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UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCAÍ

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

FELIPE BARBOSA FERRONATO

INTERFACES ENTRE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E

GESTÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: UM

ESTUDO A PARTIR DO SINAES

POUSO ALEGRE

2016

2

UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCAÍ

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

INTERFACES ENTRE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E

GESTÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: UM

ESTUDO A PARTIR DO SINAES

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em

Educação da Universidade do Vale do Sapucaí como

requisito parcial para a obtenção do título de Mestre

em Educação.

Linha de pesquisa: Práticas Educativas e Formação

do Profissional Docente.

Orientadora: Profª . Dra. Neide Pena Cária

POUSO ALEGRE/MG

2016

1

2

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a meu grande amor Virgínia Gomes

Ferronato, que trouxe o tempero que me leva à harmonia, esta harmonia

que tem o perfume de Jesus Cristo . E a cada dia me faz ser grato e fiel a

um mundo bem melhor.

4

AGRADECIMENTO

Agradeço a meu filho João Gabriel M. F. Ferronato por ser essa pessoa

paciente e carinhosa que sempre está ao meu lado mesmo tão longe.

Agradeço a minha mãe Eleaci de Fá tima Barbosa Ferronato, essa mulher

de fibra e fiel à família.

A minha irmã, Juliana Barbosa Ferronato , por ser um símbolo de respeito

de filho a uma mãe.

A meu pai Rubens Ferronato, por ser o respeito e por pregar o respeito à

família enquanto esteve entre nós .

A minha afi lhada e sobrinha Isabela Ferronato de Souza , pela sua alegria

contagiante que nos encanta .

Obrigado Alessandra Zanchetta, por apresentar um ideal para minha vida.

Agradeço ao amigo Rafael Brajão , por mostrar a amizade e a paciência.

Minha avó Benedita Pereira Barbosa por ter sido doce como o mel e forte

como aço, enquanto esteve conosco.

A meu amigo José Sabino Neto que nos momentos de grande tensão

sempre esteve comigo.

Ao amigo Francisco de Assis Carvalho Arten que nos ensina com seus

atos que tudo que é realizado com honestidade é possível.

Grato ao meu amigo Jorge Abbud meu mestre das pis cinas e da vida.

Gratidão eterna a minha querida orientadora Neide Pena Cária, por me

ajudar a traçar o caminho deste trabalho, pela parceria nas orientações e

discussões.

Agradeço a Deus.

5

EPÍGRAFE

A medida de um ser é a responsabilidade que esse ser assume. A

quantidade e a qualidade de responsabilidade dão o peso de uma vida.

Você só estará integrado com o conhecimento d e algo quando você

manifestar responsabilidade em relação a esse algo.

Está integrado ao todo aquele que manifesta responsabilidade em

relação ao conhecimento do todo.

Dr. Celso Charuri.

6

FERRONATO, Felipe Barbosa. Interfaces entre avaliação institucional

e gestão de instituições de ensino superior: um estudo a partir do

Sinaes. 2016. 151 f. Dissertação (Mestrado em Educação), Univás, Pouso

Alegre, 2016.

RESUMO

A presente dissertação tem como título “Interfaces entre avaliação

institucional e gestão de instituições de ensino s uperior: um estudo a

partir do Sinaes” . Vincula-se à Linha de Pesquisa “Práticas Educativas e

Formação do Profissional Docente” e ao Grupo de Pesquisa em Educação

e Gestão (GPEG), cadastrado no Diretório Nacional de Pesquisa (CNPq).

Com a institucionalização do Sinaes pela Lei n.º 10.861 de 2004 e suas

adaptações posteriores, a avaliação passou a ocupar centralidade na

política de regulação da oferta, qualidade e expansão da educação

superior a partir de indicadores estabelecidos pelo MEC/SINAES , via

avaliação, trazendo em suas dimensões um modelo implícito de

administração destinado às instituições de ensino superior (IES), ao

indicar ações e estratégias para a gestão, compondo indicadores para a

avaliação final . A questão desta pesquisa se concentrou nesta

centralidade ocupada pela avaliação como fornecedora de indica dores

para fins de regulação. O objetivo central foi identificar e analisar as

interfaces das dimensões do Sinaes com as dimensões da Administração,

tomando como amparo teórico a teoria de gestão de Drucker (2012) . A

pesquisa é de natureza qualitativa e abordagem dialético-crítica, sem

desconsiderar os aspectos quantitativos no processo de análise e

discussão. Foi utilizada a pesquisa documental (LAVILLE; DIONE,

2009), considerando como material de análise instrumentos legais,

impressos e eletrônicos , informações e dados consultados no MEC/INEP

e outros, cujo material gerou protocolos de pesquisa que, somados ao

amparo teórico, sustentaram a análise e discussão proposta . Dentre os

teóricos destacam-se: Dias Sobrinho (2003, 2008), Ristoff (2011),

Dourado (2003, 2009). Demonstrou-se que há uma nítida e forte relação

do modelo avaliativo proposto pelo Estado/MEC, por meio do Sinaes,

com a dimensão administrativa das instituições de ensino superior. As

dimensões do processo de avaliação vão encontro das caracte rísticas do

modelo de gestão (DRUCKER, 2012), principalmente, pelo foco das

ações e estratégias no planejamento e nos resultados, sendo a avaliação

inerente à administração, mas evidenciando a preocupação com o caráter

humano que perpassa essas entidades, sejam elas organizações ou

instituições educacionais , pois a realização de qualquer administração

depende de resultados e são os resultados que transformam a gestão.

Palavras-chave: Administração. Avaliação. Gestão. SINAES. Regulação.

7

FERRONATO, Felipe Barbosa. Interfaces between institutional

evaluation and management of higher education institutions : a study

from sinaes . 2016. 151 f. Partial Report of Master 's Thesis - Master of

Education, UNIVÁS, Pouso Alegre , 2016.

ABSTRACT

This research is titled "Interfaces between institutional evaluation and

management of higher education institutions: a study from Sinaes". The

Sinaes (Brazilian National Higher Education Evaluation System -

Sistema de Avaliação da Educação Superior Brasileiro – SINAES) Act

brings in its dimensions an implicit management model for higher

education institutions (HEIs), indicating actions to be taken in its

management. The objective of this work was to identify and analyze

Sinaes interfaces with the Administratio n. The central question of this

research refers to the centrality that the evaluation policy has taken in

the management of higher education institutions as a quality control

instrument of education and the educational setting, imposing to the term

"evaluation" meanings much more related to the categories of the

administration than to the didactic pedagogical teaching of any and all

higher education institutions (Dias Sobrinho, 2008). Opting for the

dialectical critical (1991), the research methodology used was the

documentary research, based on Laville and Dione (2009). The analysis

material consisted of paper and electronic documents found on the

website of MEC / INEP and others that were necessary for proposed

discussions. Thus, the legal instruments on t he topic researched also

became material of analysis. Among the authors who gave theoretical

support to this work, stand out Dias Sobrinho (2003, 2008), Ristoff

(2011), Dourado (2003). In the case of the theoretical foundations of

Administration and Management, the theoretical support is given to

Drucker (2012) on the administration of any and all institution that

thereby theorizes: every institution has a mission to society, even those

that are not profit oriented. In this sense, the work is structured in six

sections in order to include the theoretical framework on evaluation of

the HEIs, its expansion in the neoliberal context of the education quality

regulation, and the Sinaes as the beacon device between evaluation and

administration. The analysis of th e interfaces between these two

phenomena is found exposed and analyzed in this study.

Keywords: Administration; Evaluation; College education; Management;

SINAES ; Regulation.

8

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Evolução de cursos superiores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Figura 2: Evolução de Matrículas em Cursos Superiores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Figura 3: Evolução dos Ingressos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Figura 4: Evolução dos Concluintes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Figura 5: IES Pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Figura 6: IES Privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Figura 7: Fluxo de qualidade da Administração (DRUCKER)... . . . . . . . . . . 133

Figura 8: Fluxo de qualidade para a educação .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: As dez dimensões do Sinaes ------------------------------------82

Quadro 2: Dimensões do Sinaes em Eixos --------------------------------102

Quadro 3: As dez dimensões da Administração ------------------------- 103

Quadro 4: As dez dimensões da Admin istração em Eixos 104

Quadro 5: Interfaces entre as dimensões do Sinaes e as da Administração

- Eixo1 ----------------------------------------------------------------------- 108

Quadro 6: Interfaces entre as dimensões ---------------------------------111

Quadro 7: Interfaces entre as dimensões do Sinaes e as da Administração

- Eixo 3 ---------------------------------------------------------------------- 118

Quadro 8: Interfaces entre as dimensões do Sinaes e as da Administração

- Eixo 4 --------------------------------- ------------------------------------123

Quadro 9: Interfaces entre as dimensões do Sinaes e as da Administração

- Eixo 5 --------------------------------------------------------------------- 129

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACE.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Avaliação das Condições de Ensino

ACO.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação das Condições de Oferta

Andifes. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Associação

Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior

BM... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Banco Mundial

CEA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Comissão Especial de Avaliação

CNPq...Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONAES.... . . . . . . . . .Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

CPA.. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Comissão Própria de Avaliação

ENADE.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENC.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exame Nacional de Cursos

ENEM..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exame Nacional do Ensino Médio

FHC.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fernando Henrique Cardoso

FIES.... . . . . . . . . . . .Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior

GPEG... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grupo de Pesquisa em Educação e Gestão

IBGE.. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituto Brasileiro de Geografia e Estatíst ica

IES.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituição de Ensino Superior

Ifes... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituições Federais de Educação Superior

INEP.. .. . . . Insti tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

LDB.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ministério da Educação

OCDE.. .. . . .Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico

11

PAIUB.... . . . . . . . . . . . .Programa de Avaliação Institucional das Universidades

Brasileiras

PDE.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Plano de Desenvolvimento da Educação

PDI... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Plano de Desenvolvimento Institucional

PDRAE.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado

PNE.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Plano Nacional de Educação

PPC.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Projeto Pedagógico do Curso

PPI.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Projeto Pedagógico Institucional

PROUNI... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Programa Universidade para Todos

REUNI... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Programa de

Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

RI.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relato Institucional

SINAES.... . . . . . . . . . . . . . . . .Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior

UNIVAS.. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Universidade do Vale do Sapucaí

12

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.1 ABORDAGEM E PERCURSO METODOLÓGICO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.2 ESTRUTURA DO TEXTO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2 SISTEMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL (SINAES):

FUNDAMENTOS E TRAJETÓRIA ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.1 ALGUNS FUNDAMENTOS TEÓRICOS ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2 O SINAES E A AVALIAÇÃO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.3 RETOMANDO A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO: ANTECEDENTES

DO SINAES ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.4 NOVAS REGULAÇÕES E NOVAS POLÍTICAS PARA O ENSINO

SUPERIOR ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSÃO -

DIVERSIFICAÇÃO E REGULAÇÃO NO CONTEXTO NEOLIBERAL

... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.1 EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ... . . . . . . . . . . . 41

3.2 MUDANÇAS NO ENSINO SUPERIOR: NASCE UM NOVO

PROJETO PEDAGÓGICO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.3 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ... . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3.3.1 Avaliação interna ............................................................................................................. 53

3.3.2 Avaliação externa ............................................................................................................. 54

3.3.3 ENADE.............................................................................................................................. 56

3.3.4 Censo da educação superior ............................................................................................ 57

3.3.5 Cadastro de cursos e instituições .................................................................................... 59

3.3.6 O Relato Institucional (RI) .............................................................................................. 60

3.4 NOVOS MODELOS DE GESTÃO EM PAUTA ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

3.4.1 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) .............................................................. 65

3.4.2 O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) ...................................................................... 66

3.4.3 O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) ........................................................................... 68

4 AVALIAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO

CONTEXTO DE REFORMAS ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA ADMINISTRAÇÃO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.1.1 Fundamentos da Administração e a sociedade em evolução ........................................ 74

13

4.1.2 O olhar necessário para a Administração atual ............................................................ 80

4.2 O PLANO DA REFORMA: ASPECTO JURÍDICO E

ADMINISTRATIVO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

4.3 A POLÍTICA DA AVALIAÇÃO NOS GOVERNOS ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4.3.1 O Governo Fernando Collor de Mello (1990 –1992) ..................................................... 90

4.3.2 Governo Itamar Franco (1992 – 1994) ........................................................................... 91

4.3.3 Pressupostos da proposta de Governo de FHC (1995 – 2003) ..................................... 93

4.3.4 A reforma da educação superior: Governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003 – 2011) 95

4.3.5 A reforma em andamento no Governo Dilma Rousseff (2011 – 2016) ........................ 98

5 INTERFACES ENTRE AVALIAÇÃO E GESTÃO: O SINAES

COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO DA QUALIDADE ... . . . . . . . . . . . . 100

5.1 O TRABALHO DE ANÁLISE E DISCUSSÕES ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

5.2 VISÃO E DIMENSÕES DA ADMINISTRAÇÃO NO OLHAR DE

PETER DRUCKER ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5.3 ANÁLISE E DISCUSSÃO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

5.3.1 Eixo 1- Categoria em convergência: Planejamento .................................................... 108

5.3.2 Eixo 2 - Categoria em convergência: Missão, objetivos, responsabilidade social .... 111

5.3.3 Eixo 3 - Categorias em convergência: Informação, atendimento, relação com o cliente

.................................................................................................................................................. 118

5.3.4 Eixo 4 - Categorias em convergência: Políticas de gestão .......................................... 123

5.3.5 Eixo 5: Infraestrutura física x infraestrutura física e recursos para desenvolver

tarefas ....................................................................................................................................... 129

5.4 QUALIDADE: UM REFERENCIAL PARA A ANÁLISE ... . . . . . . . . 130

5.5 QUALIDADE DE EDUCAÇÃO: AMPLIANDO OLHARES ... . . . . . 134

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

REFERÊNCIAS ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

14

1 INTRODUÇÃO

Esta dissertação vincula-se à Linha de Pesquisa Práticas

Educativas e Formação do Profissional Docente do Mestrado em

Educação da Universidade do Vale do Sapucaí (Univás) e ao Grupo de

Pesquisa em Educação e Gestão (GPEG), certificado por esta instituição

e cadastrado no Diretório Nacional de Pesquisa (CNPq). Aborda o tema

“Interfaces entre avaliação institucional e gestão de instituições de

ensino superior”, tomando como objeto de estudo as dez dimensões do

Sistema Nacional de Avaliação do Ens ino Superior (Sinaes), as quais são

comparadas com as dimensões da Administração propostas por Peter

Drucker (2012).

Desde as últimas duas décadas do século anterior e,

particularmente, a partir do século XXI, a avaliação vem ganhando

centralidade em um cenário de grande crescimento econômico, de grande

expansão da oferta, bem como de grande diversificação de cursos e

aumento positivo do acesso ao ensino superior , com predomínio do setor

privado. Porém, tudo isso não garantiu a qualidade do ensino, que

caminhou em sentido inverso , o que gerou a necessidade de políticas de

acompanhamento e controle, tendo em vista indagações que emergiram

sobre a questão da qualidade dos resultados educacionais.

Assim, em 2004, foi instituído pelo Ministério da Educação (MEC)

o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) pela

Lei, n.º 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2004), que

institucionalizou a avaliação dentro das instituições de ensino superior

(IES). Nesse cenário, intensificou-se a discussão a respeito da avaliação

da qualidade da educação superior brasileira e, nessa esteira, também as

crí ticas aos mecanismos de avaliação. Desde então, a avaliação passou a

ocupar o centro das discussões no ambiente acadêmico das IES por

diversos vieses: ora na implementação de ações para atender às

exigências do MEC, ora na discussão de propostas para amenizar e para

enfrentar as resistências e as críticas por parte dos docentes, dos

15

discentes e dos técnicos, ora discutindo mecanismos para tornar a

avaliação viável , mais eficiente e mais levada a sério, inclusive pelos

gestores.

Passados dez anos do Sinaes, em nossa experiência em docência e

gestão do ensino superior, observamos que entre apologias e críticas,

apoio e resistências e, cada vez mais exigências e aprimoramento dos

instrumentos de avaliação, os gestores e demais profissionais das IES,

gradativamente, passam a tomar consciência da importância da avaliação

para a instituição. Já se percebe, atualmente, uma compreensão posit iva

por parte dos gestores e dos demais atores das instituições de ensino de

que a avaliação tem sido util izada como principal instrumento

regulatório da qualidade da educação, tendo como foco o caráter

formativo. É possível ressaltar que os resultados da avaliação,

juntamente com outros mecanismos, se transformaram no principal

indicador de qualidade dos serviços educacionais prestados pela IES,

sendo utilizados para credenciamento e para recredenciamento de cursos.

Isso tem levado a certa mudança de comportamento relativo à avaliação

institucional.

O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes) foi

instituído pela Lei n.º 10.861, de 2004, e se organiza em dez dimensões

que congregam os indicadores de qualidade propostos pelo Ministério da

Educação (MEC), no contexto da regulação da qualidade e da oferta

educação superior , (BRASIL, 2004), a saber:

I – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;

II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós -graduação, a extensão e as

respectivas formas de operacionalização, incluíd os os procedimentos

para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria

e demais modalidades;

II – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente

no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social , ao

desenvolvimento econômico e social , à defesa do meio ambiente, da

memória cultural , da produção artíst ica e do patrimônio cultural;

16

IV – a comunicação com a sociedade;

V – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo

técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento

profissional e suas condições de trabalho;

VI – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento

e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na

relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da

comunidade universitária nos processos decisórios;

VII – infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa,

biblioteca, recursos de informação e comunicação;

VIII – planejamento e avaliação, especialmente os pr ocessos, resultados

e eficácia da autoavaliação institucional;

IX – políticas de atendimento aos estudantes;

X – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da

continuidade dos compromissos na oferta da ed ucação superior.

Rapidamente foi disseminado no cenário acadêmico com a sigla

“Sinaes”e, desde então, a avaliação tem se tornado fator balizador de

políticas de educação superior e, gradativamente, os instrumentos de

avaliação vêm sendo aprimorada a fim de se obter resultados mais

objetivos e eficientes. Nessa direção, no ano 2012, as dez dimensões do

Sinaes foram organizadas pelo MEC em cinco eixos: Eixo 1:

Planejamento e Avaliação Institucional; Eixo 2: Desenvolvimento

Insti tucional; Eixo 3: Políticas Acadêmicas; Eixo 4: Políticas de Gestão;

Eixo 5: Infraestrutura Física (BRASIL, 2012).

O Sinaes é , portanto, um dispositivo legal composto por três

elementos principais que são: avaliação das instituições; avaliação dos

cursos e avaliação do desempenho dos estudantes. Ou seja , a avaliação

envolve todos os aspectos que estão relacionados com o ensino, com a

pesquisa, com a extensão, com a responsabilidade social, com o

desempenho dos discentes, com a gestão institucional, com o corpo

docente, com as instalações.

17

Neste trabalho, o Sinaes é tomado como um marco na história da

gestão da qualidade da educação superior, sendo expressão das

necessidades políticas e econômicas do desenvolvimento nacional e de

demandas também globais, como destacado por Ristoff (2011) , mas

também como mecanismo de regulação da educação superior . Esse

processo de regulação ocorre em três momentos distintos: a) a regulação

pelo poder público nas etapas iniciais da autorização e do

credenciamento; b) a avaliação; c) a aplicação pelo poder público dos

efeitos regulatórios da avaliação.

Parte-se do pressuposto de que o Sinaes, em suas dez dimensões,

funciona como instrumento de gestão e de regulação, seja para atingir a

qualidade dos serviços educacionais prestados à sociedade, seja para que

a instituição tenha organização competente, eficiência financeira e

administrativa, o que pode ser também entendido como sustentabilidade

da IES. Uma das prerrogativas do Sinaes é avaliar de forma integrada as

instituições, os cursos e o desempenho acadêmico, orientado por uma

visão multidimensional que busca integrar sua natureza formativa e de

regulação (BRASIL, 2010).

Ancorado nesse contexto e nas prerrogativas do Sinaes, tendo em

vista a gestão como condição de sustentabilidade da IES, bem como

fundamentado em minha trajetória acadêmica e profissional, com grande

experiência em gestão de educação superior, foi possível vislumbrar

conceitos de administração e de gestão, se integrando nos eixos e

dimensões do Sinaes para garantir a qualidade dos serviços educacionais

prestados pela IES à sociedade, bem como a sua sustentabil idade

financeira e administrativa. Assim , aguçou-se o olhar deste pesquisador

para algumas questões que podem ser consideradas como lacunas nas

discussões até então debatidas e analisadas referentes à avaliação como

instrumento de gestão, as quais são tomadas neste trabalho como

questões de pesquisa, a saber: Quais são as interfaces entre avaliação e

gestão? No caso da educação, como a avaliação pode contribuir para uma

gestão mais eficiente e, assim, repercutir na melhoria da qualidade da

educação?

18

Essas questões se amparam na hipótese de que a avaliação é um

processo inerente à Administração de qualquer instituição (DRUCKER,

2012), formalmente ou não, e que funciona no sentido de fornecer dados

e indicadores que contribuam para a gestão positiva da instituição,

enquanto entidade e, por isso, poderia ser mais bem util izad a pelos

gestores, evitando a construção de consensos negati vos em torno desta

política.

Diante das questões apresentadas, são objetivos propostos nesta

pesquisa: a) identificar as interfaces entre avaliação institucional e a

gestão da instituição de ensino superior ; b) analisar essas interfaces a

partir do comparativo analítico descritivo das dez dimensões do Sinaes

(agrupadas em cinco eixos ), e das dimensões da Administração

teorizadas por Peter Drucker (2012), utilizando -se o critério de

convergência.

Considerada, ainda, em processo constante de aprimoramento por

meio de dispositivos legais, a implantação do Sistema Nacional de

Avaliação Superior e seus desdobramentos em novos instrumentos

regulatórios (resoluções, portarias e notas técnicas), políticas e

programas no âmbito das instituições de ensino , coloca a avaliação no

centro das polí ticas públicas para a melhoria da qualidade da educação

no Brasil , tornando-se “política de Estado”. Nesse sentido, é possível

observar que a avaliação da educação vem se desvelando no sentido de

ser um esforço do MEC de tornar efetivo um sistema de avaliação que

funcione como mecanismo de melhoria e de desenvolvimento das

atividades educacionais da IES e, consequentemente, mais sustentáveis.

Na forma como vem sendo reformulado o Sinaes ao longo de uma

década de existência, i sso tem sido revelado diante do aprimoramento

constante do instrumento de avaliação externa, como é exemplo a

publicação da portaria n.º 92, de 2014. Esse ato legal instituiu o Relato

Insti tucional (RI) , tendo por objetivo evidencia r como os processos de

gestão insti tucional se desenvolvem a partir das avaliações externas e

das avaliações internas . Ou seja, o MEC pretende que os gestores relatem

19

as ações de melhorias realizadas pelos gestores a partir dos resultados da

avaliação materializados no relatório da Comissão Própria de Avaliação

(CPA).

Nesta pesquisa, é considerado como proposta do Sinaes constituir

uma forma integrada de avaliação das instituições, dos cursos e do

desempenho dos estudantes , de modo a desenvolver uma “cultura da

qualidade” (CARPINETTI, 2008) por meio de processos avaliativos

confiáveis (BRASIL, 2004).

Na direção dos objetivos propostos nesta pesquisa , considerou-se a

avaliação como polít ica pública e polí tica de Estado, sendo seu conceito

e legalidade vinculados às prerrogativas do Sinaes (BRASIL, 2004), mas ,

a priori , à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº

9394, de 1996, e à Constituição Federal (CF) de 1988, que estabelece

como competência do Estado o processo nacional de avaliação da

educação (BRASIL, 1988), cabendo a este estabelecer as prioridades e a

melhoria da qualidade da educação. Esses dispositivos legais

constituíram-se material de análise documental e teórico e deram amparo

às discussões na busca dos objetivos desta pesquisa.

1.1 ABORDAGEM E PERCURSO METODOLÓGICO

A metodologia da análise documental se apresentou como a mais

adequada diante das questões e dos objetivos que orientam este trabalho,

amparando-se nos conceitos de documentos propostos por Laville e

Dione (2009). Segundo os autores, o termo “documental” designa toda

fonte de informações já existente que pode fornecer ao pesquisador os

dados necessários na tarefa, muitas vezes árdua, de coleta de

informações.

A pesquisa documental , portanto, “engloba todas as forma s de

traços humanos”, ou seja, refere -se “a tudo que se pode extrair dos

resultados audiovisuais em todo o vestígio deixado pelo homem”. E

ainda enfatizam: “as pesquisas nas quais as pessoas são atingidas

20

indiretamente, a part ir de documentos são as mais n umerosas no campo

das ciências humanas” (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 166). Nesse sentido,

um documento pode ser muito mais do que “um pergaminho poeirento” ,

como ressaltam os autores (p. 166), porém, habitualmente, quando se

pensa em documentos, normalmente a referência se dá na direção de

documentos impressos, mas as fontes de informação para uma pesquisa

podem ser pessoas e documentos de várias naturezas.

Nesta pesquisa, foram utilizados como documentos os microdados

e informações disponíveis em bancos de d ados eletrônicos, como E-

MEC, MEC e demais sites e portais eletrônicos necessários para obter

informações. Foram utilizados os seguintes instrumentos legais: Lei

10.861, de abril de 2004, que insti tucionalizou o Sistema Nacional de

Avaliação do Ensino Superior - conhecido como Sinaes - e suas

respectivas regulamentações, tais como a Portaria 40 de 2007,

republicada em 2010; a Portaria 92 de 2014; a Nota Técnica n.º 062 de

2014; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9 .394, de

1996; Constituição Federal de 1988. Também se recorreu a resultados de

pesquisas publicadas em material impresso, periódicos e revistas

científicas, enfim, contando com a colaboração de pesquisadores que têm

se dedicado ao estudo da avaliação institucional .

Como toda pesquisa ou produção de conhecimento científico exige

uma cuidadosa fundamentação epistemológica, neste trabalho, optamo s

pela abordagem dialético-crítica, na perspectiva da pesquisa qualitativa,

por se tratar de um objeto de estudo que ainda não s e encontra

totalmente definido, possibili tando diversas interpretações,

questionamentos, críticas e também posicionamentos divergentes no

campo acadêmico.

Diante dessa opção metodológica , entende-se que as questões

propostas só podem ser compreendidas no cenário mais amplo, no qual se

estrutura e se desenvolve o processo de reconfiguração da educação

superior, sendo a política de avaliação um espaço permeado por políticas

e por interesses contraditór ios, bem como relações de poder . Nesse

21

sentido, essa abordagem se apresentou como mais adequada para analisar

as respectivas dimensões do Sinaes, agrupadas em eixos e, ao mesmo

tempo, colocando-as face a face com as dimensões da administração,

propostas por Drucker (2012), a fim de identificar suas aproximações ou

convergências no contexto da regulação, da avaliação e da supervisão da

qualidade da educação superior pelo MEC.

Cabe ressaltar que a crítica, neste trabalho, é tomada como uma

atitude reflexiva, com relação às informações e dados coletados, num

esforço de manter a neutralidade e a objetividade, características

fundamentais de toda pesquisa, mesmo concordando com Chizzotti

(2008) de que não existe neutralidade na pesquisa e de que a

subjetividade é inerente a todo e qualquer processo de pesquisa.

Considerando que o trabalho de análise, em primeiro momento, se deu a

partir das convergências ent re as dimensões do Sinaes e as dimensões da

Administração, também se fez necessário considerar a perspectiva

histórica, tomada como imprescindível para compreender as art iculações

entre a política de avaliação e a regulação da qualidade da educação nas

últimas décadas, bem como o caráter histórico da educação na sua

relação com a sociedade.

Também não foram desconsiderados os dados quantitativos ,

apresentados no trabalho de análise, no que se refere à expansão da

educação superior nas últ imas décadas. Os dados foram coletados no

portal do MEC, além de informações qualitativas sobre a evolução do

processo de avaliação. Dessa forma, a análise documental somou-se à

profunda pesquisa bibliográfica, na abordagem qualitativa.

Essa metodologia foi a que melhor atendeu aos propósitos desta

pesquisa. Segundo teorização de Creswell (2010), o emprego da

combinação de metodologias quantitativas e quali tativas nas ciências

sociais e humanas ganhou popularidade devido ao fato de que a

metodologia da pesquisa continua a evoluir e a se desenvolver, e os

métodos mistos são outro passo adiante, utilizando os pontos fortes das

pesquisas qualitativa e quantitativa . Para o autor, a pesquisa de métodos

22

mistos desenvolveu um conjunto de procedimentos que os autores podem

utilizar no planejamento de um estudo ou de suas propostas de pesquisa,

que envolvem o aspecto quanti tat ivo e qualitativo.

É importante considerar que o desenvolvimento de recursos

tecnológicos, via internet, possibilita o uso de dados, atualmente, ricos e

disponíveis em bancos de dados públicos, como é o caso do E-MEC;

IBGE, entre outros, o que muito contribuiu com esta pesquisa e com o

pesquisador. No entendimento de Creswell (2010), os dados são números

frios constituindo a matéria rústica da informação, porém o caráter

quantitativo dos dados pode ampliar as possibilidades de análi se e a

discussão da temática de pesquisa no contexto em que se situa. Nesta

pesquisa, isso ficou evidente, pois foi possível entrar em contato com

uma variedade de dados, muito ricos, com grandes possibilidades e

contribuições para as pesquisas.

Assim, para a análise do material selecionado , optou-se pelo uso

da técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2004), com foco nas

convergências, considerada por nós como propícia para sistematizar as

ideias centrais em quadros e, a seguir, levantar as categorias de análise.

Graças a este trabalho, foi possível identificar as interfaces entre as

dimensões do Sinaes e as dimensões da Administração, fundamentadas na

teoria de Administração proposta por Drucker (2012).

Uma vez identificadas essas interfaces , levantou-se as categorias

e, para a discussão e análise, elas foram agrupadas em eixos. Utilizou-se

a técnica interpretativa-descritiva na interpretação e na discussão das

mesmas, art iculadas aos referenciais teóricos selecionados para este

estudo, quais sejam: os documentos do S inaes/MEC, Lei 10.861, de abril

de 2004, e suas respectivas regulamentações, tais como a Portaria 40 de

2007, republicada em 2010; a Portaria 92 de 2014; a Nota Técnica n.º

062 de 2014; Dias Sobrinho (2003, 2008), Ristoff (2011), Dourado

(2003). No caso dos fundamentos teóricos da Administração, o amparo

teórico se dá, fundamentalmente, no que teoriz a Drucker (2012) sobre a

23

ciência da Administração de toda e qualquer insti tuição , contando com o

apoio de outros referenciais .

1.2 ESTRUTURA DO TEXTO

Buscando atingir os objetivos propostos neste trabalho, tendo em

vista as questões apresentadas optou-se por estruturar o texto em cinco

seções, incluindo a introdução como seção 1.

Na introdução, apresenta-se o objeto de pesquisa em seu contexto

atual; são delineadas as questões e os objetivos; descreve-se a

metodologia, o amparo teórico, o recorte temporal, a justificativa, o

cenário e a motivação que impulsionou a escolha do tema.

Na seção dois, procuramos delinear a estrutura e os

funcionamentos da avaliação no cenário nacional, traze ndo o histórico da

avaliação, sua evolução transformação em contínuo processo de

aprimoramento. Na seção três , é abordado o histórico da Administração

como ciência, seus fundamentos e aspectos históricos, trazendo as

dimensões da Administração preconizadas por Peter Drucker. Também,

procuramos contextualizar o processo de avaliação da educação no

contexto das Reformas, como suas tendências e enfoques na gestão da

educação superior, por períodos de governos.

A seção quatro contempla o histórico da avaliação , descreve as

políticas de expansão da educação superior no Brasil, aborda os

programas de avaliação implementados nas últ imas décadas e apresenta

perspectivas de novos modelos de gestão no ensino superior.

Na seção cinco, são apresentadas e discutidas as interfaces entre as

dimensões do Sinaes e as dimensões da Administração, reveladas a partir

da análise de conteúdo. As interfaces são apresentadas e discutidas por

eixos na busca de responder às questões propostas nesta pesquisa e

atingir os objetivos planejados . Por fim, são apresentadas as

considerações finais.

