda de una informacin, necesitamos poner en juego un saber del que
disponemos, que va ms all de tener el material en la biblioteca (o en la
computadora). El material es accesible porque lo conocemos o porque sabemos cmo buscarlo.
Pero, adems, ese material se ha ajustado a normas de publicacin, ha pasado por
comits editoriales, por jefes de redaccin, por asociaciones cientficas y dems,
segn su tipo, lo que hizo confiable la informacin que guarda.
Si no supiramos bien dnde buscar, podramos recurrir a una biblioteca; all, la
bibliotecaria podra orientar nuestra la bsqueda. De todos modos, compartimos criterios, que se asientan en una seleccin previa realizada por una editorial.
Cuando utilizamos Internet para buscar alguna informacin no ocurre lo mismo.
Habitualmente se utiliza un buscador (GOOGLE, YAHOO, MSN, ALTAVISTA, AOL,
entre otros) que como, nuestro bibliotecario, acota la bsqueda, pero que no tiene
esos mismos criterios de seleccin tan afinados; por eso, ante la idea o la palabra
que utilizamos para categorizar la informacin, suelen aparecernos alrededor de
diez pginas que contienen entre 25 y 50 links por cada una. En ellas, la
informacin se ordena segn el grado de similitud entre las palabras utilizadas para la bsqueda y las que aparecen en la pgina de referencia.
El socilogo espaol Manuel Castells (1999) plantea al respecto que la
arquitectura de Internet, abierta (de cdigo abierto en la jerga de la informtica), hace, por un lado, que la red se autogestione de forma informal y evolucione
constantemente y, por el otro, que presente tantos problemas a la bsqueda de
informacin fidedigna, creble, vlida y confiable. Por eso, creemos, se trata de un tema pedaggico.
Segn Burbules y Calister (2001), existen muchos obstculos prcticos que inhiben
a los usuarios potenciales de Internet y que se vinculan tanto a la calidad como a la
cantidad del acceso. Los autores se refieren a estos temas mediante las cuatro I de
la informacin en la red. La informacin inexacta es falsa, obsoleta o incompleta, y
puede inducir a error; la dificultad principal radica en la falta de atribucin de la
informacin a fuentes originales responsables. La informacin injuriosa incluye
materiales sexuales, informacin potencialmente daina y posiciones terroristas; es
ofensiva para algunos y puede no serlo para otros, a la vez que puede tratarse de
informacin exacta. La informacin intrincada est mal presentada y mal
organizada, al punto de ser inservible. La informacin intil , finalmente, se genera
muchas veces al transferir a otros contextos la informacin que en un tiempo y lugar determinados obtena su sentido.
Qu marcas podemos buscar en los diferentes sitios para evaluar su confianza?
Que sean sitios institucionales: Las instituciones (organismos pblicos,
universidades; asociaciones intermedias, profesionales, deportivas, etc.) son
los referentes primeros en relacin con los temas que buscamos.
Que contengan links que recomienden las pginas de los sitios
institucionales: Como las de un autor que recomienda la lectura de otro texto,
estas meta-recomendaciones son orientaciones que operan como
profundizaciones sobre el tema de inters.
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Que estn actualizados. En algunos casos, las fechas de actualizacin se
encuentran a un costado y al final de la pgina. En otros, no estn explicitadas
y hay que tratar de rastrearlas. Por ejemplo, en relacin con un autor, se
puede analizar la fecha de la bibliografa citada para considerar si ha tenido
producciones ms recientes no consignadas en el sitio. Si no reparamos en
ese dato, ignoramos si estamos tratando con informacin que ya ha caducado
o que sido superada.
Que estn orientadas por un texto impreso. Las orientaciones dadas en un
texto impreso para enriquecer la lectura enmarcan el sentido de la bsqueda y, por ello, funcionan como buenos selectores.
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El problema del rizoma o dnde comienza Internet y dnde termina (Termina?)
No conocemos el principio y el fin de la informacin en Internet. Al respecto,
Burbules y Callister (1997) retoman una analoga construida por los filsofos
franceses Gilles Deleuze y Flix Guattari: la del rizoma. Una planta rizomtica,
depende de un sistema descentrado de races independientes, que se esparcen en
todas direcciones; por ejemplo, la menta, y ciertos pastos o malezas. En el sentido
figurado, Un rizoma establece incesantemente conexiones entre cadenas semiticas, organizaciones de poder y circunstancias relativas a las artes, las
ciencias y los conflictos sociales (). Un rizoma puede romperse, quebrarse en un punto, pero resurgir en alguna de sus antiguas lneas, o en una nueva (). Esas lneas estn siempre enlazadas con otras. () Es ajeno a toda idea de eje o estructura profunda (Burbules y Callister, 1997; p. 83).
