INTRODUCCIÓNacreditacion.unillanos.edu.co/contenido/LMyF Respuesta... · Web viewde la Asamblea...

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

CONTEXTO E IMPACTO DE LA LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACION

VILLAVICENCIO

OCTUBRE DE 2015

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN

2. REFERENTES INSTITUCIONALES

2.1 Constitución política

2.2 Ley General de Educación

2.3 Ley de Educación Superior

2.4 Plan Nacional de Desarrollo

2.5 Plan de Desarrollo Departamental

2.6 Proyecto Educativo Institucional

3. REFERENTES PROFESIONALES

3.1 Caracterización del Mercado Profesional

3.2 Demanda Educativa formulada por el contexto

3.3 Tasas de empleo e ingreso mensual promedio de la profesión

3.4 Caracterización de la profesión

3.5 Prospectiva de la profesión

3.6 Caracterización de la práctica social de la profesión

4. REFERENTES DISCIPLINARES Y CIENTÍFICOS

4.1 Historia

4.2 Tendencias que han orientado la enseñanza de la Matemática y la Física

4.3 Estado Actual y Tendencias de la Profesión

5. IMPACTO DE EGRESADOS

5.1 LINEAMIENTOS GENERALES

5.2 Zona de influencia vs. Pruebas saber

5.3 Políticas de egresados

1

5.4 La encuesta

6. CONCLUSIONES

7. RECOMENDACIONES

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Ocupaciones en riesgo de desaparición en las siguientes dos décadas gracias a la “computarización” (1 = alto riesgo de desaparecer) 4

Figura 2: Composición sectorial del empleo. 5

Figura 3: Áreas con mayor demanda profesional. 6

Figura 4: Porcentaje de vinculación laboral de egresados y recién egresados de las Licenciaturas en matemáticas y física en el país. 2

Figura 5: Ingreso mensual promedio de los ocupados en 2012 (enero-octubre) según ramas de actividad económica. 2

Figura 6: Movilidad laboral de los recién graduados año 2012. 4

Figura 7: Tasas de cobertura neta en Colombia hasta el año 2012 en los niveles de educación: transición, primaria, secundaria y media. 8

Figura 8: Georeferenciación de los programas de Licenciatura en Matemáticas y Física activos y en metodología presencial del país. 5

Figura 9: Reporte de colegios oficiales y no oficiales de la región de influencia y cantidad de estudiantes que presentaron las pruebas saber en el año 2014. 4

Figura 10: Porcentaje de estudiantes ubicados en puesto 1 a 400 por departamentos 4

Figura 11: Departamentos que han mejorado (presentan crecimiento porcentual de estudiantes en puestos de 1 a 400) 5

2

Figura 12: Entidades que han mantenido los resultados (mismo porcentaje de estudiantes en puestos de 1 a 400) 5

Figura 13: Promedios de Matemáticas y Ciencias Naturales de cada departamento. 6

Figura 14: Ocupación. 9

Figura 15: Tipo de Institución donde se desempeñan los egresados. 9

Figura 16: Actividad de la Empresa donde labora. 50

Figura 17: Grado de satisfacción respecto a la formación académica recibida. 50

Figura 18: Logros contemplados en el proyecto educativo institucional. 1

Figura 19: Calidad académica formativa del programa. 2

Figura 20: Estudios de posgrado. 2

Figura 21: Disponibilidad para colaborar en el proceso de acreditación. 3

3

1. INTRODUCCIÓN

Es bien sabido que la oferta educativa en las Instituciones de Educación Superior (en adelante IES), debe definirse por su pertinencia social, entendida como la principal cualidad de la relación Universidad-Sociedad; es decir, del grado de adecuación a las necesidades y problemas del contexto en el que están inmersas.

El compromiso con el medio, la participación en la producción de saberes de calidad y en la resolución de problemas emergentes, garantiza la subsistencia de las IES haciéndolas necesarias en el marco social y cultural en el cual se inscriben1.

De acuerdo con lo anterior, las IES deben definir su misión y establecer sus programas en relación con los distintos tipos de modelos sociales que componen su contexto. Por lo tanto, es necesaria la articulación con las políticas, proyectos, tendencias, condiciones económicas y normativas de relevancia para la sociedad en general. Entendiendo las IES como parte de un mundo globalizado en permanente interacción, intercambio y retroalimentación con su entorno, la coherencia no solo debe garantizarse con el contexto regional, sino también con el nacional y el internacional.

1 A. Navarro, M. Álvarez, J. Gottifredi, Educación Superior y Sociedad Vol 8 N° 2: 75-96, 19974

El presente estudio propende, por la materialización de las políticas de aseguramiento de la calidad y optimización cualitativa, definidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2005-2020 y teniendo en cuenta que “el proceso de acreditación tiene un carácter voluntario y canaliza los esfuerzos de las instituciones para llevar a cabo la evaluación sistemática de sus programas y, en general, del servicio que prestan a la sociedad2”. La ejecución del estudio permitirá la determinación de prioridades y proyecciones de la institución relacionadas con la planeación y reformulación del programa académico, de acuerdo con las transformaciones sociales, políticas y económicas experimentadas en los últimos años.

Con base en lo anterior, durante los últimos cinco años la Universidad de los Llanos entró en un proceso de transición en su relación maestro-conocimiento-estudiante-contexto, cuestionando como se abordaban estas relaciones y consecuente con esto ha venido implementando una serie de acciones que se encuentran enmarcadas en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) que es su guía en el devenir de la institución.

Es así que la Universidad asumió el reto de la implementación de la acreditación en alta de calidad de sus programas académicos, pues es este el camino por el cual el estado reconoce la calidad de las universidades y los programas académicos en el marco de la generación de conocimiento, ya que brinda herramientas para establecer si los programas responden a las problemáticas actuales, convirtiéndose en un proceso continuo de evaluación para llegar a la excelencia; en este contexto UNILLANOS ha logrado hasta el momento, que cuatro de sus programas cuenten con dicha certificación, garantizando de esta manera, que la formación que se imparte y los conocimientos que se obtienen respondan a una realidad local, regional y nacional.

Por otra parte, dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país” en su artículo 222, contempla que “Los programas académicos de licenciaturas a nivel de pregrado que tengan como mínimo cuatro (4) cohortes de egresados y que no se encuentren acreditados en alta calidad, deberán obtener

2 Lineamientos para la acreditación de programas de pregrado, Consejo Nacional de Acreditación (CNA), Bogotá enero 2013

5

dicho reconocimiento en un plazo de dos (2) años contados a partir de la entrada en vigencia de la ley.”

Siendo la Licenciatura en Matemáticas y Física uno de los primeros programas de licenciatura de la Universidad de los Llanos, y que va a iniciar el proceso de acreditación, el actual estudio responde en primera medida a la realidad en la se encuentran los graduandos y segundo, servir como primera lectura para establecer lineamientos de mejoramiento que respondan a la pertinencia del programa.

Es así como este documento describe los resultados del estudio propuesto, el cual tomó como marco los “referentes universales y particulares de la calidad que pueden ser aplicables a todo tipo de institución o de programa académico3” los cuales fueron definidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y que se encontrarán inmersos en todo el documento. Para ello se contemplaron dos fases: la primera corresponde a la búsqueda de información secundaria que nos diera la posibilidad de tener una lectura del contexto en el cual están laborando los egresados de la Licenciatura en Matemáticas y Física de la universidad de los Llanos y la segunda fase describe que tanto impacto han generado los egresados en la zona de influencia de la Universidad de los Llanos, comprendida en los departamentos de Meta, Casanare, Arauca, Vichada, Guaviare, Vaupés y Guainía, por medio del análisis de las pruebas saber presentadas en el año 2014 en cada departamento, también se realizó una encuesta virtual para los egresados del programa entre los años 2010 y 2015 para establecer donde están ubicados a nivel laboral y familiar, cuales son los avances académicos y profesionales que han realizado y por último, desde su experiencia, saber que es necesario actualizar en el programa para mejorar el nivel académico y contribuir al desarrollo de las regiones.

3 Ibit Pag. 186

2. REFERENTES INSTITUCIONALES

2.1 Constitución política

La Constitución Política de Colombia de 19914, como instrumento base para el Gobierno y que garantiza al pueblo determinados derechos, en sus artículos 67, 68 y 69 se refiere a la educación y a la necesidad de contar con personas idóneas para impartirla, de la siguiente manera:

“Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura...

4 Constitución Política de Colombia, 1991. En: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=4125

7

Artículo 68. La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente…

Artículo 69. Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley.

La ley establecerá un régimen especial para las universidades del Estado…”

En este orden de ideas, las universidades tienen el compromiso de aprovechar la autonomía que les reconoce la Constitución para responder a los requerimientos que en materia de formación profesional, investigación científica y desarrollo tecnológico demanda nuestra sociedad, en particular y como lo señala el artículo 68, la necesidad de formar individuos idóneos que estarán a cargo de la docencia.

2.2 Ley General de Educación

La Ley 115 de Febrero 8 de 19945, regula el servicio Público de la Educación y se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, y en su carácter de servicio público.De acuerdo con el Artículo 109 de la Ley General de Educación, las finalidades de la formación de educadores son:

“• Formar un educador con la más alta calidad científica y ética;

• Desarrollar la teoría y la práctica pedagógicas como parte fundamental del saber del educador;

• Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico;

• Preparar educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo.”

El Artículo 110 de esta Ley, reafirma que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional. Para tal fin: “El

5 Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Ley general de Educación. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

8

Gobierno Nacional creará las condiciones necesarias para facilitar a los educadores su mejoramiento profesional, con el fin de ofrecer un servicio educativo de calidad. La responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, de la Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas. “

Finalmente el Artículo 112 delega la formación de educadores a las IES con unidades académicas dedicadas a la educación.

“ARTICULO 112. Instituciones formadoras de educadores. Corresponde a las universidades y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación, la formación profesional, la de posgrado y la actualización de los educadores.”

2.3 Ley de Educación Superior

La Ley 30 de diciembre 28 de 19926, organiza el servicio público de la Educación Superior. En su Artículo 24 establece que: “El título, es el reconocimiento expreso de carácter académico, otorgado a una persona natural, a la culminación de un programa, por haber adquirido un saber determinado en una Institución de Educación Superior. Tal reconocimiento se hará constar en un diploma. El otorgamiento de títulos en la Educación Superior es de competencia exclusiva de las instituciones de ese nivel…”

Respecto a los programas de pregrado de formación de maestros, el parágrafo 1 del Artículo 25 de la Ley 30 de 1992 determina: “Los programas de pregrado en Educación podrán conducir al título de "Licenciado en...". Estos programas se integrarán y asimilarán progresivamente a los programas académicos que se ofrecen en el resto de instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y en las universidades.”