24

SEÇÃO 2

SISTEMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL (SINAES):

FUNDAMENTOS E TRAJETÓRIA

Nesta seção, procuramos descrever como se deu o percurso da

introdução da avaliação institucional no cenário educacional, a sua

trajetória no sistema de ensino superior pós-reforma de 1968 e

compreender os seus fundamentos a partir de atos legais e de reflexões

de pesquisadores que têm se debruçado a discutir o tema avaliação da

educação no ensino superior, tendo em vista a democratização, a

expansão e a regulação e a supervisão da qualidade dos serviços

educacionais no contexto neoliberal globalizado.

2.1 ALGUNS FUNDAMENTOS TEÓRICOS

As últimas duas décadas do século XX, em nível global, são

descritas por Burbules e Torres (2004) como um cenário dominado pelo

avanço do neoliberalismo, do desenvolvimento das tecnologias e da

globalização com profundas alterações nas relaçõ es sociais, políticas e

econômicas, que afetaram di retamente o cenário educacional. Nesse

cenário, ganha ênfase a avaliação com novas dimensões, inserida no

contexto de novas políticas educacionais, pautadas por princípios

economicistas, passando a ser supervalorizada, aliada a fatores

associados à qualidade do ensino a partir de uma lógica do mercado

mundial (DOURADO, 2003).

No caso do Brasil , a formalização da avaliação das instituições de

ensino superior tem como instrumento l egal as diretrizes emanadas do

Sistema Nacional de Avaliação do Ensino S uperior (SINAES/MEC), por

meio da Lei 10.861, de 14/4/2004. Desde então, a avaliação institucional

se tornou o instrumento central de regulação da qualidade do ensino,

sendo apontada por alguns pesquisadores como Dias Sobrinho (2003),

25

Ristoff (2011) e outros como instrumento de gestão e administração das

IES, tendo em vista a melhoria da qualidade da educação .

Essa fase em que a avaliação ganha cada vez mais espaço no

cenário educacional é caracterizada por Ristoff (2011) com as seguintes

característ icas: 1) Expansão; 2) Privatização; 3) Diversificação; 4)

Centralização; 5) Desequilíbrio regional; 6) Ampliação das

oportunidades de acesso; 7) Desequilíbrio da oferta; 8) Ociosidade de

vagas; 9) Corrida por titu lação e 10) Lento incremento da taxa de

escolarização.

Nesse contexto, multiplica ram as propostas e as experiências de

avaliação, como afirma Sguissardi (2006), fundadas nas mais diversas

concepções de sociedade e de desenvolvimento social , de uma

universidade e também do próprio mecanismo avaliativo . Essas

experiências foram extremamente diversificadas quanto à sua

abrangência (instituições, níveis de ensino, cursos, atividades -fim,

atividades-meio), à sua concepção e à forma de sua implantação. Como

ressalta Sguissardi (2006), neutralidade político -cientifica da instituição

universitária e também no sistema de avaliação, diante da política de

descentralização da educação que vem se desenvolvendo.

Após descentralizar para os municípios e para os estados membros

a responsabilidade pela educação básica, o Estado também passou a

implementar políticas de incentivo à educação superior por meio de

mecanismos de políticas públicas em um processo de descentralização da

educação superior para o setor privado, por meio de políticas de

financiamento, como o FIES1, e políticas sociais, como o PROUNI

2.

Porém, a expansão e a diversificação do ensino superior trouxe a

necessidade de mecanismos para garantir a qualidade do ensino , dando

origem a ferramentas e a processos de regulação e de controle que podem

1 FIES: fundo de f inanciamento estudanti l é um programa do Minis tér io da Educação

des t inado à concessão de financiamento a es tudantes regularmente matr iculados em

cursos superiores presencia is não gratuitos e com aval iação posi t iva nos processos

conduzidos pe lo ME C (BRASIL, 2011) .

2 PROUNI: Programa Universidade para Todos, é uma inic iat iva do governo federa l

para faci l i tar o acesso de alunos carentes ao ensino supe rior . O ProUni o ferece

bolsas de es tudos em faculdades par t iculares (BRASIL, 2011) .

26

ser considerados como auditoria3 nas IES para se adequarem às regras e

aos dispositivos legais estabelecidos pelo Estado, por meio de

mecanismos de avaliação. Cabe observar a ênfase ao ENEM4 como

seleção para o ingresso no ensino superior e o ENADE5 como avaliação

do aluno egressante.

Um dos principais autores que embasam es sa reflexão é Valdemar

Sguissard (2006, p. 42), que, com diversos trabalhos publicados sobre o

tema, analisa que o setor empresarial brasileiro, depois de ter germinado

no terreno fértil do milagre japonês, do neoliberalismo thatcheriano do

fim da Guerra Fria, com foco a Filosofia da Qualidade Total quebra

fronteiras do mercado e invade o sistema educacional brasileiro e é

recebido como “panaceia” para os males hi stóricos do sistema de

educação.

Desde então, como analisa Sguissard (2006), a Filosofia da

Qualidade Total torna-se uma espécie de metodologia usada globalmente,

tanto no mercado como na educação , que foi se transformando em dogma

científico. No caso do ensino superior, tal pensamento (o da qualidade

total) remete-nos para um processo de avaliação universitária g lobal ou

tão somente de avaliação, como interpretado por Dias Sobrinho (2003)

que chama a atenção para a introdução de novos significados à expressão

“qualidade total” que, aos poucos, foi se incorporando ao cotidiano das

IES apenas como qualidade .

A partir das últimas décadas do século anterior, a avaliação

tornou-se uma palavra comum no cotidiano de toda insti tuição de ensino,

dentro e fora do cenário educacional, seja de maneira espontânea ou de

modo formal, mas este processo tem origem nos últimos quarenta anos .

Os programas de bem-estar em larga escala ampliados, sobretudo nos

3. Audi tor ia : é uma revisão das demonstrações de uma entidade Lisboa (2014) .

4 ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio, é uma prova e laborada pelo Minis tér io

da Educação para ver i ficar o domínio de co mpetências e hab il idades dos es tudantes

que concluíram o ensino médio Bras i l .

5 ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes , que ava lia o rend imento

dos a lunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes , em relação a os

conteúdos programáticos dos cursos em que es tão matr iculados.

27

países centrais e, em seguida, em grande parte em função dos grandes

problemas econômicos globais, a avaliação ganhou destaque na agenda

política dos Estados , de organismos e de agências dedicadas à

estruturação e à gestão do setor público, especialmente no que tange ao

sistema educacional global (SGUISSARD, 2006).

No entendimento de Dias Sobrinho (2003), o campo conceitual da

avaliação é essência da história, que se adequou aos eventos de cada

sociedade com suas respectivas peculiaridades . Para o autor, avaliar é

um ato estritamente l igado a decisões , mas é na educação que a avaliação

encontrou seu lugar de grande destaque , não apenas como prática

política, mas relacionada ao pedagógico .

O referido autor ainda argumenta que a avaliação produz

resultantes dentro e fora do âmbito propriamente educacional, sendo

também um importante campo de pesquisa. Entretanto, na história da

educação, estão arraigados os princípios de seleção, de medida e de

classificação nos processos avaliativos que, no entendimento do Dias

Sobrinho, reafirmam essa necessidade de regulação . De tais princípios

são originados o conceito negativista da academia sobre o processo de

avaliação, pois não se avalia para melhorar , mas, sim, para punir por

meio da medição ou da classificação (DIAS SOBRINHO, 2003).

Como frisa Dias Sobrinho (2003, p. 97), a concepção de qualidade

de educação superior sofre influência da avaliação desde a reforma de

1968, que é considerada um marco referencial para as transformações

que ocorreram nos anos seguintes: "A avaliação é um instrumento

fundamental da reforma do Estado. Nenhum Estado moderno

desenvolvido pode abrir mão da avaliação". No entanto, o autor

caracteriza a década de 1990 como “década d a Reforma” devido à

importância crescente atribuída à avaliação neste período.

Nesse contexto, a avaliação institucional , amparada na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB), nº 9.394, de 1996, e nas

prerrogativas do Sinaes (BRASIL, 2004), pas sa a ocupar lugar de

centralidade nas polí ticas de gestão da IES, tornando -se, assim, um tema

28

recorrente, principalmente nas últimas duas décadas , considerado por

alguns pesquisadores como algo relativamente novo. No entanto, fo i por

meio do Sinaes que se consolidou a ideia de avaliação como mecanismo

para aferir a qualidade dos serviços educacionais prestados pelas IES,

nos termos do Artigo 9, VI, VII e IX da Lei 9.394/96 Brasil (2004).

2.2 O SINAES E A AVALIAÇÃO

A avaliação constitui , atualmente, uma política de Estado, graças à

instituição do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior,

comumente chamado Sinaes. Seus resultados são utilizados como base

para o diagnóstico, para a gestão e para aprofundamento de questões da

educação superior, bem como para a implementação de políticas

educacionais em um cenário de reconfiguração do ensino superior,

orientado por ideais neoliberais globais.

Esse mov imento tem sido denominado de “R eforma” e se insere em

um contexto mais amplo que é o da Reforma do Aparelho de Estado

(PDRAE, 1995). A proposta dessa chamada Reforma é introduzir uma

grande mudança na administração pública – passando de administração

burocrática para uma administração de caráter gerencial - cujas

principais características são a descentra lização e a flexibilização

(BRASIL, 1995). Os princípios e pressupostos do movimento da reforma

preconizam que a regulação des sa qualidade deve ser dinamizada pela

participação dos diferentes segmentos institucionais e da sociedade civil

(entendida como mercado), com a combinação de critérios científicos de

avaliação.

Conforme defendido por Bresser -Pereira (1998), a reforma trata -se

de uma administração com olhar para o monitoramento de resultados e, a

posteriori, de controle, com estimulação da competição administrativa

entre entidades por meio das quais foi garantida a autonomia as IES.

Para Bresser-Pereira (1998, p. 147), o novo modelo de administração

29

pública significa que “na administração pública gerencial, o controle de

resultados substitui o controle de procedimentos legais”.

Após dez anos de Sinaes, é possível dizer que a avaliação ocupa

atualmente, no Brasil, seguindo tendências internacionais, a centralidade

do processo de gestão educacional das IES , uma vez que o MEC se

baseia nos resultados da avaliação para a autorização e para o

recredenciamento de cursos nos últimos anos, bem como credenciamento

de novas instituições de ensino superior . O novo ciclo avaliativo ,

voltado à instituição como um todo, vislumbrando todos os mecanismos

de ensino de uma IES, considera a missão e a visão da IES, as relações

que se estabelecem no processo educacional, a estrutura e a dinâmica das

IES, além da participação da comunidade externa. Portanto, a avaliação

institucional pode ser considerada um elemento estrutura nte e

estruturador da administração acadêmica.

Considerada um marco na história da educação superior brasileira,

mas ainda em processo constante de atualização , a trajetória da avaliação

institucional consti tuiu fator de análise importante, podendo ser

entendida como parte estruturante do processo de gestão da qualidade da

educação superior . Trata-se de um movimento contínuo e constante de

aprimoramento, até mesmo de difícil compreensão, pois vem se dando

via um emaranhado de instrumentos legais, tais co mo leis, resoluções,

portarias, notas técnicas, entre outros.

O Sinaes (2004) estabelece que a qualidade da educação superior

seja verificada, dentre outros procedimentos, via auto avaliação e

avaliação externa das IES, estabelecendo como escopo dez dimensões

que devem ser realizadas em duas etapas: a auto avaliação, também

caracterizada como avaliação interna, que é coordenada por uma

comissão própria de avaliação (CPA), e a avaliação externa , que é

realizada por uma comissão de professores especialistas designad os pelo

Ministério da Educação (MEC) e devidamente capacitados. De acordo

com o Decreto n .º 5.773, de 9 de maio de 2006 (BRASIL, 2006), três

categorias identificam o Sinaes: regulação, supervisão e avaliação.

30

No caso da regulação da educação, trata-se de um processo

realizado por meio dos atos autorizativos de IES e de cu rsos de

graduação, tais como: credenciamento, recredenciamento, autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento. No que se refere ao

credenciamento dos atos regulatórios de entrada no sistema , eles são

feitos em acordo com as mesmas etapas citadas anteriormente. Esses atos

são analisados em três dimensões, a saber: 1) Organização Didático -

Pedagógica; 2) Perfi l do Corpo Docente; 3) Instalações físicas.

Relativamente à Supervisão, o objetivo é zelar pela qualidade da oferta

de educação superior nacional no S istema Federal, e, na avaliação, trata-

se do processo formativo e referencial para a regulação e para a

supervisão da educação superior, a fim de promover a melhoria de sua

qualidade.

Como já mencionado neste trabalho, a implantação do Sinaes visa

à melhoria da qualidade da educação no Brasil e , porque não dizer , da

veiculação de programas sociais educacionais no Estado, como PROUNI,

FIES, entre outros . Portanto, a avaliação está no centro das políticas

públicas como elemento balizador d a discussão a respeito da qualidade

do ensino superior. De acordo com a Lei n.º 10.861 (2004), os objetivos

do Sinaes são: 1) - Melhoria da qualidade da educação superior , orientar

a expansão da oferta; 2) Identificação do mérito e valor das instituições ,

áreas, cursos e programas nas dimensões de ensino, pesqui sa, extensão,

gestão e formação; 3) Promoção da responsabilidade social das IES,

respeitando a identidade ins titucional e a autonomia (BRASIL, 2004).

Informações veiculadas pelo Inep, no ano de 2004, revelavam que

o Estado adotou procedimentos para provocar um amplo processo de

diálogo com a sociedade e, assim, alimentar a elaboração dos

instrumentos legais. Esse mecanismo de convocar a participação das

entidades representativas do sistema de educação levou o governo a

promover audiências públicas com representantes da sociedade,

organizadas com depoimentos de estudiosos e de membros da

comunidade acadêmica, que contribuíram com a elaboração de políticas

31

de avaliação da educação superior no Brasil , como analisado por Ristoff

(2011).

Sobre essas ações, Ristoff (2011) ressalta a proposta da CEA6,

sinalizando algumas das suas partes para fins de análise das ideias sobre

avaliação da educação superior contidas no então documento. (I)

finalidade do Sinaes; (II) dimensões da avaliação; (III) princípios e

cri térios; (IV) procedimentos metodológico s; (V) avaliação externa; (VI)

processo de avaliação integrado do desenvolvimento e ducacional e da

inovação da Área. Os fundamentos do Sinaes são assim expressos no

texto da CEA (BRASIL, 2003, p.61):

Busca assegurar, entre outras coisas, a integração das

dimensões internas e externas, part ic ular e global,

somativo e formativo, quanti tat ivo e qual i tat ivo, e os

diversos objetos e objetivos da avaliação . O sistema de

avaliação deve art icular, de forma coerente, concepções,

objetivos, metodologias, práticas, agentes da comunidade

acadêmica e de instâncias do governo . Resguardadas as

especificidades, os graus de autoridade e as

responsabil idades de cada grupo de agentes, o sistema de

avaliação é uma construção a ser assumida coletivamente,

com funções de informação para tomadas de decisão de

caráter polí t ico, pedagógico e administrativo, melhoria

insti tucional, autorregulação, emancipação, elevação da

capacidade educativa e do cumprimento das demais

funções públicas.

Na análise de Ristoff (2011), o processo da criação do Sinaes

indica que a avaliação institucional existe num campo de luta, de

contestações, porque ela não se dá num vazio concei tual. Para Ristoff, a

avaliação evidencia novos objetivos para a educação na

contemporaneidade, o que pode ser observado com a publicação da Lei

do Sinaes, n.º 10.861/2004. Nesse documento, está posto que o interesse

da avaliação é:

[ . . .] Assegurar processo nacional de avaliação das

insti tuições de educação superior, dos cursos de

graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes

6 CEA: a Comissão Especial de Avaliação, tem como ideias centrais a articulação de um sistema de

avaliação com autonomia, que é próprio dos processos educativo-emancipatórios, e as funções de

regulação, que são inerentes à supervisão estatal, para o fortalecimento das funções e dos compromissos

educativos. (BRASIL, 2011).

32

para fins de promover a melhoria da qualidade da

educação superior (BRASIL, 2004, p. 3).

Os propósitos do Sinaes devem ser compreendidos no cenário de

forte expansão e de diversificação do ensino superior brasileiro, como

expressão das necessidades políticas e econômicas do desenvolvimento

nacional e de demandas também globais (RISTOFF, 2011). Nesse

contexto, trata-se de entendê-lo como um sistema de avaliação dos

serviços prestados pelas IES, com a finalidade de gerenciar a qualidade

desses serviços educacionais, inserindo-o no contexto da Reforma do

Aparelho de Estado, a qual tem como meta principal uma mudança de

modelo de administração pública para um modelo gerencial (BRASIL,

1995).

Está regimentado na Lei 10.861 e reforçado no art . 33, da Portaria

n.º 40/2007, republicada em 29 de dezembro de 2010 , que o ciclo

avaliativo compreende a realização periódica de avaliação de instituições

e de cursos superiores, com referência nas avaliações trienais de

desempenho de estudantes, as quais subsidiam, respectivamente, os atos

de recredenciamento e de renovação de reconhecimento. Os entes

avaliados, conforme estabelecido na Lei do Sinaes são instituições,

estudantes e cursos.

Relativamente à abrangência do Sinaes , o texto legal preconiza a

avalição na totalidade da IES por meio da autoavaliação – coordenada

pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada IES – e avaliações

externas – realizadas por comissões designadas pelo INEP, segundo

diretrizes estabelecidas pela Conaes. Incluem -se, ainda, a Avaliação de

Cursos de Graduação (ACG) e Enade (BRASIL, 2014).

A gestão do Sinaes para a coleta de informações, conforme

regimentado no próprio dispositivo legal da Lei 10.861, assim prevê:

A) Censo da Educação Superior (integrado ao Sinaes , incluindo

informações sobre atividades de extensão) ;

B) Cadastro de cursos e de Instituições (integrado ao Sinaes) ;

C) CPA: Comissão Própria de Avaliação – Relatório Anual.

33

Diante do apresentado, ressalta -se a necessidade e a importância

de retomar alguns antecedentes e aspectos históricos da avaliação, os

quais são tratados a seguir.

2.3 RETOMANDO A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO: ANTECEDENTES

DO SINAES

Em sua reflexão descritiva sobre avaliação, Dias Sobrinho (2008)

apresenta seu histórico por períodos . O primeiro período da avaliação,

conhecido de pré-Tyler, situa-se nos últimos anos do século XIX e nas

primeiras três décadas do século XX, com grande evidência na

elaboração e na aplicação de testes, favorecida por linhas de

conhecimentos adquiridos em outras áreas. Naquele período, a avaliação

tratava-se quase que exclusivamente da avaliação de aprendizagem,

mediante processos de testes, de provas e de exames aplicados a alunos,

para medir rendimentos, não havendo preocupação com dimensões mais

amplas do processo ensino-aprendizagem.

O segundo período, segundo Dias Sobrinho (2008), trata-se dos

objetivos educacionais que constituem aquele período centro da

avaliação. Se antes ela se limitava basicamente a processos técnicos de

quantificação de rendimento dos alunos, em seguida, o foco era na gestão

científica e no desenvolvimento curricular e nas instituições, tendo em

vista os objetivos previamente planejados.

Como relatado pelo autor, o papel essencial da avaliação era ver o

atingimento dos objetivos educacionais traçados , se estavam sendo

alcançados pelo currículo e por que práticas pedagógicas , ou seja,

determinava o grau em que mudanças comportamentais aconteciam . Dias

Sobrinho (2008) descreve que a avaliação, naquele período, se

desenvolvia de acordo com a racionalização científica que caracterizava

o ensino por seus objetivos, compromissada com a ideo logia util itarista

bastante uti lizada nas indústrias norte-americanas. A avaliação

objetivava as intenções mercadológicas daquela época , ou seja, o

34

currículo educacional seria montado de acordo com a necessidade

industrial .

O terceiro período, como afirma Dias Sobrinho (2008), foi rico em

produção de trabalhos com grande importância na área . Nesse período,

houve desenvolvimento de alguns instrumentos usados em testes com

objetivo nacional ou estadual , dando prosseguimento à

instrumentalização do segundo período.

O quarto período, chamado de realismo , como salienta Dias

Sobrinho (2008), trouxe clamor ao campo da avaliação, sobretudo em

virtude do desenvolvimento de polít icas sociais. A ideia que justifica

esse período seriam os baixos rendimentos das escolas que estavam

sendo culpadas por ineficiência e, assim, o financiamento público estava

sendo mal empregado. Diante disso, os pais, em especial os de baixa

renda, deveriam saber das realizações das escolas e, quanto a isto, os

educadores deveriam prestar contas aos pais dos alunos.

O quinto período marca-se pela teorização mais consistente da

avaliação ou da profissionalização da avaliação. Conforme relatado por

Dias Sobrinho (2008), na década de 1970, a avaliação passa a ser um

importante objeto de pesquisa e ganha uma vasta produção teórica , sendo

consolidada em revistas específicas e livros.

Como destacado pelo autor, a contribuição essencial desse

momento foi caracterizar a avaliação como pontos que dão valores à

prestação de serviço. Nesse período, a avaliação se torna cada vez mais

completa à medida que considera insuficientes os procedimentos

meramente descritivos , trazendo à tona as considerações de aspectos

humanos psicossociais, culturais e polí ticos, nos quais não há consensos

prévios e, desta forma, os entendimentos precisam ser construídos. Nesse

período, se dá o atual e rico cenário avaliativo global . Na conjuntura

atual, a avaliação não é mais vista apenas como um componente

curricular presente no contexto educativo, como ressalta Dias Sobrinho

(2008).

35

A elaboração de políticas de avaliação, aqui entendidas com a

finalidade de avaliar as IES e de estreitar a relação delas com o Estado, a

partir de então, adquiriu espaço privilegiado nas agendas dos governos ,

ao ser articulada com as intenções reformistas dos Estados em função da

crise do capitalismo globalizado (BRASIL, 2011) , como polít ica de

gestão da qualidade da educação.

Entretanto, Rocha (2012) ressalta que a avaliação no cenário

educacional foi por muito tempo, e ainda é, vista como algo negativo,

que serve apenas para medir algo, sob o aspecto unilateral, visando à

promoção ou à retenção de um processo. Nesse entendimento , Rocha

(2012, p. 55) também afirma que:

Visto pela ótica posit iva, o tema avaliação no cenário

educacional se estende aos domínios de toda produção

social , especialmente nas polí t icas públicas. Na

educação, os resultados da avaliação servem não só para

repensar reformas e inovações no currículo e práticas

pedagógicas, mas também nas configurações dos modelos

das escolas e sistemas de ensino. Os efeitos sociais que

produz a avaliação colocam-na em posição de destaque e

credibil idade crescente na sociedade.

Esse ranço histórico negativo a respeito da avaliação pode ser

ainda observado no cenário atual , o que leva a diversas interpretações

sobre as tendências da avaliação no final do século XX e do início do

século XXI. No caso da avaliação no ensino superior, Ristoff (2011, p.

157) argumenta que a marca registrada das polí ticas avaliativas oficiais

tem sido:

[ . . .] a f iscalização, o controle, a responsabi l ização; a sua

lógica que é do mercado; o seu propósito que é a

eficiência; a sua preocupação com lucro e com o impacto

imediatos; a sua arma materializada na ameaça ao

descredenciamento.

Como analisado pelo autor, trata -se de um processo de regulação

mais de natureza mercadológica. Nesse contexto, cabe descrever , na

sequência, como vêm se dando essas novas regulações e polí ticas para a

educação superior.

36

2.4 NOVAS REGULAÇÕES E NOVAS POLÍTICAS PARA O ENSINO

SUPERIOR

A regulação do ensino superior tem sido analisada no contexto de

sua expansão e diversificação. No caso, Ristoff (2011), a nalisando a

expansão da educação superior brasileira, suas tendências e desafios,

retoma o ano de 2001, dando destaque à lei que aprovou o primeiro Plano

Nacional de Educação (PNE), Lei n.º 010172, de 9 de janeiro de 2001 e

dá outras providências. Segundo Ristoff (2011), primeiro, defendiam a

necessidade da expansão da educação superior e, na sequência, havia o

temor de que a expansão e a baixa qualidade de ensino viriam juntamente

com a expansão.

Ao interesse deste estudo, cabe lembrar que, à época, o Brasil

tinha uma das menores taxas de escolarização da América Latina (em

torno de 9% dos jovens de 18 a 24 anos de idade). A Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), n.º 9.394, de 1996, em seu art . 46 ,

cria o ato legal para instituir o processo de regulação com o objetivo de

gerar qualidade de ensino:

Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem

como o credenciamento de insti tuições de educação

superior, terão prazos l imitados, sendo renovados,

periodicamente, após processo regula r de avaliação

(BRASIL, 1996) .

Na análise de Ristoff (2011), as dez principais tendências da

educação superior brasileira podem ser observad as nos anos pós-LDB:

expansão; privatização; diversificação; centralização; desequilíbrio

regional; ampliação das oportunidades de acesso; desequilíbrio de oferta;

ociosidade de vagas; corrida por titulação; lento incremento da taxa de

escolarização. No que se refere à regulação, cabe observar que, nas

últimas três décadas, o tema tem sido tratado a partir de diversos

enfoques por diversos pesquisadores e em diversas abordagens.

Relativamente ao tema, Dourado (2009) analisa as mudanças na

educação superior a partir de 2004, período em que ocorreu a mudança

de gestão do MEC, o que levou a alte rações na proposta de Governo,

37

dando origem a novos documentos e projetos para a reforma da educação

superior . Entre os projetos ou subprojetos, Dourado (2009) destaca uma

discussão que pode ser considerada determinante na nova política de

gestão da educação superior , qual seja, o novo olhar para qual será a

função social da educação superior, as novas políticas de financiamento

do ensino público, a expansão das instituições públicas , materializadas

no chamado Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) .

O PDE é considerado por Dourado (2009) como principal pilar que

alicerça as polít icas no campo educativo para o futuro e para o presente.

Segundo o autor , o PDE traz a importância da expansão da oferta de

vagas das IES (até o início do século com somente 11% de jovens, entre

18 e 24 anos com acesso ao nível superior), contudo deveria se garantir a

qualidade da educação que geraria uma inclusão social por meio da

educação.

Caminhando para a segunda década do século XXI , é possível

dizer que a expansão e a qualidade sugeridas por mecanismos

internacionais e nacionais para a educação superior no país vêm sendo

realizadas e controladas por mecanismos avaliativos , da expansão das

universidades federais, denominado “Reuni7”; da ênfase no Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI) e dos processos de avaliação, com

destaque para a implementação do Sinaes (2004), entre outros. Mais

adiante, Dourado (2009, p. 159) analisa que, no Governo do então

presidente Luiz Inácio Lula da Silva, houve um redesenho da proposta do

(PDI) de educação para o nível superior . Com essas mudanças , o

Governo procura envolver as bases científicas, como Andifes e outros e,

assim, o andamento de reformas do ensino superior por meio de decretos,

anteprojetos, portarias, resoluções , mudam as atividades acadêmicas e de

gestão das IES.

7 O REUNI: “[ . . . ] mediante invest imento maciço na educação superior , pretende

melhorar os indicadores das ins t i tuições federa is de educação superio r , projetando

alcançar um milhão de matr ículas de graduação” (BRASIL, 2007 , p . 27) . C om o

Reuni, visa -se à expansão democrá tica do acesso ao ensino super ior , à universidade

pública.

38

Entretanto, como analisado por Sguissard (2006 ), o período

expansionista da educação superior vai se dar mesmo a partir da segunda

década de 1990, com a supremacia da expansão do setor privado

mercantil , cabendo ressaltar , fazendo um contraponto, o que observa

Dias Sobrinho (2003, p. 105): “[. ..] houve a diminuição do erário e

aumento do poder controlador do Estado relativamente às instituições

públicas” .

Como analisa Dias Sobrinho (2003) sobre este período de

efervescência, entre 1996 e 2000, fo i aprovado o funcionamento de 2.016

novos cursos. Nos três primeiros meses de 2001 , foram autorizados 2,5

cursos em média por dia, em sua quase totalidade, privados. Segundo o

autor, essa expansão do mercado educacional é um elemento da

reconfiguração da educação superior , que tem como característica central

o que se conhece como “quase -mercado8”.

Como explica Dias Sobrinho (2003 , p. 105)

A educação superior deixa de ser um direito humano

fundamental e um bem público e social , portanto, um

dever do Estado, e passa a pertencer ao campo dos

serviços não-exclusivos do Estado, inscri ta nos

fenômenos de “liberal ização”, de caráter mercadológico,

“diversificação das fontes de financiamento” e

“flexibil ização administrativa” .

Com base em Dias Sobrinho (2008), compreendemos que o Estado

liberaliza as condições de criação e expansão de instituições de ensino

(flexibilidade aos processos, aos meios, à administração, às relações

contratuais, outros) . Com isso, permite-se que elas se tornem mais livres

e flexíveis para desenvolver serv iços e atividades para atender às

demandas do mercado, tenham uma gestão eficiente, com aumento da

produtividade, e ass im, ampliando as liberdades para a expansão privada.

Essa liberdade/flexibilidade dada pelo Estado exige cada vez mais a

implementação de formas de controle por meio da avaliação, embora

usando como retórica o sentido “formativo” de avaliação.

8 Quase-mercado: in trodução de valores de mercado no inter ior do si stema público

es tatal (AFONSO JANELA, 2010) .

39

Sobre o funcionamento dessa lógica, que Dias Sobrinho (2003)

considera incentivada e exigida pelo Banco Mundial (BM), ele assim, se

expressa:

Segundo a lógica de mercado e a competit ividade

incentivada pelos Estados, os processos têm de ser l ivres;

as insti tuições educacionais, como as empresas

comerciais, precisam de l iberdade para se estabelecerem

e aumentarem sua eficiência e produtividade. P orém, seus

resultados precisam ser objetivamente demonstrados e

comparados, para efeito de medida de competit ividade. A

isso se chama – com graves consequências e

indevidamente – de avaliação (DIAS SOBRINHO, 2003,

p. 105-106).

Esse é o novo perfi l da educação superior, com as políticas daí

originadas, com destaque para as políticas de avaliação para a gestão , a

qual tem sido pesquisada, incansavelmente, a partir da chamada

“Reforma” . Por sua vez, a Reforma tem sido entendida e justificada a

partir da crise do capitalismo, da consolidação do neoliberalismo, bem

como da intensificação do processo de globalização do capital ,

especialmente do capital financeiro , entre outros. A reforma do si stema

educativo no Brasil , que vem se efetuando subjacente a esse processo,

tem se dado em sintonia com os organismos multi laterais, em

contraposição ao alargamento dos direitos sociais que marcou a segunda

metade do século XX (DOURADO; OLIVEIRA; CATTANI, 2009, p. 17).

Considerando as repercussões do processo de regulaçã o do ensino

superior no contexto neoliberal e, principalmente, após a instituição do

Sinaes, na seção seguinte, procuramos descrever a partir de referenciais

teóricos como vem se dando a expansão, a diversificação e a regulação

da educação superior.

.

40

SEÇÃO 3

EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSÃO -

DIVERSIFICAÇÃO E REGULAÇÃO NO CONTEXTO NEOLIBERAL

A expansão da educação superior no Brasil tem sua história, porém

não é intenção deste trabalho e nem há espaço, neste texto, para

caracterizar toda a história da educação superior. Nesta seção, a intenção

é apresentar alguns dados que revelam os progressos no ensino superior a

partir das últimas três décadas do século XX , diante do processo de

diversificação das instituições de ensino, e também delinear o cenário de

reconfiguração das relações entre Estado e educação , sendo este

considerado o cenário que gerou a necessidade de se instituir o processo

de avaliação e de regulação no cenário educacional.

