INTEGRAR O SEGREGAR Mariano Fernández Enguita

En este viaje o recorrido por los países indus­trializados se tratan las reformas más impor­tantes; los efectos sobre la organización de la enseñanza y su calidad; los contenidos y aprendizajes; la relación con el mw1do del trabajo ... Hay modelos y propuestas claramente segre­gadoras y antiigualitarias. Otros apuntan, más o menos abiertamente, hacia la iritegra­ción. La dialéctica integración-segregación ha marcado históricamente todos los proyec­tos y se mantiene viva. La reforma de las Enseñanzas Medias que se está ensayando en España no escapa a esa dialéctica. Este libro, precisamente, ofrece un amplio abanico de sugerencias para esta­blecer comparaciones de todo tipo.

ISBN 84-7222-746-4

9 7884 72 227460

¡¡¡¡ -LAIA

24/Cuadernos de Pedagogía

Colección dirigida por Jaume Carbonell

Informe realizado por el Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa

(CIDE). Enero, 1985.

Mariano Fernández Enguita

Integrar o segregar La enseñanza secundaria en los

países industrializados

Editorial Laia/Barcelona

Diseño y realización de la cubierta: Raúl O. Pane

© Mariano Fernández Enguita, 1985

Primera edición: enero, 1986 Segunda edición: febrero, 1989

Propiedad de esta edición (incluido el diseño de la cubierta): Editorial Laia, S. A., Guitard, 43, 08014 Barcelona

ISBN: 84-7222-746-7 Depósito legal: B. 191-1989

Impreso en Romanya/Valls, Verdaguer, 1 Capellades (Barcelona) Printed in Spain

A Marisa

Presentación

Autores y editores nos sentimos siempre tentados, cuando tenemos delante un libro de carácter general, de señalar al lector su relación con los problemas inmediatos y prácticos. Esta es a veces una tarea fácil, pero otras exige verdaderas filigranas. El libro que el lector tiene ahora en sus manos se sitúa en el primer caso, tanto por su contenido como por su génesis.

Su gestación fue el producto de una coincidencia no casual. Cuando el actual equipo del Ministerio de Educación llevaba poco tiempo ocupando sus asientos, sintió la necesidad de reca­bar informes sobre diversos temas educativos y se dirigió para ello a distintos expertos con una panoplia de propuestas: una de ellas se refería a la enseñanza secundaria en los países industria­lizados, sin duda por las necesidades de información y opiniones planteada por la entonces reciente puesta en marcha de la expe­rimentación de la reforma de las enseñanzas medias. Por otra parte, yo dirigía y~;t por aquellas fechas una investigación inde­pendiente sobre ese mismo proceso de expei-imentación, por el cual había llegado a interesarme a partir, de algunos debates orales y escrito~ en torno al proyecto inicial del anterior gobier­no ucedista, y sentía también la necesidad de conocer en detalle los procesos de reforma de otros países con sistemas sociales comparables con el nuestro. El C.I.D.E., que era el organismo encargado de canalizar las propuestas, no puso otras condicio­nes que las de un proyecto inicial .viable y suficiente y un plazo prudente para realizarlo; por mi parte, además de la consabida condición de independencia no puse más que la de poder dispo­ner libremente de los resultados. Si señalo esto es, aparte de por

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agradecer a este organismo los medios que puso a mi disposi­ción, para subrayar que, tanto por lo que afecta al autor como en lo que concierne al patrocinador, este trabajo fue proyectado y realizado pensando en la reforma de la enseñanza secundaria española, por más que a ésta no se le dedique una línea en él (entre otras cosas porque ya lo hemos hecho en numerosos ar­tículos y lo haremos en el informe final de la otra investigación a que se ha aludido, y no es cosa de repetirse).

En cuanto a su contenido, los capítulos I, II, III y V tratan de sistemas escolares que representan, por así decirlo, el futuro, unos, y el pasado, otros, del nuestro. En líneas generales, la re­forma que ahora se aborda aquí ya ha sido realizada en algunos de ellos, si bien otros marchan a la zaga. Todo esto nos ofrece una doble fuente, casi inagotable, de ideas y experiencias: por un lado, la comparación de sistemas escolares abre nuestros ojos, mostrando cómo cosas que aquí consideramos eternas o inviables son en otros sistemas recuerdos del pasado o lugares comunes, respectivamente; por otro, debería permitirnos no caer en errores cuyas consecuencias ha costado a otros mucho tiempo superar. Se trata, por así decirlo, de un viaje por el tiem­po y el espacio, aunque el medio de locomoción sea la letra impresa, que debe servir para ponernos en mejores condiciones de interpretar y transformar lo que tenemos delante aquí y aho­ra. El primer capítulo describe algunas de las reformas más im­portantes; el segundo aborda el papel antiigualitario de los siste­mas escolares segregados y otros motivos de su rechazo; el tercero critica las insuficiencias en materia de igualdad de los sistemas integrados y discute sus efectos sobre la organización de la enseñanza y su calidad; el quinto, en fin, está dedicado al contenido y la forma del aprendizaje en el ciclo secundario.

Los capítulos VI y VII versan sobre la conexión o descone­xión de la escuela con el mundo del trabajo y su lugar en -y efecto sobre- la vida de los jóvenes. Se trata realidades vivas, pero también de temas casi vírgenes en este país, de manera que sería en todo caso obligado apoyarse en datos y análisis de más allá de nuestras fronteras.

El capítulo IV, que presentamos el último a propósito, es el ejemplo perfecto de la relevancia para nosotros de temas aparen­temente ajenos. En él se discuten tres formas de división dentro de una escuela y un ciclo aparentemente únicos: programas de

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distinta orientación, sistemas de opciones y agrupamiento de los alumnos por capacidades. Como es sabido, ninguna de estas tres cosas forma parte del proyecto del actual Ministerio de Educa­ción y Ciencia. Sin embargo, quienes hayan leído el libro verde

, del anterior ministerio ucedista, recordarán que su proyecto, afortunadamente modificado por los socialistas en este aspecto, comprendía la oferta de «cuadros de enseñanzas variados>>, o sea programas distintos; los lectores catalanes, por su parte, saben que su comunidad autónoma propicia un proyecto distinto basa­do en un sistema de opciones; y los lectores vascos, por último, saben también que, en la suya, una buena parte al menos de los centros experimentales separa a los alumnos en distintos grupos según su capacidad.

Finalmente, el capítulo VIII, que ha sido añadido para la pu­blicación de este trabajo como libro, presenta, a partir de la experiencia de otros sistemas escolares, una serie de propuestas que considero enteramente pertinentes para la reforma actual­mente en curso en nuestro país.

Introducción'

Un trabajo sobre la enseñanza secundaria en los países indus­trializados debe empezar necesariamente por definir su objeto. Lejos de existir una terminología común, el término «secunda­ria>> -que, además, es intercambiable con el de <<media»- desig­na ciclos escolares muy distintos en los diferentes países. Así, mientras en la U.R.S.S. la «Secundaria incompleta» -el primer ciclo- da comienzo con el cuarto año de la escolaridad obligato­ria, y en la República Federal Alemana con el quinto, en Hungría o en España no se habla de «Secundaria» hasta llegar al noveno. Sin embargo, los sistemas educativos se parecen entre sí mucho más que las terminologías nacionales que se les aplican, al me­nos en este punto. Por consiguiente, debemos dejar de lado la terminología oficial y establecer criterios estructurales que nos permitan definir con claridad el tramo de la escolaridad que vamos a estudiar.

Igual que los economistas evitan discusiones engorrosas so­bre qué es la economía diciendo que consiste, precisamente, en lo que ellos hacen, aquí podríamos definir la secundaria como la que se encuentra entre la primaria y la superior, pero entonces nos encontraríamos con dos nuevos problemas. El primero, que la misma confusión existe en torno a qué sea la enseñanza prima­ria; el segundo, que, tal como se refleja en la ya bien conocida expresión: «estudios postsecundarios», existen estudios posterio­res a las enseñanzas medias a los que no siempre se reconoce el estatuto de superiores. Por fortuna, la cosa no es tan grave y podemos especificar criterios menos nominalistas para delimitar el campo de la enseñanza secundaria.

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Aunque las edades reales y escolares varían de un país a otro, hacia el quinto año de escolaridad, como término medio o, al menos, modal, se produce una serie de cambios en la organiza­ción de la enseñanza que reciben los alumnos. De tener un solo enseñante a cargo de cada grupo, pasan a tener diferentes ense­ñantes para las distintas materias. No se trata simplemente de una diferente distribución de las tareas entre el mismo profeso­rado, sino de un tipo de enseñantes distintos. Los de la escuela primaria reciben una formación más corta, especializada en pe­dagogía pero no en materias concretas del curriculo, mientras los de la enseñanza secundaria reciben una formación especiali­zada en materias a la que se añade poca o ninguna formación pedagógica. Los pri~eros cursan estudios raramente superiores a los tres años, a los que con frecuencia no se reconoce rango universitario y a los que en algunos países se puede acceder con un nivel de educación formal inferior al requerido para el ingre­so en la Universidad, mientras los segundos cursan todos ellos estudios universitarios, generalmente de una duración de cinco años. No obstante, esto sólo es cierto en general y de momento, pues, por una parte, la extensión de la obligatoriedad más allá de la escuela primaria, hasta incluir el primer ciclo de la secun­daria, ha creado situaciones diversas en las que o bien uno y otro tipo de profesorado imparte indistintamente este primer ciclo, o bien imparten distintas ramas dentro del mismo; por otra par­te, los mismos enseñantes de nivel primario presionan invaria­blemente en favor de la consideración y/o la conversión de sus estudios en estudios de nivel universitario, como una forma de reforzar su estatus y su capacidad reivindicativa y negociadora, aunque este movimiento igualador se ve relativamente contra­rrestado en ocasiones por la ampliación, en algunos países, de los años de estudio de los enseñantes de secundaria en la forma de cursos de formación docente ulteriores a la obtención del título universitario. En muchos países existe una terminología dual para distinguir a los enseñantes de ambos niveles: maestros y profesores, teachers y professors, instituteurs y professeurs, etc., e incluso llegan a distinguirse tantos tipos de profesores como tipos de escuela: Lehrer für Grund- und Hauptshulen, Realschul­lehrer, Lehrer an Gymnasien, etc., denominaciones alemanas que se refieren a los profesores mismos, no a una ubicación laboral ocasional, y que tienen detrás procesos de formación y títulos

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diferentes. Asimismo, unos y otros profesores suelen formar par­te de organizaciones y protagonizar prácticas sindicales y profe­sionales distintas.

Obviamente, la existencia de profesores especializados para las diferentes materias se debe, generalmente, a la organización del currículo por asignaturas. Si bien la enseñanza primaria está organizada de manera tal que los profesores disponen de una amplia discrecionalidad en cuanto a la utilización de las horas disponibles, en la secundaria existe un horario regulado con un tiempo especificado para cada asignatura. En la primaria, al me­nos en la medida en que las pedagogías «centradas en el niño» han desplazado a las más tradicionales basadas en la vara, el enfoque suele ser relativamente interdisciplinar, salvo en lo que se refiere a las enseñanzas puramente instrumentales; en la se­cundaria, por el contrario, se atiende a las presuntas estructura propia y lógica interna de las diversas disciplinas. En la primaria, la evaluación es con frecuencia global, de manera que no es requisito obtener determinado nivel de rendimiento en todas Y cada una de las materias enseñadas; en la secundaria, empero, la evaluación es específica por materias o, al menos, por áreas -es decir, por grupos de materias-. También en esto hay excep-ciones.

Pero hay una diferencia todavía más importante. Por regla general, la escuela primaria no contiene ningún mecanismo for­mal de selectividad, salvo la asignación, a su término, y en su caso de los alumnos a diferentes tipos de escuelas secundarias, que ~ertenece en principio al tránsito mismo entre los dos nive­les, pero no al primero de ellos -aunque ahí se prepare de hecho la selección-. En todo caso, el curriculo es siempre único para todos los alumnos. En la secundaria, por contra, las cosas son muy distintas. En los sistemas segregados (como el de la Repúbli­ca Federal Alemana, el de Gran Bretaña antes de la introducción de las comprehensive schools y aún después, el francés antes de la reforma de 1963, el holandés, etc.), los alumnos siguen desde el curso inmediatamente posterior a la enseñanza primaria cu­rriculos diferentes con salidas desiguales y en centros distintos. Entre lo que comúnmente se llama sistemas integrados, hay di­versas variantes. Se pueden seguir curriculos distintos pero en los mismos centros, a los que cuadra mejor, entonces, el título de multilaterales: es el caso de Francia entre 1963 y la reforma

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Haby de 1975,, el de los centros belgas tras 1948 -y todavía, muchos, despues de la reforma de 1969-, el de la additive 0 koo­pera~ive Gesamtschule. g;r~ano-occidental o el de las antiguas multdateral schools bntamcas. La siguiente variante, en orden de mayor a menor apariencia de segregación, consiste en la exis­tencia de materias opcionales. Si bien éstas suelen presentarse como una gama de posibilidades cuya elección por los alumnos conduciría en conjunto a un resultado global de suma cero, el hecho es_que en torno a estas opciones, que el propio profesora­do contnbuye a componer de una manera coherente vienen a constituirse de hecho canales diferenciados. Las vari~ntes me­n?s aparentes,. en fin, son la agrupación de los alumnos por mveles o velocidades de aprendizaje -el tracking norteamerica­no o australiano, el streaming británico- bajo la cual los alumnos dan en la práctica programas distintos bajo epígrafes únicos, y las clases de profundización para los <<más dotados» (los <<CÍrcu­los escolares».en la Unión Soviética o las activités d'approfondis­sement francesas). Ninguna de estas variantes excluye a las otras, de manera que pueden darse combinadas: en los restos del siste­ma tripartito británico, por ejemplo, desde el primer ciclo de la secundaria es frecuente encontrar tanto la existencia de una gran proporción de asignaturas optativas como diversas formas de agrupación por capacidades (streaming, setting, banding). In­cluso cuando el programa es forzosamente único, no hay optati­v~s Y no se practica ninguna forma de agrupación de alumnos, Siempre hay alguna forma de selección: así, por ejemplo, en la hoy se~~~da etapa de la Educación General Básica española, con la posibilidad de repetir yfo de obtener al final un título 0 un simple certificado.

A todo esto hay que añadir que el paso de la enseñanza prima­ria a la secundaria conlleva para los alumnos por lo común un cambio de centro, si bien esto es más cierto' si nos atenem~s a los criterios ofi~iales de definición de una y otra que si nos fija­mos en los aqm propuestos. Sea como sea, los criterios anterio­res, referidos todos a la organización interna del sistema escolar Y a las enseñanzas en él impartidas, nos llevan directamente a un criterio general de orden distinto, referido a sus funciones. En general, la enseñanza secundaria suele organizarse en dos ciclos (~ásica y superior, incompleta y completa, primero y se­gundo ciclos, etc.) que, en la mayoría de los casos, tienen o han

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tenido hasta no hace mucho su frontera intermedia en el final de la escolaridad obligatoria. El segundo ciclo, sea en centros distintos pertenecientes a distintas ramas del sistema escolar -como el .bachillerato y la formación profesional en Francia y España-, en canales en principio cerrados dentro de los mismos centros -como las «líneas» de la secundaria superior sueca- o en canales en principio abiertos -como los currículum tracks norteamericanos-, conduce diferenciada y explícitamente a los estudiantes hacia los estudios superiores, el mercado de trabajo o, en su caso, opciones intermedias, para lo cual les otorga títu­los distintos. En el primer ciclo, y bajo diversas formas -segrega­ción institucional en centros separados o comunes, materias op­tativas, agrupación por capacidades, profundización selectiva, repetición, etc.-, sienta las bases para la diferenciación delco­lectivo de alumnos de cara a su distribución ulterior. (Todos estos mecanismos constituyen, en buena parte el objeto de este trabajo.)

Los tramos de escolaridad en los distintos países que agrupa­remos aquí bajo el nombre de enseñanza secundaria cumplen varios de los criterios apuntados, normalmente la mayor parte de ellos, raramente todos y jamás ninguno. Esto quiere decir que no consideraremos objeto de estudio solamente lo que las autori­dades de los distintos países han bautizado como escuela secun­daria, sino también, por ejemplo -no vamos a hacer aquí una enumeración exhaustiva-, los cinco últimos años de la escuela común soviética -de 4.0 a 8.0

, lo que ellos mismos denominan también «secundaria incompleta»-, la scuola media italiana -11 a 14 años-, el tercer nivel de la grundskola sueca -de 7. o a 9.0

-, etc. Si hubiéramos de analizar el sistema educativo español -lo que no es el caso-, incluiríamos, de acuerdo con estos crite­rios, y aun con todas las matizaciones necesarias, la actual segun­da etapa de la E.G.B.

El que pueda hacerse esto no es debido a una simple coinci­dencia ni a una curiosa unanimidad en los criterios organizado­res de distintos ministerios de la educación. Los sistemas escola­res piramidales -en los que todo el mundo entra por una base común y se va descolgando progresivamente a lo largo de los años- son un producto relativamente reciente en la historia de los países occidentales. No hay una escuela con una historia única, cuyo ámbito se haya ido extendiendo, a lo largo de genera-

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ciones, en el tiempo -mediante la ampliación de los períodos de escolarización de la mayoría y de la minoría- y en el espacio -hasta la escolarización universal en la base-. La escuela actual no tiene una docena de pasados, como la madre de Lady Winder­mere, pero sí al menos dos. Antes del surgimiento de la llamada escuela de masas coexistieron durante decenios y siglos una es­cuela elitista y minoritaria y otra popular -lo que no quiere decir universal-. La primera estaba constituida por los Gyrnnasien,los lycees, las public school, los licei, las primeras high schools y los primeros institutos, y, lejos de reclutar su público en las escue­las primarias populares, lo atendía por sí misma, ampliando cur­sos hacia abajo y evitándoles así la pr~miscuidad social -por eso los franceses, tan apegados a las tradiciones, siguen contando los cursos hacia atrás, desde el liceo hasta la escuela primaria, y no tienen rubor en decir que se encuentran en sexto a alumnos que nunca llegarán a tercero-. La segunda estaba formada por las escuelas primarias, las petites écoles, las Volkschulen, las paro­chial o common schools, etc., y se agotaban en sí mismas, sin ofrecer el acceso a los grados superiores. En general, puede decirse que el segundo ciclo secundario de hoy, en su rama literia o académica -las otras son novedades históricas con otras raíces- es el heredero de las antiguas escuelas elitistas; la ense­ñanza primaria es la legataria de las antiguas escuelas populares; y el primer ciclo de la secundaria es, a la vez, el re~ultado ya universal de la reivindicación popular de extender la enseñanza para todos y el mecanismo institucional donde se produce el filtro hacia los estudios preparatorios para la Universidad, es decir, el producto necesario de la fusión de las dos escuelas antes separadas.

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Capítulo 1

La tendencia hacia la integración

de la enseñanza secundaria

Si tuviéramos que elaborar una tipología de los sistemas esco­lares, el primer criterio en orden de importancia y el más obvio sería el g~ado de integración o segregación de la enseñanza se­cundaria. Todos los sistemas educativos ofrecen una ·enseñanza primaria común para todos los alumnos y una enseñanza supe­rior y post-secundaria diferenciada, pero sus ofertas de enseñan­za s~cundaria son muy distintas. En un primer intento, se po­drían dividir en dos grandes grupos: de un lado, los sistemas integrados, que ofrecen una enseñanza secundaria en principio común bajo distintos nombres -«politécnica», «polivalente», «comprehensiva», «Única», etc.-; de otro, los sistemas segrega­dos, que a la salida de la enseñanza primaria ofrecen distintas versiones de la secundaria -normalmente una que prepara para la universidad, otra que conduce a la incorporación temprana al trabajo y una tercera de tipo general o intermedio-. A conti­nuación, se podría proceder a hacer distinciones dentro del gru­po de los sistemas integrados según su grado de integración, es decir, según se ofrezcan simplemente enseñanzas enteramente diversas bajo un mismo techo o se ofrezca una enseñanza única, con todos los posibles grados intermedios, y, dentro de los siste­mas segregados, según la distancia que separa los contenidos de las distintas ramas y el grado de movilidad entre ellas. Además, sería importante tener en cuenta si la selección es más o menos temprana, si tiene lugar en un solo momento o gradualmente, etc., en el caso de los sistemas segregados, y hasta dónde llega el tronco común -si incluye o no la secundaria superior-, si da acceso a un título único o a títulos diversificados, si abre para

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todos todas las vías, etc., en el caso de los integrados. En cual­quier momento en que se produzca una selección, habríamos de ver también a qué mecanismos institucionales corresponde -de­cisión de los enseñantes, opción de los padres, calificaciones escolares, pruebas normalizadas, cuotas para distintos grupos sociales o diversas combinaciones posibles-. Y, en fin, debería­mos tratar de analizar qué factores reales -origen social, expec­tativas escolares, motivaciones, capacidad intelectual, etc.- sub­yacen a esos mecanismos formales.

El resultado, no obstante, sería una casuística en vez de una clasificación o tipología, pues, entrando en ese género de deta­lles, a cada sistema nacional -e incluso regional o local, en mu­chos casos- correspondería un lugar específico y distinto de los otros. En un trabajo que tiene por objeto los problemas genera­les de la enseñanza secundaria en los países industrializados, ésta sería una forma de que los árboles no nos dejaran ver el bosque. Por consiguiente, y aunque en su momento entraremos en deta­lles tantas veces como sea necesario, nos resultará más útil ate­nernos de momento a los dos grandes grupos al principio señala­dos. También dejaremos para otro momento otros criterios clasificatorios distintos del grado de integración o segregación.

Por otra parte, una tipología sincrónica de los sistemas esco­lares de acuerdo al criterio citado -y, probablemente, de acuer­do a cualquier otro- resultaría notablémente engañosa. Ofrece­ría una imagen estática de los sistemas que no se corresponde con la realidad. Si hubiéramos hecho esa tipología hace diez años, sistemas escolares que hoy caen en el grupo de los integra­dos, como el francés o el belga, tendrían que haber sido clasifica­dos como segregados. Y, si la hiciéramos dentro de un decenio, es probable que sistemas hoy segregados, como el austríaco o el holandés, debieran ya ser clasificados como integrados. En una clasificación fechada hoy habría que explicar las pervivencias del antiguo sistema tripartito en un sistema altamente integrado como el de Inglaterra y Gales o la ya notable presencia de escue­las integradas en un sistema altamente segregado como el de la República Federal Alemana.

En realidad, estaremos más cerca de comprender las diferen­cias actuales si partimos de la constatación de que existe una tendencia generalizada, en todos los sistemas nacionales, hacia la integración de la oferta de enseñanza secundaria. Ello no sig-

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n~fica que no existan también contratendencias conducentes ha­c~a la diferenciación, pero una y otras se desenvuelven por líneas dife_r,entes. La tendencia a la integración se manifiesta en la unifi­cacwn formal de ramas de la enseñanza anteriormente separa­da~,. la ~t.ención a todos los alumnos en centros similares y la u~uficacwn general de los títulos. Las contratendencias diferen­Ciador~s se manifiestan dentro de las nuevas ramas únicas -por mecams~os que posteriormente analizaremos-, en el nuevo im­pulso hacm la privatización de la enseñanza y en los niveles de enseñanza que siguen al tronco común.

. J?esde este punto de vista, son muy pocos los sistemas que se distmguen por su carácter integrado desde antiguo, y, de entre ello~: :ws detendremos en los de los Estados Unidos y la Unión Sovietlc~. Entre los sometidos al proceso de reforma desde la segre_gación_a la i.ntegración, podemos distinguir tres grupos: en el pnmero mclmremos aquellos que han ido más lejos en tal proceso, lleg~ndo al establecimiento de una escuela integrada tanto en el pnmero como en el segundo ciclo de la secundaria· en el se~undo, _Jos que han establecido una enseñanza integrad~ en el pnmer ciclo pero no lo han hecho ni intentan hacerlo en el ~egundo; en el tercero, los que se muestran particularmente resisten~es a cualquier intento de integración. Una vez más, hay que decir que las fronteras que acabamos de establecer distan mucho d~ estar. claramente definidas, pero estamos seguros de que esta tipologia ayudará a comprender las distintas problemá­t~cas que ho~ presentan los sistemas escolares. Como ejemplo de Sistemas casi enteramente integrados tomaremos los de Suecia e Inglater~a y Gal_es; como ejemplo de primer ciclo integrado y s~gundo diferenciado, los de Francia e Italia; finalmente, como ejemplo de re~istencia a la integración,- el de la República Fede­ral de Alemama. Estos son además los sistemas más estudiados Y mej~r ~onocidos, de manera que resulta necesario un cierto conocimiento de los mismos para poder ubicar correctamente toda la información sociológica a la que posteriormente acudire­mos para desbrozar los problemas de la enseñanza secundaria en general.

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Los Estados Unidos

Si bien la enseñanza secundaria estadounidense se identifica normalmente con el término High School, el hecho es que, a falta de una regulación federal con carácter general, existen fór­mulas bastante diversas. El sistema más antiguo, todavía vigente en parte, suponía ocho cursos de enseñanza primaria (elemen­tary) a los que seguían otros cuatro de secundaria (la High School en sentido estricto). Dentro de este mismo sistema, se distingue a veces la segunda mitad de la enseñanza primaria como escuela media (middle school). Sin embargo, .. la fórmula de 8-4 años va dejando paso a la de 6-6 ó 6-3-3, es decir, seis años de enseñanza primaria y seis de secundaria, divididos estos últimos por lo ge­neral en dos ciclos (junior y senior High School). Ambos ciclos pueden coincidir o no en un mismo centro, al igual que ocurre con la escuela media y los cuatro primeros años de elemental cuando existe aquélla, pero nada de esto afecta a lo esencial. (Véase Figura l.)

FIGURA 1 La enseñanza secundaria en los Estados Unidos

17 Senior

16 High high Juniof school and

15 school senior 14 Junior high

·13 high school

school 12 Middle 11 school (8-4) (6-3-3) (6-6)

10

9

8

7 Elementary school 6

5 Kindergarten

.4

(Tomado de Cobo, 1979).

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Según un reciente informe de la Fundación Carnegie, algo más de la mitad -número de centros, no de alumnos- de las escuelas secundarias norteamericanas son instituciones de cua­tro años que cubren del noveno al doceavo cursos (en total, casi 8.200 centros); [\1ás de una cuarta parte (unas 4.400) son de tres años, del décimo al doceavo cursos; cerca de otra cuarta parte (unas 3.200) cubren seis años, del séptimo al doceavo cursos; una pequeña minoría (unas 200), finalmente, ofrecen otras com­binaciones. En cualquier caso, todas ellas son escuelas integra­das salvo un ínfimo cuatro por ciento de escuelas secundarias especializadas (Boyer, 1983:20).

En la junior High School, o en los cursos equivalentes de otras variantes, suele practicarse la agrupación de los alumnos por capacidades (tracking) en todas o, lo que es más común, en algu­nas de las asignaturas (las más frecuentes son matemáticas y lengua inglesa). En el segundo ciclo (senior), con la excepción normalmente del primer año ( sophomore year) se ofrecen tres programas distintos (curricula o curriculum placements): uno que prepara para los estudios superiores (college preparatory), otro que prepara para la incorporación temprana al trabajo o para estudios profesionales cortos (vocational) y un tercero que no es ni carne ni pescado (general), si bien es con frecuencia el más numeroso.

En este sistema integrado coexisten la formación académica y la profesional, pero sin una delimitación formal entre ambas. El estudiante norteamericano de secundaria puede elegir entre una amplia gama de asignaturas optativas, con sólo pequeñas restricciones formales, de manera que no existen dos programas de estudios alternativos sino una amplísima gama de posibilida­des. No obstante, los cursos (materias) de formación profesional propiamente dicha, a pesar de algunas leyes federales que les han acordado fondos para estimular su desarrollo, tienen poco lugar en las escuelas secundarias y, en todo caso, son mucho menos atendidos por estudiantes y profesores que los académi­cos. La formación profesional en sentido estricto tiende a con­centrarse más bien en instituciones post-secundarias como los junior o community colleges, de dos años, que cada vez tienden más a constituir una red separada de la de los colleges universita­rios (Hurn, 1983; Karabel, 1972).

El título otorgado por la High School es único, y teóricamente

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da acceso a cualquier tipo de estudios post-secundarios, pero, precisamente porque detrás de este título único coexisten una enorme diversidad de currículos reales -debido al enorme peso de las optativas-, las universidades, los colleges de artes liberales y los institutos técnicos imponen cada uno una serie de requisi­tos sobre el contenido mínimo de los estudios secundarios en ciertas materias, para poder acceder a ellos. Estos requisitos no solamente no son comunes para todos los centros, sino ni siquie­ra para cada especialidad, dependiendo de cada centro en parti­cular, decreciendo por lo general de las profesiones y los centros de mayor prestigio a los de menos. Normalmente, a los candida­tos que no poseen las certificaciones formales requeridas se les ofrece la opción alternativa de someterse a pruebas objetivas.

La Unión Soviética

En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, la obligato­riedad escolar abarca diez años, de los que los ocho primeros constituyen la escuela general o tronco común. Hasta 1970 los siete primeros se consideraban enseñanza primaria y el resto secundaria, pero en este año la enseñanza primaria fue reducida a los tres primeros cursos (nadial naya shkola). Los cinco si­guientes, de 4.0 a 8.0

, constituyen lo que se denomina «secunda­ria incompleta» (nopolnaya srednyaya shkola), que con dos años más 9° y 10°, se convierte en «completa>> (polnaya srednyaya shkola) y suma lo que en general se llama la «escuela' de diez años>> (desyatiletnyaya shkola). Aunque existen todavía escuelas rurales elementales que cubren los tres -o a veces los cuatro­primeros años de la escolaridad obligatoria, lo común es que todas las escuelas cubran ocho o diez. Hasta el octavo curso incluido, la enseñanza es común para todos, pero después los alumnos pueden seguir la enseñanza académica de tipo general (la «secundaria completa>>) u otras variantes. Los dos grandes tipos de estas otras variantes son las escuelas secundarias espe­cializadas (srednie spetsial'nye uchebnye zavedeniya) y las escue­las profesionales técnicas (professional'no-tekhnicheskie uchili­scha). En las primeras se forman trabajadores industriales o administrativos altamente cualificados, una especie de «peritos>> -en los tekhnikumie- y miembros de las semiprofesiones -en

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·las uchilischa-. Las segundas son mucho más especializadas, aprendiéndose en ellas oficios particulares durante períodos que pueden ir de seis meses a tres años. Además, existe la posibilidad de seguir la secundaria general o especializada a tiempo parcial, en escuelas vespertinas o por turnos (vechernie i smennye sred­nie obscheobrazovatel'nye shkoly). (Véase Figura 2.)

La escuela general-los ocho primeros años- es llamada tam­bién escuela <<politécnica>>, de acuerdo con la vieja propuesta marxiana y los ideales de los primeros años de la revolución, que ponían el énfasis en una educación basada en la combinación de trabajo productivo y enseñanza general y politécnica. Sin em­bargo, los componentes <<politécnicos>> de la educación coexis­ten de hecho con un programa fuertemente academicista (Lau­glo, 1983). Bajo el impulso de Jruschev se introdujo en 1958 una reforma por la cual los alumnos de la secundaria superior debían estudiar y trabajar a tiempo parcial, alargándose el ciclo en un año para compensar la pérdida de tiempo académico; sin embar­go, esta reforma fue abolida bajo Bresniev, en los años 1964-1966, por considerarse que representaba un coste económico demasiado alto, si bien quedó como un objetivo a alcanzar (Jahn, 1975; Grant, 1979; Matthews, 1982). Durante todo el período de la enseñanza general, está formalmente prohibida la discrimina­ción entre los alumnos por razones de capacidad o velocidad de aprendizaje, si bien se puede producir cierta discriminación por la vía de la enseñanza individualizada, las asignaturas optativas (Dobson, 1977), las escuelas especiales -de idiomas, matemáti­cas y ciencias- y los <<seminarios escolares>> (Markiewicz-Lag­neau, 1967).

El diploma de enseñanza secundaria superior general faculta directamente para solicitar el ingreso en la universidad, pero no garantiza en modo alguno el conseguirlo. En general, accede un alumno de cada tres o dos de cada cinco, si bien las cifras varían mucho entre las distintas especialidades e instituciones, pues unas gozan de más prestigio y son más selectivas que otras. Para seleccionar a sus estudiantes, todas ellas recurren a exámenes de acceso. Las otras vías de la secundaria también permiten for­malmente el acceso a la enseñanza superior, pero los aspirantes que siguen este recorrido tienen mayores dificultades para con­seguirlo, inclinándose en consecuencia por los estudios a distan-

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E da d

19

17

15

7

FIGURA 2 La enseñanza secundaría en la U.R.S.S.

l l l 1 1 1 1

X

Estudios superiores

l t Escuela sedJnda-ria especializada (teknikum) A

1

IX } ! ---- -----

1 VIII

VIl Escuela

VI

V

IV

~ Escuela profesio-nal téc-nica A

1

r-----------------------111

General

11

1

(Tomado de Gran!, 1979)

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Secundaria completa

Secundaria incompleta

Elemental

cia, y con frecuencia sólo pueden aspirar a algunas especialida­des técnicas, no a las literarias ni a las científicas.

En su momento daremos cuenta de las formas citadas de diferenciación y otras. Por otra parte, se tendría una pobre im­presión de las educación soviética si se considerara que se agota en el sistema escolar descrito. Las escuelas mismas son, por así decirlo, mucho más absorbentes que las occidentales, retenien­do con frecuencia a los alumnos durante ocho o diez horas dia­rias -lo que se llama jornada u horario prolongado (Khripkova, 1983)-, están estrechamente vinculadas a los centros de produc­ción (Rozov, 1980) y son sólo una de las formas de encuadra­miento de la juventud no trabajadora, en concurrencia con las organizaciones juveniles e infantiles propiciadas por el PCUS, muy masivas a pesar de ser estrictamente voluntarias (Grant, 1979).

Suecia

Suecia es sin duda un caso paradigmático de reforma integra­dora largamente planificada y experimentada y de amplias con­secuencias. La reforma hoy todavía en curso tiene su origen en el trabajo de una comisión parlamentaria nacida en 1946, inme­diatamente después de la Segunda Guerra Mundial. Esta comi­sión propuso la puesta en pie de una escuela comprehensiva de nueve años, en el último de los cuales existirían opciones profe­sionales. Se calculó entonces que la mayoría de los alumnos elegirían éstas en el último año, pero la realidad resultó ser la inversa. La reforma comenzó a experimentarse en 1950, y la escuela comprehensiva de nueve años (Grundskola) quedó cons­tituida en 1962 con vigencia para todos. En el noveno curso existían nueve opciones propedéuticas para los distintos grupos de especialidades ofrecidas por la secundaria superior (Bellaby, 1977; Nilsson, 1983). En el décimo curso, y fuera ya del período de escolaridad obligatoria, los jóvenes podían acceder a tres po­sibles ramas de la enseñanza secundaria superior: la académica gymnasium), la general o «de continuación» (fackskola), tras cu­yo primer año se podía acceder al gimnasio sin pérdida de curso, y la profesional (yrkeskola). La primera duraba tres años en las secciones académicas tradicionales y cuatro en la técnica, sien-

25

FIGURA 3 La enseñanza secundaria en Suecia

(Las líneas de formación profesional que se incluyen son sólo, a título de ejemplo, algunas de las existentes)

26

7 9 10 11

1 escolaridad obligatoria 1

12 13

(Tomado de Consejo.de Europa, 1970)

14

Gimnasio

Linea de humanidades

Linea asistencia social

10 11 1? 13 Curso escolar

15 16 11 18 19 20 Edad

do el primer año común a todas y diferenciándose a partir del segundo; la fackskola duraba dos años, y la yrkeskola entre uno y cuatro, según las especialidades, aunque lo más común era dos o tres. (Véase Figura 3).

Pero, tan pronto como estuvo puesta en pie la escuela básica comprenhensiva (1962), una nueva comisión abordó la reforma de la secundaria superior, constituyéndose en 1963 y haciendo públicas sus propuestas en 1966-6 7. Estas propuestas fueron lle­vadas a la práctica en 1971, y, a los efectos generales que aquí nos ocupan, consistieron en la creación de una escuela secunda­ria superior unificada gymnasieskola o simplemente, gymnasi­um) que reúne las tres ramas anteriores, con 21 <<líneas» (linje) de estudio -a su vez divididas en 70 especialidades- que llega­rían a ser 26 en 1982, más una serie de enseñanzas especiales de duración variable para el acceso directo a una profesión (Mark­lund, 1981; Mowat, 1971; Franchi y Todeschini, 1977). La figura 4 representa las sucesivas reformas de la enseñanza en 1945-1971.

La orientación inicial se produce todavía de hecho en la ter­cera etapa de la grundskola, donde los alumnos pueden elegir diversas combinaciones de materias optativas que les abrirán o cerrarán el paso a las distintas líneas de la enseñanza secundaria superior (por ejemplo, para seguir las ramas académicas más tradicionales del gimnasio, hay que haber realizado cursos avan­zados de matemáticas e inglés). No obstante, existe el proyecto de eliminar definitivamente estas formas de selección o autose­lección para 1986 (Holms, 1983; Boucher, 1981). Durante los años setenta abundaron las propuestas en el sentido de que todos los alumnos, incluidos los de las ramas académicas, pasaran en la secundaria superior por algún tipo de formación profesional práctica (Lauglo, 1983; Nilsson, 1983).

Aunque en la gymnasieskola se mantienen poco modificadas las líneas diferentes de las tres ramas anteriores, existen diversos mecanismos encaminados a propiciar la movilidad entre ellas, como que los alumnos dispongan de horas libres (hasta doce) para acudir a cursos de otra línea en el mismo o en otro centro (Franchi y Todeschini, 1977). Por otra parte, existen también múltiples posibilidades de acceder a ciclos educativos posterio­res al período de obligatoriedad aun cuando se hayan interrum­pido los estudios para incorporarse al empleo. Aproximadamen-

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FIGURA 4 Las reformas de la enseñanza en Suecia

Edad Curso 20

13 19

12 18

11 17

10 16

15

14

13

12

11

10

1

6..L 1

- Edad correspondiente al !in de la escolaridad obligatoria

1 - - - - Nivel en que se diversifican organizalivamenle los alumnos

• Primaria

~ Primaria m no polivalente polivalente

(dolkskola>) (cgrundskola>)

[] Secundaria

~ Secundaria superior,

superior polivalente desde 1971, no polivalente incluida formación profesional

(Tomado de Mowat, 1971)

28

Secundaria primer ciclo, no polivalente (crealskola>)

~ Secundaria primer ciclo, polivalente (cgrundskola>)

r-- ... 1 ' Ensenanza superior 1 1 L.--..J

te un quince por ciento del grupo de edad accede a la gymnasieskola después de un año de trabajo (Boucher, 1981). En cuanto a la educación superior, existen vías relevantes de acceso no sólo para los que han seguido el segundo ciclo académico de la secundaria, sino también para los que sólo han seguido líneas de dos años, los que han acudido a universidades populares y los mayores de 25 años con cuatro de experiencia laboral -incluido, por ejemplo, el cuidado de los propios niños- (Ibíd.); a esto hay que añadir que, a partir del trabajo y las recomendaciones del comité conocido como «U 68», en la actualidad se está estudian­do y experimentando la reforma de la enseñanza superior en una tónica similar a la de la secundaria (Neave, 1979).

Inglaterra y Gales

El sistema educativo en Inglaterra y Gales -distinto del de Escocia e Irlanda del Norte- resulta extremadamente complejo. En realidad, es el resultado de la mezcla de dos sistemas distin­tos, el tripartito de la ley de 1944 y el integrado ( comprehensive) que viene extendiéndose desde los años sesenta, pero sin haber llegado a acoger a todo el grupo de edad potencialmente afecta­do. La ley de 1944, al mismo tiempo que generalizaba el primer ciclo de la enseñanza secundaria, establecía la existencia,de tres tipos de escuelas en el sector público (aplastantemente mayorita­rio). Los alumnos «más capacitados» deberían asistir a las gram­mar schools, de orientación académica y literaria, o a las techni­cal schools, de orientación técnica y científica. Los demás -la mayoría- deberían hacerlo a las secondary modem schools, «es­cuelas secundarias modernas», de orientación general, en reali­dad una prolongación de la enseñanza primaria para aquellos que no estaban llamados a acceder a los estudios superiores. La selección de los alumnos se realizaba con base en un examen que tenía lugar a los once años de edad (eleven-plus) y marcaba la frontera entre la enseñanza primaria y el primer ciclo de la secundaria. Junto al sector público propiamente dicho existían las escuelas privadas (independent o public schools, un término engañoso), estrictamente de élite, en muchas ocasiones con un régimen de internado, y por las que hace unos decenios pasaba la mayor parte de los futuros estudiantes de Oxford y Cambridge.

29

Esta escuelas, grosso modo secundarias, no se ajustaban necesa­riamente a la norma de ingreso a los once años, sino que ofre­cían -y ofrecen- diversas combinaciones de edades en concor­dancia con escuelas primarias igualmente de éli.te (las llamadas preparatory schools, por las que pasaban sus alevines, a diferen­cia de las primary schools, por las que pasaba el resto). Además, había un pequeño sector de escuelas secundarias literarias públi­cas (es decir, grammar schools) sostenidas en buena parte por fondos públicos gubernamentales y en las que algunos alumnos pagaban la enseñanza entera o parcialmente mientras otros eran becados por las autoridades educativas locales (Local Education Athorities: LEAs): se trataba de las llamadas escuelas de subven­ción directa o direct-grant schools. En 1975, el gobierno laboris­ta, su principal fuente de fondos, decidió retirárselos, forzándo­las a pasar al sector privado o al estrictamente público (entonces tenían 122.000 alumnos) (Bellaby, 1977: 15; Brock, 1981: 154). La distribución de las sucesivas cohortes de alumnos entre los distintos tipos de escuelas públicas o semi-públicas variaba enor­memente de un distrito a otro, según la composición y la disposi­ción política de cada LEA. No obstante, en general, un alumno de cada cinco accedía en los años cincuenta a una grammar school, siendo. los de las technical una ínfima minoría (Rubins­tein y Simon, 1973), de modo que él sistema era más bien «bi­partito».

Los experimentos hacia la integración escolar comenzaron ya hacia la inmediata posguerra, pero sólo se generalizaron en la segunda mitad de los sesenta y los setenta. Esta lentitud, así como la diversidad de fórmulas que veremos a continuación, se debe a la peculiar organización administrativa del sistema esco­lar británico. Las autoridades locales de los condados (counties) y burgocondados (county-boroughs, las grandes ciudades) lo son también en materia de educación: construyen los centros, nom­bran y pagan al profesorado, suministran material y equipo, etc. Todo esto les da un gran poder en materia de educación, y expli­ca que se hayan sometido a la política de integración del primer ciclo secundario, no sólo a un ritmo distinto, sino también me­diante diferentes fórmulas, a veces por delante y a veces por detrás de los deseos del gobierno.

Las primeras experiencias de integración consistieron sim­plemente en la agrupación bajo un mismo techo de los distintos

30

tipos de enseñanza (multilateral schools), pero pronto dieron pa­so a un currículo en principio común. Con la supresión del exa­men selectivo a los once años, se dio vía libre a la integración, y a la mitad de los sesenta, con la circular 10/65, el ministerio estableció qué tipps de escuelas integradas o comprehensivas (comprehensive schools) se consideraban aceptables. El ministe­rio apoyaba abiertamente dos fórmulas: escuelas comunes desde los 11 a los 18 años (all-through), y escuelas partidas en dos niveles, los dos primeros años de secundaria (11-13: junior) y los cinco siguientes (13-18: senior), siempre que todos los alumnos pasaran de una a otra sin ningún tipo de selección ni derivación hacia los centros todavía existentes del antiguo sistema tripartito (éstas son las llamadas two-tier schools, literalmente «escuelas de dos pisos»). Declaraba insuficientes dos fórmulas interme­dias, ambas incluyendo el paso de todos los alumnos al ciclo junior comprehensivo, pero pasando sólo algunos al ciclo senior (y el resto de las antiguas escuelas tripartitas) o dividiéndose en él en dos grupos, los que pretendían seguir más allá del período obligatorio (más alla de los 14 años hasta los 16 ó los 18) y los que no, por considerar que una y otra no hacían más que retrasar la selección un par de años. Expresaba sus dudas, en fin, por estimarlas todavía no probadas, sobre otras dos fórmulas: acceso de todos los alumnos a la comprehensive y permanencia en ella hasta los 16 años, y acceso si lo deseaban a otra escuela común para el grupo de 16-18 años (sixth-form college), por un lado, o bien fusión de los dos primeros cursos de la secundaria (junior) con los dos últimos de la primaria en una sola escuela para el grupo de 9 a 13 años (las middle schools) y paso de todos, poste­riormente, a la escuela de 14 a 18 (upper school), siendo ambas comprehensivas (Bellaby, 1977; Lodge y Blackstone, 1982). Las fórmulas que han sobrevivido son las dos primeras y las dos últimas. La diversidad de propuestas no fue simplemente el re­sultado de distintas ocurrencias, sino en parte de la dificultad de materializar la nueva orientación con los viejos edificios disponi­bles -que raramente podían albergar escuelas del tipo all-th­rough- y en parte de la resistencia a la integración, pues partir la secuencia 11-18 en dos puede ser una forma de dar a algunos sectores de alumnos la ocasión de abandonar.

A la organización de las escuelas hay que añadir el sistema de exámenes públicos. A los 16 años, por regla general, los estu-

31

diantes de secundaria pueden presentarse a exámenes por mate­rias administrados por organismos extraescolares regionales fuertemente dominados por las universidades. Obtienen enton­ces lo que se llama certificado general de educación de nivel ordinario (General Certificate of Education, Ordinary level: GCE-'0'), varios «pases>> del cual (es decir, aprobados en varias materias) daban acceso a los cursos sexto y séptimo (sixth-fonn) en las grammar schools. Después, generalmente a los 18 años, pueden presentarse a otros exámenes equivalentes de nivel «avanzado» (General Certificate of Education, Advanced level, o GCE-'A'), también por materias, y en cuyos resultados se basan las universidades y los institutos politécnicos superiores para seleccionar a los aspirantes. Estos dos tipos de exámenes estaban y están pensados para el veinte por ciento de los alumnos con mejor rendimiento académico, de manera que son duros, fuerte­mente academicistas y muy selectivos. Desde 1964-65, no obstan­té, existe otro examen a los 16 años, el Certificado de Educación Secundaria (Certificate of Secondary Education, CSE) con diver­sas variantes, pensado para el cuarenta por ciento siguiente en capacidad, menos académico y con materias examinables más actuales, más vinculado a las peculiaridades locales y en el que los profesores gozan de un mayor grado de control. Este examen ofrece diversos modelos o modos (modes) y, por supuesto, otorga distintas notas (grades), de manera que las mejores notas en el modelo más académico tienen un valor de mercado que se sola­pa con el del GCE (Wright, 1979), lo que hace que muchos alum­nos se presenten a ambos para las mismas materias o a otras combinaciones posibles. Diversas propuestas de unificar el GCE-'0' y el CSE o de crear exámenes menos selectivos a los 18 años (como alternativa o como complemento al GCE-'A') no han cuajado de momento (véase Hargreaves, 1982; Marsden, 1979; Consejo de Europa, 1970).

Tras el cuarto o el quinto curso de la escuela integrada (com­prehensive) o de la antigua pero todavía existente secundaria no académica (secondary modern), los jóvenes pueden pasar a es­cuelas secundarias profesionales (further education, literalmente educación «ulterior>> o complementaria) de dos o tres años (se­gún a qué edad tenga lugar el tránsito, pero en todo caso hasta los 18), al cabo de los cuales les espera toda una gama de exáme­nes públicos de índole profesional, general -pero de poco va-

32

3

lor- o mixta: Ce~tificado de Educación A~pliada (Certificate of Extended E~ucatwn, CEE), del City and Guilds Institute, del Busi­ness Educat10n Council, etc. (Edwards, 1983).

Este complej.o.sistema escolar está esquemáticamente repre­s~?tado en la Figura S. Añadamos simplemente que la integra­cion de la enseñanza secundaria no es en modo alguno comple­ta. Como ya se sabe, la comprehensive school coexiste con escuelas d~l viejo .sistema tripartito ( secondary modern, gram­~a.r, techmcai-y bzlateral, siendo éstas una reunión de las dos ~ltlmas), adem~~ de con .u~ sector privado que tiene una gran hbert~d de accwn. Lo ~as Importante, sin embargo, es que en las mismas comprehenszve se pueden seguir programas muy dife­rentes. Para empezar, parte de los alumnos no accede a los cur­sos de sexto y séptimo (sixth-fonn). Cuando acceden, ello no

FIGURA 5 La enseñanza secundaría en Inglaterra y Gales

Edad Curso f f f f t 18

13 17

12 16

11 m 15 1 10 14 Jl 13 All

m lhrough

~ 12 .Q> :g 11 "C

~ 10 ~

~ m JUNIOR ·-= E ~

INFANTIL

(Tomado de Consejo de Europa, 1970, levemente modificado)

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quiere decir que lo hagan para preparar exámenes del GCE-'A', sino que también pueden seguir cursos de formación profesional o conducentes a exámenes de tipo GCE-'0' y el CSE, que los más aventajados ya habrán dejado atrás. Cuanto se acerca la edad de presentarse al GCE-'0' y el CSE, los centros suelen organizar cursos distintos según que los alumnos vayan a presentarse a uno, a otro o a ninguno. Esto hace que desde el principio de la secundaria existan diversas formas de diferenciación dentro de la escuela, siendo la más importante la agrupación de los alum­nos por separado para formar grupos de capacidad o velocidad de aprendizaje homogéneas. Esto es lo que se llama streaming (de stream: arroyo o corriente -digamos «canalización»-), consis­tente en agrupar a los alumnos en varios colectivos según sus capacidades y para todas las asignaturas, en atención sobre todo a los <<especialmente dotados» (specially gifted) y a los de <<apren­dizaje lento» (slow leamers); banding (de band: banda, brazalete -o sea, etiqueta que se lleva en el brazo-, etc.), que es lo mismo pero con base en una división en grandes grupos con una gama de' capacidades no demasiado estrecha; o setting (de set: colocar, digamos «colocación» o <<distribución») que vuelve a ser lo mis­mo pero ahora los grupos no se forman indistintamente para todas las materias, sino para materias específicas, no necesaria­mente todas y pudiendo variar su composición de una a otra.

Francia

El sistema escolar francés ha seguido una larga y trabajosa marcha, de la posguerra a hoy, desde una estructura interna fuertemente segregada hasta la organización cuasi - integrada del primer ciclo de la enseñanza secundaria. Antes de 1959, los alumnos seguían cinco años de enseñanza primaria común y eran drásticamente divididos de inmediato: unos seguían en la enseñanza general, debiendo pasar otras estaciones de selección a lo largo del primer ciclo de la secundaria para llegar al segun­do; otros, si lograban pasar un examen extraordinario, podían matricularse en unos <<cursos complementarios>> para obtener algún título de formación profesional con posterioridad; otros, en fin eran almacenados en las llamadas con desparpajo «clases de fid de estudios» hasta superar la edad de la escolarización obligatoria (Prost, 1970; Seage et al., 1976). (Véase Figura 6).

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FIGURA 6 La enseñanza secundaria en Francia antes de 1959

LICEOS COLEGIOS CLÁSICOS

O MODERNOS

CURSOS COMPLEMENTARIOS

Enseñanza elemental

Enseñanza preelemental

(Tomado de Seage el al., 1976)

La ~eforma de 1959, pretendidamente inspirada en el Plan L~ngevm-W~llon, estableció un «ciclo de observación» de dos anos, los ~nmeros de la secundaria inferior. Al acceder a sexto (e~ Fr~ncia s~ cuentan los cursos al revés, de manera que la pnmana comienza en onceavo, el primer ciclo de secundaria en s~xto y la secundaria superior en segundo, si bien como ahora t~ene tres años finaliza en «terminal»: se trata de la herencia -o SI.ntoma- de una administración educativa que sólo pensaba -o pie~sa- .en los. bachilleres y ~us liceos), los alumnos, que ya h~bian sido ob]et? de una pnmera «orientación», seguían un tnmestre en comun y se separaban después en tres secciones· «Lenguas Clásicas», «Lenguas Modernas l» (en los liceos) y «Len~ guas Modernas Il» (en los Colleges d'enseignement génerale, CEG), como resultado de una segunda «orientación». Decimos segunda porque, en una primera, antes del acceso a ese curso Y a pesar de tratarse del «ciclo de observación», una parte impar~ tante. ~~l alum~ado ya había sido separada hacia el «sexto de transiciOn». Teoricamente, los alumnos podían ser cambiados

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de secc10n en el segundo trimestre de sexto curso, al cabo de éste o al cabo de quinto, pero esto ocurría con muy poca fre­cuencia. (Figura 7).

En 1963 se amplió la supuesta moratoria durante dos años más, constituyéndose los cursos cuarto y tercero en «ciclo de orientación>>. Estos dos cursos se dividen también en tres seccio­nes: Clásicas (latín y griego), Modernas I (dos lenguas vivas) y Modernas II (una lengua viva), y el equivalente del sexto y quinto

FIGURA 7 La enseñanza secundaria en Francia, 1959-1963. El ciclo de

observación

CICLO DE OBSERVACIÓN

Tercera orientación

Segunda orientación

Primer trimestre - Tronco común

Primera orientación

1 De 6 a 11 años 1 LI _______ E_n_se_ña_n_za_e_le_m_e_nt_al _____ __.

(Tomado de Seage el al., 1976)

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de transición son ahora el cuarto y tercero «terminales prácti­cos» (Figura 8). Tanto la reforma de 1959 como la de 1963, por lo demás, mantuvieron las «clases de fin de estudios»: entre los alumnos que estaban en el último curso de primaria en 1966-6 7, por ejemplo, uno de cada cuatro abandonó sin ingresar en sexto ni en ningún otro tipo de enseñanza a tiempo completo o ingresó

-en las clases de <<fin de estudios», fundamentalmente esto (Bau­: delot y Establet, 1976: 63). Esta distinción entre secciones impli-

- caba mientras estuvo vigente la asistencia a centros escolares distintos, profesores distintos, textos en ocasiones distintos para las mismas asignaturas, organizaciones horarias distintas y, por supuesto, pedagogías y expectativas profesorales distintas. En realidad, se trataba de redes de enseñanza enteramente dife-

FIGURA 8 La enseñanza secundaria en Francia de 1963 a 1975. Los ciclos de

observación y orientación

EDAD NORMAL CLASES

14a15allos B B .,

;¡

" l

12a13anos B J 1l

D s·

1 • 11a12anos

6a11altos Ensef!anza elemental

(Tomado de Seage el al., 1976)

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12a Baños

rentes y cerradas entre sí bajo el epígrafe común de la école unique.

En 1975, la reforma Haby (véase Figura 9) estableció un pri­mer ciclo de la enseñanza secundaria casi único para todos los alumnos. Las antiguas secciones fueron suprimidas, y los dos primeros años (sexto y quinto) son casi rigurosamente comunes, salvo por la posibilidad de cursos de profundización (classes d'approfondissement) para los alumnos más aventajados. En cuarto y tercero, se mantienen las materias del tronco común de los dos años anteriores pero hay también una optativa obliga­toria y otra facultativa, con lo cual los programas se diversifican. No obstante, los alumnos pueden también optar, voluntaria o forzosamente, por abandonar la enseñanza general después de quinto y pasar a la formación vocacional (para obtener un CAP) o, si tienen 16 años, al aprendizaje, y uno de cada cuatro, al igual que antes, lo hace (Legrand, 1983 ).

