(INTERNAS) Ruta Maestra Ed12.indd

Un sistema de gestin para la transformacin y la innovacin educativa que evoluciona para mejorar las prcticas de aula, los ambientes de aprendizaje y la

inmersin en la cultura digital.

Este ao incorpora:

una plataforma de evaluacin formativa diseada para valorar los procesos de aprendizaje de forma natural y permanente.

un libro digital que permite leer,observar, escribir, editar, crear, interactuar, adems cuenta con contenido multimedia, evaluaciones y actividades interactivas para realizar directamente en l.

que estimulan el pensamiento crtico, el trabajo colaborativo y el aprendizaje signifi cativo por medio de una experiencia vivencial y entretenida.

un blog que proporciona a los padres herramientas prcticas y pertinentes para la crianza y educacin de sus hijos. Ofrece videos, tests, artculos de actualidad.

un canal de informacin que proporciona herramientas para el desarrollo de habilidades directivas que favorecen la innovacin. El portal aborda temas como marketing, comunicacin y liderazgo.

e-Book,

Videojuegos,

Compartir en familia,

Lderes compartir,

observar, escribir, editar, crear, interactuar,

Este ao incorpora:

una plataforma de evaluacin formativa diseada para valorar los procesos de aprendizaje de forma natural y permanente.

un libro digital que permite leer,observar, escribir, editar, crear, interactuar, adems cuenta con contenido multimedia, evaluaciones y actividades interactivas para realizar directamente en l.

e-Book,

Contact Center 018000978 978 [email protected] www.santillanacompartir.com.co

Ruta MaestraEvaluacin y

mejoramiento de la calidad

Educar para la innovacin, innovar para la educacin

La La rEDUvolutionrEDUvolution

Las tres erres de la Las tres erres de la evaluacin evaluacin RepensarRepensar, , RecrearRecrear y y ReaprenderReaprenderla evaluacin de los la evaluacin de los aprendizajesaprendizajes

Entrega de resultados Entrega de resultados del del Tercer Estudio Tercer Estudio Regional Comparativo Regional Comparativo Regional Comparativo Regional Comparativo Regional Comparativo Regional Comparativo Regional Comparativo Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)y Explicativo (TERCE)

La La innovacin innovacin disruptivadisruptiva en la en la educacineducacin

Profesin docente y rendimiento acadmico

TALIS-PISA

RM

Edicin 12

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www.santillana.com.co/rutamaestra

Vistanos

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innovacin

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DIRECCINNancy RamrezEDITORA Isabel HernndezCONSEJO EDITORIALMariano JaboneroAndrea MuozCarolina LezacaHilda Marina Mosquera

FOTOGRAFASShutterStockICONOGRAFAwww.freepik.comDISEO Y DIAGRAMACINAna Catalina Schroeder Luis Felipe JureguiPRODUCCON WEBFabin Estupin

EDITORIAL Santillana S.A.SCarrera 11A No 98-50

Bogot D. C., ColombiaTelfono: [email protected]

ISSN2322-7036Impreso en Colombia porColombo Andina de Impresos S.A.Agosto de 2015

Tweets

2Carmen TovarDavid Cervera

Profesin docente y rendimiento

acadmico TALIS-PISA link

CONTEXTO INTERNACIONAL

9Evaluacin y mejoramiento de la calidad ngel H. Facundo

CONTEXTONACIONAL

35Entrevista viceministroENTREVISTA

55scar Armando Prez Sayago

La evaluacin en la escuela catlica

ESCUELA CATLICA

57Gonzalo Arboleda Palacio PhD.

La evaluacin estrategia para

disear la ruta hacia la excelencia

GESTION DIRECTIVA

REDES SOCIALESBOGOT ROBTICA

QU HAY PARA LEERARTCULO DIGITAL

Redes sociales

Qu hay para leer?

Artculo Digital Bogot Robtica

50Para qu laevaluacin escolar?EXPERIENCIADESTACADA Juan Pablo Aljure

EDICIN12ContenidoCartas

Facebook

/Santillana_Col

/santillana.colombia

@dcerverao David Cervera

Rol de la Lingstica en la Formacin de Docentes http://santillana.com.co/rutamaestra/edicion-11/articles/20 via #RutaMaestra

@ColombiaAprende ColombiaAprende

Lea en #RutaMaestra de @Santillana_Col artculo sobre #CompetenciasTIC por @Mineducacion http://goo.gl/e3QW5K

@HOLCIMColombia1 Holcim (Colombia)

Con #RutaMaestra estamos profesionalizando nuestros maestros en la construccin de vivienda unifamiliar y generando bienestar para muchos.

Seores santillanaAgradezco el envio de sus correos que tienen informacin valiosa.Quisiera saber donde puedo conseguir la versin fi sica de la revista, ya que me interesa sobre todo el especial de primera infancia.Agradezco a ustedes la importante informacin que me puedan solicitar al respecto. Se susscribe

Diana Marsella Buitrago Torres [email protected]

Buen daAgradezco inmensamente esta informacin, ya que estoy realmente muy interesada en todas sus revistas, por lo cual quisiera recibir en fsico esta revista del Bilinguismo al igual que las ediciones anteriores.Espero me puedan brindar informacion sobre los pasos a seguir y las condiciones para poder recibir en fsico cada una de sus revistas.Quedo muy atenta a sus comentarios.Cordialmente,Rectora

Colegio Bilingue Reino Unido

Gloria Yolanda Gacha CRA 70A N. 56A - 04 SUR

Gracias amigos por tenerme en cuenta y me interesa mucho participar en todas sus actividades deseo crear una revista con los temas de ingls que dicto en el curso primero y voy a buscar la manera de hacerla para publicarla okey abrazos

Janeth Mara Lpez Ortiz [email protected]

DANIEL LOPEZ MANRIQUE

El artculo de la ultima edicin de la revista#RutaMaestra que ms me gust fue Que Entendemos Por Hablar Ingls de Paul Seligson, ya que es primordial tener claro que es saber hablar ingls y defi nir nuestros objetivos a corto, mediano y largo plazo cuando aprendemos un nuevo idioma, independiente de todo aprender ingls, nos permite acceder a una educacin mejor, sin limitarnos a las universidades o centros de formacin de nuestro propio pas. Adems nos dar acceso a informacin ms actual y completa, conoceremos los ltimos avances y podremos acceder a la mayora de textos cientfi cos, acadmicos y tecnolgicos, escritos en ingls

ADRIANA BEATRIZ GARCIA MONTES

Actualmente nuestros nios y jvenes son muy inquietos y estarn listos para enfrentar los nuevos retos, siempre que tengan el acompaamiento profesional adecuado, sin embargo, que el docente est preparado, capacitado para la educacin infantil con todas las herramientas psicopedagogas es maravilloso. Estar a la expectativa de ms informacin acerca del tema.

JENNY DIAZ BELLO

Un excelente artculo especial primera infancia y el que ms me gust, porque son a los nios, nuestros infantes lo ms importante. Lo que les ensaamos es la base para que ellos inicien bien el camino del gran conocimiento que se les adentra en el proyecto de su vida, y nosotros como docentes, somos los guas para ayudarlos y construir esas buenas bases.

NOHORA DIAZ

Me pareci excelente el artculo sobre los mltiples benefi cios de hablar ingls, soy docente de preescolar y primera infancia, y desde muy pequeos enseo a los nios de una manera divertida y ldica el aprendizaje de una segunda lengua, que es tan importante en nuestros dias...Me encanta promover la lectura en mis estudiantes, ya que por el uso de las tecnologas se ha perdido un poco este hermoso hbito que nos enriquece. Gracias Santillana Colombia #RutaMaestra

Tienes una experiencia interesante que otros docentes puedan replicar en el aula y te gustara publicarla en Ruta Maestra? Envanosla a: [email protected]

nete a nuestra comunidad.

Discute y comparte con nosotros

sobre la actualidad educativa.

Envanos tus comentarios a

travs de nuestras redes sociales con el hashtag #RutaMaestra

y nete a la celebracin de

nuestro 3er Aniversario.

Tenemos grandes sorpresas

Ya somos ms

de 17.000 fanticos de la

educacin!

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Atilio Pizarro Olivares

Rodolfo Hidalgo Caprile

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Koji Miyamoto

Retos en el desarrollo y evaluacin de las

habilidades sociales y emocionales

de los nios

Entrega de resultados del Tercer Estudio

Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

Las tres erres de la evaluacin

Repensar, Recrear y Reaprender la evaluacin

de los aprendizajes

CENTRAL INTERNACIONAL

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Andrs Gutirrez

Daniel Bogoya M.

Francisco Cajiao

ndices y rankings en el sistema educativo

Inclusin y valor acadmico agregado

La organizacin escolar y la evaluacin

CENTRAL NACIONAL

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Carlos Hurtado

John Kao

Mara Acaso

La innovacin disruptiva en la educacin

Educar para la innovacin, innovar

para la educacin

LarEDUvolution

INNOVACIN

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David Hortigela

Roco Serrano

Uso de las redes sociales

en el aula

Aprendizaje cooperativo con CMapTools

como estrategia de evaluacin compartida

TENDENCIAS

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Alexis A. Lpez

Fabio Jurado

Le evaluacin en la enseanza-

aprendizaje del ingls

La evaluacin en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura

APLICACIONES PARA EL REA

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Betsab Romero, Roco Velsquez, Ovidio Daz

Bernardo Recamn Santos

La virtud de la justicia en los actos

evaluativos

Evaluar para qu?

REFLEXIN

Virtudes en la escuelaDiego H. Arias GmezRodolfo A. Lpez

Universidad de La Salle

Refl exiones, prcticas y discursos elaborados por maestros y maestras preocupados por proponer vas para construir las virtudes en la escuela, en aras de consolidar el sentido de la vida, que las actuales generaciones precisan.

Editores acadmicos:

Sello:

Esta obra es el resultado de las investigaciones realizadas por los estudiantes de la segunda, tercera y cuarta cohortes de la Maestra en Docencia, convenio Universidad De La Salle, Institucin Universitaria CESMAG, de la ciudad de Pasto. Los diversos artculos se derivan de los macroproyectos de investigacin relacionados con Concepciones y prcticas evaluativas en el aula, el Conflicto escolar y Problemas y dificultades de aprendizaje, todos ellos adelantados en el departamento de Nario, a lo largo de los dos aos del postgrado.

