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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
FORMACION DE DOCENTES EN SERVICIO
MEJORA DE MI PRACTICA PEDAGOGICA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y DE AUTORREGULACIÓN EN EL
ANTES Y DURANTE LA LECTURA PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO
“E” DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“ANTENOR ORREGO ESPINOZA” DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE
LURIGANCHO-UGEL 05
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN NIVEL
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA REGULAR
Mariluz Horqque Carbajal
Lima – Perú
2014
2
Agradecimiento y dedicatoria
Quiero manifestar mi agradecimiento al Ministerio de Educación y al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico que durante estos dos años me ha permitido ser
parte de la especialización en Investigación y Didáctica en el área de comunicación,
donde he tenido la oportunidad de hacer el análisis reflexivo y crítico sobre mi
práctica pedagógica y proponer una alternativa de solución que ha transformado de
sobremanera mi labor pedagógica con mis estudiantes. Así mismo, a mi familia por el
apoyo constante que me ha permitido culminar satisfactoriamente esta
especialización.
Finalmente, quiero dedicar este trabajo de investigación a mi esposo y a mis
queridos hijos por su paciencia y tolerancia brindada durante estos dos años.
i
3
Índice
Introducción………………………………….…………………………………… .....1
I.- CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1. Descripción del contexto sociocultural…………………..…………….…...……3
2. Deconstrucción de la práctica pedagógica …………………………………….4
3. Justificación del Problema…………………………………………..………….12
4. Caracterización de los actores…………………………………………..….......13
II. SUSTENTO TEÓRICO REFERENCIAL
1. Características de los adolescentes ………………………..…..…….……...15
2. Comprensión de textos……………………………………….....……….…….18
2.1. Propósito de la lectura ………………………………………………......20
2.2. Tipos de texto ……………………………..…………….………..…..20
2.3. Etapas de la lectura ……………………………………………………22
2.4. Niveles de comprensión lectora …………………………………..…..24
2.5. Procesos cognitivos ……………….…………………………………..26
3. Estrategias metodológicas ………….…………………….……………….27
3.1. Las estrategias de enseñanza…….………………………………….........27
3.1.1. Las discusiones guiadas ………………………………..…………27
3.1.2. Actividad generadora de información previa ……………...….28
3.1.3. Los objetivos o intenciones como estrategias de enseñanza ……..29
3.1.4. Las ilustraciones ..……………….………………………………29
3.1.5. Las preguntas intercaladas……….…………………………....…..29
3.1.6. Las pistas tipográficas ……………………………….……….30
3.2. Las estrategias de aprendizaje…………………………..…………...….30
3.2.1. Las estrategias de recirculación de la información ……………31
3.2.2. Estrategias de elaboración …………………..……………….31
3.2.3. Las estrategias de organización de la información ……………31
3.2.4. Las estrategias motivacionales ………………..………………31
4. Estrategias para la mejora de la comprensión lectora ……………...............32
4.1. Procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje ……………….............32
4.2. Estrategias de metacognición y autorregulación………………..…………..34
4.2.1. Estrategias de metacognición…………….…..………………………34
Conocimiento sobre la propia cognición…..………….….………...34
ii
4
- La regulación y control de actividades………………………......34
- Variable persona ….…………………………………………. 35
- Variable tarea…………………………………….……..…........35
- Variable estrategia ……………………………………...……36
- Variable contexto de aprendizaje …………………………….36
4.2.2. Estrategias de autorregulación para la comprensión de textos.......38
a. Antes de la lectura. Estrategias autorreguladoras
de planificación….…………………………………………….39
- Establecer el propósito de la lectura…………………..………39
- Actividades de planificación …………………..…..…......40
- Estrategias específicas………………..…………………......41
Uso de conocimientos previos……….. …………………....41
Elaboración de predicciones…………………………..…....41
b. Durante la lectura. Estrategias autorreguladoras de monitoreo…42
- Estrategias específicas durante la lectura……………….......42
Elaboración de inferencias …..……………….…………42
Estrategia estructural……………………………………….43
El subrayado……………………..…………………………43
Toma de apuntes ….…………..………….........................44
4.3. La implementación de recursos y materiales ………………………...…44
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Ruta metodológica implementada …………………………………………48
2. Objetivos …………………………………………………………………..…51
2.1.General ………………………………………………………………..51
2.2.Específicos ……………………………………………………….……....51
3. Hipótesis de acción …………………………..……………………………52
4. Beneficiarios del cambio…………………..…………………………………52