La reforma Haby supuso también una unificación, al menos formal, de los centros. Los antiguos colleges d'enseignement ge­neral (que albergaban la enseñanza general corta, es decir, la sección de Modernas II), colleges d'enseignement secondaire (que albergaban varias secciones o filieres) y los cursos inferiores o preparatorios de los liceos clásicos (que impartían el primer ciclo secundario a su público in pectore) han desaparecido casi enteramente para dar lugar a los colleges uniques.

Los jóvenes que acceden al segundo ciclo de la enseñanza secundaria tienen ante sí una gama de posibilidades que ha cam­biado muy poco a través de las sucesivas reformas. Aquí es donde tiene ahora su manifestación más visible la selección (Pautler, 1981; Bigard y Rattier, 1984). Existen, en primer lugar, ramas «largas>> de tres años: el bachillerato general, el bachillerato téc­nico, ambos preparatorios, y la diplomatura técnica (brevet de techinicien) terminal. A su vez, en cada una de estas ramas existe una enorme diversidad. En el llamado «segundo indiferenciado>> o «de determinación>> (según la numeración francesa, pues en realidad es el primer curso de bachillerato), la oferta se diversifi­ca por la existencia de materias opcionales que pueden cerrar o abrir puertas a las secciones de los cursos siguientes, además de que todavía sobrevive un pequeño resto de «segundos específi­cos>> que conducen exclusivamente al brevet. En primero (segun­do, si se contara como es debido) existen cúatro secciones (le-

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FIGURA 9 La enseñanza secundaria en Francia a partir de la reforma Haby

Edad

Primer trim. Revisión C.M.2

C.M.1

Primer T rim. Revisión C.E.2

C.E.1

C.P.2

C.P.1

----------------- - - - - - Maternal - - - - - - -

Opciones ----------------

(Tomado de Le Monde de I'Education, núm. 4, marzo de 1975)

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tras, economía, ciencias y matemáticas-técnica: A, B, S y E) la primera de las cuales se subdivide a su turno en tres, lo que suma seis. A esto se añade la existencia de materias optativas obligato­rias (seis, de las cuales los estudiantes deben elegir forzosamente una, dos si están en la sección A2) y complementarias (once, si bien los centros programan las que pueden, según sus posibilida­des de plantilla). En terminal (tercer y último curso del ciclo) existen siete secciones, división a la que se añade el mismo régi­men de opciones obligatorias y voluntarias (de éstas hay cator­ce). En el bachillerato técnico hay dieciséis secciones, que se van desenvolviendo a lo largo de los tres cursos (Bert, 1983). El brevet de technicien ofrece medio centenar de especialidades.

Por otro lado, están las enseñanzas «Cortas», de dos años de duración si los alumnos han cubierto el primer ciclo general o de tres si se han visto desviados antes hacia la formación profes­sional. Se trata de los BEP (Brevet d'études professionelles) y CAP (Certificar d'aptitude profesionelle). Los primeros son de tipo más general, mientras los segundos significan una especialización más estrecha, y las variantes de unos y otros son innumerables. Se puede también seguir un solo año de profesional corta y conformarse con el CEP (Certificar d'études professionelles).

Italia

Antes de 1939-40, los escolares italianos asistían a una escuela común (scuola elementare) de cinco años (6-11). Después podían asistir al gimnasio inferiore, el instituto, es decir, las clases prepa­ratorias de las escuelas secundarias selectivas, a las escuelas se­cundarias cortas de formación profesional (avviamento) o a na­da, que es lo que hacía la mayoría. La reforma Bottai, en el curso citado, unificó en la llamada escuela media (scuola media) los ciclos iniciales de todas las escuelas selectivas, pero este ciclo secimdario inicial no se generalizó a toda la población. En 1963 la scuola media se generalizó para todos, incluyendo a los alum­nos de las clases de avviamento y a los no escolarizados (Neri, 1981).

Desde entonces, el sistema escolar italiano ha mantenido básicamente las mismas líneas generales. A los cinco años de escuela elemental siguen tres de scuola media, básicamente co-

40

m~nes, ~i bien los alumnos comienzan a diferenciarse por la existencia de una asignatura optativa en cada año. La scuola media comprende tres años, de los once a los catorce. Después, hasta 1982, los alumnos podrían ir a cinco tipos distintos de enseñanz.a sec~ndari~ sup~rior: l~ enseñanza literaria clásica (li­ceo classzco o hceo gznnasw), de cmco años de duración·la ense­ñanza artística (liceo artístico), de cuatro años· la e~señanza científica (liceo scientifico), también de cinco año~; la enseñanza técnica (istituto prc:fessionale), de dos o tres años (véase Figura 10). Para las ensenanzas largas era y es preciso haber obtenido el título de la es~uela media (Licenza di Scuola Media), pero para la corta -prof~sional- .no, b~stando con haber cubierto el perío­do de escolandad obhgatona. Los liceos clásicos y científicos son especialmente selectivos. El acceso a la universidad podía y puede tener lugar con los Diploma di Maturita Classica, Scientifi­ca o Tecnica, obtenidos tras el último curso de los liceos clásicos Y científicos y los institutos técnicos. Los liceos artísticos ofre­cían el Diploma di Maturita Artística, y los institutos profesionales el Diploma di Qualifica Professionale, pero ninguno de ellos daba acceso a los estudios superiores largos. Desde 1969, sin embargo, todas las escue.las dan acceso a ellos siempre que se siga el núme­ro correspondiente de cursos complementarios: uno en el liceo artístico o instituto técnico y dos o uno en el instituto profesional (con los que se obtiene el Diploma di Maturita Professionale) (Bonani, 1976).

Italia es un ejemplo casi dramático de reforma constante­mente anunciada que nunca tiene lugar. En 1970, la Conferencia

.de Frascati, patrocinada conjuntamente por el gobierno italiano Y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi­cos (~.C:D.E.),. propus? .las l.í~eas generales de una reforma que debena Ir hacia la umficacwn de los dos primeros años de la enseñanza secundaria superior (el llamado bienio, o biennium), par~ un~ posterior especialización en los tres siguientes (trienio o trzennzum) (O.C.D.E.-CERI, 1971). En 1971, la Comisión Biasini propuso un modelo de enseñanza integrado de los 14 a los 19 años, que se tradujo en forma degradada en una ley presentada pero no aprobada en 1973 (Bonani, 1976). Desde entonces se h~.n sucedido diversas propuestas de ley relativas a la reorganiza­cwn de la secundaria superior -con versiones más o menos rebajadas de las propuestas de Frascati- y a la modificación del

41

FIGURA 1 o La enseñanza secundaria en Italia

Liceo classico

1 1 1 7

1 'l 1 10 11

1 1 12 13

q 1 15 16 17 18 6 7 10 11 12 13 14

1 ESCOLARIDAD OBLIGATORIA 1

E;;) Cursos suplementarios

C1 Cursos suplementarios

(Tomado de Consejo de Europa, 1970, levemente modificado)

42

14 15 Curso 1 1 1

19 20 21 Edad

período obligatorio (Merrit y Leonardi, 1981 ). La derecha propu­so un nuevo esquema por el que la scuola media pasaría a durar cuatro años y la secundaria superior otros cuatro, manteniéndo­se la vieja división y prolongándose un año la escolaridad obliga­toria (Malfatti, 1977; Zappa, 1977). La izquierda comunista pro­puso la unificación del bienio, la prolongación en dos años de escolaridad obligatoria y su comienzo un año antes (a los cinco), de manera que el final del bienio coincidiera con la mayoría de edad (Reicich, 1977a, 1977b).

No obstante, las cosas han seguido como estaban, salvo algu­nas reformas de alcance medio. En primer lugar, la ya citada que permite el acceso a la universidad desde todos los tipos de escue­la -supuesto que se sigan los cursos complementarios, en caso de que los obligatorios no lleguen a cinco-; en segundo lugar, la obligatoriedad de que en todos los distritos escolares se ofrez­can todas las ramas de la secundaria superior, y al menos dos en cada centro; en tercer lugar, el establecimiento de un programa común en un ochenta por ciento del bienio, lo que no significa enseñanza en común ni centros comunes; por último, la supre­sión del «ciclo breve» (dos años) de los institutos profesionales, medida que ha despertado mucha oposición por someter a este grupo de alumnos a un programa más academicista (Giannarelli, 1982; Pescia, 1982).

República Federal de Alemania

El alemán federal es quizá el sistema más selectivo del occi­dente industrializado, sin que las sucesivas propuestas y experi­mentaciones de reforma, que no han faltado, hayan logrado calar sustancialmente. Además, debido a la estructura federal del país, integrado por once Liinder, el sistema registra numerosas varia­ciones a lo largo y ancho del territorio. No obstante, trataremos de exponer las líneas más comunes (véase Figura 11), si bien señalando algunas excepciones.

Los niños acceden con seis años a la escuela elemental (Grunschule), en la que pasarán cuatro cursos, los únicos en común. En algunos casos acceden a los siete, cuando provienen de jardines de infancia que integran el primer año elemental (Schulkindergarten). A los diez años se incorporan al primer ci-

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FtGURA 11

La enseñanza secundaria en la República Federal Alemana. (Excluida la «escuela conjunta» o Gesamtschule).

Educación superior

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Grundschule

IIllill1I1Il Aprendizaje práctico sobre el terreno.

(Tomado de Consejo de Europa, 1970).

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clo secundario, que dura cinco o seis años, según veremos a continuación. La escolaridad obligatoria comprende hasta los quince años, si bien son también obligatorios -aunque no estric­tamente- otros tres de aprendizaje. En el primer ciclo secunda­rio (Sekundarstufe 1) hay tres tipos de escuelas: la Hauptschule, hasta los quince años, que no es más que una prolongación de la escuela primaria, en conjunción con la cual formaba hasta no hace mucho la certeramente llamada «escuela del pueblo» (Volksschule), denominación hoy ya abandonada en la mayoría de los sitios; la Realschule, o escuela intermedia, hasta los dieci­séis, que conduce por sí misma a través de otros estudios cortos ulteriores a trabajos de empleado o de técnico medio; y el Gymnasium, o escuela académica, hasta los diecinueve, que con­duce a los· estudios superiores y las profesiones de élite. Excep­cionalmente, en las ciudades-estado de Berlín y Bremen la ense­ñanza primaria dura seis años (hasta los doce), de manera que la transferencia al primer ciclo secundario tiene lugar al comen­zar el séptimo año de escolaridad.

En la década de los setenta se fue introduciendo lentamente en un estado tras otro el llamado «ciclo de observación» o «de orientación» (Forderstufe u Orientierungsstufe), que comprende los dos primeros cursos del primer ciclo secundario. Esta es justamente la finalidad por la que se prolonga dos años más la primaria en Berlín y Bremen. En otros estados se cubre en una escuela separada (Baja Sajonia), en una escuela multilateral en la que coexisten los tres tipos de secundaria o en escuelas secun­darias separadas, que es lo más común. En general, no obstante, los casos de cambio posterior a la primera orientación, durante el ciclo de observación, son muy frecuentes.

La Hauptschule ofrece al cabo del noveno curso un título (Hauptschulabschlusszeugnis) que permite el acceso al aprendi­zaje, la prosecución de un décimo curso complementario, la transferencia a los cursos de la Realschule o el paso a la forma­ción profesional a tiempo completo. Las salidas más comunes son la primera y la última. Uno de cada cinco alumnos no logra este título y debe conformarse con un mero certificado de haber cubierto el período obligatorio (el Hauptschulabgangszeugnis). Casi dos tercios de los alumnos acuden a este tipo de secundaria, mientras el tercio restante se reparte por mitades entre el gimna­sio y la escuela técnica. Teóricamente, los alumnos no sólo pue-

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den ser «reorientados» durante los dos primeros años, sino tam­bién pasar a la escuela técnica (Realschule) después del tercer o el cuarto cursos, entrando en el llamado «ciclo de capacitación» (Aufbauziige o Aufbaurealschule) donde se acogería a los descu­brimientos tardíos reforzando su enseñanza en materias básicas. Sin embargo, los que logran esto son una ínfima minoría, y el sistema se muestra enormemente estanco una vez producida la primera orientación.

La Realschule ofrece al cabo del décimo año un título de <<madurez media» (Mittlere Reife) que permite el acceso a la for­mación profesional a tiempo parcial o completo, al segundo ci­clo secundario «complementario» o «de capacitación>> de tipo gimnasio (Aufbaugymnasium, similar, mutatis mutandi, a la Auf­baurealschule) o a ciertos estudios superiores vía gimnasios especializados. Teóricamente, después del tercer año en esta es­cuela (al comenzar octavo) también es posible la transferencia a los cursos del Aufbaugymnasium, además de la oportunidad de cambiar de rama -para bien o para mal- durante el ciclo de ob­servación.

El gimansio, finalmente, comprende desde el quinto (séptimo en Berlín y Bremen) hasta el treceavo curso, o sea de los diez a los dieciocho años. Los tres últimos cursos quedaban dentro del segundo ciclo de la enseñanza secundaria (Sekundarstufe II). Existen diversos tipos de gimnasio, según su especialización: fun­damentalmente el clásico (alt-sprachliches Gymnasium), el de lenguas modernas (neue sprachliches Gymnasium) y el científico (matematisch-naturwissenschaftliches Gymnasium), además de otros especializados en ciencias económicas, ciencias económi­cas y sociales, estudios técnicos o música, y de gimnasios espe­ciales para mujeres. Los tipos principales dan acceso generaliza­do a cualquier tipo de estudios universitarios, los otros sólo a algunas carreras, las concordantes con su especialidad. Desde 1972 tiene lugar un lento proceso de reforma de los tres últimos cursos, en los que las ramas anteriores están siendo fusionadas en lo que se llama <<ciclo superior gimnasia! reformado>> (refor­mierte gymnasiale Oberstufe). El primer ciclo del gimnasio se encierra con el título de <<madurez media>> (Mittlere Reife), homó­logo del otorgado por la Realschule (en realidad, en ésta se trata de un término importado para redesignar lo que propiamente se denomina Realschulabschlusszeugnis).

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En el primer ciclo, dentro de cada gimnasio existen otras f~rmas de diferenciación, particularme la agrupación por capa­cidades y/o para asignaturas concretas y la existencia de asigna­turas optativas. En el ciclo superior, tras la reforma, los estudian­tes, en vez de presentarse a un examen (Abitur) gigantesco al cabo del treceavo curso (examen que comprendía una docena de materias), se presentan. a exámenes en cuatro materias y pa­san el resto mediante un sistema de <<créditos>> acumulables du­rante los tres años, sistema similar al norteamericano pero mu­cho más exigente y academicista (Gellert, 1981). Este procedimiento de acumulación de créditos se basa en una am­plia gana de materias optativas durante este ciclo.

En la actualidad existen también, aunque muy minoritaria­mente, <<escuelas conjuntas>> (Gesamtschule) que agrupan o susti­tuyen a las tres ramas. Las hay de dos tipos: simplemente multila­terales, que reúnen bajo un mismo techo las tres ramas tal cual eran cuando estaban en centros separados (additive o Kooperati­ve Gesamtschule), e integradas, que ofrecen un programa común (integrierte Gesamtschule). Las escuelas integradas practican la divers.ificación de los alumnos mediante al agrupamiento por c~~aCidades para todas las asignaturas conjuntame~te y/o espe­Cificamente para algunas, y ofrecen una amplia gama de optati­vas, _lo que hace que se constituyan en ellas grupos más o menos eqmvalehtes a las tres ramas normales. Esto en el primer ciclo, P~~~ ge~eralmente llegan hasta noveno o décimo (quince o die­CISeis anos), pero cuando cubren el ciclo superior (hasta trecea­vo, diecinueve años) lo que ofrecen es un programa idéntico al del gimnasio para los estudiantes que quedan. En Berlín, que es donde más abundan, estas escuelas acogen a un alumno de cada cuatro en el primer ciclo (Heinermann, 1984). . Para los alumnos de laRealschule y laHauptschule, las posibi­

lidades en el segundo ciclo secundario se reducen prácticamen­te a la formación profesional o nada. La mayor parte -la práctica totalidad de los procedentes de la Hauptschule y parte de los de 1~ Realschule- acuden a la formación profesional a tiempo par­cial, la Berufschule, que combina el aprendizaje en las empresas -o el trabajo sin aprendizaje- con cursos escolares de formación teórica y práctica para un oficio y generales. Esta escuela dura tres años y culmina en un examen administrado por las Cámaras de comercio e industria locales. Esto es lo que se denomina

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«sistema dual», y por él pasan la mayor parte de los trabajadores (sesenta y dos por ciento de los empleados en 1971, nacidos en 1918 o después) (Lutz, 1981).

En paralelo, pero de dimensiones mucho más reducidas, se encuentra la formación profesional especializada a tiempo com­pleto (Berufsfachschule), para acceder a la cual es requisito ha­ber pasado con éxito la Hauptschule o la Realschule. Los cursos duran casi siempre un año, a veces dos, y sólo existen para algu­nas especialidades como puericultura, comercio y escasos estu­dios técnicos de bajo nivel.

Después del primer curso o terminada la Berufschule se pue­de acceder a la Berufaufbauschule, de tres años de duración (pero para cada alumno depende de en qué años de laBerufschu­le se produzca el tránsito), que ofrece cursos profesionales de nivel más elevado y proporciona un equivalente profesional del Mittlere Reife. Se trata también de una enseñanza a tiempo par­cial. También se reduce a pocas especialidades: comercial-indus­trial, industrial-técnica, economía doméstica y puericultura, asistencia social y agricultura.

Finalmente, la Fachoberschule (escuela técnica superior), restringida· a los que han obtenido el título de la Realschule, proporciona una especialización técnica a tiempo completo du­rante dos cursos (en ocasiones, el primero a tiempo parcial), y la obtención del título (Fachhochschulreife) permite el acceso a la enseñanza técnica superior corta (Fachhochschule).

Con esto nos basta. No obstante, para quienes deseen conocer las características generales de otros sistemas o duden de la re­presentatividad de los hasta aquí expuestos, incluimos al final un apéndice con descripciones muy someras de los organigramas escolares de algo más de otra veintena de países. En todo caso, su lectura. no resulta necesaria para seguir los próximos capí­tulos.

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4

Capítulo 2

El caso contra la enseñanza segregada

En el origen de la enseñanza secundaria, nada parecía más natural que la existencia de dos escuelas separadas e inconexas. Una, la secundaria y sus clases preparatorias, debía albergar y formar a las futuras élites de la nación. Otra, la primaria, no tenía otro objeto que alfabetizar a las masas, enseñarles las cuatro reglas, transmitirles algunos conocimientos para andar por casa y moralizarlas, es decir, someterlas ideológicamente. Este mode­lo dual no era más que la traducción escolar de un modelo social ~á~ ~eneral según el cual la comunidad estaba y debía estar dividida en clases con niveles de riqueza distintos y, probable­men~e, ?erechos políticos distintos -por ejemplo, el sufragio cens~tano-. ~ero este modelo social, basado ideológicamente en un discurso liberal centrado en torno a los derechos de la propie­dad, tenía el inconveniente de exponer demasiado claramente las fisuras sociales y las líneas de enfrentamiento entre las clases. En torno a la Primera Guery-a Mundial, el movimiento obrero de los distintos países capitalistas consiguió el pleno acceso a la ciu?~danía ~ cambio de la renuncia explícita o implícita a una pohtica autonoma de clase. El eje del nuevo consenso fue la aceptación de la economía 'capitalista, el estado democrático­parlamentario y el discurso liberal, ahora más inclinado hacia los derechos de la persona pero siempre firmemente anclado en la defensa de los derechos de la propiedad (Gintis 1980· Bowles Y Gintis, 1982 y 1984). La ciudadanía conseguid~ por ~l movi­miento obrero podría descomponerse en el reconocimiento defi­nitivo, más o menos pleno y estable de los derechos sindicales el sufragio universal y, lo que nos interesa más aquí, la universa~

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Jización de la enseñanza y su organización pretendidamente me­

ritocrática. . . . Por otra parte, con la destrucción de la vieja ind~stna fami-

liar y artesanal, primero, y la pér~id~ por lo.s traba~ador~s d.el control sobre el proceso de aprendizaJe en la mdustr~a capitalis­ta, después, la tarea. de cualificar la fuerza de trab~JO -que ~n todo caso representa un gasto que las empresas estan poco dis­puestas a sufragar directamente- pasó casi íntegramente .a la escuela. Nada tan lógico, entonces, como que la escuela se bifur­cara tras la enseñanza elemental desviando a la mayoría de l.os alumnos hacia el trabajo cualificado, vía la formació?. pro.fesiO­nal,

0 hacia el trabajo no cualificado, vía la incorporacwn directa

al empleo desde la enseñanza primaria. Fue:a com~ fuer~, la ampliación progresiva del período de escolandad obhgat~na, ~ la ampliación de hecho de la permanencia en la esc~ela m~s ~!.la del período obligatorio, vino acompañada de u~a difer.encia~IOn interna del sistema escolar, generalmente hacia el qumto ano.

La primera mitad de este siglo fue tam_bién. esce~ario del convencimiento de que existía algo llamado mtehgencm suscep­tible de ser medido, para lo cual se elaboró una notable ?arafer­nalia estadística. Desde edades tempranas, pues, se podna saber quiénes eran los mejores dotados por la naturaleza y prepararl~s futuros escolares -y por ende sociales- distint?s y en. conson~ncm con su capacidad. En realidad, esta creencia vema de leJ?S Y todavía tiene defensores científicos hoy (Galton, 1883; Bmet, 1903; Binety Simon, 1901; Terman, 1923; Sp~ar~an,.1927; Burt, 1958; Jensen, 1969). El hecho de que los mas «mtehgentes» r~­sultaran ser normalmente los vástagos de las clases altas. no q~I­taba el sueño a los partidarios de la medición de la intehge?~Ia, que consideraban a ésta fundamentalmente heredada genetlca­mente. La naturaleza y la sociedad, y dentro de ésta la escuela, parecían estar en armonía, y los gobiernos no tenían que preocu­parse demasiado por el hecho de que la mayoría, princip.alm~nte los hijos de los trabajadores, no lograran pasar de la pnmana o la formación profesional temprana. .

Pero el consenso en torno a la escuela como mecams~o meritocrático no es tan fácil de mantener y tiene, en cualquier caso, su precio. Si se legitiman las diferencias s~c~ales en fur:­ción de los distintos niveles de educación, o de distmtas capaci­dades producto al menos en parte de la educación, es lógico que

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todo el mundo quiera en principio pasar más a~os en la escuela o que los pasen sus descendientes. Por otro lado, la educación no es solarr:-e~te. un instrumento -presuntamente eficaz- para lograr prestigiO, mgresos, una posición, etc., sino también un fin en sí, no es sólo una «inversión>> sino igualmente un «bien de consumo» deseable y muchas veces deseado, luego todos tienen derecho a una mejor educación. La educación queda dentro del gru~o de derechos sociales que, como la sanidad, la asistencia social, el subsidio de desempleo u otros, debe garantizar el Esta­do a ~o~os l_os ~i~dadanos con independencia de su capacidad economica mdividual. En fin, una escuela dividida en la que a par~i~ del cu~rto, quinto o sexto año los alumnos se bifurcan para :e~Ibir ensenanzas con un valor muy distinto parecía y parece InJUSta a todas luc.es. Los argumentos en contra de la segregación temprana -por eJemplo, contra la antigua división entre bachi­ll.erato elemental y prolongación de la primaria en España- han sido tantas veces repetidos que atenta al pudor la sola idea de volverlo a hacer aquí, de manera que no lo haremos. Nos limita­remos a ofrecer algunos datos sobre la magnitud del problema y sus dimensiones de clase.

Antes, no obstante, debemos decir que la ofensiva contra la escuela segregada sólo fue posible a partir del descrédito de las ~esis. here~itaristas en materia de inteligencia. La idea de que la mtehgenCia sea algo parecido a una facultad única y medible ha sufrid~ ataques decididos y solventes, pero que no han hecho demasmda mella en ella, sobre todo desde las teorías de Piaget Y la psicología estructural desarrollada en la Unión Soviética. Los tests de inteligencia siguen siendo ampliamente aceptados porque predicen los resultados escolares, o sea los resultados de los exámenes, y hacen esto porque son básicamente exámenes vale decir porque la pescadilla se muerde tautológicamente 1~ ~ola .. Lo ~ue ya no goza de tanto crédito es la idea de que la mtehgencia se herede. Sucesivos ataques contra las tesis heredi­taristas han partido de la crítica de su metodología -cuando no de la acusación de pura y simple delincuencia científica, como en el lamentable caso de sir Cyril Burt, un profesional de la fal~ificación-, de investigaciones longitudinales y del empleo de metodos de estudio distintos para abrir paso progresivamente al reco~ocimi~n.to de la influencia del ambiente en la «inteligencia medida>> (Gdhe, 1976; Salvat, 1976; Kamin, 1983; Taylor, 1983;

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Rose y Rose, 1979; Tort, 1977). Si esto es cierto, la escuela, que forma parte del «ambiente», sería la principal responsable del desarrollo intelectual individual o, al menos, tendría mucho que hacer en la compensación de las diferencias «innatas>>. No sería justo, por consiguiente, proceder a la separación de los escolares cuando aún no se han desarrollado adecuadamente sus potencia-lidades.

No es preciso -y sería reiterativo y aburrido- examinar uno por uno los sistemas educativos del mundo industrializado. Por otra parte, no sería posible, pues no todos los países se han preo­cupado por igual de examinar la selección escolar y sus raíces, y son muy pocos los que han producido estudios sistemáticos al respecto. En el Cuadro 1 se recogen los porcentajes de alumnos que permanecen en la enseñanza general o son desviados hacia la profesional o el empleo en un número importante de países. Fuera de esto, nos dedicaremos más en detalle a algunos estu­dios de los casos francés e inglés -antes de la reforma compre­hensiva- que pueden considerarse representativos del conjunto de los sistemas segregados, lo mismo en el espacio que en el tiempo.

En el capítulo anterior hemos visto cómo era el sistema esco-lar francés antes de la reforma Haby, que creó el colegio único para el grupo de 11 a 15 años. A la entrada en el sexto año de la escol.aridad obligatoria (primero de la secundaria básica), los alumnos eran segregados en distintas ramas: «Lenguas Clásicas» y «Lenguas Modernas l» (unidas durante ese curso y el siguien­te), «Lenguas Modernas Il» y «clases de fin de estudios>>. Por desgracia, los datos estadísticos no siempre se prestan a ser ma­nejados de acuerdo con las categorías previamente elegidas, pe­ro al menos proporcionan indicadores indirectos.

Girard y Bastide (1969) estudiaron la selección en el ingreso a sexto y encontraron que el reparto era el siguiente: de cada 100 alumnos, 3 pasaban a trabajar o a un CET, a seguir cursos de formación profesional corta; 42 entraban a las clases de fin de estudios; 28 accedían a las clases de sexto en los colleges y 27 a las correspondientes preparatorias del lycée. Esto es muy grave en sí, pues casi la mitad de los alumnos son excluidos de los estudios que conducen a la secundaria larga, pero no lo ha­bría sido tanto, visto con una mentalidad meritocrática -que no igualitaria- si esas primeras orientaciones hubiesen sido rectifi-

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cables. Pero no lo son: cinco años más tarde, nueve de cada diez alumnos que no habían entrado en sexto en el CEG o el liceo no tienen ninguna probabilidad de estar en la secundaria larga, mientras seis de cada diez alumnos del CEG y ocho de cada diez del liceo están en ella. Dicho en otras palabras, el que no esté bien situado a la edad del ingreso en sexto (once años habitual­mente) no volverá a estarlo nunca, pues las reorientaciones que se producen, en un sentido o en otro, son mínimas. Esto se expresa con más detalle en el Cuadro 2, tomado también de Girard y Bastide, en el que se compara la ubicación de los alum­nos con cinco años de diferencia. Por columnas vemos dónde fueron orientados al terminar la primaria, y por filas dónde se encuentran cinco años después. Si en vez de controlar la misma cohorte con cinco años de diferencia se hubiera hecho con cua­tro, las probabilidades de los alumnos del CEG y el liceo de estar ya en la secundaria superior -o sea, de estar en el tiempo nor­mal, pues el primer ciclo dura cuatro años- se habrían reducido aproximadamente a la mitad, mientras para los de las clases de fin de estudios serían verdaderamente ínfimas.

La segunda parte del problema es quién va a qué rama de la escuela, o cuál es el efecto de la pertenencia de clase y otros

CUADRO 2

Destino (filas) y origen (columnas) de los alumnos con cinco años de dife­rencia.

Conjunto %

Trabajo ·················· 33 Enseñanza profesional corta 22 Enseñanza secundaria, (pri-mer ciclo) ················ 27 Enseñanza secundaria, (clase de segundo) ·········· .... 18

TOTAL ............ 100

ENTRE LOS QUE ESTABAN CINCO AÑOS ANTES

Trabajo y fin

de estudios 6.° CE.G. 6.0 Liceo % % %

60 15 6 28 23 11

11 35 47

27 36 --

100 100 100

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factores sociales sobre las oportunidades de acceder a una u otra rama. Como las dimensiones de las clases o los grupos sociales son distintas, no basta con ver cuántos hijos de profesionales liberales o de obreros hay aquí o allá, pues hay que relacionar estas cifras con el número de candidatos posibles. Un modo de hacerlo es lo que suele llamarse «orden de probabilidades», que permite reducir la presencia de cada grupo a índices conmensu­rables. Una manera sencilla de obtenerlo es dividir por el núme­ro de jóvenes de una categoría social -clase, estrato social, cate­goría ocupacional, etc.- para una cohorte de edad dada el número de ellos que se encuentran en la rama escolar cuyo sesgo de clase pretendemos analizar. A continuación se hace lo mismo con las demás categorías sociales y se comparan los índi­ces entre sí, lo que proporciona una idea aproximada del grado de clasismo o democratización de un sistema. Si el sistema fuera enteramente democrátiéo en lo que concierne al origen social, todas las categorías sociales estarían representadas en las mis­mas proporciones y diríamos entonces que las probabilidades de acceso son las mismas para cada una de ellas. Girard y Bastide, haciendo estos cálculos y tomando como base las probabilidades del grupo social más desfavorecido, obtuvieron los siguientes resultados: del grupo menos favorecido al más, las probabilida­des de acceso a sexto variaban de 1 a 3.5, y las de acceso a un sexto de liceo de 1 a 7.

La selección no se detenía ahí, sino que continuaba a lo largo del primer ciclo. Como el período de escolaridad obligatoria llegaba entonces en Francia hasta los catorce años, y el primer ciclo -sin repeticiones- terminaba a los quince, los alumnos tenían la posibilidad de abandonar la escuela de buen o mal grado antes de terminarlo. Al llegar la cohorte estudiada al final del primer ciclo, habían abandonado ya antes la escuela el 56 por ciento de los asalariados agrícolas, el 40 por ciento de los agricultores y el 43 por ciento de los obreros, pero sólo el 1 por ciento de los profesionales liberales y técnicos superiores (es decir, de sus hijos).

Baudelot y Establet (1976) analizaron más sistemáticamente la procedencia social de los alumnos de los distintos tipos de curso cuarto (<<clásicas», <<modernas l» y <<práctico»), de su equi­valente en la formación profesional (el Centre d'Enseignement Technique, CET) y de los que en esa cohorte de edad estaban

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fuera del sistema, por haberse incorporado al mercado de traba­jo. Los resultados se reproducen en el cuadro 3. Los valores consignados no pueden tomarse en sentido estricto, sino sola­mente en relación unos con otros. Los datos estadísticos no per­mitieron a los autores un cálculo más exacto por varias razones: básicamente porque sólo disponían de los datos del sector públi­co, si bien la enseñanza privada es muy minoritaria en Francia; y porque no contaban con las cifras de matriculados en cada rama de cuarto desagregadas por edades, lo que habría permiti­do eliminar a los repetidores, por un lado, e incorporar a los retrasados que se encontraban todavía en cursos más bajos a pesar de pertenecer a la misma cohorte. Por consiguiente, se trata solamente de probabilidades aproximadas, si bien puede

CUADRO 3

Probabilidades de una escolarización del nivel 4. 0 según la categoría socio-profesional.

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Profesiones li-berales. Cua-dros Superio-res y Medios 0.312 0.231 0.543 0.199 0.051 0.097 0.000 0.148 Empleados 0.150 0.182 0.332 0.287 0.054 0.203 0.014 0.271 Patronos de la industria y el comercio 0.131 0.146 0.277 0.257 0.040 0.145 0.171 0.356 Obreros 0.050 0.090 0.140 0.202 0.079 0.257 0.212 0.548 Agricultores 0.049 0.064 0.113 0.199 .0.032 0.103 0.443 0.578 Obreros agrícolas 0.037 0.061 0.098 0.251 0.087 0.193 0.261 0.541

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suponerse con buen criterio que el orden relativo de las mismas se mantendría similar en caso de poder llevarse a cabo un cálcu­lo exacto.

. Dada la categorización socio-profesional que se ofrece, de las cmco entradas solamente pueden emplearse sin temor a error l~s que corresponden a «profesionales liberales, cuadros supe­nares y cuadros medios», «obreros>> y <<asalariados agrícolas». Las categorías <<patrones de la industria y el comercio» y <<agri­cultores» necesitarían de una nueva desagregación que separara grandes y pequeños empresarios, etc. La categoría <<empleados» es bastante más homogénea, pero sin alcanzar el grado de nitidez de las tres aludidas en primer lugar. Por consiguiente, y según el orden en que aparecen en el cuadro, las categorías que pue­den y deben ser comparadas son: primera, segunda, cuarta y sexta. El cuadro se le~ entonces así: si las probabilidades de acceder a un cuarto clásico son de 0.312 para los profesionales liberales y cuadros superiores y medios, 0.150 para los emplea­dos, 0.050 para los obreros y 0.037 para los asalariados (columna primera), ello quiere decir que el hijo de un profesional liberal o cuadro superior o medio tiene aproximadamente dos veces las oportunidades del hijo de empleado, seis veces las oportunida­des del hijo de un obrero y ocho y media veces las oportunidades del hijo de un asalariado agrícola. Por el contrario, si las probabi­lidades respectivas de los hijos de estas cuatro categorías citadas de encontrarse fuera de la escuela son de 0.000, 0.014, 0.212 y 0.261 (columna séptima), ello quiere decir que el hijo de un asalariado agrícola tiene aproximadamente un 20 por ciento más de posibilidades de abandonar que el de un obrero, dieciocho veces y media las del hijo de un empleado e infinitas veces las del hijo de un profesional liberal o cuadro superior o medio, que no tiene ninguna. (Las filas no pueden sumar 1.0 debido a no haber contado con las escuelas privadas y a las inexactitudes derivadas de la mezcla de edades en los matriculados).

La columna tercera del cuadro ofrece las probabilidades tota­les para las secciones <<clásicas» y <<modernas l»; la columna octava suma las probabilidades de acceder a cuarto <<práctico terminal», al CET y al mercado de trabajo (lo que normalmente supone haber abandonado en quinto o sexto de transición o en las clases de fin de estudios). Baudelot y Establet sostienen que la escuela francesa, a pesar de sus complejas divisiones y subdivi-

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siones, está constituida por dos redes escolares distintas a las que denominan <<Secundaria-superior» (SS) y <<primaria-profesional» (PP). La primera se alimenta sobre todo de hijos de trabajadores y conduce al trabajo manual y subordinado, la segunda recluta a los hijos de la burguesía y conduce al trabajo intelectual y los puestos de autoridad, y ambas clases se encuentran en posicio­nes simétricas -probabilidades de acceso- respecto de sus res­pectivas redes. La sección de «modernas Iln no sería una tercera red, sino simplemente el lugar en el que se acumulan los todavía no seleccionados para ninguna de las dos redes, que luego lo serán en proporciones similares de acuerdo con su origen de clase. Argumentar esto, no obstante, exige a Baudelot y Establet examinar el acceso a segundo -es decir, a la secundaria supe­rior-, por lo que nosotros, que no debemos traspasar de momen­to el primer ciclo, nos detendremos aquí.

Examinemos ahora el caso de Inglaterra y Gales. Aquí, como se recordará, no se trataba de una escuela dividida internamente en secciones sino de diferentes tipos de escuelas. Por un lado, las de élite (privadas o independent o public, pseudo-privadas subvencionadas directamente por el gobierno o direct-grant, lite­rarias o grammar, científicas o technical y literario-científicas o bilateral), por otro las de masas (secondary modern). Como la reforma hacia la escuela integrada se ha desarrollado desigual­mente en el tiempo y en el espacio, ésta (comprehensive) aparece gradualmente al lado de las antiguas. El Cuadro 4 recoge las proporciones de alumnos en uno y otro tipo de escuela (Benn y Simon, 1970; Rubinstein y Simon, 1973), en porcentajes:

En los años a los que corresponden los datos del cuadro, las comprehensive schools existentes eran fundamentalmente secan-

CUADRO 4

Secondary modern ......................... . Comprehensive ............................. . Grammar .................................. . Technical .................................. . Otras (bilateral, etc.) ........................ . Independent, direct-grant y alumnos becados en

privadas (assisted) ........................ .

1961 1970

53.8 4.5

22.1 3.1 6.2

10.4

36.9 29.2 18.3

1.2 5.9

8.5

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dary modern transformadas, como puede inferirse de la fuerte disminución de la proporción de alumnos en éstas durante el período, sin parangón en la disminución de las grammar. Consi­derando las escuelas privadas y públicas en conjunto, las prime­ras representan el sector de élite (incluidas las direct-grant schools), mientras las segundas incluyen un sector de masas o popular, las secondary modern y las comprehensive, y un sector intermedio, las grammar, technical y bilateral. El propósito de las comprehensive no era ser escuelas populares, sino escuelas de todos, pero esto no se logra cuando deben coexistir en una misma zona con las grammar y las independent, que siguen enton­ces recogiendo a los que desean una enseñanza de nivel más alto (sobre este asunto volveremos en un capítulo posterior).

En el sistema educativo de Inglaterra y Gales no se completa un ciclo educativo obteniendo unos estándares determinados para luego pasar a otro. Ciertamente se pasa de un ciclo a otro, pero a qué rama es algo que depende -al menos como posibili­dad- de la concurrencia a y el éxito en exámenes que son admi­nistrados por organismos la mayoría de las veces independientes de las escuelas. De manera que, para conocer los efectos de un tipo de escuela u otro, lo más procedente es analizar, para cada uno de ellos, qué exámenes toman los que abandonan la escuela y con qué notas y a qué tipo de estudios post-secundarios acce­den.

En el Cuadro S (Brock, 1981) tenemos, para el curso 1978-79, qué tipos de exámenes y resultados obtuvieron los que abando­naban las escuelas secundarias. Las escuelas se clasifican en comprehensive, grammar y otras secundarias por lo que hace al sector público, más las direct-grant y las independent, o sea las subvencionadas que funcionan como privadas y las propiamente privadas. Las «Otras secundarias» son casi en su totalidad secon­dary modem, pues apenas quedan ya technical. Para entender el cuadro se precisa todavía una cierta explicación sobre el sistema de exámenes. A los 16 años, como media, los estudiantes suelen tomar, como vimos en el capítulo anterior, exámenes por mate­rias para el General Certificate of Education o el Certificate of Secondary Education. Como cada alumno puede examinarse en las materias que desee elegir, la única forma de establecer com­paraciones sin complicaciones excesivas es limitarnos al núme­ro de exámenes sin tener en cuenta en qué materia tienen lugar

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-por lo demás, el grado de dificultad es equiparable, para un mismo tipo de examen, cualquiera que sea la materia-. Para esta edad, se consideran de valor equivalente al GCE, cuando se ha obtenido una puntuación «A>>, <<B» o <<C», y el CSE cuando se ha obtenido la puntuación 1 (Wright, 1979; Fry, 1974). A los 18 años, los alumnos pueden presentarse a nuevos exámenes de nivel avanzado del General Certifica/e of Education (<<A»-level, a diferencia de los de nivel ordinario, <<0»-level, que son los que se toman a los 16), aparte de a otros exámenes que corresponden a la enseñanza de tipo profesional. En el cuadro se distingue, pues, entre los que han aprobado uno o más exámenes de nivel avanzado y los que no, que a su vez se subdividen según hayan logrado cinco o más GCE-<<Ü» con nota <<A», <<B» o <<C» o CSE con nota 1, uno a cuatro exámenes de cualquiera de estos dos tipos y con las mismas notas, uno o más exámenes del mismo tipo con notas inferiores o ningún examen. Del número de exá­menes GCE-<<Ü» o su equivalente CSE depende la admisión en el si.xth-fonn (cursos sexto y séptimo de secundaria, que constitu­yen la secundaria superior de tipo general) de las escuelas o en los de los colleges of further education, si bien las exigencias, que no siempre las hay, son muy variables y concurren con el dicta­men de los profesores del centro. Del número de exámenes GCE­<<A» aprobados depende el acceso a la universidad, y a qué uni­versidad, y a algunos otros estudios superiores.

En el Cuadro 6 (Brock, 1981) tenemos, para el mismo año y con la misma clasificación por tipos de escuela, el destino poste­rior de los alumnos según accedieran a estudios universitarios (degree courses), de magisterio (teacher training courses), otros post-secundarios (other further education courses) o al trabajo. En ambos cuadros se ofrecen cifras absolutas -en miles- y rela­tivas -en porcentajes.

Leyendo la séptima fila del Cuadro S pueden verse los distin­tos rendimientos, en términos de exámenes, de los diferentes tipos de escuelas. En las direct-grant schools, 76 de cada cien alumnos consiguen aprobar uno o más exámenes GCE-<<A», en las independent 54 y en las grammar 52. Por contra, las cifras de las comprehensive y secondary modern (<<otras secundarias») son 12 y 3 respectivamente. A partir de aquí, las comparaciones ya no pueden hacerse fila por fila, puesto que entre los que obtie­nen cinco o más GCE-<<Ü» o CSE (con notas A o B o C y 1,

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respectivamente) no figuran ya los que, además de ello, han obte­nido algún GCE-«A». Lo que sí se puede comparar es el porcenta­je acumulado de estas dos filas o los porcentajes separados de las dos últimas, los que obtienen notas consideradas insuficien­tes y los que no se presentan a exámenes.

El Cuadro 6 es de interpretación más fácil. Leyendo la fila sexta, por ejemplo, encontramos que acuden a cursar estudios superiores en sentido estric.to 47 de cada 100 alumnos en las escuelas direct-grant, 28 en las independent y 26 en las grammar, frente a 5 en las comprehensive y 1 en las secondary modern (<<otras secundarias»). El orden es el inverso cuando se trata del acceso directo al empleo. Sólo resta decir que las escuelas de tipo direct-grant no sacarían tanta ventaja a las independent si en éstas se hubiera ofrecido una desagregación entre las propia­mente de élite (public, o las de la Headmasters Conference, HMC, «Conferencia de Directores») y otras que no lo son, la mayoría confesionales, sobre todo católicas (voluntary, fuera de la HMC).

Hasta aquí tenemos un sistema fuertemente selectivo y dividi­do que, a partir de la primera división, a los once años, ofrece oportunidades muy desiguales a los jóvenes, reflejándose esta desigualdad en su distinta posición ante los exámenes públicos y los estudios post-secundarios. Si esta división no tuviera mucho que ver con la clase de origen, el sistema podría ser todavía, no obstante, meritocrático. El siguiente paso, por tanto, es ver quién acude a cada tipo de escuela. Para ello nos basaremos en el trabajo de Halsey, Heath y Ridge ( 1980; véase también Heath, 1982).

Los británicos se distinguen por ser especialmente confusos en la elaboración de las categorías sociales. En este caso se dis­tingue entre la «clase de servicio» (service class), la media o intermedia (intennediate: el término middle, en inglés, suele in­cluir a la clase «alta») y la obrera (working), según el criterio de Goldthorpe (Goldthorpe y Llewellym, 1977). La primera incluye funcionarios del gobierno central y local, profesionales, adminis­tradores, directivos de las empresas y grandes propietarios, pero, lamentablemente, también maestros y asistentes sociales, por ejemplo. La segunda la forman los empleados de administración y ventas y otros similares sin responsabilidades a su cargo, los pequeños propietarios y trabajadores autónomos y los capataces.

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La tercera, en fin, comprende a los trabajadores manuales de la industria, los asalariados agrícolas y arrendatarios y similares. Por consiguiente, se trata de una clasificación no homogénea con las más comunes de clases sociales o status ocupacionales, pero, no obstante, con valor indicativo.

El Cuadro 7 representa la distribución de estas tres «clases sociales» entre los diferentes tipos de escuela secundaria. Las cantidades ofrecidas en porcentajes corresponden a una muestra representativa formada por diez mil adultos -de veinte a cin­cuenta y nueve años- y recogida en 1972. Los más jóvenes, por consiguiente, habían recibido su educación en los sesenta, y la mayoría, en general, en el antiguo sistema tripartito. Los tipos de escuela que se distinguen ya deben resultarnos conocidos, y a la distinción entre las escuelas privadas que pertenecen a la Headmasters Conference y las que no acabamos de aludir hace muy poco. Dado que en el intervalo de tiempo considerado las escue­las de tipo integrado (comprehensive) representaban una ínfima minoría, lo más ilustrativo es comparar el reparto de los efecti­vos de cada clase entre las secondary modern, de un lado, y las grammar, direct-grant e independent, de otro; o bien leer el cua­dro por columnas, teniendo en cuenta que los porcentajes se refieren a cada categoría social, no a cada tipo de escuela. Así, por ejemplo, por la columna primera vemos que asistieron a la escuela secundaria «moderna» (no selectiva) uno de cada cuatro miembros de la clase de servicio, dos de cada cuatro de la inter­media y tres de cada cuatro de la obrera. Si comparamos los porcentajes acumulados de las cuatro últimas columnas que comprenden todas las escuelas privadas o pseudo-privadas y las grammar-, la asistencia de las clases de servicio, intermedia y obrera se aproxima, respectivamente, a seis, tres y uno de cada diez. Y, si nos quedamos con sólo el sector más elitista (las priva­das encuadradas en la HMC, última columna), las cifras cantan por sí solas: la frecuencia relativa de la clase de servicio es más de cinco veces la de la clase intermedia y casi cuarenta la de la clase obrera.

Pero, ¿podrían deberse estas diferencias entre las clases en el acceso a distintos tipos de escuela a la tan traída y llevada heredabilidad genética de la inteligencia? Ya hemos dicho que, en general, la tesis hereditaria está hoy, por decir lo más, muy desprestigiada, o, por decir lo menos, bajo un intenso fuego. No

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meritocrático no es un sistema no clasista, sino un sistema clasis­ta en el que la pertenencia de clase, en vez de heredarse, se adquiere. Y, en la medida en que se adquiere, esto puede ocurrir gracias al éxito en los negocios, a la educación, a un atraco perfecto, a la lotería o a otras muchas causas. Si la educación fuera meritocrática, sería, como mucho, uno de los factores que conducen a un destino de clase u otro. Esto es algo tan elemental que produce sonrojo tener que recordarlo, pero no está de más dado lo extendido de la ingenua creencia en que la educación es el mecanismo fundamental en la distribución de las personas por las distintas clases sociales.

Esta creencia está en lá base de las actitudes de la opinión pública -o, si se prefiere, de las reivindicaciones populares- en torno a la escuela y constituye el centro universal del discurso oficial sobre la educación. Toda sociedad organizada y dividida que no quiera vivir en permanente guerra civil necesita alguna forma de consenso o legitimación. En las sociedades industriali­zadas -y aquí, por suerte o por desgracia, se incluyen tanto las capitalistas como las llamadas socialistas- este consenso es fun­damentalmente de tipo, digamos, tecno-meritocrático. Así como otros sistemas sociales anteriores buscaron su legitimación en la religión o en las diferencias de nacimiento, la parte del mundo en que vivimos la busca y la encuentra en buena medida en el supuesto de que cada cual puede llegar tan lejos y sólo tan lejos como lleguen sus méritos. Los méritos, por descontado, son algo muy dificil de medir, y para hacerlo hay que recurrir a procedi­. mientos indirectos. En la época dorada del capitalismo de libre empresa se suponía que la demostración de los propios méritos estaba precisamente en el éxito económico. Puesto que el mer­cado estaba abierto a todos, cada cual podía acudir a él con su trabajo o su producto y sería retribuido de acuerdo con el valor de éste. En el capitalismo de hoy resulta más dificil creer en el mercado como un mecanismo justo de distribución de recom­pensas, de modo que hay que buscar auxilio fuera del mismo. Entonces se vuelve la vista hacia el Estado y, en particular, hacia la educación. Ante el Estado y ante la escuela se borran teórica­mente las diferencias marcadas por la propiedad y todos los ciu­dadanos son puestos en una misma línea de salida, a partir de la cual cada uno deberá arreglárselas como pueda. Con oportuni­dades educativas iguales, cada uno podrá desarrollar al máximo

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sus capacidades y potencialidades, y la sociedad llamará a los más capaces al desempeño de las tareas más difíciles, asignándo­les, en correspondencia, recompensas mayores. En los países de economía capitalista, la escuela va desplazando firmemente al mercado como foco del consenso meritocrático (Habermas, 197 5). En los países llamados socialistas ya lo ha hecho por com­pleto (Markiewicz-Lagneau, 1971; Connor, 1979).

No es dificil intuir las consideraciones que llevaron a los sectores sociales excluidos de la enseñanza académica a pedir su inclusión, o sea un sistema escolar más unitario. La evidencia de todos los días es que la posición social va asociada a la educa­ción -si bien lo que la evidencia cotidiana no nos dice es si la segunda es la causa de la primera o ambas tienen una tercera causa-. En el peor de los casos, lo que en manera alguna podría ser una solución para una clase entera sí puede serlo para algu­nos de sus miembros -a condición, precisamente, de que sean sólo algunos-. La educación es la esfera donde los trabajadores que no encuentran soluciones como clase pueden buscarlas in­dividualmente, si no para sí mismos al menos para sus descen­dientes. Por otra parte, hay una larga tradición liberal y socialista o anarquista que vincula la lucha por la libertad y por las mejoras materiales al acceso a la educación. En el discurso dominante no caben otras tradiciones del movimiento obrero, pero sí ésta, sobre todo si supone la aceptación total o parcial del consenso meritocrático. Desde este punto de vista, las reformas educativas pueden ser un buen sustituto de reformas sociales que tendrían un precio económico y político más elevado .

La posguerra fue un período dominado por una ideología relativamente igualitaria. Haber compartido la carga bélica daba un derecho suplementario a participar adecuadamente en el re­parto de la riqueza. En la misma dirección apuntaban el peso de las tradiciones del movimiento obrero de entreguerras y el en­tonces todavía considerable atractivo de los logros sociales de la Unión Soviética, todavía no definitivamente empañados por la propaganda de la guerra fría y la realidad de Berlín, Hungría, Checoslovaquia, etc. Por otro lado, sin embargo, la posguerra fue también un período de crecimiento económico acelerado que insufló nueva vida al capitalismo e hizo olvidar la época de la Gran Depresión, así como el escenario del surgimiento y desa­rrollo del Estado del Bienestar. En esta constelación de circuns-

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tancias, si se nos perdona hacer de profetas después de los he­chos, no resulta demasiado sorprendente que se extendiera una cierta ideología igualitaria, concretamente la que sustituye la idea de la igualdad misma, la igualdad social, por su versión bastarda, la igualdad de oportunidades.

¿Y qué mejor instrumento para la igualdad de oportunidades que la escuela? Mucho antes de que la mayoría de los gobiernos pensara siquiera en una escuela integrada, ésta ya era exigida de un modo u otro por los partidos de izquierda y las organizaciones sindicales, que encontraron en ello una reivindicación aparente­mente radical pero plenamente aceptable en el marco de un consenso democrático-liberal. Allí donde la específica organiza­ción del sistema escolar lo permitía, los enseñantes progresistas, haciéndose portavoces de una reivindicación creciente, pusie­ron en pie formas de escuela integrada mucho antes de que se insinuara siquiera en los documentos ministeriales. En Inglate­rra y Gales, por ejemplo, numerosas escuelas de tipo secondary modern hicieron las veces de comprehensive antes de tener la oportunidad de serlo legalmente. A pesar de que sus alumnos no habían pasado la barrera de los once años (el examen llamado eleven-plus), y por eso habían ido a parar ahí, las secondary mod­ern schools les ofrecían la posibilidad de seguir cursos preparato­rios para la presentación a los exámenes selectivos correspon­dientes a los dieciséis años, los del GCE-«0» level, además de tratar de retenerlos en todo caso más allá de los quince años, entonces término de la escolaridad obligatoria (Taylor, 1963; Maddock, 1983). Algo similar ocurrió en la década de los sesenta en el sur de Australia. En este país la mayoría de las escuelas secundarias (high schools) eran de tipo general, pero había una considerable proporción de escuelas secundarias técnicas (tech­nical high schools). Si bien el acceso a unas u otras respondía formalmente a la opción paterna, de hecho las escuelas técnicas se encontraban normalmente en zonas urbanas de clase obrera y tenían un público obrero. Se suponía que sus alumnos no de­bían presentarse a exámenes públicos, como en el caso de las secondary modern en Inglaterra, pero también aquí tomaron por sí mismas la iniciativa de contravenir esta costumbre, mucho antes de que también en Australia meridional cobrase cuerpo la reforma comprehensiva (Toomey, 1968). En ambos casos -en otros no estaba al alcance de las escuelas tomar este género de

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iniciativas, al ser preceptiva la exclusión de ciertos exámenes o ciertos estudios- nos encontramos ante la iniciativa popular de escuela integrada, ante una reforma comprehensiva desde a­bajo.

¿Y desde arriba? Desde arriba también había muchas razones para la reforma de la enseñanza secundaria, y no todas ellas estribaban en el puro ideal meritocrático. Desde luego, la im­plantación de un primer ciclo secundario integrado ayuda a ge­nerar consenso, y generar consenso puede ser un fin en sí mismo además de un resultado indirecto derivado de una reforma since­ra. El hecho, no obstante, es que cuando la reforma comprehen­siva estaba en pañales en muchos países ya se contaba con un considerable caudal de investigaciones mostrando que tampoco las escuelas integradas contribuyen excesivamente a la igualdad social. Evidentemente, esto podría haberse inferido ya de la larga tradición comprehensiva del sistema escolar norteamericano, o de la persistencia de desigualdades en la URSS. No obstante, en la década de los sesenta y en los primeros setenta vieron la luz importantes investigaciones que indicaban que las tasas de movi­lidad social no parecían depender del tipo de sistema escolar (Bendix y Lipset, 1959; Lipset y Bendix, 1972) ni los resultados académicos de las diferencias entre escuelas (Coleman, 1966: Jencks, 1972a). Ello, sin embargo, no hizo que los gobiernos pasaran a anticipar posteriores reformas escolares o extraescola­res, sino que todo siguió y sigue como si se buscara agotar la buena fe en los efectos prometidos por la integración del primer ciclo secundario.