El libro incluye varios artculos de los cuatro tutores que acompaaron a los estudiantes investigadores, en los que se hace una aproximacin terico conceptual a cada uno de los temas-problemas de los tres macroproyectos. El resto de artculos no slo dan cuenta de los referentes tericos empleados y el anlisis e interpretacin de los resultados de las investigaciones sino que, adems, incluyen propuestas didcticas encaminadas a mejorar, enriquecer e innovar la docencia. Por lo dems, cada artculo concluye con una bibliografa especializada sobre el objeto de su pesquisa.

VIR

TU

DES

EN

LA

ESC

UEL

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es, p

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icas

, dis

curs

os

El presente libro recoge el compilado de los textos producidos en el marco del Macroproyecto Educacin de las virtudes trabajados del ao 2012 al 2014. Sintetiza los aportes de docentes de educacin bsica y universitaria desde enfoques tericos y aplicados sobre el tema de las virtudes en el escenario escolar. Los referentes que sustentan las posiciones se soportan mayormente en Aristteles, Victoria Camps y Martha Nussbaum.

Los diez artculos aqu expuestos representan un valioso aporte a la educacin moral y tica, adems buscan aterrizar algunos valores en la prctica y en la cotidianidad escolar, fuera del mundo de la abstraccin o de la sola teora. Se trata de un campo promisorio de investigacin, produccin y reflexin absolutamente pertinente para la conflictiva y compleja realidad latinoamericana y colombiana, caracterizada por contradicciones, injusticias y cruces culturales, y de cuya riqueza y variedad el presente libro es apenas una muestra.

La Maestra en Docencia de la Universidad de La Salle se distingue de otras ofertas acadmicas en tanto es el nico programa en el pas que asume la prctica profesional del docente como un objeto de estudio y, por consiguiente, como una fuente importante de produccin de conocimiento y de discurso pedaggico. Asume el ser, el saber, el saber hacer y el saber comunicar del docente, de forma tal que se constituya un saber pedaggico involucrado en la construccin de pas. En trminos del Proyecto educativo universitario Lasallista (PEUL), un saber comprometido con el desarrollo humano integral y sustentable, implicado con el respeto, la defensa de la dignidad humana y con los procesos de desarrollo social, educativo y culturales de las distintas generaciones.

La Maestra en Docencia promueve la participacin de sus actores en diversos ambientes educativos y privilegia estrategias didcticas que incidan en mejorar la calidad pedaggica con impacto en las regiones donde laboran los maestrantes. Como programa lasallista, promueve los valores relacionados con la preservacin y el respecto de la diversidad cultural y se constituye en un escenario para las manifestaciones y ejercicio de las diversas acciones en las que se expresa la vida cultural de sus miembros.

VIRTUDES EN LA ESCUELAReflexiones, prcticas, discursos

Editores Acadmicos:Diego H. Arias Gmez

Rodolfo A. Lpez

En la sociedad actual habita un vaco de sentido sobre la vida humana que ha configurado un complejo relativismo moral en cuanto a con-cepciones, principios y prcticas reguladoras tanto de lo personal como de lo colectivo. De ah la importancia suma de generar proce-sos comunitarios de reflexin educativa en torno a las posibilidades y lmites del actuar humano en la vida presente. En otros trminos, es necesario darle respuestas a las preguntas para qu vivir? y todo es vlido?

En general, el acto educativo y especialmente en los tiempos que corren se encuentra soportado, de manera ms o menos velada, en una concepcin sobre la verdad y el conocimiento. As, sobre los asuntos transversales del qu ensear, se afincan unas ciertas concep-ciones ticas y morales expresadas en el lenguaje, las prcticas y las normas de la institucin educativa a las que el educador debe volver para darles el significado que las actuales generaciones preci-san en aras de consolidar su sentido de vida.

Sumado a lo anterior, habra que indagar qu escenarios, puestas en escena y didcticas sern los ms adecuados para desarrollar virtu-des. Cmo ensear la prudencia? Cmo ensear el amor? En medio de salones infinitos de egolatras econmicas, de prendas de vestir y de ilustraciones acadmicas baadas en ttulos cmo ensear la humildad?

En este marco, el presente texto recoge reflexiones, prcticas y discursos elaborados por maestros y maestras preocupados por proponer vas para construir las virtudes en la escuela.

Experiencias aprendidas, uso de las tecnologas y educacin

Conoce los progresos en el uso acadmico, cientfi co e industrial de la robtica, los drones y la impresin en 3D, junto con la apropiacin de las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones (TIC)

TENDE

NCIAS

DISP

ONIB

LE EN

PDF

DISP

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LE EN

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http://www.santillana.com.co/rutamaestra/edicion-12/tecnologias-educacion

http://www.santillana.com.co/rutamaestra/edicion-12/bogota-robotica

93Juliana Snchez

InnovacinEducativa:

trascendiendo las tecnologas en el aula

EDITORIALNancy Ramrez

Directora Editorial

Evaluacin e innovacin educativa

DISP

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LE EN

PDF

http://www.santillana.com.co/rutamaestra/edicion-12/evaluacion-e-innovacion-educativa

En esta publicacin, nos ocupamos de dos temas muy actuales, pero polmicos y com-plejos, tanto a nivel terico como a nivel de las prcticas acadmicas: la evaluacin y la innovacin educativa. La primera implica una serie de conceptos, ideas y lineamientos dotados de su propia historia, evolucin y prcticas, que junto con la innovacin educativa nos capaci-tan, nos cuestionan, nos ratifi can o nos invitan, como participantes en la labor pedaggica, a promover unos mejores desempeos, a reali-zar una capacitacin ms efi caz y a contribuir a una formacin integral. Esto signifi ca, una for-macin realmente capaz de hacer de los nios y jvenes personas ms competentes, hbiles en su trabajo y, ms importante an, mejores o excelentes seres humanos, satisfechos de s mismos, capaces de relacionarse de manera respetuosa y solidaria con los dems y con su entorno natural.

En primer lugar, queremos reconocer y agra-decer los invaluables aportes de todos y cada uno de nuestros colaboradores, quienes muy identifi cados con el propsito anterior, nos han dado de su tiempo, sus conocimientos, investi-gaciones, anlisis y refl exiones, por medio de artculos muy valiosos en torno a los temas que ocupan la presente publicacin.

En segundo lugar, destacamos el interrogante fundamental que abordan algunos de los art-culos que tiene que ver con el para qu evaluar. Y coincidimos con los autores en sealar que la evaluacin es un componente esencial en las prcticas pedaggicas, porque se convierte en un referente de los logros y avances de los estudiantes, los docentes, los padres, las insti-tuciones y la sociedad en su conjunto. Tambin, y ms importante an, este proceso seala las difi cultades, los problemas o el estancamiento del proceso de enseanza y aprendizaje en todos las reas del saber, incluido el aprendizaje y la enseanza del ingls. Esto, puesto que, con base en este diagnstico, se pueden tomar decisiones para reforzar lo positivo o mejorar los aspec-tos defi cientes. Por esta razn, estos aportes constituyen una invitacin a que no olvidemos que el proceso de evaluacin es un instrumento no el fi n, y que no es el propsito nico de la educacin ni de quienes participamos en ella.

De otra parte, los aportes acerca de la inno-vacin hacen referencia al cambio de lenguaje y de punto de vista de docentes, estudiantes y padres de familia respecto al uso y el emponde-ramiento de las tecnologas de la informacin

en el aula, su utilizacin en la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin de dichos procesos y el empleo de esta informacin actualizada de manera sistemtica. Esto quiere decir que el rol del docente cobra gran importancia pero, como contraprestacin, exige que el educador aprenda a ensear con tecnologas, a ser un tutor para los aprendices y un facilitador y motivador del proceso para los padres de familia que as lo requieran.

Adems, es un hecho que los avances tecno-lgicos bien aprovechados potencian la forma-cin y el aprendizaje autnomo, ya que permiten que cada estudiante pueda aprender a su propio ritmo, segn sus intereses, es decir, de acuerdo con su estilo de aprendizaje y sus talentos y, como si fuera poco, favorecen su acceso a un conocimiento actualizado y gratuito. Los avan-ces de la tecnologa han marcado un antes y un despus para todos los participantes en las prcticas educativas; conllevan una transforma-cin, una manera de aprender a hacer las cosas de manera diferente. Los datos y las tendencias nos permiten concluir que nos encontramos en medio de un cambio irreversible, que apunta a la migracin hacia los contenidos digitales, con ventajas como disminucin en los costos, mejor desempeo educativo de estudiantes y de docentes, y resultados de evaluacin in-mediatos que favorecen la toma de decisiones para perfeccionar lo que se est haciendo bien, corregir aquellos aprendizajes o estrategias que nos causan problemas o que no nos brindan los resultados que esperamos.

De igual manera, la innovacin educativa exige una revolucin educativa, como lo revela Mara Acaso bajo el nombre de rEDUvolution, un cambio en la educacin que diga adis a la pedagoga hegemnica y arcaica. Un proceso que consiste en considerar la educacin desde una perspectiva diferente, ms analtica y au-tocrtica, para transformar lo que no funciona por efecto de sucesivas microrrevoluciones en nuestra prctica docente. La profesora Acaso sugiere la participacin de un tercer participante, adems del binomio profesor-alumno, se trata del inconsciente del estudiante y del profesor. La prctica pedaggica se concibe como un acto inacabado, abierto.

A lo anterior, sumamos la introduccin del concepto de la ignorancia activa frente a la can-tidad de informacin disponible para dar campo al olvido como otra forma de conocimiento. Este concepto le permite plantear un segundo con-

cepto: la idea novedosa de que los estudiantes aprenden ms de lo que los profesores dejamos de decir que de lo que decimos.

Entre los aportes que hace la autora consi-deramos importante y valioso para estudiantes, profesores, padres de familia y comunidad edu-cativa, la exhortacin a abandonar la idea de la educacin como certeza, producto terminado. Destaca as una concepcin de la educacin como verdad subjetiva y, por tanto, dirige su sospecha hacia la pedagoga.

Para la autora, la sugerencia es abandonar la posicin de docentes reproductores para con-vertirnos en docentes creadores. A mi modo de ver, esta propuesta tan audaz como novedosa nos invita a repensar la educacin de una manera abierta, libre para permitir una educacin tipo espejo, que reproduzca y forme en este sentido; una educacin no doctrinaria, tolerante con los dems y con la naturaleza.