Como afirma Torres (2004), a partir de uma perspectiva histórica,

as relações entre o Estado e a educação têm uma conexão complexa e

precisa ser compreendida, tanto na perspectiva histórica, econômica e

social como no contexto de um processo em transformação que vem se

dando a partir das últimas décadas do século XX. Nesse contexto, o autor

argumenta que é importante dar atenção ao papel da educação para ajudar

a moldar as atitudes, os valores e os entendimentos de um cidadão

democrático multicultural e que tal cidadão fará parte de um mundo cada

vez mais globalizado e tecnologizado.

Refletindo sobre a influência da globalização para as universidades

no modelo capitalista, Torres (2004) afirma que, em sociedades

altamente desenvolvidas, o impacto mais severo da globalização sobre a

política educacional ocorreu em contextos em que o desafio real ou

imaginado da globalização se tornou realidade com implicações na

reestruturação fundamental das IES. Tal processo de reestruturação

ocorreu em diversos países e recebeu o nome de “Reforma”.

No cenário educacional brasileiro, considerando-se que as

reformas universitárias tiveram como grande direcionador o capitalismo

41

(CUNHA, 2007), procurou-se compreender a expansão da educação

superior no contexto do processo de implementação do neoliberalismo.

Tal expansão ocorreu nas últimas três décadas do século anterior pela via

do setor privado, mas, paradoxalmente, graças a algumas políticas

sociais implementados no país em favo r da democratização, tais como: a

multiplicação dos campi das IFEs, a criação recente de mais

universidades federais em diversos estados do Brasil e, particularmente,

o ProUni, o REUNI e o FIES, como apresentado a seguir.

3.1 EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

As políticas públicas implementadas nas últimas décadas tiveram

importantes impactos nos números referentes às instituições e às

matrículas do setor público federal, como demonstram dados do Censo

2013, coletados no Portal do MEC e analisados nesta seção e também

beneficiaram importantes regiões metropolitanas, mas, especialmente, do

interior do país . Entretanto, como ponderado por Sguissar d (2006),

infelizmente, seu efeito sobre a participação percentual do setor público

no total de IES e de matrículas ainda é muito pequeno diante do

expressivo crescimento do setor privado, especialmente representado

pelo subsetor particular ou privado/mercantil.

Alguns dados pesquisados no portal do MEC/INEP, que ora

passamos a apresentar, revelam estatisticamente a grande expansão da

educação superior no Brasil , no período compreendido entre 2003 e

2013, principalmente, após a LDB de 1996. Na figura 2 , é possível

observar a evolução de cursos superiores, ou o aumento da oferta destes

ao longo de uma década, de 2003 a 2013.

42

Figura 1: Evolução de cursos superiores

Fonte : MEC/INEP (2014)

Podemos observar que a diversificação e a criação de cursos para

atender à demanda mundial , e ainda diante das polít icas de incentivo à

educação, contribuíram para a grande expansão de oferta de cursos

superiores no Brasil, atingindo um número que evoluiu de 15.544 mil a

um aumento de 94,18%, num intervalo de dez anos.

A partir dos dados, é possível observar que t rata-se de uma

evolução considerada significativa para a educação nacional , o que tem

sido analisado por alguns pesquisadores como fruto da abertura de

capital estrangeiro, que possibil itou à educação superior se transformar

em um grande negócio. Assim, assistimos nas últimas décadas, a diversas

empresas estrangeiras9 investindo em universidades brasileiras e, até

mesmo em educação básica, em material didático, em aparelhos

eletrônicos e em tecnologias voltadas para a educação . Cabe observar

que a fusão entre Kroton e Estácio, líder e vice-l íder no mercado de

ensino superior no país, em 2015, resultou em uma empresa com quase

1,6 milhão de universitários , consolidando o grupo como maior empresa

educacional do mundo.

9 São exemplos: Grupos Kroton, Posi t ivo , La ureate Internacional Universi t ies, Unip,

Uninter , Uninter , Uninove, Anima Educação.

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

16.505 18.751 20.596 22.450 23.896 25.366 28.671 29.507 30.420 31.866 32.049

EVOLUÇÃO DE CURSOS SUPERIORES

Figura 2: Evolução dos cursos superiores

Fonte: MEC

16.50518.751

20.59622.450 23.896

25.36628.671 29.507 30.420 31.866 32.049

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Evolução de cursos superiores

Série1

43

Na figura 3 , é apresentado o aumento das matrículas em cursos

superiores no intervalo de dez anos , entre os anos de 2003 a 2013:

Figura 2 Evolução de Matr ículas em Cursos Superiores

Fonte : MEC/INEP (2014)

Observamos um aumento exponencial de matrí culas em cursos

superiores , sendo que o grande aumento se dá entre os anos de 2010 e

2013, correspondentes a 22% do total . Esse aumento tem sido analisado

por alguns pesquisadores como reflexo do novo FIES (BRASIL/MEC,

2014). Com relação aos dados apresentados, é possível observar que, nos

dez anos que se passaram, houve um aumento de matrículas de

3.369.044, ou seja, de 85,58%.

A busca por novas oportunidades na sociedade e no mercado de

trabalho fica evidente, diante das novas exigências do mundo produtivo.

O conhecimento, como fonte de informação, torna-se fundamental na

sociedade cotidiana (RISTOFF, 2011). Portanto, consideramos, com os

números apresentados , uma quebra de paradigma social , em que, para o

indivíduo conseguir um espaço no mercado de trabalho , são necessários

conhecimentos específicos e uma formação melhor. Também cabe

destacar que a oferta à demanda de cursos aumentou , gerando novas

possibilidades em regiões em que muitas vezes não existia nem um curso

para o cidadão se profissionalizar.

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

3.936.933 4.223.344 4.567.798 4.883.852 5.250.147 5.808.017 5.954.021 6.379.299 6.739.689 7.037.688 7.305.977

EVOLUÇÃO DE MATRÍCULAS EM CURSOS SUPERIORES

Figura 3: Evolução de Matrículas em Cursos Superiores

Fonte: MEC

3.936.933 4.223.3444.567.798 4.883.852

5.250.1475.808.017 5.954.021

6.379.2996.739.689 7.037.688 7.305.977

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

EVOLUÇÃO DE MATRÍCULAS EM CURSOS SUPERIORES

Série1

44

A seguir, é apresentada nas figuras 4 e 5 a situação de alunos

ingressantes e de alunos concluintes. Pretende-se evidenciar, a partir dos

dados apresentados, que houve em uma década o aumento do número de

ingressantes, porém ainda inferior ao número de alunos matriculados , o

que leva a observar que a tomada de decisão de se matricular ou de fazer

o vestibular não resulta , muitas vezes, no aluno dentro da universidade ,

como indicam esses números coletados no site do MEC.

Figura 3 Evolução dos Ingressos

Fonte : MEC/INEP (2014)

Figura 4: Evolução dos Concluintes

Fonte : MEC/INEP (2014)

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

1.554.664 1.646.414 1.805.102 1.968.314 2.138.241 2.336.899 2.065.082 2.182.229 2.346.695 2.747.089 2.742.950

EVOLUÇÃO DOS INGRESSOS

Figura 4: Evolução dos Ingressos

Fonte: MEC

1.554.664 1.646.4141.805.102

1.968.3142.138.241

2.336.8992.065.082 2.182.229

2.346.695

2.747.089 2.742.950

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

EVOLUÇÃO DO INGRESSOS

Série1

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

532.228 633.363 730.484 762.633 786.611 870.386 959.197 973.839 1.016.713 1.050.413 991.010

EVOLUÇÃO DOS CONCLUINTES

Figura 5: Evolução dos Concluintes

Fonte: MEC

532.228633.363

730.484 762.633 786.611870.386

959.197 973.839 1.016.713 1.050.413991.010

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

EVOLUÇÃO DOS CONCLUINTES

Série1

45

De acordo com a Declaração Universal de Direitos Humanos10

da

qual o Brasil é signatário, a admissão à educação superior deve ser

acessível a todos e baseada no mérito. Como consequência, o ingresso e

a permanência na educação superior não admite qualquer discriminação

com base em raça, sexo, idioma, religião ou em condições econômi cas,

culturais e sociais, ou incapacidades físicas. O único cri tério admissível

é o mérito do candidato, seu esforço e sua determinação pessoal em

integrar a universidade.

Mesmo sendo esses números inferiores ao das matrículas , temos

um aumento de 1.188.286 ingressantes , um percentual de 76,44%, que

podem ser números consideráveis para a educação. Os resultados

demonstram o interesse dos alunos, porém, quando estes entram porta

adentro da universidade e, consequentemente, das salas de aula, é que

decidem se vão permanecer ou não na IES, pois razões para a saída são

diversas, tais como, a financeira, a social , a adaptação, entre outras.

Comparando os números de ingressantes (figura 4) e de

concluintes (figura 5), ou o número de egressos, é possível observar se

os alunos que ingressaram com um sonho obtiveram sucesso no decorrer

do curso de graduação ou se eles se frustraram, precisando abandonar o

curso no meio da trajetória. Por isso, é tão importante o olhar da

universidade para o aluno, pois , para alguns, esta talvez seja sua única

oportunidade para o tão sonhado curso superior, o que poderia lhe

possibilitar melhores chances no mercado de trabalho e,

consequentemente, melhoria do nível social .

Observando os dados mais detalhadamente, é possível observar o

registro de 991.010 estudantes concluintes ao final de 2013 contra

2.742.950 estudantes ingressantes no mesmo ano. É importante notar

que, comparativamente ao ano de 2012 , o número de instituições, o

número de estudantes ingressantes , continuou a crescer , enquanto que o

número de estudantes concluintes teve uma leve redução. Desde o ano de

2003, esta é a primeira vez em que ocorreu queda nesse indicador como

10

Deline ia os d ire i tos humanos básicos ; foi adotada pela Organização das Nações

Unidas em 10 de dezembro de 1948 (MARTINS, 2013) .

46

mostram os dados . No entanto, o número total de matrículas teve um

aumento de 3,8%, se comparado ao ano de 2012.

É importante destacar que , no sistema de educação superior

brasileiro, o acesso aos cursos é limitado por vagas ofertadas e cada

estudante ingressante corresponde a uma vaga prevista e autorizada para

o funcionamento do curso. Assim, é preciso levar em consideração que

os concluintes passaram por um processo de dois, três, quatro, cinco ou

seis anos de estudo, portanto, essa queda representada no ano de 2013,

como revela a figura 5, pode ter diversos fatores, desde endividamento

até incompatibilidade com o curso. Diante dessa realidade, o que nos

traz estranheza é que neste ano – 2013 - já existia o novo Fies que, se

bem utilizado pelas universidades, poderia ser uma grande ferramenta

para reduzir a evasão. Contudo, em dez anos, no número de alunos

concluintes, numericamente, houve um crescimento de 458.782 mil , o

que representa um aumento de 86,20%, um crescimento exponencial que

deverá ter reflexos na sociedade como um todo.

Relativamente às universidades públicas no Brasil, o s dados

encontram-se representados na figura 6, revelando a pretensão clara do

Estado em investir em políticas de educação, mas reforçando as IES

privadas, como revelam os dados ilustrados na figura 7 .

Figura 5: IES Públicas

Fonte : MEC/INEP (2014)

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

207 224 231 248 249 236 245 278 284 304 301

IES Pública

Figura 6: IES pública

Fonte: MEC

207224 231

248 249 236 245278 284

304 301

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

IES PÚBLICA

Série1

47

Figura 6: IES Pr ivada

Fonte : MEC/INEP (2014)

Diante dos dados, não podemos deixar de considerar que houve um

aumento no número de IES públicas nesses dez anos - um aumento de 94

IES públicas, ou seja, 45,42%, o que pode ser considerado números

razoáveis e importantes , em face do histórico descaso da educação no

Brasil . Entretanto, com esses números alinhados aos dados referentes às

instituições privadas, figura 7 , é possível observar a expansão do número

de instituições privadas bem superior ao das instituições públicas , com

um aumento de 970 IES privadas, ou seja, 27,62% em dez anos, os quais

são resultados consideráveis , se comparados a outros setores da

economia, o que tem sido analisado por alguns autores como um grande

nicho do mercado, um negócio chamado educação bastante rentável.

Como analisado por Ristoff (2011), diante de uma expansão que

não priorizou qualidade de serviços, exigiu -se a interferência do Estado

na regulação, por meio da avaliação e da proposição de indicadores de

qualidade. Daí, o autor destaca a necessária consolidação do Sinaes para

garantir que as nossas insti tuições possam efetivamente contribuir para

com a sociedade, colocando-as a serviço da melhoria na qualidade e na

gestão das IES, até mesmo devido às exigências de organismos

internacionais.

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

3.511 3.802 4.099 4.292 4.313 4.268 4.383 4.478 4.446 4.528 4.481

IES Privada

Figura 7: IES privada

Fonte: MEC

3.5113.802

4.099 4.292 4.313 4.268 4.383 4.478 4.446 4.528 4.481

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

IES PRIVADA

Série1

48

Nesse sentido, cabe enfatizar que o eixo norteador deste trabalho

são as dimensões da qualidade legisladas pelo dispositivo do Sinaes,

podendo ser este documento – o Sinaes – o balizador da qualidade da

educação superior bem como o elemento estruturante e estruturador do

processo de gestão da IES. Não são poucos os autores que afirmam que

estamos em um processo de uma nova governabilidade da educação,

tendo a avaliação como indicador de controle e de regulação da

qualidade dos serviços prestados pelas instituições de ensino superior

como política central, por meio do Sinaes. Esse posicionamento está em

sintonia com o argumento teórico de Dias Sobrinho (2003, p. 181) que

assim se expressa: “a avaliação deve sem dúvida produzir conhecimentos

objetivos e constatações acerca de uma realidade”.

Entre seus objetivos, o Sinaes preconiza a melhoria da qualidade

da educação superior e a expansão da sua oferta. Para atender a esses

objetivos, a avaliação assume importante papel, conforme texto legal,

que se dá em dois momentos: o desempenho dos estudantes e a avaliação

da própria IES. Cabe, a seguir, delinear características que imprimem ao

cenário do ensino superior brasileiro um novo perfi l em um contexto de

reformas. A seguir, procuramos delinear como e por quais mecanismos

vêm se dando essas mudanças na gestão universitária a partir da década

de 1990.

3.2 MUDANÇAS NO ENSINO SUPERIOR: NASCE UM NOVO

PROJETO PEDAGÓGICO

Sobre as reformas e mudanças da educação no ensino superior, foi

tomada como recorte temporal a década de 1990 até o momento atual ,

tendo em vista que esta década tem sido considerada como “década da

reforma” (DIAS SOBRINHO, 2008). Cabe frisar que, no Brasil , a

Reforma do Estado foi desencadeada a partir de 1995, produzindo uma

transformação na estrutura do aparelho estatal , visando a inserir o Brasil

49

na nova ordem mundial , propiciando a expansão do livre merc ado e a

introdução de sua lógica mercantil na esfera pública.

Conforme Ferreira (2015), o Governo de Fernando Henrique

Cardoso (FHC) (1995-2002) levou avante o processo de “modernização”

conservadora (racionalidade administrativa e eficác ia quantitativa) ,

iniciado pelo Governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992) e de seu

então sucessor Itamar Franco (1992 -1994). Corroborando Ferreira

(2015), na visão de Cunha (2007), a proposta de Governo de FHC para a

educação superior destacou-se pela preponderância do papel econômico a

ela atribuído, como base do novo estilo de desenvolvimento, cujo

dinamismo e sustentação provém de fora dela mesma – do progresso

científico e tecnológico.

De acordo com Cunha (2007), o Plano Plurianual do Governo FHC,

referente ao período 1996-1999, reconhecia a posição desvantajosa do

Brasil em relação aos outros países no quesito Ciência & Tecnologia e

defendia que o país deveria preparar -se para a abertura da economia e a

para sua inserção no processo de globalização. Porém, a despeito dessas

diretrizes políticas integrantes dos discursos oficiais, os dispêndios do

MEC com a educação superior, em especial aqueles destinados à

manutenção da rede federal, foram sistematicamente contingenciados ao

longo da década de 1990.

Nesse contexto, Ferreira (2015) analisa que houve a necessidade

de se estabelecer uma verdadeira parceria entre o setor privad o e

Governo, entre universidade e indústria, tanto na gestão quanto no

financiamento do sistema brasileiro de desenvolvimento científico e

tecnológico. A polít ica para o ensino superior deveria promover uma

revolução administrativa, cujo objetivo seria uma administração mais

racional dos recursos e a utilização da capacidade ociosa, visando a

generalizar os cursos noturnos e aume ntar as matrículas, sem despesas

adicionais. Para isso, as universidades deveriam ter uma efetiva

autonomia, como afirma Ferreira, mas que condicionasse o montante de

verbas que viessem a receber à avaliação de desempenho.

50

Como relatado por Ferreira (2015), na década de 1990, a reforma

promovida na educação superior caracterizou -se por uma reorganização

das universidades a qual seguiu uma orientação polít ica originada de

princípios neoliberais, sob os auspícios de organismos internacionais,

que se subordinava às regras do mercado mediante a competitividade por

autofinanciamento, e por uma racionalidade técnica que l evava a uma

especialização das instituições de ensino s uperior (IES) em áreas de

competência que visavam a potencializar os recursos para alcanç ar maior

eficiência e competit ividade.

Essa nova lógica levou à transformação das instituições de ensino

superior (IES) para atender às polít icas de mercado e, assim, nasce u um

projeto de educação para o Brasil. Diante desse cenário de novas

exigências e expectativas para a educação no Brasil , particularmente no

ensino superior , desenhou-se um novo projeto pedagógico para educação

nacional, consonante com as novas demandas do capital internacional e

com as recomendações de organismos multilaterais , conforme descrito

por Ferreira (2015).

Em dezembro de 1996, foi promulgada a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), a qual possibilitou um novo ordenamento jurídico para a

educação e introduziu inúmeras modificações no campo da educação

superior. Dentre tais modificações, é possível ressaltar as seguintes: a

existência de instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com

variados graus de abrangência ou especialização (art. 45 da LDB); a

distinção entre as IES públicas, IES privadas sem fins lucrativos

(Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997); a diversificação das IES, ao

mudar sua organização acadêmica para universidades, centros

universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos sup eriores ou

escolas superiores (art. 4º do Decreto n .º 2.306/1997).

Essas alterações se deram mediante as mudanças na legislação

educacional, ao se relegar ao segundo plano o setor público, no incentivo

para diversificar as fontes de financiamento e para a diferenciação

51

institucional, na expansão do acesso na esfera predominantemente

privada, na precarização da qualidade e na redução da autonom ia

universitária , conforme analisa Cunha (2007). A polí tica para a educação

superior , delineada nesse período, propôs a redução de recursos

destinados à educação, no contexto da lógica neoliberal de contenção dos

gastos públicos. A redução drástica do financiamento das instituições

públicas, mediante o fundo público, no Governo FHC, levou as

universidades federais a se voltarem para as atividades de prestaç ão de

serviços, oferecendo cursos, assessorias e consultorias remuneradas e ,

assim, passaram a enfrentar dois polos de controle: o estatal e o do

mercado, afirma Ferreira (2015).

A instituição pública passou naquele contexto a depender

sutilmente da avaliação que o mercado faz da qualidade de seus

“serviços” e se efetivou uma verdadeira vinculação entre avaliação do

mercado e volume de recursos financeiros que a instituição pública

consegue captar, em geral, utilizand o-se das fundações de apoio de

caráter privado, conforme descreve Ferreira (2015).

Nesse período, no Governo de FHC, as diretrizes políticas

passaram, então, pela tentativa da caracterização da educação superior

como um serviço público não estatal; da dim inuição significativa do

financiamento estatal na manutenção das universidades federais; da

mudança do papel do Estado, de financiador para regulador; da

privatização; do incentivo de fontes alternativas de financiamento; das

parcerias público-privadas; da diferenciação e da competitividade entre

instituições; da expansão de baixo custo; do ensino a distância; dos

sistemas de avaliação; da formação para atender ao mercado de trabalho.

Nessa perspectiva e, principalmente, a partir de processos de

avaliação cada vez mais elaborados, as universidades passaram a ser

vistas a partir de uma visão mais pragmática e utilitária dos seus

serviços, seja na formação profissional, seja na produção d a ciência e da

tecnologia, modificando expressivamente os referenciais da sua

finalidade e de sua relevância social. Entender as novas finalidades e

52

concepções propostas para as universidades no cenário da sociedade

globalizada, marcada pela acirrada compe titividade e pela reestruturação

produtiva do capital , frente às novas exigências impostas ao seu modus

operandi, sobretudo na sua forma de atuar, de produzir e de se organizar,

tornou-se imprescindível no atual momento histórico, principalmente

para os interessados na defesa da universidade como bem público. Na

subseção seguinte aborda-se como o processo de avaliação evoluiu e se

consolidou, chegando à institucionalização do Sistema Nacional de

Avaliação do Ensino Superior (Sinaes) e, ainda, como se realiz a este

processo de avaliação.

3.3 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

No momento atual, o processo de avaliação institucional se dá em

três momentos distintos, mas que se integram ao final para compor um

indicador de qualidade da IES: Avaliação Interna, por meio da

autoavaliação, realizada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA);

Avaliação Externa, realizada pelo MEC por meio do Instrumento de

Avaliação próprio, contendo dez dimensões e com visita in loco; Exame

Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que avalia o rendimento

dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em

relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão

matriculados. Nessa direção, passa-se a apresentar cada um desses

processos que compõem a avaliação institucional, inclusive sendo aqui

inserido o Relato Institucional (RI) .

O RI é um dos mais recentes instrumentos, publicado em 2014,

instituído pelo MEC, para complementar o círculo de avaliação da IES ,

visando à melhoria da qualidade da educação , uma vez que o RI é uma

inovação relacionada ao Instrumento para Avaliação Institucional

Externa (modalidade presencial) para o exercício 2014, sendo também

para atos de recredenciamento e/ou de transformação de organização

acadêmica.

53

3.3.1 Avaliação interna

A avaliação interna da IES se dá por meio da Comissão Própria

de Avaliação a (CPA), organismo responsável pela autoavaliação, esta

que é orientada por diretrizes e pelo roteiro da autoavaliação

institucional da CONAES (BRASIL/MEC, 2016). A comissão é formada

por integrantes da comunidade acadêmica interna e externa que trata da

avaliação interna da IES (ROCHA, 2012). Como analisa o autor, para

garantir a excelência dos serviços ofertados , é necessário que a CPA

esteja vigilante e aponte os pontos de estrangulamento, com sugestão de

ajustes ou reinvenção da ação e acompanhamento do ritmo previsto para

o alcance dos objetivos .

Em continuidade, Rocha (2012) ressalta a necessidade de

registros oficiais da CPA, uma vez que os integrantes , normalmente, são

funcionários de carreira, ou com cargos de confiança e chefia, estão

envolvidos no processo, são cúmplices das ações desenvolvidas e das

art imanhas usadas pelos acionistas ou seus representantes legítimos para

maquiar os resultados . No processo de avaliação, a CPA deve funcionar

em defesa da clientela que busca um serviço, confia na instituição e quer

ver o resultado do serviço ali ofertado; como se trata de educação,

acrescentam-se, o conhecimento, a convivência harmônica entre os

homens, os preceitos éticos e morais, o respeito ao outro e a formação

profissional com responsabilidade social e ambiental. A CPA na IES

trabalha para garantir o processo avaliativo interno, para manter

vigilância na excelência do processo das atividades desenvolvidas ,

visando preparar a IES para as avaliações externas (ROCHA, 2012).

Existem três categorias destacadas por Abramowicz (2010) no

processo da avaliação coordenada pela CPA: a regulação, a ética e

políticas de gestão. Os resultados permitem aos componentes d a CPA

selecionar ou filtrar dados para compor o relatório, bem como escolher

as formas de divulgação. Para as divulgações , cada IES define seus

mecanismos de acordo com intencionalidades diversas , o que enseja

atender a exigências e a parâmetros legais apontados pelo Sinaes

54

(ABRAMOWICZ, 2010). Segundo a autora, apontar, portanto, a

importância da intencionalidade nesse contexto de categorias de

regulação, de ética e de polít icas de gestão institucional significa

evidenciar a possibilidade da utilização dos dados produzidos para

redirecionamentos ou para mudanças institucionais ou sociais, a serviço

da humanização do ser humano e da sociedade, ou não.

Desse modo, a terceira atribuição do MEC, a supervisão,

realizada via fiscalização da educação superior, a no va etapa do Sinaes,

conforme apontado na categoria regulação, se satisfatória e ,

responsavelmente exercida, com vistas à oferta de ensino de qualidade,

poderá provocar consequências positivas para a sociedade, pois implica

em formação profissional competen te e promoção de pessoas.

Esse instrumento tão importante que é utilizado pelo MEC para a

supervisão da própria IES e pela IES, por meio da CPA, pode olhar para

dentro da própria organização e tentar observar os seus pontos fortes e

fracos a fim de identificar o que se deve melhorar. Portanto, a CPA é

instrumento criado para a busca da qualidade das IES e garantia da

qualidade de serviços prestados aos alunos/clientes .

3.3.2 Avaliação externa

O Ministério da Educação (MEC) é um órgão da Administração

Federal direta, tendo como área de competência a política nacional de

educação, desde a educação infantil e, daí, permeando toda a linha

educacional brasileira. Conhecido como MEC, Fundado por Getúlio

Vargas, esse ministério não cuidava apen as da educação, também era

responsável pela saúde pública naquele Governo. O MEC tem como

missão promover ensino de qualidade para o Brasil (BRASIL/MEC,

2016).

A concepção do instrumento de avaliação externa subsidia atos de

credenciamento e de recredenciamento presencial de instituições de

educação superior e a transformação da organização acadêmica de

55

faculdade para centro universi tário e, deste, para a universidade

(BRASIL/MEC, 2014). Sua idealização busca atender à diversidade do

sistema de educação superior e respeitar a identidade das instituições que

o compõem. Nesse sentido, é preciso considerar as especificidades das

diferentes organizações acadêmicas, a part ir do foco definido no Plano

de Desenvolvimento Institucional (PDI) e também nos processos de

avaliação institucional (interna e externa) (BRASIL/MEC, 2014).

Não se pode ignorar que o avaliador externo, pelo fato de estar

distanciado do contexto a ser analisado, age com maior imparcialidade ,

estando aliado à experiência dos avaliadores e contribuindo para a

observação dos limites institucionais apontados pelos procedimentos

utilizados na avaliação. O olhar externo poderá identificar alguns limites

existentes na instituição que, possivelmente, não seriam percebidos por

quem está envolvido no processo. Isso porque os interesses tendem a

acobertar problemas de ordem pedagógica, estrutural e administrativa.

Assim, a proximidade do avaliador pode ser um fator limitador na

identificação de possíveis problemas insti tucionais (EYNG, 2007).

A avaliação in loco é realizada, no presente momento, conforme o

seguinte processo: primeiramente, são atribuídos conceitos de 1 a 5, em

ordem crescente de excelência, a cada um dos indicadores de cada um

dos cinco eixos: Planejamento e avaliação institucional , desenvolvimento

institucional, políticas acadêmicas, polít icas de gestão e infraestrutura

física. Esses cinco eixos contemplam as dez dimensões do Sinaes. O

avaliador deverá justificar os conceitos atribuídos a cada um dos

indicadores de forma contextual izada, abrangente e coerente

(BRASIL/MEC, 2014).

No processo de avaliação, o avaliador deverá a nalisar o PDI da

instituição e os demais documentos regimentais e também o relatório de

autoavaliação da IES, o relato insti tucional e os relatórios de avaliaçõ es

externas, quando for o caso (BRASIL/MEC, 2014). Ainda deverá ser

observado o cumprimento das exigências registradas na fase de despacho

saneador do processo no sistema e -MEC e confirmar a sua leitura. O

56

despacho será saneador, pois a IES que será avaliada deverá ter

preenchido um relatório eletrônico identificando e cumprindo diversas

exigências que são: nome da mantenedora; base legal da mantenedora;

nome da IES; base legal da IES; dados socioeconômicos da região; breve

histórico da IES; número de cursos que ascenderam nos seus conceitos

nos últimos três anos; planos de melhoria acadêmica, protocolos de

compromissos, termos de saneamento de deficiência, medidas cautelares

e termo de supervisão, quando houver; planos de valorização

profissional, abordando condições de trabalho; processos de gestão que

possam identificar a trajetória de melhorias ou não das instituições;

política de atendimento para alunos estrangeiros; quantidade de alunos e

de professores estrangeiros na IES e disciplinas ofertadas em lín gua

estrangeira; existência de programas de bolsas e de financiamento

estudantil e número de beneficiados; existência de projetos e de ações

para a promoção da sustentabil idade socioambiental na gestão da IES e

nas atividades de ensino, de pesquisa e de extensão (BRASIL/MEC,

2014).

Após serem recebidas as inform ações, estas serão verificadas in

loco e avaliadas qualitativamente por uma comissão de avaliação , como

já mencionado anteriormente. Essa avaliação tem uma grande

responsabilidade social , pois é a partir dela que se possibilita o

credenciamento e/ou o recredenciamento, ou seja, se o curso pode

funcionar ou não; se a IES pode continuar a realizar suas atividades ou

não.

3.3.3 O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, conhecido

como Enade, é um instrumento que tem como premissa avaliar o

rendimento dos concluintes dos cursos de graduação, em relação aos

conteúdos programáticos, às habilidades e à competências adquiridas em

sua formação. Atualmente, o Enade é obrigatório e a situação de

regularidade do estudante no Exame deve constar em seu histórico

57

escolar. A primeira aplicação do Enade ocorreu no ano de 2004 e a

periodicidade máxima da avaliação é trienal para cada área do

conhecimento (BRASIL/MEC, 2011). O objetivo do Enade é avaliar o

desempenho dos estudantes com relação aos conteúd os programáticos

previstos nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação, ao

desenvolvimento de competências e habilidades necessárias a o

aprofundamento da formação geral e profissional, e ao nível de

atualização dos estudantes com relação à realidade brasileira e mundial ,

integrando o Sinaes (BRASIL/MEC, 2011).

O Sinaes é composto por processos de avaliação de cursos de

graduação e de avaliação institucional que, junto com o Enade, formam

um tripé avaliativo, o qual permite conhecer a qualidade dos cursos e das

instituições de educação superior de todo o Brasil (BRASIL/MEC, 2011).

Os resultados do Enade, aliados às respostas do questionári o do

estudante, constituem-se insumos fundamentais para o cálculo dos

indicadores de qualidade da educação superior : Conceito Enade, conceito

Preliminar de Curso (CPC) e Índice Geral de Cursos Avaliados da

Insti tuição (IGC), normatizados pela portaria número 40 de 2007,

republicada em 2010. Esses indicadores mensuram a qualidade dos

cursos e das insti tuições do país, sendo utilizados tanto para o

desenvolvimento de políticas públicas da educação superior quanto como

fonte de consultas pela sociedade (BRASIL/MEC, 2011).

3.3.4 Censo da educação superior

O Censo da Educação Superior, como um dos elementos

estruturantes do Sinaes, é feito anualmente, passando por um processo de

coleta de dados sobre a educação superior pelo Inep com o objetivo de

fornecer à comunidade acadêmica e à sociedade de forma geral

informações detalhadas sobre a situação e as tendências do setor

acadêmico (BRASIL/MEC, 2016).

Para atender às necessidades de organização e de sistematização

de diretrizes estatísticas da educação , o censo foi criado no ano de 1956,

por um decreto de número 38661, o Serviço de Estatística da Educação e

58

Cultura (Seec), com a finalidade de promover a definição dos

levantamentos sistêmicos anuais, em conjunto com o IBGE

(BRASIL/INEP, 2007). A partir do ano de 1997, foi instituída a Lei

número 9448, de 14 de março de 1997, a qual transformou o Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em uma autarquia

da Federação, sendo estabelecido, em seu art. 1º, inciso I, que o Inep

seria o órgão responsável por organizar e por manter o sistema de

informações e de estatísticas educacionais (BRASIL/INEP, 2007).