Relacionadas con la titulación, la resolución No. 1036 de 20047 del M.E.N., especifica las características de calidad para los programas de pregrado y especialización en Educación, enuncia en el Art. 1 literal c: “Los programas cuyo

6 Ley 30 de diciembre 28 de 1992. Ley de Educación Superior. En: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=253 7 Resolución 1036 de 2004. Ministerio de Educación Nacional. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-86386.html

9

énfasis esté dirigido a la formación de educadores para la educación media deberán orientarse por la finalidad, el carácter y los objetivos de este nivel indicados en los artículos 27, 28, 29, 30, 31, 32 y 33 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado será el de "Licenciado en...", especificando las disciplinas académicas o técnicas de énfasis”. Adicionalmente, la resolución No. 6966 de agosto 06 de 20108 en su Art 1, literal 3.3 determina su orientación: “El programa dirigido a la formación de docentes para el ciclo de secundaria de la educación básica y de la educación media, deberá orientarse al desarrollo de las competencias básicas de este ciclo y nivel y los objetivos definidos en los artículos 20, 22 y 30 de la Ley 115 de 1994…”

2.4 Plan Nacional de Desarrollo

Por medio de la Ley 1753 de 9 de junio de 20159 se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, el cual tiene como objetivo: “construir una Colombia en paz, equitativa y educada, en armonía con los propósitos del Gobierno nacional, con las mejores prácticas y estándares internacionales, y con la visión de planificación, de largo plazo prevista por los objetivos de desarrollo sostenible.”

Como pilar del Plan Nacional de Desarrollo se asume la educación como: “el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.”

En su Artículo 55 el Plan Nacional de Desarrollo instaura la obligatoriedad de la educación media: “La educación media será obligatoria, para lo cual el Estado adelantará las acciones tendientes a asegurar la cobertura hasta el grado once (11) en todos los establecimientos educativos. El Ministerio de Educación Nacional definirá los mecanismos para hacer exigible la atención hasta el grado once (11), de manera progresiva, en todos los establecimientos educativos.

8 Resolución 6966 de 2010. Ministerio de Educación Nacional. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-243532_archivo_pdf_res6966.pdf9 Ley 1753 de 2015. Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018. Presidencia de la Republica de Colombia. En: http://wp.presidencia.gov.co/sitios/normativa/leyes/Documents/LEY%201753%20DEL%2009%20DE%20JUNIO%20DE%202015.pdf

10

Parágrafo. El Gobierno Nacional y las entidades territoriales certificadas en educación, diseñarán planes para la implementación de la universalidad de la educación media, de forma gradual, en un plazo que no supere al año 2025 en las zonas urbanas y el 2030 para las zonas rurales. En el proceso de diseño, las facultades de educación del país y las juntas de asociación de padres de familia podrán ser consultadas.”

Este aumento en la oferta de educación, requerirá planes de choque por parte del Estado y de las IES formadoras de educadores, para garantizar que la relación técnica alumno-docente establecida en el Decreto 3020 de 10 de diciembre de 2002 del M.E.N. se mantenga: “Artículo 11. Alumnos por docente. Para la ubicación del personal docente se tendrá como referencia que el número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en la zona rural.”

2.5 Plan de Desarrollo Departamental

Bajo Ordenanza No.776 de 201210 de la Asamblea Departamental del Meta se adopta el Plan de Desarrollo Económico y Social del departamento del Meta para el periodo 2012-2015. Dentro de dicho plan se incluyen los siguientes subprogramas: Programa de gobierno No. 2, Por la felicidad de la infancia, tiene como objetivo: “Elevar la calidad de vida de niñas y niños en edad escolar urbanos y rurales a través del goce de sus derechos, garantizando su existencia, desarrollo, ciudadanía y protección.” En este sentido, se traza como meta Incrementar el promedio de las Pruebas Saber 5° por áreas, así: Lenguaje: de 300 a 301, Matemáticas: de 305 a 306 y Ciencias naturales: de 304 a 305.

El programa de gobierno No. 3, Meta adolescente: semillero de desarrollo, tiene como objetivo: “Mejorar la calidad de vida de la población adolescente urbana y rural protegiendo y garantizando su existencia, desarrollo, ciudadanía y protección.” Respecto a las pruebas de estado para los grados 9° y 11°, se propone incrementar el promedio de la Pruebas Saber 9 en las áreas específicas de Lenguaje: de 303 a 304, Matemáticas: de 301 a 302, Ciencias naturales: de 304 a 305; e incrementar de 44,27 a 45 el promedio de Pruebas Saber 11°.

10 Ordenanza No.776 de 2012. Plan departamental de desarrollo. Asamblea Departamental del Meta.

11

Como estrategia para la ejecución adecuada de estos programas se propone: “ampliar la cobertura, evitar la deserción e incrementar la calidad en la educación de la adolescencia. Para ello, se reforzarán las competencias básicas en áreas críticas, a través de actividades curriculares y extracurriculares. También se mejorará la cualificación del sistema de educación pública.” “Igualmente es necesaria la articulación de los niveles y grados educativos a través de una resignificación de los PEI, formación a docentes en competencias, evaluación por competencias, diseño curricular por competencias.”

Cabe aclarar que en torno al mejoramiento de los resultados en las pruebas de Matemáticas, un reciente estudio presentado en la revista PISA in Focus11, concluye que: “En promedio, a mayor tiempo dedicado en las clases de matemáticas, mejor desempeño de los estudiantes; pero darles a los estudiantes más trabajo en clase, no es suficiente para mejorar los resultados del aprendizaje.” Por lo que “los colegios y los gobiernos deben asegurar que una cantidad adecuada de tiempo en clase se combine con una elección curricular acertada, docentes de alta calidad y ambientes de aprendizaje adecuados”. Esto, sin duda, lleva a replantear la idea de la cantidad de horas de clase inmersa en las actividades extracurriculares, como solución al mejoramiento en el desarrollo de competencias básicas.

2.6 Proyecto Educativo Institucional

El Proyecto Educativo Institucional12 orienta las políticas, planes, programas, proyectos y demás acciones académico-administrativas de la Universidad de los Llanos. Desde su formulación, el Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI) reconoce la importancia de orientar sus acciones en pro del desarrollo de la región: “La Universidad de los Llanos surgió con un fuerte compromiso regional que se vió reflejado en las carreras presenciales de Ingeniería Agronómica, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Enfermería y las Licenciaturas de Matemáticas y Física y Ciencias Agropecuarias, con las cuales inició sus labores en 1975. Estos programas académicos no fueron producto del azar ni de los caprichos de los dirigentes políticos encargados de su creación sino por el contrario, resultado del

11 OECD (2015), Is spending more hours in class better for learning?, PISA, OECD Publishing, Paris12 Acuerdo Superior 020 de 2000. Proyecto Educativo Institucional. Universidad de los Llanos. En: http://www.unillanos.edu.co/planeacion/PEI/pei.pdf

12

compromiso con el desarrollo de su entorno: la Orinoquia.” Y reafirmado en su misión: “La Universidad de los Llanos forma integralmente ciudadanos, profesionales y científicos con sensibilidad y aprecio por el patrimonio histórico, social, cultural y ecológico de la humanidad, competentes y comprometidos en la solución de los problemas de la Orinoquia y el país con visión universal, conservando su naturaleza como centro de generación, preservación, transmisión y difusión del conocimiento y la cultura.”

Las funciones misionales de la Universidad (Docencia, Investigación y Proyección Social) quedan establecidas como pilares del PEI, que tienen como objetivo general la formación integral de sus estudiantes. Este propósito de formación, se logra a través de los procesos formativos, académicos y científicos, que en el caso particular de los procesos formativos, se traza como metas: “- Contribuir al mejoramiento de los niveles educativos precedentes.- Formar ciudadanos comprometidos para liderar creativamente procesos de cambio.”

El mejoramiento de los niveles educativos precedentes (preescolar, básica y media), queda entonces delegado a la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación y sus programas de formación de maestros, y el contexto inmediato se circunscribe geográficamente a la región de la Orinoquia, cuya división político-administrativa está conformada por los departamentos de Arauca, Casanare, Guainía, Guaviare, Meta, Vaupés y Vichada.

3. REFERENTES PROFESIONALES

3.1 Caracterización del Mercado Profesional

En las últimas décadas el mercado laboral en Colombia ha sufrido serias transformaciones que han modificado la oferta y la demanda, así como los productos de consumo. Según López, Ávila y Méndez13, en los últimos años Colombia “ha experimentado tendencias de mejora en el mercado laboral con tasas de desempleo menores a las obtenidas en años pasados...“ El más reciente

13 E. López, A. Ávila y G. Méndez, Dinámica del mercado laboral colombino: un análisis de políticas de empleo aplicando dinámicas de sistemas. 9° Encuentro colombiano de Dinámica de Sistemas, Bogotá 2011.

13

estudio de Fedesarrollo sobre tendencias a largo plazo en el mercado laboral 14, señala que “el impacto del cambio tecnológico y la computarización, determinarán en gran medida lo que ocurrirá con el empleo en las próximas décadas.” Lo que alterará significativamente estas dinámicas, permitiendo categorizar ocupaciones en riesgo de desaparición en las siguientes dos décadas (ver figura 1).

Figura 1: Ocupaciones en riesgo de desaparición en las siguientes dos décadas gracias a la “computarización” (1 = alto riesgo de desaparecer)15

En lo que respecta al tipo de empleos, el país ha seguido las tendencias a nivel mundial. El mismo informe señala que: “se observa una recomposición sectorial del empleo, con una disminución de la participación de los trabajos industriales y agrícolas en favor del sector de servicios y comercio.” Es decir, se espera una importante pérdida de los trabajos mecanizados en favor de aquellos con alto contenido tecnológico.

14 http://www.fedesarrollo.org.co/wp-content/uploads/IML-Febrero-2015_web.pdf15 Tomado de http://www.fedesarrollo.org.co/wp-content/uploads/IML-Febrero-2015_web.pdf

14

Figura 2: Composición sectorial del empleo16.

Al respecto, el sector de educación y más específicamente el de formación de docentes tiene buenas expectativas, al no ser considerado profesión tendiente a desaparecer y estar ubicado en el sector de servicios que presenta un gradual incremento año tras año.