En conclusin, el componente de la eva-luacin en el proceso educativo, y ms concre-tamente en la prctica pedaggica, es un reto que implica estar preparados, capacitados, conocer, saber y, en un grado mayor, alcanzar sabidura. Junto con las dems habilidades del saber hacer, evaluar es un hacer que no se debe confundir con la califi cacin, la medicin y la cuantifi cacin, pues va ms all porque tiene que ver con juicios, valoraciones para tomar decisiones sobre lo que enseamos, sobre la prctica educativa, sobre nosotros mismos y sobre las instituciones. La evaluacin nos invi-ta a tener mente abierta, a aprender y tambin a desaprender; a recordar, memorizar y, sobre todo, olvidar para aprender ms; es aprender de lo dicho y de lo no dicho, es decir, a ensear con el discurso y con lo que este lleva implcito. En lo referente a la innovacin educativa, se nos muestra que el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las prcti-cas educativas rinde benefi cios para docentes y estudiantes, aunque demanda que los profeso-res aprendan a emplearlas en la enseanza y la educacin en general. As mismo, la evaluacin y la presentacin de sus resultados, de manera inmediata y sistemtica, favorecen la toma de decisiones que permiten una excelente calidad en la educacin y que contribuyen a que los educandos lleguen a ser personas que saben ser, que se destacan por sus cualidades y valo-res morales y su alta conciencia ecolgica.

1Ruta maestra Ed.12

DIRECCINNancy RamrezEDITORA Isabel HernndezCONSEJO EDITORIALMariano JaboneroAndrea MuozCarolina LezacaHilda Marina Mosquera

FOTOGRAFASShutterStockICONOGRAFAwww.freepik.comDISEO Y DIAGRAMACINAna Catalina Schroeder Luis Felipe JureguiPRODUCCON WEBFabin Estupin

EDITORIAL Santillana S.A.SCarrera 11A No 98-50

Bogot D. C., ColombiaTelfono: [email protected]

ISSN2322-7036Impreso en Colombia porColombo Andina de Impresos S.A.Agosto de 2015

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2Carmen TovarDavid Cervera

Profesin docente y rendimiento

acadmico TALIS-PISA link


9Evaluacin y mejoramiento de la calidad ngel H. Facundo

CONTEXTONACIONAL

35Entrevista viceministroENTREVISTA

55scar Armando Prez Sayago

La evaluacin en la escuela catlica

ESCUELA CATLICA

57Gonzalo Arboleda Palacio PhD.

La evaluacin estrategia para

disear la ruta hacia la excelencia

GESTION DIRECTIVA

REDES SOCIALESBOGOT ROBTICA

QU HAY PARA LEERARTCULO DIGITAL

Redes sociales

Qu hay para leer?

Artculo Digital Bogot Robtica

50Para qu laevaluacin escolar?EXPERIENCIADESTACADA Juan Pablo Aljure

EDICIN12ContenidoCartas

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/santillana.colombia

@dcerverao David Cervera

Rol de la Lingstica en la Formacin de Docentes http://santillana.com.co/rutamaestra/edicion-11/articles/20 via #RutaMaestra

@ColombiaAprende ColombiaAprende

Lea en #RutaMaestra de @Santillana_Col artculo sobre #CompetenciasTIC por @Mineducacion http://goo.gl/e3QW5K

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Con #RutaMaestra estamos profesionalizando nuestros maestros en la construccin de vivienda unifamiliar y generando bienestar para muchos.

Seores santillanaAgradezco el envio de sus correos que tienen informacin valiosa.Quisiera saber donde puedo conseguir la versin fi sica de la revista, ya que me interesa sobre todo el especial de primera infancia.Agradezco a ustedes la importante informacin que me puedan solicitar al respecto. Se susscribe

Diana Marsella Buitrago Torres [email protected]

Buen daAgradezco inmensamente esta informacin, ya que estoy realmente muy interesada en todas sus revistas, por lo cual quisiera recibir en fsico esta revista del Bilinguismo al igual que las ediciones anteriores.Espero me puedan brindar informacion sobre los pasos a seguir y las condiciones para poder recibir en fsico cada una de sus revistas.Quedo muy atenta a sus comentarios.Cordialmente,Rectora

Colegio Bilingue Reino Unido

Gloria Yolanda Gacha CRA 70A N. 56A - 04 SUR

Gracias amigos por tenerme en cuenta y me interesa mucho participar en todas sus actividades deseo crear una revista con los temas de ingls que dicto en el curso primero y voy a buscar la manera de hacerla para publicarla okey abrazos

Janeth Mara Lpez Ortiz [email protected]

DANIEL LOPEZ MANRIQUE

El artculo de la ultima edicin de la revista#RutaMaestra que ms me gust fue Que Entendemos Por Hablar Ingls de Paul Seligson, ya que es primordial tener claro que es saber hablar ingls y defi nir nuestros objetivos a corto, mediano y largo plazo cuando aprendemos un nuevo idioma, independiente de todo aprender ingls, nos permite acceder a una educacin mejor, sin limitarnos a las universidades o centros de formacin de nuestro propio pas. Adems nos dar acceso a informacin ms actual y completa, conoceremos los ltimos avances y podremos acceder a la mayora de textos cientfi cos, acadmicos y tecnolgicos, escritos en ingls

ADRIANA BEATRIZ GARCIA MONTES

Actualmente nuestros nios y jvenes son muy inquietos y estarn listos para enfrentar los nuevos retos, siempre que tengan el acompaamiento profesional adecuado, sin embargo, que el docente est preparado, capacitado para la educacin infantil con todas las herramientas psicopedagogas es maravilloso. Estar a la expectativa de ms informacin acerca del tema.

JENNY DIAZ BELLO

Un excelente artculo especial primera infancia y el que ms me gust, porque son a los nios, nuestros infantes lo ms importante. Lo que les ensaamos es la base para que ellos inicien bien el camino del gran conocimiento que se les adentra en el proyecto de su vida, y nosotros como docentes, somos los guas para ayudarlos y construir esas buenas bases.

NOHORA DIAZ

Me pareci excelente el artculo sobre los mltiples benefi cios de hablar ingls, soy docente de preescolar y primera infancia, y desde muy pequeos enseo a los nios de una manera divertida y ldica el aprendizaje de una segunda lengua, que es tan importante en nuestros dias...Me encanta promover la lectura en mis estudiantes, ya que por el uso de las tecnologas se ha perdido un poco este hermoso hbito que nos enriquece. Gracias Santillana Colombia #RutaMaestra

Tienes una experiencia interesante que otros docentes puedan replicar en el aula y te gustara publicarla en Ruta Maestra? Envanosla a: [email protected]

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y nete a la celebracin de

nuestro 3er Aniversario.

Tenemos grandes sorpresas

Ya somos ms

de 17.000 fanticos de la

educacin!

97

Atilio Pizarro Olivares

Rodolfo Hidalgo Caprile

14

17

21

Koji Miyamoto



de los nios

Entrega de resultados del Tercer Estudio

Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

Las tres erres de la evaluacin

Repensar, Recrear y Reaprender la evaluacin

de los aprendizajes


26

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32

Andrs Gutirrez

Daniel Bogoya M.

Francisco Cajiao

ndices y rankings en el sistema educativo

Inclusin y valor acadmico agregado

La organizacin escolar y la evaluacin

CENTRAL NACIONAL

85

80

89

Carlos Hurtado

John Kao

Mara Acaso

La innovacin disruptiva en la educacin

Educar para la innovacin, innovar

para la educacin

LarEDUvolution

INNOVACIN

70

74

David Hortigela

Roco Serrano

Uso de las redes sociales

en el aula

Aprendizaje cooperativo con CMapTools

como estrategia de evaluacin compartida

TENDENCIAS

39

43

Alexis A. Lpez

Fabio Jurado

Le evaluacin en la enseanza-

aprendizaje del ingls

La evaluacin en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura

APLICACIONES PARA EL REA

66

62

Betsab Romero, Roco Velsquez, Ovidio Daz

Bernardo Recamn Santos

La virtud de la justicia en los actos

evaluativos

Evaluar para qu?

REFLEXIN

Virtudes en la escuelaDiego H. Arias GmezRodolfo A. Lpez

Universidad de La Salle

Refl exiones, prcticas y discursos elaborados por maestros y maestras preocupados por proponer vas para construir las virtudes en la escuela, en aras de consolidar el sentido de la vida, que las actuales generaciones precisan.

Editores acadmicos:

Sello:

Esta obra es el resultado de las investigaciones realizadas por los estudiantes de la segunda, tercera y cuarta cohortes de la Maestra en Docencia, convenio Universidad De La Salle, Institucin Universitaria CESMAG, de la ciudad de Pasto. Los diversos artculos se derivan de los macroproyectos de investigacin relacionados con Concepciones y prcticas evaluativas en el aula, el Conflicto escolar y Problemas y dificultades de aprendizaje, todos ellos adelantados en el departamento de Nario, a lo largo de los dos aos del postgrado.

El libro incluye varios artculos de los cuatro tutores que acompaaron a los estudiantes investigadores, en los que se hace una aproximacin terico conceptual a cada uno de los temas-problemas de los tres macroproyectos. El resto de artculos no slo dan cuenta de los referentes tericos empleados y el anlisis e interpretacin de los resultados de las investigaciones sino que, adems, incluyen propuestas didcticas encaminadas a mejorar, enriquecer e innovar la docencia. Por lo dems, cada artculo concluye con una bibliografa especializada sobre el objeto de su pesquisa.

VIR

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El presente libro recoge el compilado de los textos producidos en el marco del Macroproyecto Educacin de las virtudes trabajados del ao 2012 al 2014. Sintetiza los aportes de docentes de educacin bsica y universitaria desde enfoques tericos y aplicados sobre el tema de las virtudes en el escenario escolar. Los referentes que sustentan las posiciones se soportan mayormente en Aristteles, Victoria Camps y Martha Nussbaum.

Los diez artculos aqu expuestos representan un valioso aporte a la educacin moral y tica, adems buscan aterrizar algunos valores en la prctica y en la cotidianidad escolar, fuera del mundo de la abstraccin o de la sola teora. Se trata de un campo promisorio de investigacin, produccin y reflexin absolutamente pertinente para la conflictiva y compleja realidad latinoamericana y colombiana, caracterizada por contradicciones, injusticias y cruces culturales, y de cuya riqueza y variedad el presente libro es apenas una muestra.