De hecho, el resorte funciona y lo hace bien. Con indepen­dencia de que la igualdad escolar no haya contribuido a la igual­dad social -salvo, claro está, en la medida en que la educación misma es un bien del que la mayoría de la población dispone cada vez en mayor cuantía, sean cuales sean sus virtudes como «inversión>>-, sí que parece hacer cambiar la visión que las perso­nas tienen de la sociedad. Diversos estudios realizados en Ingla­terra muestran que mientras los alumnos de la secondary mod­ern veían la sociedad como algo dividido, con dos clases sociales enfrentadas, una visión que es precondición de su toma de con­ciencia como miembros de la clase obrera, los alumnos de las grammar la percibían como una pirámide regular y continua que cualquiera puede escalar, legitimando así su posición de clase

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como presunto resultado de sus méritos individuales (Himmel­weit et al., 1952). Posteriormente se ha podido comprobar que estas diferencias se reducen en la comprehensive, al coexistir ambas clases en una misma escuela (Miller, 1961 ). La reforma comprehensiva inglesa tendría entonces entre sus finalidades in­culcar a todos una visión armónica de la sociedad propia de la clase media (Bellaby, 1977). Por ello se ha sugerido que la com­prehensive school inglesa no es el producto del radicalismo des­de el que se había abogado por ella con anterioridad a la segunda guerra mundial, sino de la guerra fría, que exigía una nación reconciliada frente al comunismo (Centre for Contemporary Cultural Studies, 1981).

Cabe preguntarse, igualmente, hasta dónde la escuela inte­grada es una reivindicación de la clase trabajadora o de la clase media. Quizá por haberse convertido en el principal mecanismo de legitimación meritocrática, la educación, que no parece muy eficaz a la hora de rescatar de su condición a los jóvenes de las clases sociales más desfavorecidas -siempre que nos atengamos a los grandes números-, podría haber llegado a ser, en cambio, un elemento indispensable para que los privilegiados o semi-pri­vilegiados se mantengan donde están (Thurow, 1984; Boudon, 1984; Collins, 1984). Volviendo al caso inglés -que es el más estudiado, precisamente por lo prolongado y polémico que ha sido el proceso de reforma-, es un hecho que el fracaso en el eleven-plus (la selección a los once años) afectaba a sectores no mayoritarios pero sí importantes de la clase media. Esto parece que era especialmente cierto en algunos distritos escolares con escuelas primarias no demasiado bien dotadas (Lodge y Blackstone, 1982; Heath, 1982). Ello no significa que el interés en la reforma fuera exclusivo de esta clase, pero levanta sospe­chas de que hubiera de esperar para convertirse en una política practicable a tener otra base social que la de los solos trabajado­res manuales.

Semejante hipótesis cuadraría muy bien con otra, distinta pe­ro complementaria. Dejando de lado a la particularmente ilus­trada derecha francesa, la reforma comprehensiva parece ser en general un asunto de la socialdemocracia. En general, desde la frontera del siglo veinte los partidos socialdemócratas se decan­taron por el acceso al gobierno por la vía electoral y parlamenta­ria. Entonces podía parecer realista -por ejemplo para Kautsky-

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la perspectiva de un crecimiento imparable del proletariado in­dustrial que terminaría por dar la victoria a su partido gracias al sufragio universal, pero pronto dejó de serlo. En el período de entreguerras, el crecimiento numérico de la clase obrera tradi­cional se estancó sin llegar a lograr apenas en ningúri país la mayoría absoluta de la población activa (con la excepción de Bélgica, donde llegó a ser el 50.1 por ciento para declinar a continuación). En estas circunstancias, si la socialdemocracia quería ganar las elecciones no tenía otro remedio que dirigirse al conjunto de la nación por encima de las diferencias de clase (Przeworsky, 1980), al menos mientras no se le ocurriera otro concepto más imaginativo de clase obrera, cosa que nunca ocu­rrió. De ahí al paso siguiente no hacía falta un gran esfuerzo. Después de la segunda guerra mundial, la clase obrera tradicio­nal declina en cifras .y en «conciencia de clase>> mientras ascien­de y crece sin cesar la «nueva clase media». Las condiciones están entonces dadas para que la socialdemocracia pase de ser un partido de clase obrera que se dirige también a las clases inter­medias a ser un partido de clase media que también se dirige a los obreros tradicionales. Este es el paso que al parecer decidió dar el partido laborista británico después de la gran derrota elec­toral (por tercera vez consecutiva) de 1959. Decidió que si quería volver a ganar las elecciones. tendría que cambiar su política para ·conseguir el apoyo de la boyante clase media y de una nueva clase obrera «respetable» que habría abandonado las prác­ticas sectarias anteriores. Y encontró el tema por excelencia para una política de clase media en la reforma comprehensiva de la escuela, un presunto instrumento de igualdad social que levantaba muchas menos ampollas que la anterior política de nacionalizaciones (Halsey, 1968; Whiteside, 1978). La reforma educativa pasó a ser uno de los cinco temas principales en el documento de la fracción parlamentaria Signposts for the Sixtids («Indicadores para los sesenta») (Parkinson, 1970; Bellaby, 1977; Centre for Contemporary Cultural Studies, 1981).

Por otra parte, la época de la gestación y entrada en vigor de la reforma de la enseñanza secundaria hacia un modelo integra­do fue testigo del furor desatado en torno a la teoría del «capital humano», la «modernización», la educación <<Como inversión», la <<planificación de mano de obra», etc. La teoría del capital humano, en particular, además de ofrecer una formulación apa-

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rentemente científica de la ideología meritocrática y su proyec­ción sobre la escuela, afirmaba que, desde el punto de vista de una nación, la educación era la base y la mejor palanca de desa­rrollo económico (Schultz, 1984; Blaug, 1971; Papagiannis, Klees y Bickel, 1982). Era también la época de la «revolución científico-técnica», la «transformación de la ciencia en fuerza productiva directa», la «sociedad post-industrial», etc. (Richta, 1973; Bell, 1976). Nada más grave y perjudicial para una nación, en consecuencia, que despilfarrar parte de sus talentos por ha­berlos sometido a una selección demasiado temprana. Y nada más gratificante para un padre de clase media cuyo vástago de talento estaba bajo la espada de Damocles del «fracaso escolar» que ver a ésta retrasarse unos cuantos años. En la crítica tecno­crática de la selección temprana abundaban términos como «de­sarrollo tardío» (late bloomers), <<reserva de capacidad» (pool of ability) y otros destinados a señalar que las naciones no podían despilfarrar sus recursos humanos.

Finalmente, no hay que olvidar una contradicción interna a los sistemas segregados. Puesto que la diferenciación de la ense­ñanza es, a la vez, descalificación para unos y promesa de futuro para otros, es lógico que la mayoría quiera acceder a las ramas de tipo académico. Por añadidura, precisamente por su academi­cismo, estas ramas (bachillerato, baccalaureat, licei, gymna­sien ... ) no tienen otra salida rentable que el acceso a los estudios superiores. Abandonar los estudios después de seguir la secunda­ria académica puede ser una mala inversión, o al menos poco rentable. Dentro de esta lógica, a la población le resulta difícil acceder a los estudios largos, pero para los gobiernos lo es toda­vía más sacarla de ellos. Parece, pues, una condena de los siste­mas segregados el ensanchamiento de la rama académica más allá de las proporciones previstas, y ésta parece que era la situa­ción en países como Alemania y Francia ya al final de la década de los sesenta (Neave, 1981; Vincens, 1981), así como también en España en la segunda mitad de los setenta (Fernández Engui­ta, 1982, 1983a). Estaría entonces en la lógica de la reproducción de la división social del trabajo el sustituir un sistema escolar estruendosamente divisor por otro que, al serlo menos, desesti­mulara la fuga hacia la rama académica ofreciendo alternativas menos descalificadoras y no tan desprestigiadas (Ibíd.).

Sobre estas piedras se edificó la reforma de la enseñanza se-

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cundaria. De ello no debe deducirse que haya de ser juzgada solamente por su valor instrumental, es decir por su capacidad o incapacidad para fomentar la igualdad, favorecer el desarrollo económico, etcétera. En todo caso, supuso y supone una perma­nencia más larga en la escuela para una gran cantidad de alum­nos, particularmente los de medios sociales más «desfavoreci­dos», y cambios en los métodos de enseñanza. Sobre algo de ésta versa el capítulo siguiente.

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Capítulo 3

La polémica sobre los efectos generales

de la reforma

Desde sus inicios, la reforma comprehensiva ha desatado las más acerbas polémicas en torno a sus resultados y a la compara­ción del nuevo sistema con el sistema segregado precedente. Sería imposible dar cuenta del conjunto de argumentos y con­traargumentos que se han empleado a favor o en contra de la escuela integrada en los dos últimos decenios. Lejos de ser una cuestión sentada, el debate apenas comienza a ofrecer resultados fiables. Ello se debe a varias razones: la primera es que el surgi­miento de una polémica exige previamente una cierta madura­ción de las condiciones, de manera que los problemas de la escuela integrada sólo han podido ser percibidos cuando ya se contaba con cierta experiencia al respecto; la segunda 'es que las investigaciones en ciencias sociales, especialmente cuando el objeto a investigar tiene una dimensión temporal -por ejemplo, los cinco a ocho años reformados en la escuela inglesa, los cua­tro de la francesa o los tres de la italiana- requieren largos intervalos para su realización; la tercera es la esencia de la inves­tigación y el debate intelectual mismos, consistente en que los resultados de investigaciones anteriores son reiteradamente re­futados por otras más recientes, mostrándose así que no hay verdades primeras, sino tan sólo errores primeros.

Aquí vamos a limitarnos a algunos aspectos importantes de la polémica. Primero trataremos el problema de la evolución de las oportunidades ofrecidas a los alumnos, particularmente los de las clases trabajadoras, si bien este punto será tratado con mayor extensión en el capítulo siguiente. Después abordaremos los efectos de la reforma sobre la organización y los métodos de

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enseñanza, si bien dejamos para otro capítulo posterior el estu­dio más detallado de los currículos. A continuación abordare­mos el tema más discutido de todos, a saber: si el «nivel» ha aumentado o descendido. Tras esto, atenderemos sucesivamente a dos efectos inducidos más allá o tangencialmente al espacio de la reforma, concretamente la traslación de las desigualdades hacia el tramo siguiente del sistema escolar y el nuevo impulso de la enseñanza privada.

Legalmente, la instauración de una enseñanza integrada que abarca el primer ciclo secundario amplía de manera obvia, en todo caso en términos formales pero también en términos reales, la gama de alternativas que se ofrecen ante los alumnos, al me­nos ante los que hasta entonces estaban excluidos. En general, los alumnos ingleses, franceses, italianos, belgas, etc., no son ya segregados a los once años de edad. Ahora son mantenidos du­rante más tiempo en un programa de tipo general, lo cual tal vez no aumente demasiado sus oportunidades reales de seguir pro­gramas académicos en la secundaria superior y el nivel universi­tario, pero levanta restricciones que antes eran insalvables. Los defensores de la escuela segregada argumentan que ésta ofrecía puentes que permitían a los alumnos rectificar el rumbo asigna­do si mostraban tardíamente -es decir, después de la primera selección- la capacidad o las disposiciones adecuadas. Todos los sistemas escolares segregados, efectivamente, ofrecen algún tipo de segunda oportunidad a los que han sido separados del tronco general. Sin embargo, estudio tras estudio se ha mostrado que estos puentes son más bien estrechas pasarelas muy poco fre­cuentadas que representan muy poco en el conjunto del sistema escolar y que tienen más bien la función de satisfacer a una galería con cierta mala conciencia (Robinson y Thomas, 1980; Baudelot y Establet, 197 6 ). Parece más bien que esta movilidad entre ramas existe de manera significativa sólo en sentido des­cendente.

La razón de esta impermeabilidad entre las ramas, más allá de los obstáculos formales, estriba en el hecho de que en ellas se impartan programas distintos. El alumno que es enviado a la formación profesional o los cursos que conducen a ella recibe una enseñanza que lo separa cada vez más de los requerimientos de la rama general o académica, de modo que el efecto de la primera división es acumulativo y, por ello, prácticamente irre-

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versible. Aquí reside la otra ganancia de los alumnos incluidos en escuelas integradas, al menos si eran candidatos potenciales a la formación vocacional -eufemismo de la profesion.al ~. De entrada, el programa que siguen incluye por lo común un com­ponente mayor de estudios de tipo general o académico (Hol­mes, 1983; Cowen y McLean, 1984). Si bien veremos más adelan­te que la existencia de secciones al aproximarse el segundo ciclo secundario, la agrupación por capacidades o el sistema de mate­rias optativas pueden hacer que se configuren de hecho progra­mas diferentes, hay que admitir que la presencia de los distintos programas en un mismo centro, no habiendo trabas instituciona­les para el cambio, es también una ventaja que puede facilitar rectificaciones.

Más importante, probablemente, es el efecto de la posibilidad de una mezcla de clases sociales en las aulas. Ningún sistema comprehensivo occidental ha conseguido ni pretendido mezclar a las élites sociales con la base, pero sí es un propósito común­mente aceptado el de hacer convivir a la clase media y la clase obrera. En su momento veremos por qué razón no se logra esto en la medida oficialmente deseada, pero está fuera de duda que en la escuela integrada se produce un mayor contacto entre clases sociales distintas que en los sistemas segregados. Simplifi­cando mucho, podemos partir de la hipótesis de que las expecta­tivas sociales, el horizonte cultural y la actitud ante la escuela de los alumnos dependen de su familia, de sus amigos -el «grupo de iguales»- y de la institución escolar misma (Parsons, 197 6; Parsons y Bates, 1955; Kahl, 1961). En un sistema escolar segre­gado, lo normal es que un niño de clase obrera además de, por su puesto, una familia de clase obrera, tenga amiguitos de clase obrera y profesores que no ponen demasiadas esperanzas en sus pupilos, con lo que el efecto del origen social se hará sentir por todos los caminos. En una escuela integrada, la familia del niño será la misma pero es posible que entre sus amigos haya miem­bros de otras clases sociales y es probable que sus profesores alberguen mejores perspectivas para el conjunto de sus pupilos. Con independencia del problema de las ilusiones y desilusiones meritocráticas y de las actitudes frente a la propia clase que conlleven, es probable que todo esto contribuya a un clima so­cial y académico en la escuela más estimulante de cara al es­tudio.

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En sus copiosas investigaciones sobre los factores del rendi­miento escolar, Coleman y Jencks (analizando la escuela nortea­mericana, de tipo integrado) llegaron a la conclusión de que la mezcla de clases sociales tenía un notable efecto positivo sobre el rendimiento académico de grupos que, en otras circunstan­cias, arrojaban resultados muy bajos. Coleman (1966) y su equi­po encontraron que el nivel socio-económico (esto es, la compo­sición social medida por la posición socio-económica de los padres de los alumnos) tenía sobre el logro educacional de los alumnos el efecto más importante después de su origen social, siendo en todo caso mayor que el de los restantes factores medí­bies. Jencks (1972) llegó a la conclusión de que una mezcla social adecuada podría reducir la desigualdad de logros educati­vos entre un diez y un veinte por ciento -la posibilidad de reduc­ción más importante de las detectadas por Jencks, si desconta­mos las diferencias genéticas y las de clase social, es decir, las que son ajenas a la escuela y quedan fuera de su alcance-. Otros numerosos estudios han confirmado de un modo u otro la misma hipótesis (U.S. Commission on Civil Rights, 1967; Hanushek, 1968; McPartland, 1968; Cohen, Pettigrew y Riley, 1972; Jencks, 1972b, 1972c, 1972d; Smith, 1972; Crain, 1968). Otros autores, empleando tests basados en currículo impartido en las escuelas -en vez de tests estandarizados como los de Coleman, Jencks y otros estudios basados en el banco de datos de la Equality of Educational Opportunity Survey (EEOS)-, han encontrado un efecto todavía mayor del «clima>> de la escuela (Madaus et al., 1979; Rutter et al., 1979). Brookover y sus colegas (1979), mi­diendo el «efecto» de cuatro variables, la composición social de la escuela -según el estatus socioocupacional y la raza-, el «cli­ma educativo» -las expectativas medias del director y los profe­sores-, la organización interna de la escuela y las características de los profesores, sobre el logro, el autoconcepto académico y la confianza en sí de los alumnos, encontraron que las variables con mayor capacidad explicativa eran las dos primeras. Si se tiene en cuenta que la segunda -las expectativas del profesora­do- es bastante probable que dependa fuertemente de la prime­ra -la composición social del estudiantado-, todo ello refuerza la idea de la importancia de ésta en general y de los beneficios académicos que, por tal vía, supone la escuela integrada para los alumnos de origen social bajo.

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En general, podría decirse que los alumnos forman amistades sobre dos bases distintas: su clase social de origen, o sea su origen social, y su supuesta clase social de destino, o sea sus aspiraciones educativas (Ford, 1969; Bellaby, 1977; Newbold, 1977; Eggleston, 1974a). Si es así, no cabe duda de queJa mezcla de adolescentes de diferentes orígenes sociales en las aulas, posi­bilitada -si bien en modo alguno asegurada- por las escuelas integradas, tendrá un efecto positivo, sea mayor o menor y afecte a una cantidad menor o mayor de ellos, sobre los de origen social desfavorecido.

En segundo lugar, la unificación del primer ciclo secundario ha tenido efectos notables sobre la pedagogía tanto del primer ciclo mismo como de la escuela primaria. La cercanía de un punto donde se practicará una selección y distribución más o menos definitiva tiene el efecto inevitable de forzar una pedago­gía de tipo más academicista y restrictivo, penalizando, al menos aparentemente, cualquier alejamiento de este patrón con el ries­go de fracaso de los alumnos. El alejamiento del punto de selec­ción, por el contrario, permite una mayor flexibilidad en el con­tenido y los métodos de enseñanza y, por consiguiente, una pédagogía y unos programas más adaptados a los intereses y las peculiaridades tanto del grupo de edad colectivamente conside­rado como individualmente de cada alumno. Uno de los princi­pales argumentos de los profesores en favor de la escuela inte­grada es precisamente éste. La supresión de la selección en el acceso al primer ciclo secundario, donde ha tenido lugar, ha dejado a los profesores de primaria las manos libres para em­plear métodos pedagógicos más diversos y abiertos, y ha posibili­tado la experimentación sin riesgo. En cuanto al ciclo secunda­rio inicial mismo, el efecto ha sido doble. Por una parte, la reunión bajo un mismo techo, y a veces en un mismo aula, de alumnos de capacidades e intereses divergentes, ha levantado la problemática de la motivación y forzado a los profesores y a las autoridades educativas a respuestas más imaginativas a la pre­gunta de qué enseñar y cómo emplear el tiempo en las escuelas, así como a diversificar la oferta allá donde la legislación lo per­mite, mediante una amplia gama de optativas. Sin embargo, por otra parte, ha producido de manera difusa el efecto contrario, pues si en el antiguo sistema segregado los que ya habían sido desplazados de la rama académica y no se habían integrado toda-

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vía en la formación profesional en sentido estricto podían llevar una vida más o menos plácida en las aulas, al mantenerse todavía en el horizonte -al haber sido retrasado- el momento de la selección se ven sometidos a unos programas y métodos más academicistas (Broadfoot, 1979; Consultative Committee to the Board of Education, 1938; Secondary Schools Examination Council, 1943; Chitty, 1979; Benn, 1979; Holly, 1976; Secretary of State, 1977).

Ninguna discusión tan intensa, sin embargo, como la que arrastra la pregunta de si el «nivel» de los estudiantes aumenta o desciende con la unificación de la enseñanza durante el perío­do obligatorio. El terror a que la mezcla y la promiscuidad socia­les hagan descender las cualidades medias de la élite es tan viejo como la sociedad, y no es más que el corolario afectado de la creencia ideológica, sincera o interesada, en que los que están arriba lo están porque lo merecen desde que nacieron y vicever­sa. Las castas se protegían a sí mismas impidiendo los matrimo­nios cruzados, la nobleza asegurando vínculos de sangre y la burguesía procurando no transgredir en sus relaciones amorosas el ámbito de las «buenas familias>>. En 1912, Goddard y sus cola­boradores pretendieron dar una base científica a esta creencia estudiando la presunta doble descendencia del soldado Martín Kallikak hombre de buena familia, con una digna cuáquera y con una 'tabernera deficiente mental (Del val, 1982). Ninguna ley hasta la fecha ha obligado en ningún país del mundo a la gente de una clase social a establecer lazos familiares o sociales con la de otra ... hasta la llegada de la escuela integrada. Y, desde entonces, no se interrumpe la discusión sobre si semejante con­tacto no perjudicará a los de arriba.

Naturalmente, nadie discute en estos términos sino que se eligen otros más presentables. En la versión más discreta se dis­cute si el «nivel general» aumenta o desciende. Los reproches se dirigen siempre de arriba hacia abajo: los examinadores espetan a los profesores que los resultados descienden, la universidad reprocha a la enseñanza media que los estudiantes que llegan no son ya cómo los de antes y la prensa y los empleadores critican a la universidad y la enseñanza secundaria que sus títulos ya no indican mucho.

Clamores por el descenso general del nivel de la enseñanza, particularmente de la enseñanza secundaria, hay para dar y rega-

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lar. Según la Fundación Carnegie, por ejemplo, el nivel de apti­tud verbal y matemática de los estudiantes norteamericanos de secundaria no ha dejado de descender entre 1952 y 1982 (Boyer, 1983; National Assessment of Educational Progress, 1980, 1983, 1978; véase también College Entrance Examination Board Advis­ing Panel, 1978). El problema de este estudio y de otros similares es que no tienen en cuenta lo elemental: que la tasa de asistencia a la enseñanza secundaria ha aumentado sin parar a lo largo del tiempo, lo que supone una diversificación del público escolar, incluyendo crecientemente alumnos menos motivados académi­camente, y por tanto, necesariamente, un descenso de la me­dia.

Antes de entrar en mediciones más precisas, sin embargo, debemos dejar constancia de otras conclusiones procedentes de otras fuentes. El Inspectorado de Su Majestad Británica, por ejemplo, que no se caracteriza por su benevolencia hacia las escuelas, ha dejado constancia recientemente del ascenso del nivel en los conocimientos básicos (Her Majesty Inspectorate, 1978a). Como quien dice ayer, el informe Prost (1984) afirmaba que en los liceos franceses se había elevado masivamente el nivel en matemáticas, economía y lenguas vivas, manteniéndose en historia y geografía y decreciendo en francés -y esta elevación global en el segundo ciclo secundario sería harto difícil si la tónica en el primero fuera el declive-. En los mismos Estados Unidos no faltan estudios -patrocinados a veces por los mismos organismos que los que sostienen lo contrario- que contradicen la hipótesis del descenso antes reflejada, aplicándose incluso a casi todo lo que va de siglo y sin correcciones para compensar el aumento de las tasas de matrícula (Finch, 1946; Berdie et al., 1962; Taubman y Wales, 1972). En la República Federal de Ale­mania, mientras tanto, tenemos testimonios contradictorios (Meinberg, 1978; Finkenstaedt, 1980).

En la variante combativa lo que se sostiene es que la escuela integrada perjudica a los alumnos más dotados, que se ven some­tidos al lento ritmo de aprendizaje de los otros. En un sistema segregado, se argumenta, los profesores deben atender a grupos de clase más o menos homogéneos, de manera que nadie se encuentra muy lejos de la velocidad media de aprendizaje o de la capacidad de promedio. Los alumnos más dotados se benefi­cian del hecho de ser reunidos con sus semejantes y poder em-

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plear al máximo sus capacidades. Los menos dotados también salen beneficiados, pues no están sometidos a la tensión que produce el compartir el ambiente de estudio con otros muchos más capacitados que ellos. Los profesores, por su parte, no se ven obligados a plegarse al ritmo y los intereses de un hipotético e inexistente alumno medio.

Antes de entrar en la respuesta, no obstante, hay algo que decir sobre la pregunta. Suponer que la escuela debe empeñarse en depositar el máximo de conocimientos académicos en los alumnos, tal como éstos se administran y miden normalmente, es dar por sentado algo que debería ser previamente argumenta­do. Suponer que ésta deba ser, además, la finalidad de la escuela integrada es probable que sea ir demasiado lejos. Con argumen­tos tan respetables o más se podría afirmar que el objetivo de las escuelas debería ser proporcionar un período de felicidad a los alumnos, facilitar la relación entre grupos sociales distintos, ofrecer una preparación para la vida menos sesgada y árida que la académica y un largo etcétera.

Sin embargo, la acusación contra la escuela integrada de que impide a los alumnos más dotados desarrollar a fondo sus capa­cidades es persistente y estruendosa, tanto en países con una larga tradición comprehensiva, como los Estados Unidos (Cole­man et al., 1947), cuanto en otros que han pasado y están pasan­do por un largo proceso de reforma, como el Reino Unido (Cox y Dyson, 1969b, 1970, 1975, 1977). En general, la tesis del nivel en descenso no se sostiene según la mayoría de las investigacio­nes (véase Wright, 1979; Woodring, 1957), pero es sistemática­mente mucho más publicitada que la contraria.

El caso británico es ilustrativo a este respecto. Un estudio de Bennet (1976), por ejemplo, que acusaba a los métodos progresi­vos de enseñanza de producir resultados netamente inferiores a los de los tradicionales fue ampliamente difundido por la prensa. El estudio en cuestión no tenía en cuenta el origen social de los alumnos, las condiciones locales, el grado de experiencia de los profesores, ignoraba el hecho de que los alumnos sometidos a métodos «informales» tenían una experiencia mucho menor en contestar tests que los sometidos a métodos «formales>>, emplea­ba métodos estadísticos altamente discutibles y contenía errores de bulto en los resultados (véase Wright, 1977). En general, el primer defecto de los estudios de este tipo es su empeño en

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medir la eficacia de las escuelas por los resultados de los alum­nos en tests de matemáticas, lectura y escritura (Gray, 1978): efectivamente, los métodos tradicionales arrojan con frecuencia resultados ligeramente mejores -pero no siempre- en estos ob­jetivos tradicionales, pero lo que caracteriza a la innovación pe­dagógica no es solamente el cambio de métodos, sino también y sobre todo el cambio de objetivos.

Casos como éstos evidencian los vicios de fondo del debate, pero se refieren en general a la enseñanza primaria y no nos dicen nada sobre la secundaria, o sea sobre el efecto del paso de una escuela segregante a una escuela integrada. A este respecto no se cuenta todavía con estudios sistemáticos de detalle que puedan ser discutidos y ofrecer una panorámica general, pero sí con una evidencia indirecta a partir de los datos obtenidos por la Asociación Internacional para la Evaluación de los Resultados Educativos (lnternational Association for the Evaluation of Edu­cational Achievement: lEA). La lEA analizó los resultados en tests normalizados de los estudiantes de una docena de países en dis­tintos niveles de la escuela y diferentes materias. Los métodos de análisis de este proyecto han sido sometidos a diversas críti­cas, pero ninguna de ellas afecta seriamente a las conclusiones generales que aquí mostraremos (Harnqvist, 197 4; Inkeles, 1979; Anderson, 1979; Freudenthal, 1975; Downing y Dalrymple-Al­ford, 197 4; Husén, 1979). Al comparar sistemas educativos muy diversos, el estudio de la lEA permite contrastar los resultados obtenidos por los alumnos en escuelas segregadas e integradas. El objetivo del estudio no era ése, y por tanto no se aquilataron los métodos de investigación para obtener conclusiones fiables al respecto, pero, si los resultados fueran sistemáticamente mejo­res en los sistemas escolares segregados, podríamos suponer, casi sin lugar a dudas, que la integración de la enseñanza secun­daria tiene efectos negativos sobre el «nivel».

A primera vista, los resultados parecen confirmar esta hipóte­sis, pues los países con sistemas comprehensivos se sitúan en los lugares más bajos. Sin embargo, semejante apreciación no tiene en cuenta que la proporción de la cohorte correspondiente de edad que llega al nivel escolar en que se miden los resultados varía mucho entre los distintos países. En otras palabras, no podemos esperar que arrojen medias comparables en la ense­ñanza secuandaria superior en un país en el que alcanza este

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nivel el cinco por ciento de la población y otro en el que lo alcanza el setenta y cinco. Una manera de corregir este sesgo es comparar los resultados de las fracciones superiores en rendi­miento, por ejemplo el uno, el cuatro, el .cinco, el nueve por ciento de estudiantes con mejores resultados en cada país. De esta guisa, si los adversarios de la escuela integrada tuvieran razón, los países con sistemas segregados tendrían que seguir arrojando resultados superiores a los de los países con sistemas unitarios, pues, en estos últimos, los alumnos «más capacitados» se habrían visto perjudicados por su coexistencia con los menos capaces a lo largo de toda la secundaria, o al menos, de su primer ciclo. La Figura 12 muestra los resultados medios en el test de

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matemáticas para todos los alumnos de cada país (línea disconti­nua) y para el cuatro por ciento superior (línea continua) (Hu­sén, 1967). Se trata de alumnos de la misma cohorte que se encuentran en el curso terminal de la secundaria, antes de en­trar a la universidad, y se ha elegido la cifra del cuatro por ciento porque esa proporción estaba ahí incluida en todos los países, comprendidos los de sistemas escolares más selectivos. Si se· observa el caso de Suecia, por ejemplo, que ha conocido una de las reformas comprehensivas más completas del mundo, se verá que su lugar en la clasificación varía mucho según se considere el total de los alumnos o el cuatro por ciento superior. En gene­ral, puede decirse que, una vez hecha esta corrección, los siste­mas escolares integrados arrojan resultados similares a los segre­gados.

La Figura 13 (lbíd.) indica más. Las barras representan el porcentaje del grupo de edad que alcanza en cada país el nivel del diez por ciento superior según los resultados del conjunto

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FIGURA 13

Porcentaje de la cohorte que alcanza el decil superior de los alumnos terminales de matemáticas según los estándares internacionales.

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de la muestra mundial. Como puede verse, países que en esa época contaban ya con una secundaria integrada, como Suecia y Estados Unidos, o empezaban a hacerlo, como Inglaterra, están muy por delante de otros con sistemas escolares que practicaban una selección muy temprana, como Alemania Federal u Ho­landa.

De los datos de la Figura 12 se desprende que los sistemas con una secundaria integrada no tratan peor a los alumnos «me­jor dotados» que los otros. De los de la Figura 13 surge una conclusión nueva: que permiten llegar a los resultados más altos a una proporción muy superior del grupo de edad.

A mayor abundamiento, el Cuadro 8 (Comber y Keeves, 1973) muestra las medias (y las desviaciones estándar) en los tests de ciencias para toda la muestra y para el uno, el cinco y el nueve por ciento superior, así como las proporciones del grupo de edad escolarizadas por países. La Figura 14 ofrece las mismas medias en forma gráfica. El comentario, que omitimos, sería el mismo que para los datos relativos a las pruebas de matemáticas. Husén (1977:282) se expresaba así: «La conclusión general de las com­paraciones es que el sistema comprehensivo, por su apertura, su ausencia de exámenes selectivos durante el período primario y secundario inicial y su alta tasa de retención, resulta una estrate­gia más efectiva para cuidar de todo el talento de una nación». Esta conclusión, empero, no debe extrapolarse más allá de lo que estrictamente dice. Los datos muestran que con la reforma comprehensiva es mayor el número de personas que alcanzan los niveles de rendimiento más altos, pero en modo alguno que los resultados escolares dejen de depender del origen social. Estudios que han intentado verificar si así era han llegado a la conclusión de que no (Noonan, 1976). Sin embargo, hay que matizar el matiz y añadir que los países con un primer ciclo secundario integrado presentan una relación entre gasto escolar y origen social de los alumnos más débil, lo que quiere decir una mejor distribución de los recursos por encima -pero sólo muy limitadamente- de las diferencias de clase (Ibíd.)

Esto nos permite enlazar con otros efectos de la reforma com­prehensiva relativos a la distribución de recursos. El que los sistemas integrados presenten un reparto del gasto por alumno más equitativo en términos de clases sociales que los otros, no significa que los nuevos incorporados se hayan beneficiado del

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mismo tipo de enseñanza secundaria que disfrutaban antes los privilegiados. Los presupuestos son siempre menos visibles ante la opinión pública y más difícilmente interpretables que las leyes sobre organización del sistema educativo, y la reforma compre­hensiva ha cobrado cuerpo en Europa occidental en un período que era ya o iba a ser de inmediato el de la prolongada crisis económica actual. En general, las clases medias y superiores cuentan siempre con mejores instrumentos para defender sus intereses y privilegios, particularmente en los ámbitos que toda­vía no son o han dejado de ser materia de discusión pública abierta, ejemplo de lo cual son, probablemente, las decisiones presupuestarias. En este país tuvimos un brillante ejemplo de esto cuando hace casi quince años se aprobó la Ley General de Educación, que ampliaba en cuatro años el tronco común, sin hacer lo mismo con el presupuesto anexo que debía permitir ponerla en práctica en condiciones adecuadas. En otros países, como Inglaterra, mientras la reforma comprehensiva encontra­ba enormes dificultades económicas -que obligaron a buscar fórmulas intermedias como las escuelas two-tier o los sixth-form colleges, en lugar de las escuelas all-thorough, por constricciones de la infraestructura existente, y que han conducido a la coexis­tencia de comprehensives muy desigualmente dotadas-, se dirigía un enorme flujo de recursos hacia la educación post-secun­daria y superior. Varios estudios han mostrado efectivamente, una desviación presupuestaria hacia los que permanecen en la escuela más allá del período obligatorio. Pero, mientras la con­centración de recursos en la escuela comprehensiva habría be­neficiado a todos y, especialmente, a los alumnos de la clase trabajadora, su desvío hacia la post-secundaria y superior benefi­cia al conjunto de las clases media y alta y muy poco a la clase trabajadora (Lodge y Blackstone, 1982; Centre for Contempo­rany Cultural Studies, 1981; Vaizey y Sheehan, 1968; Corbett, 1972).

Por otra parte, la unificación de la enseñanza secundaria, al menos del primer ciclo, y la permanencía más larga de un núme­ro más elevado de alumnos en el sistema han elevado las aspira­ciones educativas totales de los estudiantes y facilitado el acceso de nuevos sectores sociales a la post-secundaria y los estudios superiores, aunque fuera limitadamente. Además, algunos de los mismos países que han emprendido reformas comprehensivas

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también han abierto nuevas vías de acceso al ciclo universitario (veteranos de guerra, mayores de 25 años, acceso a través de la experiencia de trabajo, validez similar de todos los títulos secun­darios superiores, cuotas limitadas para la selección por expe­diente, etc.). Esto ha generado, por un lado, lo que se ha dado en llamar la «traslación hacia arriba de las desigualdades» (Bour­dieu y Passeron, 1977; Passeron, 1983;, Amiot y Frickey, 1978). El mismo género de desigualdades personales y sociales que antes se concentraban en el primer ciclo secundario parecen hacerlo ahora en el segundo y tal vez lo hagan mañana funda­mentalmente en la educación superior (Brockington y White, 1.983). Se diría que se produce un efecto de <<Sucesión de clases» (Sussman, 1967; Neelsen, 1975), por el cual cada clase sólo acce­de a un nivel de enseñanza cuando la inmediata superior ya se ha saturado del mismo y lo hace al siguiente. De esta manera, donde antes la educación secundaria era un instrumento para escapar a la condición obrera, ahora sólo lo es la superior o al menos la post-secundaria. Y la mayor demanda de educación superior, si bien fuerza cierta expansión de ésta, se enfrenta a nuevas medidas selectivas (pruebas generales de selectividad, pruebas específicas para ciertos estudios, numerus clausus, dife­renciación más rígida de la enseñanza superior en ciclos) (Bou­don, Cobois y Lagneau, 1975; Cobois y Lagneau, 1975).

Junto a esta nueva diferenciación vertical, se produce por otro lado una nueva -o se refuerza una vieja- diferenciación horizontal por la cual algunos estudios superiores mantienen su carácter elitista mientras otros se convierten en carreras de alu­vión (Millot, 1983; Baudelot, Benoliel, Cucrowicz y Establet, 1981 ). Esto se produce en ciertos sectores de la enseñanza supe­rior por el simple procedimiento de una dilución de los recursos, es decir, por el procedimiento de permitir el aumento masivo del número de estudiantes en carreras largas o cortas, no elitis­tas, cuya infraestructura, equipamiento y plantilla no aumentan en consonancia o no aumentan en absoluto (Levy-Garboua, 1975; Levin, 1978; OCDE, 1973; Lumsden y Ritchie, 1975).

Una respuesta más contundente a la integración es el recurso a la enseñanza privada. Este último decenio ha sido testigo de un fuerte crecimiento relativo de ésta, incluso en países con una larga tradición de escuela pública aplastantemente mayoritaria (Boyer, 1983; Goube y Magnaval, 1984; Comas, 1984; Ballion

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1980). En sus manifestaciones públicas, la redoblada defensa de las escuelas privadas no se hace en nombre de las diferencias sociales o la enseñanza elitista, sino de la <<libertad de elegir» o la <<calidad». Con estos banderines de enganche se trata de movi­lizar una demanda a la que, por lo demás, espera una oferta bien pertrechada en una época en la que la enseñanza privada resulta una salida fácil para la valorización del capital en barbecho. Efectivamente, nada más cómodo para el capital que la privatiza­ción de servicios públicos que, como la enseñanza o la sanidad, cuentan ya con un mercado asegurado, sobre todo si por otro lado se consigue que el presupuesto público financie el negocio por el lado de la demanda (Mandel, 1976; O'Connor, 1981; Gough, 1982; Fernández Enguita, 1984a).

Los defensores de la enseñanza privada han levantado la ban­dera del derecho de los padres a hacer oír su voz en la educación de sus hijos. Este llamamiento tiene cierto atractivo por razones diversas, en primer lugar la defensa de la autoridad patriarcal y las diferencias religiosas, pero también otras menos ancestrales. Los servicios públicos del Estado, que han producido una redis­tribución horizontal de la renta y han cubierto necesidades míni­mas de los sectores más desfavorecidos, lo cual es loable, tam­bién han supuesto formas de control y etiquetamiento a veces atentatorias contra la dignidad misma, lo que contribuye a expli­car la actual disposición de sectores importantes de la población a presenciar tranquilamente cómo son desmontados y sustitui­dos por la empresa privada, sectores incluso que no podrían obtener esos servicios en el mercado (Willis, 1984). En el caso de la enseñanza, y particularmente de la enseñanza pública, los enseñantes han ido consolidando durante decenios su posición como profesión -o semiprofesión, tanto da- reservándose par­celas crecientes en las que no es aceptada la interferencia de otros sectores. Los gobiernos, por su parte, que son quienes de­tentan el poder directo en la educación, han sabido con frecuen­cia desviar el descontento de las familias por su escaso peso en la educación hacia un enfrentamiento de los padres con los ense­ñantes (Dale, 1984, 1980). Así, propuestas como la de los <<bonos escolares» han sido sostenidas sobre la base de que reducirían la dependencia de los padres respecto de los profesores y las autoridades o los empresarios de la educación, al permitirles cambiar libremente de colegio. Y, ya que hemos dicho esto, dire-

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mos también que donde se ha experimentado este sistema, como en Alum Rock, California, ha ocurrido justamente lo contrario (Cohen y Farrar, 1977; Cohen, 1978), lo que no debería sorpren­der a nadie si se tiene en cuenta que la esencia de la propuesta consiste en someter la enseñam;a -y a sus consumidores- a las fuerzas del mercado, que suelen ser bastante más desconsidera­das incluso que la burocracia estatal y los profesionales de la en­señanza.

Otra línea de ataque es la supuesta mejor calidad de las escue­las privadas. Que las mejores escuelas suelen ser privadas es una constatación francamente banal: se trata simplemente de una cuestión de recursos. Que las escuelas privadas sean en general mejores es justamente lo que se debería mostrar, y lo que nadie ha mostrado hasta la fecha. Abundan relativamente, sin embar­go, estudios que pretenden hacerlo con una metodología lamen­table, pero que no obstante reciben la más extensa publicidad. Un ejemplo, no diremos lamentable, pero sí enteramente inade­cuado, es el bastante reciente trabajo de Coleman, Hoffer y Kil­gore (1982). Cuando aún no era más que un borrador, este traba­jo ya suscitó una amplia atención en la prensa especializada y de información general. Su tesis principal es que, si se comparan las escuelas privadas y las públicas -secundarias-, los alumnos de las primeras asisten más regularmente, presentan menos pro­blemas de conducta, obtienen mejores resultados en los tests y tienen aspiraciones educativas superiores. Los problemas funda­mentales de la enseñanza secundaria hoy -absentismo, conduc­ta, rendimiento y motivación- serían mejor resueltos por el sec­tor privado. La conclusión espontánea, naturalmente, consiste en que los gobiernos deberían propiciar la enseñanza privada y subvencionarla directa o indirectamente. En realidad, antes de llegar a esta conclusión habría que asegurarse de que no sería más barato mejorar las escuelas públicas, de que la gente querría ir a las privadas, de que éstas mantendrían su nivel de calidad si crecieran, etc., pero éstas son sutilezas de las que raramente puede ocuparse una polémica en los medios de comunicacion de masas.

A pesae del enorme prestigio de James Coleman, que ya había dirigido con anterioridad otros informes voluminosos, relevan­tes y, ciertamente, con mayor aceptación entre los especialistas (Coleman, 1966, 1974), sus conclusiones sobre las escuelas pú-

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blicas y privadas han desatado un aluvión de críticas francamen­te demoledoras (Bryk, 1981; Braddock, 1981; Murnane, 1981; Guthrie y Zusman, 1981; Heyns, 1981 ). Sin embargo, probable­mente sea ya y durante mucho tiempo el mejor estudio al respec­to, por lo que merece la pena detenerse brevemente en las críti­cas que se le han hecho. Algunas conciernen a los datos mismos y a los instrumentos de investigación, como por ejemplo el que se haya empleado una muestra, denominada High School and beyond (National Opinion Research Center, 1980), que estaba pensada para ser representativa de los estudiantes de secundaria en su conjunto pero deja de serlo cuando se desagrega por gru­pos étnicos o tipos de escuelas; o la insuficiencia de los métodos de ajuste estadístico para controlar el efecto del origen social, especialmente cuando se emplea como método el análisis de re­gresión.

Otras, que nos interesan más, se refieren a la validez de las hipótesis contrastadas y señalan errores que difícilmente dejarán de repetirse en investigaciones similares. Una primera parte de este segundo subgrupo de críticas se refieren a la autoselección que supone el hecho mismo de asistir a una escuela privada. Para empezar, se pone en duda que las diferencias sociales que se encuentran tras esta autoselección puedan ser adecuadamente controladas en el análisis est¡:tdístico por las variables que refle­jan diferencias observables en el origen familiar. En general, es seguro queTOs padres que eligen escuelas privadas aportan a sus hijos un clima hogareño bastante más estimulante para el esfuer­zo académico, hecho que no puede ser adecuadamente registra­do por las diferencias de estatus socio-ocupacional (Levine, La­chowicz, Oxman y Tangeman, 1972). A la autoselección de los alumnos acompaña la autoselección de los profesores: las escue­las privadas, que tienen la facultad de elegir a su público -veda­da a las escuelas públicas- pueden evitar alumnos problemáti­cos y, junto con salarios más altos, atraer a profesores mejores (Becker, 1952; Greenberg y McCall, 1974).

Una segunda parte de las críticas se refiere más específica­mente a la distinta orientación de los alumnos: mientras la mayo­ría de los de las escuelas privadas (setenta por ciento) se encuen­tran en el programa (track) que prepara para el acceso a la universidad, en las escuelas públicas sólo lo está una minoría (treinta y cuatro por ciento). Para hacer justicia a ambas, se

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deberían haber comparado los estudiantes que, en los dos tipos de escuela, se encuentran en un mismo programa. (En estudios centrados en otros sistemas escolares podría hacerse la misma corrección, o parecida, controlando el horizonte educativo de los alumnos).

Una tercera parte se refiere a la distinta relación de las escue­las con su público. Mientras las escuelas privadas forman en cierto sentido una comunidad, a la cual los alumnos o los padres han elegido pertenecer, las escuelas públicas tienen que servir a comunidades asignadas, distintas entre sí y con objetivos edu­cativos diferentes, lo que hace que deban basarse en un compro­miso entre estos distintos objetivos -en su mínimo común deno­minador, probablemente- y, en cualquier caso, resta autoridad a profesores y directores.

Una cuarta parte, en fin, se dirige al hecho de que el estudio no valore desprejuiciadamente los distintos grupos de progra­mas. Evaluar cuantitativamente las aspiraciones educativas de los estudiantes, de más a menos, según vayan de acceder a la universidad a conseguir una formación profesional implica una escala de valores según la cual las escuelas son mejores cuantos más estudiantes envíen a la universidad, y un sistema escolar sólo sería bueno si todos los estudiantes lo hicieran. Al juzgarlas por este rasero, las escuelas públicas, que tienen a más de la cuarta parte de sus estudiantes en programas «Vocacionales» (una especie de formación profesional inicial) y a casi la mitad en el «general» (ni académico ni vocacional), deben quedar ne­cesariamente en desventaja. Sin embargo, con este criterio se pone en solfa el supuesto básico de la meritocracia escolar -a saber: que sólo algunos deben acceder a la educación superior­y se niega la posibilidad de que las escuelas públicas estén ofre­ciendo, entre otras, una buena formación vocacional a las perso­nas indicadas.

El tercer grupo de críticas, finalmente, atiende al hecho de que el estudio no sea longitudinal, pues con ello se puede atri­buir a las escuelas privadas virtudes que no son suyas. Coleman y sus colaboradores argumentan, por ejemplo, que un catorce por ciento más de los estudiantes en el nivel senior de las escue­la~ privadas quiere ir al college, en comparación con los de las p(Iblicas. Pero, reanalizando la muestra, Bryk (1981) muestra que también lo quiere un trece por ciento más en el nivel sopho-

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more (noveno), lo que quiere decir que esa diferencia de aspira­ciones viene de antes, sea de la escuela primaria o del ambiente social, y no puede ser puesta en el activo de la escuela secundaria privada. Por otra parte, la mejor forma de comparar la eficacia de las escuelas públicas y privadas sería, no contrastar transver­salmente sus resultados, entre una y otra, sino longitudinalmen­te para cada una; dicho de otro modo, no se deberían comparar las posiciones sino las ganancias relativas. Coleman et al. inten­tan un sucedáneo de esto comparando, para cada tipo de escue­la, los resultados, etc., de los alumnos sophomore y senior, y lo que surge entonces es una ventaja ínfima para las privadas en cuanto a los tests de logro y una elevación mayor de las aspira­ciones en las públicas.

Lo peor de este tipo de investigaciones es que, si científica­mente no demuestran nada, políticamente suelen ser aureadas con la mayor tranquilidad. El estudio de Coleman, Hoffer y Kil­gore es casi ejemplar en su intento de controlar variables extra­ñas al tema de discusión, y aun así queda muy por debajo de lo imprescindible. Otros, como algunos que se han realizado en Francia y en España, se conforman con los resultados brutos sin hacer el más mínimo esfuerzo por acercarse a las causas reales (por ejemplo, Ballion y Amar, 1984; Mora Mérida, 1984).

Pero no es la supuesta calidad superior de la enseñanza priva­da, ni tampoco las diferencias religiosas ni otras de tipo cultural, ni mucho menos el deseo de ejercer la <<libertad de elegir» lo que lleva a un crecimiento de la presión en favor de la enseñanza privada. La causa está en la escuela integrada misma. En los Estados Unidos, la creciente demanda de escuelas privadas tiene su origen en la incorporación de las minorías étnicas a la ense­ñanza secundaria y la política integracionista (busing, sentencias judiciales y leyes antisegregacionistas, etc.); en Inglaterra, lo tie­ne en la expansión de la comprehensive school, con la consi­guiente escasez de grammar schools; en Francia, en la reforma Haby (Ballion, 1980). Porque, aunque no se diga, lo que cuenta en el mercado de trabajo, lo mismo que en el de lo valores simbólicos, no es tener una buena educación sino tener una educación mejor; no su valor absoluto, sino su valor relativo. Aunque la reforma comprehensiva igualara la educación de to­dos al alza -lo que no es el caso, como veremos en el capítulo siguiente-, peljudicaría a los antes privilegiados en su posición

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relativa. Una forma de defenderse de este acceso de los demás a los mismos niveles de educación es llegar más lejos: se trata de la traslación de las desigualdades hacia arriba a la que antes nos referimos. Otra, a la que también hemos aludido, es la diferencia­ción creciente, horizontalmente, de la enseñanza postsecundaria -y, en la medida de lo posible, también del segundo ciclo secun­dario-. Ahora bien, si el acceso a estos otros niveles superiores ha de estar formalmente abierto a todos para que el sistema escolar -y social- conserve su legitimidad meritocrática, y si la elevación de las aspiraciones educativas generales va a hacer más dura la competencia, es justamente en los niveles preparato­rios, formalmente comunes, donde debe sentarse la diferencia. Esto significa que las diferencias reales entre escuelas formal­mente iguales -es decir, del mismo ciclo- deben reforzarse más que nunca, en la medida en que la educación cuente algo de cara al futuro social de los alumnos. Como el Estado se presenta a sí mismo como el garante de la igualdad entre todos los ciuda­danos, y éstos exigen que así sea, resulta altamente costoso, cuando no simplemente imposible, mantener una diferencia­ción institucional del tipo de la del antiguo sistema tripartito inglés o el primer ciclo secundario francés antes de la reforma Hahy. Lo que ya no puede ofrecer el Estado viene entonces a ofrecerlo la enseñanza privada.

Esto no significa, sin embargo, que el Estado pase a ser el adalid de la igualdad -ni siquiera en el período obligatorio­frente a la vocación de desigualdad de la enseñanza privada. Simplemente hay cosas que no puede hacer, pero también hay otras que sí. De hecho, no sólo son numerosos los gobiernos y los parlamentos que no hacen lo posible por fomentar la igual­dad educativa, sino que tampoco faltan los que tratan de favore­cer directa o indirectamente a la enseñanza privada en detrimen­to de la pública, incluso por delante de cualquier demanda privada. En los Estados Unidos, la administración tie~e vetada la posibilidad de apoyar directamente a la enseñanza pnvada por causa de una constitución que, en una sociedad pluriconfesional como la norteamericana, tuvo mucho cuidado de cerrar cual­quier vía para la vinculación del Estado a cualquiera de las igle­sias, pero constantemente las cámaras son sometidas a un bom­bardeo de propuestas legislativas en favor de los bonos escolares (vouchers) o de exenciones fiscales (tax tuition credits) (Instituto

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~elga de ~iencias Políticas, 1969; Heyns, 1981). En Gran Breta­na, el g<:>bierno Thatcher ha puesto en pie un «Plan de plazas subvenciOnadas» (Assisted Places Scheme) por el cual los niños más brillantes reciben becas completas o parciales para asistir a las escuelas privadas elitistas si sus medios no les permiten ha­cerlo por sí mismos (Edwards, 1983). En sí, la cosa no tiene mucha importancia, pues se trata de un número muy reducido de pl.azas para las que el primer año ni siquiera hubo peticiones suficientes. P~ro lo que importa aquí es el mensaje ideológico: con ~sta med.Ida, el gobierno está diciendo a los padres que la ensenanza pnvada es mejor que la pública y que no va a hacer nada por que deje de ser así, mensaje que cobra una credibilidad redoblada .~uando .se congela el presupuesto del Departamento de Educacw~ al mismo tiempo que se dispara el presupuesto de defensa o, mas cerca de casa, el de la Manpower Services Com­mission (C?_misión de ~ervicios de Mano de Obra, encargada de la f?rmacwn ocupaciOnal fuera de la enseñanza reglada) (Whitty, 1984; Gleeson, 1983; Cantor y Roberts, 1983· Farley 1983). ' '

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Capítulo 4

Diferenciación y división social en la escuela integrada

La escuela secundaria integrada no ha logrado -si es que lo ha intentado- eliminar las diferencias en la educación recibida por los alumnos ni los condicionantes sociales situados tras estas diferencias. Naturalmente, esta afirmación, válida en general, se concreta de forma distinta y en grados diferentes dentro de cada sistema escolar. Sobrepasaría nuestros propósitos y las posibili­dades del autor tratar de dar cuenta detallada de todas o cada una de las formas de diferenciación en todos y cada uno de los sistemas escolares de los países industrializados, de manera que no lo intentaremos siquiera. Lo que vamos a hacer es analizar las formas más comunes en que se produce. Esquemáticamente, pueden dividirse en dos grupos: diferencias entre escuelas y dife­rencias dentro de las escuelas. Dentro de las primeras quedan incluidas la coexistencia de escuelas integradas con otras que no lo son -privadas o públicas- y los efectos de lo que podríamos llamar la ecología de las clases sociales. Entre las segundas, la oferta de programas distintos y separados, su configuración difu­sa en base a la existencia de materias optativas y la agrupación de los alumnos por capacidades.

Las fronteras entre estas formas de diferenciación no están necesariamente cl~ras. Las persistencia de escuelas segregadas en un sistema mayoritariamente integrado, por ejemplo, puede deberse a la existencia del sector privado; las opciones en un momento de la carrera escolar pueden constituirse en condicio­nantes para el acceso a un programa u otro con posterioridad; la agrupación por capacidades puede traducirse en el seguimien­to de programas distintos de hecho. No obstante, y en aras de

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una mayor claridad expositiva, las trataremos de manera inde­pendiente y sucesiva.

Con la excepción de Suecia y algunos países del Este, no existe prácticamente ningún sistema comprehensivo que lo sea en su integridad. La cuestión no es ya si se encuentran, excepcio­nalmente, escuelas para niños «superdotados», con talento artís­tico, etc., sino la existencia de un sector minoritario pero signifi­cativo que recoja a la futura élite social, o al menos a una parte significativa de ella. Esto es lo que en la literatura anglosajona se denomina creaming-off, algo así como poner la nata en el café irlandés. Un pequeño número de escuelas separadas para los alumnos de mayor capacidad o vocación académicas -o, simple­mente, para los hijos de los ricos- puede desnaturalizar el carác­ter integrado del subsistema secundario, sobre todo si su finali­dad específica es la de ofrecer un programa distintivamente académico.

Este es un problema al que se ha prestado particular atención en el caso inglés, pero que comparten otros países. Las escuelas comprehensivas inglesas, que han llegado a ser enormemente mayoritarias se encuentran doblemente coronadas por el sector privado y por un reducido pero molesto número de grammar schools pertenecientes al sector público. El sector privado cuen­ta con un público autoseleccionado por los altos costes de la matrícula que desea invariablemente un currículo académico y acceder a los estudios superiores. El problema se agrava por la política gubernamental, abandonada en su momento por los la­boristas pero resucitada por el gobierno Thatcher, de becar a una minoría de alumnos sin medios suficientes ·para que puedan asistir a estas escuelas (el llamado Assisted Places Scheme, al que nos referimos ya en el capítulo anterior). Más importante, sin embargo, es la persistencia de escuelas de tipo grammar en el sector público. Cuatro escuelas comprehensive y una grammar, en una pequeña ciudad o en una zona de una gran ciudad, no son un sistema integrado al ochenta por cien, sino un sistema dividido en el que de cada cinco alumnos uno acude a una escue­la selectiva. Las escuelas comprenhensive pasan simplemente a ocupar el lugar de la jerarquía que antes llenaban las secondary modern. Esta situación, creada en Gran Bretaña al amparo de la descentralización administrativa que deja una gran autonomía a las autoridades municipales en materia de educación, posibilita

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a un gobierno conservador -o a una municipalidad conservado­ra- desnaturalizar la reforma con un esfuerzo mínimo. Tanto cuando ocupó el Departamento de Educación y Ciencia en el anterior gabinete conservador como desde su acceso a la jefatura del gobierno, la señora Thatcher ha podido impedir la existencia de un sistema secundario integrado sin necesidad de atacar las escuelas comprehensivas ya existentes. De hecho, cuando algu­nas autoridades locales conservadoras excesivamente celosas han intentado restablecer las grammar schools donde ya habían desaparecido, han sido invariablemente vencidas por la resisten­cia general (Benn, 1984). Pero, para conseguir que el sistema en su conjunto no llegue a ser comprehensivo, al gobierno le basta con no autorizar la creación de nuevas comprehensive schools en los lugares en que pondrían en peligro la existencia de alguna grammar. Al final de la década de los setenta, cuando, antes de la victoria electoral conservadora, la integración de la secunda­ria había alcanzado su máxima expansión, la mitad de las escue­las comprehensive coexistían en las mismas aéreas con otras de tipo grammar, de manera que el sistema resultaba ser un sistema integrado para menos de la mitad de los alumnos, lo que llegó

' a ser y sigue siendo el mayor problema de la reforma (Rubinstein y Simon, 1973; Benn y Simon, 1970; Bellaby, 1977; Benn, 1979).