Para a coleta de dados, com referências nas diretrizes previstas

no Decreto número 6425, de 4 de abril de 2008 , o Censo da Educação

Superior procura coletar informações sobre as diversas insti tuições de

ensino superior, sobre os cursos de graduação presenciais ou a distância,

as vagas ofertadas, as inscrições, as matrículas, os ingressantes e os

concluintes, além de dados sobre professores, nas várias formas de

organismos educacionais (BRASIL/MEC, 2016). Os dados são coletados

a partir de preenchimento dos questionários, por parte das IES e por

importação de dados do Sistema e -MEc (BRASIL/MEC, 2016).

Durante o período de preenchimento do qu estionário, o

pesquisador educacional institucional11

(PI) pode fazer, a qualquer

momento, alterações ou inclusões necessárias nos dados das respectivas

instituições. Após o período estabelecido, o Inep verifica a consistência

dos dados coletados. O sistema do Censo é então reaberto para

conferência e para validação dos dados pelas IES (BRASIL/MEC, 2016).

Na pratica, como orienta a lei , para o (PI) ter acesso ao

questionário eletrônico, a IES deverá estar com seus dados devidamente

atualizados e validados no Cadastro da Educação Super ior do Inep. Essas

informações são automaticamente transportadas para o cens o após a

validação no cadastro (BRASIL/INEP, 2007).

Caberá então ao gestor institucional indicar o (PI), sendo que este

será o interlocutor responsável, por coletar dados e por preencher os

11

O PI é o elo de inter locução entre o MEC e a IES e vice -versa.

59

questionários eletrônicos e por validar o Censo entre outras

responsabilidades deste colaborador institucional (BRASIL/INEP, 2007).

Após todo esse processo de alimentação do sistema e de

conferências, o Censo é finalizado. A seguir, os dados são divulgados e a

Sinopse Estatíst ica é publicada. Depois disso , não poderá mais haver

modificações nas informações, pois estas se transformarão em dados

estatíst icos oficiais (BRASIL/MEC, 2016) .

3.3.5 Cadastro de cursos e instituições

O Cadastro de Cursos e Instituições é um dos elementos chave

que completam o ciclo do Sinaes. Trata -se de um mecanismo estruturante

do Sinaes e constitu i uma base de dados oficial e única de informações

relativas às IES e aos cursos de graduação do Sistema Federal de Ensino.

Esses dados do Cadastro e -MEC devem guardar conformidade com os

atos autorizativos das instituições e dos cursos de educação superior ,

editados com base nos processos regulatórios compet entes (Portaria

Normativa MEC n.º 40/2007).

É opção das IES pertencentes a esse Sistema Estadual de Ensino,

regulada e supervisionada pelo respectivo Conselho Estadual de

Educação, fazer parte do Cadastro e -MEC. Entretanto, são declarações

das IES e de responsabilidade exclusiva das mesmas (BRASIL/MEC,

2016). Esse cadastro, instituído pela portaria MEC de número 1885 de 27

de junho de 2002, como vimos , tem como principal função o registro de

todas as IES vinculadas ao sistema federal , estadual e em processo de

credenciamento (BRASIL/INEP, 2007).

Os objetivos do cadastro são os de manter permanentemente

atualizadas as informações legais e administrativas referentes às IES e

aos cursos; manter o glossário da área de Educação Superior com nexo

entre o Censo da Educação Superior e a Diretoria de Disseminação de

Informações Educacionais; supervisionar a classificação dos cursos e das

habilitações; acompanhar diariamente as publicações pertinentes ao

60

credenciamento, ao recredenciamento de IES e também às autorizações,

reconhecimentos e renovação de reconhecimentos de cursos; contatar as

Secretarias Estaduais e Conselhos Estaduais de Educação para a

verificação de novas IES credenciadas; e fazer o levantamento e retirada

de documentos relativos às instituições de educação superior e seus

cursos junto ao Conselho Nacional de Educação (BRASIL/INEP , 2007).

Esse cadastro foi concebido não só para o MEC e para as IES,

mas, principalmente, por intermédio do portal do MEC, possibilitar aos

candidatos ter uma visão de vagas na educação superior. É uma

ferramenta de comunicação importante para a sociedade, pois , nesta,

podemos observar e localizar os dados dos cursos que o candidato

almeja.

3.3.6 O Relato Institucional (RI)

O RI é um dos mais recentes instrumentos, publi cado em 2014,

instituído pelo MEC, para complementar o círculo de avaliação da IES,

visando à melhoria da qualidade da educação, uma vez que o RI é uma

inovação relacionada ao Instrumento para Avaliação Institucional

Externa (modalidade presencial) para o exercício 2014, sendo também

para atos de recredenciamento e/ou de transformação de organização

acadêmica.

Concebido como uma inovação do instrumento para a avaliação

institucional externa (modalidade presencial), que subsidia o ato de

credenciamento e recredenciamento insti tucional e a transformação de

organização acadêmica (BRASIL, 2014), o RI se apresenta com a

seguinte finalidade:

[ . . .] fortalecer a relação entre os processos da avaliação e

os processos de gestão, bem como o às interfaces entre

autoconhecimento das IES e o consequente

aprimoramento das atividades de ensino, pesquisa e

extensão, o novo inst rumento de avaliação insti tucional

propõe o Relato Inst i tucional como uma inovação que

objetiva integrar as ações de avaliação Interna e de

avaliação externa a gestão das IES (BRASIL, 2014).

61

Conforme Nota Técnica n.º 062/2014, do relato institucional, a

instituição deve evidenciar a interação entre os resultados do conjunto de

avaliações (externas e internas) e suas atividades acadêmico -

administrativas, de forma a demonstrar as ações implement adas e as

melhorias da IES. Nesse relato devem constar como as avaliações

influenciaram ou modificaram o processo de gestão da IES e seus planos

de melhoria (BRASIL 2014).

Nos atos de recredenciamento e/ou de transformação de

organização acadêmica , a IES deverá apresentá-lo à equipe de avaliação

externa. Com mais esse instrumento de regulação vai fechando o leque

na linha de reflexão que liga o círculo da avaliação e da

gestão/administração. Isso porque, ao focalizar a evolução acadêmica da

IES com base na relação entre planejamento de gestão e de avaliações

institucionais, a elaboração do RI caracteriza uma fase de feedback

(retroalimentação) e avaliação do alcance dos objetivos propostos no

plano de desenvolvimento institucional (PDI) e das ações e metas a eles

relacionados.

Cabe ainda ressaltar que, de acordo com o referido documento, tal

proposta está em consonância ao disposto no inciso IV do Art. 3.º da Lei

do Sinaes, que define “a organização e gestão da instituição,

especialmente o funcionamento e r epresentatividade dos colegiados, sua

independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a

participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos

decisórios” como uma dimensão a ser considerada nos processos de

avaliação e de desenvolvimento institucional.

Nesse sentido, o relato Institucional (RI) foi concebido como uma

inovação do Instrumento para Avaliação Institucional Externa (Brasil,

2014), publicado na portaria nº 92, de 31 de janeiro de 2014 , como mais

um elemento de controle da qualidade. Segundo essa Portaria, o RI

subsidia o ato de credenciamento e de recredenciamento insti tucional e a

transformação de organização acadêmica. Conforme consta no

instrumento legal, o RI:

62

Consiste em um documento que deve ser organizado da

seguinte forma: relato avaliativo do PDI; síntese

histórica dos resultados dos processos avaliativos

internos e externos da IES e síntese histórica do

planejamento de ações acadêmico -administrativas

decorrentes dos resultados das avaliações.

De maneira distinta dos relatórios de autoavaliação institucional,

elaborados pela CPA, que materializam a avaliação interna, o RI tem por

objetivo evidenciar como os processos de gestão insti tucional se

desenvolvem a partir das avaliações externas e das avaliações internas .

Com isso, o RI pode ser tomado como mais um mecanismo de controle e

de regulação, voltado para a gestão das instituições de ensino.

Desse modo, no RI, a insti tuição deve evidenciar a interação entre

os resultados do conjunto de avaliações (externas e int ernas) e suas

atividades acadêmico-administrativas, de forma a demonstrar as ações

implementadas e as melhorias da IES. Assim, no relato deve constar

como as avaliações influenciaram ou modificaram o processo de gestão

da IES e seus planos de melhoria (BRASIL, 2014). Até mesmo a

elaboração do RI deve ser feita segundo os padrões técnicos ditados pelo

MEC (órgão de controle). O texto deve ser elaborado dentro da seguinte

estrutura: conter no máximo dez páginas, nas quais a IES deve apresentar

os processos de gestão desenvolvidos a partir da análise dos resultados

das avaliações.

Sua estrutura deve contemplar os seguintes elementos:

I – Breve histórico da IES: inclui a criação; trajetória; modalidades de

oferta da IES; número de docentes e discentes ; quantidade de cursos

oferecidos na graduação e na pós -graduação; áreas de atuação na

graduação, na extensão e áreas de pesquisa, se for o caso.

II – Conceitos obtidos pela IES nas avaliações externas Insti tucionais e

de curso: inclui Conceito de Curso; Conceito Preliminar de Curso ;

Conceito ENADE; Índice Geral de Cursos Avaliados e o Conceito

Insti tucional. Esse elemento deve contemplar, ainda, o histórico da

evolução desses conceitos, quando for o caso.

63

III – Projetos e Processos de autoavaliação: inclui breve apresentação do

desenvolvimento dos projetos e processos de autoavaliação (avaliação

interna), que culminaram na elaboração do relatório da CPA, desde o

último ato regulatório.

IV – Divulgação e análise dos resultados da autoavaliação: inclui

divulgação de um resumo de relatório da CPA desde o último ato

regulatório, seguido de análise sintética dos resultados.

V – Plano de melhorias a partir dos processos avaliativos: apresentação

de ações planejadas a partir dos resultados da autoavaliação e d as

avaliações externas.

VI – Processos de gestão: inclui apresentação dos processos de gestão

(ações acadêmico-administrativas), desenvolvidos a partir das avaliações

externas e das avaliações internas, que possam evidenciar a trajetória de

melhorias da IES e sua relação com as avaliações. Esse elemento deve

contemplar, ainda, o alcance dos objetivos propostos no PDI e das ações

e metas a ele relacionadas.

VII – Demonstração de evolução Institucional: inclui s íntese acerca da

relação entre processos de ges tão, processos de avaliação (interna e

externa) e evolução institucional.

Uma vez que o RI é uma inovação relacionada ao Instrumento para

Avaliação Institucional Externa (modalidade presencial) para o exercício

2014, a IES deverá apresentá-lo para atos de recredenciamento e/ou de

transformação de organização acadêmica, o que evidencia a sua

característ ica como mais um mecanismo de gerenciamento das IES,

utilizadas pelo Estado.

Isso posto, partindo do princípio de que o Sinaes indica mudanças

no modo de administração acadêmica, passa-se a apresentar os demais

instrumentos, considerados neste estudo, como regulatórios , atualmente

confeccionados e valorizados pelas IES em cumprimento às exigências

do MEC.

64

3.4 NOVOS MODELOS DE GESTÃO EM PAUTA

As políticas educacionais têm passado por profundas mudanças nas

últimas décadas, com maior agilidade a partir da segunda metade do

século XX até o presente , fundamentalmente influenciadas por

organismos internacionais , desenvolvimento das tecnologias e

globalização (BURBULES, 2004). Novas necessidades vão gerar novos

modelos de gestão, como explica o autor, pois a influência global na

sociedade se estende à educação, principalmente à educação superior e,

por consequência, na identificação e na construção de categorias de

qualidade. Pela força que os organismos internacionais, bem como o

Banco Mundial, exercem sobre a educação superior brasileira, com

desdobramentos em políticas de gestão , essa interferência não pode ser

desconsiderada.

Principalmente quando o que está em questão é a qualidade da

educação, é preciso considerar que se trata de uma categoria endógena,

tanto na avaliação como na gestão da IES, enquanto organização. No

entendimento de Drucker (2012), a missão da instituição não pode se

tratar apenas de uma carta com intenções positivas ; deverá ser um

compromisso com os resultados , com os objetivos e com o compromisso

no processo de tomada de decisões . Isso vai ao encontro do que afirma

Dias Sobrinho (2008, p. 47) ao definir a avaliação como “o processo de

delinear e subministrar informação válida para permitir a tomada de

decisões”.

No âmbito deste estudo, é considerado o conceito de organização

na perspectiva sociológica, baseada em Licí nio Lima (2011) e Peter

Drucker (2012). Segundo Lima (2011, p. 102):

O processo de ins t i tuc ionalização da organização -esco la

representa uma tendência universa l inscr i ta na longa duração,

profundamente normat ivizada e reproduzida nas formações

soc iais contemporâneas .

Nesses modelos normativistas, Lima (2011) inclui as teorias

organizacionais, as escolas de administração, as doutrinas gestionárias

65

ou sistemas de gestão. Para o autor, no caso da instituição de ensino, já

está dado como certa, ou óbvia, e naturalizada a dimensão organiz acional

da escola, em todos os níveis, “particularmente da escola pública num

contexto tradicionalmente centralizado do ponto de vista político

administrativo [.. .]” (LIMA, 2011, p. 102). Como “organização

educativa” (LIMA, 2011), a escola vem sendo reconc eptualizada,

simultaneamente, como locus de reprodução e locus de produção de

políticas, orientações e regras.

Analisando a educação nesse contexto organizacional, Tofik

(2013) afirma que t rabalhar num mercado de grande competitividade,

com constantes mudanças, é o grande desafio das organizações

modernas, inclusive as educacionais. No macroambiente da gestão

acadêmica das IES, a mudança , como foi possível observar nas

colocações de Tofik (2013), exige uma ruptura de paradigma em questões

relacionadas à produtividade, à concorrência, à liderança, à s estratégias

e aos comportamentos diferentes. Nesse sentido, pensar gestão

acadêmica requer conhecer os processos que configuram o modelo de

gestão concebido pela instituição acadêmica, os quais são apresentados a

seguir.

3.4.1 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)

O Ministério da Educação (MEC, 2002) divulgou documento

contendo orientações sobre a construção do PDI, o qual aborda alguns

pressupostos básicos, a saber: o texto do PDI deverá ser conciso e claro,

contendo apenas dados e informações relevantes para a aná lise de mérito

da proposta e que permitam também, tanto à IES como ao MEC,

identificar e monitorar o cumprimento das metas institucionais

estabelecidas. A construção do PDI poderá se fazer de forma livre, para

que a instituição exercite sua criatividade e liberdade no processo de sua

elaboração.

66

Devem integrar os anexos ao PDI os seguintes documentos:

projetos de cursos em fase de autorização; regimento ou estatuto (ou

proposta de), conforme a natureza da instituição; descrição detalhada da

estrutura organizacional; descrição da infraestrutura física disponível ou

a ser construída; e outros documentos relevantes e complementares ao

PDI que a IES entenda que devam fazer parte do mesmo. O MEC define,

ainda, os eixos temáticos que devem estar presentes, pois s ervirão de

referenciais das análises subsequentes, que se realizarão para esse fim

(BRASIL 2002).

Pode-se observar que os eixos temáticos estabelecidos para

elaboração do PDI, regulamentado pelo MEC, recomendam que a

instituição direcione seus esforços para desencadear o processo de

planejamento. Segundo Dourado (2009 ), o processo de planejamento traz

o “modus operandi da gestão da IES; um modo de pensar que envolve

questionamentos sobre o que será feito, como, quando, quanto, para

quem, por que será feito, por quem e onde será feito”. Tofik (2013)

ressalta a necessidade de estabelecer mecanismos de controle entre o que

se planejou com o que foi se realizou, no decorrer de todo o processo de

desenvolvimento do planejamento estratégico, buscando ações corret ivas

que reordenem os rumos de desenvolvimento e da busca da qualidade na

IES. É o que se denomina gerenciamento, na perspectiva da

administração aqui dentro de uma das dimensões dos Sinaes.

3.4.2 O Projeto Pedagógico Institucional (PPI)

O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) é mais um instrumento de

planejamento institucional que se usado com responsabilidade e

planejamento será um grande aliado para o sucesso de uma IES, afirma

Eyng (2007). O projeto pedagógico é entendido sempre como processo,

resultante dos significados construídos socialmente. Ele se apoia no

conhecimento e na trajetória institucional , historicamente construídos , e

faz uma projeção de futuro , sendo assim, ao mesmo tempo, instituído e

instituinte, como salienta Eyng (2007). Diante do exposto, é importante

67

ressaltar que as identidades das instituições são delineadas e

consolidadas no processo de elaboração e de avaliação do PPI ao definir,

formular a intencionalidade educativa e estabelecer os princípios e

indicadores da ação institucional.

Quanto à sua elaboração, Tofik (2013) argumenta que o Projeto

Pedagógico Institucional (PPI) deve traçar a missão, delinear a vocação,

mostrar os objetivos, relatar os princípios e as diretrizes da instituição

educacional de ensino superior. Para a autora, o PPI tem como objetivos

mostrar as caraterísticas da instituição de tal modo que se torna um

instrumento permanente de recorrência da insti tuição educacional. Tem o

objetivo de ser um documento substantivo que delineie os caminho s da

instituição; tem caráter permanente, duradouro. Por isso, na construção

do PPI, a participação acadêmica é fundamental, conforme salienta Tofik

(2013). Corpos discente, docente e técnico-administrativo deverão

refletir os elementos constitutivos do PP I, criando possibil idade ao fazer

acadêmico e que este esteja alinhado às concepções estabelecidas.

Nesse aspecto, Eyng (2007) afirma que deve haver uma sintonia

entre a proposição e a operacionalização do PPI, que se desenvolva de

forma harmônica com contexto institucional e social no qual a instituição

está inserida, pois o PPI são as digitais de uma instituição. De acordo

com Eyng (data 2007, p. 163-164), no decorrer do processo art iculado de

planejamento, de efetivação e de avaliação do PPI, “é vital que se tenha

clareza da sua finalidade e funções na instituição ” . A partir das

contribuições de Antunes (1988, p. 22), o autor apresenta as funções do

projeto pedagógico institucional que possibilitam:

- Apresentar a inst i tuição à comunidade interna – gestores,

professores, funcionários e alunos, e à comunidade externa –

futuros alunos, organizações parceiras e empregadoras.

- Promover um consenso em torno dos pr incíp ios e dire tr izes

que fundamentam a ação ins t i tuc ional .

- Orientar a construção e a a tua lização dos projetos

pedagógicos dos cursos de Graduação e Pós -Graduação.

- Orientar e servir de guia para qualquer ação ind ividual ou

cole t iva de ensino, pesquisa, extensão e ges tão que se

desenvolva na inst i tuição ou em outros es paços da

comunidade por seus co laboradores.

- Ar t icular o conjunto das ações ins t i tuc ionais de ensino,

pesquisa, extensão e ges tão.

68

- Ser re ferênc ia nos processos de ava liação inst i tucional .

- Orientar o processo decisór io da gestão ins t i tucional .

Como afirmado por Eyng (2007), o PPI é uma ferramenta

norteadora da instituição, podendo até ser confundida com a missão ,

porém, de forma macro. Dentro dessa ferramenta institucional , está

previsto um planejamento e também uma carta de apresentação para a

sociedade. Para a autora, cada instituição de educação superior é

convidada a uma conversão de organização que absorve conhecimento

nas ações de ensino, de pesquisa de extensão e na gestão que realiza . As

instituições são marcos em que se realizam process os de educação

intencional, porém podem ser agentes que aprendem ao ensinar. Para a

autora, é esperado de uma instituição de ensino superior que ela seja

capaz de construir conhecimento e de aprender concomitantemente com a

sua atuação como agente formador, haja vista as múltiplas funções que a

sociedade contemporânea espera dessa instituição.

Por fim, cabe destacar que o PPI é um instrumento político, teórico

e metodológico que norteia as ações educacionais da IES par a a

consecução de sua missão, dos seus objet ivos e metas , conforme

preconiza Tofik (2013). O PPI é o documento central da ação

institucional e educativa; traz o compromisso compartilhado da

comunidade acadêmica insti tucional , pois visa atingir os fins a que a IES

se propõe.

3.4.3 O Projeto Pedagógico de Curso (PPC)

O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) , segundo Dourado (2009),

para ser compreendido, deve-se recorrer ao sentido etimológico da

palavra projeto – projetare – que significa algo que se lança para a

frente, avança e pressupõe antecipação imaginária do futuro e de suas

possibilidades. Para o autor, essa é a ideia de projeto, como ação

planejada com vistas ao futuro ou de ação consciente com foco na

criação de uma realidade futura. Representa o desejo ou a necessidade de

69

se modificar o presente, com vistas ao futuro, portanto planejar a ação

do presente, com objetivo de transformação da futura realidade.

Com essa perspectiva, as IES não devem conceber o PPC

simplesmente como uma declaração de in tenções ou como um projeto

burocrático, explica Tofik (2013). A construção do projeto pedagógico

do curso está além de reformulação curricular. É uma construção

coletiva, que conta com participação dos corpos docente e discente, com

método de diálogo. É uma construção permanente, crescente,

desenvolvida na IES como uma cultura de projetos.

Tofik (2013) aponta diversas funções na construção do PPC , dando

destaque a duas: a) a função de avaliação do PPC: que identifica a real

situação de articulação do curso ; b) a função avaliadora: demonstra as

situações problemáticas e alternativas para correções de rumos , critica e

traz propostas. Na segunda função , seria identificadora, em qual

identidade que cada curso ou instituição deve ser trabalhado. O curso

poderá apresentar suas vantagens e peculiaridades, explicitando quais

seriam as decisões acadêmicas e administrativas. Segundo Tofik (2013),

as IES, em função do novo cenário competit ivo, estão readaptando seus

modelos de gestão de pessoas, mas são poucas as IES q ue estão buscando

a inovação e a profissionalização na gestão.

Também como destaca a autora , há muito que se fazer na gestão ,

no contexto dos processos gerenciais das IES , uma vez que exige

profissionalização da IES. Nesse sentido, vale observar que s omente

algumas IES estão no processo de profissionalização de sua gestão, com

o PDI, o PPI e o PPC bem estruturados e art iculados em um pensamento

sistêmico, que são fatores que contribuem para uma gestão acadêmica

mais positiva, de modo a garantir resultados efetivos. Como analisa

Tofik (2013), o corpo docente são macroprocessos que dão estrutura à

gestão acadêmica e visam alinhar as estratégias e políticas da IES nas

áreas acadêmico-administrativas.

Assim, pensar a gestão do corpo docente na IES e sua

profissionalização é sempre um grande desafio , além das inúmeras

70

implicações que vão além do especificamente pedagógico . A gestão

acadêmica deve buscar uma cooperação solidária ou negociada entre toda

a comunidade acadêmica, em suas diversas instâncias, estabelecendo uma

relação sujeito-sujeito; sujeito-processo, em que um interfere no outro,

transformando-se em novas ações institucionais. Como essas

transformações que se esperam da IES estão si tuadas em um contexto

maior, que é o Plano da Reforma do Esta do, a seguir, procuramos

abordar a avaliação da educação superior nes se cenário de reformas e

seus vínculos com a gestão da IES.

71

SEÇÃO 4

AVALIAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

NO CONTEXTO DE REFORMAS

Se de um lado a gestão da IES deve atender ao processo de

regulação e de supervisão do Ministério da Educação, que estabelece

indicadores de qualidade para o ensino superior, por outro, esta deve

também alcançar os resultados organizacionais estabelecidos na busca,

cada vez maior, de se manter em um mercado educacional competitivo.

Ou seja, os gestores das IES devem atender aos indicadores de qualidade

oficiais estabelecidos por agentes governamentais, e também as disputas

existentes no próprio mercado .

Assim, ao longo da seção apresenta-se o histórico e a evolução da

ciência da Administração e as mudanças na gestão preconizadas pelo

plano da Reforma de 1990 (PEDRAE, 1995). Com foco na visão de Peter

Drucker sobre Administração, são abordados alguns fundamentos

históricos que marcaram a ciência da Administração, seus princípios

científicos (DRUCKER, 2012), por ser o autor selecionado como amparo

teórico na construção dessa dissertação. Como mencionado neste

trabalho, foram as dimensões da Administração pro postas por Peter

Drucker, tomadas como recorte teórico e analítico, selecionadas para o

estudo comparativo com as dimensões do Sinaes.

Peter Drucker é uma referência global da ciência da

Administração Moderna, daí a justificativa da sua escolha como amparo

teórico para as discussões e para a análise a serem apresentadas no

capítulo. Para isso, foi realizada uma explanação sobre os fundame ntos

da Administração, preconizados pelo autor, cujos fundamentos

embasaram a discussão e a análise das interfaces da avaliação e

Administração na educação superior.

Em seguida, procuramos mostrar como o Estado vem organizando a

educação superior desde as últimas décadas do século XXI, util izando

72

processos de avaliação como mecanismos de gestão da qualidade do

ensino, interferindo no mercado educacional. Ao longo desta seção, é

também delineada a trajetória e os rumos da avaliação a partir do

momento em que o Estado propôs o Plano da Reforma do Aparelho de

Estado (BRASIL, 1995), fazendo ajustes fiscais e administrativos e, ao

mesmo tempo, propondo a migração do modelo de administração pública,

considerada burocrática e ineficiente, para o modelo de administ ração

pública gerencial .

4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA ADMINISTRAÇÃO

Parte do histórico da Administração, ora apresentado, se ampara

em Drucker (2012), justamente por ser o amparo teórico em que baseia

este trabalho. Drucker traz conceitos de administração que até hoje são

usados nesta Ciência, em sua vertente moderna, contudo não houve

grandes organizações que naquele momento se utilizaram do esboço da

invenção da Administração.

Conforme Drucker surgem os primeiros esboços da administração,

tanto na Europa quanto na América do Norte, especificamente, nos

Estados Unidos, onde essa ciência , desde cedo, foi considerada central ,

como força separada e distinta, capaz de atuar independentemente dos

fatores de produção, assim como das leis da história. Para o autor, o

“Reporto Manufactures”, de Alexander Hamilton (1757 -1804), começa

com Adam Smith, mas em seguida, desloca a ênfase para o papel

construtivo, intencional e sistemático da administração.

Analisando a evolução histórica da Administração, Drucker

(2012) afirma que o motor do desenvolvimento econômico e social era a

administração, não as forças econômicas; e o indutor do avanço

econômico era a organização. Acompanhando -o, Henry Clay (1777-

1852), com seu famoso “sistema americano”, produziu o que pode ser

considerado o primeiro projeto para o desenvolvimento econômico

sistemático. Mas foram os franceses – e, principalmente, Saint -Simon –

73

que, com efeito, lançaram as abordagens básicas e os conceitos

fundamentais sobre os quais se desenvolveu toda a economia socialista,

embora Marx tenha denunciado com veemência os socialistas franceses,

dando-lhes o epíteto depreciativo de “utópicos”.

Na percepção de Drucker (2012), pouco depois, Robert Owen

(1771-1858), industrial escocês, realmente se tornou o primeiro ge stor.

Em sua manufatura de produtos têxteis, em Lanark, Owen, na década de

1820, primeiro tratou do problema da produtividade e da motivação, do

relacionamento dos trabalhadores com o trabalho, dos trabalhadores com

a empresa e dos trabalhadores com a ger ência – até hoje questões

fundamentais em administração. Com Owen, o gestor surge como pessoa

real , em vez de mera abstração, como na tradição de Say, Fourier, Saint -

Simon, Hamilto e Clay. Mas demorou muito para que surgissem os

sucessores de Owen.

No entendimento de Drucker (2012, p. 15-16), alguns autores

parecem acreditar que o “surto da administração” do pós -segunda Guerra

Mundial inventou, ou ao menos descobriu, a administração, o que não é

real , pois, a administração, como prática e como campo de refle xão e de

estudo, tem uma longa história. Suas raízes têm quase duzentos anos,

explica o autor. Seria possível afirmar que a Administração foi

descoberta antes de haver qualquer administração do que se falar.

Os grandes economistas ingleses, de Adam Smith (1723-1790),

passando por David Ricardo (1772 -1823), até John Stuart Mil (1806 -

1873), inclusive seu sucessor e antagonista, Karl Marx (1818 -1883), não

conheciam a Administração. Para eles, a economia era impessoal e

objetiva. Como disse o expoente moderno da tradição clássica, o anglo-

americano Kenneth Boulding (nascido em 1910), a economia trata do

comportamento das mercadorias, não do comportamento dos homens .

Assim sendo, aos seres humanos restava apenas adaptar -se. Como analisa

Drucker (2012), as pessoas, na melhor das hipóteses, otimizam o que a

economia torna possível; na pior das hipóteses, inibem as forças da

economia. O último dos grandes economistas clássicos ingleses, Alfred

74

Marshall (1842-1924), efetivamente acrescentou a administração aos

fatores de produção, de terra, de trabalho e de capital. Mas essa foi uma

concessão não muito convicta. A administração ainda era, mesmo par a

Marshall , um fator periférico, em vez de central .

Segundo Drucker (2012), desde o começo, houve uma abordagem

diferente, que pôs o gestor no centro da economia e que enfatizou a

tarefa gerencial de tornar os recursos produtivos. Say (1767 -1832),

talvez o mais brilhante economista da França – ou, possivelmente, de

toda a Europa Continental - , foi um dos primeiros seguidores de Adam

Smith e propagandista de “A Riqueza das Nações”, na França. Porém, em

suas próprias palavras, o fundamental não são os fatores de produção , é o

empreendedor (termo cunhado por Drucker). Isso vai direcionar recursos

de investimentos menos produtivos para investimentos mais produtivos

e, assim, cria riqueza.

Como destaca o autor, Say foi acompanhado pelos “socialistas

utópicos” da tradição francesa, espec ialmente François Fourier (1772-

1837), e por um gênio excêntrico, o Conde de Saint -Simon (1760-1825).

Naquela época, não havia grandes organizações nem gestores, mas Fourir

e Saint-Simon se anteciparam aos acontecimentos e descobriram a

administração antes de el a, efetivamente, vir à luz. Portanto, o ancestral

espiritual da Administração é Saint -Simon, pois ele anteviu o surgimento

da organização e também previu a tarefa de tornar os recursos produtivos

e de construir estruturas sociais , profetizando o trabalho gerencial.

4.1.1 Fundamentos da Administração e a sociedade em evolução

Durante os últimos 75 anos, pelo menos, como expressado por

Drucker (2012), a sociedade em todos os países desenvolvidos , se

converteu em sociedade de instituições. Todas as principais tarefas

sociais seja o desenvolvimento econômico ou a assistência médica, a

educação ou a proteção do meio ambiente, a busca de conhecimentos ou

defesa nacional, são hoje confiadas a grandes organizações, concebidas

75

para a perpetuidade e administradas por seus próprios administradores. O

desempenho da sociedade moderna – se não a sobrevivência de cada

indivíduo – depende, em proporções crescentes, da performance dessas

instituições (DRUCKER, 2012) .

Como afirma Drucker (2012), há apenas 75 anos, essa sociedade

era inconcebível. Na sociedade de 1900, a família ainda atuava em t odos

os países como agente e órgão de execução da maioria das tarefas

sociais. As instituições eram poucas e pequenas. A sociedade de 1900,

mesmo no país mais insti tucionalizado, ainda parecia uma pradaria do

Kansas. Havia uma eminência, o governo central, que se destacava

sobranceiro no horizonte, não porque fosse grande, mas porque nada

havia ao seu redor. O resto da sociedade se espargia entre incontáveis

moléculas: pequenas oficinas; pequenas escolas; profissionais

individuais – médicos ou advogados – que exerciam a profissão como

pessoas físicas, em consultórios ou escri tórios; fazendeiros; artesãos;

varejistas; e assim por diante. Já se viam os primórdios da grande

empresa – mas apenas os primórdios. E o que, então, era considerado

grande empresa nos impressionaria hoje pelas dimensões diminutas.

Diante do exposto por Drucker , podemos observar as

modificações empresariais e sociais e como eram os cidadãos daquele

momento, não tão distante. A sociedade se modificou rapidamente , as

empresas se transformaram em grandes instituições ao olhar da sociedade

atual. O quanto houve de mudança pode ser observado a partir do que

descreve Drucker (2012, p. 9) .