La Maestra en Docencia de la Universidad de La Salle se distingue de otras ofertas acadmicas en tanto es el nico programa en el pas que asume la prctica profesional del docente como un objeto de estudio y, por consiguiente, como una fuente importante de produccin de conocimiento y de discurso pedaggico. Asume el ser, el saber, el saber hacer y el saber comunicar del docente, de forma tal que se constituya un saber pedaggico involucrado en la construccin de pas. En trminos del Proyecto educativo universitario Lasallista (PEUL), un saber comprometido con el desarrollo humano integral y sustentable, implicado con el respeto, la defensa de la dignidad humana y con los procesos de desarrollo social, educativo y culturales de las distintas generaciones.

La Maestra en Docencia promueve la participacin de sus actores en diversos ambientes educativos y privilegia estrategias didcticas que incidan en mejorar la calidad pedaggica con impacto en las regiones donde laboran los maestrantes. Como programa lasallista, promueve los valores relacionados con la preservacin y el respecto de la diversidad cultural y se constituye en un escenario para las manifestaciones y ejercicio de las diversas acciones en las que se expresa la vida cultural de sus miembros.

VIRTUDES EN LA ESCUELAReflexiones, prcticas, discursos

Editores Acadmicos:Diego H. Arias Gmez

Rodolfo A. Lpez

En la sociedad actual habita un vaco de sentido sobre la vida humana que ha configurado un complejo relativismo moral en cuanto a con-cepciones, principios y prcticas reguladoras tanto de lo personal como de lo colectivo. De ah la importancia suma de generar proce-sos comunitarios de reflexin educativa en torno a las posibilidades y lmites del actuar humano en la vida presente. En otros trminos, es necesario darle respuestas a las preguntas para qu vivir? y todo es vlido?

En general, el acto educativo y especialmente en los tiempos que corren se encuentra soportado, de manera ms o menos velada, en una concepcin sobre la verdad y el conocimiento. As, sobre los asuntos transversales del qu ensear, se afincan unas ciertas concep-ciones ticas y morales expresadas en el lenguaje, las prcticas y las normas de la institucin educativa a las que el educador debe volver para darles el significado que las actuales generaciones preci-san en aras de consolidar su sentido de vida.

Sumado a lo anterior, habra que indagar qu escenarios, puestas en escena y didcticas sern los ms adecuados para desarrollar virtu-des. Cmo ensear la prudencia? Cmo ensear el amor? En medio de salones infinitos de egolatras econmicas, de prendas de vestir y de ilustraciones acadmicas baadas en ttulos cmo ensear la humildad?

En este marco, el presente texto recoge reflexiones, prcticas y discursos elaborados por maestros y maestras preocupados por proponer vas para construir las virtudes en la escuela.

Experiencias aprendidas, uso de las tecnologas y educacin

Conoce los progresos en el uso acadmico, cientfi co e industrial de la robtica, los drones y la impresin en 3D, junto con la apropiacin de las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones (TIC)

TENDE

NCIAS

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LE EN

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93Juliana Snchez

InnovacinEducativa:

trascendiendo las tecnologas en el aula


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Profesin docente y rendimiento acadmico

TALIS-PISA link

Carmen Tovar y David Cervera

Expertos del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa del Ministerio de Educacin de Espaa

Desde hace dcadas, los estudios internacio-nales de evaluacin obtienen, por medio del anlisis del rendimiento en tests estandariza-dos a los estudiantes, indicadores de la calidad de los sistemas educativos que permiten conocer bue-nas prcticas y en su caso adaptarlas a otros siste-mas o realidades. Este es el caso de PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes) de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el De-sarrollo Econmico), que comenz a realizarse en el ao 2000, y que a lo largo de sucesivas ediciones que se realizan cada tres aos, ha ido incorporan-do distintas opciones y alternativas que permiten analizar con mayor profundidad el rendimiento de los estudiantes de 15 aos segn su situacin y con-texto socio-econmico, sus intereses, sus hbitos,

etc. Las competencias tradicionales que analiza el estudio son la lectora, la matemtica y la cientfi ca, aunque poco a poco y de manera opcional, se han incorporado otras como la competencia fi nanciera y la resolucin de problemas en grupo.

Obtener informacin de un sistema educativo a partir del rendimiento del alumno es importante pero no sufi ciente ya que no permite monitorizar los procesos de enseanza y las dinmicas de apren-dizaje. Tambin es necesario conocer cmo afectan los mtodos y prcticas docentes en la motivacin y en el mayor o menor rendimiento de los estudian-tes, y esto se puede conseguir vinculando los estu-dios PISA y TALIS (Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje, tambin de la OCDE).

2 Ruta maestra Ed.12

El objetivo principal de TALIS, cuya primera edi-cin se realiz en 2008, es ofrecer informacin sobre los procesos educativos por medio de en-cuestas a los profesores y a los directores de los centros. Las respuestas a estos cuestionarios de los profesores sobre su prctica docente ofrecen datos comparables a nivel internacional sobre el ambiente escolar y las condiciones de trabajo de los profesores en los centros educativos de todo el mundo, proporcionando informacin vlida y re-levante que permite a los pases revisar y defi nir polticas educativas que favorezcan el desarrollo de una profesin docente de calidad y la creacin de las condiciones adecuadas para una enseanza y aprendizaje efi caces.

La unin de las dos bases de datos, PISA 2012 y TALIS 2013, al participar los mismos centros edu-cativos, consigue dar una visin sobre cmo las tcnicas docentes, las dinmicas de grupos y otras variables asociadas al proceso de enseanza y aprendizaje pueden afectar al rendimiento de los estudiantes. El estudio TALIS-PISA link es posi-blemente el mayor estudio realizado en la obser-vacin de indicadores que relacionen la actividad docente con el rendimiento del alumnado. Solo ocho pases (Australia, Espaa, Finlandia, Letonia, Mxico, Portugal, Rumana y Singapur) del total de los participantes en PISA y TALIS, optaron por esta alternativa conjunta, pero los datos muestran conclusiones muy interesantes. La gran oportuni-dad que ofrece la unin de estas dos bases de datos es comparar la diferencia de rendimiento del mis-mo estudiante en distintas competencias y obser-var qu relacin guarda esta diferencia de rendi-miento con las prcticas docentes de los grupos de profesores que imparten clase en un mismo centro educativo, as como con otras variables relaciona-das con los procesos de enseanza y aprendizaje.

Una de estas variables analizadas en el estudio TA-LIS-PISA link estaba relacionada con las horas de docencia en la asignatura de matemticas, el n-mero de sesiones semanales y los minutos de cada sesin y su infl uencia en el rendimiento de los es-tudiantes obtenido en PISA 2012. Al valorar cmo afecta el tiempo de exposicin a las matemticas frente al rendimiento, no parece existir una in-fl uencia clara en ninguno de los pases participan-tes. En todos los pases se observa que a igualdad de tiempo existen centros con un amplio espectro de rendimiento y en la comparacin entre pases se observa que aun existiendo variaciones impor-

tantes en el tiempo de exposicin a las matemti-cas, en cada uno de los pases, hay rendimientos de centros educativos muy diferentes. Los datos parecen mostrar que hay un valor umbral a partir del cual ms horas de dedicacin no implica mejor rendimiento. Los datos obtenidos muestran que el tiempo medio semanal de clase de matemticas vara desde los 171 minutos de Finlandia hasta los 266 en Singapur. En Espaa, el promedio es 219 minutos, inferior a la media del conjunto de los 8 pases (255,2 minutos).

3Ruta maestra Ed.12

Cada punto representa un centro educativo en la siguiente fi gura.

DESCRIPTIVOS DE LOS MINUTOS DE CLASE RELACIN CON EL RENDIMIENTO

PAS MEDIA

INTERVALO DE CONFIANZA PARA LA MEDIA AL 95% MEDIANA

DESVIACIN TPICA

AMPLITUD INTERCUARTIL

RCUADRADO CORREGIDO

LMITE INFERIOR LMITE SUPERIOR

Australia 232,6 230,9 234,4 225,7 40,25 32,40 ,025 a ,000

Espaa 218,8 217,0 220,7 209,0 76,18 34,00 ,036 a ,001

Finlandia 170,6 168,2 173,1 165,0 32,90 30,00 ,214 a ,044

Lituania 229,8 221,8 237,8 200,0 94,53 40,00 ,213 a ,044

Mxico 250,3 248,6 251,9 250,0 118,72 38,00 ,096 a ,009

Portugal 242,3 239,3 245,2 243,0 54,24 60,00 ,026 a ,000

Rumana 191,2 189,5 192,9 200,0 48,38 75,00 ,104 a ,011

Singapur 265,9 256,4 275,3 260,3 61,67 73,60 ,065 a -,002


Con esto podemos concluir que la accin docente es clave en los resultados obtenidos por los estu-diantes, ms all del tiempo dedicado a una mate-ria en el horario semanal de clase.

Son varias las publicaciones recientes que siguen esta lnea y analizan el trabajo de los docentes como uno de los fundamentos destacables en el rendimiento de los estudiantes. Es difcil defi nir qu es un buen profesor, aunque podramos hacer una simplifi cacin sealando que un buen profesor es aquel que incrementa el nivel de conocimientos y la motivacin hacia el estudio y el aprendizaje de sus estudiantes. Chetty, Friedman y Rockoff http://obs.rc.fas.harvard.edu//chetty/value_ad-ded.pdf (2012) emplean datos de Estados Unidos y muestran que los estudiantes de entre ocho y ca-torce aos asignados a buenos profesores tienen una probabilidad mayor de ir a la universidad, de estudiar carreras de ciclo largo, de percibir salarios elevados, y de vivir en vecindarios de un buen nivel

de vida, entre otras cosas. Los efectos de un buen profesor se manifi estan en muchas facetas futuras de la vida de los estudiantes.

El problema es identifi car qu entendemos por un buen profesor, fundamentalmente conociendo y comprobando cules son las prcticas docentes concretas que defi nen su labor, esto es, un docente que puede potenciar efectos en la vida de sus es-tudiantes como los descritos anteriormente. Esta informacin cobra especial importancia para fo-mentar la formacin del profesorado en aquellas prcticas y metodologas particulares que produ-cen resultados acadmicos y vitales positivos a lar-go plazo en los estudiantes.

En el estudio TALIS-PISA link, una de las pregun-tas formuladas al profesorado de matemticas, que intenta describir la metodologa utilizada en clase mediante el uso de diferentes estrategias, fue la siguiente:

Las respuestas se agruparon para construir un ndice que clasifi ca los centros en tres tipos, dependiendo de la probabilidad de uso de las estrategias anteriores (Poco probable, Probabilidad media, Muy proba-ble) en el aula de sus profesores. La distribucin en porcentajes y las puntuaciones de los estudiantes que asisten a centros segn esta clasifi cacin se recoge en la siguiente tabla.