Por otra parte, un conocido portal de empleo realizó un estudio con base en un promedio de 10 mil vacantes mensuales de trabajo en todos los sitios web de empleo de la Comunidad Laboral en Colombia, para la ventana 2010-201417. El estudio evidenció que, actualmente, las carreras afines a las matemáticas son las

16 Tomado de http://www.fedesarrollo.org.co/wp-content/uploads/IML-Febrero-2015_web.pdf17 http://preuniversitarios.universia.net.co/que-estudiar/proyeccion-laboral-carreras/

15

más solicitadas por las empresas, y las áreas donde más se demandan profesionales incluyen a la docencia y la educación; estas son las siguientes:

Figura 3: Áreas con mayor demanda profesional.

3.2 Demanda Educativa formulada por el contexto

La demanda educativa entendida como el total de personas que requieren de servicios educativos, puede distinguirse en varios grupos según el grupo poblacional. Para el presente estudio se consideran los grupos con edades entre los 17 y 21 años de edad como demandantes del servicio educativo de educación superior. Además de lo anterior, es importante considerar que aunque estos grupos conforman el total del capital con base en los censos de población, las tasas de absorción señalan la tendencia real en el ingreso a la Educación superior, lo que ciertamente debe ser considerado como una variable importante y de poca variación relativa año tras año.

16

El informe departamental de Educación Superior presentado por el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) para el 2014 señala entre otros datos, la población total por departamento, población demandante del servicio de educación superior y tasas de absorción inmediatas por las IES, medida como la relación N° de estudiantes en SNIES a 2014/ N° de Bachilleres 2013. En la siguiente tabla se resume esta información incluyendo los departamentos declarados como región de influencia de la Universidad de los Llanos:

Departamento Población total Población 17-21 Tasa de absorción

Arauca 256.527 25.047 29,89%

Casanare 344.040 35.382 31,04%

Guainía 40.203 4.795 31,15%

Guaviare 107.934 11.813 31,24%

Meta 924.871 86.732 35,16%

Vaupés 42.817 4.661 11,97%

Vichada 68.575 7.519 28,07%

De lo anterior se puede afirmar que la tasa de absorción en el departamento del Meta se encuentra un punto por encima del promedio nacional. Además el 51.8% de la población de la región de influencia se encuentra aglomerada en el departamento del Meta y considerando que la capital del Meta cuenta con una población total de 463.121 habitantes18, el 50% de la población del Meta se concentra en su capital Villavicencio. Además, y en completo acuerdo con los resultados anteriores, la población con edades de ingreso a la educación superior (17 a 21 años) es de 42.424 para Villavicencio y 86.732 para el departamento del Meta, es decir, el 25% de la demanda educativa en educación superior se concentra en la capital Villavicencio.

18 http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-212352_meta.pdf17

Los resultados, similares en su mayoría, respecto a las tasas de absorción inmediata en los diferentes departamentos de la región de influencia, hacen necesario revisar la información referente al número de graduados por departamento. Según datos del Observatorio Laboral para la Educación, a 2013 hubo un total de 32.509 graduados de instituciones de educación superior en la región de la Orinoquia, distribuidos así:

Departamento No. De Graduados

Arauca 1608

Casanare 4047

Guainía 254

Guaviare 715

Meta 25.437

Vaupés 132

Vichada 316

Como se puede observar el 78% de los egresados pertenecen al departamento del Meta. Este resultado contradice la tendencia en las tasas de absorción similares para los departamentos del área de influencia y pueden explicarse si se considera que el número de habitantes que efectivamente ingresa al servicio de educación superior, presenta su más bajo índice de deserción en el departamento del Meta.

Con respecto a la formación en carreras relacionadas con las ciencias de la educación (egresados de licenciaturas), la relación de número de graduados por departamento es la siguiente:

Departamento No. De Graduados

Arauca 18

Casanare 344

18

Guainía 22

Guaviare 42

Meta 1.922

Vaupés 7

Vichada 32

Esto muestra un amplio margen de diferencia entre el Meta y los demás departamentos que hacen parte del contexto de influencia de la Universidad de los Llanos. La oferta de programas de ciencias de la educación por departamento permite detallar lo anterior. Para el departamento de Arauca, el Instituto Superior de Educación Rural, la Universidad de Pamplona y la Universidad Industrial de Santander ofrecen este tipo de programas, principalmente en la modalidad a distancia y con único graduado por Universidad. En el departamento de Casanare, se encuentra oferta académica en ciencias de la educación por parte de la Universidad de Pamplona y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. El departamento de Guainía está cobijado únicamente por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, mientras que el departamento de Guaviare, lo está por la Universidad de Pamplona. En el departamento del Meta tienen influencia: la Universidad de los Llanos, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, la Fundación Universitaria Católica del Norte, la Fundación Universitaria Luis Amigo y la Universidad Santo Tomas. Cabe aclarar que las tres últimas IES presentan un único graduado en todo su tiempo de funcionamiento. En el departamento de Vaupés ninguna Institución ofrece programas de educación y en el Vichada, lo hacen la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, y la Universidad de Pamplona.

De los 2.387 egresados de programas de ciencias de la Educación en la región de la Orinoquia, 1.635 corresponden a egresados de la Universidad de los Llanos, correspondiendo a un 70% del total de egresados.

19

Por otra parte, la oferta académica de programas del área de la educación por departamento es como se muestra a continuación:

Departamento Programas ofertados

Arauca

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN EDUCACION FISICA, RECREACION Y DEPORTES

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

Casanare


LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN MATEMATICA HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA


Guainía LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN MATEMATICA HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Guaviare

LICENCIATURA EN COMERCIO



LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA ENFASIS EN CIENCIAS SOCIALES


MetaLICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA E IDIOMA EXTRANJERO

20

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN MATEMATICA HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA ENFASIS EN EDUCACION ARTISTICA

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA ENFASIS EN EDUCACION FISICA

LICENCIATURA EN EDUCACION FISICA Y DEPORTES

LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION

LICENCIATURA EN FILOSOFIA

LICENCIATURA EN FILOSOFIA Y EDUCACION RELIGIOSA

LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA REEDUCATIVA

LICENCIATURA EN PRODUCCION AGROPECUARIA

Vaupés NO EXISTEN

Vichada



LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION


De lo que se concluye que el único programa de formación de maestros en matemáticas y física a nivel de la media en la región Orinoquia, es el ofrecido por la Universidad de los Llanos.

3.3 Tasas de empleo e ingreso mensual promedio de la profesión

La tasa de empleo permite indicar qué porcentaje de egresados se encuentran efectivamente empleados y generalmente se mide con respecto a la taza de

21

cotizantes de seguridad social. Entendiendo los colegios como el escenario laboral primordial de los egresados de carreras relacionadas con las ciencias de la educación, es importante señalar que la distribución del número de colegios registrados en el ICFES por departamento es la siguiente:

Departamento No. De Colegios

Arauca 79

Casanare 150

Guainía 9

Guaviare 35

Meta 286

Vaupés 15

Vichada 14

Es decir, del total de 588 colegios de la región de la Orinoquia, aproximadamente un 50% se encuentran ubicados en el departamento del Meta.

Usando como medida para la vinculación laboral la tasa de cotizantes, los resultados reportados por el Observatorio Laboral para la educación para los egresados del país de las carreras de Licenciaturas en matemáticas y física desde el 2007 hasta el 2013 son los siguientes19:

Año Tasa de cotizantes Salario base cotización

2007 71,7 % $ 1.003.726

2008 73,2 % $ 988.708

2009 92,0 % $ 1.173.130

19 Los resultados para 2014 y 2015 no se presentan en la estadística del Observatorio Laboral para la Educación.

22

2010 90,8 % $ 1.337.083

2011 86,6 % $ 1.357.197

2012 83,1 % $ 1.523.140

2013 91,9 % $ 1.540.858

La empleabilidad de los recién graduados de las Licenciaturas en matemáticas y física del país, se mide como el número de cotizantes en el año inmediatamente posterior al año de grado. En este caso se obtiene la siguiente relación:

Año de medición-Año de graduación

Tasa de cotizantes

Salario base cotización

2007-Graduados 2006 96,0 % $ 1.129.755

2008-Graduados 2007 86,6 % $ 927.045

2009-Graduados 2008 91,6% $ 1.148.480

2010-Graduados 2009 87,6 % $ 1.289.544

2011-Graduados 2010 81,0 % $ 1.133.551

2012-Graduados 2011 85,6 % $ 1.390.832

2013-Graduados 2012 94,1 % $ 1.280.417

En general, estos resultados muestran una altísima demanda de la profesión con altos niveles de empleabilidad para los recién graduados (figura 4). Adicionalmente, se concluye que los salarios de enganche oscilan en promedio los dos salarios mínimos, lo cual, aunque no es el ideal, sigue estando por encima del promedio de ingreso mensual de los empleados según las diferentes ramas de actividad económica (ver figura 5).

Para el caso particular de la Licenciatura en matemáticas y física de la Universidad de los Llanos, una reciente encuesta llevada a cabo por la misma Universidad

23

permite establecer que la tasa de empleo es del 92%, con un 4% que se encuentra realizando estudios superiores y un 4% que se define como independiente. Lo anterior, entra en resonancia con los resultados presentados por el Observatorio Laboral para la Educación y permite establecer además que una de las principales causas por las que no se alcanzan tazas del 100% es el desarrollo de estudios de formación pos gradual.

Figura 4: Porcentaje de vinculación laboral de egresados y recién egresados de las Licenciaturas en matemáticas y física en el país.

Figura 5: Ingreso mensual promedio de los ocupados en 2012 (enero-octubre) según

ramas de actividad económica20.

20 Tomado de: http://www.javeriana.edu.co/documents/15838/273636/CaracterizacionMercadoLaboralEgresados.pdf/9ff57e6f-e7f3-4461-b028-fe411d90dc4b

24

Finalmente, en la figura 6, se presenta la movilidad de recién graduados en el departamento del Meta presentada por el Observatorio laboral para la educación en el año 2012. Es necesario tener en cuenta que esta gráfica presenta los resultados para los egresados de todas las carreras de pregrado y posgrado ofrecidas en el departamento del Meta, es decir, egresados de la siguiente lista de Universidades que actualmente ofrecen sus servicios en el departamento:

DIRECCION NACIONAL DE ESCUELASESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACION PUBLICA-ESAP-SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE-SENA-UNIVERSIDAD DE LOS LLANOSUNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDERUNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNADUNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA - UPTCCORPORACION UNIFICADA NACIONAL DE EDUCACION SUPERIOR-CUN-CORPORACION UNIVERSAL DE INVESTIGACION Y TECNOLOGIA -CORUNIVERSITEC-CORPORACION UNIVERSITARIA DE COLOMBIA IDEASCORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE - CECARCORPORACION UNIVERSITARIA DEL METACORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS -UNIMINUTO-CORPORACION UNIVERSITARIA REMINGTONFUNDACION CENTRO DE INVESTIGACION DOCENCIA Y CONSULTORIA ADMINISTRATIVA-F-CIDCA-

25

FUNDACION TECNOLOGICA ANTONIO DE AREVALOFUNDACION UNIVERSIDAD DE BOGOTA - JORGE TADEO LOZANOFUNDACION UNIVERSITARIA CATOLICA DEL NORTEFUNDACION UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOSFUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORESFUNDACION UNIVERSITARIA LUIS AMIGO FUNLAMFUNDACION UNIVERSITARIA SAN MARTINUNION AMERICANA DE EDUCACION SUPERIOR- UNION AMERICANAUNIVERSIDAD ANTONIO NARIÑOUNIVERSIDAD CATOLICA DE COLOMBIAUNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIAUNIVERSIDAD DE LA SABANAUNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIAUNIVERSIDAD LIBREUNIVERSIDAD MARIANAUNIVERSIDAD SANTO TOMAS

Además, es de aclarar que son solo cinco las IES con un número significativo de graduados: Dirección Nacional de Escuelas (8.8%), SENA (10.1%), Universidad de los Llanos (28%), Corporación Universitaria del Meta (15.8%), y Universidad Cooperativa de Colombia (11.8%).