O polvo que tanto assustou os avós dos americanos de

hoje, a gigantesca Standard Oil Trust , de Rockefeller, foi

desmembrado em 14 partes pela Suprema Corte dos

Estados Unidos, em 1911. Trinta anos depois, às vésperas

da entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra

Mundial , cada uma das 14 fi lhas do Standard Oil já se

tornara pelo menos quatro vezes maior que o polvo,

quando foi cindido – em número de empregados, em

capital , em vendas e sob todos os outros aspectos. No

entanto, entre essas 14, só havia 3 grandes empresas

petrolíferas – Jersey Standard, Mobil e Standard of

Califórnia. As outras 11 eram empresas d e pequeno ou

médio porte, que desempenhavam papel pouco

76

significativo ou irrelevante na economia mundial e

t inham importância l imitada na economia americana.

A referida citação revela o impacto de grande dimensão na

estrutura da sociedade causada pela divisão do grande império

econômico Rockefeller (o polvo) em quatorze partes cedidos às quatorze

filhas. Essa atitude aterrorizou os cidadãos/trabalhadores da época que

puderam visualizar uma grande transformação empresarial a partir de

então, devido aos resultados obtidos 30 anos depois .

Como descrito por Drucker (2012), as empresas cresceram nos

últimos setenta anos, mas também outras insti tuições se ampliaram com

muito mais rapidez. Antes de 1914, não havia universidade no mundo

com muito mais que seis mil alunos – e apenas um punhado tinha mais de

cinco mil. Hoje, universidades desse porte são pigmeus, há até quem

questione sua viabil idade. Os hospitais, do mesmo modo, evoluíram de

instituições marginais, a que os pobres acorriam para morrer, para

centros de assistência médica, de porte gigantesco, convertendo -se em

umas das mais complexas instituições sociais da atualidade. Sindicatos

trabalhistas, institutos de pesquisa e muitas outras organizações

atingiram tamanho e sofisticação inimagináveis em époc as nem tão

remotas, destaca o autor:

No começo da década de 1900, os cidadãos de Zur ique

construíram instalações esplêndidas para abrigar a

prefeitura da cidade, que acreditavam, cheios de

confiança, atenderiam as necessidades da cidade de uma

vez por todas. Com efeito, a iniciativa foi atacada

intensamente como extravagância desmedida, se não pura

megalomania. Hoje, o governo da Suíça é muito menos

obeso que o de qualquer outro país do mundo. No

entanto, o prédio da Prefeitura de Zurique há muito se

tornou insuficiente para abrigar toda a administração

municipal . Atualmente, suas instalações se estendem por

mais de dez vezes o espaço que, há 75 anos, parecia tão

grandioso – e até acintoso (DRUCKER, 2012, p. 10).

Com esses relatos de Drucker, é possível concluir o quanto o

mundo mudou a ponto de se perder a noção de tamanho. Tudo se

modificou, trazendo melhorias sociais, educacionais e de bem -estar

social . Drucker relata que a sociedade se transforma na sociedade dos

77

empregados, cidadãos de hoje, que são tipicamente empregados.

Trabalham para grandes empresas e lá encontram seu sustento; nelas , se

integram para exercer uma função útil na sociedade e também para as

realizações pessoais. Os cidadãos de 1900, como relata Drucker , eram

empregados, porém de organizações familiares, nas lojas das esquinas,

ou em residências como empregados domésticos. Com exceção na

Bélgica e na Inglaterra, que eram países mais industrializados, a maioria

da população trabalhava nas fazendas .

No relato de Drucker, este justifica porque a sociedade se

transformou em sociedade de empregados, pois naquela época se

perguntava - o que você faz? Hoje, a pergunta é - onde você trabalha? O

emprego se tornou condição essencial para a sociedade atual . Talvez até

uma condição de cidadania. O autor salienta que a administração ou a

gestão é atividade profissional, independe de propriedade, de hierarquia

ou de poder :

É uma função obje t iva que deve fundamentar -se na

responsab il idade pelo desempenho. É uma a t ividade

prof iss ional – a administração ou ges tão é uma função, uma

discip lina , uma tarefa a ser executada; e os gestores são os

prof iss ionais que prat icam a discip lina , que executam as

funções, que se desincumbem de su as tarefas. Já não importa

que o ges tor também se ja proprietá r io ; a propriedade é mero

incidente em relação à função pr incipa l , que é gerenciar

(DRUCKER, 2012, p . 11) .

Diante do exposto por Drucker (2012), é possível entender que a

atividade administrativa é a certificação de que um negócio prospera ou

não em uma sociedade. Nesse sentido, cabe ainda recorrer a suas

palavras:

A sociedade no mundo ocidental era uma sociedade

empresarial , ou de negócios – 75 anos atrás. Naquela

época, as empresas eram, sem dúvida, as mais poderosas

de todas as insti tuições – mais poderosas até que alguns

governos. Desde a virada para o século XX, contudo, a

importância das empresas decresceu precipitosamente –

não porque as empresas tenham ficado menores ou mais

fracas, mas porque outras insti tuições cresceram com

muito mais rapidez. As empresas já não são a insti tuição

em si mais importante da sociedade; outras insti tuições

também cresceram, para tornar -se tão ou mais

importantes. A sociedade tornou -se pluralista

(DRUCKER, 2012, p. 12) .

78

Drucker (2012) justifica o porquê dessa afirmação e diz que

nenhuma empresa, atualmente, na história americana, tem uma fração do

poder das grandes universidades atuais que exercem grande influência na

sociedade, algo que jamais acontecerá com as grandes empresas, pois

estas não formavam opiniões como uma universidade. O autor ressalta a

necessidade de a administração de empresas ter foco. Deve-se criar a

missão e objetivar as intenções ; só então a empresa alcançará seu

objetivo, portanto o foco no que se quer ter é primordial para o

atingimento das metas e dos resultados estabelecidos pelo criador da

instituição no momento em que se desenvolve a missão da empresa.

Assim, a administração não apenas precisa de foco, mas deve ser o foco,

sendo ela o fator central como necessidade, como contribuição essencial

e como tema de estudo do aprimoramento das instituições e de

conhecimento para a sociedade.

A partir de um olhar histórico da Administração , que teve seus

primeiros passos em pequenas empresas e até em propriedades rurais,

Drucker (2012) passa a relatar o percurso histórico da Administração em

grandes organizações . No Japão, Eiichi Shibusawa (1840 -1931), estadista

Meiji que se tornou l íder empresarial, nos anos 1970 e 1980, despontou à

frente de seu tempo ao suscitar questões fundamentais referentes às

relações para o século XX, desenvolveram -se todas as principais

abordagens entre empreendimentos de negócios e objetivos nacionais e

entre necessidades de negócios e ética individual, além de tratar

sistematicamente da educação gerencial. Shibusawa também se destacou

como precursor , ao imaginar o gestor profissional.

Conforme relato de Drucker (2012), na década de 1880, Frederick

W. Taylor (1856-1915), engenheiro americano autodidata, começou a

estudar o trabalho. Mas ele foi a primeira pessoa, na história da

humanidade, a não encarar o trabalho como certo e inquestion ável, mas,

ao contrário, observou-o e estudou-o. Sua abordagem ao trabalho ainda é

o fundamento primordial utilizado nos dias de hoje. E, embora Taylor, na

maneira como via o trabalhador, fosse, sem dúvida, um homem do século

XIX, partiu de objetivos socia is, não de engenharia nem de lucro:

79

O que levou Taylor ao traba lho e forneceu toda a sua

motivação foi , antes de tudo, o desejo de l ibertar o

trabalhador do ônus da labuta pesada, algo deletério para

o corpo e a alma. Em seguida, foi a esperança de revoga r

a Lei de Ferro dos salários, dos economistas clássicos

(inclusive Marx), que condenava o trabalhador à

insegurança econômica e à pobreza duradoura. A

esperança de Taylor – que, em grande parte, se converteu

em realidade nos países desenvolvidos – era possibil i tar

uma vida digna para os trabalhadores, por meio do

aumento da produtividade do trabalho (DRUCKER, 2012,

p. 17).

Enquanto isso, na França, Henri Fayol (1841 -1925), chefe uma

mina de carvão que, na época, era uma empresa muito grande, refletiu

sobre a estrutura organizacional e concebeu a primeira abordagem

racional à organização de empreendimentos: o princípio funcio nal. Na

mesma época, na Alemanha, Walther Rathenau (1867 -1922), cujo

treinamento começara numa grande empresa (o equivalente alemão à

General Eletric Company, a AEG, fundada por seu pai , Emil [1838 -

1915], mas desenvolvida, em grande parte, por Georg Siemen s),

perguntou: “Qual é o lugar do grande empreendimento na sociedade

moderna e na nação moderna? Que impacto terá sobre ambas? E quais

serão suas contribuições fundamentais e atribuições elementares?”

Conforme relato de Drucker (2012, p. 18),

[ . . .] quase todas as atuais questões sobre a

responsabil idade social das empresas foram suscitadas e

analisadas pela primeira vez por Rathenau, nos anos

anteriores à Primeira Guerra Mundial . Também na

Alemanha, ao mesmo tempo, a nova disciplina

Betriebswissenschaft , l i teralmente “ciência do

empreendimento”, foi desenvolvida por homens como

Eugen Schmalenbach (1873-1955).

A partir dessa exposição, Drucker (2012) afirma que as ciências

da Administração, desenvolvidas desde então – contabilidade gerencial,

pesquisa operacional, teoria decisória e assim por diante -, são em

grande parte, extensões, ainda que inconscientes. Nos Estados Unidos,

Hugo Muensterberg, alemão de nascimento (1863 -1916), tentou aplicar ,

pela primeira vez , as ciências sociais e comportamentais, mormente a

psicologia, à moderna organização e administração.

80

Dessa forma, cabe ressaltar que a Ciência da Administração tem

seu berço histórico na própria necessidade da sociedade e , assim, evoluiu

para atender ao movimento da sociedade em transformação. A seguir

apresenta-se a seguir as características da Administração na atualidade.

4.1.2 O olhar necessário para a Administração atual

Como demonstra Cária (2015), após apresentar um relato de como

se deu a evolução das teorias administrativas até os dias atuais, o traço

mais relevante da sociedade ocidental, no século XX, era o agrupamento

social em organizações que precisavam ser administradas com eficiência

para garantir a sua sustentabilidade e o desenvolvimento econômico.

Ao longo da história, as teorias administrativas evoluíram, se

adaptaram e, na indefinição de uma teoria para os dias atuais , seria

exatamente as modificações da sociedade em constante movimento, com

novos modelos de produção, de produção de conhecimentos, de

pluralidade de modelos institucionais, entre outros. São modelos que

buscam a qualidade, modelos que otimizam a produção, modelos que

buscam atender os sonhos dos consumidores e até modelos que sugerem

produtos para os consumidores.

É possível observar, juntamente com Cária (2012) que , o dia após

o outro trará sempre novos desafios administrativos, inclusive para a

educação. Nesse sentido, o bom administrador deverá estar aten to sempre

às variáveis, bem como pronto para mudar ou reinventar . Com isso,

estará capaz a enfrentar os novos desafios e, serão esses desafios que o

levarão à perpetuidade. Não apenas desafios os manterão vivos, mas

todos os elementos administrativos concatenados aos desafios, à

observação e a avaliações.

Com o clamor mundial por desenvolvimento econômico, Drucker

(2012) afirma que, em grande parte , ele depende do resultado das

realizações da administração. Mas, essa realização também transforma a

Administração. Portanto, segundo o autor, o que é necessário no

momento em que vivemos é não olhar apenas para a excelência técnica,

81

tampouco só por responsabilidade moral ou pelas relações humanas. A

partir de agora, a ciência da administração e a administração científica,

como ressalta Drucker (2012), a economia gerencial e as relações

humanas deverão integrar -se e unificar-se na teoria e na prática da

gestão.

Como analisa Cária (2012), a part ir de 1990, a tarefa

administrativa passa a ser mais incerta e desafiadora, pois é atingida por

uma infinidade de variáveis, mudanças, como: tecnologia sofisticada,

crescimento das organizações, aumento da competitividade, globalização,

mundialização do capital etc. A cada dia, o administrador se defronta

com problemas multifacetados e cada vez mais complexos.

Dessa forma, a tarefa administrativa de planejar, de organizar, de

dirigir e de controlar uma empresa eficiente e eficaz torna -se mais

complexa, exigindo mais governança, responsabilização e transparência.

Daí é preciso que toda organização tenha muito clar a a sua missão e seus

propósitos. Para isso, Drucker apresenta o que ele teoriza com

“Dimensões da Administração” . Essas dimensões apresentadas por

Drucker (2012) foram, neste trabalho , organizadas em dez dimensões e

em quadros, como exposto no quadro 1, a fim de adequar -se à mesma

lógica em que se encontram organizadas as dimensões do Sinaes,

possibilitando uma melhor visualização das convergências entre o

processo de avaliação institucional e a gestão da IES .

DIMENSÕES DA ADMINISTRAÇÃO (DRUCKER, 2012)

Dimensão 1: Propósito e Missão

Dimensão 2: Políticas para o desenvolvimento de novas tecnologias

Dimensão 3: Responsabilidade Social

Dimensão 4: Observação da sociedade

Dimensão 5: Políticas de pessoal, planos de carreira

Dimensão 6: Planejamento Institucional

Dimensão 7: Infraestrutura física e recursos para desenvolver tarefas

Dimensão 8: Planejamento e Avaliação Insti tucional

Dimensão 9: Política de atendimento aos clientes, fornecedores e

colaboradores

Dimensão 10: Sustentabilidade financeira e econômica

Quadro 1: As dez dimensões da Administração

Fonte : Drucker (2012)

82

Essas dez dimensões apresentadas no quadro 1 são abordadas,

posteriormente, e analisadas na perspectiva de Drucker (2012) e na sua

relação com as dimensões do Sinaes no contexto da reforma neoliberal.

O Plano da Reforma é abordado em seguida em seus aspectos jurídico e

administrativo.

4.2 O PLANO DA REFORMA: ASPECTO JURÍDICO E

ADMINISTRATIVO

O processo de reforma, no Brasil , tem se justificado na crise que a

sociedade viveu desde os anos 70 do século XX, a qual se manifestou

mais evidente na segunda metade da década de 80, o que acarretou

redução do crescimento econômico, al ta de desemprego, levando a

grandes dificuldades do Estado em administrar a máquina pública. Tal

reforma foi norteada pelo Plano Diretor da Reforma do Aparelho do

Estado (PDRAE), elaborado em 1995 pelo Ministério da Admi nistração

Federal e Reforma do Estado (MARE), departamento instituído na época

com a função precípua de orientar o processo de reforma. Assim, para

dar início ao processo de “reforma”, Bresser Pereira apresent ou quatro

componentes como básicos: (a) delimit ação de seu papel através dos

processos de privatização, de publicização e de terceirização; (b)

desregulação; (c) aumento da governança; e (d) aumento da

governabilidade (BRESSER PEREIRA, 1997).

Merece destaque o processo denominado “publicização” , que

consiste na transferência da gestão e da prestação de serviços , antes

ofertado pelo Estado, como os serviços sociais (educação, saúde, dentre

outros), para o setor dito “público não estatal”, ou “terceiro setor”,

composto por entidades da sociedade civil d e fins públicos e não

lucrativos (BRASIL, 1995). Como registrado no documento “Plano

Diretor da Reforma do Aparelho de Estado” (BRASIL, 1995), a partir

deste momento, as políticas sociais passam a ser consideradas serviços

não exclusivos do Estado, que deixa de ser executor direto de tais

83

políticas para exercer a função de regulador. Conforme o referido

documento, a crise é assim definida:

Como uma crise fiscal , caracterizada pela crescente perda

do crédito por parte do Estado e pela poupança pública

que se torna negativa; 2) o esgotamento da estratégia

estatizante de intervenção do Estado, a qual se reveste de

várias formas: o Estado do bem-estar social nos países

desenvolvidos, a estratégia de substi tuição de

importações no tercei ro mundo, e o estatismo nos países

comunistas; 3) a superação da forma de administra r o

Estado, isto é, a superação da administr ação pública

burocrática (BRASIL, 1995, p. 10 – 11)

A criação do Plano da Reforma é uma resposta do Estado como

uma estratégia de enfrentamento a essa crise, como forma de resgatar sua

autonomia financeira e sua capacidade de criar políticas públicas. Daí

surge, o ajustamento fiscal; reformas econômicas orientadas para o

mercado; incentivo à tecnologia; reforma da previdência social; inovação

dos instrumentos de política social e reforma do aparelho do Estado, de

forma a aumentar sua governança. A partir de então, a Reforma do

Estado passou a ser um processo indispensável para estabilizar a crise,

para assegurar o crescimento da economia e para implementar de forma

eficiente polí ticas públicas .

Analisando o Plano Diretor da Reforma e a carta de sua

apresentação por FHC (BRASIL, 1995), é possível destacar que o

Governo utiliza como foco e justificativa da reforma o discurso de

enfrentamento da desigualdade social no Brasil e a melhoria da qualidade

dos serviços públicos prestados ao cidadão como um direito. N as

palavras do seu idealizador – FHC – , a reforma visa a um futuro melhor

para todos, quando, na verdade, tratou-se de um plano de reforma

administrativa, privilegiando muito mais o aspecto econômico do que o

social .

Segundo as prerrogativas do Plano da Reforma, para conseguir tal

objetivo, o Estado deveria estar fortalecido para ser eficaz nas ações

reguladoras, na intervenção da economia de mercado e para uma

melhoria nas prestações de serviços básicos g arantidos pela Carta

Magna. Conforme apresentado nos argumentos e nas justificativas do

84

Plano da Reforma (BRASIL, 1995), a constituição de 1988 trouxe um

retrocesso no que se refere ao modelo de políticas públicas já

ultrapassado em relação aos demais países desenvolvidos ou em

desenvolvimento.

Dessa forma, o principal foco da reforma é reconstruir a

administração pública com bases modernas e racionais por meio da

chamada administração gerencial , descentralizada, baseada em conceitos

atuais de administração e de eficiência, voltada para o controle dos

resultados e descentralizada para poder chegar ao cidadão . Segundo

FHC, na sociedade democrática, quem dá legitimidade às instituições e

que, portanto, se torna cliente privilegiado dos serviços prestados pelo

Estado é o cidadão. Ainda estabelece o Plano da Reforma:

É preciso reorganizar as estruturas da administração e

com ênfase na qualidade e na produtividade do serviço

público; na verdadeira profissionalização do servidor,

que passaria a perceber salários mais justos para todas as

funções. Esta reorganização da máquina esta tal tem sido

adotada com êxito em muitos países desenvolvidos e em

desenvolvimento (BRASIL, 1995 p. 7).

É com esse discurso e com um ataque ao modelo de administração

pública do Estado, considerado por FHC como burocrático e hierárquico,

ao concentrar-se no controle rígido dos processos e não dos resultados e,

por isto, revelando-se lento e ineficiente para o momento que o Estado

enfrentava, que o Plano da Reforma é apresentado à população brasileira.

Sobre a questão dos serviços e das polí ticas sociais, que passam então a

ser ofertados pelo terceiro setor, no próprio documento , é destacada a

concepção neoliberal no trato dessa questão, cujo pressuposto básico

seria a ênfase de que a iniciativa não governamental, ou seja, a privada,

é mais eficiente e competente no desenvolvimento de políticas sociais.

Sobre isso, Neves (2008, p. 2-3) aponta um dos pressupostos da

ideologia do neoliberalismo, em relação à política social no Brasil e no

mundo. Segundo a autora, a nova política social tem por objetivo

“favorecer a metamorfose do Estado do bem -estar em sociedade do Bem-

Estar” . O novo homem coletivo dos anos iniciais do século XXI vem

85

sendo educado em todo o mundo e, também no Brasil, segundo os

preceitos da ideologia da responsabil idade social que fundam enta a

“construção da Sociedade do Bem -Estar, difundindo a nova cidadania

política, e da nova cultura cívica do novo capitalismo neoliberal de face

humanitária” , explica Neves.

Segundo palavras do próprio documento do Plano, a reforma do

Estado “deve ser entendida dentro do contexto da redefinição do papel

do Estado” (BRASIL, 1995, p. 12). Na sequência, o documento do Plano

da Reforma apresenta uma explicação sobre o que significa redefinir o

papel do Estado em um contexto de descentralização :

O Estado deixa de ser o responsável direto pelo

desenvolvimento econômico e social pela via da produção

de bens e serviços, para fortalecer -se na função de

promotor e regulador desse desenvolvimento (BRASIL,

1995, p. 12).

Na contextualização da reforma, cabe destacar o que o Estado está

chamando de descentralização:

[ . . . ] a descentra l ização para o se tor públ ico não -esta ta l da

execução de serviços que não envolvem o exercíc io do poder

de Estado, mas devem ser subsidia dos pe lo Estado, como é o

caso os serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa

cienti f ica . Chamaremos a esse processo de “publicização”

(BRASIL, 1995 p. 12 – 13) .

Diante do exposto, a Reforma do Aparelho do Estado não se trata

apenas de um ajuste fiscal, ela envolve múltiplos aspectos relacionados à

governança e a um novo ordenamento do Aparelho de Estado, inclusive

repercute no sistema educacional, de modo particular ao interesse deste

estudo na gestão da educação superior . Ou seja, trata-se de uma reforma

administrativa e política com repercussões que se darão verticalmente ,

atingindo todas as instâncias da estrutura do Estado, inclusive a

educação. No caso do ensino superior, sua gestão passa po r mudanças e

transformações amparadas pelo sistema nacional de avaliação,

implementado na perspectiva da regulação no contexto do novo modelo

de gestão – gerencial .

Nesta direção, também são apresentadas as politicas de avaliação

utilizadas pelo governo brasileiro no cenário educacional, o que

86

desembocou na implementação da política de avaliação como mecanismo

de gestão a fim de garantir padrões mínimos de qualidade de ensino

superior no país.

4.3 A POLÍTICA DA AVALIAÇÃO NOS GOVERNOS

Embora a avaliação seja um tema historicamente presente no

cenário educacional, de modo geral , vinculado principalmente à

avaliação da aprendizagem, é a partir da década de 1980 que o tema

avaliação passa a receber atenção de inúmeros pesquisadores do cenário

acadêmico, em revistas científicas, e também em periódicos . Tudo isso

ocorrendo em um cenário de propagação veemente das políticas

neoliberais em diversos países desenvolvidos e em desenvolvimento ,

incluindo o Brasil , com repercussões diretas no cenário educaci onal .

Como analisado por diversos pesquisadores, entre eles, Dias Sobrinho

(2003), na área educacional, as repercussões do neoliberalismo , em nível

global, se manifestaram em processos de reforma, tendo a avaliação

como uma das principais ações para regula r a qualidade da educação.

Atualmente, a avaliação é uma palavra que faz parte do cotidiano

acadêmico, espontânea ou formalmente. Com grande intensidade e com

significados particulares, está incorporada ao dia a dia dos professores,

dos estudantes e das escolas. Segundo Dias Sobrinho (2008), a avaliação

geralmente é considerada um patrimônio das instituições educativas,

mas, hodiernamente, sob a influência de organismos internacionais, não

é o que estamos assistindo. O que se percebe é que a avaliação no

cenário da administração pública atual vem ocupando cada vez mais

espaço como mecanismo de gestão , como analisa Eyng (2007).

No entendimento de Eyng (2007), as diretrizes internacionais

amparam-se em uma concepção de Estado que crescentemente se

desresponsabil ize de sua função de fornecedor dos serviços e amplie sua

presença como regulador , avaliador e controlador destes serviços, em

função da lógica gerencialista e eficienticista do mercado. No entanto,

87

devido ao seu histórico , sempre na área educacional e vinculada ao

sentido de “medir” conhecimentos dos alunos, com propósitos e

característ icas para atender às necessidades da sociedade de cada época,

a avaliação, ao deslocar-se para as questões da instituição, passa a exigir

uma ressignificação de sentidos , uma vez que amplia seu espaço para

além da mensuração de conhecimentos.

Como observa Dias Sobrinho (2003, p. 72), na década de 1980, a

avaliação ganhou visibilidade como instrumento básico para orientar a

distribuição dos recursos públicos e a imposição da racionalidade e da

eficiência. Nesse período, em 1983, se deu a implementação do primeiro

programa de avaliação da educação superior, após a reforma de 1968,

denominado (Programa de Avaliação da Reforma Universitária) PARU

como iniciativa do Conselho Federal de Educação “que visava avaliar os

resultados da Reforma Universitária de 1968 ” . O PARU é considerado a

primeira grande experiência de avaliação na Educação Superior

Brasileira (BARREYRO; ROTHEN, 2011, p. 297). Devido a uma série de

deficiências apresentadas na fase de sua execução, o programa durou

apenas um ano.

Nos próximos anos, no período da Nova República, no marco da

redemocratização do Estado, visando à reformulação da educação

superior, foi instituída, por meio do Decreto n.º 91.177, de 29 d e março

de 1985 a Comissão de Reformulação do Ensino Superior – CNRES, com

24 membros representantes da comunidade acadêmica e da sociedade. Os

trabalhos desenvolvidos por essa comissão resultaram em um relatório

intitulado “Uma Nova Política Para a Educaç ão Superior”. Esse

documento final foi estruturado em três itens: 1) A crise do ensino

superior; 2) Os princípios da nova polít ica; 3) Propostas para a nova

universidade.

Fruto de discussões e relatórios , no ano de 1986, foi instituído no

âmbito do MEC, o Grupo Executivo para a Reformulação da Educação

88

Superior – GERES12, constituído por cinco pessoas que exerciam funções

no Ministério da Educação, e que teve a função executiva de elaboração

de uma proposta de reforma universitária, tendo como ponto de par tida o

relatório final da CNRES. Como analisa Cunha (1997), o GERES, na

conclusão de seus trabalhos, apresentou um relatório em cujo final

constava um projeto de lei dispondo sobre a natureza jurídica, a

organização e o funcionamento dos estabelecimentos federais de ensino

superior e um anteprojeto de lei dispondo sobre a reformulação do

Conselho Federal de Educação, suas finalidades e competências , o qual

foi severamente criticado pelos movimentos de professores, de

funcionários e de estudantes.

No início da década de 1990, surge o Programa e Avaliação

Insti tucional das Universidades Brasileiras – PAIUB13

- instituído pelo

Ministério da Educação e coordenado pela Secretaria de Educação

Superior – SESU. O programa contou com o apoio de entidades

representativas da educação superior14

, e teve por objetivo “estabelecer

diretrizes e viabilizar a implementação do processo de avaliação

institucional nas universidades brasileiras” (BRASIL, 1994). Nessa

década, a expansão do ensino superior elevou a competitividade entre as

IES privadas a níveis nunca experimentados. Tal contexto passou a

exigir novas posturas por parte das IES na disputa pelo aluno e também

por parte do Governo, o qual procurou implementar mecanismos de

controle, uma vez que esse crescimento do set or não privilegiou a

questão da qualidade, algo já ponderado neste trabalho.

12

O GERES foi cr iado pe la Portar ia n. º 100, de 6 de fevereiro de 1986 e instalado

pela Por tar ia n. º 170, de 3 de março de 1986 . 13

PAIUB, programa de avaliação inst i tuc ional , v isando auxi l iar no processo de

aper fe içoamento do desempen ho acadêmico BRASIL (2001) . 14

Em julho de 1993 , após vár ias discussões, a Secre tar ia de Educação Super ior do

Minis tér io da Educação e do Desporto resolveu cr iar a Comissão Nacional de

Aval iação das Univers idades Bras i le iras, com a função de conduzi r poli t icamente o

processo de ava liação inst i tucional . Ess a Comissão, coordenada pelo Depar tamento

de Polí t ica do Ensino Super ior da SESu, reúne os var ia dos se tores da Univers idade

Bras i le ira , a través de suas Entidades representa t ivas : ANDIFES (Associação

Nacional dos Dir igentes das Inst i tuições Federais de Ensino Superio r) , ABRUEM

(Associação Brasi le ira das Univers idades Estaduais e Municipais) , ANUP

(Associação Nacional das Univers idades Part iculares) , ABESC (Associação

Bras i le ira das Escolas Catól icas) , Fóruns Nacionais de Pró -Reitores de Graduação ,

Pesquisa e Pós -Graduação, Planejamento e Administração e Extensão. (BRASIL,

1994)

89

A avaliação passa, então, a ser analisada e compreendida como

estratégia utilizada pelo Estado para regular a questão da qualidade dos

serviços prestados pelas IES, em todos os níveis. O Ministério da

Educação (MEC), por meio da Lei nº 91.31, de 1995, criou novos

mecanismos de avaliação; entre estes, destacam-se: o Exame Nacional de

Cursos (ENC)15; a Análise das Condições de Ensino (ACE)16; a Avaliação

das Condições de Oferta (ACO)17

. Nesse contexto, esboçam-se novos

contornos para a educação superior, ao mesmo tempo em que se acirram

velhas características da tradicional educação superior . A avaliação

adquire cada vez mais centralidade nas políticas educacionais na direção

de dar um novo perfi l ao ensino superior , analisa Dias Sobrinho (2008) .

Nesse cenário, convocadas a buscar uma cooperação solidária ou

negociada com toda a comunidade acadêmica, buscando ver a Instituição

como um todo, um organismo sensível , em que um ponto negativo poderá

levar toda a IES ao enfrentamento de graves problemas, a lgumas IES

ingressaram no processo de profissionalização de sua g estão, utilizando

o PDI, o PPI e o PPC, de forma articulada e estruturada em um

pensamento sistêmico, procurando atender ao modelo sugerido pelo

MEC. Como analisado por Tofik (2013), surgiram então algumas práticas

inovadoras de gestão no modus operandis . De acordo com autora, ao se

pensar em boas práticas de gestão, automaticamente remete -se à ideia da

adoção de planos estratégicos de gestão no modus operandis .

Entretanto, Tofik (2013) alerta que a estratégia de gestão de uma

IES deve ser cuidadosamente el aborada, considerando todas as

particularidades envolvidas e respeitando a natureza diferenciada de cada

uma, o que levará a uma avaliação institucional mais positiva, tanto aos

olhos do MEC quanto da comunidade acadêmica. Nesse sentido, segundo

15

Exame Nacional de Cursos foi um exame ap licado aos formandos, no per íodo de

1996 a 2003, co m o obje t ivo de ava liar os cursos de graduação da Educação

Super ior , no que tange aos resultados do processo de ensino -aprendizagem Brasi l

(2011) . 16

Análise das Condições de Ensino tentat iva de supr imir cr í t icas fe i tas ao traba lho

real izado pela ACO Brasi l (2011) . 17

Avaliação das condições de o fer ta ins trumento usado para aval iar as condições das

ofer tas de curso Bras i l (2011) .

90

a autora, uma avaliação favorável em uma perspectiva mercadológica

gera mais publicidade, melhor reputação e maior possibilidade de

financiamento governamental entre outros. Com base em Tofik, é

possível olhar para as dimensões do Sinaes como uma estratégia

meticulosamente planejada que, na percepção da autora, originou -se da

existência de modelos avaliativos em conflito, os quais defendiam

pressupostos diversos de educação superior, pautados em diferentes

concepções de avaliação, mas principalmente voltada para ques tões da

gestão sob os auspícios da ideologia neoliberal , orientada por

organismos internacionais.

Ao analisar a polí tica dos organismos internacionais para a

educação superior nos países em desenvolvimento, principalmente do

Banco Mundial e Unesco, Catani e Oliveira (2000, p. 49) destacam

algumas das principais orientações que repercutiram no cenário

educacional brasileiro, tais como: a) diversificação e flexibilização das

IES; b) promoção de avaliação quantitativa e qualitativa; c)

diversificação das fontes de financiamento das instituições es tatais; c)

redefinição da função do Governo no relacionamento com as instituições

públicas e ampliação da educação privada; d) reforç o da gestão da IES;

e) promoção de maior adaptação dos sistemas e das universidad es às

necessidades da sociedade, da economia, expressa em nível nacional e

regional, sem perder de vista a univers alidade do conhecimento.

Na intenção de mostrar como essas orientações se materializaram

nas políticas educacionais brasileiras no ensino sup erior, passamos a

apresentar algumas características do processo de avaliação por períodos

de Governo a partir da década de 1990.