PAS

PORCENTAJE DE PROFESORES SEGN LA PROBABILIDAD QUE DECLA-RAN DE UTILIZAR VARIAS ESTRATEGIAS EN UN PERIODO LECTIVO

PUNTUACIONES DE LOS DISTINTOS GRUPOSP VALOR

RELACIN CON EL RENDIMIENTO

POCO PROBABLE PROBABILIDAD MEDIA MUY PROBABLE POCO PROBABLE PROBABILIDAD MEDIA MUY PROBABLE TOTAL

Australia 75,9 24,1 501,3 516,5 505,0 ,000 S

Espaa 1,9 53,2 44,9 483,20 486,8 484,8 485,8 ,100 No

Finlandia 94,2 5,8 516,3 525,1 516,8 ,053 No

Lituania ,3 74,9 24,8 441,72 481,9 498,1 485,8 ,001 S

Mxico 1,0 14,4 84,6 328,98 394,3 406,3 403,8 ,000 S

Portugal ,3 65,8 33,8 518,85 456,4 453,2 455,5 ,037 S

Rumana 556 44,4 444,8 407,1 428,1 ,000 S

Singapur 69,3 30,7 566,0 572,6 568,1 ,555 No

5Ruta maestra Ed.12


Informe CompletoPrcticas docentes y

rendimiento estudiantil. Evidencia a partir de

TALIS 2013 y PISA 2012

http://www.santillana.com.co/rutamaestra/

edicion-12/profesion-do-cente-rendimiento-aca-

demicotalis-pisa

El uso de estrategias de enseanza tiene efectos distintos segn los datos TALIS-PISA link depen-diendo del pas analizado. En Espaa, Finlandia y Singapur esta variable no muestra efectos signifi -cativos y, entre los pases que s tiene efectos sig-nifi cativos, se observan patrones opuestos. En Es-paa, el 45% de los profesores asegura que utiliza con mucha frecuencia los diferentes tipos de estra-tegias analizados. Este porcentaje es muy variable entre los pases, desde el 6% de Finlandia hasta el 85% de Mxico.

El estudio realizado por J. Bietenbeck (Teaching practices and cognitive skills, 2014) http://www.cemfi.es/~bietenbeck/Bietenbeck_teaching_ac-cepted_manuscript.pdf analiza el efecto diferencial que las prcticas docentes tradicionales (leccin magistral) y aquellas ms modernas como el tra-bajo en equipos reducidos de estudiantes, en tres modalidades de habilidades cognitivas: el conoci-miento acumulado, la capacidad para resolver pro-blemas rutinarios y la capacidad de razonamiento. Los resultados sealan que las prcticas docentes tradicionales son efectivas a la hora de mejorar las dos primeras categoras mientras que no tienen efecto en la tercera, la capacidad de razonamien-to de los estudiantes. Prcticas modernas como el trabajo en grupo incrementa de forma notable la capacidad de razonamiento de los estudiantes pero no tiene efectos signifi cativos en las dos primeras modalidades de habilidades cognitivas.

El estudio ms reciente que analiza la relacin en-tre el rendimiento de los estudiantes y las prcticas docentes empleando las bases de datos PISA 2012 y TALIS 2013 es el realizado por Ildefonso Mndez (2015). http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/inter-

nacional/practicasdocentesyrendimientoestudiantil.pdf?documentId=0901e72b81e17e0c. Este estudio concluye que determinadas prcticas docentes que se alejan de la leccin magistral, el fomento de la memoria y la realizacin sistemtica de problemas y ejercicios tienen un efecto positivo y estadsticamente signifi cativo en el rendimiento escolar de los estu-diantes en edad PISA. Adems, trabajar en grupos reducidos de estudiantes para que stos hallen una solucin conjunta a un problema o tarea, hacer que los estudiantes utilicen recursos TIC (Tecnologa de la Informacin y las comunicaciones) para realizar proyectos o hacer ejercicios en clase, esforzarse para que los estudiantes valoren el aprendizaje, plantear buenas preguntas a los estudiantes o motivar a aque-llos que muestran escaso inters por el trabajo de cla-se son procedimientos que contribuyen efi cazmente a la mejora del rendimiento de los estudiantes respecto del que se hubiera observado si los profesores no hubieran desarrollado estas prcticas.

Otra variable estudiada es la formacin del profeso-rado, que es sin duda una faceta importante tanto antes del desarrollo de la profesin como a lo lar-go de la carrera docente. TALIS-PISA link muestra que la realizacin de cursos o actividades de forma-cin por parte del profesorado no siempre tiene un efecto positivo en el rendimiento de los estudiantes. Esto depende de la tipologa de curso y los temas desarrollados en los mismos siendo ms efi caces para el rendimiento de los estudiantes aquellos que tratan sobre conocimiento y comprensin de la materia impartida, enfoques de aprendizaje indivi-dualizados, enseanza a estudiantes con necesida-des educativas especiales, enseanza de destrezas transversales (resolucin de problemas, aprender a aprender, etc.), nuevas tecnologas en el trabajo o gua y orientacin profesional a los estudiantes.

Pero la formacin del profesorado no debe limitar-se a contenidos formativos en habilidades cogniti-vas propios de la educacin superior y de los cursos de formacin del profesorado, sino que debera in-cluir adems un plan y unos contenidos formativos en habilidades no cognitivas ya que estas habilida-des juegan un papel muy importante en el proceso de enseanza y aprendizaje, tal y como demuestra el trabajo de Ildefonso Mndez.

El siguiente grfi co del informe Practicas docen-tes y rendimiento estudiantil de I. Mndez mues-tra la efi cacia relativa de las medidas efi caces para incrementar el rendimiento de los estudiantes.


Podemos concluir que los datos de TALIS-PISA link muestran que hay un efecto positivo en el rendi-miento de los estudiantes cuando:

* Las tcnicas docentes se alejan de la leccin ma-gistral.

* La especializacin de los docentes es en la ma-teria que imparten.

* La formacin continua se hace en cuestiones pedaggicas y relacionadas con la materia.

* Existe la tutorizacin de profesores de mayor antigedad.

* Hay evaluacin de la actividad del profesorado * Se emplean de habilidades no cognitivas. La

motivacin de los estudiantes rezagados au-menta el rendimiento de todo el alumnado.

La evaluacin PISA 2015 ha incluido un cuestio-nario al profesorado para seguir profundizando y

obteniendo informacin sobre cmo la profesin docente se relaciona con el rendimiento de los estudiantes. Adems, futuros ciclos de TALIS tam-bin profundizarn en aspectos importantes en este sentido, como el proyecto TALIS-Video para poder observar las buenas estrategias metodolgi-cas de los docentes.

Las cualidades de un buen docente tienen repercu-sin directa en el estudiante y, a futuro, producen efectos positivos vitales en las condiciones de vida, la salud, en el mbito profesional y salarial, lo que repercute positivamente en un mejor desarrollo social generalizado. Por ello, estudiar qu varia-bles asociadas al profesorado infl uyen ms en el rendimiento del alumnado es de vital importancia y de ah el inters en los resultados que nos arroja el estudio TALIS-PISA link.

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FERE

NCIA

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http://www.santillana.com.co/rutamaestra/edicion-12/referencias

7Ruta maestra Ed.12


Qu ofrece este proyecto para la evaluacin en las reas bsicas?

Ms de 2500 preguntas tipo Icfes y modelos de Prueba Saber con nfasis en el anlisis crtico y la solucin de problemas.

Recursos digitales y multimedia que apoyan el desarrollo de competencias y la evaluacin permanente.

Programa de evaluaciones (diagnsticas, de desempeo, por competencias, nacionales e internacionales) que garantiza el monitoreo del aprendizaje de los estudiantes.

2+

=

SABERESPorque SABER es SER y HACER en los procesos actuales de enseanza y aprendizaje.

PRUEBA SABER

Responda las pReguntas 18 y

19 segn

la infoRmacin de la tabla.

FuncinCaracterstica

Reproduccin Generacin de nuevo

s individuos.

Relacin Deteccin y respuest

a a estmulos.

Nutricin Obtencin de materi

a y energa.

18. Analiza la siguiente situacin.

scar y Diana observaron en el jar

dn de su casa

una situacin como la que se mues

tra en la ima-

gen, en la cual la planta venus

atrapamoscas

atrap un insecto. Diana coment

que se trataba

de un caso tpico de funcin de rel

acin, a lo que

scar respondi que no, puesto q

ue en realidad

se trataba de un caso de funcin

de nutricin.

Cul de las siguientes razones e

xplica correc-

tamente la discrepancia entre sc

ar y Diana?

A. Solo Diana tiene razn porq

ue la planta

detect el estmulo del insecto y

entonces

se cerr para atraparlo pero no s

e alimenta

de l.

B. Solo scar tiene razn porqu

e la planta no

detect el estmulo del insecto sin

o que este

lleg a morir all y luego la planta se

aliment

de l.

C. Ninguno tiene razn porque l

a planta no es

capaz de detectar estmulos y muc

ho menos

es capaz de alimentarse de insec

tos.

D. Ambos tienen razn porque la p

lanta detect

el estmulo del insecto y entonces

se cerr,

lo atrap y se aliment de l.

19. A Juana se le pos un zancudo s

obre uno de sus

brazos y de inmediato ella lo golpe

con la mano

para ahuyentarlo. De acuerdo con

la informacin

de la tabla, es correcto afirmar que

la reaccin de

Juana est relacionada con la funci

n de

A. relacin y funcin de nutricin

.

B. relacin.

C. reproduccin y funcin de nu

tricin.

D. nutricin.


Marta y Javier caminaban por el b

osque y foto-

grafiaron una rana que cargaba hu

evos sobre su

dorso, como se muestra en la imag

en.

Marta dijo que la accin de la rana

era un ejemplo

tpico de la funcin de nutricin,

a lo que Javier

replic que eso no era cierto, pu

esto que en

realidad era un ejemplo de la fun

cin de repro-

duccin. Cul de las siguientes

es una razn

que explica satisfactoriamente la

discrepancia

entre Javier y Marta?

A. Solo Marta tiene razn porque

la rana trans-

porta sus huevos sobre el dorso p

ara luego

alimentarse de ellos.

B. Ambos tienen razn porque la r

ana se come-

r sus huevos para gestarlos en su

estmago

hasta que nazcan sus cras.