Figura 6: Movilidad laboral de los recién graduados año 201221.

21 Tomado de: http://bi.mineducacion.gov.co:8380/eportal/web/men-observatorio-laboral/vinculacion-laboral 26

3.4 Caracterización de la profesión

El ejercicio de la profesión docente en Colombia fue reglamentado mediante decreto 2277 de 14 de septiembre de 1979. En el Artículo 2 de este decreto se define la profesión docente como “Las personas que ejercen la profesión docente se denominan genéricamente educadores. Se entiende por profesión docente el ejercicio de la enseñanza en planteles oficiales y no oficiales de educación en los distintos niveles de que trata este decreto. Igualmente incluye esta definición a los docentes que ejercen funciones de dirección y coordinación de los planteles educativos de supervisión e inspección escolar, de programación y capacitación educativa, de consejería y orientación de educando, de educación especial, de alfabetización de adultos y demás actividades de educación formal autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional en los términos que determine el reglamento ejecutivo.”

Pasados más de 20 años, se expide el Decreto 1278 de Junio 19 de 2002 con el objetivo de establecer el Estatuto de la profesionalización docente y regular el servicio de los educadores al servicio del Estado. En el capítulo I de este decreto se definen la profesión, las funciones y las principales áreas de desempeño en el servicio:

“ARTÍCULO 3. Profesionales de la Educación. Son profesionales de la educación las personas que poseen título profesional de licenciado en educación expedido por una institución de educación superior; los profesionales con título diferente, legalmente habilitados para ejercer la función docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto; y los normalistas superiores.

ARTÍCULO 4. Función docente. La función docente es aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos.

La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la

27

atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.

Las personas que ejercen la función docente se denominan genéricamente educadores, y son docentes y directivos docentes.

ARTÍCULO 5. Docentes. Las personas que desarrollan labores académicas directa y personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso enseñanza aprendizaje se denominan docentes. Estos también son responsables de las actividades curriculares no lectivas complementarias de la función docente de aula, entendidas como administración del proceso educativo, preparación de su tarea académica, investigación de asuntos pedagógicos, evaluación, calificación, planeación, disciplina y formación de los alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atención a los padres de familia y acudientes, servicio de orientación estudiantil y actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación.

ARTÍCULO 6. Directivos docentes. Quienes desempeñan las actividades de dirección, planeación, coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas se denominan directivos docentes, y son responsables del funcionamiento de la organización escolar. Los cargos de directivos docentes estatales serán: director rural de preescolar y básica primaria; rector de institución educativa en educación preescolar y básica completa y/o educación media; y coordinador. El rector y el director rural tienen la responsabilidad de dirigir técnica, pedagógica y administrativamente la labor de un establecimiento educativo. Es una función de carácter profesional que, sobre la base de una formación y experiencia específica, se ocupa de lo atinente a la planeación, dirección, orientación, programación, administración y supervisión de la educación dentro de una institución, de sus relaciones con el entorno y los padres de familia, y que

28

conlleva responsabilidad directa sobre el personal docente, directivo docente a su cargo, administrativo y respecto de los alumnos.

El coordinador auxilia y colabora con el rector en las labores propias de su cargo y en las funciones de disciplina de los alumnos o en funciones académicas o curriculares no lectivas.”En este punto es necesario aclarar que aunque se reconocen como profesionales de la educación a los profesionales con título de Licenciado y los normalistas superiores, los profesionales con título diferente y formación pedagógica o título de especialización en educación, también pueden ejercer la profesión docente.

El régimen salarial y prestacional del personal docente de los establecimientos educativos estatales, se encuentra regulado por esta misma norma. Mientras que el régimen laboral y las prestaciones sociales de los educadores de establecimientos educativos privados queda regulado por el código sustantivo del trabajo (Ley 115 de 1994, artículo 196).

Para el caso de la contratación de docentes en los establecimientos privados, el Ministerio de Educación señala que: “sólo podrán contratar personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica, con título en educación emitido por una universidad o entidad de educación superior, o con otro título universitario, para dictar cátedras relacionadas con su especialidad. El establecimiento educativo le dará la formación pedagógica (ley 115 de 1994, art. 198).”

Respecto a la duración del contrato, el Código sustantivo de Trabajo establece que los contratos de los docentes privados se hacen por 10 meses. Sin embargo, la Corte Suprema de Justicia estableció que los contratos pueden ser por un periodo mayor o menor, cuando las partes así lo acuerden (Corte Suprema de Justicia, sala de casación laboral, sentencia de febrero 14 de 1997). Para el caso de los docentes de instituciones privadas, el ingreso al escalafón es facultativo y no imperativo.

3.5 Prospectiva de la profesión

29

El informe de seguimiento de la educación para todos de la UNESCO22 establece 10 desafíos sobre la profesión docente:

“1. Atender (donde exista) la falta de docentes.

2. Atraer a la enseñanza a los mejores candidatos.

3. Formar a los docentes para atender a las necesidades de todos los niños (formación inicial y permanente).

4. Preparar a educadores y tutores de docentes para prestar ayuda a los profesores.

5. Destinar a los docentes donde más se les necesita.

6. Ofrecer una carrera y una remuneración competitivas para retener a los mejores docentes.

7. Mejorar la gestión de los docentes para obtener la mayor repercusión.

8. Proporcionar a los docentes planes de estudio innovadores para mejorar el aprendizaje.

9. Fomentar las evaluaciones en las aulas para ayudar a los docentes a reconocer cuáles son los alumnos que corren el riesgo de no aprender y prestarles apoyo.

10. Proporcionar mejor información sobre los docentes capacitados.”

Es claro que los desafíos están orientados por dos corrientes principales: formación docente de alta calidad y mejorar la calidad de vida de los docentes a través de políticas integrales. Lo anterior, es una consecuencia de haber alcanzado en las últimas décadas altas tasas de escolaridad en educación primaria y tasas crecientemente altas en secundaria y media en toda la región de América Latina y el Caribe (ver figura 7), por lo que se transita de un modelo de expansión en la cobertura a un modelo de mejoramiento de la calidad educativa (para el caso particular colombiano se espera que la obligatoriedad de la

22 UNESCO (2014). Informe de Seguimiento de la Educación para Todos 2013/4. En: http://unesdoc.unesco.org/images /0022/002261/226159s.pdf

30

educación media establecida en el Artículo 55 del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 aumente aún más estos niveles de crecimiento).

Figura 7: Tasas de cobertura neta en Colombia hasta el año 2012 en los niveles de educación: transición, primaria, secundaria y media23.

Estos desafíos involucran a dos actores directos en su solución, que actuando de manera articulada pueden dar respuesta a dichos requerimientos, las IES formadoras de docentes y el Estado. Como referente de buenas prácticas educativas se tiene a Finlandia, país que exhibe el mejor desempeño del sistema educativo, basado en un modelo de formación docente de alta calidad que hace exigente el ingreso a las carreras de formación docente y brinda un importante estatus social y profesional del docente24. Por lo que los roles quedan bien definidos, según el documento Políticas docentes como desafío de Educación Para Todos más allá del 2015 de la UNESCO25, es resorte de las IES:

23 Tomado de: http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento/estadisticas/principal_ind.php?seccion=23&id_categoria=4&consulta=ind_tsa_cobn&nivel=23&dpto=&mun=&ins=&sede=24 Sahlberg, P. The Secret to Finland’s Success: Educating Teachers, Stanford Center for Opportunity Policy in Education. Research brief, 2010.25 UNESCO (2014). Políticas docentes como desafío de Educación Para Todos más allá del 2015. En: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Apuntes-2014-n1-carlos-eugenio-beca-esp.pdf

31

“1. Promover el ingreso de mejores candidatos a la docencia elevando el nivel de exigencias para ingresar a los estudios pedagógicos.

2. Fortalecer la calidad de los programas de formación docente, especialmente los contenidos curriculares, las estrategias de formación y evaluación de los aprendizajes y la calidad de los formadores.

3. Ofrecer una formación de calidad pertinente para el trabajo educativo con grupos sociales desfavorecidos.

4. Asegurar sistemas apropiados de regulación de la calidad de los programas de formación y de quienes egresan de ellos.”

Y como función de los Estados, está la de regular las políticas de carrera docente y condiciones de trabajo:

“1. Diseñar e implementar carreras destinadas a fortalecer la profesión docente y a incidir en la atracción de buenos candidatos.

2. Reconocer en la carrera diferentes etapas de desarrollo de la trayectoria y la competencia docente.

3. Estructurar la carrera docente en torno al mejoramiento del desempeño profesional.

4. Diseñar e implementar una política de remuneraciones e incentivos, clara y articulada, para estimular la labor profesional docente.

5. Desarrollar sistemas válidos y consensuados de evaluación del desempeño profesional docente.

6. Disponer de mecanismos transparentes para el acceso a las plazas docentes y para la asignación de funciones.”

Acciones que de ser llevadas a cabo redundaran en un alto interés de la sociedad por carreras relacionadas con la profesión docente, debido a su nivel de ingreso económico, condiciones laborales adecuadas y distinguido estatus social.

32

Por último, es importante destacar que esta es una política global y la Declaración final de la Reunión Mundial de EPT 2014, Acuerdo de Mascate (Omán), del 14 de Mayo de 2014, establece como meta para 2030: “todos los gobiernos lograrán que todos los educandos reciban una enseñanza impartida por docentes cualificados, con capacitación profesional, motivados y debidamente respaldados.”

3.6 Caracterización de la práctica social de la profesión

La práctica social de la profesión se encuentra determinada por las áreas de acción y los espacios laborales.