4.3.1 O Governo Fernando Collor de Mello (1990 –1992)

Esse Governo foi marcado por mudanças no cenário polí tico e

econômico em relação ao governo anterior, pelo fato de que teve como

alvo “inserir” o Brasil na competitividade do “ mundo globalizado”, em

91

que o assunto “Reforma de Estado”, era posto como principal item da

pauta do Governo Collor. Para a realização de tal reforma, veiculou-se

uma agressiva propaganda ideológica (com o apoio da mídia nacional)

para a privatização do patrimônio público, referente mente ao

“enxugamento” do Estado, especialmente pela via da redução do

funcionalismo público e da privatização de empresas estatais lucrativas.

Segundo Vieira (2000, p. 25), nesse momento, o que se propõe é

um Estado menor, mais ágil e bem informado com alta capacidade de

art iculação e de flexibilidade para ajustar suas polí ticas. Nesse

entendimento, sua esfera de atuação prende-se a duas tarefas: o apoio à

transformação da estrutura produtiva e à correção dos desequilíbrios

sociais e regionais .

Na percepção de Vieira (2000), a concepção de avaliação da

educação superior orgânica desse Governo, articulada à s demandas da

reforma do Estado, pauta-se em uma ação centralizadora, autoritária e

controladora por parte do Estado em relação às insti tuições de educação

superior , sustentada nos princípios da eficiência e da produtividade.

4.3.2 Governo Itamar Franco (1992 – 1994)

Nesse período, dando sequência à política de avaliação da

educação Superior, foi criado o Programa de Avaliação Institucional das

Universidades Brasileiras (PAIUB). A avaliação do Governo Itamar teve

como eixo central a “reestruturação produtiva”, como analisa Vieira

(2000, p. 119) . A educação é compreendida como o eixo básico da

estratégia social, na medida em que possibilita a melhora da qualidade

dos recursos humanos para corresponder às demandas e às exigências do

novo paradigma da produção. Destarte, a univ ersalização da educação

básica tem como fim a formação dos sujeitos, pautada na aquisição das

competências mínimas necessárias e ao desenvolvimento do trabalho em

uma economia complexa, conforme salienta Vieira (2000, p. 119).

92

Na análise de Eyng (2007), a preocupação com a educação superior

se dá também no sentido de que visa a corresponder às necessidades da

produção. A intenção de efetivar um sistema que possibili te a avaliação

da qualidade das instituições , deste nível de ensino, está presente no

Governo, de modo que, pela Portaria n.º 130, de 14 de julho de 1993, o

Secretário da Educação Superior do MEC , criou a Comissão Nacional de

Avaliação com o objetivo de estabelecer diretrizes e viabil izar a

implementação do processo de avaliação instituciona l nas universidades

brasileiras. Assim, em dezembro de 1993, o Programa de Avaliação

Insti tucional das Universidades Brasileiras – PAIUB – foi instituído

oficialmente.

O PAIUB sugeria a realização do processo avaliativo institucional

baseado no entendimento de que a universidade precisava ser avaliada ,

levando-se em consideração os diversos aspectos indissociáveis das

múltiplas atividades-fim e das atividades-meio, necessárias à sua

realização em suas interações, interfaces e interdisciplinaridade. As

atividades-fim referem-se à missão insti tucional e as atividades -meio à

gestão institucional como define Belloni (2003). Nesse modelo

avaliativo, cabe ao MEC articular, viabilizar e financiar a avaliação da

educação superior, estimulando a adesão voluntária da s instituições a

essa prática avaliativa.

O estabelecimento de um clima de confiança entre o Ministério da

Educação e as instituições de ensino propiciou a adesão voluntária das

instituições ao PAIUB, principalmente, graças à concepção de avaliação

compreendida enquanto um processo de acompanhamento metódico das

ações realizadas pela instituição de educação superior, com caráter de

avaliação formativa . Esse caráter formativo visava a averiguar em que

medida eram cumpridas e atendidas as funções e prioridades delimitadas

coletivamente , como explica Eyng (2007).

Dessa forma, a avaliação, a favor da melhoria da instituição como

um todo, contribui também para a sua transformação, o que justifica os

argumentos de que as instituições devem ser avaliadas, então, em termos

93

da eficácia social de suas atividades, bem como em termos da eficiência

de seu funcionamento. Como analisado por Eyng (2007), com a

titularidade da avaliação nas mãos da comunidade acadêmica e a

educação tomada como um bem público, o PAIUB aposta na construção

de práticas avaliativas que sejam participativas, contínuas e sistemáticas,

afinadas com o debate público e com a função social da educação

superior no momento histórico.

4.3.3 Pressupostos da proposta de Governo de FHC (1995 – 2003)

Nas propostas de Governo, como analisa Eyng (2007) , estão

delineados os cernes das políticas a serem desenvolvidas para a educação

superior nacional. No documento “Mãos à obra Brasil” , dentre as cinco

metas prioritárias apresentadas , consta a educação, entendida enquanto

requisito, tanto para o pleno exercício da cidadania como para o

desempenho de atividades cotidianas, para a inserção do mercado de

trabalho e para o desenvolvimento econômico, e elemento ess encial para

tornar a sociedade mais justa, solidária e integrada. Nesse sentido, a alta

qualidade da educação, em todos os níveis , deve ter um objetivo central

da ação governamental como analisado por Eyng (2007).

As ideias defendidas no documento vão ao encontro daquelas

defendidas por Mello (1993), ao expor os pressupostos para a educaç ão

da socialdemocracia. Segundo a autora, a revolução educacional deverá

ser construída em cima de um mote, slogan ou palavra d e ordem que

significa mais cidadania, melhor Governo, menos Estado . Essa nova

concepção demanda coragem, dentre outras, para assumir que nada é

sagrado ou intocável, inclusive o ensino público e para a realização da

redefinição do papel do Estado e do reconhecimento de que o público

pode não ser aquilo que é operado diretamente pelo Estado.

Com a implementação da reforma, a diversificação de fontes de

financiamento e a estratégia de fiscalização a ser promovida pelo Estado

e pela sociedade, em geral, passam a ser a tônica do espaço reservado a

94

tratar da educação superior, que tem como eixo o par “autonomia -

avaliação”. De acordo com Eyeng (2007), para estimular a ampliação do

atendimento e da demanda ao ensino superior, são destacados alguns

pontos que respeitam ao novo papel a ser desempenhado pelo Estado

brasileiro que, articulado às tendências internacionais, caminha na

direção de redução de sua função de provedor direto da educ ação

superior e amplia seu desempenho quanto à regulamentação, fiscalização

e controle do ensino superior, que são princípios previstos no Plano da

Reforma (BRASIL, 1995) .

Cabe ressaltar que, seguindo orientações internacionais, a

diversificação foi defendida pelo ministro da Educação dos Governos

FHC - Paulo Renato Souza -, como estratégia para o enfrentamento do

problema da falta de qualidade da maior parte dos estabelecimentos de

ensino, na medida em que a diversidade de modelos, além de desejável,

corresponde à pluralidade das experiências concretas . Além disso, como

ressalta Eyng (2007), é indispensável a indissociabilidade entre ensino e

pesquisa, a qual deverá ser garantida para o conjunto do sistema tomado

como um todo, e não necessariamente em cada uma de suas partes

isoladamente.

Como explica Eyng (2007), o Brasil, seguindo de forma clara as

propostas do Banco Mundial para a reforma do Estado , e, como parte

desta, a reforma da educação superior adota uma determinada relação

entre educação e produção do conhecimento, pautada no binômio

privatização-mercantilização da educação, centrada na visão unilateral

de custos e benefícios. Nesse contexto, a avalição da educação superior,

materializada no país a partir de 1995 e concretizada, em especial , pela

mediação do Exame Nacional de Cursos e da Avaliação das Condições de

Oferta, adquire um significado original e fund amental no conjunto das

políticas públicas, desempenhando papel central na lógica de

organização e de funcionamento do sistema de educação superior. Es sa

avaliação é centralizada e coordenada por uma agência nacional,

centrada nos resultados e orientada para o sistema.

95

Na perspectiva da referida autora , interessa ao Estado a

constituição de um sistema avaliativo que tenha como um de seus pilares

a averiguação dos produtos educacionais, em especial daqueles

relacionados ao ensino, que possibilite constatar quais conhecimentos (e

em que medida) são adquiridos pelos alunos ao longo do ensino superior.

Além disso, deve ser organizado de forma a permitir comparabilidade

entre as performances das diferentes instituições. Nesse momento, é

instituído o Sistema Nacional de Avaliação, caracterizado pelo Exame

Nacional de Cursos ou Provão, como ficou popularmente conhecido .

4.3.4 A reforma da educação superior : Governo Luiz Inácio Lula da

Silva (2003 – 2011)

A reforma da educação superior no governo Lula foi guiada por

meio da promulgação de leis e decretos que apontaram mais para a

continuidade do que para a ruptura com as polí ticas estabelecidas no

Governo FHC. Apesar de ter havido, no período de 2004 e 2006 , aumento

de recursos públicos para as instituições federais de educação superior

nos chamados “ Ifes” , o que refletiu na contratação de novos professores

e servidores técnico-administrativos e expansão dos campi , situados no

interior dos Estados , como afirma Ferreira (2015). Para demonstrar

como se efetivou a reforma da educação superior no Governo Lula, cabe

destacar algumas ações, consubstanciadas nos textos normativos citados

a seguir:

a) Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), em substi tuição

ao ENC, e a avaliação das condições de oferta dos cursos de graduação

do governo FHC. A lei passou a sofrer várias críticas, entre elas a de

conter uma lógica produtivista e meritocrática, em que o Estado prioriza

o seu papel de avaliador e de regulador.

b) Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004, a chamada Lei de

Inovação Tecnológica, que tratou de incentivos à inovação e à pesquisa

96

científica e tecnológica no ambiente produtivo. A lei p ermite a

naturalização da aproximação entre conhecimento e mercado, bem como

entre universidade e setor privado, possibilitando a subordinação da

pesquisa científica e tecnológica às exigências do setor produtivo

privado;

c) Lei nº 11.079, de 30 de dezembro de 2004, que introduziu as

normas gerais para licitação e contratação de Parceria Público -Privada

no âmbito da administração pública, permitindo ao Governo Federal

contratar parcerias público -privadas. A crítica, para o caso da educação,

é que, “para além do fortalecimento do polo privado do Estado ou como

parte dele, amplia-se a utilização dos recursos públicos por entidades

privadas, com ou sem fins lucrativos” (SGUISSARDI, 2006, p. 1.043).

d) Decreto Presidencial nº 5.225, de 1º de outubro de 2004, que

dispôs sobre a organização dos Centros Federais de Educação

Tecnológica, e, posteriormente, a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de

2008, que insti tuiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educa ção, Ciência e

Tecnologia (IFs) .

e) Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que criou o Programa

Universidade para Todos (ProUni) e normatizou a atuação de entidades

beneficentes de assistência social na educação superior. O ProUni

representou uma tentativa diferenciada do governo Lula em relação ao

governo FHC de tratar a expansão do ensino superior ao “associar o

financiamento estatal das instituições privadas com e sem fins

lucrativos, por meio da isenção fiscal, à incorporação d e parcela da

população estudanti l historicamente sub -representada no sistema da

educação superior, trabalhando, assim, uma nova matriz discursiva para

ressignificar tanto a ampliação como a expansão desse nível de

educação. Já de acordo com Ferreira (2009), as tendências das políticas

de acesso, como o ProUni e o crédito educativo , são marcadas pela

hegemonia do setor privado na oferta de vagas, já que atendem à

97

ampliação do acesso com a manutenção da estrutura de oferta de vagas

nesse setor.

f) Decreto Presidencial nº 5.205, de 14 de setembro de 2004, que

regulamentou as fundações de apoio privadas no interior das instituições

federais de ensino superior .

g) Decreto Presidencial nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que

normatizou a educação a distância, fortalecendo a abertura do mercado

educacional ao capital estrangeiro. Anterior ao ano de 2005, a Portaria nº

4.059, de 10 de dezembro de 2004, passou a permitir a educação a

distância nos cursos regulares , aproveitando das possibil idades de

utilização das tecnologias da comunicação e de informação.

h) Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, que instituiu o

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (Reuni). São algumas das metas do Reuni que

devem ser cumpridas pe las universidades até 2012: aumentar as vagas

nos cursos de graduação; ampliar os cursos noturnos ; propiciar inovações

pedagógicas (revisar estrutura acadêmica ; atualizar metodologias de

ensino e aprendizagem; diversificar modalidades de graduação; combater

a evasão e elevar a taxa de aprovação para 90% ; atingir a proporção de

18 alunos por professor e ampliar a mobilidade estudantil entre as

instituições, os cursos e os programas de educação superior ). Como

preveem o referido decreto, as universidades que aderissem ao programa

teriam um “plus” de financiamento (acréscimo de recursos até o limite de

20% das despesas de custeio) para atingir as metas.

Para Ferreira (2015), os programas de governo de Lula, como o

Sinaes, a Lei de Inovação Tecnológica, a Parce ria Público-Privada e o

Reuni, consti tuíram uma nova regulação social para o campo da educação

superior. Os programas citados parecem constituir -se em programas de

Estado, uma vez que o Governo Dilma d eu continuidade aos programas,

inclusive reafirmando uma nova etapa para o Reuni. A gestão Lula

instituiu diversos mecanismos para o controle das IES por meio de

instrumentos de regulação. Na percepção de alguns autores, como

98

Ferreira, a regulação intimida e, com isto, controla. É este tipo de

controle tem sido o motor das resistências à avaliação no ambiente

acadêmico.

4.3.5 A reforma em andamento no Governo Dilma Rousseff (2011 –

2016)

Conforme Ferreira (2015), na gestão da presidente Dilma Rousseff

foi dada continuidade às polí ticas educacionais do Governo anterior , com

foco na universidade para o desenvolvimento nacional . O Governo Dilma

iniciou suas atividades reafirmando a continuidade do Programa de

Expansão da Educação Superior do Governo Lula – o Reuni -e as

políticas para a educação superior , implementadas pelos governos FHC .

A ampliação da educação superior na ótica desse Governo tem por

objetivo, segundo Ferreira (2015), expandir e interiorizar os institutos e

universidades federais, principalmente nos municípios populosos com

baixa receita per capita; promover a formação de profissionais para o

desenvolvimento regional, bem como estimular a permanência desses

profissionais no interior do país; potencializar a função e o engajamento

dos institutos e das universidades como expressão das políti cas do

governo na superação da miséria e na redução das iniquidades sociais.

Seu plano era a construção de quatro novas universidades (Universidade

Federal do Sul e Sudeste do Pará – UNIFESSPA, Universidade Federal

do Cariri – UFCA; Universidade Federal do Oeste da Bahia – UFOB e

Universidade Federal do Sul da Bahia – UFESBA).

Como descrito por Ferreira (2015, p. 8), em consonância com o

processo de internacionalização da educação superior iniciado no

governo de Lula da Silva (2003-2010) e adotado por vários países, foi

implantado o programa “Ciências sem Fronteiras”. O programa tem como

foco o atendimento às áreas consideradas prioritárias e estratégicas para

o desenvolvimento econômico do país. Segund o o então ministro

99

Mercadante, para cada 50 formandos no país, temos apenas um

engenheiro (Reuni, 2011).

Neste período ainda foi aprovado o Plano Nacional de Educação

(PNE) para a década 2014-2024, porém, logo no início de seu segundo

mandato Rousseff encomendou outro programa de educação denominado

como “Brasil Pátria Educadora” , o qual é tomado pelo Governo como

lema de sua gestão . O programa apresenta como objetivo buscar a

qualidade, a expansão e a democratização da educação em todo o país

(BRASIL, 2016). Muito criticado por alguns especialistas da educação

por sua não congruência com o PNE 2024-2024, que é uma polít ica de

Estado e possui 20 metas desafiadoras a serem cumpridas, o chamado

“Pátria Educadora” pode ser configurado apenas como um discurso

político.

Entender as novas concepções e finalidades propostas para as

universidades no cenário da sociedade globalizada, marcada pela

acirrada competitividade e pela reestruturação produtiva do capital frente

às novas exigências impostas ao seu modus operandi , sobretudo na sua

forma de atuar, de produzir e de se organizar no atual momento

histórico, principalmente para os interessados na defesa da universidade

como bem público, é o exercício interpretativo da próxima seção.

100

SEÇÃO 5

INTERFACES ENTRE AVALIAÇÃO E GESTÃO: O SINAES COMO

INSTRUMENTO DE GESTÃO DA QUALIDADE

Esta seção destina-se a apresentar o trabalho de análise das

interfaces entre as dez dimensões do Sinaes (BRASIL, 2004) e as

dimensões da Administração , teorizadas por Drucker (2012). Nessa

direção faz-se importante justificar a escolha deste referencial teórico.

Por que a escolha de Peter Drucker?

Vale justificar, pois, que apesar da vasta literatura de

Administração existente na atualidade, a escolha desse autor se deu pelo

motivo de ser Drucker um reconhecido autor e consultor internacional,

considerado o pai da ciência da Administração Moderna ; autor do

conceito de “gestão” que se origina do termo management (em inglês),

criado por ele, e por ter sido ele um dos mais respeitados especialistas

em gestão de negócios e de administração de empresas e uma referência

para os especialistas da área . Peter Drucker publicou 35 l ivros, c riou

várias teorias como a gestão por objetivos, privatização,

descentralização, cliente sempre em primeiro lugar, qual o papel do

líder, a Era da Informação e publicou inúmeras obras, inclusive algumas

têm sido publicadas pós-morte.

Na teoria gestão por objetivos, Drucker diz que a gestão precisa de

planejamento e avaliação através de fatores quantitativos . Para ele, a

avaliação é um processo inerente à Administração. Essa premissa

comunga com a centralidade ocupada nos últimos anos pela avaliação ,

principalmente pela avaliação institucional . No caso do ensino superior,

nas dimensões do Sinaes (BRASIL, 2004), a ideia central que perpassa a

política de avaliação é também a de planejamento e de avaliação.

Portanto, são fundamentos que revelam congruência com os indicadores

do Sinaes na busca da qualidade do ensino , o que reforça o pressuposto

orientador desta pesquisa, desde a formulação do projeto .

101

Para proceder à apresentação do trabalho de análise, cabe retomar

que o objetivo central deste estudo é identificar e analisar as interfaces

entre o as dimensões do Sinaes e a gestão, orientado pelo pressuposto de

que a avaliação institucional pode contribuir com o processo de gestão

da IES, tendo em vista a melhoria da qualidade dos serviços prestados,

garantindo assim a sustentabilidade da IES em seus diversos aspectos. A

partir do exposto, nesta seção, procuramos apresentar art iculações

teóricas e tensões que perpassam as categorias identificadas como

convergentes nas dimensões do Sinaes e nas dimensões da

Administração, na perspectiva de Drucker (2012) .

Para isso, optamos pela seguinte lógica textual: primeiramente são

apresentadas as dimensões do Sinaes, organizadas em eixos . A seguir,

apresentamos o resultado da análise de conteúdo dos conceitos e das

teorias de Administração, teorizados por Drucker (2012). As catego rias

estão organizadas em quadros, por eixos, contendo as respectivas

dimensões, que constituiu a primeira fase da análise de conteúdo

(BARDIN, 2004). Desses quadros, foram extraídas categorias de

convergência entre as dimensões do Sinaes e da Administração. As

discussões são apresentadas em seguida, sendo interpretadas à luz dos

fundamentos de Drucker (2012) , art iculadas às dimensões do Sinaes , não

descartando o apoio teórico de outros autores e a experiência deste

pesquisador em gestão acadêmica .

5.1 O TRABALHO DE ANÁLISE E DISCUSSÕES

Como apresentado ao longo deste texto, a avaliação realizada pelo

Sinaes constitui referencial e indicador de qualidade básic o para os

processos de regulação e de supervisão da educação superior. O Sinaes,

que envolve a participação de toda a comunidade educativa, sob a gestão

do INEP, com diretrizes e instrumentos aprovados pela CONAES. A Lei

do Sinaes, nº. 10.861 de 2004 estabeleceu dez dimensões para a

avaliação da educação, as quais têm a finalidade de contemplar a

102

Insti tuição de Ensino Superior como um todo. Em 2014 , pela Portaria n.º

92, de 31 de janeiro de 2014, essas dimensões foram reorganizadas em

cinco eixos avaliativos , cada qual com seus indicadores de qualidade , os

quais são apresentados no quadro 2 e também descritos, a seguir.

AS 10 DIMENSÕES O SINAES AGRUPADAS EM SEUS RESPECTIVOS E

EIXOS

Eixo 1:

Planeja mento

e Avaliação

Inst itucional

Eixo 2:

Desenvolv iment

o Inst ituc ional

Eixo 3:

Polít icas

Acadêmicas

Eixo 4:

Polít icas de

Gestão

Eixo 5:

Infraestrutur

a Física

Considera as

dimensões:

Contempla as

Dimensões:

Abrange as

dimensões:

Compreende as

Dimensões: Contempla:

(8)

Planejamento e

Aval iação;

(1) Missão e PDI

(2) Polí t icas

para o Ensino,

Pesquisa e

Extensão ;

(5) Polí t icas de

Pessoal ;

(7)

Infraestrutura

Física

(3)

Responsab il ida-

de Socia l

(4)

Comunicação

com a

soc iedade;

(6) Organização

e Gestão da

Inst i tuição ;

(9) Polí t icas de

Atendimento

aos Discentes

(10)

Sustentab il idade

Financeira

Quadro 2 : Dimen sões do Sinaes e Eixos

Fonte: Portar ia n. º 92, de 31 de jane iro de 2014 .

Como é possível observar , cada eixo, apresenta um foco e, em

conjunto, contorna toda a instituição de ensino em todos os seus

aspectos: pedagógicos, administrativos, financeiros, estrutura física,

entre outros, como segue.

Eixo 1 : Planejamento e avaliação institucional: contempla a dimensão

planejamento e avaliação.

Eixo 2 : Desenvolvimento institucional: contempla a dimensão missão;

plano de desenvolvimento institucional e a dimensão responsabilidade

social da instituição.

103

Eixo 3 : Políticas acadêmicas: contempla a dimensão polít icas para o

ensino, a pesquisa e a extensão; a dimensão comunicação com a

sociedade e a dimensão polít ica de atendimento aos discentes.

Eixo 4 : Políticas de gestão: contempla a dimensão políticas de pessoal;

a dimensão organização e gestão da insti tuição e a dimensão

sustentabil idade financeira.

Eixo 5 : Infraestrutura física: contempla a dimensão infraestrutura física.

Como descrito na referida Portaria n.º 92, essa reorganização das

dimensões e dos indicadores de qualidade teve como objetivo dar mais

objetividade ao instrumento de avaliação institucional externa para os

atos de credenciamento, de recredenciamento e de transformação de

organização acadêmica, modalidade presencial, do Sistema Nacio nal de

Avaliação da Educação Superior – SINAES.

Na intenção de melhor visualizar as congruências das dimensões

do Sinaes com as dimensões da Administração apontadas por Drucker

(2012), optamos por construir também um quadro agrupando as

característ icas que compõem cada dimensão da Administração, também

em eixos, seguindo a mesma lógica idealizada no Sinaes , como ilustrado

no quadro 3. Dessa forma, na subseção a seguir são apresentados o

quadro das dimensões da Administração e seu agrupamento em eixos .

DIMENSÕES DA ADMINISTRAÇÃO (DRUCKER, 2012)

Dimensão 1: Propósito e Missão

Dimensão 2: Políticas para o desenvolvimento de novas tecnologias

Dimensão 3: Responsabilidade Social

Dimensão 4: Observação da sociedade

Dimensão 5: Políticas de pessoal, planos de carreira

Dimensão 6: Planejamento Institucional

Dimensão 7: Infraestrutura física e recursos para desenvolver tarefas

Dimensão 8: Planejamento e Avaliação Insti tucional

Dimensão 9: Política de atendimento aos clientes, fornecedores e

colaboradores

Dimensão 10: Sustentabilidade financeira e econômica

Quadro 3 : As dez di mensões da Adminis tração

Fonte : Drucker (2012)

104

Na direção de procurar compreender essas dez dimensões da

Administração (DRUCKER, 2012) na sua relação de convergência com as

dimensões do Sinaes, com o apoio também de outros referenciais

teóricos e pesquisas. Teorizando sobre a função social da organizaç ão,

Drucker (2012) defende que sua função objetiva deve fundamentar -se na

responsabilidade pelo desempenho na sua relação com a sociedade e,

com este foco, o autor preconiza cinco dimensões da ciência da

Administração as quais são sistematizadas, com ampar o na metodologia

de análise de conteúdo (BARDIN, 2004), e apresentadas quadro 4.

10 DIMENSÕES DA ADMINISTRAÇÃO (DRUCKER, 2012) ORGANIZADAS EM

EIXOS

Eixo 1:

Planeja ment

o e Avaliação

dos

resultados

Eixo 2:

Planeja mento

Inst itucional

Eixo 3:

Polít icas de

tecnologias

Eixo 4:

Polít icas de

Gestão

Eixo 5:

Infraestrutur

a Física

Considera as

dimensões:

Contempla as

Dimensões:

Abrange as

dimensões:

Compreende as

Dimensões: Contempla:

(8)

Planejamento

e Avaliação

de resul tados;

(1) Missão e

objet ivos

(2) Polí t icas

para o

desenvolviment

o de novas

tecnologias

(5) Polí t icas de

Pessoal , p lanos

de carreira .

(7)

Infraestrutura

Física, e

recursos para

desenvolver

tarefas .

(3)

Responsab il idad

e Socia l

(4) Observação

da sociedade.

(10)

Sustentab il idad

e Financeira e

econômica

(6)

Planejamento

Inst i tucional

(9) Polí t icas de

Atendimento

aos cl ientes ,

fornecedores e

colaboradores

.

Quadro 4 : As dez di mensões da admini stração agrupadas e m eix os (Drucke r) .

Fonte : E laborad a pe lo autor

Ao longo do trabalho de análise, essas dimensões serão colocadas

face a face com as dimensões da Administração , propostas por Drucker

(2012), na direção de responder às questões propostas nesta pesquisa,

considerando a hipótese apresentada na introdução deste texto. Por isso,

105

a seguir, são detalhadas as dimensões da Administração preconizadas por

Drucker (2012).

5.2 VISÃO E DIMENSÕES DA ADMINISTRAÇÃO NO OLHAR DE

PETER DRUCKER

Dando sequência ao trabalho de análise, optamos por apresentar,

primeiramente, os fundamentos teóricos da Administração propostos por

Peter Drucker (2012), os quais servem de base para a análise ora

apresentada. Drucker (2012) teoriza que Administração ou gestão é uma

função, uma atividade profissional que independe de propriedade, de

hierarquia ou de poder. Para o autor, uma instituição existe para realizar

determinados propósitos, sendo estes que determinam a sua missão para

com a sociedade. Na organização de negócios, isso significa seu objetivo

almejado social e financeiro , conforme salienta Drucker.

Para Drucker (2012), o desempenho gerencial de recursos

humanos tem uma conotação dentro das instituições de melhoria

constante e contínua. Portanto, é o aperfeiçoamento de colaboradores das

empresas e, uma vez que diversas instituições se alicerçam em

conhecimento, não apenas se faz necessário um plano de carreira e

cursos para o conhecimento, mas também novas tecnologias , de

pesquisas, de centros de tecnologias montados nas empresas para o

sucesso dos negócios.

Ressaltando que, independentemente do modelo de instituição,

Drucker analisa a tarefa da Administração em gerenciar os impactos e a

responsabilidade sociais da empresa. Para o autor, uma empresa que não

se importa com a sociedade com o meio que existe e que coexiste estará

fadada ao insucesso. A própria sociedade será responsável por fazer seu

fracasso. Conforme teoriza o autor, nenhuma instituição ex iste por si

mesma e nem tem um fim em si mesma; todas são um órgão da sociedade

e existem para o bem da sociedade. Uma empresa ou um negócio existe

para suprir as necessidades sociais, sendo que esta deverá se enquadrar

106

nas pretensões de consumo da socieda de; também se não o fizer estará

fadada ao insucesso.

Como analisa Drucker (2012), no que se refere à produtividade do

trabalho e à capacidade de realização dos trabalhadores, a organização de

negócios (ou qualquer outra instituição) tem só um recurso verd adeiro:

as pessoas. Assim, a organização executa sua missão ao tornar os

recursos humanos produtivos, produzindo seus resultados por meio do

trabalho. Tornar o trabalho produtivo é, portanto , função essencial como

ressalta o autor. Drucker (2012) ensina qu e os trabalhadores, sejam eles

operadores de máquinas ou vice -presidente ou executivo, devem sentir -se

satisfeitos com suas realizações no trabalho e no emprego , ou seja, como

parte da empresa. Diante do exposto, cabe frisar a função social da

organização preconizada por Drucker, sendo a Administração o órgão

ativador da empresa e a polí tica de gestão de pessoas o objetivo de toda

instituição.

Também salienta Drucker (2012) o fator de complexidade que está

sempre presente em todos os problemas gerenciais, em todas as decisões,

em todas as ações e que é preciso considerar também uma nova

dimensão: o tempo. Não se trata de ser uma nova tarefa, propriamente

dita, da Administração, mas uma nova dimensão que permeia todo o

processo de gestão, daí originada a nec essidade do planejamento. O autor

explica que a Administração sempre deve ter um planejamento,

considerando o presente e o futuro, tanto em curto quanto em longo

prazo. Salienta que um problema gerencial não está resolvido, caso se

produzam lucros imediatos se se colocar em risco, no longo prazo, a

saúde e, talvez, até a sobrevivência da empresa ou de seus funcionários .

Portanto, cabe frisar que, para Drucker (2012), o “planejamento” é ponto

fundamental na Administração, condição sine qua non, capaz de tornar o

empreendimento seguro com a gestão institucional.

Na sequência, o autor ainda ressalta a necessidade da adequada

estrutura física da empresa para o bom funcionamento e uma boa gestão:

máquinas, iluminação adequada, prédios que facil item o trabalho, entre

107

outros, dependendo da atividade da insti tuição . De acordo com Drucker

(2012), para um local saudável de trabalho , é necessário cumprir com as

necessidades com que cada trabalhador e cliente que entrará nesse

estabelecimento. Em todas as si tuações, o gestor sempre precisará

administrar, tendo em vista a saúde de seus empregados , a saúde

financeira da empresa e seus resultados . Ele precisa gerenciar e melhorar

o que já existe, ou seja, avaliar, planejar e reavaliar, em processo

contínuo, mas o gestor também precisa empreender .

Sobre o significado de empreender, Drucker (2012) ressalta que o

gestor deve ser empreendedor. Empreendedor, para o autor, é a

capacidade que o gestor deve ter de redirecionar recursos de áreas de

resultados baixos ou decrescentes para áreas de resultados altos ou

crescentes. Ele precisa descartar o passado e tornar obsoleto o que já

existe e o que já é conhecido para, assim, planejar o amanhã, gerenciar

os resultados e verificar as avaliações. Ou seja, ele deverá planej ar para

extrair o máximo do que já existe e dispender o esforço para criar um

amanhã muito diferente, que torne obsoleto o existente, e o novo seja

aceito pela sociedade. Como é possível observar, a avaliação, mesmo que

informal, está presente o tempo todo , sendo ela que permite o

gerenciamento de resultados.

Nesse contexto, Drucker (2012) ainda chama a atenção sobre a

política de atendimento . Para o autor, essa atividade está no centro dos

custos e dos resultados e, por isto, exige atenção. Nesse sentido, Drucker

descreve sobre essa relação custo -resultado na Administração . Ele

mostra que o volume de serviços que um cliente usa e a combinação

desses serviços é o que determinará os custos e a rentabil idade , cuja

equação gera o resultado. Segundo ele, os empresários europeus sabem

disso há muito tempo e entendem que a administração consistirá em

maximizar resultados. Portanto, o cliente bem atendido é cliente

fidelizado, e, para isto, é necessária uma equipe treinada para o bom

atendimento e, em caso de problemas no atendimento , deve haver um

setor responsável para a solução do mesmo , criando então uma política

de atendimento eficaz.