Cules son los desafos con los que esta lgica nos enfrenta? Retomemos una de
las frases que Landow cita de Barthes: no tiene principio, pero si diversas vas de acceso, sin que ninguna de ellas pueda calificarse de principal. En educacin, no podemos darnos el lujo de que no haya una va de acceso principal. Esto
equivaldra a perder de vista el objetivo. T rasladarse de un texto a otro con cierta
facilidad y cierta rapidez puede llevar fcilmente a perder de vista el objeto
buscado. Cada link nos conduce a uno nuevo, que puede fascinarnos y, a su vez,
conducirnos a otro que tambin nos muestra imgenes y textos interesantes.
Entonces, cuando realizamos bsquedas con los alumnos, debemos orientarlos para
que no pierdan el sentido de la bsqueda. Adems, debemos ayudarlos a construir
al mismo tiempo los criterios de bsqueda. Saber cundo seguir, por dnde y
cundo parar es imprescindible para no naufragar ahogados en el mar de la informacin.
Teniendo en cuenta la lgica de Internet, no se trata de desaprovechar el carcter
descentrado de sus textos, sino de volver a centrar, como docentes, la tarea, de
recuperar su sentido. Al igual que las conocidas actividades en grupos que
consisten en indagar un tema todo lo posible, sin gua ni ayuda para la seleccin,
suelen traducirse en que cada integrante aporta un recorte del tema, que uno se
encarga de pegar recortes y que nadie comprende el producto final, las bsquedas en Internet pueden perder su sentido si no las enmarcamos, con el
agravante de que, por la misma lgica del entorno, este sentido se puede perder muy fcilmente.
Insistimos: no se trata de desaprovechar lo que Internet ofrece. El tratamiento de
muchos temas slo cuenta con la posibilidad de ser actualizado si incluimos Internet en el trabajo cotidiano.
Suponga que le interesa que sus alumnos recopilen informacin sobre el escritor
paraguayo Augusto Roa Bastos: es claro ninguna enciclopedia editada antes de
2005 podra contener los datos de su muerte, ocurrida en abril de ese ao. Sin
embargo, este dato figura en la mayora de las pginas que aparecen cuando ponemos el nombre del escritor en el buscador Google.
Asimismo, cuando analizamos un acontecimiento cotidiano de alto impacto social
(las elecciones en un pas que tiene relacin con el nuestro, ciertos problemas
ambientales, un evento cultural), muchas veces, slo tenemos la posibilidad de
escuchar otras voces cuando accedemos a los sitios de las asociaciones intermedias preocupadas por el tema.
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Internet es una fuente de informacin ms, pero innegablemente privilegiada por su variedad, su actualidad y su inmediatez.
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Enriquecimiento e ilustracin
Planteemos aqu un ltimo tema: Internet al servicio de la educacin, como enriquecimiento y como ilustracin (Litwin, 2005) .
Partamos del siguiente ejemplo, extractado del artculo Las mil y una formas de leer, publicado en la revista del 16 de Abril de 2005 (p. 9):
Ayudas para Proust
La cofrada de lectores siempre reserva sorpresas; algunas incluso refutan aquello
de la lectura como placer solitario. A mediados de 2001, los periodistas Ariel
Hendler y Albertina Piterbarg organizaron en Buenos Aires un grupo de lectura (...).
Formado por lectores por placer y no por especialistas, el grupo se reuni desde
2001 hasta 2004, al ritmo de una reunin mensual. Hendler rescata dos
experiencias de esta lectura compartida: Yo haba ledo el primer tomo [de En Busca del tiempo perdido] a principios de los 90 y la novela era el libro a secas.
Diez aos despus, Internet cambi la perspectiva y el modo de leer. Proust
mencionaba cuadros, lugares, personajes y polticos... Y basta poner algunas de
estas referencias en un buscador para ver el cuadro mencionado (...) y tener todo tipo de datos adicionales al libro.
Como se ve, la experiencia de la lectura cambi cualitativamente para Hendler
cuando pudo ver aquellos lugares, personajes y cuadros de los que hablaba el narrador de la novela. En este sentido, consideramos que Internet es una nueva
forma de representacin multimedial. Captar esa forma de representacin es todo
un logro y no una simple tarea. Es el resultado de comprender una parte del mundo. Es una forma de ilustrar e iluminar la mirada.