C. Solo Javier tiene razn porque

la rana trans-

porta sus huevos sobre el dorso ha

sta llevar-

los al agua para que nazcan sus cr

as.

D. Ninguno de los dos tiene raz

n pues la rana

ni se alimenta ni se reproduce por

medio de

los huevos.

[284]

CIE6_6_U8_278_285_MK.indd 284

27/08/15 15:51

8

CONTEXTONACIONAL

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de un caso tpico de funcin de rel

acin, a lo que

scar respondi que no, puesto q

ue en realidad

se trataba de un caso de funcin

de nutricin.

Cul de las siguientes razones e

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tamente la discrepancia entre sc

ar y Diana?

A. Solo Diana tiene razn porq

ue la planta

detect el estmulo del insecto y

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e alimenta

de l.

B. Solo scar tiene razn porqu

e la planta no

detect el estmulo del insecto sin

o que este

lleg a morir all y luego la planta se

aliment

de l.

C. Ninguno tiene razn porque l

a planta no es

capaz de detectar estmulos y muc

ho menos

es capaz de alimentarse de insec

tos.

D. Ambos tienen razn porque la p

lanta detect

el estmulo del insecto y entonces

se cerr,

lo atrap y se aliment de l.

19. A Juana se le pos un zancudo s

obre uno de sus

brazos y de inmediato ella lo golpe

con la mano

para ahuyentarlo. De acuerdo con

la informacin

de la tabla, es correcto afirmar que

la reaccin de

Juana est relacionada con la funci

n de

A. relacin y funcin de nutricin

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B. relacin.

C. reproduccin y funcin de nu

tricin.

D. nutricin.


Marta y Javier caminaban por el b

osque y foto-

grafiaron una rana que cargaba hu

evos sobre su

dorso, como se muestra en la imag

en.

Marta dijo que la accin de la rana

era un ejemplo

tpico de la funcin de nutricin,

a lo que Javier

replic que eso no era cierto, pu

esto que en

realidad era un ejemplo de la fun

cin de repro-

duccin. Cul de las siguientes

es una razn

que explica satisfactoriamente la

discrepancia

entre Javier y Marta?

A. Solo Marta tiene razn porque

la rana trans-

porta sus huevos sobre el dorso p

ara luego

alimentarse de ellos.

B. Ambos tienen razn porque la r

ana se come-

r sus huevos para gestarlos en su

estmago

hasta que nazcan sus cras.

C. Solo Javier tiene razn porque

la rana trans-

porta sus huevos sobre el dorso ha

sta llevar-

los al agua para que nazcan sus cr

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D. Ninguno de los dos tiene raz

n pues la rana

ni se alimenta ni se reproduce por

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DISP

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Evaluacin y mejoramiento

de la calidad

ngel H. Facundo D.,

Ph. D.Filsofo de la Universidad

Nacional, Socilogo y Ph.D. de la Universidad Humboldt de

Berln, Alemania. Actualmente se desempea como docente de la Maestra en Evaluacin

y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin de

la Universidad Externado de Colombia, de la cual fue su

diseador, y como investigador del Centro de Investigaciones

para el Desarrollo CID de la Universidad Nacional.

La unin de las bases de datos de TALIS y PISA nos permite comparar la diferencia de rendimiento del mismo estudiante en distintas competencias y observar qu relacin guarda esta diferencia con las prcticas docentes, as como con otras variables relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje.

Desde que somos seres humanos, el anlisis y valoracin de hechos y experiencias han sido la condicin fundamental del progreso. Esta prctica se convirti con Ralph Tyler, al fi nal de los aos veinte del siglo pasado, en un ejercicio siste-mtico y basado en evidencias.

Desde entonces, la evaluacin, ms all de ser una costumbre, un capricho o una moda, se ha convertido en una disciplina, en un verdadero sis-tema experto que posee una estructura conceptual y unas reglas o pasos metodolgicos que deben seguirse para producir conocimiento y evidencias que expliquen un fenmeno y, a la vez que realiza

un monitoreo y control, facilita y permite el dise-o de planes de mejoramiento. Por consiguiente, se ha convertido en la actualidad en el factor ms importante en materia de mejoramiento y asegu-ramiento de la calidad.

Su objeto de estudio e investigacin no es solo la educacin, aunque fue en esta rea donde tuvo su origen como disciplina, sino que comprende, en general, los diversos campos de la accin huma-na, no solo del sector productivo y de servicios, campos en los cuales paradjicamente ha tenido mayores avances, sino de las diversas reas de co-nocimiento.

9Ruta maestra Ed.12

Entrevista a ngel Facundo

http://www.santillana.com.co/rutamaestra/

edicion-12/evaluacion-mejoramiento-calidad

En 1972, en Cambridge (Ingla-terra), se realiz la conferencia para analizar los Mtodos no tradicionales de evaluacin de currculo. En ella participaron destacados investigadores eva-luativos, entre ellos Robert Stake, David Hamilton, Malcoln Parlett y Barry MacDonald, y en las conclu-siones, denominadas Ms all de los nmeros, se plantearon diversos modelos siguiendo el paradigma socio-antropolgico de las ciencias sociales.

Cfr. Facundo, A. y C. Rojas (1982). La calidad de la edu-cacin. Lo que dice la investi-gacin. Bogot: MEN/Fondo Editorial. Y, Facundo, A. y C. Rojas (1990). La calidad de la educacin: cmo entenderla y evaluarla. Cali: FES/Programa Alegra de Ensear.

1

2

Los diversos conceptos de la evaluacin

Desde su creacin, el concepto de evaluacin ha adquirido mltiples signifi cados y funciones y, en su relativa corta historia como disciplina cientfi ca, no solo han existido diversos paradigmas y enfo-ques metodolgicos, sino verdaderas generaciones en evaluacin (Guba y Lincoln, 1991) y autnticas revoluciones, hasta convertirse en una meta-disci-plina paradigmtica (Scriven, 2012).

En sus orgenes, evaluar fue sinnimo de medir, particularmente el logro de unos objetivos prees-tablecidos o el desempeo de sus agentes, enfoque que ha venido predominando, aunque desde fi na-les de los aos sesenta, se ha buscado superar esta identidad y se han producido importantes avances metodolgicos.

Con Michael Scriven (1967), pas a reconocerse que la funcin fundamental de toda evaluacin es encontrar evidencias cientfi cas para emitir jui-cios sobre el mrito y valor no solo sobre los re-sultados (evaluacin sumativa), sino sobre los pro-cesos (evaluacin formativa), con el propsito de emitir recomendaciones para la toma de decisio-nes que conduzcan a mejoramientos de lo que se evala (el evaluando). Evaluar es desde entonces un proceso cientfi co, una triada de interrelaciones entre informacin cientfi ca juicios de valor de-cisiones para el mejoramiento de la calidad.

Aunque al respecto hay total consenso, sin embar-go, desde los aos setenta, en evaluacin como a nivel de las dems disciplinas cientfi cas, se dio un intenso debate en torno al paradigma cientfi co a utilizar: el cuantitativo propio de las ciencias na-turales o el cualitativo propuesto por las ciencias sociales. Los avances en esta materia tambin han incidido positivamente en la evaluacin en tanto uno y otro mtodo se complementan. Empero, no se ha tratado de ir ms all de los nmeros, como se indic en Cambridge en 1972 1 o de los tests. De hecho, el problema no est en los instrumentos, sino de obtener, interpretar y analizar de manera cada vez ms integral la informacin, de lograr que las evaluaciones tengan un carcter partici-pativo incorporando activamente a los agentes implicados en el asunto que se evala (sin duda uno de los stakeholders fundamentales), y lograr recomendaciones, decisiones y mejoras que em-poderen a los actores de los asuntos evaluados a

realizar autnticos planes de mejoramiento que, como los precursores de los mtodos responsi-vos en evaluacin lo propusieron (Stake, 1975; y Guba y Linconln, 2001), permitan resolver las rei-vindicaciones (intereses), preguntas y problemas (RPP) inmersas en la situacin que se evala (en el evaluando), superando as las funciones y per-cepciones de que evaluar sea sinnimo de control, sino sobre todo de mejoramiento de la calidad de los procesos y resultados, que es fi n ltimo de toda evaluacin. Es decir, los desarrollos en evaluacin han corrido parejos con los avances en materia de calidad. Un recorrido en este ltimo tema muestra claramente esta relacin.

Evaluacin y mejoramiento de la calidad en colombia

Colombia estuvo relativamente ajena de los de-sarrollos tanto en materia de evaluacin como de calidad, si bien desde 1968 se cre en el ICFES el Servicio Nacional de Pruebas (SNP), pero este se concentr en los exmenes del ICFES para el in-greso a las universidades.

Es en la dcada de los ochenta, declarada por Na-ciones Unidas como la dcada de la calidad de la educacin, cuando se realizaron las primeras in-vestigaciones al respecto 2 ; y en la dcada de los noventa del siglo pasado, cuando se inician diver-sas evaluaciones sobre el rendimiento escolar y se participa en evaluaciones internacionales: la Determinacin del logro educativo, reali-zada en 1991 por el Instituto SER de In-


vestigacin conjuntamente con el Ministerio de Educacin Nacional y el SNP; desde 1995, en las pruebas TIMMS, Estudio Internacional de Tenden-cias en Matemticas y Ciencias; desde 1997, en las pruebas del Laboratorio Latinoamericano sobre Calidad de Educacin LLECE, de la UNESCO; desde 1999, en el Estudio Internacional de Cvica y Ciudadana; desde el 2001, en las pruebas PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Competen-cia Lectora), y desde el 2006 en las pruebas PISA, Programa Internacional de Evaluacin de Estu-diantes, de la OCDE. Y, fi nalmente, en el 2009, se transforma el ICFES en un instituto encargado de las evaluaciones, realizando las denominadas pruebas SABER 3,5, 9, 11 y Saber PRO, estas lti-mas realizadas desde el 2003 en sustitucin de los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior - ECAES.

Si bien, desde hace dcadas se identifi c la necesi-dad de realizar esfuerzos en evaluacin, especial-mente de los aprendizajes, diversas son las razones por las cuales estos desarrollos se dieron relativa-mente tardos. Entre otras, la falta de una cultura evaluativa y no cierta resistencia a las evaluacio-nes, as como bandazos en la poltica educativa.