108

Segundo Drucker (2012), nas organizações de negócios, o

desempenho econômico é a razão e o propósito. Embora e ssa não seja, de

modo algum, a única tarefa a ser executada na sociedade, trata -se de uma

prioridade, pois todas as outras tarefas sociais – educação, assistência

médica, defesa e promoção do lucro e de outras poupanças - só podem

ser produzidas pelo desempenho econômico bem-sucedido. Quanto mais

ansiamos por essas satisfações, quanto mais as valorizamos, mais

dependemos do desempenho econômico e das organizações de negócios.

Com esses fundamentos , Drucker (2012) deixa explícit as as funções e

dimensões da Administração e frisa a sua função social. Esses

fundamentos norteiam a análise e discussão das categorias em comum

entre o Sinaes e a Administração, apresentadas na próxima subseção.

5.3 ANÁLISE E DISCUSSÃO

Com base nas figuras 8 e 10, em que foram sistematizadas as

dimensões do Sinaes e as dimensões da Administração, respectivamente,

passamos à discussão dos eixos, dando relevo às convergências

identificadas entre as dimensões do Sinaes e da Administração, conforme

ilustrado no quadro 6, a seguir .

5.3.1 Eixo 1- Categoria em convergência: Planejamento

EIXO 1: PLANEJAMENTO

SINAES ADMINISTRAÇÃO CONVERGÊNCIA

Planejamento e

Avaliação Institucional

Planejamento e

Avaliação dos

resultados

Planejamento

insti tucional

Planejamento

Avaliação Insti tucional

Planejamento

Avaliação de Resultados

Planejamento

Quadro 5 : Interfaces entre as di mensões do Sinaes e da Admini stração

Fonte: Elaborado pelo autor

109

No que se refere ao planejamento e à avaliação dos processos, para

o Sinaes, resultados e eficácia são como instrumentos integrados,

elementos de um mesmo processo cont ínuo, partícipes da gestão da

educação superior (BRASIL, 2004). Esses fundamentos vão ao encontro

da dimensão planejamento e da avaliação de resultados da

Administração, teorizados por Drucker (2012) sobre a importância do

planejamento para as organizações. Portanto, a dimensão “planejamento”

está na confluência da avaliação como processo centrado no presente e

no futuro institucional, a partir do balanço de fragilidades, de

potencialidades e da vocação institucionais, valendo tanto para a

avaliação como para a gestão.

Para Drucker (2012, p. 36), “o planejamento propicia saber onde

investir ou onde parar de investir” , pois, caso contrário, até mesmo

empresas eficientes não sobreviverão, nem serão capaz de progredir, se

a eficiência for direcionada para coisas erradas ou equivocadas , ou seja,

se não for eficaz. Como destaca o autor, nem a maximização da

eficiência possibil itaria a sobrevivência do fabricante, se não houver um

olhar para o mercado e “só então planejar a partir de uma avaliação de

resultados” . Portanto, no eixo planejamento e avaliação institucional , é

possível observar a mesma lógica teórica que coloca esses procedimentos

– planejamento e avaliação - como eixo número um.

Diante das dimensões da gestão no que se refere ao planejamento e

a sua importância institucional, se for em colocados os indicadores de

qualidade do Sinaes, conforme Portaria n.º 92 de 2014, a saber:

projeto/processo de autoavaliação institucional; autoavaliação

institucional (que deve envolver participação da comunidade acadêmica);

autoavaliação insti tucional e avaliações externas (que abrange análise e

divulgação dos resultados); elaboração do relatório de auto avaliação

(realizado pela CPA) é possível observar as seguintes categorias comuns:

eficácia, gerenciamento, foco nos resultados, trazendo a ideia de que

planejamento leva à eficácia e a resultados. Portanto, a discussão de

planejamento traz em si esses fatores.

110

Assim, diante dos fundamentos de Drucker (2012), cabe destacar

que o planejamento deve ser contínuo e sistemático; é também uma

forma de monitoramento e de controle, pois dá aos gestores o maior

conhecimento possível acerca do futuro. O processo de planejamento de

qualquer organização envolve: a missão da organização; a visão; os

valores; os objetivos e estratégias ; o desdobramento das estratégias e

monitoramento/ controle. É consenso nas teorias da Administração que o

processo de gestão de qualquer organização env olve: planejamento,

execução e acompanhamento. Portanto, é possível visualizar nes se

fundamento teórico a ideia de avaliação como algo inerente toda e

qualquer Administração, como defende Drucker (2012) , sendo validado

nas prerrogativas do Sinaes .

Outros especialistas, inclusive da educação, consideram a

prioridade do planejamento no processo de gestão, como é o caso de

Liker (2007) que define planejar como uma palavra com o significado de

criar um plano para aperfeiçoar o alcance de um determinado obje tivo.

Define, ainda, que este verbo - “planejar” - pode abranger muitas áreas

diferentes, como gestão e administração . Portanto, o ato de planejar

demonstra um interesse em prever e em organizar ações e processos que

vão acontecer no futuro, aumentando a sua racionalidade e eficácia.

Na área educacional, o planejamento traz o mesmo sentido, como é

exemplo Menegolla e Santana (2003) que demonstram o implícito sentido

pedagógico do ato de planejar e do planejamento. Também é exemplo

Padilha (2003) que destaca o sentido dialógico necessário ao

planejamento no ambiente educacional.

Como teorizado por Menegolla e Santana (2003, p. 15):

A história do homem é um reflexo do seu pensar sobre o

presente, passado e futuro. O homem pensa sobre o que

fazer; o que deixou de fazer; sobre o que está fazendo e o

que pretende fazer. O ato de pensar não deixa de ser um

verdadeiro ato de planejar (MENEGOLLA; SANT'ANA,

2003, p. 15).

111

Portanto, na educação, planejar é pensar e refletir sobre a ação já

realizada (ideia de avaliação) para projetar novas ações , que é o

planejamento. Como define Padilha (2003, p. 31), planejamento “É um

processo contínuo e sistematizado de projetar e decidir ações em relação

ao futuro, em função de objetivos pol ít icos, sociais e administra tivos

claramente definidos” . Ou seja, planejamento é um procedimento

pensado detalhadamente sobre a necessidade do que se pretende alcançar

com eficiência e eficácia , tendo em vista a maximização de resultados.

Com isso, observamos a centralidade do processo de

planejamento junto com a avaliação como dois pro cessos

interdependentes enquanto indicadores de qualidade de educação e de

administração. Como nos autores aqui referenciados, o planejamento e

avaliação são os principais mecanismos para uma gestão de qualidade,

independentemente da natureza da instituição, pois fornecem ferramentas

que contribuem para administrar resultados eficazes, enxergar

antecipadamente os problemas e ajudar a direcionar as tomadas de

decisões.

5.3.2 Eixo 2 - Categoria em convergência: Missão, objetivos,

responsabilidade social

EIXO 2: MISSÃO – OBJETIVOS – RESPONSABILIDADE SOCIAL

SINAES ADMINISTRAÇÃO CONVERGÊNCIA

Desenvolvimento

institucional

Desenvolvimento

Institucional

Planejamento

insti tucional

Missão Missão Missão

Objetivos Objetivos Objetivos

Responsabil idade social Responsabil idade social Responsabil idade social

Metas Planejamento

insti tucional

Quadro 6 : Interfaces entre as di mensões do Sinaes e da Admini stração Fonte: Elaborado pelo autor

112

Como observa-se no quadro 6 – eixo 2 - que se refere ao

desenvolvimento institucional, três categorias perpassam diretamente as

dimensões do Sinaes e as dimensões da Administração , consideradas

neste trabalho como convergência , quais sejam: missão, objetivos;

responsabilidade social. Essas categorias se desdobram em outras

subcategorias e procedimentos.

No caso do Sinaes, o eixo “desenvolvimento institucional” se

desdobra nos seguintes indicadores de qualidade, que são avaliados pel o

MEC: Missão institucional, metas e objetivos do PDI ; Coerência entre o

PDI e as atividades de ensino de graduação e de pós -graduação;

Coerência entre o PDI e as práticas de extensão ; Coerência entre o PDI e

as atividades de pesquisa/iniciação científica, tecnológica, artística e

cultural; Coerência entre o PDI e as ações insti tucionais [ .. .]; Coerência

entre o PDI e as ações institucionais voltadas para o desenvolvimento

econômico e social ; Coerência entre o PDI e ações de responsabilidade

social [ . . .]; Internacionalização: coerência entre o PDI e as ações

institucionais .

Observando o quadro 6, é possível observar , neste eixo, as

convergências entre o Sinaes e a Administração. No caso do Sinaes, as

palavras-chave são: missão institucional, objeti vos, Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI). No caso da Administração, três

dimensões se inserem nesse eixo: missão, objetivos e planejamento

institucional.

Sobre propósito ou missão, Drucker (2012) afirma que uma

instituição existe para realizar um propósito e uma missão e executar

determinada função para a sociedade. Na organização de negócios, isso

poderá se traduzir em desempenho econômico , sendo necessário observar

que as organizações empresariais e não empresariais são bastante

diferentes no que se refere à dimensão de fazer algo específico, o que se

materializa na missão da instituição. Procurando ser explícito, Drucker

(2012) argumenta que, se levarmos em consideração que todas as outras

tarefas da instituição são incomuns, apenas as empresas têm missão

113

específica de produzir resultados econômicos. Outras instituições, como

igrejas, hospitais , universidades ou forças armadas possuem restrição,

enquanto para as organizações de negócios, o desempenho econômico é

razão e também o propósito da instituição. A primeira definição da

administração de empresas é a de ser um órgão econômico, o órgão

econômico específico de uma sociedade industrial , afirma Drucker

(2012).

Assim, todos os atos, todas as decisões, todas as deliberações da

Administração têm no desempenho econômico sua primeira dimensão .

[ . . .] empreendimento de negócios e na tarefa de produzir

resultados econômicos. Embora essa não seja de modo

algum a única tarefa a ser executada na sociedade, trata -se

de uma prioridade, pois todas as outras tarefas sociais –

educação, assistência médica, defesa e promoção do

conhecimento – dependem do superávit de recursos

econômicos, ou seja, dos lucros e de outras poupanças, que

só podem ser produzidas pelo desempenho econômico bem -

sucedido. Quanto mais ansiamos por essas satisfações,

quanto mais as valorizamos, mais dependemos do

desempenho econômico e das organizações de negócios

(DRUCKER, 2012, P. 31) .

No entendimento de Drucker (2012), a administração das empresas

sempre deve, em todas as decisões e ações, considerar em primeiro lugar

o “desempenho econômico” (p. 31) , embora isto seja mal compreendido.

A existência da administração e sua autoridade só se justificam por meio

dos resultados econômicos que produz; ela terá fracassado se não

fornecer os bens e serviços desejados pelo consumidor, ao preço que o

consumidor estiver disposto a pagar.

De acordo com o autor, ela terá fracassado se não melhorar, ou ao

menos mantiver a capacidade de produção de riqueza dos recursos

econômicos que lhe forem confiados para oferecer aquilo que as pessoas

esperam. E isso vale para qualquer que seja a estrutura econômica ou

política da sociedade; significa responsabilidade pela

lucratividade/resultado. Nesse sentido, Drucker traz a lucratividade como

ponto fundamental para os objetivos de uma empresa. Mas, há também as

organizações que não visam lucros, ou não deveriam. Para essas

114

empresas, a lucratividade são os bens sociais, e são mantidas com

recursos públicos.

Caminhando na perspectiva de Drucker (2012) defende que todas

as instituições têm uma função dentro da soc iedade, têm uma tarefa a ser

cumprida para o todo da sociedade e é nesse intuito que a instituição

deve ter poder e autoridade sobre pessoas, por exemplo, os empregados,

cujos próprios fins e propósitos não são definidos pela empresa , de

dentro dela, mas na sua relação com a sociedade . O autor refere-se ao

“todo social”, que deve ser a missão de qualquer organização, que se

refere ao que a empresa poderá fazer para a sociedade e quais valores

essa empresa agregará à sociedade e quais valores a sociedade irá

agregar a ela.

Para Dias Sobrinho (2003), a responsabilidade social da instituição

constitui-se especialmente no que se refere a sua contribuição em relação

à inclusão social, no desenvolvimento econômico, na defesa do meio

ambiente, da memória cultural, da produção art ística e do patrimônio

cultural, como descrito nos indicadores des se eixo do Sinaes. Como já

apresentado neste texto, na ciência da Administração, missão e objetivos

não se referem apenas ao empreendimento de negócios e à tarefa de

produzir resultados econômicos.

Embora essa seja uma prioridade, todas as outras tarefas sociais –

educação, assistência médica, defesa e promoção do conhecimento –

dependem do superávit de recursos econômicos, ou seja, dos lucros e de

outras poupanças, que só podem ser produzidas pelo desempenho

econômico bem sucedido, como explica Drucker (2012) . Portanto, na

sociedade capitalista, dependemos do desempenho econômico e das

organizações de negócios para os benefícios sociais de que necessitamos.

Podemos observar que, na “missão institucional” e “metas e objetivos do

PDI” no eixo “Desenvolvimento Institucional” (SINAES) e “m issão e

objetivos” e “responsabilidade social” (DRUCKER, 2012), as

convergências se dão nos fundamentos do termo “missão” tant o para as

organizações do mercado como para instituições de ensino , o qual

115

congrega as demais, ou seja, os objetivos que, por sua vez, definem a

responsabilidade social.

O primeiro indício desse vínculo na gestão da educação e na gestão

das demais organizações pode ser apontado no modo como passaram a

tratar as instituições de ensino, após o movimento de reforma iniciado no

final da década de 1990: como “organização” , conforme pesquisado por

Lícínio Lima (2011) , que analisa criticamente , a partir da perspectiva

sociológica, essa tendência de tratar a insti tuição de ensino,

principalmente a pública, como “organização educativa” a serviço do

novo modelo produtivo. Assim afirma o autor:

Ao eleger a racionalidade econômica, a otimização, a

eficácia e a eficiência, como elementos nucleares, os

programas de modernização têm tomado por referência

privilegiada a atividade econômica, a organização

prodrutiva e o mercado, exportando a ideia de empresa

para o seio da administração pública.

A missão é uma palavra básica, fulcral nas teorizações da

Administração, independentemente do modelo de organização,

atualmente também nas IES. A missão é fator preponderante no PDI e

nos projetos pedagógicos , pois representa o propósito da IES . Conforme

o portal do MEC, o Plano de Desenvolvimento Insti tucional (PDI)

consiste num documento em que se definem a missão da instituição de

ensino superior e as estratégias para o cumprimento d esta missão. O PDI

deve considerar a missão, os objetivos e as metas da instituição, bem

como as demais propostas de desenvolvimento das suas atividades. Peter

Drucker possui uma célebre frase bastante utilizada pelos profissionais

das organizações do mercado: “Aprendi que o responsável pela

concretização de um objetivo é sempre uma pessoa obceca da por uma

missão."

Para Drucker (2012) , a missão de uma empresa é a base de sua

existência e de seu sucesso, isto é, deve refletir o propósito básico da

existência da organização, pensando-se principalmente na

sustentabil idade do negócio em longo prazo. Assim, o planejamento

financeiro de uma organização, como a maioria pensa, não deve ser a

116

prioridade e, sim, a realização da missão, a qual deve nortear todas as

ações e atenções da organização. Nesse sentido, os retornos financeiros

virão pelo resultado de uma missão bem sucedida e , não, o contrário.

Para Drucker , a responsabilidade social pode ser considerada como

uma área em que a empresa decide qual será seu papel na sociedade,

estabelece seus objetivos sociais, suas metas de desempenho e de

influências na sociedade onde atua ; está relacionada a como a empresa

responde aos seus fornecedores, cl ientes, concorrentes, e ao meio

ambiente econômico e social no qual opera . Cada vez mais , as

organizações estão convocadas a se atentarem para a sua

responsabilidade social, entretanto, quando se fala em responsabilidade

social , todas as ações devem ser analisadas com muita cautela. Portanto,

a responsabilidade social é assim evidenciada como uma categoria que

perpassa tanto as dimensões do Sinaes como as dimensões da

Administração.

Drucker (2012) traz que as organizações de negócios e também as

instituições de serviços públicos são órgãos da sociedade e que não

existiriam por si mesmas. Ao contrário, existem para fazer algo para a

sociedade, um papel específico para atender a uma necessidade da

sociedade, da comunidade ou até de grupos específicos.

[ . . .] Nenhuma de nossas insti tuições existe por si mesma

e nem tem um fim em si mesma. Todas são um órgão da

sociedade e existem para o bem da sociedade. Os

negócios não são exceções. A l ivre empresa não se

justif ica por ser boa para os negócios. Ela só pode

justif icar-se por ser boa para a sociedade (DRUCKER,

2012, p. 32) .

De acordo com Drucker (2012, p. 33), nenhuma instituição pode

existir fora de uma comunidade ou da sociedade , pois, sob pontos

psicológicos, geográficos, culturais e sociais , as instituições devem ser

parte de uma comunidade. Nas palavras do autor, “para desincumbir -se

de sua missão, para produzir bens e serviços econômicos, o

empreendimento de negócios deve exercer impacto sobre as pessoas, as

comunidades e a sociedade”. Na percepção do autor, todas as instituições

117

têm uma função dentro da sociedade, t êm uma tarefa a ser cumprida para

o todo da sociedade e é nest e intuito que a insti tuição deve ter poder e

autoridade sobre pessoas, por exemplo, os empregados, cujos próprios

fins e propósitos não são definidos pela empresa de dentro dela. O autor

refere-se ao “todo social” (p. 33), ao que essa empresa poderá fazer para

a sociedade, quais valores essa empresa agregará para a sociedade e

quais valores a sociedade irá agregar a essa empresa.

Assim, a missão institucional de uma IES, bem como o PDI e a

responsabilidade social , podem ser considerados como indicadores de

qualidade, os quais fazem parte das funções estratégicas , enquanto

instituição de ensino ou como organização, independentemente de ser

pública ou privada, e são avaliados pelo MEC nos processos de

credenciamento e recredenciamento de cursos. No próprio projeto

pedagógico do curso , esses indicadores são considerados no processo de

avaliação e compõem a nota do curso. Dessa forma, com base em

Drucker (2012), podemos observar que tanto no Sinaes quanto na

Administração existe o dever social , o qual traz responsabilidades para

as insti tuições com a sociedade em que esta s se inserem, não podendo

levar como social algo imposto pelo Estado , mas o que é espontâneo e

com previsões de benefícios sociais que devem ser seguramente

respeitados e definidos como mecanismos de desenvolvimento

institucional.

Tendo em vista que a instituição justifica a sua inserção na

sociedade, seu desenvolvimento é refletido. Isso quer dizer que, da

mesma forma que a universidade se preocupa com a formação técnico -

científica de seus alunos, deve se preocupar também com a percepção

que está tendo a sociedade em relação às s uas ações sociais, daí a

dimensão observação da sociedade e o atendimento, tanto no Sinaes

como na Administração, a ser discutido a seguir.

118

5.3 .3 Eixo 3 - Categorias em convergência: Informação, atendimento,

relação com o cliente

COM O CLIENTE EIXO 3: INFORMAÇÃO – ATENDIMENTO -

RELAÇÃO

SINAES ADMINISTRAÇÃO CONVERGÊNCIA

Políticas Acadêmicas Políticas de

Desenvolvimento de

Tecnologias

Polít icas de tecnologias

Polí t icas para o ensino,

pesquisa e extensão .

Polí t icas para o

desenvolvimento de

novas tecnologias

Polí t icas de tecnologias

de desenvolvimento

insti tucional

Polí t icas de atendimento

aos discentes

Polí t icas de atendimento

ao cliente, fornecedores

e colaboradores .

Polí t icas de atendimento

Polí t icas de observação

e comunicação com a

sociedade

Observação da

sociedade.

Polí t icas de

relacionamento

Quadro 7 : Interfaces entre as di mensões do Sinaes e da Admini stração

Fonte : E laborado pelo autor

No eixo 3, intitulado “Políticas Acadêmicas” do Sinaes, estão

congregadas três dimensões, a saber: 1) Políticas para ensino, pesquisa,

extensão e pós-graduação; políticas de observação e de comunicação

com a sociedade; políticas de atendimento aos discentes. Conforme

documento do Sinaes, as polí ticas acadêmic as abrangem tudo que se

refere ao ensino, à pesquisa e extensão e à pós-graduação. Como se

observa na figura 13, na textualidade das dimensões da Administração ,

até os termos util izados são os mesmos ou idênticos: políticas ;

atendimento; discentes equivalendo a clientes ; observação sociedade.

Neste trabalho de análise, todas as políticas e ações que

envolvem a parte acadêmica estão sendo interpretadas como “novas

tecnologias” de desenvolvimento , tomando emprestado o suporte teórico

de Ball (2014) e Drucker (2012). Assim, cabe frisar que as políticas para

o desenvolvimento de tecnologias não se trata de tecnologia em si, mas a

119

política para o desenvolvimento de novas tecnologias, como afirma

Drucker (2012), ci tando o exemplo da instituição de ensino . A

quantidade de computadores nas escolas ou o sistema operacional a ser

utilizado são temas secundários. O que conta é o uso da tecnologia de

modo imaginativo para a produção de conhecimento e serviços.

Nesta discussão, entendemos que essa definição expl ica o uso do

termo “políticas” nessas dimensões em análise. Recorrendo a Ball

(2014), no conceito sociológico de “polí tica em movimento”, teorizado

pelo autor como fluxos, capital, ideias, entre outros, e mobilidades entre

estruturas sociais e pessoas o sentido de política pode ser aqui

interpretado como relações entre a instituição ou organização e a

sociedade, o mercado, o conhecimento, a pesquisa, o exercício da

cidadania, entre outras, o que Ball (2014) caracteriza como novas redes

de polít icas no cenár io neoliberal. Para Ball (2014),

Redes de polí t icas são um tipo de “social” novo,

envolvendo t ipos específicos de relações sociais, de

fluxos e de movimentos. Eles consti tuem comunidades de

polí t icas, geralmente baseadas em concepções

comparti lhadas de problemas sociais e suas soluções [ . . .] .

Nesse sentido, é possível observar na chamada Lei do Sinaes, Lei

nº 10.861, de 2004, que se constituem políticas acadêmicas: políticas de

ensino e ações acadêmico-administrativas para os cursos de graduação;

políticas de ensino e ações acadêmico -administrativas para os cursos de

pós-graduação stricto sensu; políticas de ensino e ações acadêmico-

administrativas para os cursos de pós -graduação lato sensu; políticas

institucionais e ações acadêmico-administrativas para a pesquisa ou

iniciação científica, tecnológica, art ística e cultural; políticas

institucionais e ações acadêmico-administrativas para a extensão;

políticas institucionais e ações de estímulo relacionadas à difusão das

produções acadêmicas: científica, didá tico- pedagógica, tecnológica,

art ística e cultural; comunicação da IES com a comunidade externa;

comunicação da IES com a comunidade interna; programas de

atendimento aos estudantes; programas de apoio à realização de eventos

internos, externos e à produção discente; política e ações de

120

acompanhamento dos egressos; atuação dos egressos da IES no ambiente

socioeconômico; inovação tecnológica e propriedade intelectual:

coerência entre o PDI e as ações insti tucionais.

Já no caso da Administração, o eixo inti tulado “Políticas de

desenvolvimento de tecnologias” engloba as seguintes dimensões:

políticas para o desenvolvimento de novas tecnologias ; políticas de

observação da sociedade; políticas de atendimento aos clientes,

fornecedores e colaboradores . Cabe destacar que Drucker não divide

essas duas últimas dimensões, mas , para este trabalho, optou-se por essa

divisão a fim de se adequar aos cinco eixos do Sinaes , o que, para efeito

desta análise, neste trabalho, metodologicamente facil ita a interpretação.

No que se refere às políticas de atendimento aos estudantes

propostas pelo Sinaes, analisam-se as formas com que os estudantes

estão sendo integrados à vida acadêmica e os programas por meio dos

quais a IES busca atender aos princípios inerentes à qualidade de vida

estudantil . No que se refere às políticas de ensino e de extensão, as

respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos

para estímulo ao desenvolvimento do ensino, a produção acadêmica e das

atividades de extensão explicitam as políticas de formação acadêmico-

científica, profissional e cidadã, de construção e de disseminação do

conhecimento, de art iculação interna, que favorece m a iniciação

científica e profissional de estudantes, os grupos de pesquisa e o

desenvolvimento de projetos de extensão.

Relativamente às dimensões da Administração, Drucker (2012)

afirma que é necessário ouvir as necessidades dos resultados colhidos

nesta ferramenta para implementar polí ticas para o atendimento. Os

clientes permeiam de fornecedores a colaboradores. Todos devem ter um

bom atendimento para que esses valores sejam agregados à imagem

institucional. O autor chama a atenção para a necessidade de se olhar

para a sociedade. A observação social, conforme corrobora Drucker

(2012), é imprescindível, pois a sociedade muda, as tecnologias mudam,

e se a instituição não estiver atenta às exigências da sociedade poderá

121

deixar de cumprir seu papel social e, até mesmo, deixará de ser útil e,

como consequência, deixará de existir.

Dessa forma, as polí ticas de atendimento aos clientes podem ser

compreendidas na relação com as políticas de atendimento aos clientes,

fornecedores e colaboradores do campo da administração. O termo

“atendimento” é definido por Carpinetti (2008) como satisfação das

necessidades e das expectativas dos clientes, proporcionando serviços e

produtos de qualidade para a sociedade. Para o autor, o atendimento deve

ser focado no alcance da satisfação dos indivíduos que utilizam tal

serviço. Esse atendimento poderá até gerar melhoria , conforme

argumenta o autor , pois é neste sentido que uma empresa deve se

alicerçar, na melhoria do atendimento , inclusive as instituições de

ensino.

Drucker (2012) afirma que , há um século, as pessoas ainda

estavam nas fazendas arando a terra. Os artífices trabalhavam sozinhos,

ou com um ou dois ajudantes. Quase ninguém trabalhava em

organizações, exceto padres, militares, professores , grupos muito

pequenos. Mas, com o fordismo, isso acabou. Não era mais preciso ter

habilidade para trabalhar. A partir daí, as pessoas só conseguiam ser

produtivas pertencendo a organizações. Drucker afirma que a Revolução

Industrial aplicou o conhecimento às máquinas, a revolução da

produtividade de Frederick Taylor aplicou conhecimento ao trabalho e a

revolução gerencial de meados do século 20 aplicou conhecimento ao

conhecimento. A continuidade desse processo , conforme Drucker, é que

está moldando a nova sociedade aplicação contínua de conhecimen to

novo ao que já se conhece. Novas tecnologias não vão resolver o futuro .

O que vai resolvê-lo é tornar o conhecimento produtivo.

Assim, a quantidade de computadores nas escolas ou o sistema

operacional a ser util izado são temas secundários. O que conta é o uso da

tecnologia de modo imaginativo. Drucker zombou quando disse: "A GM

jogou fora 30 bilhões de dólares investindo em robôs, até descobrir que o

que contava não era tecnologia”. Drucker (2012) salienta , ainda, que a

122

administração precisa executar três tarefas, igualmente importantes, mas

essencialmente diferentes, a fim de criar condições para que a instituição

funcione e contribua: existir dentro de uma sociedade, ter como foco a

gestão financeira e a gestão dos impactos sociais.

[ . . .] cada vez mais, em nossa sociedade pluralista, com

múltiplas organizações, a empresa deve incluir entre seus

fundamentos não só o interesse pelos aspectos

quanti tat ivos da vida, isto é, bens e serviços econômicos,

mas também o zelo pelos aspectos quali tativos da vida,

ou seja, pelo ambiente físico, humano e social das

pessoas modernas e da comunidade moderna (DRUCKER,

2012, p. 33) .

Nesse contexto, a “observação da sociedade” é, na percepção de

Drucker (2012, p. 33) , inerente a todas as instituições, sejam elas

universidades, hospitais e órgãos públicos, pois também produzem

impactos e também têm responsabilidades. Em geral, estão menos

conscientes desses impactos, demonstram menos interesse por suas

responsabilidades em relação aos seres humanos, à comunidade e à

sociedade que as empresas (DRUCKER, 2012). Da mesma forma, é

também inerente ao trabalho de todos os gestores. Relativamente a essa

dimensão, o autor relata que , cada vez mais, recorre-se à administração

das empresas tanto em busca de liderança quanto da qualidade de vida

social; afirma que as instituições devem garantir a produtividade do

trabalho e a capacidade de realização dos trabalhadores; gerenciar os

impactos sociais e as responsabilidades sociais.

Diante do exposto, é possível observar que tanto uma instituição

de educação como uma organização de outras áreas do mercado tem o

dever da empresa de olhar para a sociedade, para a prosperidade social e

também para o meio, a fim de descobrir de que a sociedade necessita

que possa oferecer à sociedade, visando à prosperidade da empresa e

também à prestação de serviço responsável . Assim, a dimensão

comunicação com a sociedade identifica as formas de aproximação

efetiva entre IES e sociedade, de tal sorte que a comunidade participe

ativamente da vida da academia, bem como a IES se comprometa

123

efetivamente com a melhoria das condições de vida da comunidade, ao

repartir com ela o saber que produz e as informações que detém.

É possível concluir que a comunicação, o atendimento e a relação

com a sociedade constituem um olhar social que tem como função

principal o olhar cognitivo do conjunto de sinais que vem da sociedade

conforme Liker (2007) e, ao mesmo tempo, o olhar social representa a

visão que a empresa tem sobre a sociedade , podendo o atendimento ser

considerado como um dos mecanismos de aproximação social . A empresa

não está à deriva da sociedade nem a instituição educacional, ao

contrário, compõem a sociedade e é composta, como afirma Hino (2009),

portanto as insti tuições devem olhar para a sociedade e encontrar

mecanismos para ouvir e ser ouvida.

5.3 .4 Eixo 4 - Categorias em convergência: Políticas de gestão

EIXO 4: POLÍTICAS DE GESTÃO

SINAES ADMINISTRAÇÃO CONVERGÊNCIA

Políticas de gestão Políticas de gestão Polí t icas de gestão

Políticas de Pessoal,

planos de carreira. Políticas de Pessoal; Polí t icas de pessoal

Sustentabilidade

financeira e econômica

Organização e Gestão

da Instituição

Polí t icas de

administração

(financeira, econômica,

administrativa)

Quadro 8 : Interfaces entre as di mensões do Sinaes e da Admini stração Fonte: Elaborado pelo autor

O eixo 4, “Políticas de gestão” , congrega três dimensões do

Sinaes e da Administração, quais sejam: políticas de gestão, políticas de

pessoal, políticas de administração. As três são convergentes até mesmo

em nomenclatura, como observado quadro 8. Portanto, procuramos trazer

à discussão as polí ticas de pessoal e de carreira, a sustentabilidade

124

financeira e econômica, todas incluídas em uma dimensão maior

denominada “políticas de gestão”, considerando -se que, no eixo

“políticas de gestão”, o Sinaes tem um olhar para a gestão das

instituições, um olhar para dentro, focando as políticas de pessoal, seu

plano de carreira, e as políticas voltadas para a organização e para a

gestão da IES, inclusive com preocupação voltada para sua saúde

financeira e, consequentemente, para a sustentabilidade.

No que se refere às políticas de pessoal para o Sinaes, incluem-

se: as carreiras do corpo docente e do corpo técnico administrativo, seu

aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de

trabalho. As polí ticas e os programas de formação , de aperfeiçoamento e

de capacitação do pessoal docente e técnico administ rativo, associando

com planos de carreira condizentes com a magnitude das tarefas a serem

desenvolvidas e com condições objetivas de trabalho.

Quanto à administração, incluem-se: a evolução dos profissionais

na empresa, o que só pode ser feito por meio de planos de carreira,

muitas vezes materializados por planos de cargos e de salários. Segundo

Drucker (2012), i sso irá motivar o colaborador a produzir mais e a

projetar seus ideais dentro da empresa , pois, como destaca o autor, a

lógica dos seres humanos é radicalmente diferente da lógica do trabalho.