Un fenómeno similar tiende a producirse, en general, en cual­quier país en el que las escuelas privadas no estén obligadas a someterse a disposiciones comunes sobre los programas o donde la descentralización administrativa permite que lo mismo ocurra al amparo de las autoridades locales en las escuelas públicas. En Bélgica, por ejemplo, sólo las escuelas secundarias públicas es­tán obligadas a ofrecer una enseñanza integrada para todos (la renové, o tipo I), mientras que las privadas pueden optar por hacerlo así o por mantener la enseñanza tradicional (tipo II), que diferencia a los alumnos desde el séptimo año de escolari­dad en dos ramas y desde el noveno en cuatro (Pirson-De Clerq, 1980; Instituto Belga de Ciencias Políticas, 1969). No hay ni que dudar que los centros privados, en buena parte, optarán por ofrecer una enseñanza selectiva y académica (la llamada «gene­ral>>) a los alumnos más capaces, de clase media y alta, etc ... , y una enseñanza integrada, renové, al resto.

Más aún, incluso los sistemas escolares más resistentes a la

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diversificación, como los de países del Este, ofrecen con frecuen­cia un panorama comprehensivo coronado y desnaturalizado por la existencia de una minoría de escuelas selectivas y de orientación especialmente académica o científica digna de ser tenida en cuenta. Es el caso, sin lugar a dudas, de la Unión Soviética (Matthews, 1972 y 1982; Dobson, 1977) y la República Democrática Alemana (Schmitt, 1975; Siebert, 1970). En estos países existen diversos tipos de escuelas especiales para los niños mejor dotados que les ofrecen programas que alcanzan un ma­yor grado de profundización en las materias, especialmente cien­cias experimentales, matemáticas y lenguas extranjeras.

A esta incompletud en la aplicación del criterio comprehensi­vo hay que añadir la diversidad ínter-escuelas generada por la distribución desigual de las clases sociales en el espacio urbano y rural. No es ningún secreto que hay zonas rurales escasamente desarrolladas y relativamente desconectadas de la «moderniza­ción» urbana, ciudades ricas y ciudades pobres, barrios obreros, de clase media o alta o simplemente lumpen. En un sistema en el que la descentralización administrativa, el peso relativo de las actividades escolares extraoficiales -no obligatorias- de pago o la asimilación sólo parcial de un importante sector privado a la regulación pública lo permitan, la primera consecuencia de esto será la disparidad pura y simple de recursos escolares. Las escue­las de barrios acomodados, en comparación con las de barrios de menor nivel de renta, tendrán mejores edificios, mejor equi­pamiento, mejores profesores, probablemente una gama más amplia de materias de estudio oficiales -optativas- o extraoficia­les, etc. Lamentablemente, sabemos muy poco sobre el efecto de las diferencias de recursos. No se necesita hacer ninguna investigación para saber que las goteras, una calefacción insufi­ciente, una biblioteca magra o un microscopio en mal estado no son precisamente un acicate para el estudio. En todo caso, pode­mos estar seguros de que los alumnos están mejor en edificios nuevos y sólidos que en prefabricados, con laboratorios de cien­cias o de idiomas que sin ellos, con bibliotecas bien dotadas que dependiendo enteramente de los libros de texto, y así sucesiva­mente.

Sin embargo, no hace mucho que dos importantes investiga­ciones, las dirigidas por James S. Coleman y Christopher Jencks, llegaban a la conclusión de que las diferencias de recursos entre

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las escuelas explicaban en muy pequeña medida las diferencias de resultados escolares, medidos éstos en años de educación por individuo o según los resultados obtenidos en los tests. Coleman ( 1966) concluyó que las características materiales de las escue­las secundarias, el ambiente o clima escolar y el tipo de profeso­rado influían muy poco so.bre los resultados. Jencks (1972a, 1979) llegó a resultados similares: los beneficios asociados a re­cursos superiores eran mínimos ( cifrables en magnitudes del orden de dos a cuatro meses más de educación o dos a cuatro puntos más de cociente intelectual para los que habían tenido la suerte de pasar por las mejores escuelas secundarias}. Además, ningún factor medible mostraba una relación consistente con el logro educativo o el nivel cognoscitivo, pues sus efectos parecían variar de una investigación a otra, de una escuela a otra, de un individuo o grupo de individuos a otro y, en fin, según que méto­do de investigación se empleara. Otros numerosos estudios so­bre las diferencias de recursos habían mostrado también estos resultados erráticos (Burkhead, Fox y Holland, 1967; Kiesling, 1967; Guthrie et al, 1971; Warburton, 1964; Armor, 1972). Jencks ( 1972) concluyó que si se igualaran los recursos las diferencias en niveles cognoscitivos se reducirían en un uno por ciento o menos, y que gastos adicionales generales no reducirían en abso­luto la desigualdad. Estas conclusiones, acompañadas de un for­midable aparato estadístico, venían a confirmar la impresión ya surgida del fracaso relativo de los grandes programas de educa­ción compensatoria (Cicirellie, 1969; Hawkridge, 1968; Halsey, 1972}.

Otras investigaciones posteriores, generalmente basadas· en estudios más detallados de universos más pequeños, han llegado a la conclusión contraria: las diferencias entre las escuelas sí cuentan, y considerablemente, en los resultados educativos de los individuos (Heyns, 1978; Brookover et al., 1979; Hodges Per­sell, 1977; Dougherty, 1981). Hoy en día, contamos ya con críti­cas y reanálisis suficientes para saber que las dos importantes investigaciones citadas se basaban en una metodología inadecua­da para la evaluación de los efectos de las diferencias de recursos escolares, así como para fundamentar la ulterior conclusión de que las diferencias de educación no cuentan apenas en la genera­ción de posteriores diferencias sociales, y ello tanto en el caso de Coleman (Murnane, 1975) como en el de Jencks (Michelson,

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1973; Pettigrew, 1973; Litt, 1980). Globalmente considerados, los trabajos de estos dos autores tuvieron la virtud de llamar la aten­ción sobre el hecho de que el origen de la desigualdad no estaba en las escuelas, lo que no fue poco en una época dominada por la creencia de que la reforma educativa era la llave que traería remedios a todos los males. Pero, en contrapartida, subestima­ron la importancia de terminar con las diferencias entre las es­cuelas y sus posibles efectos, ofreciendo una coartada a quienes ya pensaban que se estaba gastando una proporción demasiado elevada de los fondos públicos en igualar al alza las condiciones generales de escolarización. Por añadidura, tuvieron un efecto disuasorio sobre potenciales investigaciones ulteriores en este terreno.

Con independencia del tema de los recursos, el propósito de las escuelas integradas de constituir una especie de microcos­mos social puede verse también frustrado por la distribución espacial de las clases sociales -y, en su caso, de los grupos étni­cos-. En el capítulo anterior nos referimos al efecto positivo que, desde el punto de vista de las aspiraciones educativas y la motivación para aprender, podía tener la coexistencia de alum­nos de medios sociales distintos sobre los de origen más pobre. Ahora bien, esta mezcla, relativamente probable.en pequeñas ciudades, no lo es tanto en las grandes. Permaneciendo el resto de las cosas iguales, los padres tienden a enviar a sus hijos a escuelas próximas al domicilio familiar. No obstante, los padres de clase media y alta suelen estar más dispuestos, si es preciso, a que sus vástagos de ambos sexos lleven a cabo diariamente un largo peregrinaje en autobús u otro medio de transporte para llegar a la escuela adecuada. Además, puesto que valoran alta­mente la educación, también lo estarán a trasladarse de zona residencial en caso de que haga falta. El efecto cobra así una dinámica en espiral: los mejores barrios tienen los colegios de composición social más elevada, lo cual atrae a profesores que huyen de las zonas obreras -posiblemente porque no encuen­tran la respuesta deseada a su vocación académica- y a alumnos de clase media residentes en zonas que no lo son, pero cuyos progenitores prefieren gastar tiempo y dinero en el transporte e incluso cambiar de residencia (Lodge y Blackstone, 1982). Con ello las escuelas tienden a diferenciarse acumulativa y creciente­mente entre sí y el sistema fracasa en sus propósitos de educar

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juntos a jóvenes de diferentes capacidades (Bellaby, 1977) y me­dios sociales (Rogoff-Ramsoy, 1967).

Otro efecto del mismo proceso es la diferenciación curricu­lar, en la medida en que el ordenamiento general lo permita o aun al margen de ello. Justamente porque la escuela integrada trata de acoger en su seno, dentro de un tronco formalmente común, a una enorme diversidad de intereses, capacidades, etc., la mayor parte de los sistemas comprehensivos dan cierta flexibi-­lidad para que los programas se adapten a estos intereses y capa­cidades individuales, a las características locales de la comuni­dad en que cada escuela está enclavada, etc. Esta flexibilidad puede concretarse en dejar en manos de los directores de los centros la elaboración de los programas, en la existencia de gru­pos alternativos de materias junto a un tronco común, en la oferta de optativas a elegir una por una o en diversas combina­ciones de estas variantes generales. En cualquier caso, la presen­cia en las escuelas de públicos distintos hacia los que gravi­tan profesores y directores distintos conduce tendencialmen­te a la configuración de ofertas curriculares distintas. Así, es probable que dentro de un mismo sistema comprehensivo las escuelas de los barrios pobres ofrezcan menos oportunidades de aprender una tercera -e incluso una segunda- lengua o de se­guir un curso avanzado de matemáticas que su contraparte en un barrio acomodado (Fitton et al., 1974; King, 1982, 1983; Eg­gleston, 197 4a, 197 4b, 1977). Incluso si la oferta no se diversifica formalmente -es decir, si se ofrecen materias o asignaturas con los mismos títulos-, es más que probable que lo haga en térmi­nos reales, de manera que cada profesor imparte de su materia lo que le parece «adecuado» para el público que le escucha.

Pasemos ahora a analizar los modos de diferenciación y divi­sión en el interior mismo de las escuelas. La más obvia, claro está, es la que se produce cuando se asigna a los alumnos a programas distintos en un mismo año escolar. Esto puede produ­cirse de hecho cuando lo que existe es simplemente una amplia gama de optativas, pues los horarios escolares suelen construirse de tal manera que los alumnos sólo pueden optar por grupos relativamente predeterminados de ellas, los profesores y conse­jeros escolares ejercen una fuerte influencia y entre las opciones puede figurar, incluso, la posibilidad de estudiar una misma ma­teria en distintos grados de profundidad; pero de esto ya nos

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ocuparemos algo más adelante. De momento, lo que nos interesa son los casos en que existe una oferta formalmente diferenciada. El caso más claro es, sin lugar a dudas, el de la enseñanza secun­daria norteamericana. En el nivel senior -'los tres últimos años­de la High School -a veces también antes-, los estudiantes pue­den seguir tres tipos de programa a los que ya hemos aludido anteriormente: uno que prepara para el acceso a los estudios superiores -college preparatory o academic-; otro que lo hace para la pronta incorporación al mercado de trabajo -vocational-; un tercero, en fin, que ocupa un lugar intermedio, prepara para estudios post-secundarios cortos -community o junior colleges­o capacita informalmente para empleos de cuello blanco -el llamado general-. Cada uno de estos programas -curricula, cur­rículum placements o currículum tracks, a veces también llama­dos simplemente tracks, si bien este término suele reservarse para los grupos formados según capacidades- ofrece a los estu­diantes materias distintas -aunque, por supuesto, no en su totali­dad- y les plantea diferentes niveles de exigencia.

Teóricamente, la asignación a uno u otro de estos programas no tiene lugar hasta la segunda etapa de la enseñanza secundaria (senior High School), depende sobre todo de la decisión de los propios estudiantes y no existen obstáculos a la movilidad de un programa a otro. Sin embargo, investigando más en detalle el proceso de asignación se encuentra que empieza ya en el sépti­mo curso (primero de la secundaria básica, o junior High School), y que los grupos, una vez formados, son rígidos. Los que son asignados desde un principio a programas preuniversitarios permanecen casi invariablemente en ellos, y lo mismo en los demás. El poco movimiento que hay es casi siempre descendente (Rosenbaum, 197 6 ). En cuanto a que la decisión provenga de los estudiantes mismos, si bien la mayoría de éstos afirma estar en el programa que deseaba no hay manera de saber si se trata verdaderamente de un deseo hecho realidad o de una necesidad convertida en virtud, es decir, de una justificación de lo que no parece tener remedio (Jencks, 1972a; Rosenbaum, 1976). Ade­más, hay que tener en cuenta los múltiples y sutiles caminos por los que la escuela y los profesores pueden ir «enfriando» paulati­namente las aspiraciones de los estudiantes cuando no respon­den a las expectativas institucionales sobre ellos (Clark, 1960; Cicourel y Kitsuse, 1963).

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No está claro en qué grado depende la asignación a un pro­grama u otro de la <<inteligencia» medida, o sea de los resultados en los tests. Las correlaciones obtenidas estadísticamente entre los resultados en tests y la asignación, que no son más que un indicador muy imperfecto y discutible, nunca superan, en el me­jor de los casos, la cota de 0.50 (lo que significa una relación positiva y una capacidad de <<explicación» o mejor de predicción, en la mitad justa entre todo y nada (Jencks, 1972a; Heyns, 1971), y son en ocasiones notablemente inferiores, particularmente pa­ra las mujeres (Rosenbaum obtiene para ellas un 27 por .ciento de explicación de la varianza). Por lo demás, queda siempre por ver, en estudios que son en su inmensa mayoría transversales, si el efecto no se convierte a su vez en causa de su presunta causa.

En cualquier caso, de lo que se puede estar seguro es de que la distribución de los estudiantes entre los distintos programas guarda una fuerte relación con su origen de clase. El Cuadro 9 (Rumberger, 1982) recoge la distribución de la población esta­dounidense entre catorce y veintiún años matriculada en los cursos noveno a doceavo (High School en sentido estricto o el nivel senior -superior- más el último curso del junior -bási­co-), en porcentajes sobre un universo de más de quince millo-

, nes de personas civiles. Los datos se ofrecen desagregados, pri­mero, según sexo y etnia; segundo, según que el hogar al que pertenecen los estudiantes se encuentre por encima o por debajo del nivel oficial de pobreza; tercero, según el nivel de estudios de los padres. La información corresponde al año 1979. La co­lumna del programa profesional incluye los llamados vocational y commercial; preparatorio es el preuniversitario, o college pre­paratory; general -general en lengua original- es el programa de tipo intermedio, sin una proyección laboral definida y con una gama de capacidades más o menos equivalente a la del pro­fesional.

Si nos fijamos en la columna del programa preuniversitario veremos que las mujeres tienen menos oportunidades de estar en éste que los hombres, los negros e hispánicos menos que los blancos, los que están por debajo del nivel de pobreza menos que los que se encuentran por encima, y aquellos cuyos padres tienen un nivel de educación menor menos que aquellos cuyos padres lo tienen mayor. Las diferencias más espectaculares son las que se refieren a la situación en relación al nivel de pobreza

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CUADRO 9

Distribución por programas en la escuela secundaria estadounidense se­gún raza, sexo, status de pobreza y educación de los padres, en porcen­

tajes.

Total Pro fe- Prepa- Pareen- Absol.

e aracteristicas sional ratorio General tu al (miles)

Sexo y raza Mujeres 14 32 54 lOO 7,229 Negras 16 31 53 lOO 1,086 Hispánicas 13 31 56 lOO 453 Blancas 14 33 53 lOO 5,690

Varones 15 34 51 lOO 7,863 Negros 16 29 55 lOO 1,147 Hispánicos 15 30 55 100 513 Blancos 15 35 50 lOO 6,203

Status respecto nivel de pobreza Por debajo 16 22 62 100 1,977 Por encima 14 34 52 lOO 13,115

Educación paterna * Elemental 18 23 59 lOO 2,490 Secundaria

l a 3 años 19 21 60 100 2,505 4 años 16 32 52 lOO 5,524

Universitaria l a 3 años 11 39 50 lOO 1,856 4 años 9 50 41 100 1,630 5 años o más 3 59 38 lOO 1,087

Total 15 33 52 lOO 15,092

* Recuérdese que la secundaria completa son 4 años. en cuanto a la universitaria 4 años equival~n a! grado de licenciado (master), más a estudios post-graduados; menos a estudws mcompletos o a los community o junior colleges de dos años (MFE).

y las que se refieren a la educación paterna, sobre todo estas últimas. Esto puede interpretarse en el sentido de que el nivel educativo y cultural del hogar es, dentro del origen social, el

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componente con mayor peso sobre las oportunidades de educa­ción de los hijos, o bien en el sentido de que resulta un indicador de las diferencias de origen mejor que los otros aportados. En cualquier caso, hay que decir que el color de la piel es solamente un indicador muy vago de la posición social. Las diferencias crecerían sin duda considerablemente si, en vez de todos los hispánicos tomáramos aisladamente a los chicanos y, lo que es más importante, en vez de en todos los «blancos» nos fijáramos en los de origen anglo-sajón o, simplemente, en los WASP (White Anglo-Saxon Protestant). A ello hay que añadir la particular diver­sidad de la enseñanza superior norteamericana que libera a la enseñanza secundaria de buena parte de la responsabilidad en la selección educacional y social. Estar en el college preparatory trae k no significa que uno vaya a ser médico. Significa que puede ir a un college de dos o cuatro años, pero lo que los primeros ofrecen es más formación profesional que educación universita­ria; en cuanto a los segundos, los hay con medios y niveles de prestigio muy desiguales y albergan estudios de diferente valor.

Precisamente aquí es donde parece residir el efecto principal de la asignación a programas distintos. Permaneciendo el res­to de las condiciones igual, los estudiantes que se encuentran en el college preparatory track (cuando aún les quedan, teóricamen­te, cuatro años para «cambiar de opinión»), tienen muchas más posibilidades de hacerlo que el resto (los de los programas gene­ral, vocational y, en sti caso, commercial). En ello coinciden Rosenbaum y Jencks, habiendo encontrado este último que ac­ceden al college (sin mayores especificaciones) aproximadamen­te el 60 por ciento de los alumnos del programa secundario preuniversitario, frente a un 18 por ciento del resto. Si lo que se compara es estudiantes de uno y otro programa con capacidades a la altura de la «norma nacional», las cifras respectivas son 44 y 32 por ciento (Jencks, 1972a).

En general, la opinión crecientemente común, con posterio­ridad a los grandes estudios de Coleman y Jencks, es que, al margen de otras variables, la asignación a un programa u otro contribuye considerablemente en las oportunidades de los estu­diantes de seguir una educación superior (Alexander, Cook y McDill, 1978; Kolstad, 1979), lo que significaría que introduce nuevas diferencias donde antes no las había aún. Esto podría ocurrir más a través de los efectos inducidos de segregación

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social que de la producción de diferencias cognoscitivas (Heyns, 1971; Jencks, 1972a).

Finalmente, la distribución de los estudiantes en distintos programas crea un caldo de cultivo adecuado para el llamado «efecto Pigmalión». Muy burdamente se podría describir así: los estudiantes terminan por conformarse a las expectativas que los profesores tienen sobre ellos. Para mal o para bien, los estudios centrados en fenómenos de este género se adscriben a un enfo­que que opta por la observación directa y minuciosa de contex­tos pequeños antes que por la generación y análisis de grandes agregados de datos. Su verosimilitud, por consiguiente, no des­cansa ya sobre la regularidad de los hechos observados -aunque ya se cuenta con un cierto acopio de información- sino sobre la capacidad de este enfoque para desentrañar y explicar proce­sos complejos en el nivel microsociológico. Ello no quiere decir que la hipótesis no sea susceptible de una contrastación masiva: simplemente, no se ha hecho en la medida adecuada para consi­derarla concluyente, salvo de manera muy provisional. No obs­tante, como afecta tanto al modo de división que acabamos de tratar, la agrupación de los estudiantes en programas distintos y divergentes, como a otro que trataremos en breve, su agrupación por capacidades de aprendizaje o por niveles de logro académi­co, nos detendremos un momento en ella.

La teoría del etiquetado (labelling rheory) sostiene que las personas se adaptan, al menos en ocasiones, a la imagen que de ellas tienen o construyen las instituciones más importantes a las que pertenecen, los <<otros significativos» (es decir, otras perso­nas que gozan de autoridad o predicamento ante ellas), etc. Esta teoría ha sido utilizada sobre todo en el análisis de la «desvia­ción» o «anomía» (o sea, la no conformidad del comportamiento con las normas sociales) y particularmente de la delincuencia, e irrumpió en la educación de la mano de un importante trabajo de Rosenthal y Jacobson (1968). Para resumirlo rápidamente, éstos engañaron a un grupo de maestros de escuela primaria administrando un test a sus alumnos y haciendo creer a los pri­meros, al comienzo del curso siguiente, que un pequeño número de los segundos ·-arbitrariamente seleccionados- se encontraba entre el veinte por ciento de capacidad superior. Al someter de · nuevo a los niños a un test al final del curso, los elegidos arroja­ron mejores resultados que los que no lo habían sido.

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La explicación más plausible es que los profesores, bajo la influencia de los resultados del primer test, pretendidamente científicos, construyeron expectativas respecto de sus alumnos en concordancia con ellos. Estas espectativas se tradujeron en actitudes diferentes hacia ellos, beneficiándose los supuestamen­te «más capaces». De esta guisa se habría producido una profecía «autosatisfecha»: una definición falsa de la realidad produce una conducta nueva que termina por convertirla en cierta (Merton, 1968). Los profesores conforman sus primeras expectativas res­pecto de sus alumnos en función de criterios tan dispares como su origen de clase (Deutsch, 1963; Leacock, 1969; Rist, 197 3), su atractivo físico (Clifford y Walster, 1973), sus resultados en los tests (Goaldman, 1971; Mehan, 1971), su raza (Jackson y Cosca, 197 4), el atuendo y la limpieza (Douglas, 1964) y otras. Nada más lógico, pues, que pensar que también las basarán con indepen­dencia de las diferencias reales existentes o inexistentes en capa­cidades y aspiraciones, en una división en grupos que expresa­mente se refiere a su presunta capacidad académica y a su futuro educativo (Hodges Persell, 1977; Schafer y Olexa, 1971).

Bastante más sutil que la existencia explícita de programas diferentes es la oferta de materias optativas cuando representan un porcentaje considerable o cuando se trata de materias clave para los distintos estudios posteriores. El objetivo buscado con las materias optativas es ofrecer al alumno, dentro de una escue­la unificada, la posibilidad de seguir un programa relativamente ajustado a sus particulares inclinaciones, intereses, aptitudes, etc. A la vez, permite a las escuelas combinar los requerimientos generales de la educación formal con la atención a las peculiari­dades locales, sociales, culturales y demás. Generalmente, las optativas comienzan a aparecer al principio de la enseñanza se­cundaria tal como la hemos definido al principio de este trabajo -lo que incluye, a veces, el final de la enseñanza oficialmente básica-. En Inglaterra aparecen en el tercer curso de secunda­ria, a los trece años de edad aproximadamente, cuando los alum­nos deben elegir qué materias cursarán y a qué nivel (para el General Certificare of Educarion -'0' leve[, para el Certificare of Secondary Educarion o para no presentarse a examen alguno); en Suecia, en los cursos séptimo a noveno de la Grundskola; en los Estados Unidos, prácticamente en toda la High School pero particularmente en el nivel senior; en la Unión Soviética, a partir

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del séptimo curso de la escuela de diez años (desyatiletnyaya shkola); en la República Federal de Alemania, en el ciclo secun­dario superior académico reformado -refonnierte Oberstufe-, etcétera.

Aun suponiendo que la elección de optativas fuera entera­mente libre en el plano formal para los alumnos, tras sus decisio­nes se esconde todo un mundo de determinaciones. Para empe­zar, el asunto se presenta ante ellos como algo de poca trascendencia, muy lejos de la significación que estamos dispues­tos a otorgarle los adultos o, simplemente, los investigadores. En la medida en que ellos también se la otorgan, los alumnos se orientan con dificultad en el entramado de las optativas, sin una conciencia clara, la mayoría de las veces, de las consecuencias futuras de sus decisiones presentes y con criterios dispares según cual sea su actividad básica ante la escuela. Los alumnos de orientación más académica tienden a juzgar las materias a op­ción de acuerdo con dicotomías tanto si se relacionan o no con su presunto futuro empleo, si exigen o no una capacidad elevada, si serán o no una buena ocasión de aprender, si prometen o no ser Ínteresante, etc. Por el contrario, los alumnos de orientación más anti-escuela se guían por dicotomías como las que enfrentan lo fácil al trabajo duro, lo divertido a lo cargante, lo interesante a lo aburrido, la libertad al control, el grupo en el que se encuen­tran los amigos a aquel en el que no ... Los primeros emplean criterios instrumentales; los segundos, criterios sociales y anti­institucionales (Woods, 1976).

Los profesores juegan aquí un papel importante. Para ofrec~r un número considerable de optativas, una escuela secundana necesita una plantilla adecuada y un número importante de alumnos. Esto supone fácilmente centros de dos mil, tres mil o más matriculados. La oferta de optativas y los horarios se compli­can entonces considerablemente. La dirección del centro o los departamentos organizan los horarios de manera que los alum­nos puedan elegir conjuntos de optativas coherenten:ente enfo­cados hacia los estudios literarios, la ciencia, el trabaJO manual, etc. Los alumnos se ven así llevados a elegir, más que materia por materia, un programa especializado de hecho ~Woods, 1979). Como la orientación en una organigrama compleJO resul­ta difícil, y como optar por una materia es siempre dejar de lado otra impartida a la misma hora, los profesores pasan a desempe-

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ñar un papel esencial, mediante la tutoría directa o los consejos a los padres, en la elección de los alumnos. Ahí se abre de nuevo una puerta para que los prejuicios de los enseñantes hagan sentir su peso en las carreras de los estudiantes. Cicourel y Kitsuse ( 1963) observaron, por ejemplo, cómo en una High School nor­teamericana los consejeros se basaban inicialmente en el deseo expresado o no por los alumnos de acceder al college para indi­carles las asignaturas a elegir, pero proponían opciones más am­biciosas -a igualdad de capacidad- a los alumnos de clase media y se abstenían de aconsejar opciones académicas a aquéllos cu­yas fichas indicaban que vivían en las zonas pobres de la ciudad y, por consiguiente, su familia, probablemente, no podría sufra­gar el coste de la enseñanza superior. Al principio puede ocurrir que los alumnos expresen aspiraciones divergentes de las de sus profesores y las impongan, si ningún mecanismo institucional se lo impide formalmente, pero con el transcurso del tiempo termi­nan por ajustarse a lo que sus maestros consideran una visión «realista» de su propia capacidad y posibilidades (Clark, 1960; Woods, 1979; Ball, 1980). Algunos estudios han mostrado la exis­tencia de una relación consistente entre el origen social y las materias escogidas en un régimen de optativas (Kahl, 1953). Esto no es privativo de los países del área capitalista, sino que sucede también en los llamados socialistas: en la Unión Soviética, por ejemplo, los hijos de padre de profesión intelectual suelen elegir con más frecuencia matérias optativas que les aproximan a los estudios universitarios (Zajada, 1980).

Las consecuencias de las opciones dependen, naturalmente, de la organización del sistema escolar, pero nunca son intrascen­dentes. En Inglaterra, por ejemplo, la división fundamental entre los alumnos tiene lugar en torno a ellas hacia los trece años, creándose a partir de ahí grupos más o menos cerrados que se dirigen hacia el examen GCE-'0', el CSE o ninguno (Hargrea­ves, 1982; King, 1983), división que ha repuesto de hecho la que antes tenía lugar abiertamente a los once años y que puede llegar a asemejarse, por otra parte, a la de los curriculum tracks nortea­mericanos. En otros casos no llegan a configurarse programas de hecho distintos, pero se cierran o abren caminos futuros quizá no demasiado claramente percibidos por los alumnos en el mo­mento de optar. En Suecia, por ejemplo, las ramas académicas de la secundaria superior exigen a sus aspirantes haber optado

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por cursos avanzados en matemáticas o inglés en el tramo de los trece a los dieciséis años (Boucher, 1981 ). Cuando esto es así, es fácil que se cierren caminos a los alumnos sin experiencia sufi­ciente o consejo adecuado para elegir (Kogan, 1979), y la habili­dad propia o ajena para hacerlo se convierte en la práctica en un requisito oculto para una buena trayectoria escolar (Kutzs­bach, 1980; Gellert, 1981 ).

No obstante, si lo que hemos afirmado sobre el sistema de materias optativas apunta en general en el sentido de que tien­den a reproducirse las divisiones creadas por la oferta de progra­mas separados ello no significa que los resultados sean idénticos. El sistema de opciones es sin duda más flexible y deja abierta, en todo caso, la posibilidad de que los alumnos rompan los cli­chés establecidos sobre ellos por los profesores, aunque esto ocurra raramente (Maddock, 1978). Ahora bien, el juicio más razonable sobre el sistema de opciones es que conduce a una división globalmente muy similar a la de la oferta de diversos programas cuando aquéllas ocupan una parte importante del calendario escolar (en Inglaterra, por ejemplo, entre el veinte y el setenta por ciento) .. Sus virtudes residen en otra parte que en la evitación de la división: sirve para motivar a los alumnos, les permite seguir materias estrechamente vinculadas a su presunto trabajo futuro y refuerza la imagen meritocrática de la escuela.

Vayamos ahora con la última forma básica de la división in­terna en la escuela integrada, la agrupación de los alumnos por capacidades o por resultados (Bellaby, 1977; King, 1979). La agrupación por resultados (notas u otros) mantiene un programa igual para todos los alumnos y permite una mayor movilidad, si bien en todo caso escasa y predominantemente descendente. La imagen típica es la de un goteo constante de alumnos desde los primeros a los últimos grupos, a través de los cursos, que termi­na por llevarlos al abandono (Dale y Griffiths, 1965). La agrupa­ción por capacidades se basa generalmente en una prueba prác­tica al principio (King, 1973) y se traduce por lo común en diferencias en los programas y los métodos de trabajo: los alum­nos de los grupos superiores cursan con mayor frecuencia e intensidad lenguas extranjeras, siguen programas más avanzados o propedeúticos de matemáticas o ciencias, se llevan más trabajo para casa, etc. La movilidad es menor, siendo la asignación pri­mera casi irreversible.

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La agrupación, sea por capacidades o por resultados, puede tomar también distintas formas según el detalle con que se prac­tique y el campo al que afecte. Los grupos pueden formarse en número tan grande como lo permitan las dimensiones de la es­cuela, empezando por un primer grupo que reúne a los de más capacidad o mejores resultados para formar sucesivos grupos hasta llegar a los últimos. Esto es lo que en el área anglosajona se denomina streaming, propiamente hablando, y es común en­contrar de seis a nueve grupos para cada año escolar. Una segun­da variante es la agrupación según grandes tramos de capacida­des y resultados, con un cierto síndrome de campana de Gauss que se traduce en situar aproximadamente una cuarta parte de los alumnos en el grupo superior -subdividido a su vez, si la cifra lo exige, en nuevos subgrupos, pero esta vez sin relación alguna con las diferencias entre los alumnos, sino simplemente a efectos de lograr colectivos manejables y cumplir las normas en cuanto a número de alumnos por profesor-, otra cuarta parte en el inferior y la mitad en el medio. Esto es lo que propiamente se denomina banding, si bien, por imprecisión y analogía, los grupos formados son aludidos frecuentemente como streams. Por último, la agrupación, sea por resultados o por capacidades, puede llevarse a cabo materia por materia, en todas o en alguna de ellas. Esto es lo que en los países anglosajones se denomina setting. En los Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda se em­plea de manera generalizada el término tmcking para todas las variantes señaladas.

Lo más común es encontrar diversas combinaciones de estas disposiciones más el régimen de materias optativas. Una escuela inglesa puede, por ejemplo -un ejemplo muy común-, practicar la agrupación en grandes tramos (banding) en cuarto curso de secundaria basándose en las optativas en tercero y la agrupación por asignaturas (setting) en segundo (Haywood y Leece, 1980).

La agrupación por capacidades es muy habitual en los países anglosajones, los mismos que tienen una larga tradición de es­cuela integrada -si bien no son los únicos-, y está enteramente prohibida en los países socialistas (Grant, 1979; Skinner, 1973), mientras se practica parcialmente en otros sistemas como el alemán (en la escuela integrada, o Gesamtschule, por resultados y asignatura por asignatura y en los gimnasios por capacidad) (Heinermann, 1984). De su frecuencia podemos tener una idea

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aproximada por algunos estudios norteamericanos y británicos. Según la National Education Association ( 1968a) se practicaba el tracking en el ochenta y cinco por ciento de los distritos de enseñanza secundaria, lo que significa, dado que en los grandes distritos era más frecuente y más fácil el llevarlo a cabo, que el porcentaje de alumnos afectados era aún mayor.

El Cuadro 10 contiene los resultados obtenidos por Benn y Simon ( 1970) al estudiar el setenta y seis por ciento de las escue­las comprehensivas existentes en 1968 y una muestra representa­tiva de las mismas tres años más tarde, en el conjunto de Gran Bretaña. Como puede verse, el sistema más común -y su fre­cuencia aumentó durante esos tres años- era el de agrupar a los alumnos en grandes tramos (banding) (fila 2). La agrupación ex­haustiva, asignatura por asignatura o para todas ellas (filas 1, 3 y 4) disminuyó notablemente, mientras la formación de grupos heterogéneos (fila 7) aumentó ligeramente. La formación de gru­pos heterogéneos -o sea, la no agrupación- aumentó en mayor cuantía si incluimos los casos en que sólo se agrupaba a los alumnos de educación especial (remedia!: fila 6) o no se hacía en más de dos asignaturas (fila 5). (Hay que decir que cuando se practica el setting en un número reducido de asignaturas éstas son invariablemente las académicamente fundamentales.) Estu­dios posteriores confirman que la agrupación por niveles pierde terreno en las escuelas comprenhensivas británicas (King, 1981), particularmente en la primera etapa de la secundaria (Boydell, 1980).

Esta forma de división interna cuenta mayoritariamente con el apoyo de los profesores (National Education Association, 1968b; Reid, Clunies-Ross, Goacher y Vile, 1981; Upton, 1981), si bien hay entre ellos un apoyo creciente a la formación de grupos heterogéneos. Los profesores tienden más a favorecer la división cuanto más tradicional es su método de enseñanza, es decir, cuanto más consideran que ésta debe estar centrada en el profesor. Por el contrario, los partidarios de una enseñanza más activa y centrada en el alumno favorecen en mayor medida los grupos heterogéneos. Los profesores con mayor experiencia fa­vorecen a su vez el agrupamiento más que los que no la tienen. Esto puede interpretarse en el sentido de que la experiencia les ha conducido al realismo, pero también, de manera más prosai­ca, como resultado de la pura y simple acomodación y, sobre

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todo, como la otra cara .de que los primeros suelen monopolizar los cargos de autoridad en los departamentos y pueden reservar­se los grupos de capacidad o resultados superiores, lo que resulta más gratificante y, probablemente, más cómodo.

El argumento principal en defensa de cualquiera de estas formas de agrupación, como antes en la defensa de la escuela segregada, estriba en que favorecen a los alumnos más capaces, que de otro modo se verían sometidos al ritmo más lento, el interés menor y las aspiraciones e inquietudes más chatas de los menos capacitados. Las escuelas comprenhensivas británicas empezaron a practicarlo desde un principio precisamente por creer que así era y que resultaría la única manera posible de competir eficazmente con las grammar schools en el terreno de los exámenes públicos (Chitty, 1979). Los estudios sobre el pro­blema arrojan resultados contrapuestos: unos, que la formación de grupos heterogéneos perjudica a los alumnos más brillantes (Bennet, 1976, y, por supuesto, toda la parafernalia que ha veni­do acompañando a los Black Papers); otros consideran que ni les beneficia ni les perjudica (Her Majesty Inspectorate, 1978); los más numerosos, en fin, concluyen que no les perjudica (Pos­tlethwaite y Denton, 1978; Chitty, 1979; Holt, 1976, 1978).

Más importante es el problema del efecto sobre el conjunto de los alumnos. La agrupación de los alumnos por niveles suele practicarse más a medida que se avanza de curso, por la presión creciente producida por el acercamiento de los exámenes públi­cos o la transferencia a instituciones distintas en la secundaria superior a la post-secundaria, y antes en las asignaturas <<duras» como matemáticas y lengua extranjera que en las «blandas» co­mo humanidades o ciencias sociales (King, 1983; Reid, Clunies­Ross, Goacher y Vil e, 1981 ). Las consecuencias más aparatosas consisten en que los profesores con mayor experiencia se con­centran en los grupos de nivel superior (Lacey, 1970; Ross, Bur­ton, Evison y Robertson, 1972) y que los programas tienden a diferenciarse (Hodges Persell, 1977; King, 1983).

¿Influye esto sobre las oportunidades de los alumnos? Jencks (1972a) llegó en su macroestudio a la conclusión de que no influía mucho sobre los resultados cognoscitivos obtenidos por éstos, según los registran los tests. Julienne Ford (1969), en su estudio pionero sobre la escuela comprehensiva británica, dedu­jo que la asignación a un grupo u otro influía fuertemente sobre

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las aspiraciones educativas de los alumnos, midiendo éstas por el curso en que se declaraban dispuestos a abandonar la escuela. El Cuadro 11 recoge los porcentajes de alumnos que se disponen a abandonar en cada año escolar por clases sociales y según que se encuentren en una grammar school, en una secondary modem o en los grupos «A» o «B», «C» y «D» de una comprehensive. Cuarto y quinto años son, recuérdese, los últimos del primer ciclo de enseñanza secundaria -14 a 16 años-, mientras los si­guientes son los que exceden de la edad escolar obligatoria -sin pérdida de curso, dos de ellos bastan para llegar al GCE-'A'-. Ford argumenta que la similitud en las intenciones de abandono de los alumnos de los grupos inferiores de la escuela comprehen­siva y los de la secundaria moderna indican que la formación de grupos según niveles tiene un efecto negativo sobre los alumnos asignados a los más bajos.

La polémica resulta difícil, pues los estudios arrojan resulta­dos contrapuestos y las revisiones de los mismos así lo confir­man (Yates, 1968; Bellaby, 1977). Aparte de las ya aludidas, exis­ten más y mejores razones para creer que la asignación a grupos de nivel debe tener una influencia importante sobre los alumnos, positiva para los seleccionados para los grupos superiores y ne­gativa para el resto. No hace falta recordar aquí los efectos del etiquetado ya explicados al tratar de la asignación explícita a programas de estudio distintos (más arriba en este mismo capítu­lo). Los alumnos parec¡;n aceptar y hacer propia, en general, esta distribución de etiquetas (King, 1969; Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Ball, 1980). Los que son enviados a los grupos inferiores se consideran a sí mismos como ineligibles e inadecuados para el éxito en la escuela (Schwartz, 1981 ).

La ausencia de efectos diferenciales de la agrupación por niveles en muchos estudios podría deberse, no a que no existan, sino a que también existen en los grupos heterogéneos no dife­renciados. Efectivamente, el viejo experimento de Rosenthal y Jacobson (1968) no se refería a los efectos de la división en grupos -que se pueden dar por descontados si el experimento es válido-, sino a los efectos de la división dentro del grupo. La diferenciación de los alumnos por niveles, sea según la capaci­dad o según los resultados, es algo que los enseñantes practican habitualmente dentro del aula. Esto puede ocurrir de manera obvia, como cuando se ordena a los alumnos en los pupitres en

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una secuencia solemne que va del «mejor>> al «peor>> o se les proponen planes de trabajo diferentes; o no tan obvia, como cuando se reduce a pautas sistemáticas de interacción diferen­cial entre el profesor y cada subgrupo oculto de alumnos. Algu­nos estudios indican que son muy pocos los profesores de grupos heterogéneos (non-streamed) a los que pueda considerarse como igualitarios (non-streamers) en el tratamiento de los alumnos (Barker-Lunn, 1970; Whiteside, 1978; Rist, 1970). A pesar de que no exista una separación formal, en los grupos de nivel heterogé­neo tienden a formarse estereotipos que son aplicados a distintos subgrupos de alumnos tanto por los profesores como por los alumnos mismos.

Resta saber si este sistema divisivo es, al menos, meritocráti­co en su reclutamiento, y no pqrece que lo sea en modo alguno. Un estudio tras otro confirma que los alumnos cuyos padres desempeñan trabajos no manuales o pertenecen a las clases «me­dia>> y «alta» están sistemáticamente sobrerrepresentados en los grupos de nivel más elevado, no importa el procedimiento por el que se constituyan (Holly, 1965; Ford, 1969; Welton, 1969; Lacey, 1970; Ball, 1980). En Cuadro 12 (Ford, 1969) refleja los

CUADRO 12

Clase social y composición porcentual, según el C.f., de los grupos en tres tipos de escuelas.

Clase media Clase obrera C.I. C.I. C.I. C.I. N= Escuela Grupo alto bajo alto bajo (100 %)

Grammar «A>> 84 7 7 3 30 «B» 60 20 20 o 25 «C» 41 26 22 11 27 <<D» 20 o 47 33 15

Comprehensive <<A»s 33 8 59 o 39 «B»s 4 9 56 31 46 «C»s 8 6 29 56 48 <<D» o 10 10 79 19

Secondary «A» 31 7 52 12 29 Modern <<B>) 11 22 44 22 18

«C» o 8 25 67 24

123

porcentajes de alumnos en cada grupo de nivel según la clase social y la inteligencia para escuelas de tipo grammar, compre­hensive y secondary modern. La variable clase social ha sido dicotomizada en clase media y clase obrera, según que los padres de ios estudiantes ejercieran trabajos no manuales o manuales. El cociente intelectual (C.I.) se considera alto cuando alcanza o excede los 100 puntos en el caso de los alumnos de escuelas comprehensive y secondary modem, y cuando alcanza o excede los 120 -la mediana- en el caso de los de escuelas grammar. Comparando las cifras puede observarse que ambas variables, clase social e inteligencia, son de importancia en la determina­ción del grupo en que se encontrará el alumno. El Cuadro 13 (Ford, 1969) comprende los porcentajes en los que cada clase social es incluida en el grupo de nivel superior manteniendo constante el nivel de inteligencia. Los porcentajes se refieren ahora al total de alumnos de esa clase social y con ese nivel (en el cuadro anterior se referían al total de alumnos en cada grupo de nivel). Como puede verse, a los alumnos de clase obrera se les exige un nivel de inteligencia media superior que a los de clase media para situarlos en los grupos privilegiados. También puede observarse que esta situación no varía en las escuelas selectivas, sean de élite o de aluvión (grammar y secondary mod­em), a pesar de que los alumnos ya han sufrido una selección previa, igualmente clasista, al ser enviados a un tipo u otro de escuela. Esto último significa que, si bien la escuela comprehen­siva no es capaz de superar el sesgo de clase del sistema triparti­do -las escuelas segregadas-, en realidad no nos encontramos ante dos mecanismos de selección meramente alternativos, sino

CUADRO 13

Proporción del grupo de C.f. alto de cada clase social asignada al grupo «A», por tipos de escuela.

Escuela

Grammar Comprehensive Secondary modern

124

% Clase media en el grupo

46 68 82

% Clase obrera en el grupo

lO 35 52

p=

.01

.01 n.s.

indistintamente alternativos -para los que entran en la escuela comprehensiva- o acumulativos -para los que lo sufren además y después de haber entrado en una escuela segregada.

Las conclusiones se imponen. Las escuelas integradas no ga­rantizan en absoluto la igualdad educativa ni social -en la medi­da en que la igualdad educativa es parte de la igualdad social y al margen cualquier ilusión sobre su eficacia como instrumento para igualar las oportunidades de empleo, los ingresos, etc.- si, a pesar de ser formalmente iguales, no cubren togo el espectro educativo, se diferencian entre sí o se dividen internamente por cualquier procedimiento que sea. Incluso si no lo hicieran, si todas las escuelas fueran iguales y no conocieran formas de dife­renciación interna, ello no significaría que se había logrado ya un tratamiento igualitario de los alumnos. Un profesor puede producir tantas diferencias dentro del aula como todo el aparato educativo fuera de ella. Pero el hecho de que existan barreras nuevas, o apenas descubi~rtas no debe llevar a nadie a olvidar las viejas.

125

Capítulo 5

Algunas consideraciones en torno al currículo

Tratar en detalle los problemas del currículo de la enseñanza secundaria, tanto más cuando se pretende dar una visión genera­lizada de ésta en los países industrializados, no solamente exce­dería el horizonte de este trabajo. Dada la diversidad de casos, sería además una tarea a medias digna de Hércules o de un enjambre de hormigas, pues el problema no se reduce a la desi­gualdad formal de los currículos -si aquí se refuerza el aprendi­zaje de las matemáticas o allá el de la ciencia-, sino que se prolonga en una desigualdad real mucho mayor d~ la supuesta. La literatura administrativa de los distintos países y organizacio­nes internacionales permite solamente hacerse una vaga idea de lo que se enseña en cada sistema escolar en base a los títulos de las materias impartidas en las distintas ramas y cursos, pero, más allá de eso, se abre todo un mundo de diferencias, matices, con­creciones, etc. Una clase de matemáticas puede consistir en suti­les razonamientos por los que se buscan soluciones a problemas complejos para los que no existen de manera predeterminada o en meros ejercicios mecánicos de cálculo; puede centrarse en lo que hoy se llama «matemática moderna» o en la aritmética más tradicional; puede tratar su objeto como un simple conjunto de reglas puras y duras al margen de cualquier realidad terrenal o apoyarse en la búsqueda de motivaciones para los alumnos vinculándolo a esa realidad; puede buscar sus ejemplos en el reparto de una tarta, el préstamo a interés y otras transacciones comerciales, como lo hacen la mayoría de los profesores y los libros de texto, o en la extracción del plusvalor, como lo hacía Ferrer y Guardia o lo hacen hoy algunos maestros radicales. Una

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clase de «lengua» puede serlo en realidad de gramática, de sinta­xis, de ortografía, de literatura o de varias de esas cosas; puede considerar la lengua como un objeto de estudio en sí, que no necesita ser justificado y cuya importancia deben dar por senta­da los enseñados, o como un instrumento de comunicación cuya relevancia para ellos derivará de lo que permita comunicar. Una clase de música puede centrarse en la interpretación por los propios estudiantes, en la audición o en la simple memorización de autores y obras, y ocuparse de la música considerada culta o de la que hace a los alumnos de secundaria mover el esqueleto los fines de semana. Una clase de «estudios sociales», «educación cívica», o «convivencia» puede consistir en una asignatura sobre la constitución, en la lectura y comentario de las páginas locales de la prensa o en el tratamiento de -y la intervención sobre­los problemas de la comunidad en la que la escuela está en­clavada.

Podríamos seguir haciendo la lista de asignaturas o comple­tar el abanico de variantes sobre las cuatro que hemos tomado como ejemplo, pero parece innecesario. La cuestión es que, para conocer en términos reales el currículo de la enseñanza secun­daria -o el de cualquier nivel de enseñanza-, sería imprescindi­ble ir más allá de los epígrafes que señalan la inclusión de una u otra materia en el programa de tal o cual país. Esta tarea, sea hercúlea u hormiguil, se encuentra más allá de los propósitos y las p . ''Jilidades del autor de este trabajo.

Un~ segunda limitación surge de la amplitud de la enseñanza secundaria. La tendencia general en todos los países, con más o menos voluntad y resistencia o lentitud, conduce a que ésta esté formada por un primer ciclo común, que termina en tomo al límite legal de la escolaridad obligatoria, y un segundo ciclo especializado. Como es lógico, este segundo ciclo presenta cu­rrículos distintos para cada especialidad. Las especialidades sue­len incluir una o unas pocas materias de índole académica, tal vez una o unas pocas de índole intermedia, y una multitud de ellas de tipo profesional. Un análisis detallado exigiría estudiar el problema país por país, rama por rama, curso por curso y asignatura por asignatura, sin contar con las variantes que en torno al contenido básico de las distintas ramas pueden estable­cerse donde existen materias optativas. Como es obvio, ello re­queriría elaborar una enciclopedia. Además, sin contar con un

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9

pequeño ejército de investigadores que nos permitiera llegar al máximo detalle, nos encontraríamos con descubrimientos tan poco interesantes como que quienes se especializan en una rama: de metal aprenden corte de chapa o, quienes siguen electrónica, semiconductores.

Con lo dicho no se pretende poner en duda ni la posibilidad ni la utilidad de macroinvestigaciones de este género o, volando más raso, investigaciones limitadas que comparasen la enseñan­za de un oficio o una familia de oficios, o simplemente de una asignatura de la rama académica, por poner un par de ejemplos, en los distintos países. Lo que se pretende es, únicamente, justifi­car, a contrario, el hecho de que en este capítulo sólo vamos a detenernos en las discusiones más generales sobre las caracterís­ticas del currículo y sus efectos.

Antes, sin embargo, dedicaremos un breve paréntesis a cons­tatar lo obvio. Vistos superficialmente, los currículos del tronco común en los distintos países se parecen entre sí casi como un huevo a otro huevo. En todos los casos encontraremos invaria­blemente materias como la lengua propia (la oficial del Estado), una lengua extranjera (sea cual sea), educación cívica (o «convi­vencia», «estudios sociales», <<estudios de la comunidad>>, etc.), matemáticas, física, química, biología animal y vegetal, historia y geografía y educación física. Casi siempre figuran también la educación religiosa (o <<ética>>, generalmente el denominador co­mún de las religiones presentes) y la lengua nacional o materna, cuando es distinta de la oficial del Estado. Música, arte y dibujo son también materias muy comunes, pero no siempre obligato­rias en la secundaria. Todavía no tan frecuente, pero con una presencia creciente, son o están la economía o el trabajo domés­ticos (generalmente para mujeres) y los trabajos con madera o metal (generalmente para hombres), la electricidad, la informá­tica, los estudios locales, la economía, los temas de salud e higie­ne. En algunos casos -pocos ya- perdura la presencia del latín, mientras en otros se abre paso una segunda lengua extranjera viva. Además, van introduciéndose en los programas de diversos sistemas escolares temas de enseñanza estrechamente vincula­dos a las características ecosociales de la industrialización y que, si bien hoy suelen ser objeto de tratamiento informal, no sancio­nado mediante evaluaciones ni títulos, probablemente serán ma­ñana materias obligatorias o parte de ellas: educación médica,

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contabilidad, alcohol-drogas-tabaco, alimentación, consumo, primeros auxilios, relaciones sexuales, protección del medio am­biente, etc. Por añadidura, en numerosos países se ha incorpora­do o se piensa incorporar al contenido de la escolaridad obliga­toria una serie de actividades y experiencias que no caben en el marco tradicional de las «asignaturas>>: participación de los alumnos en la gestión de los centros, participación en activida­des comunitarias extramurales, trabajo productivo, protección civil y otras.

Es posible discutir la oportunidad de la presencia de estas materias, una por una, en los programas, pero lo que hoy centra la atención no es tanto eso como el equilibrio general de los mismos. Apriorísticamente no sería difícil dividirlos en grandes grupos y postular la necesaria integración de todos ellos, o discu­tir sus virtudes y carencias relativas. Sin embargo, sea porque no es posible llegar a conclusiones definitivas en términos de valores absolutos, sea porque no estamos todavía realmente en condiciones de valorar alternativamente las distintas formas de desarrollo cognoscitivo, afectivo, estético, convivial, etc., cual­q~ier discusión de este tipo se muestra siempre tremendamente escurridiza. Por ello, quizá mejor que en términos de objetivos o fines, debamos discutir el desarrollo del currículo y sus efectos en términos de causas.

Cuando la escuela secundaria era, sin lugar a dudas, la prepa­ración para la enseñanza superior, nadie discutía que su conteni­do debía estar teleológicamente determinado por ésta. Hoy, sin embargo, para la mayoría de los alumnos es un ciclo no prope­déutico, sino terminal, si bien es posible que no tarde mucho en volver a ser propedéutico, en la medida en que dé el acceso a la enseñanza superior o a alguna otra forma de enseñanza post­secundaria (Trow, 1961). Este carácter propedéutico no sólo sig­nificaba una finalidad inequívoca, sino también un público rela­tivamente homogéneo: alumnos de clase <<media» que compartían el ethos de la escuela, la disposición a posponer las gratificaciones, la vocación académica, la cultura de clase me­dia, el lenguaje formal, etc. El problema surge cuando, con la universalización de la enseñanza secundaria -total en su primer ciclo y en vías de serlo en el segundo-, se incorpora a ella un público diverso que no comparte las características del anterior, salvo la edad. La escuela no puede contar ya con una finalidad

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garantizada de parte de su público y debe afrontar una enorme diversidad de intereses, capacidades, vocaciones y destinos.

Este es todavía un problema irresuelto. La sola rigidez de los sistemas escolares se basta para hacer muy lento y difícil el cam­bio. Una enseñanza que sigue centrada en el profesorado sólo es capaz de cambiar muy parsimoniosamente, y ello es así al menos por cuatro razones: en primer lugar, los profesores de enseñanza secundaria son más o menos invariablemente productos univer­sitarios, y la universidad, cuyo público sigue siendo aún restrin­gido, cambia todavía más lentamente que el resto de la enseñan­za; en segundo lugar, la vida activa de este profesorado va siempre mucho más allá de la vigencia de las ideas e incluso de las especialidades en que fue formado; en tercer lugar, los profe­sores suelen ser un grupo conservador y poco dado a los cam­bios, incluidos los cambios pedagógicos; y, en cuarto lugar, se trata de unos profesionales cuya profesión parece consistir en no entrar en contacto con otra parcela de la vida que no sea la escuela misma (Barbagli y Dei, 1969; Gusdorf, 1977). Pero sería injusto cargar a los profesores con toda la culpa. Buena parte de ésta recae sobre la propia administración del sistema escolar o, lo que resulta más interesante, sobre el sistema mismo incluidos sus diversos agentes, cuyas respuestas a los requerimientos de aquél pueden constituirse en un obstáculo más al cambio.