Áreas de acción

El Licenciado en Matemáticas y Física es un profesional que puede incorporarse a instituciones educativas, empresas que utilicen nuevas tecnologías en el campo de la enseñanza o empresas que requieran sus servicios en el área de conocimiento; asimismo, puede desempeñarse en diversas áreas pues está capacitado para:

● Diseñar, desarrollar y ejecutar proyectos educativos institucionales.● Desempeñarse en contextos de creación, gestión y administración

curriculares en el área de Física y Matemáticas, en instituciones de educación básica secundaria y media, de carácter formal, no formal e informal.

● Participar en equipos interdisciplinarios para el desarrollo de proyectos de investigación en el aula, en particular en las áreas de la Matemática y la Física, de acuerdo a las tendencias actuales.

● Contribuir en estudios interdisciplinarios sobre la cultura, desarrollo científico, cambio social y tecnológico.

● Apoyar y acompañar trabajos históricos y de tendencias actuales en la enseñanza de la Matemática y la Física, como base para la planeación y reformas curriculares.

● Crear o apoyar la creación de material de apoyo a la docencia.● Buscar, evaluar, organizar y usar la información para contribuir crítica y

propositivamente al pleno ejercicio del derecho de aquellos a educarse

33

de acuerdo con las expectativas, necesidades e intereses de la época y los entornos particulares culturales y globales.

Espacios Laborales

El Licenciado en Matemáticas y Física es un profesional idóneo para desempeñarse profesionalmente en los siguientes escenarios laborales:

● Docente de educación básica, media o superior en las áreas de matemáticas y física de instituciones educativas oficiales y privadas.

● Investigador en la enseñanza o la didáctica de la matemática y la física. ● Asesor en proyectos académicos o empresariales relacionados con la

matemática y la física. ● Directivo académico en las instituciones educativas de la región y el país.

34

4. REFERENTES DISCIPLINARES Y CIENTÍFICOS

4.1 Historia

Puede afirmarse que la historia de la enseñanza de las Matemáticas y la Física en Colombia, comienza con la fundación de la cátedra de Matemáticas por José Celestino Mutis en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario en 1762. En sus cursos, Mutis enseñó elementos de las Matemáticas, Astronomía y Mecánica Newtoniana26. Los estudios de Matemáticas y Física de nivel superior tienen su origen en el Colegio Militar en 1848, donde se enseñaban las ciencias exactas como parte de la formación de los ingenieros. Los egresados de esta institución se convirtieron en profesores de matemáticas y física en varios colegios de Bogotá27.

El título de profesor en matemáticas empieza a ofrecerse en la Universidad Nacional de Colombia, con la creación del Instituto de Matemáticas en 1888 mediante decreto No. 76 del 23 de enero del mismo año. La preparación de docentes en física en el país se da 65 años después, con la creación del programa de Licenciatura en Matemáticas y Física en la Universidad de Antioquia mediante Acta 1116 del Consejo Directivo del 30 de septiembre de 195328. El departamento de Física de la Universidad Nacional es creado en 1959, donde una de sus finalidades era la de preparar profesores de Física29. Tiempo después de la

26 Clara Sánchez, Matemáticas en Colombia en el siglo XIX. Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas. Vol. 22, p. 687-705, 1999.27 Clara Sánchez, Cien años de historia de la matemática en Colombia (1848 -1948). Revista de la academia colombiana de ciencias exactas físicas y naturales, Vol. 26 No. 99, p. 239-260, 2002.28 Universidad de Antioquia, Proyecto Educativo del Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, 2005.29 Guillermo Castillo, Breve historia de la Física, Universidad Nacional – Departamento de Física, p. 79-84. 1984.

35

creación del departamento de Física en la Universidad Nacional, algunas universidades de renombre nacional empiezan a crear este departamento para otorgar títulos de Físico30 y/o Licenciado en Física31.

Después de la mitad del siglo XX se empieza a ofrecer en el territorio nacional la Licenciatura en Matemáticas y Física. En 1964 la Universidad del Atlántico crea la Licenciatura en Educación en las áreas de Matemáticas y Física32. La Universidad Tecnológica de Pereira crea la Licenciatura en Matemáticas y Física, mediante Acta No. 12 del Consejo Directivo del año 1965. La Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia inició labores en el año de 1970, según Acuerdo 02133. En 1972 la Universidad de Córdoba pone en marcha el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física en el segundo semestre del mismo año34. La Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad de los Llanos nace con la creación de la misma Universidad, Mediante el decreto 2513 de noviembre de 1974 del Gobierno Nacional.

A finales del siglo XX se establecen en Colombia los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado, mediante decreto 272 de 1998. En 2002, por medio de la Ley 749, el gobierno nacional reglamenta el registro calificado como requisito para ofrecer y desarrollar programas de formación técnica profesional, tecnológica y profesional de pregrado o especialización. En 2003, mediante decreto 2566 se establecen las condiciones mínimas de calidad para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y en 2008 mediante la Ley 1188, se regula el registro calificado para los programas de educación superior. Esto cambios significativos en la legislación colombiana trajeron como consecuencia una dinámica de reestructuración, apertura y cierre de varios programas en diferentes establecimientos educativos.

A la fecha en el país existen, en metodología presencial y activos, un total de 6 programas de Licenciatura en Matemáticas y Física, 1 programas de Licenciatura en Matemáticas y Estadística, 4 programas de Licenciatura en Matemáticas y Ciencias de la Computación (o afines) y 3 programas de Licenciatura en Física.

30 http://fisica.univalle.edu.co/index.php/historia31 http://ciencias.uis.edu.co/fisica/nosotros/historia32 http://www.uniatlantico.edu.co/uatlantico/docencia/ciencias-de-la-educacion/programas/matematicas33 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Documento Registro Calificado Licenciatura en Matemáticas, Tunja, 2009. 34 http://web.www3.unicordoba.edu.co/matematicas

36

Según los registros del CNA en su plataforma SNIES, los programas de Licenciatura en Matemáticas y Física, activos y con reconocimiento del Ministerio de Educación son los siguientes:

Programa Universidad Reconocimiento del Ministerio

Nivel de Formación Metodología

Licenciatura en Matemáticas y Física

Universidad de la Amazonía

Registro Alta calidad

Universitaria Presencial


Universidad Tecnológica de Pereira

Registro Alta calidad

Universitaria Presencial


Universidad de Antioquia

Registro calificado Universitaria Presencial


Universidad de los Llanos



Universidad del Valle



Universidad Popular del Cesar


La georreferenciación de estos programas permite concluir que la distribución tiene lugar principalmente sobre la cordillera de los Andes y muestra la ubicación estratégica de la Universidad de los Llanos como zona de influencia de la región oriental (ver Figura 8).

37

Figura 8: Georeferenciación de los programas de Licenciatura en Matemáticas y Física activos y en metodología presencial del país.

38

4.2 Tendencias que han orientado la enseñanza de la Matemática y la Física35

● (Anterior a 1900) La Facultad de Ciencias Matemáticas e Ingeniería de las Universidad Nacional crea el título de profesor en Matemáticas en 1888. Este título se ofrecía como alternativo al título de Ingeniero a quien hubiera aprobado todos los cursos de matemáticas con “plenitud”, habiendo realizado también una tesis sobre Matemáticas36.

● (1928-1936) La formación de docentes de educación primaria se realiza a través de las escuelas normales. Los programas del ministerio trataron de adecuarse a las teorías de la escuela activa europea y a los postulados de Ovidio Decroly, tras su visita al país en 192537. Mediante decreto 1487 de 1932 se crean las primeras Facultades de Educación. Hasta este periodo la docencia es asumida en su mayoría por maestros empíricos o ingenieros.

● (1936-1951) La carencia de instituciones para la formación de docentes de educación secundaria y directivos del sector educativo, lleva a la formación de tres facultades de educación, convertidas posteriormente en Escuela Normal Superior. Las teorías pedagógicas que dominaron este periodo fueron la de la Escuela Nueva y la Pedagogía Católica.

● (1953-1970) Con la llegada de Laureano Gómez al poder, se dividió la Escuela Normal en dos secciones: la sección femenina asignada al Instituto pedagógico Nacional en Bogotá (hoy Universidad Pedagógica Nacional) y la sección masculina se asignó a la Escuela Normal Universitaria en Tunja (hoy Universidad Pedagógica y Tecnológica de

35 Pedro Antonio Pinilla, Formación de educadores y acreditación previa. Universidad Autónoma de Colombia, 1999. 36 Clara Sánchez, Cien años de historia de la matemática en Colombia (1848 -1948). Revista de la academia colombiana de ciencias exactas físicas y naturales, Vol. 26 No. 99, p. 239-260, 2002.37 Martha Cecilia Herrera, Historia de la educación en Colombia, la republica liberal y la modernización de la educación: 1930-1946. Revista colombiana de educación, Vol. 26, p. 97-124, 1993.

39

Colombia). Después de este hecho histórico, las Universidades asumen la formación de docentes, con énfasis en el saber disciplinar por considerar que la preparación pedagógica había sido impartida en las Escuelas Normales.

● (1970-1980) Las facultades de educación tuvieron un papel importante, contribuyendo a la modernización, administración y departamentalización en algunas Universidades38. En los programas dedicados a la formación de docentes un considerable número de créditos se asigna a las áreas de Sociología, Pedagogía y Didáctica39. La Unesco publica por primera vez una serie de libros de 3 volúmenes dedicados a presentar las nuevas tendencias en la enseñanza de las ciencias exactas (Matemáticas, Física, Bilogía y Química)40.

● (1980-1999) Se afianza la corriente cognoscitivista como orientadora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y se fortalecen y posicionan las didácticas específicas. En este periodo se establecen nuevos ciclos de formación superior (técnica, tecnológica, universitaria, etc.), se promulga el estatuto y escalafón docente y se diversifica y expande la investigación educativa al ámbito regional, nacional e internacional.

● (2000 hasta la actualidad) Se popularizan e incrementan los congresos, seminarios y escuelas en enseñanza de la Matemática y la Física y con ellos se reconoce la prevalencia del modelo de enseñanza tradicional. La Ley 1324 de 2009 establece la obligatoriedad del examen de Estado para egresar de la educación superior, como consecuencia muchos programas de licenciatura, se ven evaluados con pruebas genéricas y no específicas.

Las actuales tendencias en didáctica de la Física y la Matemática reconocen la actividad docente, como una profesión que facilita y busca soluciones a los problemas sociales y de aprendizaje surgidos en el aula. En este sentido, la

38 Bernardo Restrepo Gómez, La evolución de las facultades de educación, Ponencia presentada en el congreso de facultades de educación, Cali, 1982. 39 Universidad de Antioquia, Proyecto Educativo del Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, 2005.40 http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001365/136589so.pdf

40

investigación escolar se convierte en un proceso reflexivo e inherente a la práctica docente, que debe conducir a un aprendizaje significativo y funcional41.