Organizar o trabalho de acordo com a própria lógica do

trabalho é apenas o primeiro passo. O segundo, muito

mais difíci l , é tornar o trabalho adequado para seres

humanos. E a lógica dos seres humanos é radical mente

diferente da lógica do trabalho. Garantir a capacidade de

realizações dos trabalhadores implica considerar o ser

humano como organismo, com propriedades fisiológicas e

psicológicas, com capacidades e l imitações peculiares e

com um modo de ação dist in to. Implica considerar os

recursos humanos como seres humanos, não como coisas,

dotados - ao contrário de outros recursos - de

personalidade, de cidadania, de controle sobre se

trabalham, sobre o quanto trabalham e sobre quão bem

trabalham e, portanto, exigindo responsabil idade,

motivação, part icipação, incentivos e recompensas,

l iderança, status e função (DRUCKER, 2012, p. 31 -32).

125

Como já apresentado no decorrer deste texto, a ciência da

Administração tem sua história e, neste processo, evoluiu dos negócios

às pessoas. Como sistematizado por Cária (2015), na década de 1930,

surge um modelo administrativo inovador , tendo como principal nome

Peter Drucker, o qual traz a necessidade de apoio humanístico aos

empregados. As principais características da Teoria do Comportamento

Organizacional são: grande ênfase nas pessoas; preocupação com o

comportamento organizacional e os processos de trabalho; estudo do

comportamento humano.

Conforme analisa Cária (2015), essa corrente está baseada na

psicologia organizac ional e, assim, redimensiona e atualiza conceitos da

Teoria das Relações Humanas ; introduz a ideia de que administrar requer

mais do que exercícios e funções básicas de gerência como planejar,

organizar e controlar. Essa teoria traz novo conceito de admini stração

que passa a ser entendido como a coordenação de diferentes atividades

de contribuintes individuais com a finalidade de efetuar transações

planejadas com o ambiente. Seus principais enfoques são a mudança

organizacional com planejamento e a abordagem de sistema aberto,

visando a facilitar o crescimento e o desenvolvimento das organizações

com a aplicação das ciências do comportamento.

Nessa mesma linha de reflexão, Chiavenato (2000 ) afirma que

ênfase nas pessoas exige observações especí ficas nas necessidades de

cada empregado para que ele possa produzir mais e melhor. Trata -se de

observar as necessidades fisiológicas, as necessidades de segurança, as

necessidades sociais, as necessidades de estima, as necessidades de

autorrealização. Portanto, quando o Sinaes prevê avaliar as “políticas de

gestão” implementadas pelas IES, é preciso entender que não se trata

apenas de administração, mas de algo mais amplo e complexo. Daí cabe

buscar fundamentos sobre o termo “gestão”.

Um estudo realizado por Cária (2015) revela que o termo

“gestão” passou a ocupar espaço cada vez maior no processo de

administração das organizações e chegou também às instituições de

126

ensino, muitas vezes interpretado como sendo a mesma coisa. A autora

destaca o conceito de gestão cunhado por Drucker, na verdade

management (em inglês), traduzido no Brasil como gestão. Para Drucker,

gestão é o processo que visa a atingir os objetivos e as metas de uma

organização, de forma eficiente e eficaz, por meio de organização, de

planejamento, de liderança e de controle é dos recursos disponíveis.

Nesse sentido, gestão é um conjunto de normas e de funções para

disciplinar elementos de produção, incluindo todos os recursos, inclusive

as pessoas, tendo como obje tivo alcançar um resultado eficaz e um

retorno financeiro. Portanto, gerir envolve a elaboração de planos,

pareceres, relatórios, projetos, ações e estratégias que envolvem a

aplicação de conhecimentos específicos. Para Drucker, são várias as

áreas da gestão; financeira; de produção; de administração pública; de

materiais; de marketing; de gestão de pessoas; de gestão sistêmica; de

sistemas de informação; de organização: de sistemas e métodos e de

comércio internacional.

Como ressalta Cária (2015), nas ideias desenvolvidas por Peter

Drucker, a gestão não está voltada para os meios; ela tem seu enfoque

principal nos resultados, sendo preciso haver métricas que permitam

avaliar esses resultados. Drucker é categórico ao defender que gestão

traz a ideia principal de resultado, ou seja, o foco da gestão é o

resultado, comprovado por meio de indicadores e de mecanismos de

avaliação. Assim, de acordo com o criador da ideia de gestão, os

resultados estão fora da empresa e não dentro, pois vêm do

aproveitamento de oportunidades e não da resolução de problemas.

Concluindo, podemos observar o avanço da Teoria do

comportamento Organizacional para a teoria do desenvolvimento

organizacional, ou seja , a instituição precisa olhar para as pessoas ,

porém deverá assegurar o desenvolvimento financeiro , planejando seu

crescimento e continuidade das atividades. Daí a importância dos planos

de carreira e de outras políticas de pessoal. De acordo com Chiavenatto

(2010), “carreira” é o gerenciamento da vida de pessoas nas instituições .

127

De acordo com o autor, o capital humano tem sido cada vez mais

valorizado pelas organizações, pois elas entenderam que devem oferecer

o suporte necessário para que essas pessoas desenvolvam novas aptidões

e aperfeiçoem características que já possuem; se pessoas dentro de

organizações terão oportunidade de progressão, vão poder dar o melhor

de si, originando resultados positivos para a empresa em questão.

Portanto, uma boa gestão de carreira de uma organização causa um

crescimento contínuo, em que todos contribuem para um ambiente de

eficiência e de eficácia. Eficácia que será sentida pelo p úblico externo

ou clientes que serão beneficiados por razões motivacionais e de

conhecimento como fonte de informação.

A administração sempre deve conjugar suas ações em dois tempos

- o presente e o futuro. Precisa assegurar o desempenho da insti tuição

presente ou não haverá possibilidade de futuro. Porém, deve gerir sua

capacidade de operar, de crescer e de mudar para o f uturo, do contrário,

fechará suas portas. O planejamento confere à decisão gerencial

característ icas especiais. É o ato pelo qual os gestores deverão integrar

ou harmonizar o presente com o futuro.

Com base em Hino (2009), é possível concluir que tudo isso

passa pela organização e pela gestão da instituição que se destaca,

especialmente, no funcionamento e na representatividade dos colegiados,

em sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e na

participação dos segmentos da comunidade acad êmica nos processos

decisórios de avaliação. Isso reflete a importância dos meios de gestão

para cumprir os objetivos e os projetos institucionais , a qualidade da

gestão democrática, em especial nos órgãos colegiados, as relações de

poder entre estruturas acadêmicas e administrativas e a participação nas

políticas de desenvolvimento e de expansão institucional.

Da mesma forma, pelo olhar das dimensões da Administração

(DRUCKER, 2012), como um processo em cadeia, tendo essas políticas

concretizadas , espera-se garantir a sustentabilidade financeira da

instituição, sendo que esta somente tem sentido , em vista do significado

128

social que é a razão de existência de to da IES. É a sustentabilidade que

permite a continuidade dos compromissos na oferta da educação

superior, avalia a capacidade de gestão e de administração do orçamento

e as políticas e estratégias de gestão acadêmica com vistas à eficácia na

utilização e na obtenção dos recursos financeiros necessários ao

cumprimento das metas e das prioridades estabele cidas. Como já

mencionado, Drucker (2012) teoriza que a administração de empresas ,

em todas as decisões e ações , deve considerar em primeiro plano o

desempenho econômico e financeiro. Afirma, ainda, que a justificativa

da existência de uma empresa são os bons resultados econômicos que ela

produz, a priori , uma vez que, sem essa condição, os demais benefícios

sociais não poderão ser atendidos.

Nesse sentido, cabe ainda frisar a importância de polí ticas de

gestão responsáveis que considerem os diversos fator es aqui já

apresentados, como a relação com a sociedade e o atendimento ao

cliente, pois, se o foco de uma empresa é se propagar no tempo , para isso

deverá ter segurança financeira, uma vez que está em jogo não apenas a

vida, pessoal ou profissional, do empresário ou do reitor /gestores, mas,

sim, as condições de vida da sociedade, tomando esta como um conjunto

de pessoas em interação, cujos elementos compartilham propósitos,

gostos, costumes, preocupações e ideais (Dicionário Michaelis - on l ine).

Da mesma forma que uma empresa forma uma rede de negócios ,

esta rede depende do todo, pois , se falhar em algum lugar, poderá

prejudicar o todo, que é o resultado, tendo em vista sua missão e o

planejamento. Nessa complexa dimensão, fazemos relação com o

compromisso político e social de toda IES, o que justifica o fundamento

do dispositivo do Sinaes em colocar a vida financeira de uma insti tuição

de ensino como dimensão no processo de avaliação, deixando explícita a

preocupação com a segurança do aluno e, des ta forma, também

contribuindo com o processo de gestão.

129

5.3.5 Eixo 5: Infraestrutura física x infraestrutura física e recursos

para desenvolver tarefas

EIXO 5: Infraestrutura

SINAES ADMINISTRAÇÃO CONVERGÊNCIA

Infraestrutura física Infraestrutura f ísica e

recursos

Infraestrutura

Infraestrutura física

Infraestrutura Física, e

recursos para

desenvolver tarefas

Infraestrutura física

Quadro 9 : Interfaces entre as di mensões do Sinaes e da Admini stração

Fonte: Elaborado pelo autor

Relativamente ao Sinaes, no eixo infraestrura física,

especialmente, no que se refere ao ensino, à pesquisa e à extensão, a

ênfase da avaliação recai sobre a biblioteca; sobre os recursos de

informação e de comunicação, sobre os recursos de informática, como

laboratórios; sobre a acessibilidade; sobre condições de trabalho para os

profissionais e sobre condições de sala aula; sobre condições que

facili tem as relações com a comunidade, entre outros . Enfim, trata-se da

infraestrutura da instituição, relacionando -a com as atividades

acadêmicas de formação, de produção e de disseminação de

conhecimentos e com as finalidades próprias da IES.

No que se refere à dimensão infraestrutura , em qualquer

organização, Drucker (2012) ressalta que o foco deve estar nas

necessidades dos recursos humanos da empresa. Portanto, cabe ao gestor

desenvolver processos eficientes para a contratação, para o treinamento,

para a avaliação, para a premiação, para a promoção e para o

gerenciamento do fluxo de colaboradores na organização. Em seu

conjunto, o au tor caracteriza como “estrutura organizacional”, sendo que

tal estrutura deve ser pensada pelo administrador na direção de fornecer

130

condições para que a empresa possa otimizar os processos , visando à

eficiência administrativa. A fim de contribuir com essa interpretação,

recorremos a Liker (2009), que define infraestrutura na empresa como

um conjunto de elementos estruturais que impulsiona o desenvolvimento

institucional e viabil iza sua atividade.

A Lei do Sinaes , nº 10.861/2004, justifica a necessidade de

infraestrutura para favorecer aos serviços prestados pela instituição, o

que estamos entendendo como idêntico ao que teoriza Drucker, quando

este argumenta que a infraestrutura e os recursos para o desenvolvimento

de tarefas são fundamentais para a vida de uma instituição. Portanto,

vislumbra-se a necessidade de infraestrutura, aqui entendida como

material e humana, tanto para instituições de ensino, com suas

finalidades específicas, como para qualquer empresa/organização,

também com suas finalidades particulares .

Por fim, ao concluir a discussão das dez dimensões, com foco nas

interfaces que revelam os vínculos administrativos que apontam para a

melhoria e para o controle de qualidade tanto da educação como de

instituições de administração, cabe destacar que o que está em discussão

é qualidade dos serviços prestados à sociedade . Foi possível identificar

convergências explícitas em relação ao dispositivo do Sinaes ao ser este

relacionado com as dimensões da administração . Assim, apesar da

polissemia do termo qualidade, entendemos importante apresentar na

subseção seguinte algumas discussões sobre qualidade na educação.

5.4 QUALIDADE: UM REFERENCIAL PARA A ANÁLISE

Nas últimas três décadas, a qualidade se tornou um tema ce ntral na

agenda da educação superior, como já mencionado neste trabalho. Em

que pese ser amplamente uti lizado, esse termo não consegue reunir

consensos no campo educacional. O conceito de qualidade é polissêmico,

não sendo possível definir um conceito único. Entretanto, no senso

131

comum, qualidade é um produto ou serviço que atende as suas

necessidades e dentro das suas expectativas, explica Drucker (2012).

Nas últimas décadas, o termo qualidade vem ganhando, cada vez

mais, o sentido de “eficiência” e “eficácia” e, assim, estes termos têm

sido amplamente utilizados no cenário educacional sem uma devida

compreensão do que significam e de qual é sua origem. Assim, partindo

desse ponto, consideramos neste trabalho que qualidade, quando se

refere à educação, é um conceito subjetivo e polissêmico que está

relacionado às percepções e aos valores de cada indivíduo.

No que se refere à qualidade de produtos, já se encontra definido

no cenário empresarial que é a ausência de defeitos no produto final; é a

resposta dada pelo público aos seus produtos; é a qualidade do

atendimento (CAPINETTI, 2011). Enfim, é um produto ou serviço que

atende de forma confiável às perspectivas dos clientes. Então, se

tomarmos por base o conceito de Carpinetti (2011), é possível concluir

que qualidade nada mais é do que um procedimento por meio do qual se

verifica a eficiência e a eficácia da execução de um objetivo. Sobre a

gestão de organizações , Drucker (2012) afirma de modo conciso que

eficiência consiste em fazer certo as coisas e eficácia em fazer as coisas

certas, que atenderão perfeitamente, de forma confiável, acessível ,

segura e no tempo certo às necessidades do cliente.

Em seus fundamentos e conceitos , Drucker (2012), na visão da

Administração, defende que, para um produto ou serviço ser considerado

de qualidade, precisa ter a somatória dos seguintes itens: ter eficiência;

ter eficácia; ser confiável; ser acessível ; ser seguro e em tempo para

atendimento razoável. Então , na visão do autor, um produto ou um

serviço será considerado de qualidade de aditivamente tiver os itens

descritos anteriormente.

Com base nesses fundamentos , elaboramos um fluxograma que

condiz com as etapas de avaliação de qualidade de Drucker (2012), o

qual afirma que o processo de análise de qualidade passa por perguntas

sucessivas e, se as respostas forem favoráveis , poderá o produto passar

132

para a próxima questão. Somente o produto que preencher todas as

questões, com respostas afirmativas , será considerado um produto de

qualidade na visão de Drucker.

Quando a resposta a qualquer pergunta for negativa, o produto será

considerado sem qualidade em tal avaliação. Entretanto, poderá passar

novamente pelo processo até que sejam afirmativas todas as questões,

como ilustrado na figura 7 e figura 8.

133

.

Figura 7: Fluxo de qualidade Administração com base em Drucker (2012)

Fonte : E laborado pelo autor .

134

5.5 QUALIDADE DE EDUCAÇÃO: AMPLIANDO OLHARES

Com o tema da qualidade, surgem as questões da garantia da

qualidade e da “acreditação”, como analisa Dias Sobrinho (2003). Para o

autor, o fenômeno tem importância com a emergência e o com o

desenvolvimento das estratégias de mercado, dos novos moldes da

educação superior, em face da explosão quantitativa de IES e da

expansão de demandas sociais. Por se tornar algo tão mercadológico

como observado nas discussões de Dias Sobrinho (2008), podemos

entender que a qualidade e os moldes de avaliar ou de fiscalizar ou até

de auditar são ancorados na qualidade administrativa.

De acordo com o autor, o conceito de “acreditação” pretende ser

garantia de qualidade. Afirma ele que “acreditar é certificar a

qualidade”; é praticar um ato legal , certificando que uma insti tuição, um

curso, um programa tenha qualidade, para que seus efeitos sejam

legit imados e publicamente assegurados , validados pelo Estado. Porém,

ele pergunta: “mas qual qualidade”? “quem a define e para quem?”. A

essas indagações, o autor responde que:

Os circuitos internacionais que definem os papéis da

educação e as prioridades da formação e da pesquisa,

contando inclusive com atores nacionais devidamente

ajustados a seus propósitos, também exercem em nível

mundial o poder burocrático -legal da avaliação e do

controle; em outras palavras, detêm a t i tularidade da

acreditação e, então, podem impor os conceitos, os

padrões e os cri térios de qualidade, bem como os

procedimentos para determiná -la e os efeitos desejados

(DIAS SOBRINHO, 2008, p. 818) .

Assim, o autor identifica que esses organismos exercem em nível

mundial o poder burocrático e legal da avaliação e do controle; em

outras palavras, detém a titularidade da acreditação. Ele constata que “A

qualidade é, então, conformidade a padrões previamente estabelecidos

por especialistas e pelos membros de órgãos que definem os critérios e

padrões através dos quais são controlados os setores acadêmicos e

efetuadas as medidas” (DIAS SOBRINHO, 2008, p. 818). Tomando esse

cenário como tendência geral, o autor observa que, quando a avaliação e

135

o conceito de qualidade estão determinados pelos especialistas externos,

as autoridades governamentais, em geral , se limitam a controlar, a medir

a certificar e a regular, em detrimento dos processos participativos e

formativos de reflexão e debates da comunidade acadêmica e científica,

com prejuízo, portanto, ao exercício da autonomia universitária.

A figura 8 ilustra, em um fluxograma, as fases da mensuração de

qualidade propostas por Dias Sobrinho (2008). Segundo o ator, com o

seguinte modelo aplicado na área educacional , a educação somente

poderá ser considerada de qualidade se preencher todos os indicadores de

qualidade exigidos. Essas dimensões foram organizadas no fluxograma

apresentado na figura 8, conforme a lógica de raciocínio do autor . Na

perspectiva de Dias Sobrinho (2007, 2008), a qualidade pode ser

mensurada por algo livre de contextos e de interpretações subjetivas,

identificável objetivamente, mensurável, p assível de enquadramento em

escalas comparativas, possibil itando que se lhe aplique um selo de

qualidade exatamente como no mercado.

136

Figura 8: Flux o de qual idade para a educação Fonte : E laborado pelo Autor

Explicando na figura o processo de identificação de qualidade, a

avaliação só poderá ir para o item “identificável ob jetivamente” se este

contiver o item anterior livre de contextos e interpretações subjetivas.

137

Como na ilustrado na figura , podemos ver o “sim” e o “não” e, sempre

que a resposta para a pergunta for sim, o processo de avaliação de

qualidade continua até o final do ciclo. Ao final é possível concluir se a

educação tem qualidade. Porém, caso a resposta para a pergunta for o

“não”, imediatamente, irá se concluir que a educação não tem qualidade.

O ciclo poderá ser reiniciado, passando pela pergunta um, mas sendo

reprovada na pergunta dois. Com isso, a instituição decidirá se irá

solucionar o item dois, sendo então possível a passa gem para a pergunta

três.

Embora complexo, Dias Sobrinho (2008) argumenta que isso

demonstraria uma gestão de qualidade, pois o ciclo sempre deverá ser

observado inteiramente e, enquanto a IES não responder afirmativamente

a todas as questões , não chegará ao conceito de qualidade descrito por

Dias Sobrinho, ou seja, deve atender a todos indicadores .

Para Dias Sobrinho (2008, p. 818), a qualidade é uma questão

global, desde as últ imas décadas. Ele analisa como vem se dando o

controle hegemônico de organismos internacionais sobre a educação ou

políticas educacionais, diante do predomínio da economia global:

Devido ao predomínio da economia global, esses círculos

hegemônicos, a part i r dos países centrais , consideram

necessário que em toda parte a qualidade seja concebida

e avaliada em termos objetivos e homologáveis. Nessa

perspectiva, a qualidade passa a ser algo l ivre de

contextos e interpretações subjetivas, identificável

objetivamente, mensurável, enquadrável em escalas

comparativas, possibil i tando que se lhe aplique um selo,

à semelhança do que se faz na indústria.

Nessa perspectiva do controle, Dias Sobrinho (2008) analisa como

o Sinaes se reduziu a índices. Na análise do autor, o PNE (2001), entre

os seus 23 objetivos e metas, se destaca o seguinte:

Insti tucionalizar um amplo e diversificado sistema de

avaliação interna e externa que englobe os setores

público e privado, e promova a melhoria da qualidade do

138

ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica

(DIAS SOBRINHO, 2008, p. 819).

O Sinaes respeita essa determinação do PNE. A Lei nº 10.861, de

14 de abril de 2004, que institui o SINAES, determina que a avaliação da

educação superior brasileira deve cumprir -se como sistema, destaca Dias

Sobrinho (2008). Com isso, Dias Sobrinho (2008) identifica a

proximidade dos padrões de qualidades educacionais com os da

administração.

Dentro das especificidades de cada segmento, podemos encontrar

os objetivos influenciados pelo mercado que detém os parâmetros de

acreditação da qualidade da educação, con forme Dias Sobrinho (2008).

Esse mercado que regimenta a educação para o mercado, que educa para,

inclusive, a inserção do aluno para a atuação no campo mercadológico.

Vale ressaltar que Drucker (2012) defende que o serviço de qualidade é

aquele que atende ao final às necessidades do cliente.

139

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao chegar às considerações finais , é possível observar , ao longo

do texto, que algumas questões levaram à implementação de normas e de

dispositivos legais para o controle da qualidade da educação superior .

Como demonstrado no trabalho, no contexto de necessidade de expansão

do ensino superior, foram implementadas políticas para ampliação d o

número de IES e de matrículas, com a forte participação do setor

privado. Apesar dos resultados positivos obtidos em face ao que se

propôs, por um lado, sobressaiu a questão da falta de qualidade de

ensino, o que levou o Estado a interferir para sanar , ou pelo menos

amenizar, este problema.

Seguindo modelos internacionais, já util izados, a forma escolhida

foi o aumento de mecanismos de fiscalização, por meio principalmente

da avaliação. Como a avaliação tem seu histórico e não há uma

concepção única de avaliação, as interpretações e os discursos daí

originados apresentam diversos vieses, mas , como apresentado no

decorrer no texto, observa-se a predominância de uma concepção de

avaliação insti tucional configurada como polí tica pública , com

finalidades formativas , mas contraditoriamente, meritocrática .

O perfil do modelo de avaliação instituíd o no Brasil,

institucionalizado pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino

Superior (Sinaes), instituído pela Lei n.º 10.861 de 2004 e suas

adaptações posteriores, revela uma polí tica de avaliação vinculada à

forma de controles e fiscalização, na direção administrativa, fazendo da

avaliação um instrumento de coleta de informações e dados para

alimentar e fundamentar as decisões no âmbito da regulação da educação

superior, ou seja, da oferta, da qualidade e da expans ão.

A complexidade que tomou o processo de avaliação da educação

superior pode ser atribuída às dimensões que a avaliação procura

alcançar, quando o Estado, por meio de seus órgãos avaliadores, toma

para si decisões como as que tratam da autorização de instituições,

140

credenciamento e recredenciamento de instituições; autorização e

reconhecimento de cursos; renovação de recredenciamento de cursos

superiores; avaliação de cursos e instituições, entre outros. Nesse

contexto, a tarefa da avaliação torna -se centralizadora e imprescindível

como fornecedora de dados e informações científicas e confiáveis sobre

as atividades desenvolvidas pelas instituições de ensino superior para a

regulação, gerando tensões e polêmicas entre avaliação e regulação.

Diante da complexidade assumida pela avaliação institucional na

universidade, como analisado ao longo do texto, principalmente por Dias

Sobrinho, Dilvo Ristoff , compreendeu-se, neste trabalho, que suas raízes

têm origem no próprio fenômeno da avaliação e também no objeto que

está sendo avaliado ou regulado, que é prioritariamente, a qualidade dos

serviços educacionais prestados. Haja vista a polissemia do termo

qualidade e as múltiplas funções que a sociedade contemporânea espera

das instituições de ensino , atualmente, compreender as dimensões do

Sinaes como uma forma de regulação da oferta da educação superior

exigiu ampliar o olhar para além do restri to cenário educacional ,

seguindo as próprias características do modelo avaliativo adotado,

predominante, administrativas, como analisado por Di as Sobrinho e

outros autores.

Entretanto, apesar da significativa experiência em gestão de IES

em instituição privada e das inúmeras publicações sobre o tema

pesquisado, vale ressaltar que, aprofundar a discussão em torno da

avaliação como uma ação inerente à administração de serviços

educacionais , não foi um desafio simples até mesmo porque a ciência da

Administração tem ao longo da sua história um processo bastante

dinâmico e multifacetado. Daí, selecionar o amparo teórico, exigiu um

intenso percurso de leituras a fim de identificar em quais teóricos da

Administração havia mais aproximações, tomadas neste trabalho como

convergências, com as características do modelo avaliativo adotado no

Brasil, por meio do Sinaes.

141

É neste cenário que o Sinaes foi compreendido neste trabalho,

pois, como demonstrado no processo de análise, es se foi o formato

administrativo para garantir uma política de regulação da qualidade da

educação superior no Brasil , embora sobre prerrogativas da avaliação

formativa, portanto, pedagógicas. Entender as articulações e as tensões

que perpassam esse cenário que tem a avaliação ocupando um lugar

central nas discussões da qualidade de educação foi algo angustiante por

muito tempo talvez devido à própria experiência na área e um excesso de

informações empíricas que dominavam, até a então, as concepções de

avaliação e também de gestão deste próprio pesquisador. S omente após

uma trajetória de leituras no andamento das aulas do mestrado e das

orientações, artigos científicos, relatórios de pesquisas, os caminhos

foram se abrindo, inclusive exigindo a superação dos meus próprios

paradigmas sobre educação, avaliação e gestão .

Como profissional de formação em outra área, que é a do Dire ito e

com experiência em gestão, os vários questionamentos sobre a avaliação

e sobre as dimensões do Sinaes sempre dirigiam-se a outros aspectos

mais relacionados aos resultados do que ao processo. Já havia sido

possível observar que as maiores críticas à avaliação referiam-se à

centralidade da avaliação no processo de regulação da educação superior,

principalmente, porque o foco do Sinaes se dá apenas nos resultados . Na

operacionalização do Sinaes, é a partir dos resultados de avaliações

obtidos em suas instâncias, que são tomadas decisões de regulação da

oferta pelos órgãos competentes , como autorizações, credenciamentos e

recredenciamentos, renovação de recredenciamentos, além de

notas/conceitos que influenciam diretamente a existência da instituição

no mercado, seu desenvolvimento, sua sobrevivência ou não.

Essa percepção abriu caminhos que nos levaram (pesquisador e

orientadora) a Peter Drucker e a suas teorias sobre Administração , como

analisadas ao longo deste texto . Daí se originou a proposta desta

dissertação de mestrado, mergulhar num estudo que pudesse contribuir

para o preenchimento de lacunas das inúmeras pesquisas publicadas

sobre avaliação como ferramenta de gestão. Portanto, o objetivo de

142

identificar convergências entre as dimensões do Sinaes e as dimensões

da Administração surgiu na caminhada da pesquisa e não em primeiro

momento, até mesmo pela falta de mais clareza das questões trazidas, em

primeiro momento, ao projeto . Em princípio, diante das dimensões do

Sinaes, já havia a questão: quais são interfaces entre avaliação e gestão?

Mas, não tínhamos ainda definido como e onde localizar essas interfaces ,

bem como o que fazer com elas. Entendo que, como em todo processo de

pesquisa, as angústias são inevitáveis, considerando -se que o tempo é

limitado e as leituras demandam amadurecimento.

O contato com Peter Drucker (2012) abriu uma luz, pois este autor

sistematiza o processo de gestão também em dimensões. Além disso,

como as dimensões do Sinaes haviam sido agrupadas pelo MEC em cinco

eixos, pela Portaria n.º 92 de 2012, sob a justificativa de contribuir para

uma melhor dinamização e objetividade no processo de avaliação ,

percebemos que a mesma lógica seria adequada nesta pesquisa . Nessa

direção, para o trabalho de análise, utilizamos a mesma racionalização , e

distribuímos as dez dimensões da Administração em cinco eixos . Uma

vez sistematizadas as dimensões em quadros, a análise de convergências

se deu seguindo a metodologia da análise de conteúdo , com discussão a

partir dos eixos.

Como demonstrado na seção de análise e discussão , as dimensões

do Sinaes parecem espelhar -se nas dimensões da Administração,

propostas por Drucker (2012), embora não tenhamos entrado em contato

com nenhum estudo já real izado nesse sentido. As aproximações são

muito diretas; visualiza-se nos eixos do Sinaes e nas suas dez dimensões

que cada uma delas engloba a nítida semelhança com os processos de

gestão, na perspectiva de Drucker (2012) . O autor entende a gestão de

qualquer organização ou instituição como um processo dinâmico que vai

além da Administração.

Como dimensionado na Lei nº 10.861 de 2004, o Sinaes é um

dispositivo em constante processo de aprimoramento. Isso tem sido

comprovado diante das contínuas publicações de decretos, de normas, de

143

portarias e de pareceres, os quais estabelecem e orientam procedimentos

que as IES devem realizar, pois serão avaliados para credenciamento e

para recredenciamento de cursos, bem para medir o nível de qualidade de

curso. É possível concluir que existe um processo de tensão entre

avaliação institucional, regulação e gestão das instituições de ensino e

que, embora sejam processos distintos, eles se encontram imbricados.

Foi possível observar, neste trabalho, que a partir da

implementação do Sinaes, o MEC passou a se preocupar com a

profissionalização da gestão das instituições de ensino superior, o que

tem levado à implementação de mecanismos e de instrumentos que visam

a auxiliar a competência dos processos gerenciais e pedagógicos das IES ,

mas também interpretados por alguns especialistas educacionais como

formas de controles autoritários, apesar de os mesmos se apresentarem

sob o discurso da orientação, da sugestão, enfim, um caráter formativo.

Assim, como polí tica de Estado, o processo de avaliação ainda é ví tima

de resistências, acusado de uso indevido de indicadores para fins de

regulação, na desvalorização dos aspectos formativos da avaliação ,

interferindo na autonomia e independência das IES.

Por fim, a partir deste trabalho de análise, cabe considerar que,

enquanto parte constitutiva do Projeto de Reforma do Ensino superior, a

avaliação assume papel central de regulação para a melhoria da educação

no Brasil. Por meio da avaliação, o Estado passou a utilizar os resultados

educacionais como base para o diagnóstico e para o aprofundamento de

questões da educação, tendo a polít ica de avaliação do Sinaes,

juntamente com a combinação de critérios científicos de avaliação, com o

indicadores de gestão e de qualidade dos serviços educacionais prestados

à sociedade.

É possível dizer ao final deste trabalho que há uma nítida e forte

relação do modelo avaliativo proposto pelo Estado/MEC, por meio do

Sinaes, com a dimensão administra tiva das instituições de ensino

superior . Como apresentado na análise dos eixos de convergências entre

as dimensões do Sinaes (MEC) e as dimensões da Administração

144

(DRUCKER, 2012) , as dimensões do processo de avaliação vão ao

encontro das características do modelo de gestão, preconizado por

Drucker (2012), principalmente, pelo foco das ações e estratégias no

planejamento e nos resultados, mas preocupado com o caráter humano

que perpassa essas entidades, sejam as organizações ou instituições

educacionais .

Como teorizado por Drucker, a realização de qualquer

administração depende de resultados e são os resultados que transformam

a Administração. Portanto, diante do mundo atual em que vivemos é

necessário não olhar apenas para a excelência técnica, tampouco só por

responsabilidade moral ou pelas relações humanas , pois a ciência da

Administração e a Administração científica, bem como a economia

gerencial e as relações humanas , deverão integrar-se e unificar-se na

teoria e na prática da gestão.

145

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153

TERMO DE PERMISSÃO PARA PUBLICAÇÃO (cessão de direitos)

Declaro, com este Termo, permitir a publicação da dissertação de

minha autoria pela Universidade do Vale do Sapucai, em versão eletrônica)

a ser disponibilizada no site oficial dessa Universidade.

Título da dissertação “Interfaces entre avaliação institucional e gestão

de instituições de ensino superior: um estudo a partir do Sinaes”

Autoria: Felipe Barbosa Ferronato

Por ser verdade assino o presente Termo em meu nome .

ASSINATURA:

POUSO ALEGRE, _______de____________________de_________.