La enfermedad más grave de la enseñanza secundaria ha sido y sigue siendo, sin lugar a dudas, el academicismo. Por tal enten­demos la primacía dada a las materias preparatorias para el in­greso en la universidad o estudios superiores asimilables y el sometimiento a ellas de todos los alumnos. El academicismo permea la escuela por múltiples conductos, pero el más obvio, aparte de la propia formación y deformación del profesorado, es la competición supuestamente meritocrática que en ella se esta­blece por el acceso a la universidad. La universidad suele domi­nar el contenido de la enseñanza secundaria, no sólo por haber formado a sus profesores, sino también por su fuerte peso direc­to e indirecto a la hora de establecer el currículo (Pirson-De Clerq, 1980).

Allá donde existe una secundaria diferenciada, las otras ra­mas se miden a sí mismas con relación a la rama preuniversitaria y tratan de evitar la postergación de su público emulándola. En Holanda, donde existen cuatro ramas de la enseñanza secunda-

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ria desde el primer ciclo, la más selectiva y prodéutica (la VWO) domina el contenido de la educación en las restantes, que, en vez de organizarse autónomamente en torno a finalidades distintas, lo hacen como minusvariantes de lo que se considera una «buena educación», la que ellas no dan (Karstanje, 1981 ). En Inglaterra y Gales, doqde las secondary modem. s~hools se suponía estaban llamadas a ofrecer una enseñanza d1stmta a un público distinto, fueron ellas mismas quienes se e~p~ñaron en competir con las grammar en la carrera por los academ1cos Gene­ral Certificates of Education de nivel ordinario (16 años), em­barcando a su vez a los alumnos en una carrera por ser incluidos en los grupos (streams) que preparan para presentarse a ~!los, generalmente sólo los primeros (Maddock, 1983); y lo mi~mo sucedería más tarde con las comprehensive schools (Chitty,

1979). Allá donde se combina un primer ciclo comprehensivo con

un segundo ciclo altamente diferenciado y fuertemente selecti­vo, la rama académica de éste domina los estudios de aquél, imponiéndose sus criterios por el mismo procedimiento, una competencia omnipresente para acceder a él, como sucede en el caso francés (prost, 1983).

Allá donde ambos ciclos secundarios son comprehensivos, pero la universidad sigue siendo fuertemente 1¡electiva, como ocurre en el caso inglés, sucede en última instancia lo mismo. En Gran Bretaña el control de la universidad sobre la enseñanza secundaria discurre a 'través del sistema de exámenes públicos, debido a que éstos son los únicos que tienen valor certificador. Determinados en su contenido por cuerpos examinadores en los que tiene un enorme peso la universidad, los programas de las distintas materias en el General Certificate of Education son co­mo una losa de la que las escuelas secundarias no pueden zarfar­se y que les obliga a impartir una enseñanza de tipo predominan­temente académico (Moon, 1984; Cowper y Pickard, 1981; Neave, 1981; Brock, 1981; Her Majesty Inspectorate, 1980; Broadfoot, 1979; Reid, 1979, 1982). La introducción del Certifi­cate of Secondary Education (CSE), cuyo propósito era en princi­pio ofrecer un examen alternativo tras el cual pudiera parapetar­se una enseñanza alternativa, no en la línea académica de la conducente al GCE-'0', no solucionó nada a la larga. Aunque son numerosos los alumnos que se presentan a aquél y no a éste,

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los cursos preparatorios para el primero han terminado por con­formarse a imagen y semejanza de los que preparan para el se­gundo, volviéndose así de nuevo al punto de partida (Reid, 1982), de manera que unos y otros alumnos son sometidos a programas similares pero se diferencian entre sí por la categoría del examen en que validan su aprendizaje o por las calificaciones obte­nidas.

Este y no otro, el academicismo aplastante de la enseñanza secundaria, es el estado general de la cuestión. No obstante, en los últimos tiempos se levantan voces que apuntan en sentido opuesto y claman por una vuelta a los fundamentos. En los siste­mas escolares integrados, la forma más fácil y obvia de respon­der a la diversidad del público reclutado tanto en términos de su origen y destino social como en términos de sus preferencias, capacidades o inclinaciones personales es ofrecer, junto a un programa común más o menos amplio o reducido, una gama considerable de materias optativas. Las materias optativas exis­ten ya, prácticamente, en todos los sistemas escolares a la altura de la enseñanza secundaria, pero el problema de con jugarlas con el tronco común sólo se plantea allá donde constituyen una par­te importante del programa. No hay manera de establecer a par­tir de qué punto comienza a ser así, pero es claro que no resulta lo mismo de la existencia de una o dos opciones frente a tres cuartos o cuatro quintos de materias obligatorias que cuando aquéllas llegan a comprender un tercio, la mitad o hasta dos tercios del total.

Para una mejor comprensión del problema, permítasenos acudir a ejemplos de los sistemas escolares británico y norteame­ricano, donde la discusión es hoy más aguda. Ambos sistemas, como es bien sabido, están altamente descentralizados. En la enseñanza británica, los directores de los centros tienen casi carta blanca para elegir las materias que se imparten en éstos, y la única -pero poderosa-limitación viene del sistema de exáme­nes públicos. Las escuelas secundarias norteamericanas, por su parte, están sometidas a un régimen plural de autoridad que se reparte en proporciones distintas, según los casos, entre los di­rectores, los consejos escolares de distrito y los estados, a los que se añade la influencia directa de la administración federal a través de leyes marco y de la presión que acompaña a la conce­sión de ayudas presupuestarias.

133

Una escuela comprehensiva inglesa típica puede ofrecer en cuarto curso (14 a 15 años) el siguiente programa (Reid, 1979):

Materias comunes, obligatorias para todos: matemáticas, in­glés, educación física y deportes e instrucción religiosa.

Opción 1: (cada alumno/a debe elegir una de las materias de la lista, y lo mismo para las siguientes opciones): comercio, fran­cés, historia, música, instrucción religiosa o estadística.

Opción 2: astronomía, comercio, literatura inglesa, geografía o lengua alemana.

Opción 3: comercio, diseño, geografía, costura (needlework), física o dibujo técnico.

Opción 4: arte, biología, química, trabajo doméstico (domes­tic science), historia, metal (metalwork) o madera (woodwork).

Opción 5: arte, biología humana, química, trabajo doméstico, costura, dibujo técnico o madera.

A la vista de este elenco se entenderá mejor el problema. Si la obsesión del alumno es llegar a ser ingeniero, y sólo eso, podría, por ejemplo, construirse el siguiente currículo (aparte de las obligatorias): estadística, astronomía, física, química y di­bujo técnico. Si, por el contrario, desea ser un erudito humanis­ta, podría elegir así (suponiendo que su lengua extranjera obliga­toria fuera la alemana): francés, literatura inglesa, geografía, historia y arte. Si, con mejor criterio, o simplemente pensando en su propio desarrollo personal, eligiera aquellas materias que no podría estudiar fuera de la escuela por el sencillo procedi­miento de comprar cualquier manual adecuado, tal vez elegiría el siguiente currículo: música o estadística, astronomía, diseño, madera y arte. Ni que decirse tiene que este último estudiante difícilmente haría carrera.

Menos de dos años después de elegir su programa, los estu­diantes tendrán que presentarse a los exámenes públicos (GCE-­'0' o CSE) si desean obtener algún tipo de certificación que les abra la puerta a proseguir estudios no inmediatamente abocados al empleo. Desde este punto de vista, sólo tienen sentido las opciones más académicas, no importa que apunten hacia las ciencias o hacia las letras. Puesto que el régimen de opciones impera en varios cursos consecutivos, el alumno puede tratar de compaginar intereses distintos lo mejor que pueda teniendo a la vista el equilibrio general de todos sus estudios secundarios de

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primer ciclo, no importa que sus opciones en tal o cual curso parezcan desequilibradas en un sentido o en otro, pero, en cual­quier caso, es evidente que existe una fuerte tensión, a no ser que se confunda la vida con la academia, entre intereses perso­nales y opciones escolarmente rentables, entre el aprendizaje como actividad expresiva y como actividad instrumental. Si la escuela no fuera un proceso de selección constante, probable­mente la mejor elección sería la de nuestro tercer alumno hipo­tético: para aprender las demás cosas ya están las librerías y bibliotecas y el estudio personal, si es que se desea. Pero, puesto que la escuela es un proceso de selección en el que, además, interviene la variable tiempo, probablemente las opciones más sensatas sean las de los dos primeros: a aprender bricolaje o música pueden dedicarse los veranos, o puede esperarse a haber ganado la carrera, mientras que la negligencia actual en cuanto a las opciones académicas puede resultar más tarde irreversible. Además de optar «bien» o <<mal» existe, en fin, la posibilidad de querer abarcarlo todo y no conseguir nada.

Al llegar al quinto curso, es decir, al curso en que deberán los alumnos presentárse a los exámenes públicos, la situación no es esencialmente distinta. Un distrito pequeño, con nueve escuelas comprehensivas y con zonas urbanas, residenciales y rurales -pero sin casco viejo pobre (inner city), que es, en las grandes ciudades, donde se presentan los problemas más graves en términos de pobreza general y escolar en un país como Gran Bretaña-, puede ofrecer el siguiente panorama curricular (Ed­wards, 1980):

Escuela A: Matemáticas, inglés, lengua extranjera, ciencias (currículo obligatorio) y tres opciones.

Escuela B: Matemáticas, inglés, francés (optativo en caso de que los alumnos sigan una mezcla de cursos para el GCE-'0' y el CSE, en vez de sólo para el primero), una materia práctica y cuatro o cinco opciones.

Escuela C: Matemáticas, inglés, educación religiosa, una ma­teria práctica y cuatro opciones.

Escuela D: Matemáticas, inglés, ciencias, una materia prácti­ca y tres o cuatro opciones (lengua extranjera, de hecho, obliga­toria para las chicas, pues a la misma hora dibujo técnico es sólo sustitutoria para ellas).

135

Escuela E: Matemáticas, inglés, ciencias y cuatro o cinco op­ciones.

Escuela F: Matemáticas, inglés, una materia práctica y cinco opciones.

Escuelas G, H y J: Matemáticas, inglés y cinco opciones. Un estudio de la National Foundation for Educational Re­

search, un organismo independiente de gran peso en la educa­ción, realizado en 1974-75 sobre cerca de un millar de escuelas, mostró que la casi totalidad de ellas ofrecían un cierto número de materias obligatorias (lo que en Gran Bretaña se llama core currículum, núcleo curricular o programa básico) combinadas con otras optativas (Reíd, 1979, 1982). El Cuadro 14 indica las

CUADRO 14

Proporción del tiempo asignado al programa obligatorio en una muestrd de escuelas comprehensivas, 1974-75.

Porcentaje del programa

<20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 >80 tyodas

Escuelas n 28 126 375 302 52 28 13 4 ~28 o/o 3 14 42 31 6 2 1 .2 100

proporciones de tiempo asignadas al programa común obligado y el número y porcentaje de escuelas -comprehensivas- que caían en cada una de esas proporciones.

A grandes rasgos, el cuadro indica que dos quintos de las escuelas asignan a las materias comunes más del cuarenta por ciento del horario, y cuatro quintos más del treinta por ciento. La muestra era de 939 escuelas, y las once que faltan en el cua­dro son las que no incluían materia obligatoria alguna en el programa. Investigaciones posteriores realizadas por la Real Ins­pección en 1975-78 y por la N.F.E.R. en 1979 ofrecen resultados similares (Reíd, 1982; Her Majesty Inspectorate, 1979). En gene­ral, inglés y matemáticas -y educación física- son las materias obligatorias más frecuentes.

La mayoría de las escuelas ofrecen materias optativas desde tercer curso, o sea en tercero, cuarto y quinto. Un horario típico

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de cual.quier escuela del país podría ser el del Cuadro 15 (Moon, 1984), mcluso en su configuración física.

Todo ~!umno debe seguir uno de los cursos que figuran en cada opcwn. Los profesores probablemente intervendrán en la elección de lo~ .alumnos, teóricamente ayudándoles a elegir un programa eqmhbrado pero en la práctica, sin duda, orientando a «los más ca~aces» hacia las materias académicas y a «los menos capaces» .hacia las de índole práctica. La propia disposición de las matenas en el horario indica la consideración de las mismas por 1~ plantilla doc.ente. El recuadro superior (añadido) incluye las pnmeras matenas de cada opción, que juntas constituyen lo que ~ra.el progra~a de las grammar schools, las viejas escuelas academ1cas selectivas del sistema tripartito británico. El recua­dro inferior (igualmente añadido), que comprende los cursos presentados en último lugar, refleja el tipo de estudios que se ofrece al sector de alumnos que se encuentra en la escuela por la prolongación de la escolaridad obligatoria y por su aplicación forzosa {los llamados Newsom Kids -los «chicos del Informe Newsom"-:-.Y Roslaites -de ROSLA, Rising of schoolleaving age: prolongacwn de la escolaridad obligatoria). Nada más fácil para los alumnos que dividirse por sí solos como en el anterior siste­ma tripartito. . Esto es lo que la Real Inspección británica ha calificado repe­

tidamente como «variedad inaceptable», «programa hecho a re­t~l~s~, etc. Otros autores, particularmente los de los Black Papers dmg1dos contra la escuela comprehensiva y la enseñanza activa, se han sumado a esta acusación (p. ej., Boyson, 1975). Sin embar­go, las propuestas que de ello se derivan son distintas. Mientras los conservadores proponen en general la supresión o la dismi­nución al mínimo de las opciones y, en todo caso la vuelta al énfasis en las «3 Rs», vale decir en las materias tradicionales la Real Inspección propone que se elabore un programa común,no en términos de asignaturas, sino de «áreas de experiencia», con­cretamente las siguientes: estética y creativa, ética, lingüística ;natemática, física, científica, sociopolítica y espiritual (HerMa~ Jesty Inspectorate, 1977). Esta propuesta se corresponde bastan­te con la idea de Hirts, bastante extendida en Gran Bretaña, de que la escuela debe ayudar al alumno a desarrollar diversas for­mas de pensamiento (Hirst, 1969).

La enseñanza secundaria (high school) norteamericana ofre-

137

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ce un panorama similar. Para obtener la graduación es necesario conseguir un número determinado de créditos (credits), o certifi­caciones de que se ha cubierto un período de 120 horas en una materia. El número total de créditos y las materias en que deben ser obtenidos varían de escuela a escuela y de estado a estado. El Cuadro 16 indica la cantidad de estados que exigían la presen­cia de algunas materias en el programa común y el número de créditos en cada una de ellas que se requería -el valor medio de todos los estados- en 1972 y 1980 (Boyer, 1983).

CUADRO 16

Número de estados que exigen la presencia de algunas materias en el programa de la escuela secundaria y número de periodos académicos que

exigen en cada una de ellas (media), 1972 y 1980.

Núm estados que Núm. medio de exigen obligator. periodos exigidos Materias obligatorias 1972 1980 Var. 1972 1980 Var.

Estudios sociales 44 42 -2 2.14 2.05 -0.9 Inglés 42 39 -3 3.48 3.53 +.OS Ciencias 34 37 +3 1.22 L24 +.02 Matemáticas 36 34 -2 L22 L28 +.06 Ed. física/salud 32 32 ±O 1.31 1.38 +.07 V arias, más optativas 7.34 8.02 +.68

(Fuentes: National Education Association Research Service, State Graduation Requirements, 1972; National Association of Secondary School Principals, State Mandated Graduation Requirements, 1980).

El término <<escuela secundaria» designa aquí la high school propiamente dicha, es decir la escuela de cuatro años, del curso noveno al doceavo. Como puede observarse en el cuadro, el número de estados que exige la presencia de las materias -fun­damentalmente académicas- consideradas ha disminuido en los ocho años transcurridos entre los dos informes de los que se han extraído los datos, pero el número de períodos exigidos para cada materia y en total, en general, ha aumentado.

Dentro de estas limitaciones, cada escuela puede elaborar su propio programa y determinar qué materias son obligatorias y

139

cuáles optativas. Un programa típico puede ser, por ejemplo, el siguiente (Boyer, 1983: 71):

Total de períodos requeridos: 21. Materias obligatorias: 11 1/2 períodos: . , -comunicación (inglés, literatura y expreswn oral),

3 períodos; . -estudios sociales (historia de los EE.UU. u mundial),

2 períodos; -matemáticas, 1 período; - ciencias, 1 período; - bellas artes, 1 período; - educación física, 1 período; _estudios prácticos (economía doméstica o taller).

1 período; y -mecanografía, 1/2 período.

Cuando se trata de escuelas secundarias de grande~ dimensio­nes, los programas pueden llegar a ofre~er a l?s estudiantes toda suerte de materias imaginables. Un reciente mforme de l_a Fun­dación Carnegie para el Progreso de la En.señan.za recogm para probarlo tres ejemplos seleccionados de bwgrafías escol~r~~ de graduados (Boyer 1983: 81-83). Para cada graduado se m Ican las materias seguidas en cada curso de la high school:

Graduado A: · d · 1 9o · le' s a' lgebra I ciencias físicas, artes m ustna es, curso: Ing , ,

oficina (general), educación física. . . , . 10o curso: mitos y folklore, álgebra II, ciencias físicas II, estu-

dios urbanos, ciencia ficción, educación vial. , . , 11 o curso: autores norteamericanos, geometna, bw~ogm I,

historia de los EE.UU. tecnología del me:al.. meca~ogra?a I. _ 12o curso: matemática avanzada I, qu1m1ca I •. bwlogm n .. so

ciología, contabilidad I, dibujo técnico I, máqumas-herramien-

ta I.

Graduado B: 9o curso: comunicación básica (lenguaje),. ~Iistoria ~e los

EE.UU., pre-álgebra, ciencias físicas, decorac10n profesiOnal,

140

mecanografía I, orfeón mixto, educación física, introducción a la empresa.

10° curso: análisi~ del lenguaje, historia mundial, álgebra bá­sica, comunicación creativa, desarrollo infantil, archivos, cerá­mica I, orfeón, educación vial.

11° curso: tipos de literatura, psicología I, economía del con­sumidor, contabilidad, coro, educación física, ayuda al pro­fesor.

12° curso: relaciones familiares, alimentación I, coro de con­cierto, profesor aspirante.

Graduado C: 9° curso: inglés, historia mundial, psicología, horticultura,

fotografía, taller de madera,, educación vial. 10° curso: inglés, matemáticas, ciencia elemental, salud, tuto­

ría, deportes de equipo, prácticas de conducción. 11° curso: literatura norteamericana, redacción, historia de

los EE.UU., mecánica del automovil I, metal I, deportes de equi­po, salud, artes gráficas, diseño arquitectónico, servicio.

12° curso: redacción, inglés, literatura norteamericana, valo­res, deportes de equipo, fútbol, guitarra I.

Como puede verse, el problema detectado en el regimen de optativas británico se agudiza en el caso norteamericano, pues aquí no se trata ya de elegir entre diversas combinaciones de materias mayoritariamente académicas y, en algún caso, de for­mación profesional o pre-profesional, sino en el marco de una diversidad mucho mayor. Posteriormente daremos nuestra pro­pia opinión respecto de este problema, que no puede tratarse al margen de los ya señalados en capítulos anteriores. Mientras tanto, nos limitaremos a hacer constar la existencia de dos pro­puestas especialmente autorizadas o, por decirlo más exacta­mente, con especiales probabilidades de éxito.

Un informe muy airado de la Comisión Nacional sobre la Excelencia en la Educación, A Nation at Risk (¡Una nación en peligro!), sumándose a la campaña ultraconservadora por el re­torno a las materias supuestamente fundamentales (back to the basics), propone un programa obligatorio para los cuatro años de high school compuesto de cuatro períodos de inglés, tres de matemáticas, tres de ciencias, tres de estudios sociales y medio

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de ordenadores (véanse al respecto The National Commission on Excellence in Education, 1983; una crítica penetrante: The National Coalitíon of Advocantes for Students, 1983).

· En un tono relativamente más liberal -pero no mucho-, la Fundación Carnegie ha hecho también pública su propuesta: Lengua, cinco períodos (1 de inglés básico es~rito, 1/2 de con­versación, 1 de literatura, 2 de lengua extranJera, 1/2 de. ~r~e); historia, 2 1/2 períodos (1 de historia de los EE.UU., 1 de c~~Ihz~­ción occidental, 1/2 de estudios no occidentale~); educaci~n CI­vica, 1 período; ciencias, 2 períodos; tecnologi.a, 1/2 per;odo; salud, 1/2 período; un seminario sobre el trabaJO, 1/2 per~odo; un proyecto independiente en el último curso -una espeCie de disertación-, 1/2 período (Boyer, 1983: 94-117).

Si se comparan estas dos propuestas, que suman 13 1/2 Y .14 1/2 períodos respectivamente, con l~s cifra~ de la ~_alumna qm~­ta del Cuadro 15 se comprenderá meJOr la dimenswn del cambw propuesto. La media de períodos exigid~ ?or los estad?: p~r~ estudios sociales, inglés, ciencias, matematlcas y educacwn físi­ca y salud, en total, era de 9.~8 (a ~os que en algunos e~tados habría que añadir pequeñas exigencms respecto de matenas ~o incluidas en esos cinco grandes grupos). Las propuestas resena­das implican aumentar la parte obli_g~toria del pr?grama de la escue­la secundaria en un cincuenta por ciento aproximadamente:

Estos movimientos de tipo esencialista o fundamen:ahs~a no son un fenómeno nuevo, sino algo recurrente en la h1sto~m. de la educación (Spring, 1972; Krug, 1972; Conant, 195~). Lo~Ica­mente, tienen más fuerza allí donde el currículo es mas fle~Ible, cuanto menos selectivo es el acceso a la enseñanza sul?enor u otros estudios post-secundarios y donde más descentral.Izada es la organización del sistema escolar. El sistema de matenas opta­tivas es un mecanismo adecuado en principio para respor;d~r a los intereses personales de los alumnos y a las caractensti~as peculiares de su medio. No obstante, si la enseñanza supenor continúa siendo fuertemente selectiva, como sucede en el caso británico, las opciones giran reiterativamente.en torno a las I?a­terias académicas tradicionales. Ello resultar~ doblemen~e .cier-

t · dema's los certificados de validez púbhca son admimstra-o SI, a , . . d · d dos por cuerpos examinadores restnngidos a su v_ez omma . os por la universidad. Por el contrario, donde la ensenanza sup~nor sea enormemente plural, como en el caso de los Estados Umdos,

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país en el que el valor de los estudios superiores y los criterios para el acceso a los mismos son tremendamente desiguales, es­tán dadas las condiciones para que la diversidad de los progra­mas se dispare.

Si hoy estamos en presencia de un fuerte movimiento esen­cialista que trata de volver a una enseñanza centrada en las mate­rias académicas tradicionales -aunque se les añada la informáti­ca- no es porque se haya mostrado ni creído mostrar que éstas tienen un mayor valor pedagógico, sino fundamei-Italmente por razones menos confesables. Parte de este movimiento quizá se deba a que la enseñanza secundaria vuelve a tener un papel preparatorio. En los Estados Unidos, más de la mitad de los estu­diantes de secundaria acceden a alguna forma de enseñanza su­perior. En tales circunstancias, los resultados de la secundaria vuelven a ser medidos con criterios emanados de arriba. Ya no se trata por más tiempo de preparar «para el trabajo» o «para la vida», sino de preparar para la universidad, aun a sabiendas de que la mitad de la población escolar debe quedarse en el camino y la mayor parte de la otra mitad dispersarse en un desorden más o menos calculado por las distintas ramas, niveles e instituciones de nivel universitario.

Por otra parte, casi todas las quejas sobre los programas de la enseñanza secundaria, como las concernientes "al <<nivel», se centran sobre todo· en la constatación o presunción de que los egresados no dominan l'o bastante bien el lenguaje y el cálculo numérico. Sin duda el énfasis en las matemáticas y las ciencias no sólo tiene que ver con su eventual valor propedéutico, sino también con la necesidad que de ellas tiene la industria y con la carrera armamentista. No se olvide que el gran impulso a la reforma de la enseñanza norteamericana tras la segunda guerra mundial vino de la mano del lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética, ni que la nueva y febril búsqueda de la <<excelen­cia» llega de la mano del armamentista Reagan, aunque se trate, por otra parte, de dos formas distintas de interpretar los proble­mas de la enseñanza. Lo mismo ocurre con las quejas en torno al insuficiente dominio del lenguaje: quienes más decididamente las formulan son los empresarios, que son quienes dan instruc­ciones escritas u orales a los trabajadores (Center for Public Resources, 1983; House, 1975; Moran, 1983). El estado, por su lado, está tan interesado como las empresas en un reforzamiento

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del contenido ideológico de la enseñanza y en terminar con las veleidades libertarias y los excesos democráticos que amenazan con conducir a los países occidentales a eso que se llama la «crisis de gobernabilidad» (Dale, 1980, 1984).

Pero no toda la discusión en torno al contenido de la enseñanza gira en torno a temas levantados desde los sectores más conservadores de la sociedad. Durante mucho tiempo, la izquierda, embelesada con sus propios descubrimientos -unilaterales- sobre el papel de la escuela en la reproducción del orden social, se ha despreocupado de lo que sucedía dentro de las escuelas (Apple, 1979, 1982, 1984; Giroux, 1981, 1983a, 1983b ). En los últimos años, sin embargo, la vida interna de las escuelas ha vuelto a estar en el centro de atención y, entre los diversos temas suscitados, debemos destacar dos.· En primer lugar, el contenido de la enseñanza y, más concretamente, sus omisiones. En segundo lugar, la forma de la enseñanza o, si se prefiere, las relaciones sociales dentro de la escuela. La deseable consideración de ambos aspectos es lo que nos ha llevado a incluir en el encabezamiento de este capítulo el término «currículo», en vez de hablar simplemente del «contenido».

Las fisuras principales de las sociedades industrializadas discurren simultánea y entrecruzadamente a lo largo de líneas de clase, de género (que es el constructo social superpuesto al sexo, el cual no es más que un rasgo biológico natural sin consecuencias sociales necesarias) y étnicas (en el sentido más amplio: raza, lengua, nacionalidad, religión ... ). Los grupos oprimidos y/o explotados en estas divisiones son . ~os trabajadores, las mujeres y las minorías étnicas. Un requisito importante de su aquiescencia a la dominación es que sean incapaces de conocer su propia realidad y su propia his~oria y, si esto no puede evitarse por completo, que vean su realidad en términos meritocráticos e individuales y su historia como un lento pero ininterrumpido progreso hacia la igualdad de todos los seres humanos. Sistemáticamente, la historia de los trabajadores, las mujeres o las minorías étnicas se encuentra ausente de los textos escolares y del discurso de los enseñantes. Los conflictos que les han llevado a mejorar su posición y a adquirir derechos duramente conquistados son refundidos en la larga y armoniosa marcha de un espíritu liberal que estaría a punto de terminar por abrazar a toda la humanidad. Cuando

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aparecen, lo que se presenta ante los alumnos son en realidad sus epifenómenos: los debates parlamentarios, las leyes reformadoras, etcétera. Naturalmente estas omisiones tienen su espacio natural en el área «social» de los programas (historia, educación cívica, etc.), pero también afectan a otras materias (literatura, ciencias, incluso matemáticas) (Burstyn y Corrigan, 1975; Council of Interracial Books for Children, 1977; Fallon, 1980; Grambs, 1972; Bryant, 1979; Bernard, 1975; Oakley, 1974; Baltimore Feminist Project, 1977; Anyon, 1979).

La enseñanza de la historia muestra a ésta como una larga sucesión de grandes individualidades, casi sin excepción pertenecientes a las clases dominantes, y sin otro escenario de conflicto que el que enfrenta a las naciones. Los trabajadores, las mujeres, las minorías étnicas no hacen acto de presencia como sujetos de su propia historia, sino como simples objetos de una historia dominada por otros. La . educación cívica presenta la sociedad como un continuo jerarquizado en el que las diferencias de grupo son eclipsadas . por la simple competencia interpersonal y los conflictos desaparecen o son invariablemente resueltos por la negociación para bien de todas las partes. La literatura dirige la atención de los educados hacia los contextos sociales que alcanzaban a ver los autores literarios, en la inmensa mayoría de los casos alejados de la gran mayoría de la población. La enseñanza de las ciencias presenta a éstas como el producto de dedicados e ilustres sabios, los que raramente conocieron el trabajo manual, como si no fuera ciencia conseguir las patatas actuales a partir de las ridículas patatas silvestres, perfeccionar las herramientas de trabajo a través de siglos o, simplemente, el avance en la manipulación de los alimentos naturales en una cocina hogareña.

Obviamente, éste no es un problema específico de la en­señanza secundaria, sino un problema general de toda la ense­ñanza. Sin embargo, es en la escuela secundaria donde proba­blemente cobra mayor importancia. Es en la edad correspon­diente a la secundaria cuando el alumno comienza a ver ante sí con cierta nitidez su futuro social y cuando empieza a in­corporarse como miembro activo a instituciones distintas de la familia y a una subcultura específica. Para el alumno de la escuela primaria, el hecho de que entre las ilustraciones de su primera cartilla de lectura no aparezcan otras profesiones que

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las menos directamente vinculadas al modo de producción capitalista dominante (en su lugar suele aparecer toda una cohorte de jardineros, mayordomos, tenderos, curas, militares, etc.) supone una visión distorsionada de la realidad, pero es poco probable que pueda darse cuenta de ello y menos aún que esto lo coloque en situación de conflicto con la escuela. Pero, cuando el alumno crezca y comience a comprender su futuro papel no simplemente como adulto, sino como mujer adulta, como trabajador adulto, como miembro adulto de una minoría étnica la exclusión de estas categorías del contenido de la ·enseñanz~ será su propia exclusión. Entonces. deberá, o bien renunciar a su propia identidad y aspirar con o sin esperanza a otra distinta -a ser varón de clase media y de la etnia dominante-, o bien comprender que en la cultura impartida por la escuela no hay un sitio para él. Si opta por lo primero, es probable que se vea abocado a una vida de desarraigo y frustración. Y, si opta por lo segundo, es más que posible que decida tirar al niño con el agua sucia del baño, prescindir con ese sesgado saber que es el único que ha sido puesto a su alcance de todo el saber en general. El problema del contenido se convierte así en un problema de motivación, de choque cultural, de identidad, y su escenario principal es la escuela secundaria.

Huelga decir que aquí nos referimos al término medio del panorama general. Sin embargo, este panorama es cambiante. Los libros de historia pueden ser notablemente radicales, como en el caso de los japoneses; los movimientos feministas pueden lograr notables avances en la inclusión de un tratamiento igualitario a las mujeres en los textos de historia y en la sintaxis misma, como empieza a ocurrir en el mundo anglosajón; entre la mejor literatura universal no faltan casos prominentes de autores cuyos personajes y temas principales han surgido de la masa desfavorecida y que han sabido captar penetrantemente sus problemas, su lucha y su papel en la historia; también dentro de la enseñanza de las ciencias despunta UJla corriente que las vincula al trabajo y, por tanto, al conjunto de los trabajadores -campesinos y mujeres incluidos-. Sin embargo, éstas no son todavía más que pequeñas y frágiles contratendencias. Hablando en general, todavía se está en situación de empezar a comprender realmente el problema.

Vayamos ahora con lo que antes hemos llamado la forma de

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la enseñanza o las relaciones sociales dentro de la escuela. El currículo de la enseñanza no está solamente constituido por su contenido, sino también por las relaciones sociales materiales dentro de las cuales se imparte éste. Durante mucho tiempo se ha ~arajado el término de «Currículo oculto» o «no escrito» para designar. esto. Aquí nos referiremos únicamente a una parte de ese curnculo oculto, a lo que podríamos también denominar la experiencia de la escolaridad.

Aparte de lengua, historia, matemáticas, etc., los alumnos aprenden otras muchas cosas en la escuela. Basta personarse en un aula de la escuela primaria o la secundaria para ver que los profesores emplean la mayor parte de su tiempo, no en transmitir el contenido de los programas, sino en organizar el trabajo de los alumnos, imponer silencio, mantener la disciplina, evaluar formal e informalmente, etc. Entre los estudiosos de la educación, cada vez tiene más aceptación la idea de que lo fun­damental que aprenden los alumnos en la escuela lo aprenden de las rutinas cotidianas, la organización de la institución y los modos de trabajo en ella (Dreeben 1968a, 1968b; Althusser, 1977; Bowles y Gintis, 197 6; Sharp, 1980; Fernández Enguita, 1983b, 1984a).

Niños y jóvenes aprenden en la escuela a llegar a una hora temprana fija y cumplir el equivalente de una jornada laboral, a que otros o:ganicen su tiempo y su disposición del espacio, a estarse qmetos, a realizar los trabajos que se les ordenan, a realizarlos individualmente y no en cooperación, a ser evaluados y responder personalmente por su trabajo, a que otros determinen el contenido de su trabajo -lo que deben aprender-, así como el procedimiento del mismo -la pedagogía por la que deben aprender-, a integrarse en una cadena de autoridad que va desde la dirección hasta ellos pasando por los profesores, a moverse por recompensas extrínsecas y ajenas a la enseñanza mis~a, a cor:npetir entre sí, etc. En general, puede decirse que son Introducidos en unas relaciones sociales similares a las que ' más tarde encontrarán en la producción y en la sociedad civil (Bowles y Gintis, 1976; Hagan, 1982; Fernández Enguita, 1983b; 1984a, 1984b ). Esto no significa que las reladones sociales en la escuela sean idénticas a las del lugar de trabajo. Si fuera así, no habría aprendizaje, sino un simple y abrupto adelanto de la experiencia. Por lo demás, . producción y escuela tienen

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dinámicas propias relativamente autónomas que, aunque alguien lo deseara, harían imposible semejante isomorfismo. No seguiremos discutiendo aquí este problema, que es uno de los más controvertidos de la sociología de la educación.

Lo que nos interesa es ver en qué medida lo dicho es cierto para la enseñanza secundaria, que es el tema que nos ocupa. Lamentablemente, no existe todavía un acopio suficiente de investigaciones al respecto, pues el análisis sociológico se ha preocupado muy poco hasta la fecha de lo que ocurre dentro de las escuelas, quizá porque ello exigiría investigaciones mucho más costosas que las que, considerándola como una especie de <<caja negra» impenetrable, se limitan a contar y recontar una y otra vez lo que entra y lo que sale de ellas. Por consiguiente, debemos movernos tentativamente y apoyarnos en las escasas investigaciones que ya existen al respecto, sin pretensión alguna de inferir su validez universal o, al menos, sin pretensión de demostrarla.

La estructura del empleo es desigual, discurriendo desde empleos de gran prestigio y nivel de renta cuyos ocupantes gozan de una gran autonomía, toman decisiones por sí mismos constantemente, etc., hasta empleos de renta y prestigio bajos cuyos ocupantes deben .realizar tareas · predeterminadas, monótonas y nada creativas, siguiendo instrucciones recibidas de arriba, y pasando por empleos en los que existe un relativo nivel de autonomí~ e independencia a la hora de decidir cómo hacer el trabajo, pero no a la hora de determinar sus objetivos. En el extremo superior podríamos colocar a los altos ejecutivos, las profesiones liberales o los cuadros superiores de la administración; en el extremo inferior, a la inmensa mayoría de los trabajadores manuales asalariados de la industria y los servicios; en el medio, a algunos grupos de empleados, encargados y capataces, trabajadores manuales altamente cualificados y cuadros técnicos medios. Si la escuela debe preparar a los jóvenes para un inserción en la producción, deberá hacerlo de manera diferencial según cuál vaya a ser su destino, y, puesto que la diferenciación principal, en términos escolares, se produce a la altura de la enseñanza secundaria, deberá de ser ahí donde encontremos las diferencias.

Por desgracia, no podemos ir muy lejos en esta comprobación. En realidad, se trata primeramente y sobre todo

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de una deducción no suficientemente verificada -si bien «no suficientemente verificada» quiere decir estrictamente lo que dice, y de ninguna manera que se haya comprobado lo contrario-. Los puestos de trabajo situados en la cúspide de la jerarquía productiva exigen de sus ocupantes la capacidad y las disposiciones psicológicas necesarias para tomar decisiones por sí mismos «al más alto nivel», es decir, en todos los aspectos de su trabajo. Los situados en la base, por el contrario, exigen de sus ocupantes que hayan aprendido a someterse a normas en su actividad y a que ésta carezca de cualquier interés intrínseco. Los de en medio, por su parte, deben haber aprendido a trabajar por sí mismos siguiendo un pequeño número de normas generales y poniendo ellos el resto. De arriba :t .abajo, llamaremos a estas virtudes «autonomía», «seriedad» y «sumisión». Si esto es así, estos tres tipos de virtudes deberían ser instiladas a distintos grupos de alumnos cuando ya puede preverse cuál va a ser su destino (Herndon, 1968; Howe y Lauter, 1970; Rist, 1970). En general, puede postularse que en los dos polos de este aprendizaje están la universidad, donde se adquiere la «autonomía», y la formación profesional, donde se aprende la sumisión. Naturalmente, este postulado general debe ajustarse a las características peculiares que rodean a la diferenciación de los alumnos en cada sistema escolar, pues si bien el destino escolar de la minoría suele ser parecido -la universidad-, el de la mayoría no lo es tanto (no es lo mismo terminar una carrera escolar de futuro obrero en la Formación Profesional de primer grado española que en el aprendizaje en prácticas germano­occidental o en un community college norteamericano).

La comprobación de la relevancia de las relaciones sociales de la educación puede hacerse directa o indirectamente. Direc­tamente observando cómo discurre la vida dentro de las escue­las. Indirectamente, analizando los rasgos psicológicos de los estudiantes y su relación con las calificaciones o el éxito esco­lares.

Investigaciones sobre la correlación entre los rasgos psicoló­gicos de los estudiantes y sus resultados escolares, realizadas en escuelas secundarias norteamericanas (Smith, 1967, 1970), han mostrado, basándose en cuarenta y dos variables psicométricas del carácter sometidas posteriormente a un análisis factorial, que lo que se podría denominar «orientación hacia el trabajo»

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(Bowles y Gintis, 1976; «fuerza de carácter» según Smith, 1967), guarda una estrecha relación con el éxito escolar. Analizando varias muestras, Smith mostró que este rasgo tenía una fuerza predictiva en relación al rendimiento escolar post-secundario tres veces superior a la de cualquier combinación posible de trece variables cognoscitivas, incluidos los SAT (Scholastic Apti­tude Test: test de aptitud escolar) verbal y matemático y el orden en clase en la escuela secundaria. Ello significaría, si se admite alguna forma de causalidad entre variables predictoras y predi­chas, que los rasgos no cognitivos tienen más importancia para el éxito escolar -medido por el número de años de escolari­zación, con independencia de las notas- que los cognitivos

Un experimento más complejo consiste en comparar los ras­gos cognitivos premiados y penalizados, separadamente, en la producción y en la escuela. En lo que concierne a la produc­ción, son ya numerosos los estudios que confirman la inferencia antes apuntada. Si se comparan los rasgos psicológicos de los trabajadores con la evaluación de su rendimiento por los capata­ces u otros jefes encargados de controlar su trabajo, la autono­mía -o interiorización de las normas y, por tanto, capacidad de seguirlas sin ninguna autoridad externa que las imponga- resul­ta ser un fuerte predictor en los empleos de nivel superior; la seriedad, en los niveles intermedios; la sumisión, en fin, lo es en los niveles inferiores. Estos rasgos mantienen su capacidad pre­dictora incluso cuando se mantienen constantes otras variables como el sexo, la edad, el origen social, el cociente intelectual o los años de escuela (Edwards, 1975, 1976).

Bowles y Gintis (1976), en colaboración con Meyer, aplicaron unas medidas psicométricas similares a los alumnos de una es­cuela secundaria. Como esperaban, encontraron que los rasgos psicológicos resultaban tener una fuerte capacidad predictora en relación a las notas escolares (a diferencia del experimento de Smith, aquí no se trataba de años de escolarización), casi tan fuerte como la de las variables cognitivas (coeficl.entes de correlación múltiple 0.63 y 0.77 respectivamente). Encontraron que la asociación era positiva para el rasgo -factorialmente obte­nido- que denominaron «Sumisión a la autoridad», compuesto de perseverancia, seriedad, consistencia, identificación con la escuela, interiorización de las órdenes, puntualidad, disposición a posponer las gratificaciones, disposición a moverse por moti-

ISO

vaciones extrínsecas, predecibilidad y tacto. Por el contrario, la asociación de las notas con rasgos como creatividad, agresividad e independencia resultó ser negativa. En otras palabras, los ras­gos citados en primer lugar eran recompensados mediante notas altas, los segundos penalizados con riotas bajas.

Otro estudio de Brenner (1968), posteriormente reanalizado por Bowles y Gintis ( 197 6), apunta también en la misma direc­ción. Brenner analizó un centenar de egresados de una escuela secundaria de Los Ángeles que posteriormente se habían iQcor­porado al trabajo en una misma planta de Lockheed. Obtuvo para cada uno de ellos las calificaciones medias, las ~asas de absentismo y una evaluación de sus «hábitos de trabaJO» y su «disposición a cooperar>> por los profesores, todo ello concer­niente a su paso por la escuela secundaria. Por otra parte, obtuvo una clasificación de su rendimiento en el trabajo por los encar­gados de acuerdo con los criterios de «Capacidad>>, «conducta>> y «productividad>>. Brenner descubrió que había una correlac~~n significativa entre las calificaciones en la escuela y la evaluac10n por los encargados en el empleo. Al reanalizar los mis~os dato~, Bowles y Gintis encontraron que, controlando las vanables «ha­hitos de trabajo», «disposición a cooperar>> (se sobreentiende que a cooperar con el profesor, vale decir a hacerle caso) y tasa de absentismo, las calificaciones perdían toda su capacidad predic­tiva sobre la «conducta>> o la <<capacidad>> medida por los encar­gados. De ello se desprende, en primer lugar, que las calificacio­nes predicen la idoneidad para el empleo sólo a través de sus componentes no cognitivos, y, en segundo lugar, que éstos son evaluados de manera similar por profesores y capataces, lo que no deja de ser grave.

Hasta aquí, sin embargo, todos los estudios citados parecen mostrar, sí, que en las escuelas secundarias se socializa para el trabajo, y más concretamente para el trabajo subordinado, pero a todos los alumnos por igual. Otros estudios se han centrado en las diferencias entre y dentro de las escuelas secundarias, mos­trando que las escuelas urbanas -del centro de las ciudad~s-:, con un público generalmente de clase obrera, subrayan l~ ~ISCI­plina externa, las reglas rígidamente impuestas y las dec1s10n~s impersonales por una autoridad burocrática, en consonancia con lo que sus alumnos encontrarán después en el lugar de tra­bajo. Las escuelas suburbanas -de barrios residenciales-, con

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un público de clase media y alta, estimulan una mayor participa­ción estudiantil y enfatizan la flexibilidad administrativa, en con­cordancia con las profesiones liberales y los empleos directivos a los que irán a parar sus alumnos (Hodges Persell, 1977). Un resultado similar obtuvo Binstock comparando .distintas institu­ciones de educación superior -que, por la tasa de frecuentación, representan en términos de diferenciación escolar vertical en el sistema norteamericano lo que la secundaria superior en los sistemas europeos-. Binstock (1970, citada por Bowles y Gintis, 197 6) analizó las normas escritas de cincuenta y dos colleges (de dos y cuatro años, públicos y privados, de formación de profeso­res, católicos, denominacionales, etc.) para concluir que los de público obrero optaban por controlar externamente la conducta (o sea, propiciar la sumisión) de los estudiantes y orientarlos hacia la obediencia a las normas, mientras los de público de clase media y alta preferían influir sobre la motivación antes que sobre la conducta (o sea, 'propiciar la autonomía) y orientaban a sus estudiantes hacia el liderazgo.

Otros países estudiados no ofrecen una imagen diferente. En el Reino Unido, los estudiantes de sixth-form (cursos sexto y sép­timo, necesarios para el acceso a la universidad -si bien no suficientes-) tienen mucho más tiempo libre para el estudio per­sonal y gozan de mayor responsabilidad -por ejemplo, como prefectos (prefects) de los alumnos más jóvenes, cuando el sixth­form se imparte en una escuela que cubre toda la enseñanza secundaria- que los que se encuentran en los cursos situados por debajo del límite de escolaridad, donde el público es todavía heterogéneo (Bellaby, 1977). Dentro del ciclo obligatorio, el mis­mo género de diferencias surgen entre las escuelas privadas y públicas o entre las antiguas grammar y secondary modern.

Las diferentes relaciones sociales aparecen todavía con ma­yor nitidez en los sistemas escolares que diferencian estricta­mente a los jóvenes ya en secundaria. En Francia, por ejemplo, el régimen de organización es enteramente distinto, dentro del segundo ciclo secundario, en la enseñanza literaria (bachillerato general), por un lado, y la profesional (bachillerato técnico y B.E.P.). El Cuadro 17 (Tanguy, 1983a) muestra la distribución del tiempo de estudios según el tipo de enseñanza (técnica corta o B.E.P., técnica larga o B.T. y general larga o B.G.).

Estas diferencias aparentemente inofensivas en el horario en-

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11

CUADRO 17

Distribución del tiempo, según tipo de enseñanza, en el segundo ciclo secundario francés.

Duración semanal de los cursos obligatorios

Número de semanas de actividad escolar Duración anual de lós cursos obligatorios Número de años escolares Duración total de los estudios

B.E.P.

36h 32

1.152 h 2

2.304 h

B.T.

36h 32

1.152 h 2

3.456 h

B.G.

26h 32

1.152 h 3

2.496 h

trañan relaciones sociales diferentes con el saber y la institución escolares. Par:a empezar, resulta obvio que los estudiantes de las ramas técnicas, corta y larga, desarrollan horarios muy similares a los de un obrero (36 horas), mientras los de bachillerato gene­ral se aproximan más a los horarios de las oficinas o las profesio­nes liberales (26 horas obligatorias que suelen ponerse en una media de 33 con las optativas). Lo importante, sin embargo, es que estos horarios distintos entrañan posiciones y relaciones dis­tintas para con el saber y el profesorado. Un calendario corto y denso como es el de la formación profesional supone que la mayor parte del aprendizaje o la totalidad del mismo tiene lugar en la escuela, cara a cara con los enseñantes, lo que tiende a generar una actitud pasiva y meramente receptiva ante el cono­cimiento. Por el contrario, el calendario largo y espaciado de la enseñanza general implica, en una enseñanza fuertemente selec­tiva, una mayor necesidad y dependencia del estudio personal y, por consiguiente, una mayor autonomía y una actitud más activa ante los estudios. Mientras el tiempo y el aprendizaje del estu­diante de formación profesional le son organizados enteramente desde arriba, el estudiante de bachillerato general, hasta cierto punto, gestiona por sí mismo su tiempo y su aprendizaje.

Una diferencia convergente puede encontrarse en cuanto a los distintos tipos de conocimientos transmitidos a unos y otros alumnos. Las materias que versan sobre el hombre y la sociedad (filosofía, literatura, economía general, historia, etc.) abundan en el programa de los alumnos de bachillerato general y esca­sean en el de los·de bachillerato o BE P. En cambio, las directa-

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mente concernientes a la producción e intercambio de mercan­cías (tecnología, prácticas, etc.) se distribuyen en sentido inverso. Ello implica dos tipos de enseñanza, la primera enfoca­da hacia la incorporación de los estudiantes al dominio de la cultura considerada legítima, la segunda hacia proporcionarles estrictamente conocimientos de aplicación inmediata (Tanguy, 1983a, 1983b; Grignon, 1972).

Baudelot y Establet ( 197 6) examinaron, antes de que la refor­ma Haby unificara el primer ciclo secundario francés, las dife­rencias a que eran sometidos los alumnos de las clases de clási­cas y modernas, por un lado, y de transición y prácticas, por otro, dentro de unos mismos centros (los CES). Las clases de transi­ción y prácticas estaban situadas por lo general en edificios apar­te, y sus alumnos comían o pasaban el recreo en lugares o en turnos distintos. Mientras los primeros tenían un profesor para cada materia y cambiaban frecuentemente de sala, estando éstas acondicionadas para distintos tipos de enseñanza, los segun­dos tenían un maestro para todas las materias y permanecían siempre en la misma aula. Todos veían su tiempo organizado desde fuera, pero mientras los primeros tenían un horario esta­blecido que los profesores debían respetar, para los segundos era solamente indicativo, pudiendo decidir los profesores toda suerte de modificaciones. Mientras el trabajo de los primeros era seguido permanentemente y reseñado en expedientes y cuader­nos de calificaciones, para los segundos, abandonados a su suer­te, no había' cuaderno de notas. Mientras los primeros trabajaban fundamentalmente con libros, los segundos no los usaban, orga­nizando su trabajo en torno a un cuaderno de clase. Mientras los primeros tenían un programa que cubrir en cada materia, los segundos no. Mientras los primeros estudiaban matemáticas o literatura, los segundos hacían cálculo, dictados o vocabulario, es decir, ejercicios sin ningún valor propedéutico, meramente repetitivos. Mientras los primeros se veían envueltos en un clima de emulación, de fuerte competitividad, de selección individual, a los segundos, ya condenados, se les dejaba hacer. Mientras los primeros eran introducidos en una cultura legítima a través del culto al libro, los segundos veían su enseñanza organizada en torno a la «lección de cosas>>. Esto implica, en general, dos tipos de pedagogía; para los privilegiados, una pedagogía propedéuti­ca, basada en la gradación y la selección individual, con objeto

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de ~onve~tir~os en «intelectuales» en el sentido más amplio, es decir, en mterpret~s activos de la ideología dominante; para el resto, una p~dagogia concreta, basada en la repetición y el dejar hacer, propi~ para aquellos de quienes sólo se espera que se sometan pasivamente.

Sobra añadir que, si en la secundaria es donde comienzan las diferencias institucionales, no es en ella donde terminan. La gran división de la enseñanza secundaria (general vs. profesio­nal) corre~ponde a grandes rasgos a la división entre trabajo man~al e mtelectual, o empleos subordinados y empleos inter­mediOs (lo que hoy, con la expansión de los servicios, se solapa cada vez menos con la división entre empleos de mono azul 0 de corbata -blue y white collar, si se prefiere así-). El acceso a las posi~iones de élite ~o p.asa ya desde hace mucho tiempo por la ensenanza secundana, smo por la superior, y, desde hace no tanto, por ciertos tipos de enseñanza superior. Esto implica que los mayores grados de independencia y autonomía en las relacio­nes sociales de la educación no hay que buscarlos en el ciclo secundario sino en el universitario, así como que, por otra parte, hay que comenzar a analizar separadamente los distintos tipos de enseñanza superior.

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Capítulo 6

Demanda laboral y oferta escolar

Durante mucho tiempo se ha supuesto necesaria una corres­pondencia estrecha entre las exigencias de la estructura de la producción, en términos de cualificaciones requeridas por los puestos de trabajo, y el producto ofrecido por la escuela, en términos de cualificaciones adquiridas por los futuros trabajado­res. Extrapolando desde la estructura general de la producción hasta los empleos concretos, se suponía que, puesto que la pro­ducción es cada vez más compleja técnicamente, cada vez serían mayores las necesidades de cualificación en los puestos de traba­jo y, por consiguiente, para los trabajadores. Se creía -y todavía hay quien lo cree contra viento y marea- que la proporción de empleos cualificados, e incluso «altamente cualificados», crece­ría sin cesar frente a los no cualificados. Esto debería ocurrir tanto porque los empleos de nueva planta requerían mayores cualificaciones cada vez como porque los mismos empleos anti­guos requerían a través del tiempo una cualificación creciente para ser desempeñados (Schultz, 1984; Blaug, 1970, 1971; Bec­ker, 1962; Mincer, 1974; Denison y Paulier, 1972; Clark, 1962; Davis y Moore, 1972).

Esta hipótesis, que en su momento fue especialmente prego­nada por la teoría del «capital humano», en economía, y la fun­ciorialista de la <<modernización>>, en sociología, parecía cuadrar perfectamente con los procesos sociales en curso a condición de no tomarse la molestia de mirar lo que realmente estaba sucediendo en el empleo. Por un lado, los avances tecnológicos y su aplicación masiva a la producción parecían prometer la supresión de las manifestaciones más duras, repetitivas, monóto-

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nas, físicas, etc., del trabajo y anunciar un futuro de empleos limpios desempeñados por trabajadores de alto nivel técnico (Richta, 1973; Bell, 1976; Garaudy, 1969). Por otro, la expansión aparentemente sin límites de los sistemas educativos, tanto en extensión como en su reclutamiento, y la profusión y creciente relevancia de los títulos en el mercado de trabajo, parecían con­firmar la hipótesis (Coombs, 1975; Avanzini, 1977; Aranguren et al ... 1976; Dore, 1984; Collins, 1984).

Si esta perspectiva de la revolución científico-técnica -tam­bién llamada tecnológica, post-industrial, etc.- hubiese sido co­rrecta, no cabe duda de que la enseñanza secundaria se habría visto profundamente afectada, pero probablemente en un senti­do distinto al de la evolución que de hecho ha tenido lugar. En torno a la enseñanza secundaria se dibujan los contornos de la división del trabajo que espera a los escolares. Unos ni siquiera acceden a ella, otros sólo a su primer ciclo, y para algunos es solamente un escalón hacia los estudios superiores; unos cursan enseñanzas académicamente especializadas, otros estudios de ti­po profesional, y otros ni una cosa ni otra. Si en la secundaria es precisamente donde se produce la división institucional fun­damental entre los alumnos, es, pues, en ella donde las socieda­des se estarían jugando el acertar o no en sus previsiones de mano de obra. Las imágenes futuristas de la sociedad tecnológi­ca iban regularmente acompañadas por una representación del empleo como un continuo piramidal y verticalmente segmenta­do. Tal como supuestamente lo requeriría la economía, la escue­la debería de ofrecer toda una gama de especializaciones (divi­sión a lo largo de líneas horizontales) y en distintos niveles (división a lo largo de líneas verticales). Ahora bien si lo que los estados financian normalmente comprende sin excepción sola­mente la primaria, no siempre el primer ciclo de la secundaria y muy raramente el segundo ciclo, parece de rigor que debería ser en los niveles obligatorios y gratuitos donde tuviera lugar el deseado ajuste entre lo producido por la escuela y lo requerido por la producción, pues lo contrario significaría dejarlo en ma­nos de las preferencias y previsiones individuales y, lo que es peor, de las economías familiares. Por consiguiente, es de la enseñanza secundaria de donde debería haber salido toda esa base cualificada e incluso «altamente cualificada» de la fuerza de trabajo, con independencia de que una minoría debiera con ti-

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nuar su proceso de cualificación a través de los estudios superio­res y otros post-secundarios.

Sin e~bargo, la e~olu7ión real de los sistemas escolares pare­ce haber Ido en sentido mverso. Entre la primera y la segunda guerras mundiales, cuando nadie hablaba de revolución tecnoló­~ica, la. f~rmación profesional se extendió por todo el mundo mdustnahzado, fundamentalmente en la forma de sistemas esco­lares con una rama académic¡¡. y otra profesional a la altura de la enseñanza s~c~ndaria (Gr~goire, 1967; Grant, 1979; Kanter y !yack •. 1982; Oficma InternaciOnal del Trabajo, 1951). Más tarde, Inmediatamente antes y después de la segunda guerra mundial la tendencia se ha invertido, y ello tanto en los países industriali~ zados como en otros que no podrían en manera alguna ser consi­derados como tales. El Cuadro 18 (Benavot, 1983) muestra la evolución de las proporciones de alumnos de secundaria que se encontraban en enseñanzas de tipo profesional desde 1950 a 1975, con intervalos de cinco años, en seis regiones distintas del

CUADRO 18

Proporción de estudiantes de secundaria a tiempo completo que sigue programas de formación profesional, 1950-1975.