Las tendencias actuales sugieren la relación con otras materias y contextos, el tratamiento de problemas actuales y la injerencia de la matemática y la física en la solución de los mismos42.

4.3 Estado Actual y Tendencias de la Profesión

Europa

La formación docente en Europa se ve sujeta a dos modelos, el modelo de formación consecutivo y el modelo de formación simultáneo43. En el modelo de formación consecutivo se forma al futuro docente sobre los contenidos específicos de la disciplina que va a transmitir y posteriormente sobre los conocimientos pedagógicos, psicológicos y comunicativos necesarios para ejercer su profesión. En el modelo simultáneo los contenidos disciplinares y pedagógicos se reciben al mismo tiempo.

Las instituciones encargadas de la formación de docentes se dividen en instituciones de formación no universitaria como los Colleges of education, las Pädagogischen Hochschulen o los Pädagogischen Akademien e instituciones Universitarias como en el caso de Finlandia. Esta tendencia ha venido cambiando pues en todos los países se acepta la necesidad de contar con una formación de carácter profesional de ciclo largo para elevar el nivel educativo44.

Otra característica distintiva y generalizada de la formación del profesorado en Europa es la implementación de filtros de acceso a la profesión docente, lo cual restringe el acceso a un selecto grupo de aspirantes. Los filtros consisten en exámenes específicos, entrevistas personales y records de los expedientes académicos. Esta visión se justifica al considerar que la profesión docente exige

41 Antonio García-Carmona, Investigación en didáctica de la Física: tendencias actuales e incidencia en la formación del profesorado. Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, 2009.42 Francisca Ortíz Rodriguez, Matemática estrategias de enseñanza y aprendizaje, Editorial Pax, Mexico, 2006.43 José M. Esteve, La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. La formación inicial. Revista de Educación, Vol. 340, p. 19-86, 2006.44 Ibid p. 27.

41

una preparación cada vez más exigente y que el futuro económico y social depende en alto grado de la calidad de los maestros.

Debido al exigente proceso de selección que conlleva a la escasez de profesores, algunos países como Holanda, Reino Unido, Noruega y Dinamarca, han establecido modelos de enseñanza de tiempo parcial y procesos de formación a distancia. En todos los casos existe una normatividad que estipula la inclusión obligatoria de las áreas de pedagogía, teoría de la educación, psicología, el área de conocimiento, enseñanza del área de conocimiento y un periodo dedicado a las prácticas docentes45. Estados Unidos

En el año 1958 se creó en los Estados Unidos el School Mathematics Study Group, grupo dedicado a la formulación de un nuevo programa de matemática para la escuela primaria y secundaria. Estos programas conocidos con la expresión de Matemática Moderna tuvieron la virtud de entusiasmar no sólo a los matemáticos de Estados Unidos, sino también a los de América Latina46. En este periodo se da un cambio en los programas que existían, ya que el futuro de los Estados Unidos requería de una matemática más actualizada para el desarrollo científico, que necesitaba enseñarse más rigurosamente mediante definiciones, axiomas y teoremas, obligando a los estudiantes a ser reflexivos y a razonar mediante la lógica matemática, sin embargo como lo menciona Morris Kline en su libro El fracaso de la Matemática moderna, la implementación de estos programas fue un fracaso en los Estados Unidos.

Hoy en día en Estados Unidos, la formación continua se lleva a cabo a través de la asociación entre escuelas e instituciones de formación docente con el fin de promover proyectos de investigación y cursos de actualización. En los programas de formación docente las escuelas son concebidas como agentes de formación y la práctica ocupa un lugar privilegiado como fuente de conocimiento profesional. “El resultado de esta asociación ha sido la conformación de Escuelas de Desarrollo Profesional (PDS), que brindan, a los docentes, experiencias situadas en la escuela y ponen en contacto a los profesores universitarios con los de enseñanza básica, propiciando la retroalimentación y el reconocimiento mutuo”47.

45 Ibid, p. 30.46 http://cimm.ucr.ac.cr/aruiz/libros/CienciayTecnologia/HistoriayEnsenanzadelasCiencias/ManuelBarahona. html47 http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-208603_archivo_pdf.pdf

42

Latinoamérica

En el contexto latinoamericano existe hoy una gran insatisfacción de las entidades reguladoras del servicio educativo, de los docentes y de la academia, respecto a la respuesta a las necesidades de la profesión docente por parte de las Universidades e Institutos de formación docente48. Los problemas de su organización burocratizada, el divorcio entre la teoría y la práctica, la excesiva fragmentación del conocimiento que se imparte y la escasa vinculación con las escuelas49, han favorecido la formulación de nuevas tendencias y propuestas.Las políticas que rigen la formación de docentes en América Latina han experimentado diversos cambios en los últimos años debido en gran parte a los cambios mismos en los sistemas políticos y de gobierno. Las políticas mercantilistas han provocado que los alumnos y padres de familia sean vistos como clientes que compran un servicio a los dueños de las instituciones educativas (excepto en Cuba). Esta dinámica no contribuye ni a la mejora de la calidad educativa, ni al libre desarrollo de la práctica docente debido a las condiciones propias del contexto.

Un hecho distintivo y casi generalizado en toda Latinoamérica es que el perfil de ingreso de los estudiantes de carreras de formación docente es predominado por el género femenino, con una gran mayoría de estudiantes de estratos bajos o de clase media50. El poco interés de los jóvenes por estudiar carreras de formación docente, se debe en gran medida a la baja remuneración salarial de los docentes51, esto ha traído como consecuencia en muchos casos la supresión de las pruebas de admisión, por lo que en general, ingresan postulantes con resultados relativamente bajos o apenas suficientes en las pruebas de ingreso a la Universidad.

Los procesos y sistemas de formación de docentes en América Latina son bastante heterogéneos52, por ejemplo: en México, la formación de docentes queda

48 Denise Vaillant, Iniciativas mundiales para mejorar la formación de docentes. R. bras. Est. pedag. Vol. 91, No. 229, p. 543-561, 2010.49 Feiman-Nemser, S. From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record. Vol. 03, No. 6, p. 1013-1055, 2001.50 Varios autores, La formación docente en América Latina: Informes de casos de Chile, Nicaragua, Peúr y Republica Dominicana, Oficina Regional de Internacional de la Educación para América Latina, 2009.51 Ibid, p. 58.52 http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-208603_archivo_pdf.pdf

43

delegada solamente a ciertas instituciones como las Escuelas Normales. La línea pedagógica abarca un porcentaje de 39,7% del currículo y cuenta con procesos de formación continua tendientes a mejorar no sólo los conocimientos sino las actitudes que se consideran fundamentales para el ejercicio de la profesión docente. En Argentina el Instituto Nacional de Formación Docente es el organismo responsable de planificar y ejecutar las políticas de organización del sistema de formación docente. La formación inicial de docentes, incluye un ciclo de formación básica común referente a los fundamentos de la profesión docente y otro ciclo de profesión especializada referida a los contenidos curriculares. En Cuba la formación de docentes se desarrolla en las Universidades Pedagógicas, donde se busca establecer el equilibrio entre el componente teórico y el componente práctico e investigativo; la educación es considerada un derecho constitucional y base de la riqueza de la nación.

Los planes de estudio de las licenciaturas cubanas están estructurados bajo tres componentes básicos: el académico, el laboral y el investigativo. Existe un núcleo común en las carreras de licenciatura lo cual garantiza la adquisición de determinados conocimientos, habilidades y valores que deben tener los futuros formadores para ejercer la profesión docente. Entre los componentes se encuentran: • Formación general: dirigidas a la formación integral como lo son la lengua materna, lengua extranjera, apreciación artística, computación y educación Física.• Fundamentos políticos-ideológicos de la Educación: conformados por Marxismo y Leninismo, Historia de Cuba, Ética e ideario Martiano, los cuales se complementan con sesiones de reflexiones, debates dirigidos a análisis de temas actuales de nivel nacional o internacional.• Formación de integración: Comprende los fundamentos científicos y pedagógicos de la educación en los que se estipulan los fundamentos sociológicos, pedagógicos y didácticos.

44

5. IMPACTO DE EGRESADOS

5.1 LINEAMIENTOS GENERALES

Según la cartilla de condiciones mínimas de calidad de programas académicos del Ministerio de Educación Nacional del 201453, se define el impacto como aquello que “se relaciona con los efectos sociales, directos e indirectos, buscados y no buscados. Por ejemplo, ¿Qué repercusión sobre la sociedad tienen los resultados del programa?, efectos sobre el ejercicio profesional, sobre la economía, sobre la calidad de vida.”

Teniendo en cuenta que los egresados de cualquier programa académico, son reconocidos por la calidad de la formación recibida y se destacan por su desempeño en la disciplina, profesión, ocupación y oficio correspondiente; el Ministerio de Educación Nacional, definió algunos aspectos a evaluar para medir el impacto, los cuales son aplicables a todo tipo de institución o de programa académico.

Estos aspectos son los siguientes:

a) Índice de empleo entre los egresados del programa,

b) Egresados del programa que forman parte de comunidades académicas reconocidas, de asociaciones científicas, profesionales, tecnológicas, técnicas o artísticas y del sector productivo y financiero, en el ámbito nacional o internacional,

53 En: http://200.116.126.171/portal/images/stories/institucional/normatcolombiana/arc_917.pdf45

c) Egresados del programa que han recibido distinciones y reconocimientos significativos por su desempeño en la disciplina, profesión, ocupación u oficio correspondiente,

d) Apreciaciones de empleadores sobre la calidad de la formación y el desempeño de los egresados del programa54.

El PEI de la Universidad de los Llanos contempla a los egresados como factor importante de la comunidad Académica, considera que “ las características que distinguirán al Egresado de UNILLANOS, se expresarán en su adaptabilidad al cambio, su constante búsqueda del conocimiento, la resolución de los conflictos, por su participación y su compromiso individual en la transformación del medio social en que se desempeña profesionalmente”.

El perfil laboral de un licenciado en matemáticas y física es ser “un profesional comprometido con la participación en equipos interdisciplinarios para el desarrollo de proyectos de investigación en la enseñabilidad de la matemática y la física que contribuyan a cambiar la realidad institucional donde se desempeñen”.