En efecto, las formas de representacin son las posibilidades y las limitaciones de
los seres humanos para hacer pblicas las concepciones que tienen en privado. En
este proceso, se las puede descubrir, estabilizar, revisar y compatibilizar (Eisner, 2004).
En el caso citado, la posibilidad de incorporar informacin anexa al relato ofrece
una posibilidad de enriquecimiento e ilustracin de la lectura. Esta nueva lectura,
que no hubiera sido posible sin la gua del texto y la consulta en Internet,
proporciona un modo de comprensin que se ve mejorado y profundizado por la
posibilidad de incorporar las formas pblicas de las que habla Eisner. Se pueden reconocer ciudades, msicas, paisajes nunca visitados, imgenes creadas. Todas
las referencias de las obras literarias tienen la posibilidad cierta de hacerse visibles
en Internet. Esto nos permite construir a nosotros mismos un hipertexto que opera
(cognitivamente) ampliando nuestras posibilidades de transformar la informacin
en conocimiento al proponernos diversos modos de representacin; stos colaboran
en mejorar nuestra experiencia al ofrecer oportunidades de interaccin y creacin
de una estructura semntica que, como una red, sostenga la informacin y permita su uso activo (Perkins, 1997).
Conclusiones
Para concluir, analicemos esta clase, que fue pensada para transformarse en un ejemplo de los temas tratados y de su genuino impacto en el quehacer educativo.
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Aqu se presentaron cuestiones relacionadas con la potencia del uso de Internet en
el aula y se utilizaron diferentes formas expresivas que ofrecen la posibilidad de
ilustrar (como en el caso de los dibujos de Escher, los datos biogrficos de los
autores, las citas literarias o de revistas o diarios de actualidad) o enriquecer (como
cuando se incluyen recomendaciones a sitios, profundizaciones conceptuales o
textos de divulgacin en los que se entrevistan a intelectuales contemporneos) la
informacin central. Estos procedimientos son posibles slo porque estamos
trabajando con la lgica hipertextual de Internet, aunque sin su apertura
indiscriminada, concientes de los riesgos que puede acarrear la oferta ilimitada de informacin.
La integracin de los modos de representacin presentes en Internet
(especialmente, la imagen y el sonido) mejora la experiencia de los estudiantes con
respecto a los temas que deben tratar. Les ofrece un panorama que rompe con los
lmites de las pginas del libro y con la utilizacin de formas cannicas de
representar la informacin, que suponen formas lineales y planas de lectura, con el
propsito de favorecer la circulacin de modos ms respetuosos de la complejidad y de la naturaleza multimedia de la mente.
Proponemos otro ejemplo: Podemos abordar el tratamiento de la Segunda Guerra
Mundial a partir de la lectura de El diario de Ana Frank, introduciendo imgenes de
la poca a travs de cuadros (por ejemplo, Guernica -1937-, de Pablo Picasso) que
ayuden a experimentar los sentimientos asociados en este caso, el drama del Holocausto, datos geogrficos sobre los pases involucrados, la msica de la poca de la guerra, la filmografa existente y dems.
Como dice Eisner (2004), La vida es un evento multimedia y los significados que tenemos de ella no surgen nicamente de los textos: ofrece sus contenidos por
medio de una amplia variedad de formas (p.192). Por ello, sugerimos considerar el uso de un conjunto rico y abundante de recursos de carcter emprico para mejorar
la comprensin de cualquier conjunto de materias. En este sentido, Internet nos
ofrece una posibilidad ms.
La Web y su impacto
http://webpages.ull.es/users/manarea/
http://www.uoc.es/web/esp/launiversidad/inaugural01/,
ltimas noticias sobre temas de tecnologa
www.uoc.es
Experiencias y proyectos educativos en la Argentina
http://www.educared.org.ar
Museos y centros culturales
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa
http://museoprado.mcu.es/
http://www.annefrank.org http://www.ecocentro.org.ar/
Literatura
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http://cvc.cervantes.es/obref/clasicos/ http://www.csdl.tamu.edu/cervantes/esp/index.html
Bibliografa
Burbules, N. y Callister, T. (1997). Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Buenos Aires, Granica.
Bruner, J. (1997) La educacin: puerta de la cultura. Madrid. Visor
Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires, Paids.
Eisner, E. (1998). Cognicin y currculum. Buenos Aires, Amorrortu.
Eisner, E.(2004). El arte y la creacin de la mente. Barcelona, Paids.
Landow, G. P. (1997). Teora del Hipertexto. Madrid, Paids.
Litwin, E. (comp) (2005). Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires, Amorrortu.
Mercer, N. (1997). La construccin guiada del conocimiento. Madrid, Paids.
Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Madrid, Gedisa