De una parte, la Ley General de Educacin reco-noci, en el artculo 77, la autonoma escolar otor-gando a las instituciones libertad para adoptar los mtodos de enseanza y organizacin de las acti-vidades formativas, libertad no siempre adecua-

damente utilizada. De otra, el MEN, buscando promover el derecho a la educacin (pero so-

bre todo mejorar los ndices nacionales de

escolaridad), gener con el Decreto 230 de 2002 un desinters en las evaluaciones, al proponer un mximo de reprobacin del 5% de los estudiantes. Y, si bien en el 2009 corrige esta situacin con el Decreto 1290 y se crea el Sistema Institucional de Evaluacin, los resultados de las evaluaciones del ICFES han incidido hasta el presente poco en pla-nes de mejoramiento, objetivo ltimo de las eva-luaciones, en tanto stos son facultad de los esta-blecimientos educativos.

Sin duda, durante las dos ltimas dcadas se han venido haciendo importantes avances en evalua-cin con miras a mejorar la calidad de la educa-cin. Con todo, un estudio publicado el mes pasa-do por el Banco de la Repblica acaba de concluir que, de acuerdo con los resultados de las pruebas SABER 11 del 2013 y las ltimas pruebas PISA en matemticas, se evidencia que no se estn alcan-zando los logros esperados del Sistema Nacional de Evaluacin, pues no se observa que la estrategia de mejorar la calidad de la educacin a travs de la evaluacin est dando resultados positivos. La calidad no mejora en las instituciones educativas y las brechas de gnero no se reducen.

Ms an, con base en los dismiles resultados de una y otra prueba (Saber 11 mostraba que la ma-yora de los bachilleres alcanzaban el nivel medio o alto de competencias de las pruebas de matem-ticas, mientras los resultados de PISA indican que la mayor parte de los estudiantes colombianos lle-gan al fi nal de la secundaria sin haber desarrollado las competencias bsicas para desempearse en la sociedad), estaran sugiriendo que deberamos evaluar nuestros propios estndares de competen-cias. Al parecer indicaba el autor del estudio- en el pas estamos sobreestimando el logro acadmi-co de los estudiantes con niveles de competencias menos exigentes, situacin bajo la cual sera muy difcil alcanzar los estndares de los pases perte-necientes a la OECD a travs de la evaluacin y del mejoramiento continuo (Ayala-Garca, 2015).

Es decir, pese a los avances, debemos lograr an evaluaciones ms afi nadas, que nos permitan pro-nosticar el logro, no solo de las competencias cog-nitivas globalmente consideradas como bsicas, sino de las competencias psico-sociales que hasta el presente no han sido objeto prioritario de eva-luacin y que, tanto o ms que las competencias cognitivas, son predictores del desempeo en la sociedad actual.

11Ruta maestra Ed.12

CONTEXTONACIONAL

Es precisamente en estas ltimas competencias, por ejemplo en la capacidad para planifi car, para manejar agendas y cumplir citas o trminos, para asumir responsabilidades, para perseguir con te-nacidad objetivos o para trabajar en equipo, en las cuales los colombianos tenemos nuestras princi-pales debilidades. Baste para ello, traer a cuento una ancdota del profesor Yu Takeuchi, uno de los egregios matemticos de la Universidad Nacional, quien pas ms de la mitad de su vida dedicado a la enseanza en nuestro pas y quien por su dedi-cacin y mritos no solo recibi varios doctorados honoris causa, sino la nacionalidad colombiana. Al preguntrsele en una entrevista por qu si Japn hace 50 aos era tan pobre como Colombia, nues-tra patria no haba logrado superar esa situacin, manifest: es que un colombiano es mucho ms inteligente que un japons; pero dos japoneses son mucho ms inteligentes que dos colombianos. Es decir, nosotros no hemos desarrollado an la capa-cidad de trabajar en equipo.

De igual forma y pese a los esfuerzos realizados en la divulgacin de los resultados de las pruebas SABER y PISA y que se han dado guas para la ela-boracin de planes de mejoramiento, este es otro de los retos a enfrentar, puesto que, insisto, son el objetivo ltimo de toda evaluacin.

Finalmente, y no obstante que desde los noventa te-nemos en educacin superior la acreditacin de alta calidad de programas e instituciones (de la cual se adolece en la educacin bsica, no obstante algunas experiencias particulares), mi conocimiento como par acadmico me indica que, en ocasiones, apenas si cumplimos formalmente con las auto-evaluaciones e incluso con la evaluacin externa, porque adole-cemos de una slida formacin para la realizacin de evaluaciones basadas en evidencias cientfi cas, es decir, hechas con rigor y objetividad, de cuyas evi-dencias cientfi cas se deriven autnticos planes de mejoramiento que permitan construir instituciones acadmicas ms slidas y una aprendizajes de mejor calidad. Estos son tres retos fundamentales a enfrentar.

Los avances recientes en evaluacin

He realizado esta rpida excursin histrica, por-que quiero contextualizar la importancia de los esfuerzos que se estn produciendo actualmente sobre estos tres desafos especfi cos, referidos es-pecfi camente a la evaluacin de aprendizajes: la construccin de evaluaciones de competencias cognitivas y socio-afectivas; de planes de mejora-miento como producto natural de las evaluaciones; y la formacin de autnticos evaluadores profesio-nales o mejor an, de investigadores evaluativos.

Sobre el primer avance no necesito extenderme, puesto que est con nosotros Koyi Miyamoto, quien en la OECD ha sido el promotor de la evaluacin de competencias socio-afectivas, ese gran predic-tor del desempeo. Baste decir, que desde media-dos de los sesenta, Benjamn Bloom y su equipo, discpulos directos de Tyler, buscaron identifi car al igual que los objetivos de aprendizaje en el domi-nio cognitivo, tambin los de la dimensin afectiva y psico-motora. stos ltimos no tuvieron, sin em-bargo, los sufi cientes desarrollos, debidos a proble-mas en la conceptualizacin y operacionalizacin.

Con las crecientes demandas de nuestra sociedad contempornea, cada vez se exige a la educacin,


como lo indica la UNESCO, el desarrollo de apren-dizajes en las diversas dimensiones del ser, del convivir, del conocer y del hacer, que implican el desarrollo de competencias cada vez ms comple-jas, es decir de esa trada indisoluble entre cono-cimiento, actitudes y valores, y la capacidad para aplicar e innovar. Pues bien, la evaluacin de los aprendizajes ha de evidenciar los avances en los procesos y logros en dichas dimensiones.

A nivel global, pero especficamente en nuestro pas, la experiencia diaria nos muestra dolorosa-mente que no bastan los avances en materia de conocimiento, si no vienen aparejados de mayor responsabilidad individual y social en nuestras ac-ciones. Por consiguiente, con gran complacencia saludamos los avances que en materia de las prue-bas PISA se han venido cuidadosamente preparan-do en materia de evaluacin de competencias so-cio-afectivas, y que prximamente conformarn la batera de evidencias sobre nuestros aprendizajes. Sin lugar a dudas, ellas han comenzado ya a im-pactar igualmente a las diversas pruebas SABER. En esa misma direccin, es motivo de gran espe-ranza el anuncio reciente por re-conceptualizar las evaluaciones del desempeo docente.

Un segundo esfuerzo, es el ndice Sinttico de Ca-lidad Educativa (ISCE), recientemente propuesto por el Ministerio de Educacin (MEN) de Colombia, como instrumento para utilizar mejor las pruebas SABER y fomentar el desarrollo de planes de me-joramiento en instituciones educativas, por ahora en aquellas de jornada nica. Sin lugar a dudas, un propsito loable ya que ese es precisamente el obje-tivo ltimo de toda evaluacin. Al respecto, apenas comienza a decantarse un anlisis ms detallado y profundo sobre sus alcances y limitaciones. Con todo, algo que debe ser valorado y bien recibido.

E ISCE toma en consideracin otros construidos tanto por el MEN, por las Secretaras de Educa-cin de Bogot y de Medelln, as como de Brasil y Chile 3 . Se basa fundamentalmente en las me-diciones de las pruebas SABER, para determinar el progreso anual de los estudiantes de un estableci-miento educativo, observado en el porcentaje de estudiantes que abandonan el quintil ms bajo; el desempeo, analizado en los promedios obtenidos en las pruebas SABER por los estudiantes de la ins-titucin; la eficiencia determinada en las tasas de aprobacin y promocin en los diferentes grados; y el ambiente escolar, en los resultados de las en-

cuestas de factores asociados que se aplican junto con las pruebas SABER de 5 y 9 grados.

En relacin con el ISCE se ha sealado la existencia de debilidades en la conceptualizacin, en la socia-lizacin, validacin previas de la informacin publi-cada, en los pesos dados a cada uno de los diversos factores, pero sobre todo en la consideracin de los diversos entornos en que operan las distintas insti-tuciones educativas y las disimiles condiciones en las cuales ingresan los diversos estudiantes 4 , que sin duda han ser objeto de discusin y afinamiento, para evitar comparaciones y clasificaciones institu-cionales invalidas, pero sobre todo para asegurar la plena aceptacin social para este importante instru-mento. Valga anotarse al respecto que, aunque el MEN ha insistido en que no se trata de un Ranking institucional, desafortunadamente los medios de comunicacin lo han publicado como si fuera un ranking, lo cual es un gran obstculo para que pueda cumplirse la funcin primordial y, yo dira exclusiva, de establecer planes de continuo mejoramiento ins-titucional que es lo que se persigue con este ndice.

Finalmente, pero no menos importante, debemos destacar los esfuerzos, todava incipientes, que realizan algunas universidades, para superar la po-bre cultura evaluativa y escasa formacin profesio-nal en materia de evaluacin. stos se evidencian en los usos escasos o distorsionados que en el pas se han realizado y realizan de los resultados eva-luativos. Esta situacin reclama un masivo e inten-so proceso de formacin en materia de evaluacin como disciplina cientfica, para suplir este urgente requerimiento que, no solo es una necesidad en el sector educativo, sino igualmente en el sector pro-ductivo y de servicios 5 , as como en los diferentes campos del conocimiento. Una formacin espe-cializada y rigurosa en evaluacin es sin lugar a dudas- el primer desafo a enfrentar, si el pas efec-tivamente quiere avanzar en el mejoramiento de la calidad a todo nivel. Al respecto, por fortuna, han comenzado a darse ya los primeros pasos.

La evaluacin no solo es una disciplina cientfica que requiere una rigurosa formacin cientfica, sino que se ha convertido en un requerimiento de las dems disciplinas, en una meta-disciplina, en una disciplina revolucionaria, en tanto es el instru-mento por excelencia para garantizar el progreso y el desarrollo, con equidad social.