De este perfil, deriva el que pueda desempeñarse en actividades que impliquen el cómo diseñar, desarrollar y ejecutar proyectos educativos institucionales. El de desempeñarse en contextos de creación, gestión y administración curriculares en el área de Física y Matemáticas, en instituciones de educación básica secundaria y media, de carácter formal, no formal e informal. Así como participar en equipos interdisciplinarios para el desarrollo de proyectos de investigación en el aula, en particular en las áreas de la Matemática y la Física, de acuerdo con las tendencias actuales.

5.2 Zona de influencia vs. Pruebas saber

Durante cuarenta años el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad de los Llanos ha venido egresando profesionales “comprometidos con la participación en equipos interdisciplinarios para el desarrollo de proyectos de investigación en la enseñabilidad de la matemática y la física55” contribuyendo de

54 Ibid, Pag 4755 Perfil Egresado del programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, Universidad de los Llanos

46

esta forma al desarrollo de una región, donde su zona de influencia es toda la Orinoquia, comprendida principalmente por los departamentos de Meta, Casanare, Arauca, Vichada, Guaviare, Vaupés y Guainía.

Teniendo en cuenta que la principal fuente laboral de los licenciados en Matemáticas y Física son las instituciones educativas oficiales y no oficiales, y que parte del impacto generado se encuentra en el mejoramiento del desempeño de los estudiantes en las pruebas saber. A continuación se presentan los resultados de las pruebas del año 2014 en los departamentos anteriormente mencionados.

La figura 9 presenta el número de colegios oficiales y privados y el número de estudiantes que presentaron las pruebas para el 2014.

Figura 9: Reporte de colegios oficiales y no oficiales de la región de influencia y cantidad de estudiantes que presentaron las pruebas saber en el año 2014.

Departamento

Naturaleza Estudiantesoficial privado

Arauca 57 14 2538

Vichada 15 0 467

Vaupés 12 1 332

Guaviare 24 3 937

Guainía 8 0 258

Casanare 121 16 5818

Meta 173 87 11435

47

Figura 10: Porcentaje de estudiantes ubicados en puesto 1 a 400 por departamentos56

Departamento Porcentaje puesto

Arauca 36% 6

Casanare 35% 8

Meta 35% 9

Guaviare 29% 17

Guainía 27% 18

Vichada 23% 22

Vaupés 16% 29

La información presentada en la figura 10 se encuentra organizada según el porcentaje de estudiantes que estuvieron ubicados entre los primeros 400, teniendo en cuenta que las pruebas saber asumen como estos estudiantes los de mejores puntajes.

Se evidencia que los departamentos mayoritariamente poblados y más cercanos al centro del país están en mejor ubicación, que aquellos donde su población en su mayoría es campesina y su acceso a la educación secundaria es bastante limitado. Igualmente se observa que los departamentos que encabezan la lista, son aquellos donde presentaron las pruebas un mayor número de estudiantes.

Figura 11: Departamentos que han mejorado (presentan crecimiento porcentual de estudiantes en puestos de 1 a 400)

Departamentos 2010 2014

Cundinamarca 40% 42%

56 Informe Ministerio de Educación Nacional ““Así están las regiones según pruebas saber” 2014 48

Boyacá 38% 39%

Arauca 35% 36%

San Andrés 26% 35%

Meta 34% 35%

Antioquia 30% 31%

La Guajira 21% 24%

Con relación a las pruebas aplicadas en el 2010, dos de los departamentos de la zona de influencia de Universidad de los Llanos, han mejorado, aumentando en un punto porcentual los resultados de las pruebas saber, teniendo en cuenta que ambos departamentos son de fácil acceso y los graduados de la Universidad hacen presencia allí.

Figura 12: Entidades que han mantenido los resultados (mismo porcentaje de estudiantes en puestos de 1 a 400)

Departamentos 2010 2014

Santander 37% 37%

Casanare 35% 35%

Quindío 35% 35%

Risaralda 35% 35%

49

Con relación a los departamentos que han mantenido los resultados, se encuentra que Casanare, por ser un departamento con preponderancia de la zona rural, carece de la presencia de egresados.

Con relación a los demás departamentos, se encuentra que han reducido el porcentaje de estudiantes en primeros puestos, pues Guaviare que en el 2010 aportaba un 36%, para el 2014 lo redujo en un 29%, Guainía que en el 2010 tuvo un 45%, para el 2014 fue de 27%, Vaupés que para el 2010 tuvo un 23%, para el 2014 fue un 16%, y Vichada con un 24% para el 2010 en el 2014 tuvo 23%.

Si bien los egresados del programa se encuentran formados para trabajar con cualquier clase de comunidad, es claro que la dificultad de acceso a la zona de trabajo, reduce la presencia de los egresados debido a factores académicos, sociales y familiares.

Teniendo en cuenta que el énfasis de la formación se encuentra en la Matemáticas y la Física, analizaremos estos resultados en los siete departamentos.

Se tendrá en cuenta que la prueba de ciencias naturales integra las pruebas de Biología, Física y Química bajo las mismas competencias de pensamiento científico.

Figura 13: Promedios de Matemáticas y Ciencias Naturales de cada departamento.

Departamento

Promedio

Matemáticas

Ciencias Naturales

Total

Meta 49,33 49,64 49,4

50

5

Casanare 48,74 48,8748,43

Arauca 48,77 48,9848,43

Guaviare 46,62 47,1746,59

Guainía 45,65 46,2645,93

Vichada 46,06 46,345,75

Vaupés 43,82 45,844,37

51

Meta, Casanare y Arauca obtuvieron los mejores promedios en las dos áreas de formación que imparte la Universidad de los Llanos. Igualmente esto se relaciona con el promedio total de la prueba, lo que evidencia que la presencia de los egresados de la Licenciatura en estos departamentos ha contribuido a mejorar los resultados, a diferencia de lo observado para los departamentos de Guaviare, Guainía, Vichada y Vaupés, donde su presencia es casi nula.

5.3 Políticas de egresados

Desde la docencia, la Universidad espera presentar una oferta estratégica y afrontar los problemas regionales con miras a producir transformaciones que conlleven al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, es así que “con la incorporación de estudiantes a la oferta de programas académicos y la inserción de egresados formados integralmente como profesionales comprometidos con el desarrollo regional, se espera generar un impacto social transformador que incida en las formas de regulación57”

De la misma forma, siendo los egresados parte de la comunidad académica, para que el resultado del modelo investigativo tenga el valor agregado y eficiente, se considera en el PDI 2005-2020 la inclusión de los egresados mediante formación avanzada.

En el mismo PDI se contempla el subprograma de relevo generacional permanente e incluye a los egresados de alto nivel y vocación pedagógica e investigativa, lo que corresponde a un esfuerzo que se está haciendo para garantizar la evolución académica.

Igualmente, siendo los egresados parte esencial de la proyección social de la universidad, se construyó la página web de los egresados, la cual se encuentra articulada con el observatorio laboral para la educación, una plataforma a nivel nacional que permite la búsqueda de trabajo.

57 Proyecto Educativo Institucional, Acuerdo superior No 20 de 2000, página 2052

Se estableció como requisito para graduarse el diligenciamiento de la encuesta de egresados, para contar con información de los graduandos y facilitar la relación de éstos con la universidad. Para los egresados antiguos, la encuesta se encuentra en la página web oficial permitiendo actualizar los datos a nivel nacional.

Por último, está el trámite del carnet de egresados, que permite acceso a la biblioteca virtual y física de la Universidad, además de otros servicios y facilita la relación del egresado con la Universidad.

Es conveniente, manifestar que las circunstancias políticas actuales relacionadas con las Licenciaturas, exigen un aumento inmediato en la calidad de los programas. Esta afirmación se basa en la expedición de la LEY 1753 DE 2015 (Junio 9), por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”; la cual en su artículo 222: Acreditación de alta calidad a licenciaturas, a la letra dice: “Los programas académicos de licenciaturas a nivel de pregrado que tengan como mínimo cuatro (4) cohortes de egresados y que no se encuentren acreditados en alta calidad, deberán obtener dicho reconocimiento en un plazo de dos (2) años contados a partir de la entrada en vigencia de la presente ley”.

La razón es porque el plan nacional de desarrollo, asume la educación como uno de sus tres pilares y como el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.

5.4 La encuesta

El programa de licenciatura en matemáticas y física nace con la Universidad Tecnológica de los Llanos Orientales bajo el decreto 2513 del 25 de Noviembre de 1974, y bajo el Acuerdo 016 de Febrero de 1975 del ICFES inicia labores, con la denominación “Licenciatura en matemáticas y Física.

Durante 40 años ha contribuido a mejorar la educación en su zona de influencia, la cual corresponde a departamentos como Meta, Casanare, Arauca, Vichada,

53

Guaviare, Vaupés y Guainía, sin embargo en los últimos años sus egresados han hecho presencia en más zonas del país y a nivel internacional.

En lo que a la encuesta se refiere, ésta fue aplicada de manera virtual a 60 egresados graduados entre 2010 y 2014 de un total de 114, lo que equivale a un 53 % y que para nuestros propósitos es significativa puesto que el nivel de heterogeneidad es mínimo, ya que todos fueron estudiantes de la misma Licenciatura.

La encuesta en su primera parte indagó por los datos personales, con el fin de actualizar los registros del programa.

De acuerdo con los lineamientos descritos anteriormente se obtuvieron los siguientes resultados:

Figura 14: Ocupación.

Analizando la gráfica, podemos apreciar que el 93.33% de los egresados encuestados se encuentran insertos en el mercado laboral, que el 3.33% que figuran como desempleados, en realidad se encuentran realizando estudios de postgrado en el área de la Informática y la Física, y el otro 3.33% se encuentran dedicado a otras actividades diferentes a la educación.

54

Figura 15: Tipo de Institución donde se desempeñan los egresados.

Fácilmente, se puede inferir que la gran mayoría de egresados, 73.33% desempeñan su profesión en entidades del sector público, es decir colegios oficiales. Mientras que el 26.66 restante están vinculados con el sector privado.

Figura 16: Actividad de la Empresa donde labora.

Este gráfico, complementa el anterior, en donde se puede inferir que el 100% de nuestros egresados está trabajando en alguna actividad, ya sea en entidad pública o privada. Aquí concluimos que de ese 100% de ocupación, el 96.66% lo hace en

55

el área educativa y el restante 3.33% se desempeña en otro tipo de actividad. Analizando el detalle, se desempeñan en ONGs como asesores.

Figura 17: Grado de satisfacción respecto a la formación académica recibida.

Este gráfico, en realidad muestra el grado de satisfacción del egresado en cuanto a su formación académica sin presiones y desempeñándose en la vida laboral. Se infiere que una gran mayoría, el 88.33%, tuvo una formación académica satisfactoria, y que el 11.66% aunque para ellos no fue del todo satisfactoria para sus intereses, si lo fue óptima para desempeñarse en la vida laboral.