Región del mundo 1950 1955 1960 1965 1970 1975

África 19.0 20.7 16.2 13.1 8.1 7.9 (21) (26) (30) (34) (32) (37)

Asia 10.1 10.9 10.1 11.4 10.6 11.2

Oriente Medio y África (12) (16) (17) (18) (18) (19) 15.8 12.0 12.1 10.9 8.8 10.4

Septentrional (11) (14) (15) (16) (17) (15) Latinoamérica y el Caribe 29.9 28.4 23.0 19.2 18.2 18.8

(19) (23) (23) (24) (22) (20) Europa Oriental 50.5 54.0 58.4 59.2 64.1 66.1

(S) (6) (6) (9) (8) (8) Europa Occidental, Australia, 33.4 29.0 26.2 25.2 22.3 20.2 · Nueva Zelanda y Canadá (14) (17) (17) (20) (21) (18)

Totales 24.2 23.1 20.0 19.2 16.8 16.5 (82) (102) (108) (121) (118) (124)

Totales, excluida 22.5 21.1 17.8 16.0 13.4 12.8 Europa Oriental (77) (96) (102) (112) (110) (108)

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mundo. Los países comprendidos en cada región son los que aportan sus datos a la UNESCO, o sea la casi totalidad de ellos. Se entiende por estudiantes de formación profesional los que se encuentran en cursos post-primarios de carácter técnico, indus­trial, de artes y oficios, comerciales, agrarios, pesqueros, foresta­les, de preparación para el trabajo doméstico, etc., proporciona­dos por escuelas profesionales independientes o en divisiones o clases incluidas en instituciones cuyo objetivo principal sean otras ramas o niveles de la educación (UNESCO, 1969, 1983).

Tal como indican las cifras del cuadro, la proporción de alumnos de secundaria en formación profesional ha descendido en cuatro de las seis regiones (África negra, Oriente Medio y África Septentrional, Latinoamérica y el Caribe, y el grupo for­mado por Europa Occidental, Australia, Nueva Zelanda y Cana­dá), se ha mantenido establemente en un nivel muy bajo en Asia y ha aumentado en Europa Oriental. El cuadro no incluye datos de los Estados Unidos, pero por otras fuentes sabemos que, pri­mero, la formación profesional (vocational track) comprende a una proporción reducida de los estudiantes de secundaria (entre el 20 y el 30 por ciento), y, segundo, no se trata de formación profesional propiamente dicha, sino de una mezcla heterogénea y desigual de cursos de tipo general, profesional, respondentes simplemente a aficiones o de <<preparación para la vida» (lo que por allí se denominan social and life skills) (McGurn y Davis, 1976; Jahn, 1975). El aumento, anómalo por contraposición a las otras regiones del mundo, del peso relativo de la formación profesional en la enseñanza secundaria de los países de Europa del Este, podría responder en parte a una inflación de los efecti­vos por la inclusión de estudiantes a tiempo parcial o por corres­pondencia, pero eso es también cierto para países occidentales como Alemania Federal, Austria, Suiza y Holanda. La razón pro­bablemente estriba más en una política deliberada y eficaz dirigi­da a la dignificación de la imagen pública del trabajo, en una opción que privilegia la universalización y la mejora de la secun­daria antes que la masificación de la universidad, en el carácter fuertemente selectivo de ésta y en la existencia de vías alternati­vas y consolidadas de formación técnica post-secundaria.

Lo más sorprendente quizá sea el declive aparentemente tem­prano de la formación profesional en las cuatro regiones reseña­das eJl primer lugar en el cuadro, que componen eso que en

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general se llama <<tercer mundo». Sin embargo, lo que interesa a los fines de este trabajo es explicar la regresión de la formación profesional en los países del área occidental- y quizás entonces demos con alguna de las claves de lo que ocurre en aquellas otras zonas-. Una interpretación fácil consistiría en decir que ello se debe a las reformas de carácter comprehensivo, pero eso seríá tanto como decir que hay una proporción de alumnos de secundaria menor en la rama profesional porque hay una mayor en las ramas no profesionales, o sea tanto como no decir nada. La cuestión es saber por qué ocurre eso cuando se supone que una importante función de la educación formal es la de preparar para el trabajo, es decir, por qué, si los empleos requieren, como antes dijimos, niveles de cualificación cada vez mayores, la es­cuela obligatoria produce en proporciones crecientes titulados sin ninguna cualificación específica, sin otra cosa que lo que podríamos llamar <<destrezas generales». Los organismos inter­nacionales han hablado con mucha frecuencia de combinar un primer período de educación polivalente con planes de educa­ción recurrente a lo largo de toda la vida activa de las personas, lo que teóricamente pondría a éstas en mejores condicipnes de seguir el ritmo de los cambios tecnológicos, pero la formación permanente no aparece en ningún sitio con dimensiones que la hagan digna de ser tenida en cuenta, y una parte en aumento de los futuros trabajadores sigue saliendo de la escuela sin prepara­ción específica para no regresar ya jamás a ella ni a ningún otro tipo de educación formal.

Para proponer una explicación de este fenómeno debemos volver de nuevo a la evolución del empleo y poner a prueba las predicciones de los profetas de la revolución tecnológica, el ca­pital humano, la modernización y otras variantes de lo mismo. Encontraremos que, al contrario de lo que suelen suponer los futurólogos que jamás han pisado otro lugar de trabajo que e"! propio despacho, la complejidad creciente del proceso producti­vo considerado en conjunto va a la par con la simplificación creciente de las tareas a desempeñar en la inmensa mayoría de los puestos de trabajo. Aunque, dada la naturaleza de este estu­dio, no podemos extendernos sobre el tema tanto como sería de desear, veremos por qué con un poco más de detalle.

En cierto modo podría decirse que la historia del capitalismo es la historia de la reorganización del proceso de trabajo. Todos

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los modos de producción anteriores se caracterizan frente a él porque la extracción del excedente tiene lugar por procedimien­tos extraeconómicos. Bajo el capitalismo, por el contrario, la magnitud del excedente depende en lo fundamental del nivel de productividad y de la organización del proceso de trabajo. ~na vez que el trabajador ha sido privado del acceso a otros mediOs de producción y de subsistencia que los que posee el capitalista, y que se ve obligado a venderle su fuerza de trabajo, el plusvalor extraído y los beneficios obtenidos por éste dependen de la for­ma en que se organice el proceso de producción. En un primer momento, el empresario puede limitarse a comercializar el pro­ducto terminado, suministrando o no las materias primas, apor­tando o no él mismo los medios de producción y reuniendo o no a los trabajadores bajo un mismo techo. En cualquiera de las variantes que puedan producirse combinando esos elementos, el trabajador seguirá realizando sus tareas como lo haría si fuera un artesano independiente, manteniendo el control sobre su proceso de trabajo (aunque no ya sobre el producto, que ni le pertenece ni es decidido por él, sino que es determinado por y pertenece al capitalista). Esta es la forma más simple. de la pro­ducción capitalista, característica del momento antenor a la re­volución industrial y susceptible de reaparecer una y otra vez en ~ectores nuevos de la producción en los que todavía no impera. plenamente el capital ni se aplica la fabricación a gr~n escala.

El modo de producción capitalista propiamente dicho, la su­bordinación real del trabajo al capital, surge cuando el capitalis­ta no se conforma ya con exigir una mayor cantidad de producto o imponer jornadas más prolongadas a trabajadores que siguen decidiendo cómo realizar sus tareas, es decir, cuando ya no se conforma con extraer plusvalor absoluto, sino que pasa a extraer plusvalor relativo, a tratar de hacer aumentar l.a produc.tividad del trabajador (la cantidad de pr?ducto por ~m da~ de tlemp~) y, con tal fin, proéede a reorgamzar el trab~JO segun su propia voluntad. A efectos analíticos, podemos decir que este proceso discurre a lo largo de dos líneas distinguibles entre sí: por un la'do, en condiciones técnicas constantes (sin que varíen los me­dios de producción), el empresario reorganiza el proceso de tra~ bajo; por otro, modifica esas condiciones técnicas. La ev~l~ción a lo largo de estas dos líneas es la historia de la produccwn, de la relación entre capital y trabajo y de los trabajadores como

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clase a lo largo de los últimos siglos, lo que dará una idea de su tremenda complejidad, pero aquí vamos a resumirla en unas pocas etapas generales. En condiciones técnicas constantes, el proceso de producción ha variado, primero, con la introducción de la división manufacturera del trabajo y, segundo, con el taylo­rismo. Las condiciones técnicas, por su parte, varían con los procesos que conocemos como mecanización y automatización. Analizaremos muy brevemente cada uno de esos cuatro procesos por separado, pero veremos al hacerlo que, en realidad, la reor­ganización del proceso de trabajo es lo que posibilita la introduc­ción de innovaciones técnicas, y éstas, a su vez, suponen nuevas reorganizaciones del proceso de trabajo.

La división manufacturera del trabajo no es otra cosa que la especialización del obrero en tareas parciales. Por recurrir al viejo ejemplo de Adam Smith, el productor de alfileres, en vez de fabricar el alfiler entero, pasa a realizar una sola entre diecio­cho operaciones que requiere su fabricación. Con ello se redu­cen las interrupciones en el proceso de trabajo debidas al cam­bio de lugar o de instrumentos y se hace posible una mayor especialización del trabajador y de las herramientas que utiliza, disminuye el tiempo de aprendizaje y se puede adquirir la fuerza de trabajo necesaria en condiciones más ajustadas. Si supone­mos que la fabricación del alfiler requiere una o dos operaciones difíciles y que el resto son muy simples, con la nueva división del trabajo ya no habrá que contratar a toda una serie de trabaja­dores capaces de realizar tanto unas operaciones como otras, sino a un pequeño número con la cualificación necesaria para las difíciles y a un gran número sin tal cualificación para el resto. Los trabajadores del nuevo proceso puede que sepan fabricar el alfiler entero o hasta una locomotora pieza a pieza, pero ya no están obligados a hacerlo ni el empresario ni la escuela tienen que disponer y financiar el aprendizaje correspondiente. Sin du­da se contratará a trabajadores poco cualificados y se dejarán, en general, de impartir las cualificaciones que ya no son necesa­rias (Smith, 1977; Marx, 1975; Freyssenet, 1974, 1977; Fernández Enguita, 1984a).

El taylorismo supone un nuevo paso adelante en este proce­so. Su objetivo es que todo el saber productivo en manos de los trabajadores deje de pertenecerles y pase a manos del empresa­rio o de sus colaboradores más directos, de modo que pueda ser

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utilizado para reorganizar el proceso de trabajo de acuerdo con la voluntad de éstos. El procedimiento es el análisis de tareas, y por tareas entendía Taylor las unidades más pequeñas en que pudiera descomponerse una actividad laboral dada. En realidad, Taylor solamente desarrolló el estudio de tiempos, siendo los Gilbreth quienes introdujeron el estudio de movimientos. La aplicación de este método ha conducido ya a estudiar los movi­mientos más simples y medirlos en cienmilésimas de hora e incluso -experimentalmente- en unidades más pequeñas. Natu­ralmente, este tipo de cálculos, y las posibles reorganizaciones derivadas de ellos, sólo tienen sentido cuando se trata de tareas que el trabajador repite una gran cantidad de veces a lo largo de su jornada. Pero éstas son precisamente las tareas en las que descomponía el proceso laboral la división manufacturera del trabajo (Taylor, 1969; Pollard, 1965; Babbage, 1973; Gilbreth y Gilbreth, 1953; Braverman, 1974).

La mecanización consiste en el accionamiento de uno o más instrumentos por medio de una transmisión, movida ésta gene­ralmente con energía no humana. En general, la máquina susti­tuye al hombre en tareas que ya habían sido delimitadas como tareas simples, precisas y regulares por la división del trabajo. El trabajador sirve entonces a la máquina, y sus funciones son básicamente de alimentación y control. Cuando la máquina es independiente (producción en series pequeñas) el trabajador to­davía puede conse.rvar un cierto grado de control sobre su pro­pio ritmo de trabajo -aunque no sobre las modalidades de éste-, pero cuando se trata de máquinas en línea o en cadena (produc­ción de grandes series) lo pierde casi por entero.

La automatización, que representa un paso cualitativo en re­lación a la mecanización, surge cuando el trabajador es sustitui­do por la máquina, también en la alimentación, por un mecanis­mo que desencadena por sí mismo el movimiento de la(s) máquina(s), pudiendo llegar a modificar el ritmo y la forma de utilización. Las funciones de alimentación, control y verificación del producto que antes desempañaba el trabajador ya no se re­quieren de él, pues son realizadas por la máquina misma. Gene­ralmente, el trabajo del operario se reduce a vigilar la máquina, que emite señales por sí misma, y avisar de cualquier anomalía aparente.

El mando o control numérico no representa un estadio espe-

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cífico, sino simplemente la culminación de la automatización. La máquina es ahora dirigida por un soporte de información (cinta perforada, ficha o cualquier otro) cuyas instrucciones se despliegan a medida que va avanzando el proceso de trabajo (Brigth, 1958a, 1958b; Braverman, 1974; Freyssenet, 1977; Ma­nacorda, 1982). Por consiguiente, no corresponde ya al trabaja­dor dar las instrucciones a la máquina. Si, además, se establece un procedimiento que permita la retroalimentación, es decir, si no se trata simplemente de una secuencia de instrucciones prefi­jadas sino de un centro de control que, considerando las señales emitidas por la máquina misma, puede vigilar su rendimiento y modificar su ritmo, paralizarla o modificar las instrucciones en el caso de que sea preciso, entonces hasta la presencia del traba­jador al pie de la máquina se hace innecesaria.

Se ha discutido mucho si mecanización y automatización des­cualifican al trabajador o le liberan de las tareas más pesadas, monótonas y repetitivas. Naturalmente, la máquina asume preci­samente ese tipo de tareas, que son las únicas que pueden ser transferidas del trabajador a ella -las creativas, por el contrario, no pueden serlo, salvo que se trate simplemente de la selección entre una gama de respuestas prefijadas-. Pero la máquina tam­bién trae consigo nuevas tareas, estrictamente repetitivas, y, en todo caso, al absorber una parte de las que componían el conjun­to de un proceso laboral convierte a éste en más unilateral. En general, pues, división manufacturera del trabajo, taylorismo, mecanización y automatización empujan siempre en el sentido de la descualificación de la gran mayoría de los trabajadores. En lo que concierne a los dos primeros procesos, la cuestión no admite ni siquiera discusión: ninguna cabeza sensata -ni insen­sata, que sepamos- ha pensado jamás lo contrario. En cuanto a los procesos relacionados con la introducción y perfecciona­miento de la maquinaria, desde hace ya más de un cuarto de siglo un estudio ejemplar, hecho desde un punto de vista empre­sarial, analizó la influencia de los distintos niveles de mecaniza­ción y automatización sobre los factores que determinan nor­malmente el salario de un- trabajador, la mayoría de ellos relativos a su cualificación. Bright distinguió dieciocho niveles de mecanización y los reunió en cuatro grupos (para un mayor detalle, véase Bright, 1958a, 1958b; Braverman, 197 4; Fernández Enguita, 1984c). El Cuadro 19 muestra una parte de esos resulta-

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CUADRO 19

Cambios en la comribución requerida de los trabajadores según el nivel de automatización alcanzado.

(De acuerdo con el estudio de James R. Bright).

Niveles de automatización

Contribución o 9 alll 12 al17

sacrificio del 1 al4 5 al8 Control por Control por variable. trabajador Control Control variable.

Responde tradicionalmente manual mecánico Responde modificando recompensado con señal

acción

Esfuerzo mental +/- +/- +/- -/0 Destreza manual + -/0 o Destrezas generales + + +/- -/0 Educación + + +/- +/-Experiencia + +/- +/- -/0 Responsabilidad + + +/- +/-/0 Iniciativa + +/- -/0 Influencia sobre

productividad + +/-/0 -/0 o

dos. Si consideramos cada grupo de niveles de automatización como un estadio de la misma encontramos que en el primero aumenta en general la cualificación del trabajo, y en el segundo aumentan todavía la mayoría de sus componentes; en el tercero, sin embargo, predomina la disminución en los componentes de la cualificación, y en el cuarto disminuyen regularmente y se acercan con frecuencia a cero. (El estudio se hizo sobre varios sectores productivos distintos y muy diferentes tipos de empre­sas y puestos de trabajo; ésta es la razón de que en numerosos cruces de las entradas del cuadro se registren efectos di­versos.)

La descualificación del trabajo no es algo que tenga lugar de una vez por todas. En cada actividad productiva es un largo proceso jalonado de conflictos, con un tiempo necesario y unos costes sociales. En los distintos procesos de producción tiene lu­gar de forma desigual, comenzando antes- en el taller que en la oficina, en la industria que en los servicios, en las empresas

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privadas que en las públicas. Por consiguiente, en el aparato productivo de cualquier sociedad coexisten a la vez sectores en los que la división del trabajo y la introducción de la maquinaria están muy desarrolladas con otros en los que se encuentra a mitad de camino o todavía no ha comenzado. Lo mismo ocurre generalmente dentro de una sola unidad productiva. Si entramos en una gran empresa industrial, es probable que encontremos un proceso poco desarrollado en las oficinas y muy desarrollado en el taller, e incluso en el taller mismo encontraremos distintas formas de trabajo, pasando un mismo producto por distintas fases, por ejemplo en una cadena, en las que se trabaja sobre él de acuerdo con técnicas y formas de organización social del trabajo que corresponden a diferentes estadios: informatización, automatización, mecanización e incluso artesanía; taylorismo, división manufacturera del trabajo e incluso trabajo indepen­diente. Pero, cualquiera que sea el momento de la evolución alcanzado, las fases menos desarrolladas de la división del traba­jo y la maquinaria pierden constantemente terreno en favor de las más desarrolladas, hasta el punto de desaparecer. ' Por otra parte, la descualificación de la mayoría de los traba­jadores lleva consigo necesariamente la sobrecualificación de una minoría. Los conocimientos que los trabajadores pierden tienen que depositarse en algún lado. La división manufacturera requiere que el propietario o su capataz sepan controlar el con­junto del proceso; el taylorismo concentra los conocimientos arrancados a los trabajadores en la oficina de métodos; la meca­nización y la automatización hacen necesaria la existencia de un sector altamente cualificado de trabajadores capaces de conce­bir, diseñar, instalar, mantener y reparar las máquinas. Por aña­didura, al amparo de las nuevas técnicas productivas de organi­zación surge una caterva de nuevas profesiones: análisis y programación, investigación operativa, diseño, etc. Podría en­tonces pensarse que, efectivamente, tal y como prometían los profetas, empleos basados en el esfuerzo fisico, la monotonía y la repetición son sustituidos por otros llenos de interés y que exigen mayores dosis de cualificación y creatividad por parte de los trabajadores.

Que todo proceso de descualificación de los trabajadores tie­ne que ser a la vez de sobrecualificación de otros es algo evidente por sí mismo, pero el problema reside en las dimensiones de

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cada una de las partes. Una gran empresa industrial de nuestros días contará normalmente con una inmensa mayoría de trabaja­dores nada o poco cualificados (lo que se denomina irónicamen­te «obreros especializados») y una serie de pequeños grupos de trabajadores con una cualificación comparativamente alta. En­tre éstos están, como ya hemos indicado, los de las oficinas de estudios y métodos, pero también trabajadores manuales como los llamados obreros especializados cualificados, que realizan operaciones muy parciales pero que exigen de ellos un grado elevado de destrezas particulares; los obreros de fabricación y de utillaje, que fabrican por sí mismos piezas, sobre modelos establecidos, para las máquinas-herramienta; los obreros de man­tenimiento, que reparan y se ocupan de la conservación de la maquinaria; los obreros de equipamiento industrial u opera­dores de control, que tienen que tomar decisiones sobre proce­sos complejos; y, en fin, hasta oficios artesanales a cargo de fun­ciones marginales, como puede ser un fontanero en una fábrica de automóviles (D'Huges, Petit y Rerat, 1973; Freyssenet, 1977).

Sin embargo, tan pronto como estas funciones se convierten en divisiones dentro de la empresa, por no hablar ya de si se transforman en un sector específico de la producción, son some­tidas a los mismos procesos conducentes a la descualificación del trabajo (Gorz, 1977). Piénsese, por ejemplo, en los obreros de mantenimiento. Si se trata de uno o de un reducido grupo, sin duda su cualificación deberá ser muy elevada. Si las dimen­siones de la empresa son grandes y requiere toda una brigada de mantenimiento, tarde o temprano se descubrirá que no es preci­so que todos sus miembros sepan llevar a cabo todas las funcio­nes de mantenimiento y reparación, sino que pueden especiali­zarse por grupos de ellas o por funciones precisas, con mayor eficacia de cada trabajador en su parcela y menor coste de for­mación -y, por consiguiente, menor salario- para todos. De aquí deriva precisamente la superioridad en este campo de las empre­sas fabricantes y la contratación, con la venta de maquinaria, de servicios de asistencia inmediata.

¿Y las «nuevas profesiones»? Tomemos, para simplificar, el caso de la informática, durante mucho tiempo aireada como la profesión del futuro, que sin duda exigiría un alto grado de cuali­ficación en todos los dedicados a ella. Huelga decir que el sector

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de fabricación es como cualquier otro: un número comparativa­mente pequeño de trabajadores altamente cualificados dedica­dos a la investigación y desarrollo de nuevos sistemas y una amplia mayoría de trabajadores no cualificados dedicados·a la fabricación en sentido estricto. El área del Silicon Valley halle­gado a ser lo que es y a albergar el emporio de los circuitos impresos en miniatura -en lugar de que lo hicieran las regiones industrializadas de la costa nordeste o los grandes lagos- preci­samente por eso: porque en esa zona abunda la mano de obra menos cualificada y más barata de los Estados Unidos, los traba­jadores de origen hispánico. Pero lo que nos interesa ahora es el caso de los <<Usuarios», de los procesos de trabajo a los que se aplica la informática. Hay fundamentalmente cuatro tipos de trabajadores: analistas, programadores, operadores y perforistas. El trabajo de un perforista no exige ninguna cualificación distin­ta de la de mover rápidamente los dedos sobre el teclado, siendo bastante más sencillo que el de una mecanógrafa. Su adiestra­miento específico, supuesto el nivel de destreza verbal y numéri­ca que cualquiera puede adquirir en la escuela primaria, dura tres semanas o menos. El de operador es también un trabajo notablemente sencillo, los que lo ejercen suelen especializarse en algún tipo concreto de ordenador y sus tareas se ven práctica­mente reducidas a la vigilancia con la introducción de los siste­mas operativos. Estos dos puestos de trabajo son esencialmente monótonos, repetitivqs, normalizados y carentes de interés in­trínseco. El trabajo del programador es más complejo, y su for­mación suele requerir de cinco a seis meses. Sin embargo, con la especialización de la maquinaria informática (hardware) y el suministro de programas especializados (software) por las em­presas del sector, también sufren un proceso de descualificación de su trabajo debido a la sustracción de competencias y la espe­cialización de hecho en determinados tipos de programas. Sola­mente los analistas conservan un trabajo creativo en el que go­zan de cierta autonomía y pueden tomar decisiones, siempre dentro de las limitaciones fijadas por las instalaciones a su dispo­sición y por los objetivos de la empresa (Braverman, 197 4; Mana­corda, 1982; Libertini, 1974; Gaulé y Granstedt, 1971).

Esta tendencia a la descualificación, deducible del mero aná­lisis de la lógica inherente de la división del trabajo y la expan­sión de la maquinaria, es confirmada por todos los estudios que,

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en lugar de preguntarse ingenua o apologéticamente qué han aprendido los trabajadores en la escuela, se basan en un análisis directo de las tareas asignadas a cada puesto de trabajo. En la· industria británica, por ejemplo, los trabajadores manuales cua­lificados constituían el 3 por ciento de la fuerza laboral en 1911, algo menos del 25 por ciento en 1951 y menos del 20 en la entrada de los años setenta (Centre for Contemporary Cultural Studies, 1982). Un estudio en el área industrializada de Peterbo­rough en la década de los setenta mostró, en nueve sectores analizados, que los aspectos técnicos de la mayoría de los em­pleados manuales estaban al alcance de la mayoría de los trabaja­dores, tanto daba que se tratara de empleos y de trabajadores supuestamente cualificados o no, y que la mayor parte ejercían de hecho cualificaciones menores que las que se necesitan para conducir un automóvil (Blackburn y Mann, 1979). Las instala­ciones industriales más modernas, salvo que puedan llegar a prescindir de la mano de obra misma, son precisamente las que requieren una mayor proporción de trabajadores no cualifica­dos: la Renault de Billancourt, por ejemplo, cuenta entre el total de sus trabajadores con un 62.0 por ciento de obreros especiali­zados (no cualificados) frente a un 9.5 por ciento de obreros profesionales (cualificados) (Freyssenet, 1977). En el límite, cla­ro está, la automatización destruye en masa puestos de trabajo que no exigen ningún tipo de cualificación, pero ello no significa en modo alguno que sus ocupantes sean llamados a ponerse batas blancas y desempeñar tareas técnicas de gran interés. Apar­te de que su destino inmediato es el paro, los sectores con capa­cidad de absorción masiva de mano de obra nueva o reciclada son invariablemente los pequeños servicios y, sobre todo, las empresas que se encuentran en los estadios de la automatización que requieren más mano de obra descualificada. Un estudio nor­teamericano señalaba no hace mucho, entre las profesiones con más futuro, es decir entre las que más rápidamente crecerán y más rentables resultarán para sus practicantes, en las próximas dos décadas, las de ingeniero aeroastronáutico, ingeniero infor­mático y, como no, analistas, operadores y programadores, pro­fesiones sobre cuya evolución ya hemos dicho algo. Sin embar­go, estas profesiones <<del futuro» sólo darán cuenta del 7 por ciento de los nuevos empleos en los Estados Unidos (imagínese en otros países). Se estima que para 1990 los Estados Unidos

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necesitarán 600.000 nuevos porteros y sepultureros frente a 200.000 nuevos analistas de sistemas, 800.000 nuevos pinches de cocina y trabajadores en los establecimientos de comidas rápidas (MacDonald's, etc.) frente a 150.000 nuevos programadores (Ca­rey, 1981; Levin y Rumberger, 1983).

Hasta aquí hemos hablado de la evolución del proceso de trabajo en el marco de las leyes económicas del capitalismo y hemos tomado ejemplos de los países capitalistas. No podemos decir mucho de lo que ocurre en los países llamados socialistas. En su literatura política, económica y sociológica, no hay cabida para el análisis del modo de producción en sentido estricto, es decir, del modo de trabajo. Oficialmente, el modo de producción cambió con el paso de la propiedad privada de los medios de producción a propiedad estatal, la supresión parcial del mer­cado y el monopolio del comercio exterior. Sin embargo, pode­mos aventurar que, en el campo que ahora nos ocupa, lo dicho sobre la evolución del trabajo, con algunas limitaciones impor­tante::, es válido para los países del Este, y otros del área socialis­ta, en la medida en que han conocido un proceso de industriali­zación. La transformación de las condiciones de trabajo fabril, o la superación de la división del trabajo, no forma parte de los problemas oficialmente existentes. Además, es bien sabido que el principal ideólogo de la revolución rusa, Lenin, confundió la organización social del trabajo con su organización técnica y saludó al taylorismo como un avance científico independiente de las relaciones sociales de producción existentes (Lenin, 1970). En general, las condiciones de trabajo en la industria no son muy distintas para el ciudadano soviético o de otro país del área que para el occidental (véase Haraszti, 1977). Sin embargo, hay algo que las hace diferentes, y este algo no reside en la producción sino en el mercado. Puesto que no existe propiamen­te un mercado de trabajo en estos países, es decir, puesto que el Estado está formal y eficazmente comprometido en ofrecer a todos un puesto de trabajo y no existe nada parecido al despido libre, los empleadores no cuentan frente a los trabajadores con un instrumento tan valioso como el citado para imponer modifi­caciones en el proceso de trabajo (cambios en las formas de realizar las tareas, ritmos, etc.). El ritmo de trabajo en una fábri­ca de un país del Este no guarda relación alguna con el de una fábrica occidental, cosa que puede comprobarse directamente

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con los ojos o, indirectamente, a través de las macromagnitudes económicas (es de sobra conocido que el mayor problema eco­nómico de estos países es la baja productividad del trabajo). De esta guisa, la división manufacturera del trabajo, la mecaniza­ción y la automatización no dejan de surtir los efectos ya vistos, pero resulta impensable la introducción plena del taylorismo o la intensificación de los ritmos hasta niveles occidentales. Hay que añadir, por último, que sólo en el marco de las revoluciones que dieron origen a estos regímenes, y aunque fuera transitoria­mente, han surgido situaciones de control obrero sobre la pro­ducción, superación relativa de la división de trabajo y transfor­mación a fondo de su organización: Yugoslavia, los primeros años de las revoluciones cubanas y rusa, la Revolución Cultural china (Mandel, 1973; Guevara et al., 1974; Maccio, 1977).

Ahora podemos volver sobre la educación. Si la demanda de cualificación para ejercer los empleos decrece en términos gene­rales, es claro que disminuye la necesidad de que las escuelas cualifiquen para ello. Esto no significa que desaparezca cual­quier función de la escuela de cara al empleo y que aquélla pase a ser un lugar donde, simplemente, se educaría para vivir en la sociedad o para lograr el desarrollo personal de los individuos. Al margen de estas otras posibles y discutibles funciones (véase Fernández Enguita, 1984b), de las que no vamos a ocuparnos ahora, las escuelas siguen preparando para la inserción en el empleo al moldear el comportamiento y las disposiciones psico­lógicas de los alumnos e insertarlos suavemente en unas relacio­nes sociales que los prepararán para las que encontrarán en el lugar de trabajo, tal como se ha argumentado en el capítulo anterior. Además, la escuela desempeña importantes funciones de legitimación de un orden social que gira fundamentalmente en torno a la producción. Con sus mecanismos pretendidamente meritocráticos, sustituye cualquier perspectiva de acción colec­tiva para cambiar las condiciones de vida y trabajo de todos por una carrera desenfrenada por la salvación personal, transforma problemas sociales en problemas individuales, responsabiliza a cada cual por su suerte -inflando el ego de los que «ganan>> y culpabilizando a los que «pierden>>- y contribuye a formar una clase trabajadora segmentada, dividida y enfrentada entre sí tan­to o más que con sus empleadores.

La escasa relevancia de la escuela de cara a la cualificación

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real de los trabajadores -entendiendo por tal la que ejercen en su puesto de trabajo, no la que realmente tienen ni mucho ni meno~. la que se les presume, generalmente sin razón, por la poseswn de títulos escolares- ha sido documentada de múltiples maneras. Una forma de hacerlo es observar qué hacen las empre­sas cuando, al cambiar la tecnología de la producción tienen que reciclar a los trabajadores, y los que se encuentra' es que recurren muy escasamente a procesos formales de educación en relación con el aparato escolar e incluso a procesos formales en general (Bright, 1958b; Collins, 1971 ). Otra consiste en averi­guar, de las destrezas que ejercen efectivamente en sus empleos, qué parte ha sido adquirida en programas de educación formal y qué parte sobre el terreno. Una investigación sobre los trabaja­dores norteamericanos mostró que sólo el 40 por ciento de ellos aplicaban destrezas adquiridas en la formación profesional o en programas formales de entrenamiento, mientras el resto lo había aprendido todo sobre el terreno; incluso el primer grupo afirma­ba que algunas de las destrezas ejercidas habían sido adquiridas también sobre el terreno. Lo mismo era cierto para dos tercios de los graduados de los colleges, entre los que solamente un 12 por ciento citaba la educación especializada o los programas formales de adiestramiento como una fuente relevante de las destrezas que ejercían de manera efectiva (Thurow, 1984; ver también Clark y S loan, 1966 ). También cabe analizar si la pro­ductividad individual de los trabajadores manuales aumenta con su nivel de educación. Una amplia investigación que incluía tra­bajadores manuales cualificados y no cualificados, empleados, técnicos medios y superiores, funcionarios y personal militar condujo al resultado de que, en general, los trabajadores más educados no eran más productivos que el resto y, en algunos casos, lo eran menos (Berg, 1970).

Finalmente, otra forma indirecta de comprobar lo mismo es analizar las perspectivas u oportunidades de empleo de egresa­dos de la escuela con el mismo número de años de estudio pero cursados en ramas o canales diferentes. La escuela secundaria norteamericana se presta muy bien a esto, puesto que, aun sien­do integrada, incluye canales -tracks- de tipo preparatorio para la universidad, profesional -vocational- e intermedio sin ningu­na proyección específica -general-. Puesto que el canal·profe­sional trata, mal o bien, de preparar directamente para la incor-

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poración al empleo -manual y no manual, es dec1r, en el taller o en la oficina-, y el general no, y puesto que además existe un canal preparatorio al que van los futuros universitarios, tiene especial interés comparar las oportunidades de empleo de los alumnos de los canales profesional y general, pues es tanto como comparar la especialización con la no especialización, la forma­ción profesional con su ausencia, la preparación para el empleo con la no preparación, sin temor de que los empresarios puedan optar por la formación <<académica», dado que ésta está tan au­sente del canal general como de la formación profesional. Pues bien un estudio tras otro muestra que los alumnos del canal prof~sional no sólo no encu~ntran opor;:unidades ma~or~s ni mejores que los que han segmdo un curnculo no especializado (Grasso y Shea, 1979; Fuller, 1981; Hurn, 1983; Osterma~, 1980~, sino ni siquiera que los que han abandonado la escuela sm termi­nar la secundaria (Plunkett, 1960; Duncan, 1964).

Pese a todo, no hay que reducir demasiado rápidamente una menor demanda de educación por la población o por los empre­sarios, sino una menor oferta por parte del Estado. En cualquier caso, los resultados de la investigación especializada, por muy concluyentes que sean, necesitan un largo período para calar en la conciencia general, si es que han de lograrlo alguna vez. Ade­más las consecuencias distan mucho de estar claras. Si tratamos de ver la cuestión desde la perspectiva de las empresas y otros empleadores es evidente que, desde un punto de vista técnico, no debería tener demasiado interés en la expansión de la educa­ción formal, ya que las cualificaciones necesarias para un ren~i­miento adecuado en la producción no se adquieren en ella. Sm embargo, los empleadores, que no tienen ninguna forma directa de averiguar qué costes tendrá para ellos el adiestran:ien.to sobre el terreno de cada trabajador, pueden tomar como mdrcadores algunas de las características visibles de éstos y entre ellas, como una de las primeras en orden de fiabilidad, la educación -o ~ás exactamente, los títulos escolares- (Thurow, 1984). Efectiva­mente el éxito en la escuela es precisamente el éxito en un proce;o de aprendizaje, y lo que los empleadore.s ~eben estima: son las probabilidades y la capacidad de aprendrzaJe de los aspi­rantes a un puesto de trabajo. Ello no impide que puedan ver en las credenciales educativas, al mismo tiempo, un indicador de la disposición al trabajo, la disciplina, etc. Esto es lo que se

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llama, entre otras denominaciones, la <<teoría de la cola», cola que se formaría a la puerta de cada empleo; y, si es cierta, lleva­ría en todo caso a que los aspirantes siguieran pugnando por lograr credenciales escolares más elevadas para adelantar pues­tos en la cola que les correspondiera.

Pero, con independencia de esto, parece más probable que los empleadores no tengan interés alguno, al menos expresa­mente y por razones estrictamente económicas, ni en la prolon­gación del período escolar obligatorio ni en la especialización de los alumnos en el mismo; o que, si lo tienen, sea en menor medida de la que normalmente se supone. Lo primero sin duda es cierto. En la euforia del crecimiento de los años sesenta e incluso primeros setenta se habló mucho de ampliar la escolari­dad obligatoria de los dieciséis años, que muchos países ya ha­bían alcanzado y el resto había ya aceptado como objetivo a plazo fijo, a los dieciocho. Este objetivo ha sido universalmente aban­donado, cosa que se atribuye comúnmente a los efectos de la crisis económica sin más (Papadopoulos, 1980; Starr, 1981). Sin embargo, si las empresas mismas o el Estado en función de re­presentante de la economía en su conjunto desisten de este pro­pósito, ello no puede explicarse simplemente por la crisis econó­mica -es decir, por los mayores costes de sustitución que implicaría la ampliación de la escolaridad obligatoria, cuya fi­nanciación recaería directamente sobre el tesoro público e indi­rectamente, en alguna proporción sobre las empresas-, sino que hay que tener en cuenta también los posibles beneficios deriva­dos del objetivo que se abandona. La creciente conciencia de que tales beneficios apenas existirían, sin duda extendida entre quienes cotidianamente comprueban la productividad de traba­jadores con distintos grados de educación, es la otra cara del asunto, probablemente la más importante. Si los futurólogos de la revolución científico-técnica, el capital humano, la moderni­zación, etc. hubieran estado en lo cierto, la crisis debería haber sido, en vez de un obstáculo, un acicate para la inversión en educación de cara a aumentar la productividad del trabajo. La actitud de las empresas y los estados constituye, pues, un nuevo desmentido a sus profecías.

En cuanto a la especialización en el marco de la enseñanza secundaria, y sobre todo en su primer ciclo, tampoco podemos prever un gran interés desde las partes citadas. Si, como hemos

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argumentado, la mayor parte de los empleos requieren muy poca cualificación y ésta se adquiere principalmente sobre el terreno; y si, además, tenemos en cuenta el rápido ritJl"!O del cambio tecnológico y la constante reestructuración de los empleos, so­bre todo en las escalas más bajas, entonces siempre desde un punto de vista estrictamente económico -en la medida en que esto es posible- no hay razón para que los futuros trabajadores se especialicen tempranamente, dado que toda especialización en un campo delimitado, por. definición, conduce, rerum sic stantibus, a la no preparación en otros. Por el contrario, los empleadores y el Estado tendrán más interés en una formación de base multilateral que permita más tarde un adiestramiento rápido para puestos de trabajo específicos. En todo caso, los empleadores estarían también interesados en programas de for­mación cortos y dirigidos a puestos de trabajo concretos, finan­ciados con fondos públicos, o, por decirlo de otro modo, en que el presupuesto público se haga cargo de sus costes de adiestra­miento.

Un indicador de que lo primero es cierto podemos encontrar­lo en el escaso interés de los empresarios y otros empleadores en discutir el contenido preciso de las especialidades a la altura de la enseñanza secundaria y sus quejas constantes, por el con­trario, sobre el nivel general de todos los jóvenes egresados y recién incorporados al empleo en destrezas básicas y generales como la comprensión lectora, la expresión verbal, la escritura o el cálculo numérico (aparte de sobre que no tienen una idea clara de lo que es el trabajo en términos de autoridad, disciplina y responsabilidad) (Boyer, 1983; Center for Public Resources, 1982; Livingstone, 1983). Pero el mejor indicador es la reforma comprehensiva misma. Ya no tenemos que explicar el declive de la profesional por el avance de la enseñanza integrada, ni el avance de la enseñanza integrada por el declive de la profesio­nal, en un círculo nada virtuoso basado en razonamientos que se reducen a cambiar de nombre la misma cosa. Es el proceso de descualificación lo que explica la necesidad y, sobre todo, la posibilidad de una enseñanza comprehensiva en el período obli­gatorio.

Pero, por otra parte, hemos dicho que los empleadores esta­rían interesados en programas cortos de formación para em­pleos precisos y a cargo del erario público, esto es, en lo que

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entre nosotros se denomina comúnmente formación ocupacio­nal. Y, efectivamente, la formación ocupacional está conociendo un fuerte crecimiento en muchos países. El caso más espectacu­lar sin duda es el auge de la Manpower Services Commission (Comisión de Servicios de Mano de Obra) en Gran Bretaña, con su multitud de programas especialmente dirigidos a los jóvenes (YOP, YTS, WEEP, etc), pero junto a él están los otros muchos países (Watson, 1983; Forrest, 1983; Farley, 1983; Boucher, 1983; Cantor y Roberts, 1983; Gleeson, 1983; Raffe, 1983a, 1983b; Centre for Contemporany Cultural Studies, 1982; Lauglo, 1983; Lindley, 1981; Brockington y White, 1983). Lo mismo pue­de decirse de la expansión de los contratos de formación o en prácticas para jóvenes, que, aparte de proporcionar mano de obra barata y flexibilidad de plantillas, son una forma de sufra­gar los costos de adiestramiento de los trabajadores por las em­presas.

Si unimos estas dos exigencias, tan convenientes para los empleadores, en una sola fase, no resultará dificil a nadie reco­nocer el grito de guerra de los más sesudos organismos interna­cionales en los últimos años: «¡Polivalencia y educación perma­nente!»

Abandonando el punto de vista de los empleadores y sus insti­tuciones para adoptar el de los que buscan empleo, o lo tienen pero desean promocionarse, las cosas se presentan de manera algo distinta. La demanda de educación no tiene por qué verse frenada, salvo cambios radicales en la conciencia colectiva que no están hoy a la vista, por el hecho de que la mayoría de los puestos de trabajo sufran un proceso de descualificación. Los jóvenes, desde luego, pueden desear estudiar durante un período más prolongado por simple amor a la cultura y por confundir ésta con la escuela, pero aquí sólo vamos a considerar su actitud en términos de oportunidades de empleo. Diversos autores han hablado de «sobreeducación» para referirse al fenómeno de que la mayoría de la gente sale de la escuela con una cualificación formal superior a la que realmente requiere el empleo que le espera (Berg, 1970; Carnoy, 1984; Freeman, 1976). Si la teoría de la cola a que antes aludimos tiene algo de cierta, cualquiera que sea la evolución de la estructura del empleo en general y de los puestos de trabajo en particular resulta una actitud indivi­dualmente racional la de hacerse con el máximo de títulos esco-

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lares para poder competir con otros aspirantes al mismo puesto de trabajo. En todo caso, y a pesar de las frecuentes lamentacio­nes sobre el «paro de los licenciados» (las lamentaciones siem­pre se vuelven más frecuentes y dramáticas cuando lo que se lamenta empieza a afectar a la clase media), es un hecho repeti­damente demostrado que la posesión de más años de educación, o de una educación mejor considerada socialmente, supone por sí misma una notable ventaja en el mercado de trabajo (Baude­lot, Benoliel, Cukrowicz y Establet, 1981; Ledrut, 1966; Subirats, 1981).

Una explicación adicional sería el creciente credencialismo de las sociedades avanzadas, entendiendo por tal la utiliza­ción de las credenciales o títulos escolares como instrumento en la pugna por la elevación del status de un grupo social y por el cierre del acceso al mismo (Collins, 1971; Giddens, 1979; Parkin, 1978, 1984). Con independencia de su eventual función de cualifi­cación técnica, la educación formal es empleada por los grupos y los individuos para defender o lograr ventajas materiales y simbólicas en el -o a pesar del- mercado de trabajo. Esto se entenderá mejor si consideramos algún caso particular, por ejemplo el de los farmacéuticos. El título de licenciado en farma­cia permite a sus poseedores, y sólo a ellos, abrir despachos de productos farmacéuticos y excluir de esa posibilidad a los que no lo poseen. Sin embargo, hoy en día una farmacia es un simple almacén de productos industriales clasificados en orden alfabéti­co que puede ser atendido por cualquier persona sin ninguna cualificación especial. Las viejas recetas ad hoc apenas existen ya, por lo que bastaría, en una ciudad, con un reducido número de farmacias atendidas por especialistas capaces de elaborar pre­parados específicos y un gran número de despachos para los restantes suministros. Al margen de una cualificación que ya no se ejerce, el título farmacéutico sirve ahora casi exclusivamente -en el sector del comercio, pues no discutimos aquí el papel de los licenciados en farmacia en las industrias del sector- para defender una posición de ventaja oligopólica. Aunque requeriría mayores precisiones, lo mismo podríamos decir del papel de los títulos en la administración pública, donde frecuentemente su­ponen índices salariales independientes del puesto de trabajo real, e incluso en el trabajo manual, por ejemplo cuando grupos de trabajadores, en negociaciones colectivas, reivindican que se

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les reconozca el estatuto de cualificados, con independencia de su tareas reales, por sus títulos escolares. El credencialismo po- · dría entenderse, no ya simplemente como una lucha por ventajas materiales y simbólicas desde bases artificiales, sino también, en ciertos casos, como una estrategia de defensa contra los efectos de la descualificación del trabajo.

Las estrategias credencialistas, si bien suponen un aumento de la educación para los grupos sociales o individuos que las adoptan, son relativamente compatibles con la reforma compre­hensiva. Desde el punto de vista de los grupos que desean mante­ner privilegios y utilizar como instrumento para ello la educa­ción, una educación formalmente diferenciada es una ventaja, pero también es un riesgo, pues los vástagos de las buenas fami­lias no están estrictamente impermeabilizados contra la posibili­dad del «fracaso» escolar. La educación privada y la post-obliga­toria pueden ser una garantía mejor y más segura, puesto que dependen fundamentalmente de los recursos económicos fami­liares.

El credencialismo puede imponerse en mayor o menor medi­da en condiciones tecnológicas constantes, sea por un impulso desde abajo proveniente de distintos grupos sociales, sea por una estrategia de división más o menos articulada desde arriba. Un estudio reciente comparaba la estructura del empleo y la escuela en la República Federal de Alemania y Francia con resultados verdaderamente inteJ;"esantes. Si se compara el número medio de trabajadores bajo la autoridad de un jefe en la industria meta­lúrgica de ambos países, por ejemplo, se encuentra que es de 25 en la República Federal de Alemania y 10 en Francia. Si se hace la misma comparación para la industria petroquímica, las cifras respectivas con 6 y l. No menos chocantes son las diferencias en el reparto de la masa salarial entre los distintos tipos de traba­jadores. En la R.F.A., los empleados no obreros reciben el32 por ciento de la misma; en Francia, el41 por ciento. Las diferencias pueden ser sistematizadas así: 1) la jerarquía empresarial en Francia incluye siempre muchos más escalones de dirección que en la R.F.A.; 2) los departamentos y oficinas técnicos tienen una plantilla más amplia, están más jerarquizados internamente y están más claramente separados de la división de producción en Francia que en la R.F.A.; 3) las oficinas comerciales de las em­presas francesas emplean más personal y están organizadas de

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manera más burocrática y jerárquica que las de la R.F.A.; 4) los directivos y empleados no manuales, además de ser más nume­rosps, ganan individualmente más en comparación con los tra­bajadores manuales en Francia que en la R.F.A.; En cuanto a la biografía escolar de los trabajadores: 1) en Francia es superior el número de individuos que han cursado y terminado estudios superiores de tipo académico general; 2) en la R.F.A. es muy superior la proporción de ellos que ha completado algún tipo de formación profesional, desde el aprendizaje hasta distintas for­mas de formación profesional post-secundaria reglada; 3) la dis­tribución de la educación formal y el aprendizaje es mucho más homogénea entre los trabajadores alemanes que entre los france­ses (Maurice, Sellier y Silvestre, 1982; Lutz, 1976, 1981; Levy-Le­boyer, 1980; De Gaudemar, 1984).

De aquí se desprende que el sistema educativo puede tener una influencia notable sobre el sistema productivo. Por sí mismo el sistema productivo es un mundo dividido y jerarquizado, pe­ro el sistema escolar puede alentar nuevos y superiores grados de división y jerarquización. En comparación con los franceses, los trabajadores alemanes han recibido una formación más homogé­nea y polivalente. Esto posibilita mejor el trabajo en equipo, en el que los trabajadores individuales resultan intercambiables, mientras en el caso francés la organización del trabajo se basa más en los puestos individuales. En la R.F.A. existen dos escalo­nes básicos en las jerarquía, los empleos directivos y los subordi­nados, mientras en· Francia existe una jerarquía colllpleja com­puesta por multitud de escalones. En Francia, la promoción de los empleados depende en gran medida de sus credenciales edu­cativas, mientras en la R.F.A. el reclutamiento de numerosos cuadros intermedios tiene lugar entre los trabajadores de base. En Francia existe una correlación entre nivel educativo y status ocupacional mucho mayor que en la R.F.A., y el reclutamiento de los grupos ocupacionales en más homogéneo socialmente. En la R.F.A., el trabajo en equipo produce una situación en la que el trabajador tiene la oportunidad de adquirir informalmen­te nuevas destrezas a través de una experiencia diversa, mientras la estructura de los empleos franceses reduce las oportunidades de aprender. (En todo caso, al sacar consecuencias de esta com­paración no debe olvidarse que, incluso en el caso germano'~ occidental, se trata de una polivalencia dentro de los estrechos

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límites de la división social general del trabajo y de las compe­tencias de pequeños equipos productivos, y de una movilidad vertical que se reduce a lo que suele llamarse «micromovilidad», es decir, movilidad sólo entre estratos muy cercanos dentro de una escala amplia). En alguna medida, las diferencias entre los sistemas educativos y productivos de la R.F.A. y Francia podrían interpretarse a la luz de la vieja distinción en.tre «movilidad de competencia» y «movilidad de patrocinio» (Turner, 1960). En el caso francés, los futuros puestos en la jerarquía del empleo son asignados tempranamente en la escuela y sus fut1:1ros ocupantes preparados desde ese momento para ellos (patrocinio). En el germano occidental, la selección tiene lugar tardíamente, sobre el terreno (competencia). El modelo sirve siempre que se em­plee dentro de los límites definidos, pues, por fijarnos en el caso alemán, la movilidad de competencia -mejor sería decir simple­mente distribución- sólo funciona en el interior de los grupos -trabajadores manuales, empleados, cuadros superiores- defini­dos previamente según un mecanismo de patrocinio (recuérdese la pronta división de los escolares alemanes en tres ramas: Gym­nasium, Real-y Haupt schule).

Para terminar, una palabra más sobre los efectos de la prolon­gación de la escolaridad y la reforma comprehensiva de cara a la incorporación al empleo. La meritocracia tiene un coste. Si los escolares, futuros trabajadores, han de creer que el puesto de trabajo que les espera ·depende de su grado de éxito en la escuela, el reverso inevitable de ello es la conformación de ex­pectativas conformes con la educación obtenida. La elevación de las aspiraciones de todos se traduce en un desplazamiento hacia arriba de lo que podemos llamar la escala escolar con relación a la escala productiva (o las pirámides, los sistemas de estratificación, si se prefiere). No por razón de exigencias técni­cas, sino por razón de la elevación general del nivel escolar alcanzado, los mismos empleos, o empleos cada vez más deterio­rados en términos de su interés, autonomía, cualificación, etc., son ocupados por gente con un nivel educativo cada vez más alto. Por sí mismo, este desfase entre las expectativas desperta­das por la educación y las alternativas ofrecidas por el empleo, debe producir una insatisfacción creciente con estas últimas por parte de sus ocupantes, y en particular una menor disposición a

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desempeñar trabajos manuales (Sartin, 1977; Lepage, 1978; Del­court, 1980).

Por otra parte, el mismo tipo de efectos pueden producir ciertos aspectos de la experiencia y el discurso escolares. El em­peño de la escuela y sus agentes en hablar de la educación y sus fines en términos de «desarrollo personal», «libertad», «realiza­ción de las potencialidades», etc., puede tener grandes virtudes ideológicas de cara a la integración de los alumnos como futuros ciudadanos de las democracias representativas, pero tal vez sus efectos no sean tan suavizantes a la hora de su incorporación a empleos sometidos a la rígida y totalitaria jerarquía de la produc­ción capitalista (o «socialista», vale decir burocrática, que en esto se diferencia poco). El tratamiento formalmente igual de todos los alumnos en la escuela, las condiciones existentes para su participación en decisiones y para la negociación de su posi­ción y sus derechos -aunque sea de manera informal- y la orga­nización relativamente flexible del trabajo escolar son cosas que no volverán a encontrar, la mayoría de ellos, ni en la oficina ni en el taller, lo que supone un riesgo de aspiraciones y expectati­vas frustradas, insatisfacción, inadaptación y conflictos indivi­duales y colectivos (Bowles y Gintis, 197 6; Fernández Enguita, 1983c, 1984d; Carnoy, 1984).

Los empleadores y sus representantes son conscientes de es­tos problemas, ya que los viven cotidiana y crecientemente. Una salida consiste en diversificar la experiencia de los escolares. Como ya dijimos en su momento, las campañas derechistas so­bre la «vuelta a los fundamentos» en la enseñanza tienen más que ver con los problemas de disciplina que con el contenido de los programas de enseñanza. No obstante, están sin duda con­denadas al fracaso, dada la amplia difusión de las ideas liberales y progresistas, por limitado que sea su alcance, entre los agentes de la educación. A falta de ello, otra salida más presentable y fácil de legitimar consiste en hacer que los escolares, particular­mente los que no son llamados a los estudios superiores, pasen por experiencias de trabajo antes de su incorporación definitiva al empleo. Sin duda hay otras razones, y mejores, para que los estudiantes pasen por experiencias de trabajo -y algunas de ellas se analizarán en el capítulo siguiente-, pero ésta es suficiente, y la fundamental, para las empresas y otros empleadores.

La incorporación a experiencias de trabajo es común en los

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países llamados socialistas (Isaksson, 1982). Pero en éstos, donde las autoridades desalientan el acceso masivo al segundo ciclo secundario académico y la enseñanza superior, tal opción tiene que ver sobre todo con la tradicional defensa marxista de la enseñanza politécnica y su combinación con el trabajo producti­vo, aunque se quede en una simple caricatura. Lo notable es que en los países capitalistas, en los que existe una larga tradición de separación estricta entre escuela y trabajo, cuando no de me­nosprecio del trabajo manual, menudeen en los últimos tiempos propuestas de que los estudiantes, concretamente en la enseñan­za secundaria, pasen por experiencias de trabajo consistentes (Faure et al., 1972; Morsy, 1980; Brown et al., 1973; Coleman et al., 1974; Phi Delta Kappa Task Force, c. 1.975; Gibbons, 1975; UNESCO, 1974a). Si entre los problemas de los empleadores figuran el de que la escuela pierde eficacia en la inculcación de los hábitos de disciplina en los alumnos y las expectativas desme­suradas de los egresados respecto a los empleos que les esperan, la incorporación a experiencias de trabajo podría servir para disciplinarlos y para moderar sus horizontes.

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Capítulo 7

La adolescencia y la escuela

Pocos temas provocan hoy tantas lamentaciones, sobre todo de parte del sector bienpensante de la sociedad, como el esta­do de la disciplina en las escuelas o la degradación moral de la juventud. Bajo estos epígrafes caben cosas tan dispares como la pérdida del respeto incondicional a los profesores o el consumo de drogas, las relaciones sexuales prematrimoniales u ocaciona­les y el vandalismo en las aulas, el declive de las creencias reli­giosas y la militancia izquierdista, la menor disposición a conver­tirse en trabajador asalariado y la «extravagancia» de la moda juvenil. Si abandonamos cualquier pretensión de dar cuenta del comportamiento general de los jóvenes y nos remitimos a su actitud ante la escue'la, podemos delimitar los temas de escánda­lo más comunes: abandono antes de terminar la escolaridad obli­gatoria o el primer ciclo secundario, absentismo ocasional o persistente, indisciplina. Fuera de las relaciones educativas, los grandes reproches podrían resumirse en dos palabras: delin­cuencia juvenil.