Entre otros, el ndice de Desa-rrollo de la Educacin Bsica (IDEB), creado por el MEN en 2007; el Indicador Multidimen-sional de la Calidad de la Edu-cacin IMCE, desarrollado por la Secretaria de Educacin de Bogot; el Sistema de Medicin de la Calidad de las Institucio-nes Educativas SIMCIE, de la Secretara de Educacin de Medelln; el ndice del Derecho a la Educacin; el ndice de De-sarrollo de Educacin Bsica (IDEB) de Brasil; o el Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo (SNIED) de Chile.

Cfr., entre otras crticas, Zam-brano, Marco Fidel (2015). Alcances e inconsistencias del ndice Sinttico de Calidad Educativa (ISCE), diseado y aplicado por el Ministerio de Educacin de Colombia en el ao 2015. Bogot: Fundacin IQ Matrix Iniciativas para la sociedad del conocimiento.

Valga anotarse que, desde 1963 Colombia viene parti-cipando, con ICONTEC, en las polticas y normas internacio-nales para aseguramiento de la calidad en el sector indus-trial y, desde 1991, incursion en instituciones de servicios. No obstante los avances rea-lizados, tambin aqu se ha venido sealado la necesidad de afinamientos conceptuales y metodolgicos que permitan mayores mejoramientos en la calidad.

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CONTEXTO NACIONAL

Las habilidades sociales y emocionales tienen un papel vital en el siglo XXI.

La capacidades humanas son diversas y complejas, y todos usamos diferentes habilidades en nuestro diario vivir. Sin embargo, las habilidades desarro-lladas durante la infancia y la adolescencia tienen un papel particularmente importante en la gene-racin de resultados especfi cos. Las habilidades cognitivas pueden ayudar a alcanzar logros aca-dmicos y mejorar los resultados en el mercado laboral, mientras que las habilidades sociales y emocionales pueden ayudar a elegir una vida ms saludable, convertirse en ciudadanos ms activos y crear sociedades ms seguras. Las habilidades cognitivas, sociales y emocionales no actan nece-sariamente aisladas unas de otras cuando generan comportamientos y resultados positivos. De he-cho, estas habilidades interactan y se cultivan en-tre ellas incrementando an ms su contribucin al progreso individual y social.

Afortunadamente, las habilidades sociales y emocionales se pueden mejorar y la mayora de los educadores comprenden la importancia de cultivar estas habilidades.Contrario a la creencia popular, los nios no nacen con un conjunto de habilidades pre-establecidas difcilmente mejorables. Los nios no nacen como matemticos, creativos o atentos. Los nios comienzan sus vidas con gran potencial para de-sarrollar estas habilidades. Si estas habilidades se desarrollan o no, depende de los contextos de aprendizaje a los que estn expuestos durante su niez y adolescencia. La evidencia sugiere que el cerebro tiene una gran plasticidad y una enorme capacidad para aprender, cambiar y desarrollarse durante este perodo. Las habilidades son malea-bles; pueden desarrollarse en la prctica y refor-zarse por medio de actividades diarias. Las habi-lidades cognitivas, sociales y emocionales pueden desarrollarse independientemente, pero tambin pueden infl uenciarse mutuamente a medida que los individuos las desarrollan progresivamente. Por ejemplo, es ms probable que los nios con au-

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de los nios

Koji MiyamotoEconomista, vinculado al Centro de la OCDE para la Investigacin

e Innovacin Educativa (CERI, por sus siglas en ingls),

especialista en polticas que promueven el desarrollo de

competencias hacia el progreso econmico y social. Sus

estudios de postgrado incluyen economa laboral, economa

de la educacin, economa del desarrollo y de la econometra. Actualmente es el director del

proyecto de Educacin y el Progreso Social (ESP, por sus siglas en ingls) del CERI, y

quien gestion formalmente el proyecto Resultados Sociales

del Aprendizaje (SOL).

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LE EN

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Ruta maestra Ed.1214

tocontrol terminen de leer un libro, completen una tarea de matemticas o fi nalicen un proyecto de ciencias. Todo esto contribuye a una mayor mejora de las habilidades cognitivas.

Los Ministerios de Educacin de los pases perte-necientes a la OCDE generalmente reconocen que las habilidades sociales y emocionales son impor-tantes y necesitan desarrollarse por medio de la educacin. Las habilidades en las que ms se en-focan los planes de estudios nacionales incluyen la autonoma, la responsabilidad, la tolerancia, el pensamiento crtico y la comprensin intercul-tural. Adems, muchos profesores y padres estn completamente conscientes de que las habilidades sociales y emocionales son cruciales para que los nios tengan xito en su vida.

Sin embargo, muchos educadores carecen de informacin sobre los tipos de habilidades que necesitan promoverse.Normalmente, los educadores entienden la impor-tancia de las habilidades sociales y emocionales; sin embargo, tendemos a tener poco conocimiento sobre cules de estas variadas y numerosas habi-lidades importan ms. Los profesores y los padres de familia son los responsables de motivar el desa-rrollo de las diversas habilidades cognitivas, socia-les y emocionales de los nios. Muchos de ellos de-cidirn enfatizar ciertas habilidades porque ciertas culturas se enfocan en ellas. Estas habilidades pue-den ser, por ejemplo, las que a menudo aparecen en los boletines de fi n de ao de los colegios. Otros decidirn enfocarse en desarrollar las habilidades que son relevantes para la vida segn su expe-riencia personal. Los educadores se benefi ciaran al tener evidencia base que apunte a los tipos de habilidades que son relevantes para los diferentes tipos de necesidades adultas, por ejemplo, conse-guir empleo, salud, ciudadana y un bienestar sub-jetivo. Esta evidencia base tambin ayudara a los educadores a saber durante cul etapa del desarro-llo de un nio se desarrolla cada habilidad especfi -ca de manera ms efi ciente. Dicha informacin les ayudara a crear una estrategia para desarrollar la habilidad del infante y, tambin, a priorizar ciertas habilidades durante etapas especfi cas de la edu-cacin.

Y muchos de ellos no entienden exactamente como cultivar estas habilidades.Los educadores rara vez estn familiarizados con las maneras en las que las habilidades sociales y

emocionales pueden desarrollarse con el tiempo. Destacados investigadores en psicologa y edu-cacin han avanzado en la identifi cacin de los elementos clave del desarrollo socio-emocional, pero la evidencia base es todava muy limitada, particularmente fuera de Estados Unidos. A pesar de que hay muchos estudios de caso y prcticas convencionales que dan luz sobre lo que funcio-na, hay una cantidad limitada de evidencia slida sobre prcticas efi cientes. Aunque esto le provea fl exibilidad al colegio y a los docentes en el diseo de sus propias estrategias de enseanza, puede no ayudar a aquellos que tienen menos conocimiento y experiencia en ensear estas habilidades.

Y muchos de ellos no cuentan con las herramientas necesarias para medir y monitorear el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales de los nios.Una de las razones principales para esta falta de evidencia contundente en las prcticas efi cientes es la carencia de buenas herramientas de medi-cin que pueden usarse para monitorear y evaluar el desarrollo de las habilidades sociales y emocio-nales principales. Aunque los psiclogos han tra-bajado por dcadas en el rea de la medicin de las habilidades socio-emocionales, an parece ha-




ber una escasez de medidas slidas que capten el rango de habilidades sociales y emocionales clave, y que adems puedan usarse para monitorear de manera efectiva el desarrollo de las habilidades de los nios.

Necesitamos ms investigacin y evidencia para mejorar la medicin de las habilidades sociales y emocionales, y aprender cmo hacerlo de ma-nera efi ciente.Es crucial continuar con los esfuerzos hechos por los investigadores de todo el mundo sobre cmo mejorar esta medicin. Si bien destacados psiclo-gos y economistas han desarrollado una serie de mtodos prometedores, puede que estos no sean apropiados para ser utilizados en el colegio y en el hogar por los profesores y los padres de familia. Inclusive, pueden ser difciles de usar para los edu-cadores, a quienes se les podra difi cultar entender cmo estas mediciones pueden, en la prctica, ayu-darlos a comprender cmo se distribuyen estas ha-bilidades y cmo desarrollarlas progresivamente.

Tambin necesitamos recolectar activamente bue-nas prcticas para incrementar las habilidades emocionales y sociales. Uno de los enfoques ms prometedores es el de la Colaboracin para el Aprendizaje Acadmico, Social y Emocional (CA-SEL, por sus siglas en ingls) que rene y sintetiza evidencia contundente sobre mtodos innovado-res para el fomento de las habilidades sociales y emocionales. Necesitamos continuar esfuerzos si-milares en otros pases.

Incluso si tenemos buenas medidas y conoci-mientos base sobre prcticas efi cientes, todava puede ser difcil enfocar el tiempo y la atencin sufi cientes en estas habilidades debido a las presiones que los colegios, maestros y padres de familia enfrentan para mejorar las competencias acadmicas de los nios en muchos pases.Las evidencias base sobre el aprendizaje social y emocional, sin duda, crecern considerablemente en las prximas dcadas. Sin embargo, puede que esto no se traduzca automticamente en cambios en las prcticas de los profesores y de los padres. Si los educadores trabajan en un ambiente donde se hace poco nfasis en el desarrollo de las habilida-des sociales y emocionales de los nios, hay proba-blemente muy poco que los maestros y los padres puedan hacer. Se puede motivar a los maestros y a los padres a equipar completamente al nio con un conjunto de habilidades acadmicas, sociales y emocionales. Pueden ser creativos en el diseo y la aplicacin curricular, as como en actividades extra-curriculares. Para que esto ocurra, ellos se pueden benefi ciar teniendo tiempo adicional y ca-pacitacin para respaldar sus esfuerzos.

Es crucial abogar por la importancia del aprendi-zaje social y emocional. Un camino a seguir podra ser el de informar mejor a los legisladores, maes-tros y padres de familia acerca de que las habili-dades socio-emocionales son importantes en s mismas, pero que tambin impulsan el desarrollo de las habilidades acadmicas. Tambin podemos informar ampliamente a los maestros y padres de familia que las habilidades socio-emocionales pue-den ser maleables durante la infancia y la adoles-cencia. Adems de eso, podemos ayudar a mejorar el conocimiento y las habilidades de los maestros y padres de familia. Todos los involucrados en este proceso necesitan saber la importancia de las habi-lidades socio-emocionales, adems de poseer esas habilidades.



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