Figura 18: Logros contemplados en el proyecto educativo institucional.

56

En la Universidad de los Llanos, el P.E.I. cumple con el objetivo central que debe tener toda empresa humana: precisar una filosofía e identificar unos propósitos fundamentales que por sobre todo deben ser colectivos y reconocidos por sus integrantes.

“Los expertos señalan que la mayor fuerza para articular el trabajo de los hombres, sea de una pequeña comunidad o de una gran nación, pasando por organizaciones intermedias, es la de la visión de futuro compartida. La Universidad de los Llanos cuenta en el presente con un Plan Institucional con una visión que expresa la filosofía de su quehacer y que habrá de servir como orientación segura para el trabajo de sus miembros”58.

En la gráfica se observa que el 96.66% manifestó que los logros obtenidos en su desempeño estudiantil, sí estuvieron contemplados en el Proyecto Educativo Institucional de la Universidad, mientras que un 3.33% opinó lo contrario.

Figura 19: Calidad académica formativa del programa.

58 Ibid 56 Pag.4657

La percepción de los egresados respecto a la calidad formativa ofrecida por el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad de los Llanos, es que 55% manifestaron que es de alta calidad, mientras que el 43% dijeron que era de mediana calidad y un mínimo porcentaje 2% opinó que era de baja calidad.

Figura 20: Estudios de posgrado.

58

Respecto a la formación avanzada, el 55% de los egresados la posee, ya sea a nivel de especialización, maestría o doctorado, mientras que el 45% no la posee, teniendo en cuenta que este porcentaje incluye a quienes se encuentren estudiando o haciendo tramites de admisión en alguna Institución Educativa Superior.

Es conveniente resaltar que uno de los clamores más importantes de los egresados es que el programa de licenciatura en Matemáticas y Física, ofrezca a la brevedad posible formación post gradual.

Figura 21: Disponibilidad para colaborar en el proceso de acreditación.

Esta pregunta implica el grado de pertenencia y afecto hacia el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad de los Llanos. El 95% voluntariamente respondió que en caso de necesitarse su colaboración para un proceso de acreditación de alta calidad lo haría gustosamente. Mientras que una

59

minoría, el 5%, no lo haría, al ir al detalle, se infiere que no lo harían por domiciliar en el extranjero.

6. CONCLUSIONES

El desarrollo del presente estudio de contexto permitirá la determinación de proyecciones institucionales relacionadas con la toma de decisiones del programa académico de Licenciatura en matemáticas y física, teniendo en cuenta las necesidades del entorno, políticas regionales, nacionales e internacionales y tendencias actuales de la profesión.

La normatividad vigente regula completamente la profesión docente, se delega a las Universidades y demás IES con una Facultad de Educación la oferta de programas de formación de Maestros. La Universidad de los Llanos cuenta con la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación que permite la existencia de cuatro Licenciaturas.

El estudio de mercado y la política nacional de aumento de la cobertura en educación secundaria y media, muestran un potencial incremento en la demanda educativa respecto a la profesión. Además, se observa que la tasa de empleo de los egresados de los programas de Licenciatura en matemáticas y física a nivel nacional oscila el 90% y en el contexto local el 92%. La inexistencia del 100% en la tasa de empleo se explica, en parte, por los egresados que se encuentran realizando estudios de posgrado.

La ubicación estratégica de la Universidad y del programa, permite concluir que cerca del 25% de la demanda educativa de la región de influencia se concentra en Villavicencio, municipio donde se ubican las sedes principales de la Universidad de los Llanos (Sede Barzal y Sede Barcelona). Esto sugiere la ampliación de la zona

60

de influencia del programa, teniendo en cuenta que es el único de su especie en toda la región oriental del país.

Las áreas de acción y los espacios laborales le permiten al Licenciado en matemáticas y física desempeñarse en diversas áreas profesionales. El escenario de perspectivas para el futuro de la profesión docente, permite pensar que será un privilegio que solo algunas universidades puedan contar con programas de formación docente.

El programa de Licenciatura en matemáticas y física, en su actual plan de estudios (A.A. 026 de 2010) usa el modelo europeo de formación simultaneo, los contenidos disciplinares y pedagógicos se reciben al mismo tiempo. Este modelo a diferencia del usado en plan de estudios previo (A.A. 010 de 2007) que usaba el modelo de formación consecutivo, ha dado muy buenos resultados académicos, por lo que debe mantenerse.

Actualmente no se cuenta con filtros de admisión al programa, diferentes a la ponderación en áreas fundamentales y complementarias en las Pruebas de Estado Saber 11° (A.A. 013 de 2014). Atendiendo al documento de la UNESCO sobre Educación para todos más allá del 2015 y los lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo, es necesario elevar el nivel de exigencia para el ingreso al programa por medio de exámenes específicos de admisión o entrevistas personales.

La existencia del programa de Licenciatura desde la creación de la Universidad hace 40 años, generan la necesidad de un relevo generacional próximo, si se tienen en cuenta los tiempos de jubilación establecidos por la Ley colombiana.

Se concluye que la continuidad del programa no solo es pertinente, sino necesaria, pues las actuales políticas nacionales e internacionales relacionadas con la formación de docentes, el incremento en la cobertura, las altas tasas de empleabilidad y relevo generacional, prevén un incremento en la demanda laboral de la profesión.

61

7. RECOMENDACIONES

Es necesario que el Gobierno Nacional genere políticas y modifique algunos artículos de la normatividad relativa a la carrera docente, de tal manera que se ejerza un mayor control sobre el tipo de profesionales contratados como docentes, principalmente en los colegios privados. De lograr concretarse los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo y las recomendaciones de la UNESCO, un mejoramiento significativo en la condición salarial puede provocar una avalancha de profesiones de diferentes carreras hacia la profesión docente, sin contar con la formación requerida y adecuada para ello.

Es necesario que la Universidad amplíe su portafolio de servicios a través de la apertura de nuevas carreras, pues existen más de 30 instituciones de educación superior ofreciendo servicios en el departamento del Meta como resultado de la baja oferta generada por el principal centro de educación pública de la región.

Teniendo en cuenta las políticas ejecutadas por los países que presentan los mejores resultados en el sector de educación, es necesario establecer criterios de selección que garanticen el ingreso de los mejores candidatos a la docencia por parte de la Licenciatura en matemáticas y física.

62

Al interior del programa y por sugerencia de los egresados, se recomienda en lo posible el aumento de profesores de planta en la Licenciatura con formación postgradual avanzada, esto como una condición necesaria para la creación de especializaciones, maestrías y doctorados en las áreas pertinentes.

Otra recomendación específica tiene que ver con la modernización de los laboratorios y el empleo de TICs en la formación académica; la creación de un órgano de difusión del programa hacia la comunidad, como una revista y acceso a una plataforma única de los egresados de la Licenciatura en Matemáticas y Física.

BIBLIOGRAFIA

● ASAMBLEA DEPARTAMENTAL DEL META. Ordenanza No.776 de 2012. Plan departamental de desarrollo.

● CASTILLO G., Breve historia de la Física, Universidad Nacional – Departamento de Física, p. 79-84. 1984.

● COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Constitución Política de Colombia, 1991.

● COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Ley general de Educación.

● COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 30 de diciembre 28 de 1992. Ley de Educación Superior.

63

● COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Resolución 1036 de 2004. Por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado y especialización en Educación.

● COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Resolución 6966 de 2010. Por la cual se modifican los artículos 3 y 6 de la Resolución 5443 de 2010, que definen las características específicas de calidad de los programas de formación profesional en educación.

● COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA. Ley 1753 de 2015. Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018.

● ESTEVE J., La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. La formación inicial. Revista de Educación, Vol. 340, p. 19-86, 2006.

● FEIMAN-NEMSER, S. From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record. Vol. 03, No. 6, p. 1013-1055, 2001.

● GARCÍA-CARMONA A., Investigación en didáctica de la Física: tendencias actuales e incidencia en la formación del profesorado. Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, 2009.

● HERRERA M., Historia de la educación en Colombia, la republica liberal y la modernización de la educación: 1930-1946. Revista colombiana de educación, Vol. 26, p. 97-124, 1993.

● LÓPEZ E., ÁVILA A. y MÉNDEZ G., Dinámica del mercado laboral colombiano: un análisis de políticas de empleo aplicando dinámicas de sistemas. 9° Encuentro colombiano de Dinámica de Sistemas, Bogotá 2011.

● NAVARRO A., ÁLVAREZ M., GOTTIFREDI J., Educación Superior y

64

Sociedad, Vol. 8 N° 2: 75-96, 1997.

● OECD, Is spending more hours in class better for learning?, PISA, OECD Publishing, Paris, 2015.

● ORTÍZ F., Matemática estrategias de enseñanza y aprendizaje, Editorial Pax, Mexico, 2006.

● PINILLA P., Formación de educadores y acreditación previa. Universidad Autónoma de Colombia, 1999.

● RESTREPO B., La evolución de las facultades de educación, Ponencia presentada en el congreso de facultades de educación, Cali, 1982.

● SAHLBERG, P. The Secret to Finland’s Success: Educating Teachers, Stanford Center for Opportunity Policy in Education. Research brief, 2010.

● SÁNCHEZ C., Matemáticas en Colombia en el siglo XIX. Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas. Vol. 22, p. 687-705, 1999.

● SÁNCHEZ C., Cien años de historia de la matemática en Colombia (1848 -1948). Revista de la academia colombiana de ciencias exactas físicas y naturales, Vol. 26 No. 99, p. 239-260, 2002.

● UNESCO. Informe de Seguimiento de la Educación para Todos 2013/4. 2014.

● UNESCO. Políticas docentes como desafío de Educación Para Todos más allá del 2015, 2014.

● UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Proyecto Educativo del Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, 2005.

● UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS. Acuerdo Superior 020 de 2000. Proyecto Educativo Institucional.

65

● UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA, Documento Registro Calificado Licenciatura en Matemáticas, Tunja, 2009.

● VAILLANT D, Iniciativas mundiales para mejorar la formación de docentes. R. bras. Est. pedag. Vol. 91, No. 229, p. 543-561, 2010.

● VARIOS AUTORES, La formación docente en América Latina: Informes de casos de Chile, Nicaragua, Perú y República Dominicana, Oficina Regional de Internacional de la Educación para América Latina, 2009.

66

INTRODUCCIÓNacreditacion.unillanos.edu.co/contenido/LMyF Respuesta... · Web viewde la Asamblea...

Documents

Transcript of INTRODUCCIÓNacreditacion.unillanos.edu.co/contenido/LMyF Respuesta... · Web viewde la Asamblea...