Las proporciones en que los alumnos abandonan la escuela, como es lógico, varían considerablemente de país a país. Estas variaciones dependen de una multiplicidad de factores, entre ellos la edad mínima para trabajar y el grado en que se cumple la legislación al respecto, el nivel de urbanización, la relevancia de los títulos escolares a la hora de acceder al primer empleo,

, la intensidad de la fe de la sociedad en la educación como medio de movilidad, etc. Lo más obvio, sin embargo, es que el abando­no aumenta con la prolongación del período obligatorio y que resulta superior en las grandes ciudades. En la década de los

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sesenta, o primeros setenta, podía pensarse que el abandono masivo de la escuela era sobre todo el efecto de una oferta esco­lar insuficiente y que, con la voluntad política oportuna, podría crearse equipamiento adecuado y ofrecer una enseñanza lo bas­tante atractiva como para retener a los alumnos en las aulas por su propia voluntad. En la Italia de 1971-72, por ejemplo, abando­naban la escuela el 1 por ciento de los alumnos de enseñanza elemental y el 16.8 de los de la escuela media (de 11 a 14 años, siendo la distribución por cursos de 7.6 en primero, 5.2 en se­gundo y 4.0 en tercero) (Bonani, 197 6 ). Cifras de ese orden se barajaban también en España por aquel entonces, y el problema parecía solucionable.

Sin embargo, los países que tienen desde antiguo un sistema escolar bien dotado y comprehensivo en la secundaria no arro­jan resultados mucho mejores. Durante los últimos dos decenios, la tasa de abandono en la escuela secundaria norteamericana no ha descendido del 25 por ciento (proporción de alumnos que abandonan la enseñanza secundaria, a cualquier edad, sin termi­narla), a pesar de las múltiples ayudas financieras y reformas (Starr, 1981). El Cuadro 20 (Rumberger, 1981) muestra las tasas

CUADRO 20

Tasas de abandono* por edad, sexo y grupo étnico, EE.UU. 1979.

Edad Sexo y etnia 14-15 16-17 18-19 20-21 Todos

Negros 2 10 24 25 15 Mujeres 2 8 22 20 14 Varones 1 12 25 30 17

Hispánicos 2 17 36 35 23

Mujeres 2 17 39 33 24

Varones 3 18 32 38 22

«Blancos» 2 8 16 12 10

Mujeres 1 9 14 11 9

Varones 2 8 17 13 10

Total 2 9 18 15 11

(*Porcentaje de la población de cada grupo de edad que ha abandonado la escuela secundaria sin completarla).

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de abandono, por edad, género y grupo étnico, de los estudiantes de secundaria norteamericanos en el año 1979. Como puede observarse, la tasa sube espectacularmente en el momento en que los estudiantes tienen la posibilidad legal de abandonar, a pesar de que tal momento no coincide con el final de ningun ciclo, lo que implica que los que abandonan lo hacen sin ningu­na titulación con un valor mínimo en el mercado. Las tasas tota­les reflejadas en el cuadro se sitúan por debajo del 25 por ciento proclamado antes por la sencilla razón de que el grupo de edad estudiado tiene su límite inferior en los 14 años, cuando muchos de los futuros tránsfugas están aún en la escuela. Las cifras que deben considerarse significativas, por consiguiente, no son las medias totales sino las parciales de cada columna. En ei cuadro puede observarse que la proporción de abandonos es muy supe­rior entre los alumnos negros y de lengua hispánica que entre los «blancos», algo que, a la luz de otras investigaciones (Jencks, 1972), debe imputarse en buena parte no a las diferencias étnicas sino a las diferenciás de clase que las acompañan. En el grupo de dieciocho a veintiún años de edad, uno de cada siete «blan­cos», uno de cada cuatro negr_os y uno de cada tres hispánicos no ha terminado la secundaria. Otras investigaciones confirman estas diferencias entre los grupos étnicos y sociales (Di Maggio, 1977; Parelius y Parelius, 1978; Kaplan y Luck, 1977).

El Cuadro 21 (Rumberger, 1981) recoge las razones aducidas por los estudiantes que han abandonado la secundaria. Salta a la vista que los motivos relacionados con la experiencia misma de la escolaridad dominan sobre los económicos, personales o de otro tipo. Entre los primeros, destaca claramente el de encon­trarse pura y simplemente a disgusto. Tanto respecto de éste como de otros motivos, al tratarse de respuestas de los propios estudiantes, pueden dudarse si son reales o esconden teorizacio­nes justificatorias, pero en contra, al menos en este caso, podría aducirse que la escuela es considerada en la sociedad norteame­ricana como algo imprescindible para llegar a alguna parte en la vida, de manera que puede haber más razones para que los entrevistados oculten este motivo que para que se lo inventen. Entre. los motivos económicos, el «deseo de trabajar», que figura en primer lugar del subgrupo, puede considerarse como un mo­do de decir lo mismo con otras palabras, aunque también puede significar un deseo de conseguir independencia económica, etc.

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Destacan también los altos porcentajes relativos de estudiantes de habla hispana que aducen razones económicas y de mujeres que argumentan el embarazo o el matrimonio. Volveremos a no mucho tardar sobre el papel de la experiencia escolar en la pro­vocación del abandono.

Más amplio todavía es el problema del absentismo, que puede constituir tanto un preludio del abandono como un fenómeno que se agote en sí mismo. En las escuelas urbanas en barrios pobres de los países más industrializados, las tasas cotidianas de absentismo superan con mucha frecuencia el 50 por ciento (Bo­yer, 1983; Starr, 1981). También el absentismo guarda una consi­derable correlación con la clase social de los alumnos (Turner, 1974; Fogelman y Richardson, 1974; Fogelman, 1976).

Estos y otros problemas de disciplina se concentran, dentro de los sistemas escolares segregados, en las ra.mas profesionales o simplemente conducentes al trabajo y, dentro de los sistemas integrados, en los grupos de «capacidad» o rendimiento inferior y currículo menos académico (Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Bellaby, 1977). Esta afirmación, sin embargo, debe ser matizada, pues existe por otra parte la evidencia de que problemas como el absentismo o la delincuencia en las escuelas no siempre son declarados por los profesores y directores, así como de que son particularmente silenciados cuando afectan a los jóvenes de cla­se media (Wright, 1977; Maclv,er, Short, citados por Fischer, 1975). No obstante, en esto no nos está permitido ir más allá de las sospecha.

La falta de disciplina en las escuelas se va convirtiendo en un «problema nacional» capaz de llenar cada vez más páginas perio­dísticas. Según una encuesta de la National Education Associa­tion, el 54 por ciento de los profesores norteamericanos -de todos los niveles educativos, pero fundamentalmente de secun­daria- considera que la conducta de los estudiantes interfiere «mucho>> -a great extent- o medianamente -moderate- en sus clases (McGuire, 1980). Todas las encuestas Gallup, excepto una, desde 1969 a 1980 mostraron que la opinión pública -en la me­dida en que tales encuestas pueden reflejarla- sitúa la «falta de disciplina>> como el primer problema de las escuelas, por delante de la falta de recursos financieros, la integración racial, la falta de interés o de capacidad de los profesores, el consumo de dro­gas y otros tópicos (Starr, 1981 ).

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Finalmente, las escuelas aparecen como responsables -o co­mo el chivo expiatorio más a mano- de la delincuencia juvenil, y ésta crece ininterrumpidamente. De nuevo en los Estados Uni­dos, los arrestos de jóvenes por delitos violentos han aumentado dos veces y media desde 1969, el doble que en el caso de los adultos; lo que es más, los jóvenes de 10 a 17 años, que apenas constituyen el 16 por ciento de la población, son imputados res­ponsables de casi el 50 por ciento de los delitos contra la propie­dad (Starr, 1981).

Esta efervescencia se ha intentado explicar de muchas mane­ras. Las más simples y burdas son las que recurren a la degrada­ción de los valores, la crisis de autoridad, la relajación de las costumbres, el poco esfuerzo de las instituciones por mantener la disciplina, etc. Se trata, en unos casos, de poner distintos nom­bres a las mismas cosas y, en otros, de tomar las consecuencias por causas. Algo más complejos, pero en todo caso parcelarios, son los enfoques que remiten a la «cultura adolescente» o «juve­nil>>. Algunos autores sostienen que se trata de.una cultura autó­noma y en antagonismo con la de los adultos, lo que podríamos resumir en el tópico del conflicto generacional (Coleman, 1961, 1965, 1970; Parsons, 1942; Da vis, 1940; Yinger, 1960). Otros con­sideran que se trata de una cultura independiente, pero no en conflicto con la establecida (Turner, 1954; Schwartz y Merten, 1967). Hostiles o no en las formas, hay autores que sostienen que la cultura juvenil comparte los mismos valores de la cultura adulta (Berger, 1963; Riesman, 1981; en cierto modo Henry, 1971, 1972). No faltan, en fin, quienes creen que los jóvenes comunican perfectamente con los adultos y no existe tal proble­ma generacional (Douvan y Adelson, 1966; Offer, 1969).

Aquí vamos a intentar explicar esta serie de comportamientos desde el punto de vista de la articulación entre la escuela y la sociedad, más concretamente entre la escuela y la clase social de origen, la división social del trabajo hacia la que son conduci­dos los alumnos y la división entre los sexos. Nadie discute la enorme influencia del origen social sobre la actitud de los alum­nos ante la escuela, de manera que no hace falta justificar esto. Menos claro, sin embargo, que el peso del pasado, está el peso del futuro sobre el presente. Guste o no, la adolescencia. es el período en que tiene lugar la preparación de los individuos para la integración en la vida adulta. Esto se entiende con demasiada

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frecuencia en un sentido unilateral: los jóvenes son preparados y los adultos, la escuela y otras instituciones los preparan. Pero esta separación entre los que aprenden y los que enseñan dista mucho de responder adecuadamente a la realidad. Parece más indicado decir que, en un marco que presenta constricciones y exigencias, los jóvenes se preparan para desempeñar roles adul­tos. Ello implica procesos complejos de <<negociación>> de lo que hayan de ser esos roles y la preparación de los mismos, así como estrategias grupales y personales ante el camino de «aprender y llegar a ser», procesos en los que los adolescentes, entre otras cosas, construyen su identidad. Naturalmente, éste es sólo uno de los enfoques posibles, y tal vez tuviera razón Franc:;ois Mauriac cuando afirmaba: «La juventud es un dios de mil caras: cada investigador obtendrá de ella las respuestas que desee».

Por mucho que los adultos añoren los tiempos en que asistie­ron a la escuela, esta añoranza deriva más de las facultades selec­tivas de la memoria y de la comparación entre la experiencia escolar y la experiencia laboral que de las virtudes verdadera­mente propias de la escuela misma. Basta visitar un aula con la frialdad de quien ya no tiene nada que ganar ni que perder en ella para asombrarse de la capacidad de los jóvenes para sopor­tar algo tan aburrido y poco gratificante.

Esto es especialmente cierto en la escuela secundaria. A la altura de la enseñanza primaria, el aprendizaje tiene todavía mu­cho de juego para ~os alumnos. La curiosidad de un niño es algo que no tiene límites, y, en los primeros años, la escuela se mues­tra capaz de satisfacerla en una importante medida. Pero, del comienzo de la primaria al final de la superior, la educación es ante todo un proceso consistente, no en aportar respuestas a las preguntas del que aprende, sino en sustituir demandas erráticas de información y aprendizaje por ofertas que la sociedad consi­dera legítimas. El embarazo que con frecuencia producen las preguntas de un niño a un adulto es la demostración indirecta de que éste, más que a responder sus preguntas originales, ha aprendido a obviarlas en un largo y penoso proceso. La ausencia de un interés intrínseco de los individuos en el proceso educati­vo es sustituida paulatinamente por la formulación y elaboración de intereses extrínsecos. En el límite, ya no se está en las escuela por nada de lo que hay en ella, sino por lo que se promete fuera de ella. Ya no importa si el contenido o los métodos del aprendí-

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zaje resultan en sí gratifican tes, sino las recompensas prometidas para quien soporte bien el proceso: títulos académicos que trae­rán consigo empleos con mayor libertad y menor esfuerzo, in­gresos más altos, más prestigio, etc. Las universidades no se han preocupado jamás de los métodos pedagógicos, de cómo ense­ñar o aprender, porque se da por sentado que las razones de la enseñanza y el aprendizaje están fuera de las aulas, en las oportu­nidades mejores de incorporación a la vida activa que se ofrece­rán al titulado. Contrariamente, en la enseñanza primaria, donde el futuro pesa todavía poco sobre el presente, el problema prime­ro de los enseñantes ante los alumnos es su «motivación», y ésta debe ser sobre todo intrínseca (de ahí la pedagogía activa, no directiva, en todas sus variantes).

En la enseñanza secundaria no ocurre ni una cosa ni otra. Los intereses emergentes de los alumnos ya no son apenas teni­dos en cuenta ni para el contenido ni para el método de su aprendizaje. Las recompensas futuras, por otra parte, sólo son motivación suficiente para algunos. Cuando la enseñanza secun­daria era cursada solamente por una minoría, fuera con carácter terminal o preparatorio, la condición de los alumnos en ella era la misma que es hoy la de los estudiantes de enseñanza superior. Con su masificación, la enseñanza secundaria ha incluido a nue­vos sectores sociales que no comparten la visión instrumental de la escuela necesaria para salir bien parado de ella. La secun­daria de hoy es el resultado de la combinación entre un conteni­do y unos métodos que sólo se pueden soportar con la vista puesta en recompensas que vendrán después y un público con oportunidades reales de obtenerlas muy desiguales.

Se ha dicho muchas veces que el éxito escolar requiere una importante capacidad de posponer las gratificaciones, de hacer algo no por sí mismo sino por lo que reportará más tarde: una especie de «moral victoriana», de ética ascética que no necesita­ría buscar las razones del actuar «aquí y ahora» (Henry, 1971; Bettelheim, 1982; Kluckhohn, 1970; Rosen, 1956; Kahl, 1953, 1965; Sugarman, 1966; Swift, 1970; Hyman, 1953; Coser y Coser, 1963), aunque la tesis no deja de ser discutible (Turner, 1964; Katz, 1964; Colquhoun, 1967; Combessie, 1969; Boudon, 1973; Hollingshead, 1949). Para quienes consideran esta actitud como una virtud necesaria a todos y siempre recompensada, la prolon­gación de la escolaridad obligatoria -que es precisamente el

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paso de la sola obligatoriedad de la primaria a la de la secundaria en todo o en parte- requeriría simplemente un mayor esfuerzo, un «principio de realidad» más fuerte (Bettelheim, 1982). Sin embargo, semejante virtud puede no ser tan necesaria y, espe­cialmente, no ser recompensada a todos por igual. A igualdad de educación, las oportunidades sociales de las personas difieren notablemente según su origen social (Jencks, 1972, 1979; Halsey, Heath y Ridge, 1980; Goldthorpe, 1980). Desde este punto de vista, no se trataría ya simplemente de atender o no a los requeri­mientos de la escuela, sino de considerarlos por decirlo así, en términos de beneficios y costes.

A cambio de unos conocimientos que, teóricamente, abren paso a un futuro mejor, la escuela exige el control sobre sus alumnos, particularmente sobre su conducta (Willis, 1981 ). La cotidianeidad escolar está surcada por pequeños y grandes con­flictos, abiertos y larvados, sobre la forma de vestir, sobre si los jóvenes pueden fumar o no, sobre el consumo de drogas y esti­mulantes, sobre las relaciones entre los sexos, sobre el lenguaje debido e indebido, etc.; en definitiva, sobre cómo comportarse fuera de la escuela y, en la escuela misma, fuera de la simple operación de aprendizaje o transmisión de conocimientos. Esto no significa que los alumnos sean fumadores empedernidos, al­cohólicos potenciales o donjuanes y ninfómanas. Quiere decir, simplemente, que toda una serie de aspectos de la conducta están constantemente en el punto de mira de la escuela, en todo caso mucho más de lo que se reconoce. La parte más obvia es la exigencia de una actitud de respeto y obediencia a los profeso­res; menos obvia, pero no por ello menos importante, es la pre­tensión de la escuela de que sus alumnos se atengan a una ima­gen más o menos elaborada de lo que es ser «un buen chico» -o chica.

Este tipo de controles sobre la conducta pueden considerarse parte de esa <<educación» que también la pedagogía más reaccio­naria sabe distinguir de la «instrucción». Pero el mismo contexto instructivo no está exento de control: los alumnos deben ser puntuales, ocupar los sitios que se les asignan, estar callados y ·quietos, realizar las actividades que se les ordenan, estudiar sólo lo que se les dice y preguntar cuando se les permite. El método de la enseñanza simultánea -heredado de las escuelas clerica­les de la primera mitad del siglo XIX tras su imposición frente a la

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enseñanza mutua y otros métodos-, en el que un solo profesor se dirige a un mismo tiempo a un amplio colectivo de alumnos, exige que éstos sean tratados más o menos como un batallón. Al contrario que en la enseñanza mutua, el trabajo individual, el trabajo por grupos, etc., en la enseñanza simultánea cualquier conducta individual imprevista rompe las condiciones que per­miten al profesor manejar el colectivo amplio, luego debe ser condenada o reprimida, sea material o simbólicamente. De ahí que cada período de clase esté regularmente salpicado de admo­niciones para que el uno se siente, la otra se calle, el de más allá atienda, etc., y que los profesores empleen frecuentemene la mayor parte del tiempo de clase en mantener el control, organi­zar el trabajo, etc. La enseñanza secundaria, además, se ha man­tenido particularmente impermeable a alternativas parciales a la enseñanza simultánea que se han abierto algún camino en la primaria, como la «enseñanza individualizada», el trabajo en equipos pequeños, etc., (alternativas, insisitimos, que sólo lo son en una parte muy pequeña, pues la organización de la enseñanza por cursos secuenciales cerrados y grupos de edad, tanto más si se introduce la parafernalia de la «pedagogía por objetivos» o la «programación», hace que, en lo esencial, se conserve su carác­ter simultáneo).

Además, ni siquiera es preciso que exista control directo de la conducta. Éste existirá, en cualquier caso, de manera indirecta si el alumno pretende satisfacer las exigencias instructivas de la escuela, pues ello requerirá que por sí mismo ponga en práctica restricciones y constricciones importantes a su conducta. Al fin y al cabo, el tiempo es limitado y el saber, además y antes de ocupar lugar, ocupa tiempo.

Esto ocurre, bajo distintas formas, durante toda la biografía escolar del niño y el joven, pero las opciones en presencia y sus consecuencias pueden resultar particularmente dramáticas du­rante la adolescencia y en esa encrucijada, con caminos alterna­tivos, que es la enseñanza secundaria. Es en este período cuando el joven está construyendo más intensamente su propia identi­dad no solamente como escolar -buen o mal alumno, estudiante de éxito o fracasado- y, por ende, al menos aparentemente, co­mo futuro ocupante de un empleo y una posición social, sino también su identidad sexual -o, mejor dicho, la identidad social que acompaña al sexo, o sea su identidad como miembro de un

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género-, su estimación de sí, etc. Por ello mismo, hay otras muchas cosas que tiran de él al mismo tiempo que la escuela: la pandilla de amigos o amigas, de la mano de la cual se integra suavemente en su rol de género y en la cual encuentra una fuen­te de valoración y autovaloración, una relación con iguales, una red de solidaridad; el consumo, que desempeña una función tanto expresiva como instrumental en la construcción de esa identidad; los medios de comunicación, que le ofrecen informa­ción ajena a su mundo inmediato, espacios para un desarrollo personal imaginario, imágenes a las que seguir o en las que pro­yectarse; la música, sobre todo como base de espectáculos y bailes que permiten ciertas desinhibiciones y toman la forma de comunidades imaginarias; los ritos anticipados de transición a la vida adulta, como el consumo de tabaco y alcohol, las conver­saciones sobre automóviles o partos o el flirteo agresivo. Des­compónganse estas demandas tanto como se quiera, agréguense las que se desee, añádase todavía la serie de exigencias de la propia familia -estar con los hermanos, ayudar a la madre a poner y quitar la mesa o al padre a reparar las persianas, según corresponda-, y se tendrá un cúmulo de cosas que, antes o des­pués, se convierten en opciones. A la altura de la enseñanza primaria, muchas de estas opciones están en la escuela misma; a la altura de la secundaria, todas o casi todas se encuentran fuera. Optar por la escuela es, pues, abandonar alguna de ellas. La cuestión, por consiguiente, consiste en saber qué se abandona a cambio de qué.

La situación se complica algo más si atendemos al origen social de los alumnos. Para un alumno de eso que se llama vaga­mente <<clase media» -término sin ningún valor definitorio ni explicativo, pero que utilizaremos aquí porque tiene la ventaja de ser breve-, la opción por la escuela casi sin duda resultará armónica con los valores de su familia y las opciones de sus pares. Para un alumno de clase obrera, por el contrario, es pro­bable que represente una ruptura con unos y otros (si bien no es en modo alguno imprescindible, como tampoco lo era el caso anterior). No es simplemente que aceptar el control de la escue­la suponga romper con algo y, por consiguiente, una decisión difícil o laboriosa. No hay por qué considerar el rechazo de la escuela como «la opción», negativa, cuyos epifenómenos serían la vuelta al regazo de la familia, la pandilla o la clase. También

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puede verse, y quizá con mayor razón, como una opción positiva por asumir la propia identidad de clase, por la dignidad y sobrie­dad del trabajo frente a la artificialidad y los recovecos de la carrera, por una red de solidaridades que ya existen y que no se quiere romper, por estar y seguir estando con gente con la que se comparten unos valores, un sentido del humor, unas for­mas de comportamiento, etc. La divisa de estos jóvenes que re­chazan la escuela, o al menos un excesivo sometimiento a ella y tanto si el mecanismo es éste como si es el descrito inmediata~ mente antes, bien podría ser la del movimiento Wandervogel de los jóvenes alemanes en la segunda década de este siglo: «Ya no queríamos sólo llegar a ser algo, sino que queríamos ser alguien» (Schmid, 1976; Copferman, 1974).

Para los alumnos de clase obrera, la promesa de movilidad social a través de la escuela sólo tiene sentido en cierta perspecti­va. Aunque las oportunidades de escapar de la propia clase sean pocas, existen como oportunidades individuales, es decir, exis­ten en la medida suficiente para constituirse en base de estrate­gias individuales. Desde el punto de vista de la clase, sin embar­go, tales oportunidades son desdeñables, pues constituyen sólo una estrecha puerta en cuyo umbral habrá de quedarse la gran mayoría. La actitud más racional ante un juego de lotería, sabien­do que el total de los ingresos no se reparte en premios, es no jugar. La diferencia entre la lotería y la escuela, cuando no exis­ten otros mecanismos paralelos que contribuyan también a la obtención de ventajas sociales individuales, es que el esfuerzo exigido por el juego escolar es infinitamente mayor. Con mayor motivo, por consiguiente, la actitud más racional es no partici­par. Esto es especialmente cierto en medios sociales de clase obrera tradicional donde existen patrones culturales propios que, a diferencia de los de la clase obrera «respetable», se resis­ten a la tentación meritocrática (Willis, 1981).

Pero esta racionalidad anti-escuela no es privativa de la clase obrera tradicional, sino que se da, en distintos grados, en otras capas sociales. En los Estados Unidos, donde el abandono, el absentismo, el bajo nivel, etc., eran característicos de las mino­rías étnicas y la clase obrera industrial, el aumento más rápido de las tasas correspondientes se da ahora entre los blancos de clase media (Kaesser, 1980; Camp, 1980; Grant y Eiden, 1980). Esto debe interpretarse como el resultado de la constatación de

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que la enseñanza secundaria no es una experiencia que valga la pena -para los que abandonan-, constatación que sería resulta­do de una evaluación tanto sincrónica como diacrónica, es de­cir, en relación tanto con las otras alternativas que se ofrecen al mismo tiempo como con la plausibilidad de la promesa de mejo­res oportunidades sociales que acompaña a las exigencias de la escuela. En este sentido, tales actitudes pueden considerarse, incluso desde el punto de vista de los alumnos de clase media, como una respuesta racional a la devaluación de los títulos esco­lares (Levin, 1979; Hill y Stafford, 1977; Levy Garboua, 1976), tan racional o más que la consistente en el «consumo sin fin>> de educación (Illich, 1974). Resulta coherente con estas hipótesis la evidencia empírica de que la rebelión abierta eri la escuela es mucho más frecuente entre los alumnos que no creen en la movilidad social, es decir, en que el conformismo de hoy les vaya a proporcionar mejores oportunidades mañana (Stinchcombe, 1964; Willis, 1981; Hedbige, 1979; Corrigan, 1979; Jenkins, 1983).

La resistencia a someterse al control de la escuela no-se mani­fiesta solamente, en relación a la actividad escolar, en formas negativas como el abandono, el absentismo o la escasa dedica­ción. Lo hace también en la forma de una pugna entre alumnos y profesores en torno a la organización de la actividad en las aulas, tanto de la propia actividad como de la actividad general. Una muestra de lo primero es la existencia en todo grupo de clase, especialmente en las escuelas con un público obrero en todo o en parte, de un subgrupo para el que la escuela es un lugar donde divertirse con los amigos, con frecuencia a costa de otros alumnos o de los profesores (Willis, 1981; Everhart, 1983a; McRobbie, 1978). De lo segundo, el constante tira y afloja por el que se negocia algún p~nto intermedio entre lo que el profesor quiere que los alumnos hagan· y lo que éstos están dispuestos a hacer (Everhart, 1983a, 1983b; Woods, 1980).

La escuela no es enteramente insensible a estas reacciones de los adolescentes. Bajo la bandera de la enseñanza activa o en un simple y desesperado intento de retener como sea el interés de los alumnos, se abren paso en las actividades extracurricula­res, e incluso en el currículo oficial -formalmente por medio de las materias optativas e informalmente cuando los programas son rígidos- elementos característicos de la cultura adolescente

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como la música <<pop», el rock, la moda, la discusión sobre el sexo, etc. (Henry, 1972; Coleman, 1961). Por otra parte, los pro­fesores responden con frecuencia a la resistencia de los alumnos rebajando y trivializando el contenido de la enseñanza más aca­démica. Podría decirse que practican una enseñanza a la defensi­va o que se establece una especie de pacto por el que los profeso­res se comprometen a no subirse demasiado encima de los alumnos a cambio de la correspondiente actitud recíproca (McNeil, 1983; Boyer, 1983).

No obstante, esta reacción es sólo limitada. En lo esencial, la escuela, aparte de otras cosas, sigue siendo una máquina de se­lección y certificación que regularmente divide a los alumnos en «buenos>> y «malos>>, «dotados>> y «no dotados», «académicos>> y «prácticos>>. En un mismo y único acto constantemente repeti­do, la escuela define y crea al buen y al mal alumno, al genio y al cretino, con toda la gama de posibilidades intermedias. A pe­sar de la reciente insistencia en lo contrario, producto de una mala conciencia galopante pero también de un análisis errado, el «fracaso>> escolar, es decir, el fracaso individual, no es en absoluto el fracaso de la escuela, sino uno de sus más sonados éxitos. La escuela está para eso, para que las diferencias sociales sean vividas como méritos o culpas e incapacidades individuales. La consecuencia inevitable de la medición de todos por un pa­trón único y social y culturalmente sesgado es el fracaso masivo. Pero aquí y ahora sólo nos interesan, cualesquiera que sean las causas, los efectos, y sólo algunos de entre ellos. Concretamente, los efectos del llamado fracaso sobre la autoestima de los alum­nos y, a la vez, sus respuestas activas o pasivas ante ellos.

Estar recibiendo continuamente mensajes sobre la propia in­capacidad es algo poco agradable y nada gratificante, y ésta es la situación en la que la escuela coloca a una proporción impor­tante de los alumnos. No se trata solamente de las sanciones finales, cuando unos reciben diplomas y otros simples certifica­dos, unos títulos de alto valor relativo en el mercado de trabajo y en el mercado de los símbolos y otros títulos de valor nulo, sino, lo que es peor, de la interacción cotidiana entre profesores y alumnos. Hay alumnos a los que se ensalza y otros a los que se ridiculiza explícita o implícitamente, unos a los que se presen­tan tareas desafiantes y otros a los que se condena a la rutina, unos que reciben regularmente la aprobación de sus profesores

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y otros que son desaprobados o reprobados, unos para los que la relación pedagógica es una ocasión de lucimiento y una fuente de autovaloración positiva y popularidad entre los demás y otros para los que se convierte en un pequeño o gran calvario. En otras palabras, el fracaso escolar es algo que se vive constantemente. La reacción espontánea es rebelarse de una u otra forma contra una institución descalificante, y entre los suspendidos, los que sufren retraso escolar, los que son etiquetados como incapaces de un modo u otro, aumentan considerablemente las probabili­dades de abandono, absentismo y otras formas de rebelión pasiva (Stinchcombe, 1964; Hill, 1979; Rist, 1977; Bellaby, 1974), así como las del simple desinterés (Avanzini, 1982). La indisciplina, el absentismo, el abandono, la delincuencia y otras prácticas anti-escuela, de las más suaves a las mas~rucias, van con frecuen­cia asociadas a un bajo nivel de autoestima de los alumnos mis­mos cuya base principal son las imágenes de sí que reciben de sus profesores y, a veces, de sus familias (Reckless, Dinitz y Mu­rray, 1956; Rosenberg, 1965; Schwartz y Tangri, 1965; Coopers­mith, 1967; Thompson, 1974). En contrapartida, el abandono de la escuela parece hacer disminuir la probabilidad del recurso a la delincuencia (Elliot y Voss, 1974).

El funcionalismo no andaba muy desviado cuando postulaba que, desde el principio, los alumnos debían elegir entre la identi­ficación con el profesor o con el grupo de iguales, y que los primeros tendrían éxito en la escuela y los segundos no (Parsons, 1976). Pero, como de costumbre, no acertó a entender ni el por qué ni la mediación de esa opción y sus resultados por la clase social de origen. Paul Willis ( 1981) ha realizado un estudio ejem­plar sobre el rechazo de la escuela por un grupo de alumnos de clase obrera. El estudio en cuestión ha sido muy criticado por el simple mecanismo de atribuir a su autor una pretensión que nunca tuvo, a saber, la de que ese pequeño grupo de estudiantes de secundaria, a los que siguió durante varios años, fuera repre­sentativo del conjunto de la clase obrera. Se trataba simplemente del seguimiento de un grupo caracterizado por su actitud anti­escuela y por su origen de clase obrera o, más exactamente, de lo que en Gran Bretaña se llama elegante y desdeñosamente «clase obrera tradicional», en concreto hijos varones de trabaja­dores manuales industriales no cualificados o semi-cualificados en una población urbana de tamaño no muy grande_ y representa-

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tiva de la industria con chimeneas, en crisis y poco tocada por la terciarización y otros procesos «modernizantes». Este grupo de jóvenes reaccionaba a las exigencias de la escuela y a su descalificación por la misma mediante una inversión de valores creativa y limitada a la vez. Identificando la escuela con el traba­jo intelectual, consideraban a éste como algo aburrido, poco creativo -lo que realmente es en las escuelas- y escasamente viril. Por el contrario, afirmaban el valor del trabajo manual, duro, pesado, como algo integrante de la vida real y propio de su sexo. El trabajo manual proporciona un salario, y ellos consi­deraban el salario como la llave hacia la independencia y la afir­mación de su virilidad, lo que el hombre lleva a la casa y la mujer recibe, muestra de la dura lucha mantenida por el prime­ro con el dificil mundo exterior, concretamente el mundo del trabajo. La negación del trabajo intelectual es necesaria porque han sido rechazados en él, y es posible porque la escuela ofrece una imagen degradada del mismo. La afirmación del trabajo ma­nual se basa en la mayor consistencia, solidez y <<realidad>> de lo hecho con las manos y en la identificación con el propio sexo, identificación no meramente refleja sino también constitutiva: no sólo son los hombres los que trabajan, sino que demuestran ser hombres al trabajar, y sobre todo al desempeñar trabajos manuales que requieren esfuerzo físico. Por el contrario, el he­cho de que las oficinas estén llenas de mujeres es utilizado para identificar feminidad y trabajo intelectual (el hombre gana con su fuerza el salario, pero la mujer es quien lo administra).

No hace falta tomar este caso por el caso general de los alum­nos de clase obrera ante la escuela, ni es posible hacerlo. Basta con considerarlo como una posibilidad extrema. Lo que nos inte­resa resaltar es que esta inversión de valores no tiene lugar ni en la escuela, ni en la fábrica, ni en la familia, sino en la articula­ción entre todas ellas, entre la división trabajo manual/trabajo intelectual y la división entre los sexos o los géneros. Para hacer frente a una situación de la que no salen bien parados (la escuela y el trabajo descualificado hacia el que ésta los conduce), recu­rren a otra en la que su posición es mejor (la familia y la división entre los géneros); lo que es más, su posición en la división sexual les permite una inversión de valores en la que utilizan el trabajo manual, incluso en su peor variante -el trabajo descuali­ficado, el menos gratificante y más subordinado de todos-, que

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no tardarán mucho en detestar, como un arma contra la escuela. Es el mismo mecanismo por el que, en general, el trabajador varón subordinado se ve compensado por su autoridad en la familia, la mujer dominada por su relación con los niños o el paria por las victorias de su equipo de fútbol: la inferioridad en un marco institucional es compensada por la superioridad, real o imaginaria, en otros.

Ahora bien, esta inversión y estas compensaciones eran posi­bles en el caso de los jóvenes estudiados por Willis porque los recursos culturales necesarios estaban disponibles y a mano en el machismo, el alarde de rudeza y la afirmación de lo físico como un valor por la cultura del taller, es decir, por los valores de los padres y los futuros compañeros de trabajo. Esto es lo que permite que la transición abrupta de la escuela a los peores empleos manuales sea querida y vivida como una opción libera­dora, aunque con el tiempo haya de llegar a ser sufrida como una condena. En torno a estos valores, que más que una alterna­tiva representan una combinación distinta de los mismos valores dominantes, se constituían el grupo de iguales -la pandilla- y su actitud en los últimos años de escuela obligatoria: las críticas a la escuela, los motivos de humor con los que pasar el rato en ella, los temas de diversión fuera de sus muros, los criterios con los que medirse uno mismo.

En el otro e{{tremo, en cambio, podemos preguntarnos qué ocurre con los que ~on igualmente rechazados por la escuela, o simplemente optan por sí mismos por no plegarse a sus exigen­cias, y no tienen esa cultura alternativa a la que agarrarse. Es decir, qué oc1:1rre, por ejemplo, con el alumno de clase media cuya familia y cuyos amigos comparten las mismas pautas de comportamiento y los mismos valores alentados por la escuela y rechazados por él o ella. Es posible que de este grupo surjan esas figuras patéticas de alumnos que no parecen encontrarse a gusto ni en el aula, ni con sus iguales, ni en la familia. O piénsese en los que, habiendo abrazado incondicionalmente los valores intelectualoides, competitivos y meritocráticos de la escuela, «fracasan» de todas maneras por una razón u otra. Aquí está, seguramente, la cantera de los suicidas precoces que periódica­mente saltan a las páginas de la prensa.

Con demasiada frecuencia se atribuyen los «problemas de la juventud» -desde el desinterés en la escuela hasta la delincuen-

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cia o las crisis depresivas, pasando por todos los demás- a sim­ples causas biológicas o estrechamente relacionadas con esa eta­pa del desarrollo biológico que la adolescencia es. Sin embargo, la adolescencia no es sólo eso, una etapa biológica que va desde el final de la niñez o la llegada de la pubertad hasta el completo desarrollo físico. Es también una etapa social que la generaliza­ción y prolongación de la escolaridad y las leyes matrimoniales -entre otros factores como las leyes sobre la mayoría de edad y los derechos y obligaciones asociados a ella, sobre el servicio militar, etc., etc.-, y las identificaciones en la conciencia social entre vida adulta, trabajo, familia, vivienda independiente, etc., han llevado más allá de la etapa biológica. Se trata del período que media entre el final de la niñez y la incorporación plena a la vida adulta, y tanto da que lo llamemos adolescencia, juven­tud, teen-age, o como se quiera, que lo consideremos en bloque o lo partamos en tramos distintos, que cifremos los límites con una combinación de criterios o con otra.

El caso es que, salvo para una restringida minoría que tiene asegurada desde la cuna las mejores y más felices oportunidades en la vida, para la mayoría se trata de un período de incertidum­bre. Para los primeros, el único problema de esta adolescencia socialmente construida es su duración cada vez mayor, el tiempo que media entre el desarrollo pleno de las facultades físicas e intelectuales -en un sentido estrictamente biológico- y la asun­ción definitiva de un papel social. Para los segundos, la inmensa mayor parte, es el período de las grandes opciones, voluntarias o no, que determinarán la dirección y la calidad de la vida adulta. Para la mayoría, esto significa estar expuesto a la presencia al menos ideal de todas las opciones, o sea ser sujeto de todas las necesidades, cuando al mismo tiempo sólo se tiene una gama de oportunidades limitada. Es en este momento cuando se comien­za a tomar conciencia de que las oportunidades reales van muy por detrás de las aspiraciones, y, si este desfase es grande y la escuela no ha sido capaz de conseguir que el joven interiorice como culpa su falta de oportunidades, no hay que sorprenderse de que la respuesta sea con frecuencia el quebrantamiento de las normas de una sociedad que distribuye las oportunidades de manera desigual y manifiestamente injusta. El éxito y fracaso escolares son los primeros anuncios de la suerte que le espera a cada cual, aunque no los últimos. La llamada conducta <<desvia-

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da» o «anónima» puede interpretarse así como una respuesta a este desfase (Cloward y Ohlin, 1960). De hecho, los índices de delincuencia juvenil alcanzan su máximo en los últimos años de escolaridad -que son los de la enseñanza secundaria, cuando la división ya ha llegado formalmente o se avecina- y se desplazan con ellos; es decir, dependen, estos índices, del límite legal de la escolaridad, de la edad escolar y no de la edad biológica (Par­kin, 1978).

Se comprenderá sin esfuerzo que los motivos de la revuelta aumentan cuando lo que se espera a la salida de la escuela no es siquiera un mal empleo, sino el puro y simple desempleo. Las cifras de paro juvenil registrado rondan ya en todas partes, y sobrepasan en algunas, el 50 por ciento para ciertos tramos de edad, y a ello hay que añadir lo que los criminólogos alemanes llaman las Dunkelziffer: ya en 1975, uno de cada cuatro jóvenes franceses entre 15 y 19 años, por ejemplo, no estaba ni en la escuela ni en el mercado de trabajo -incluidos aquí los desem­pleados registrados-. En la República Federal Alemana la cifra era del12 por ciento; en Italia, del38 por ciento para los varones y el 48 por ciento para las mujeres; en Portugal, dos de cada tres mujeres en 1960 y una de cada cuatro en 1975 (Watson, 1983; Kallen, 1983). El fantasma del desempleo flota sobre las cabezas de jóvenes escolares, que lo perciben perfectamente por los me­dios de comunicación y, particularmente, por la experiencia de sus hermanos y otros familiares, amigos, vecinos, etcétera.

Y la amenaza es menos simple de lo que parece. No se trata sólo de acceder antes o después a un empleo, ni debe pensarse, viendo el problema con los ojos del estudiante que tiene su futu­ro asegurado, que el principal efecto será una prolongación de la feliz adolescencia. Además del antes apuntado, la adolescencia es social en un segundo sentido: no designa lo mismo para las distintas clases y categorías sociales. El trabajo, por otra parte, no es sólo una carga sino también, y a pesar de ello, la fuente del salario. Y el salario es la llave de la independencia y de las transiciones a la vida adulta (Willis, 1984; Fernández Enguita, 1984e, 1984f). Con él vienen la elevación de rango en la familia de origen, la posibilidad de abandonarla, la vivienda propia, el noviazgo -que tiene sus requisitos económicos- y el matrimo­nio. Esto significa el acceso a la independencia y a una cierta forma de dignidad, a la asunción de roles sexuales adultos. Inclu-

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so para las mujeres que no trabajan o abandonan el trabajo al contraer matrimonio, el salario del varón es la condición del acceso a lo que la sociedad les asigna como símbolo por excelen­cia de dignidad y madurez: el matrimonio y la maternidad. Lo que importa ahora no es si estos mecanismos y símbolos de independencia, dignidad y madurez son buenos o criticables, sino que son lo que hay, que fuera de ellos sólo se puede estar en oposición activa o en la marginación.

Es obvi.o que las respuestas al paro juvenil masivo y a su sombra sobre la escuela pueden ser distintas. Cuanto más eleva­da es la posición social de origen, menos relevante es la amena­za. Pero, para los jóvenes que vienen de y/ o van a la clase obrera, el problema es ciertamente grave. Algunos puede que encuen­tren en la precariedad a que se ven sometidos un medio de esca­par temporalmente a un destino de clase, no deseado (Galland, 1984). Otros se verán abocados a situaciones de provisionalidad en las fronteras entre la dependencia adolescente y la vida adul­ta: trabajos ocasionales y/o a tiempo parcial, prolongación de los estudios más allá de lo deseado, viviendas compartidas, relacio­nes afectivas inestables, etc. Otros, en fin, ni siquiera podrán despegar del nido.

Una alternativa posible reside, una vez más, en las pandillas y la delincuencia: ahí pueden encontrarse la autoafirmación no conseguida, la independencia ansiada, los recursos económicos que la sociedad establecida niega, la dignidad que no se puede obtener por la vía de los valores asentados. Si no se pueden comprar las cosas que la publicidad anuncia como imprescindi­bles y el desempleo niega, ¿por qué no cogerlas? Si no se puede financiar los rituales del flirteo o el amor venal, ¿por qué no satisfacer la líbido y afirmar la propia identidad viril violando a la chica que se ha bajado del autobús? Si tu compañera es la única que trae un salario a casa, ¿no será bueno abofetearla de vez en cuando para que quede establecido quién es el hombre? Por supuesto que también caben la resignación cristiana, la ela­boración de formas de vida alternativas o el acceso a un mundo etílico mejor. Pero la primera opción no está al alcance de todos, la· segunda es dificil y costosa y la tercera resulta poco recomen­dable.

Aquí reside un motivo adicional para la prolongación de la escolaridad obligatoria, la extensión de planes de formación ocu-

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pacional ~ue no conducen a ocupación alguna y las facilidades legales Y fiscales para la contratación de jóvenes a tiempo parcial o en empl~os e~entuales. Su finalidad básica, la mayor(a·de las ~eces Y mas alla de la retórica oficial, es el control social de la JUVentud c~an~o n? puede ser asegurado por su incorporación plena a las mstJtucwnes de la vida adulta.

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Capítulo 8

Una propuesta

Aunque ninguno de estos dos ternas ha sido el centro de este trabajo, quienquiera que lo haya leído hasta aquí habrá ya induci­do, con toda la razón, que su autor, por un lado, no comparte en modo alguno la idea tan extendida de que la escuela es una institución esencial en la distribución de las oportunidades so­ciales para la vida adulta, mientras, por otro, considera que de­sempeña nefastas funciones de división, control, represión, etc. De ello pudiera desprenderse, a primera vista, que no tiene de­masiada importancia el hecho de que la oferta escolar sea o no igualitaria y que, por otra parte, tal vez no fue~an descabelladas las ideas de quienes proponen disminuir el período de escolari­dad obligatoria o incluso suprimir las escuelas. El autor de estas líneas no suscribe en modo alguno ninguna de estas dos posi­ciones.

Es cierto que la escuela no es el origen de las desigualdades sociales ni, por consiguiente, su solución. Acabar con las desi­gualdades sociales exige, si verdaderamente se tiene la voluntad de hacerlo, atacar sus causas, y éstas, en los países capitalistas, residen en el mercado y, más concretamente, en el mercado del capital y la fuerza de trabajo, es decir, en la existencia de una pequeña minoría de la población que monopoliza los grandes medios de producción frente a una gran mayoría que no posee otra cosa que su fuerza de trabajo. Corno voluntades de tan largo alcance abundan hoy por hoy relativamente poco, cabe todavía una posibilidad intermedia: paliar los efectos, en vez de eliminar las causas, mediante una política redistributiva decidida. En este campo caben el establecimiento de topes legales mínimos y rná-

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ximos para los salarios, una reforma fiscal centrada en los im­puestos directos y altamente progresiva, la expansión de los sub­sidios sociales y los servicios públicos mucho más allá de sus límites actuales, fuertes gravámenes sobre los beneficios no rein­vertidos hasta niveles casi expropiatorios, etcétera.

La escuela, como tal, poco o nada puede hacer, en lo funda­mental, contra las desigualdades sociales. Éstas dependen de la desigualdad de la propiedad y de la estructura del empleo, no de la distribución de las credenciales educativas formales -ni de nada de lo que habitual y erróneamente se supone que hay tras ellas: conocimientos, inteligencia, etc.- Esto es fácil de com­prender. Cualquiera que sea el producto de la escuela, las posi­ciones sociales que esperan a los jóvenes no variarán 1por ello. Si todo el mundo saliera de la escuela con el mismo título, a la puerta esperarían de todas maneras empleos con niveles de ren­ta, autoridad, prestigio e interés muy distintos. No hay nada de qué sorprenderse en que los países que tienen sistemas escolares más igualitarios no por ello tengan sistemas sociales que lo sean también. Por otra parte, la escuela ni siquiera es eficaz en la redistribución de las oportunidades sociales aun tomando su de­sigualdad por necesaria. Las tasas en que las posiciones sociales se heredan tampoco parecen depender del grado de igualitaris­mo de los sistemas escolares. Además hay que añadir, primero, que las clases y sectores sociales privilegiados están en condicio­nes de, cada vez que se logra un avance en la igualdad educativa, generar algún otro foco de desigualdad -las desigualdades pasan a depender más del tipo de escolarización que de su nivel, o se trasladan hacia niveles superiores, etc.-; segundo, que si el con­sumo de educación se igualara en términos estrictos dejaría sim­plemente de presentarse asociado a la posición social, y ésta pasaría a asociar con otros factores muy imprevisibles. La rela­ción más consistente entre educación y posición social es, sin lugar a dudas, que la primera legitima a la segunda. Lo que es en realidad producto de la estructura económica de la sociedad parece depender meramente de diferencias personales detecta­das y certificadas por la escuela.

. Sin embargo, aunque no admitamos la igualdad de oportuni­dades dentro de una estructura social.desigual como meta, ni la

. relevancia de la escuela como supuesto instrumento clave sea de la igualdad social o de la mera igualdad de oportunidades,

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debemos admitir, al menos, dos cosas. En primer lugar, que la escuela, poco eficaz para abrir puertas, lo es en cambio, y mu­cho, para cerrarlas. En segundo lugar, que el acceso a la escuela es o puede ser un bien en sí mismo.

Un título superior no garantiza el ejercicio de una profesión liberal a su poseedor, lo mismo que un título de bachiller no garantiza el convertirse en un oficinista. Cuando se trata de pro­fesiones para cuyo ejercicio se requiere legalmente la posesión de un título determinado, esta posesión simplemente levanta para su titular la incapacidad legal de su ejercicio, pero nada más. Lo mismo ocurre, en general, cuando es la costumbre o la situación del mercado la que establece usos que no determina la ley. Numerosos empleadores exigen para quienes realizan ciertos trabajos en contacto con el público tales o cuales creden­ciales educativas, sea por razones de prestigio, por la convicción de que su posesión garantiza ciertas maneras en el trato social o por cualquier otra razón. Las facultades universitarias no pue­den garantizar a quienes pasan con éxito por ellas el ejercicio de la profesión, porque no depende de ellas, pero sí pueden impedirlo cuando la posesión del título es requisito legal del ejercicio. Los institutos tampoco pueden garantizar a los bachi­lleres empleos de cuello blanco, pero si los empleadores exigen de hecho ese título, el fracaso en la enseñanza media literaria se traduce inexorablemente en una imposibilidad práctica de acce­der a tales empleos. La selección negativa ejercida por la escue­la, además, no termina ahí, o, mejor dicho, no empieza con la incorporación al mercado de trabajo. Cuando la mayoría de la población se mantiene escolarizada más allá del tronco común, como ocurre en la actualidad en la mayor parte de los países, los resultados escolares en los primeros momentos de selección determinan también posibilidades distintas de acceso a la cultu­ra, o al menos a la cultura escolar. El efecto respecto de las oportunidades escolares es similar al producido en relación a las oportunidades sociales, con la diferencia de que lo que en el primer caso no siempre es definitivo -pues el mercado actúa de manera informal y los requisitos legales en cuanto a titulación sólo tienen vigencia para una pequeña proporción de las ocupa­ciones- en el segundo casi siempre lo es -ya que cualquier tipo de educación formal posterior al tronco común tiene requisitos legales-. La obtención de un certificado de escolaridad al final

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de la E.G.B. en España, por ejemplo, no sólo es una promesa bastante firme de empleo descualificado, sino que significa una incapacitación legal prácticamente absoluta para cursar el ba­chillerato, estudios universitarios, etc., y, por consiguiente, para acceder al tipo de cultura escolar dispensada en estas ramas -las vías colaterales como el acceso al bachillerato desde la forma­ción profesional reglada o a la universidad desde ésta o por el capítulo de los mayores de veinticinco años no resuelven ni mu­cho ni poco el problema-. En este sentido, podemos preguntar­nos si no sería posible una organización legal de la enseñanza reglada tal que en ella no se produjeran para nadie cierres defini­tivos.

Parte de lo dicho resulta pertinente respecto de la segunda proposición planteada, a saber: que la escolarización puede ser considerada un bien en sí, un consumo deseable. Sobre la desea­bilidad de la educación se puede discutir hasta la saciedad en términos normativos, pero en todo caso es un hecho que la ma­yor parte de la población, empezando por quienes más privados están de ella, así lo considera. Lo que queremos decir es que la escólarización no debe ser tratada simplemente como un instru­mento que promete más o menos fidedignamente el acceso a una serie de oportunidades sociales: renta, prestigio, vivienda, salud, etc., sino como parte de esas oportunidades mismas. No se comprende cómo podría compaginarse la defensa de un re­parto más igualitario de la renta, por ejemplo, con la indiferencia hacia el reparto de las oportunidades escolares y el consumo de educación.

Finalmente, hay otra razón más, y de gran peso, para oponer­se tanto al desmantelamiento de la escuela como a la reducción del período obligatorio, e incluso para abogar por su expansión -en ciertas condiciones que se discutirán en breve-. Con las actuales tasas de desempleo y sin otras medidas de por medio, la alternativa a la escuela es el desempleo, es decir, quedarse en casa o deambular por las esquinas. La escuela, al fin y al cabo, es un espacio social colectivo que hace posible la organización y la iniciativa solidarias, al igual que el trabajo asalariado y al contrario que el invertebrado y privatizado espacio urbano o el mercado. Los jóvenes escolarizados tienen cierta capacidad de respuesta, los jóvenes parados virtualmente ninguna.

Esto implica suscribir la propuesta de una escolarización más

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prolongada de los jóvenes, pero ¿que tipo de escolarización? Digamos de antemano que aquí no vamos a ocuparnos directa­mente de los métodos pedagógicos y otros aspectos de la escola­ridad sin duda importantes, sino simplemente de la organización del aparato escolar, en consonancia con lo que ha sido hasta ahora el objeto de este trabajo.

La respuesta espontánea al papel evidente de la escuela en la reproducción material e ideológica de las desigualdades sociales consiste normalmente en reclamar una oferta uniforme y más prolongada. Esta respuesta no deja de tener ciertas virtudes, pero tampoco le faltan efectos perversos. Las «virtudes» son obvias: se supone que una escolarización prolongada de toda la pobla­ción en condiciones homogéneas tiene ciertos efectos compen­satorios respecto de las desigualdades de origen social, que cons­tituye una experiencia de igualdad y que, en todo caso, garantiza a todos unas posibilidades mayores de acceso a la cultura. En realidad, todas estas virtudes tienen su reverso, pero, en aras a no eternizar a estas alturas la discusión, vamos a darlas por bue­nas. Frente a estas virtudes, sin embargo, también existen des­ventajas: en primer lugar, un currículo homogéneo no atiende a la diversidad de capacidades -creadas o innatas, tanto da- e inclinaciones -lo mismo decimos- de los jóvenes, con lo que plantea desde el principio problemas de motivación, y sin moti­vación no puede haber aprendizaje; en segundo lugar, no es sólo que se ofrezca un currículo único a un público muy diverso, sino que, dadas las tradición y la inercia de la escuela, lo que se ofrece invariablemente es un currículo academicista a un alumnado cuya mayor parte comienza seriamente en la adolescencia a per­cibir que no va por ahí su futuro; en tercer lugar, la sola prolon­gación de la escolaridad a tiempo completo constituye en sí un problema para la mayoría de los jóvenes. Estos temas han sido discutidos desde distintos puntos de vista en los capítulos ante­riores, de manera que no procede extenderse de nuevo sobre ellos.

Otra respuesta posible es la consistente en una oferta diversi­ficada. Descartaremos de antemano la distribución de los alum­nos en programas distintos y cerrados o en grupos de capacidad, que, como vimos en su momento, conduce a la reproducCión de la antigua segregación entre escuelas como segregación dentro de una misma escuela, bajo un único techo. Nos queda el sistema

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de opciones, que tiene también sus ventajas y defectos. Las venta­jas estriban en que permite a los alumnos elegir unas enseñanzas u otras en virtud de sus inclinaciones particulares, con lo cual favorece la existencia de una motivación adecuada. Más allá o más acá de las preferencias individuales, permite adaptar la ofer­ta de enseñanzas a las características peculiares del medio social y cultural de los alumnos. Sin embargo, las opciones pueden, en el peor de los casos, dar lugar a una segregación de hecho de los alumnos entre programas diferentes y, en el mejor, permitir a éstos realizar elecciones de efectos irreversibles. Como este tema también ha sido tratado con cierto detalle anteriormente, no nos detendremos más en él.

Lo que nos interesa es fijar la idea de que, al dar prioridad a la igualdad formal, se producen de hecho desigualdades reales y se somete a los jóvenes a un tipo de enseñanza para la mayoría nada atrayente ni relevante. Si, por el contrario, se atiende a las desigualdades entre los alumnos y se plantea una oferta diversifi­cada, tiende a producirse una cristalización de las desigualdades de origen y una formalización de la diversidad que la convierte en desigualdad. El problema, en consecuencia, consiste en bus­car fórmulas que permitan combinar las ventajas de una y otra respuesta o, si se prefiere una formulación menos optimista, evi­tar o paliar los defectos de ambas.

Antes de proponer una solución, no obstante, queremos re­cordar algunos otros problemas. La enseñanza escolar es, por su esencia misma, un•proceso de formación unilateral. En la divi­sión social entre trabajo manual y trabajo intelectual, la escuela se sitúa claramente del lado del segundo. Esto no significa que el trabajo escolar sea un trabajo creativo, de concepción, etc., sino simplemente que está enteramente divorciado de la prácti­ca real. Ello no solamente tiene corno consecuencia una forma­ción incompleta y parcial, sino también la falta de pertinencia de los conocimientos impartidos, salvo para quienes consideran tales conocimientos enteramente corno algo con un valor intrín­seco, sea con fines culturales o instrumentales. En todo caso, la escuela configura para los alumnos un pequeño mundo cerrado y apartado del trabajo y de otras facetas de la vida social. El segundo problema a recordar es que hoy, y probablemente por mucho tiempo, los jóvenes no van de la escuela al empleo sino, en la mayoría de los casos, a un desempleo prolongado o, corno

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mucho, al trabajo precario. Este problema y sus efectos han sido tratados en el capítulo séptimo, que damos por leído.

No debemos olvidar, en fin, que la descualificación del traba­jo es un fenómeno sistemático e irreversible para la mayoría de la población. Ello hace que, con independencia de una dinámica credencialista que es relativamente autónoma, la presión en fa­vor de la profesionalización -es decir, de la especialización- y su justificación sean menores. Por una vez, los dictados de una formación integral y las exigencias de los empleadores pueden encontrar cierto terreno de coincidencia, o de no colisión, al menos en los términos de la conexión técnica entre educación y empleo -otra cosa es lo que se refiere a las actitudes sociales y disposiciones psicológicas de los futuros trabajadores-. Desde el punto de vista del empleo, particularmente del empleo asala­riado, lo que hoy debe ofrecer la escuela, salvo en lo que concier­ne a una minoría de trabajadores, es una capacitación general que permita la adaptación en un plazo breve a empleos diversos, es decir, eso que se llama destrezas genéricas frente a las destre­zas específicas. Y, hasta cierto punto, lo que interesa a los em­pleadores que van a ofrecer empleos es también lo que interesa a los trabajadores que van a ocuparlos -con independencia de que, más allá de esto, los trabajadores tengan otros intereses en contraposición abierta con los de los empleadores-. En definiti­va, esto es lo que tantas veces se resume en la idea de una forma­ción politécnica inicial.

Sobre esta base múltiple podernos formular ya las líneas ge­nerales de una propuesta para la enseñanza secundaria en cuatro puntos: 1) una reforma comprehensiva o, lo que es lo mismo, una prolongación del tronco común; 2) una reforma del currícu­lo que incorpore al mismo el trabajo productivo y reequilibre los aspectos académicos, prácticos, personales y sociales del mismo; 3) una oferta diversificada que combine un programa común con un régimen paralelo de opciones que no supongan en ningún momento decisiones irreversibles; y 4) una triple vía al cabo del tronco común en la que, a la enseñanza académica o profesional y el trabajo a tiempo completo, se añada la posibili­dad de combinar escuela y trabajo a tiempo parcial. Veamos sucesivamente cada uno de estos puntos.

1) Si bien hemos sometido a crítica los sistemas escolares integrados, retiraríamos de buena o mala gana todo lo dicho si

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de ello pudiera inferirse que somos indiferentes ante la propues­ta de reformas comprehensivas. Aunque estén muy lejos de re­solver el problema de la desigualdad social, y aunque no resuel­van siquiera el de la desigualdad escolar, los sistemas escolares integrados son desde cualquier punto de vista más justos e iguali­tarios que los segregados. Por sí mismos no son una solución, pero formarían necesariamente parte· de cualquier solución glo­bal imaginable, incluidas algunas que aquí se han sugerido implí­citamente. En general, suscribimos la idea de que el primer ciclo de la enseñanza secundaria debe ser de carácter comprehen-sivo.

2) En la actualidad, la enseñanza es un proceso unilateral­mente intelectual, divorciado de la práctica y aplastantemente academicista. Los programas escolares están dominados por las mismas materias que hace siglos (con la excepción, no siempre, de las lenguas muertas). Es preciso, por un lado, introducir el trabajo productivo o comunitario. Por otro, buscar un nuevo equilibrio entre el desarrollo intelectual -en el sentido más tra­dicional del término-, práctico-profesional, social y personal de los jóvenes. Estas cuatro áreas deberían estar presentes, y con un peso relativo equivalente, en todos los niveles de la enseñan­za. En cuanto a la experiencia de trabajo, debería introducirse paulatinamente a partir de pequeñas dosis en la enseñanza pri­maria (lo que en España son los cinco primeros cursos de la E.G.B., para entendernos) para ganar progresivamente terreno a lo largo del primer ciclo secundario y establecerse sólidamente en el segundo. Igual que no vamos a discutir aquí el contenido preciso de las áreas curriculares apuntadas, tampoco lo haremos con las modalidades del trabajo o la proporción exacta de tiempo que se le pueda dedicar, pero la idea quedaría excesivamente en el aire y se prestaría a demasiadas lecturas si la dejáramos así, de manera que adelantaremos que, cuando hablamos de <<esta­blecerlo sólidamente», pensamos en que los jóvenes escolariza­dos a tiempo completo deberían dedicar al trabajo productivo o a actividades comunitarias una proporción de su tiempo en tor­no al veinte o el veinticinco por ciento del calendario o el hora­rio escolares.

3) Entre un programa único capaz de satisfacer las inclina­ciones de muy pocos y un régimen de opciones en el que el alumno elija por completo su currículo -:-es decir, los epígrafes

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de su currículo- caben múltiples posibilidades intermedias ca­paces de combinar las inclinaciones individuales con la asigna­ción de un cierto papel a la sociedad, que al fin y al cabo es quien financia la educación y que, en cualquier caso, tiene algo que decir sobre el contenido de la enseñanza. Una de estas posibilida­.des consistiría en combinar aproximadamente por mitades ma­terias obligatorias con materias electivas. Además, una vez elegi­das éstas, las primeras por la administración o los colegios y las segundas por los alumnos (téngase en cuenta, incluso, que ésta es sólo una elección de segundo orden, pues la oferta sería fijada también por la administración o los centros), los alumnos debe­rían tener algo que decir sobre el contenido de cada materia, fuera obligatoria u optativa. Las fórmulas para arbitrar esto son muchas, si bien nos inclinaríamos por unas materias obligatorias que comprendiesen las cuatro áreas antes señaladas y por un régimen de opciones en el que los alumnos debiesen elegir entre grupos de materias dentro de cada una de esas áreas, por ejem­plo una de cada área, y completar un número mínimo de ellas. La sociedad, por tanto, influiría sobre el aprendizaje de los jóve­nes por medio de las materias obligatorias, de la fijación de la oferta de optativas, de las limitaciones impuestas a la elección (una materia por área o cualquier otra fórmula y un número mínimo de optativas) y de la fijación de programas mínimos para todas las materias. Los alumnos, por su parte, ganarían libertad y podrían componer programas más próximos a sus intereses por medio de las opciones mismas, influyendo parcialmente en el contenido o los métodos dentro de cada materia (obligatoria u optativa) y, lo que no se ha tratado aquí, mediante la organiza­ción de otras actividades libres al margen del programa oficial.

Los requisitos para el avance de un curso a otro, o de un nivel a otro, consistirían simplemente en las materias obligatorias y un número determinado de optativas. Si el abanico de optativas se abre hasta el punto de comprender materias que otros centros de nivel superior puedan poner como requisitos, o que puedan ser exigidas para matricularse en optativas de cursos ulteriores dentro del mismo nivel (por ejemplo, una escuela técnica supe­rior exige haber cursado matemática avanzada, o para elegir el aprendizaje de una lengua extranjera a nivel medio en un curso determinado es necesario haberla estudiado a nivel básico en el curso anterior), podría evitarse la irreversibilidad de las eleccio-

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nes practicadas ofreciendo la posibilidad permanente de cursar en cualquier momento, en el centro de origen, las materias que no se eligieron en su momento u organizando cursos especiales de acogida en los centros de destino.

4) Finalmente, junto a la posibilidad, tras el primer ciclo secundario, de incorporarse a tiempo completo al trabajo o a la enseñanza de segundo ciclo (académica o profesional), debería ofrecerse la posibilidad de acogerse a un régimen combinado de trabajo y estudio. En lo que se refiere al estudio, habría que ofrecer una gama muy amplia de posibilidades, como correspon­de a la probable gama de intereses muy diversos que pueden presentar ya los jóvenes del grupo de edad correspondiente. En cuanto al trabajo, podría tener lugar en las empresas privadas y, sobre todo, públicas, siempre en condiciones estrictamente re­glamentadas y estrechamente supervisadas que impidiesen su conversión en lo que hoy suelen ser los contratos de formación, en prácticas, etc., una forma de sobreexplotación de un trabajo juvenil precario; o mejor en servicios comunitarios organizados por las diversas administraciones o por organizaciones privadas asistenciales sin fines lucrativos. En todo caso, se trataría de trabajo remunerado. Ello permitiría a los jóvenes, además de pa­sar por una experiencia en conjunto formativa, alcanzar cierta independencia económica y considerarse sujetos de una activi­dad socialmente útil, lo que no es poco en comparación con el desempleo o la permanencia vegetativa en la escuela. Ya hemos dicho antes que qu,ienes permanecieran escolarizados a tiempo completo deberían pasar en el segundo ciclo secundario por experiencias de trabajo relevantes. Respecto de los que se incor­porasen al trabajo a tiempo completo, por otra parte, cabría pensar en fórmulas d~;!l género de las «150 horas» de la metalur­gia italiana, es decir, fórmulas de licencia para que pudieran proseguir su formación unas horas a la semana, o unos días al mes, descontables del horario o el calendario laborales.

Huelga decir que esto no es ni quiere ser una propuesta aca­bada. Lo que aquí defendemos no son sus detalles, en algunas de cuyas posibles variantes hemos entrado para evitar dejarla reducida a una vaciedad similar a las que generalmente se prodi­gan en los· foros internacionales entre funcionarios de la educa­ción que luego vuelven a sus respectivas oficinas para seguir haciendo lo de siempre. Lo que importa son sus líneas generales,

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que han sido condensadas en los enunciados de los cuatro pun­tos reunidos unas páginas antes. Los detalles de cualquier refor­ma de este género exigirían muchas discusiones y la colabora­ción de especialistas de diverso tipo y, en particular, de los actores sociales de la educación, empezando por estudiantes y profesores. Pero, antes de entrar en los detalles, hay que elegir una u otra ruta.

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1')

Apéndice

A continuación se incluyen breves referencias de los sistemas escolares de diecinueve países que no fueron tratados con deta­lle en el primer capítulo. Los criterios posibles para delimitar qué países incluir y cuáles no son muchos, pero por algún sitio había que cortar. Hemos incluido todos los países de la O.C.D.E. y los del bloque socialista europeo, excepto los que no están ni en el cuartil superior -entre todos los países del mundo- del Producto Nacional Bruto ni el del P.N.B. per capita y los de tamaño o población extremadamente reducidos (Islandia, Lu­xemburgo). Entre los no tan pequeños, han quedado fuera veci­nos como Portugal e Irlanda. Esto puede parecer «injusto», pero no lo es más que la exclusión de otros como Cuba, China, India, México, Venezuela, Brasil, Argentina, Turquía, etcétera.

Las fuentes utilizadas han sido: Adamski y Bialecki, 1981; Be­rend, 1980; Bottani et al., 1976; Bozdanov, 1976; Burton, 1972; Consejo de Europa, 1970; Conseil des Ministres de l'Education, 1973; Cummings, 1982; Cowen y McLean, 1984; Halls, 1983; Ins­tituto Belga de Ciencias Políticas, 1969; Jubas, 1978; Karstanje, 1981; Kerr, 1960; Kliskowska y Martinotti, 1977; Kogan 1979; Mahler, 1981; Ministerio Búlgaro de Educación, 1984; Ministerio Rumano de la Educación, 1984; Mowatt, 1971; Nyberg, 1970; O.C.D.E. 1981a, 1981b, 1982a, 1982b, 1983,1984, 1977;0ficina Internacional de Educación, 1979; Pirson-De Clerq, 1980; Schmitt, 1975; Simkus y Andorka, 1982; Thomson, 1967; Tzvet­kov, 1982; UNESCO, 1974b; UNESCO/IBE, 1980, 1981; VV.AA., 1984.

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Alemania (República Democrática)

La asistencia a la escuela es obligatoria de los 7 a los 19 años, si bien un 93 por ciento de los niños asiste ya a los jardines de infancia (3 a 6 años) y un 68 por ciento a las guarderías (1 a 3 años). El tronco común está constituido por la escuela general y politécnica de diez años (Allgemeinbildende Polytechnische Oberschule). Parte del currículo está constituida por el trabajo, cuyo contenido y duración varía con el progreso de los alumnos a través de los cursos: dos horas semanales de jardinería y traba­jos manuales de 1° a 3°; una de jardinería y dos de trabajos ma­nuales en 4°; dos de trabajos manuales (siempre en el sentido escolar del término) en S0 y 6°; una de dibujo técnico, una de «iniciación a la producción socialista» y dos de trabajo producti­vo en 7° y 8°; dos de «iniciación ... >> y tres de trabajo productivo en 9° y 1 0°; cuatro de trabajo o investigación prácticos, según la rama, en 11 o y 12a. En 11°, además, los estudiantes se incorporan tres semanas completas· al trabajo productivo.

La escuela de diez años está dividida en tres ciclos: primario (1 o a 3°), medio (4° a 6°) y superior (7° a 10°), aunque puede decirse que el equivalente de la secundaria occidental comienza en S0

• Aunque el tronco es formalmente común, la diferencia­ción comienza a producirse pronto en base a los círculos y gru­pos de trabajo y las opciones diferentes en la formación politéc­nica que se ofrecen en 9° y 10°. Además, junto al aprendizaje general del ruso como primera lengua extranjera, se puede aprender facultativamente otra de 7° a 10°. Lo más importante a este respecto, sin embargo, es la existencia de escuelas con una enseñanza reforzada del ruso desde tercero, escuelas especiales en que la formación general es en una segunda lengua (ruso, inglés, francés o español) y escuelas especializadas y clases espe­ciales en escuelas normales en matemáticas, ciencias naturales, leguas, artes y deportes, que llegan hasta el décimo curso o inclu­so hasta el bachillerato.

Tras la escuela de diez años, los alumnos se dividen entre la escuela preparatoria (Erweiterte Oberschule) de dos años, las es­cuelas de formación profesional y preparación del bachillerato, de tres, y el aprendizaje, de dos. Por consiguiente, el título de bachillerato, que permite -pero no garantiza- el acceso a la universidad, puede obtenerse en dos años, en la EOS o secunda-

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ria ampliada, el equivalente del segundo ciclo secundario gene­ral occidental, o en tres mediante el rodeo de las escuelas profe­sionales a tiempo completo.

Los cursos de aprendizaje ofrecen entre un 40 y un 60 por cien de formación básica y el resto de formación especializada («oficio>> y «especialidad>>, respectivamente), y aproximadamen­te un tercio de formación teórica y dos tercios de formación práctica, aunque esto es variable. La mayoría tiene lugar en es­cuelas profesionales anejas a las empresas (7S por ciento de los alumnos), aunque también pueden desarrollarse en escuelas municipales, talleres de formación en empresas o «puestos de aprendizaje>> individuales.

Las escuelas superiores y escuelas técnicas, en las que se profundiza la formación profesional, exigen para la admisión el título de la escuela de diez años, el certificado de aptitud profe­sional que proporciona el aprendizaje y un año de experiencia laboral, salvo las escuelas normales -de maestros- y sanitarias, en las que la admisión tiene lugar directamente desde la escuela general y politécnica. Todas ellas son selectivas, y acogen aproxi­madamente al 20 por ciento de cada generación -el 30 por cien­to si se cuentan los estudiantes por correspondencia y noctur­nos-. La duración •de los cursos es de tres años a tiempo completo y cuatro o cinco por correspondencia.

A la universidad acude más o menos un 7 por ciento de cada cohorte, si bien también acude aproximadamente la mitad de esta cifra a cursos especializados de formación de adultos en escuelas superiores y técnicas y algo más del doble a cursos nocturnos también para adultos.

Australia

La escolarización es obligatoria de los S a los 1S años (16 en Tasmania). La escuela primaria dura siete años, de los S a los 12 (6 a 13 en Queensland, 4 a 11 en Victoria). En las escuelas prima­rias se agrupaba a los niños por' capacidades, si bien se van intro­duciendo grupos heterogéneos desde que se suprimió el examen de final de primaria.

El acceso a la secundaria es ahora generalmente automático. Las escuelas suelen ser integradas o multilaterales, si bien toda-

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vía quedan escuelas técnicas (technical high schools) separadas. En cada estado se practican exámenes públicos al final de la secundaria con objeto de seleccionar a los que pueden acceder a la universidad y otros estudios superiores. Hasta principios de los sesenta existía un examen público entre el tercer y quinto año de secundaria, que fue abolido con la reforma compre­hensiva.

Como los sistemas educativos de los diferentes estados difie­ren ligeramente entre sí; nos centraremos en el más numeroso, el de Nueva Gales del Sur. Desde 1962, la secundaria consta de seis años. Al cabo del cuarto, los alumnos deben presentarse al School Certificate Examination, antes público y externo y ahora dependiente principalmente de las escuelas, y dos años después al Higher School Certificate, bastante selectivo. Las escuelas son comprehensivas en su mayoría, pero los alumnos son distribui­dos en tres niveles: avanzado (advanced), ordinario (ordinary) y modificado (modified). El primero es para los más «dotados», el segundo para los que, sin serlo, superan la inteligencia media, y el tercero para los que no la alcanzan. A pesar de la reforma comprehensiva sigue habiendo un pequeño número de escuelas selectivas en las grandes ciudades.

Austria

La escolaridad obligatoria comprende nueve años desde 1962. De los seis a los diez años, los alumnos asisten a la escuela primaria o popular (Volkschule o Grundschule), igual para todos, aunque en ella se incluyen las llamadas «materias de orienta­ción».

Una quinta parte de los alumnos es transferida directamente desde la primaria a las escuelas secundarias superiores (Allgemeinbildende Hohere Schulen), mientras el resto acude a las secundarias generales (Hauptschulen). En ésta, los alumnos son divididos en dos grupos, según sus capacidades o su logro, con programas y exigencias distintas. Uno de los grupos es con­ducido hacia la incorporación a la secundaria superior cuatro años más tarde, mientras el otro seguirá un noveno curso de preparación para el trabajo (Polytechnischer Lehrgang).

Los que ya estaban en los centros de secundaria superior

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(siguiendo el ciclo básico) o acceden a ella desde el grupo prime­ro de la Hauptschule preparan ahí la prueba de madurez (Reifepriifung o Matura) que da acceso a la universidad. Los de­más, pueden seguir una educación técnica y profesional superior (las Berufsbildende Hohere Schulen), durante otros cuatro años, selectiva y que da acceso a la educación superior; una educación técnica y profesional media (en las Berufsbildende Mittlere Schulen), también de cuatro años, menos selectiva y que no da acceso a la educación superior; finalmente, pueden incorporarse al aprendizaje (en las Berufsbildende Pflicht schulen), que pro­porcionan enseñanza a tiempo parcial durante tres o cuatro años. Cada una de estas escuelas técnicas y profesionales está dividida por grupos de especialidades. La secundaria superior académica también lo está entre los llamados Gymnasia (huma­nísticos) y Realgymnasia (ciencias experimentales y matemáti­cas) habiendo varios tipos de cada uno, incluidos algunos segre­gados para mujeres (Wirtschaftskundliches Realgymnasium fiir Miidchen).

Bélgica

La escolaridad obligatoria comprende de los 6 a los 14 años. La enseñanza primaria dura seis años. Antes era _común para todos, pero ahora está en curso una reforma por la que se reduce el programa obligatorio Y, se deja margen a una enseñanza in ter­disciplinar más dependiente de cada escuela.

La enseñanza secundaria comprende seis años más, hasta los dieciocho. En el sistema tradicional estaba dividida en dos ciclos de tres años, pudiendo los alumnos abandonar con un primer certificado a los quince (y, sin él, a los catorce). Este sistema contenía (y contiene, en la medida en que persiste) cuatro ra­mas: general o académica (en los athénées, lycées, colleges e instituts), técnica, artística y profesional.

El sistema nuevo (enseignement rénové) se divide en tres ci­clos de dos años (observación, orientación y determinación). En el segundo año de observación empiezan a separarse los alum­nos que van a formación profesional, y en el tercero lo hacen de acuerdo con la división previa en cuatro ramas, constituyendo grupos distintos aunque todavía con clases en común para algu-

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nas materias. La diferenciación de los cuatro canales se constru­ye en torno a las materias optativas.

Los alumnos que pasan con éxito los seis años obtienen el certificat d'enseignement secondaire supérieur. Para acceder a los estudios superiores tienen que pasar un examen de maturité en tres materias. Actualmente se discute la sustitución de este examen por un curso preuniversitario.

Bulgaria

El período escolar obligatorio comprende ocho años, englo­bando la enseñanza elemental ( 1° a 4°) y la secundaria de primer ciclo (5° a 8°). Además, tres cuartas partes de los niños de tres a seis años asisten a los jardines de infancia. Durantes estos años -de primero a octavo-, aparte del currículo habitual, los alum­nos realizan dos horas semanales de trabajo productivo en talle­res escolares y campos experimentales.

La secundaria superior se divide fundamentalmente en tres ramas. La escuela politécnica secundaria unificada, o general, que comprende otros tres años adicionales y engloba al treinta por ciento de los alumnos de secundaria; los colegios técnicos, de cuatro años, que ofrecen una formación profesional larga, después de octavo, a casi un 28 por ciento más; las escuelas secundarias técnico-profesionales de tres cursos de duración y nivel más bajo, que acogen al 42 por ciento de los alumnos. Tanto en la secundaria general como en los colegios técnicos y escuelas profesionales, los estudiantes deben realizar de cuatro a doce horas de trabajo productivo semanales, generalmente en talleres especiales anejos a las empresas.

Actualmente está en curso de preparación e implementación una reforma de la secundaria. Inicialmente se preveía un ciclo unificado de diez años, un segundo profesional de un año y un tercero de especialización también de un año. Más recientemen­te parece que se va hacia una <<escuela unificada» de 12 años, aunque los alumnos deberían elegir entre dos o tres currículos alternativos en los cursos noveno y décimo. Como en otros paí­ses socialistas, en Bulgaria existen escuelas especiales de diver­sos tipos.

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Canadá

La escolaridad obligatoria discurre, según las provincias, de los seis a los quince o diéciseis años (doce en los Territorios del Noroeste). Antes, como en los Estados Unidos, lo habitual era una enseñanza primaria de ocho años seguida de una secunda­ria de cuatro. Ahora se extiende la fórmula 6-3-3 o 6-3-4: seis de primaria, tres de «media» (junior high school) y tres o cuatro de <<secundaria>> o secundaria superior (senior h.s.). La enseñanza primaria es común, aunque empiezan a introducirse materias de tipo profesional entre el cuarto y el sexto cursos.

Las escuelas secundarias cubren diversos tramos de edad en­tre las provincias y dentro de cada provincia, según hasta dónde lleguen la primaria y la escolaridad obligatoria. Aunque antes formaban un sistema segregado con mayoría de escuelas de tipo académico, ahora son sobre todo escuelas comprehensivas que ofrecen indistintamente materias académicas y profesionales. Aunque el mecanismo formal es el régimen de materias optati­vas, con un pequeño núcleo común obligatorio, esto conduce a la diferenciación de programas en términos parecidos a los de la escuela norteamericana. Los alumnos se gradúan en la High School al terminar el doceavo curso (en Quebec, el onceavo, y en Ontario, si lo desean, el treceavo). Los exámenes correspon­dientes dependen de las escuelas, si bien en alguna provincia quedan restos de exámenes públicos. La graduación en la High School (más dos años adicionales en el college d'enseignement général et professionel en Quebec) da derecho al acceso a la uni­versidad.

La formación profesional se desarrolla en las propias high schools y los colegios universitarios de enseñanzas cortas (com­munity colleges o regional colleges, CEGEP en Quebec y colleges of applied arts and technology en Ontario).

Checoslovaquia

La escuela obligatoria o básica (základni devíteleta skola) comprende nueve años de los seis a los quince, aunque la prima­ria propiamente dicha son sólo los cinco primeros, pues a partir del sexto comienza la especialización de los alumnos.

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Al abandonar la escuela básica los jóvenes pueden acceder directamente al empleo o a tres formas distintas de secundaria superior. Los más académicos pueden asistir a los institutos aca­démicos o gimnasios (stfedni vseobecné vzdelábací skola) Y. se­guir en ellos estudios de tres o cuatro años que les capacitan como candidatos para la universidad, siempre que aprueben el examen final de madurez (matura). Alternativamente, pueden asistir a escuelas profesionales y secundarias profesionales (stfedni obdorná skola) y seguir cursos de cuatro años que tam­bién conducen a la matura, o de dos o tres años que no llevan a ella. Muchos de los alumnos de esta rama lo son a tiempo par­cial. Tanto en los gimnasios como en las escuelas profesionales pueden seguirse programas diversos. Tres quinto~ de los egresa­dos de la escuela básica, sin embargo, acuden directamente al aprendizaje en centros y escuelas de formación ( odborne uciliste y ucefwvska skola). Los centros se encuentran en.la.s industrias mismas, y las escuelas sólo aparecen en las especiahd~des cuya tutela sería antieconómica para las empresas. Una qumta parte del tiempo de estos jóvenes se dedica todavía a la prolongación de la enseñanza general. El trabajo productivo es remunerado, primero con salarios especiales de aprendizaje y luego con cifras del 60 al 100 por cien del salario normal.

Dinamarca

La escolarización obligatoria dura nueve años, de los seis o siete a los quince o dieciséis. La institución básica es la escuela comprehensiva de diez años (Folkescole), sub~ividida ~n elen:en­tal (Hovedscole), de siete años y secundana de pr:~e.r ciclo (Realafdeling) de tres. Antes de 1975, los alumnos~~ dlVldia;r t:as el séptimo curso entre los que seguían una educacwn aca~e~Ica y los que pasaban a la formación profesi.onal o el ~~rendizaJe.

Hasta el séptimo curso incluido no existe selectividad formal, si bien las escuelas forman con frecuencia grupos según niveles de capacidad o logro y los programas se diversifican en gran medida entre las autoridades locales. En los cursos octavo al décimo los alumnos pueden presentarse a exámenes ordinarios (hasta dnce) y avanzados (hasta cinco) cuyos resultado~ se inc.or­poran a su certificado escolar. Los exámenes en matenas de tipo

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académico suelen tomarse en los dos últimos cursos, y los de tipo profesional a partir de octavo. Desde este curso los alumnos pueden ser dirigidos hacia formas limitadas de aprendizaje sobre el terreno de acuerdo con las opciones que tomen (hasta un mes al año los cursos noveno y décimo) o hacia la compleción de la escolaridad obligatoria a tiempo parcial. Como se desprende de lo ya dicho, el curso décimo es opcional.

Los alumnos que han cursado con éxito hasta el noveno curso y que cumplen una serie de requisitos en cuanto a los exámenes realizados, pueden acceder al Gymnasium, donde cubren tres cursos que conducen a un examen público que da acceso a la universidad. Ya en el primer año, los gimnasios se dividen en dos ramas principales, lenguas y matemáticas, que luego se sub­dividen en diferentes secciones a partir de segundo. La división en primer curso del gimnasio es precedida por una división in­formal entre ciencias y letras en los cursos octavo y noveno, si bien ahora se experimenta con su unificación (pero no en dé­cimo).

Fuera del gimnasio, se pueden seguir estudios técnicos o co­merciales de uno o dos años y, sobre todo, incorporarse a diver­sas formas de aprendizaje (Laerlingeuddannelse) en programas de dos a cuatro años.

Finlandia

La escolaridad obligatoria comprende un período de nueve años, de los siete a los dieciséis. Consagrada legalmente desde 1977-78, la escuela básica (peruskoulu) dura esos nueve años. La primaria propiamente dicha es solamente el primer ciclo, de seis años. En los cursos séptimo al noveno, que son realmente el primer ciclo secundario, los alumnos pueden optar por recibir clase de distintos niveles de dificultad -dos o tres- en matemáti­cas y en lengua nacional y extranjera. Estas opciones abren o cierran caminos de cara al segundo ciclo secundario de tipo académico. Además, pueden tomar como otras optativas una ter­cera lengua o diversos cursos de tipo técnico, comercial, domés­tico, etc. En algunas provincias, la escuela básica comprende un décimo año para los que no se incorporan al trabajo ni a la secundaria superior.

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La escuela secundaria superior académica (lukio), a la que asiste casi la mitad del grupo de edad, ofrece tres años más de educación conducentes al examen de matricularización (yliop­pilstutkinto) que permite el acceso a la universidad. El programa del lukio incluye una alta proporción de materias optativas y otras que pueden cursarse a distintos niveles de dificultad. El examen de matriculación se toma en cuatro materias obligato­rias y dos optativas.

Aparte del lukio, hay una enorme variedad de enseñanzas profesionales de segundo ciclo secundario. Las escuelas profe­sionales municipales o estatales ofrecen cursos de tres años que combinan la instrucción teórica y, sobre todo, práctica. Los insti­tutos profesionales forman trabajadores altamente especializa­dos como ópticos, mecánicos dentistas, etc. Además, existen es­cuelas de formación de uno o dos años en las fábricas y planes de aprendizaje, pero son poco numerosos.

Desde la escuela básica o desde las profesionales se puede acceder a las escuelas técnicas o comerciales (teknillinen koulu y kauppakoulu), de tres años y dos respectivamente. Desde la básica o desde las últimas escuelas citadas se puede acceder, también, a los institutos técnicos o comerciales (teknillinen opis­to y kauppaopisto), de cuatro y tres años respectivamente (uno menos para los que vienen de escuelas secundarias de segundo ciclo), a esto hay que añadir las escuelas (uno o dos años) e institutos (dos años y medio) agrícolas y forestales, que reclutan de la escuela básica, las escuelas, y de entre egresados de las escuelas homólogas, los institutos.

Grecia

La educación es obligatoria de los seis a los doce años, aun­que sigue siendo gratuita hasta los quince (en los centros públi­cos). La enseñanza primaria (demotikon scholion) es uniforme en las escuelas públicas, pero no necesariamente en las privadas. Los alumnos pueden verse forzados a repetir cualquiera de los cursos si no obtienen las puntuaciones adecuadas. Los que lo­gran el certificado de enseñanza primaria (Apolyterion) pueden acceder al gimnasio.

Los gimnasios cubren de los doce a los dieciocho años y

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pueden ser de tipo secundario general, comercial y naval, o téc­nicos. Todos ofrecen una enseñanza en principio común durante el primer ciclo de tres años, pero distinta en los tres siguientes. Los primeros, a los que acude la mayoría de los estudiantes de secundaria, ofrecen alternativamente programas científicos («prácticos») o humanísticos («teóricos»), recogiendo estos últi­mos a tres cuartas partes del alumnado. Al final de la secundaria los alumnos deben presentarse a un nuevo examen para obtene; un nuevo certificado que les permita el acceso a la univer­sidad.

Los alumnos que abandonan la primaria con el correspon­diente certificado pero no acceden a la secundaria larga pueden hacerlo, tras un examen de acceso, a las escuelas profesionales inferiores (kakotera), que ofrecen cursos de tres años -cuatro si se trata de alumnos nocturnos- y la posibilidad de obtener un diploma profesional en un examen público. Los que obtienen este diploma, así como los que abandonan el gimnasio teniendo en su poder un certificado «de promoción>> q1,1e se obtiene al final del primer ciclo de éste -tercero-, pueden acudir a las escuelas profesionales o técnicas intermedias (mesi) en las que seguirán, respectivamente, cursos de cuatro o tres años. A estas escuelas pueden acceder también los que abandonan el gimna­sio después de quinto, que siguen entonces cursos especializados de uno o dos años. Junto a éstas existen otras escuelas privadas o eclesiásticas, también de índole profesional, pero poco nume­rosas.

Holanda

El período escolar obligatorio comprende diez años, aproxi­madamente de los seis a los dieciséis. La escuela primaria dura seis años, y en los tres últimos los niños son sometidos a tests de capacidad y logro para su posterior selección. A la salida de la escuela primaria existen cuatro tipos diferentes de secundaria general, además de la profesional.

La rama inferior (LAVO: Lager Algemeen Voortgezet Onderwijs) corresponde a lo que antes eran los dos cursos de continuación, que recientemente tienden a impartirse en escue­las profesionales que ofrecen la posibilidad de una especializa-

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cwn posterior, si bien los dos primeros cursos siguen siendo comunes, dirigidos en general hacia la integración social y labo­ral de los jóvenes.

La rama intermedia (MA VO: Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs) es también heredera de las antiguas clases de conti­nuación, pero ofrece estudios de tres o cuatro años, pudiéndose obtener al cabo del cuarto un certificado que permite el acceso a la HAVO o a escuelas técnicas y profesionales medias.

La rama superior (HAVO: Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs) comprende estudios de cinco años desde los cuales se puede acceder a instituciones post-secundarias no universita­rias. Los tres primeros años son comunes, y los dos últimos posi­bilitan la especialización mediante un regimen de optativas.

La rama preuniversitaria (VWO: Voorbereidend W etten­schappelikj Onderwijs) estaba constituida hasta hace poco por gimnasios y ateneos. Los gimnasios incluían en su programa la enseñanza de latín y griego, subdividiéndose a partir de cuarto y quinto en una rama «A» concentrada en las lenguas clásicas y otra, «B», en matemáticas y ciencias. Los ateneos, por su parte, ponían las lenguas modernas, geografia e historia y economía y derecho en el lugar de las lenguas clásicas y se especializaban a la misma altura en una rama «A» concentrada en economía y ciencias sociales y otra, «B», en matemáticas y ciencias. Hoy en día han sido refundidos, al menos oficialmente, en los liceos.

Entre un tercio y dos quintos de la población combinan la asistencia a la LAVO con algún tipo de formación profesional. Las escuelas profesionales inferiores (LBO) proporcionan a los jóvenes de 12 a 16 años una educación consistente en un primer año general, si bien con una presión académica mucho menor que en las otras escuelas, un segundo año combinado y dos más estrictamente profesionales. Los dos primeros años equivalen a la LAVO. Después, las escuelas técnicas y profesionales superio­res (MTS) recogen a los alumnos salidos de la secundaria general (VWO, HAVO y MAVO) y, selectivamente, de la profesional infe­rior, y les proporciona cursos de cuatro años -uno de ellos prác­tico-, de los dieciséis a los veinte, conducentes a empleos técni­cos medios.

Además existe la posibilidad del aprendizaje, para alumnos que han acudido a la profesional inferior o equivalente, que co-

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mienzan a trabajar en las empresas asistiendo un día a la semana a la escuela.

Hungría

El período de asistencia obligatoria a la escuela es de diez años, de los seis a los dieciséis. La escuela primaria o básica (altalanos iskola) dura ocho años, de los que los cuatro primeros son propiamente la enseñanza primaria y los cuatro últimos la secundaria de primer ciclo. Los alumnos pueden verse en la obligación de repetir curso si no obtienen los resultados requeri­dos. El programa es en principio común, pero se imparten clases especiales en lenguas extranjeras que producen cierta diferen­ciación.

A los catorce años, los alumnos pueden acceder a la enseñan­za secundaria de segundo ciclo académica o profesional, al aprendizaje o a las clases de continuación.

La secundaria superior académica se imparte en el gymna­zium, durante cuatro años, a una cuarta parte, aproximadamen­te, del grupo de edad. La selección se hace de acuerdo con las notas de la escuela básica. Además de un núcleo curricular co­mún hay materias optativas que permiten la especialización de los alumnos y grupos de estudio fuera del programa en los que se concentran los más capaces o más académicos. El gimnasio incluye una pequeña dosis de formación profesional.

Más de la mitad del grupo de edad, sin embargo, acude a la formación profesional a tiempo completo en las escuelas secun­darias técnicas (technikum), siguiendo cursos de cuatro años. El tiempo total se reparte aproximadamente por igual entre mate­rias generales, formación profesional teórica y preparación prác­tica. Parte de la preparación práctica -aproximadamente un mes-' tiene lugar en los talleres de empresas industriales o agrí­colas asociadas. Los estudiantes se especializan en familias de profesiones.

Estos dos tipos de secundaria conducen a un certificado ( érettségeri) que cualifica a sus poseedores para ser candidatos al ingreso en los centros de nivel universitario.

Las escuelas de aprendizaje (ipari tanulók gyakorló iskolái), generalmente anejas a fábricas o explotaciones agrícolas, ofre-

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cen cursos prácticos de tres años (a veces dos, y en todo caso uno para los que vienen de la secundaria superior) en oficios especializados, pero no un certificado que capacite para estudios superiores, salvo que se complementen con otros cursos de edu­cación de adultos.

Finalmente, los jóvenes que abandonan la escuela a los cator­ce años y no acuden a la secundaria ni al aprendizaje están obli­gados a hacerlo durante dos más a las escuelas de continuación (továbbképzo iskolák), dos días a la semana o su equivalente.

Japón

La escolaridad obligatoria cubre un período de nueve años. La escuela primaria (shogakko) comprende seis años, de los seis a los doce de edad. A continuación, todos los alumnos pasan al primer ciclo secundario (chügakko), de tres años. En este ciclo existen ya asignaturas optativas junto a un programa básico común.

La inmensa mayoría de los alumnos prosigue después sus estudios en el segundo ciclo secundario de tipo general (kotogak­ko), sin bien una pequeña parte va a las escuelas técnicas (koto­senmon-gakko), de formación especializada (senshu gakko) o misceláneas (kakusho-gakko).

La secundaria superior general cubre tres años, de los quince a los dieciocho. La gran mayoría de las escuelas están bajo el control de las autoridades locales, si bien unas pocas son priva­das o dependen directamente de la administración central. Casi la mitad de los alumnos siguen estos cursos a tiempo completo, mientras el resto lo hace a tiempo parcial (mañana o tarde) o por correspondencia. El diploma de los segundos es oficialmen­te equivalente al de los primeros, y sus estudios duran cuatro años o más. En las escuelas a tiempo completo hay un programa general, que cursan casi dos tercios de los matriculados, y pro­gramas especializados de tipo más académico, artístico o profe­sional.

Fuera de estos grandes tipos, los programas de las escuelas secundarias superiores, como los de las de primer ciclo secunda­rio, dependen formalmente en gran medida de los centros mis­mos, pudiendo por tanto variar entre sí, pero de hecho resultan

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en buena parte homogeneizados por la vía de los libros de texto elegi.d~s po.r las autoridades locales entre una lista elaborada po; el mimsteno de educación.

L~s escu~las técnicas acogen a estudiantes que han superado el pnmer ciclo secundario y ofrecen cursos de cinco años de duración conducentes a puestos de trabajo intermedios.

Las escuelas misceláneas acogen al mismo público y le ofre­cen cursos muy especializados, la mayoría de las veces de un año, pero en ocasiones más largos o más cortos. La mayoría son escuelas privadas. Desde hace unos años están siendo sometidas a una reglamentación formal de los programas y el tiempo de estudio de los mismos, convirtiéndose en escuelas de formación especializada.

Finalment~, una parte de la formación profesional, ya de tipo post-secundano, se desarrolla en colegios universitarios que ofrecen cursos de dos o tres años, la mayoría privados y similares a los junior o community colleges norteamericanos.

Noruega

El período obligatorio comprende nueve años, de los siete a los d~eciséis, y se cubre en escuelas básicas integradas (grunnsko­ler). Estas están divididas en dos etapas: la propiamente primaria (b~rnetri~net o barnes~ole), de seis años, y la que corresponde al pnmer ciclo de ~nseñanza secundaria (ungdomstrinnet o ung­domsskole). La pnmera etapa es común y se imparte fundamen­talmente en grupos heterogéneos.

La segunda etapa permite cierta diferenciación interna· en base a materias optativas en los cursos octavo y noveno, funda­~entalmente lenguas extranjeras y máterias de índole pre-profe­swnal.

Has~a _197 5, los alumnos se dividían en la secundaria superior entre_distmtas escuelas académicas, técnicas, profesionales y co­merciales, al margen de la posibilidad de dejar de estudiar. Des­de entonces, una reforma semi-comprehensiva permite las si­guientes opciones. En primer lugar, seguir estudios de tipo g~neral (allmennfag) similares a los del antiguo gimnasio, de tres anos y conducentes a la universidad. El primer año es común pero los dos siguientes están constituidos por mitades por mate~

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rías obligatorias y optativas que clasifican a los estudiantes en cuatro secciones (linjer): ciencias naturales, ciencias sociales, lengua y música.

Junto a esta rama general existen otras siete de tipo profesio­nal o doméstico que comprenden un curso básico indiferencia­do de uno o dos años (grunnkurs) y otro especializado de dos o un años (videregiíendekurs).

Además, es posible seguir dos cursos básicos relativamente similares a los de la rama de estudios generales para después seguir otro suplementario profesional o, con pérdida de un año, acceder al segundo curso de las ramas general y profesionales antes citadas.

De todas estas ramas, la única que capacita para el acceso a la universidad es la de estudios generales, a través de un examen final (examen artium), si bien existen otras vías secundarias esco­lares o para adultos con experiencia de trabajo.

Alternativamente a las vías señaladas, tiene cierta importan­cia el sector de las «escuelas secundarias populares» (folkhl?>gsko­ler), para mayores de 17 años y que ofrecen cursos cortos de uno o dos años, en ocasiones de valor académico, sin apenas control estatal y con métodos innovadores.

Nueva Zelanda

' La educación obligatoria comprende de los seis a los quince

años, si bien los alumnos pueden ingresar en la escuela a los cinco y la gran mayoría así lo hace. Oficialmente, la enseñanza primaria (full primary school) comprende ocho años y la secundaria cinco. Sin embargo, hay otros arreglos mediante los cuales los alumnos pasan seis años en la primaria (contributing primary school) para acceder entonces a escuelas intermedias de dos años (intermediate school) o a escuelas secundarias que los recogen dos años antes del comienzo de la secundaria oficial (forms 1-7 schools). También existen escuelas locales que ofre­cen la primaria y la secundaria completas ( district high schools y area schools). La no obligatoriedad del acceso a los cinco y la posición del término de la escolaridad obligatoria a la altura del segundo curso secundario se traducen respectivamente en desi­gualdades de hecho y abandonos.

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Fuera de la terminología oficial, la primaria propiamente di­cha está constituida por los seis primeros años. Los cursos sépti­mo y octavo de la escuela primaria (que son también los de la intermedia) y los dos primeros de _la secundaria constituyen el equivalente de lo que venimos considerando primer ciclo secun­dario, y los tres últimos el segundo ciclo. Sólo uno de cada cinco estudiantes completa la secundaria, abandonando la mayoría tras el tercer curso, en torno a los dieciséis años.

Junto a un programa básico común, comienza a haber mate­rias optativas en el séptimo curso de la escuela primaria. Al ter­minar el tercer año de la escuela secundaria -nos regimos siem­pre por la terminología oficial-, los alumnos deben presentarse a exámenes en tres materias obligatorias y hasta otras tres optati­vas (School Certificate Examination), que sólo pasa aproximada­mente al cincuenta por ciento. En quinto curso pueden presen­tarse al Higher Certificate Examination. A la universidad se puede acceder por las notas obtenidas en la escuela secundaria o pre­sentándose a un nuevo examen (University Entrance Examina­tion). Los dos primeros cursos de secundaria tienen un programa básico común, pero en los tres siguientes se produce una divi­sión por especialidades académicas y profesionales.

Paralelamente a los dos últimos cursos de la escuela secunda­ria discurren los institutos técnicos o politécnicos (technical in­stitutes o polytechnics), que recogen a estudiantes que han pasa­do al tercer curso secundario y ofrecen estudios a tiempo completo o parcial de hasta cinco años de duración, los dos primeros de un valor equivalente a los correspondientes (cuarto y quinto) de secundaria.

Polonia

La enseñanza obligatoria dura ocho años, que se correspon­den con la escuela básica, de los siete a los quince. El programa de ésta es común para todos, salvo que a partir del sexto curso los alumnos pueden optar por estudiar una segunda lengua ex­tranjera adicional. Al final realizan un examen del que dependen sus posibilidades de acceso a una u otra rama de la escuela secundaria. Algunas escuelas básicas dependen directamente de complejos industriales o agrícolas.

235

La educación secundaria no es obligatoria. Comprende tres ramas distintas, aunque sólo las dos primeras se consideran pro­piamente secundarias en Polonia: general, profesional y de ofi­cios. La secundaria general dura cuatro años, los tres primeros comunes y el cuarto dividido en cuatro secciones: humanidades, matemáticas y física, biología y química, y geografía y economía. Hay un pequeño sector de escuelas especializadas en matemáti­cas y en lengua. Aproximadamente una cuarta parte de los alum­nos de secundaria se encuentra en esta rama general, tres cuar­tos de los cuales a tiempo completo.

Las escuelas secundarias profesionales ofrecen estudios de cuatro o cinco años, especializados por familias de profesiones, a tiempo completo o parcial. Tanto los estudiantes de esta rama como los de la general pueden presentarse al examen de madu­rez (matura) que permite ser candidato al ingreso en la educa­ción superior. Sin embargo, si bien el mayor número de aspiran­tes a la matura proviene de la secundaria profesional, el mayor número de aprobados procede de la general, más exactamente de los alumnos a tiempo completo. Las escuelas secundarias profesionales ofrecen también entrenamiento práctico para la incorporación directa al trabajo.

Más de la mitad del total de los alumnos salidos de la escuela básica, no obstante, entra en la llamada formación secundaria profesional básica, o simplemente escuelas profesionales bási­cas, que ofrecen cursos de dos o tres años sin continuidad.

Durante mucho Úempo se ha estado discutiendo y se empezó a poner en práctica -en los primeros cursos- una reforma, apro­bada por el parlamento en 1973, que debía culminar en el esta­blecimiento de una escuela única de diez años -con un amplio régimen de optativas en sus últimos cursos-, precedida de tres cursos preescolares de oferta pública obligatoria y seguida por dos años de enseñanzas especializadas, más la educación supe­rior. Esta reforma ha sido finalmente abandonada.

Rumanía

La enseñanza obligatoria rumana comprende diez años, des­de los seis de edad. Los cuatro primeros constituyen la escuela primaria, igual para todos. Los cuatro siguientes forman la <<en-

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señanza de gimnasio», en principio también iguales pero presen­tando variaciones debido a la posibilidad de una segunda lengua extranjera y a las actividades optativas (no necesariamente disci­plinas académicas). En estos dos niveles, el énfasis de la educa­ción rumana en la combinación de enseñanza y trabajo es mu­cho menor que en otros países socialistas: de dos o tres horas semanales en el gimnasio de formación «técnica y práctica».

La enseñanza obligatoria comprende todavía dos años de li­ceo o enseñanza liceal, correspondientes al primer ciclo de la misma. Existen liceos de muy distinto tipo: industriales -66 por ciento de los alumnos en 1983-1984-, agro-industriales y silvíco­las -23.8 por ciento-, de matemáticas y física -4.1 por ciento-, de economía -3.3 por ciento-, de filología e historia -1 por ciento-, sanitarios, de ciencias de la naturaleza, pedagógicos, artísticos y de la marina -todos éstos con proporciones inferio­res al1 por ciento-. Se trata, por consiguiente, de un ciclo dividi­do y en el que el ·acceso a la ramas académicas es muy selec­tivo.

Al terminar el primer ciclo del liceo, los jóvenes pueden pa­sar al segundo ciclo -superando un examen público-, a la ense­ñanza profesional o al aprendizaje. La enseñanza profesional, que conduce a la categoría de obrero cualificado, tiene lugar en las escuelas profesionales y con una duración de un año a tiempo completo y año y medio a tiempo parcial (nocturno). Las escue­las profesionales son especializadas y selectivas. Entr~ un 70 y un 80 por ciento del tiempo se dedica a la formación práCtica, generalmente cuatro o cinco días completos a la semana, sobre el terreno o en talleres escolares. El resto del tiempo se dedica a la formación teórica correspondiente a la especialidad cursada (hay 17 perfiles de especialización y 66 oficios). Las escuelas de contramaestre requieren para la admisión, además de haber ter­minado el liceo o la escuela profesional, ocho años de experien­cia laboral, la recomendación del colectivo de trabajadores del que se forma parte y la superación de un concurso público. Los cursos duran de un año y medio a tiempo completo a dos años a tiempo parcial (nocturno).

Las actividades prácticas -lo que no quiere decir necesaria­mente productiv~s- cobran mayor importancia después del gim­nasio: 30 por ciento del horario en el liceo, 73 por ciento en la enseñanza profesional y del 25 al 35 por ciento en la enseñanza

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superior. Los que no siguen sus estudios en el liceo ni en la escuela profesional están obligados a un aprendizaje de seis a dieciocho meses.

Suiza

Aunque la estructura y la duración de las distintas fases de la educación varían notablemente de un cantón a otro, el período obligatorio es en todos de nueve años. La edad a la que comienza la escuela primaria es en la mayoría de los cantones de seis años, y en el resto de siete. Entre cuatro y seis primeros años, según los casos, son comunes. Después empieza la llamada <<primaria superior», en la que los alumnos son repartidos en grupos distin­tos según que piensen acceder o no al gimnasio y de acuerdo con los distintos niveles de capacidad o logro. Ello implica la creación de secciones pre-profesionales, académicas e interme­dias, Algunos cantones han fundido estas secciones en un ciclo de orientación común, que abarca toda la primaria superior -en realidad, el primer ciclo secundario, de acuerdo con los criterios empleados en este trabajo-, si bien se mantiene la agrupación por niveles -generalmente tres- en matemáticas y la primera lengua extranjera y existen asignaturas optativas (latín, segunda lengua extranjera -o mejor dicho, no propia del cantón- y mate­rias técnicas).

Al terminar el período obligatorio; los alumnos pueden acu­dir al gimnasio, donde reciben una educación académica, a la formación profesional, al aprendizaje o a clases de continua, ción.

Los que acuden a los gimnasios deben seguir estudios de cuatro o cinco años que los preparan para obtener el Certificado Federal de Madurez -o, excepcionalmente, certificados cantona­les-, que los cualifica para el acceso a la universidad. Este certifi­cado puede obtenerse en cinco especialidades: <<A», lenguas clá­sicas; <<B», latín y lenguas modernas; <<C», matemáticas y ciencias; <<D», lenguas modernas y comercio; y <<D», economía. Los certificados exigen en todo caso examinarse en la propia lengua y otra nacional, en matemáticas y en al menos una mate­ria específica de la especialidad.

Los que acuden a la formación profesional a tiempo comple-

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to deben hacerlo en diversas escuelas profesionales que ofrecen cursos, generalmente de tres años, conducentes al Certificado Federal de Capacidad.

Paralelamente, existe la vía del aprendizaje, que es la más numerosa. Los aprendices deben seguir programas de dos a cua­tro años, muy especializados, en combinación con la asistencia un día a la semana -u otro arreglo de tiempo equivalente- a las escuelas profesionales <<de continuación». Estas dos últimas vías reúnen a cuatro quintas partes de los jóvenes del correspondien­te grupo de edad.

Finalmente, los que no acuden a ninguna de las tres vías citadas están obligados en numerosos cantones a asistir a las <<escuelas no profesionales de continuación», a tiempo parcial, durante períodos que van de medio año a cuatro años.

Yugoeslavia

El período escolar obligatorio comprende ocho años, desde los seis o siete a los catorce o quince. En la actualidad, coexisten en Yugoeslavia dos estructuras educativas, la clásica y la refor­mada, implantándose esta última a ritmo desigual en las distintas repúblicas que la componen.

En la estructura tradicional el período obligatorio coincide con la escuela primaria. En realidad; ésta comprende dos etapas diferenciadas de cuatro años cada una que corresponden a la primaria propiamente dicha y al primer ciclo de la secundaria. En la segunda etapa hay lugar, aunque reducido -hasta tres ho­ras semanales- para materias optativas y suplementarias.

En el segundo ciclo de enseñanza secundaria los alumnos se dividen entre los gimnasios, las escuelas de formación profesio­nal y técnica y las escuelas de oficios o de trabajadores cualifi­cados.

Los gimnasios ofrecen una formación académica de cuatro años de duración. Se dividen en gimnasios clásicos, centrados en lenguas y humanidades; normales, en los que se forman los futuros maestros, y centros de secundaria general, en los que tras un primer curso común, los alumnos se especializan en los tres siguientes en lenguas y humanidades o en matemáticas y ciencias naturales. Homologables a los gimnasios son las escue­las de artes, que incluyen las llamadas artes industriales.

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Las escuelas de formación técnica y profesional, también se­lectivas, ofrecen cursos de cuat.ro años conducentes a empleos técnicos intermedios. Estas escuelas facultan para el acceso a estudios superiores de dos a cuatro años no universitarios.

Junto a estas dos ramas largas, hay toda una serie de escuelas «técnicas generales>> y con otras denominaciones que ofrecen estudios profesionales de dos años de duración. Se trata de es­cuelas no selectivas.

Finalmente, las escuelas de trabajadores cualificados o de oficios ofrecen cursos, casi siempre de tres años, que incluyen formación práctica en las empresas o en talleres especiales. Es­tas son las únicas que no requieren haber terminado los ocho años de la primaria oficial.

El sistema reformado supone la puesta en pie de dos años comunes después de la escuela elemental -llamados secundaria común o general-, de tipo politécnico, seguidos de otros dos divididos en distintas especialidades académicas y profesionales con criterios de admisión selec;tivos.

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ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

l. La tendencia general hacia la integración de la enseñanza secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7

II. El caso contra la escuela segregada . . . . . . . . . . 49 III. La polémica sobre los efectos generales de la

reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 IV. Diferenciación y división social en la escuela

integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 V. Algunas consideraciones en torno al currículo . 127

VI. Demanda laboral y oferta escolar . . . . . . . . . . . . 157 VII. La adolescencia y la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

VIII. Una propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

273

Colección Libros Cuadernos de Pedagogía

Textos didácticos, experiencias escolares, debates pedágógicos: una colección especialmente destinada a maestros.

l. La psicomotricidad en Montserrat Antón el parvulario

2. El equilibrio mental Célestin Freinet del niño

3. La educación física en Dr. Gustau Nadal la escuela

4. Teatro, imagen, Colectivo La Teja, Teatro de animación inutensilios varios y

Carlos H erans

5. La escuela unitaria Jesús Jiménez

6. 15 personajes en busca Bernstein, Freinet, Freire, Illich, de otra escuela Inizan, Lapierre, Lobrot, Lodi,

L. Radice, Mialaret, Piaget, Snyders, Suchodolski, Tonucci, Zazzo

7. Los teleniños Manuel Alonso, Luis Matilla, Manuel V ázquez

8. Para medir, aparatos Eduardo Averbuj, y métodos

9. Teatro y escuela Carlos Herans y Enrique Patiño

10. La ecología en la Pedro Cañal, Eduardo Ca reía, escuela Rafael Porlán

11. Crecer y pensar Juan Delval

12.

13.

14.

15.

Crónica pedagógica Mario Lodi

Insieme . Mario Lodi

Viaje alrededor de Francesco Tonucci «el mundo»

La escuela pública Luis Gómez Llorente y comunitaria Victorino Mayoral

16. Il movimento de Francisco Imbernón cooperazione educativa

17. Guía práctica para Núria V entura bibliotecas escolares

e infantiles

18. Aprender en el campo Juan Barja de Quiroga, Javier López-Roberts y Alejandro Tiana

19. La pedagogía Montserrat Moreno y equipo del operatoria IMIPAE del Ayuntamiento de

Barcelona

20. El éxito y el fracaso Santiago Malina y Enrique en la EGB García Pascual

21. La educación en España Según Cuadernos de Pedagogía

22. ¿Otra psicología Dolors Renau en la escuela?

23. La animación en grupos Joaquim Franch y Alfons Martinell

24. Integrar o segregar Mariano Fernández Enguita

25. La actividad educativa -F. de Bartolomeis

26. Informática y educación Javier Laborda y otros

27. Por una escuela del pueblo Celestin Freinet

28.

29.

La formación Pilar Benejam de maestros: una

propuesta alternativa

Cine, historia José E. Monterde y enseñanza

30. Los padres en la escuela María Villalta/Patricia Tschorne/Manuel Torrente

31. Enseñar literatura J. Sánchez Enciso/Francisco Rincón