5. Instrumentos……………………………………….….…………….………..54
5.1. Lista de cotejo ………………………………………....................54
5.2. Diario reflexivo ………………………………….………….………..55
5.3. Cuestionario……..……………………………………..……….……..…55
5.4. Pruebas escritas .……………………….…………………….…….....56
iii
5
IV. PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
1. Reconstrucción de la práctica pedagógica: propuesta alternativa…………….57
1.1. Fundamentación de la propuesta alternativa……….…………………...57
1.2. Plan de acciones………………………………………………….….…. 60
1.3. Evaluación y seguimiento del plan de acciones………………................63
1.4. Presentación de la práctica pedagógica reconstruida………………....... 68
2. Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica la alternativa.…….70
2.1. Procesamiento y análisis de la información……………………………. 71
2.1.1. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos……….71
2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los
estudiantes………………………………………………………...75
- Percepciones de los estudiantes sobre el desempeño docente..76
- Línea de base y prueba de salida: ……………………………79
2.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de
Acompañante……………………………………………………..81
2.2. Triangulación ………………...……………………………………….85
2.3. Práctica pedagógica antes y ahora…………………………………..….91
2.3.1. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación
De las sesiones de aprendizaje……………………………………91
2.3.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación
de recursos y materiales …..……………………………………. 93
2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y ahora…95
3. Lecciones aprendidas ……………..……………………………………............100
4. Nuevas rutas de investigación……………………………………………..……..102
CONCLUSIONES……..……………………………..……….…………...………103
SUGERENCIAS
REFERENCIAS
APÉNDICES
1. Diarios reflexivos de la deconstrucción de la práctica pedagógica
2. Cuadro de la planificación de las sesiones de aprendizaje
3. Cuadro para la implementación de recursos y materiales
4. Sesiones de aprendizaje de la práctica pedagógica reconstruida, diarios
reflexivos de la reconstrucción, listas de cotejo de las sesiones de aprendizaje
iv
6
de la práctica pedagógica reconstruida, listas de cotejo de la implementación
de recursos y materiales
5. Tabla de especificaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes para
recoger las percepciones del desempeño docente
6. Cuestionario aplicado a los estudiantes
7. Tratamiento estadístico de los datos recogidos a través de la encuesta hecha a
los estudiantes
8. Matriz de especificación de la prueba de línea de línea de base y de salida
9. Prueba de la línea de base y de salida aplicada a los estudiantes
10. Tratamiento estadístico de los datos obtenidos en la prueba de línea de base y
de salida
11. Registros fotográficos
v
7
Índice de figuras
Figura 1. Mapa de la deconstrucción…………………………………………….…..11
Figura 2. Relaciones entre actividades, propósitos y tipos de aproximación de
lectura en estudiantes……..…………………………………………….....19
Figura 3. Clasificación de tipos de textos….……………………………………….20
Figura 4. Clasificación de estrategias de aprendizaje...……………………….……..29
Figura. 5. Esquema de procesos pedagógicos……….……….……………………...32
Figura 6. El trabajo sobre el conocimiento metacognitivo y sus distintas
Variables……………………………..……………………………………35
Figura 7. Estrategias clasificadas para el antes, durante y después del
proceso de la comprensión lectora…………………………………...…….37
Figura 8. Estrategias autorreguladoras en la comprensión de textos …………....…39
vi
1
Introducción
El presente trabajo de investigación tiene por finalidad mejorar la práctica
pedagógica que venía desarrollando por muchos años y el cual no me estaba dando los
resultados que esperaba. Por esto a través de la propuesta alternativa denominada
“Estrategias de metacognición y autorregulación en el antes y durante la lectura”
desarrollada por Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas espero optimizar mi
labor pedagógica en el aula poniendo en práctica nuevas estrategias que favorezcan el
desarrollo de la comprensión lectora en mis estudiantes.
Son diversas las herramientas teóricas y metodológicas, que facilitaron la
reflexión, autoevaluación y reconstrucción de mi práctica pedagógica, durante esta
investigación: los diarios reflexivos, cuya elaboración, me permitieron evidenciar
las debilidades, fortalezas y teoría implícita de mi labor docente, la deconstrucción de
mi práctica, cuya reflexión me llevó a diagnosticar y criticar la práctica anterior, el
diseño del plan de acción en los campos de planificación, implementación y
aplicación y la reconstrucción de mi nueva práctica pedagógica empleando
estrategias metodológicas adecuadas para favorecer el desarrollo de la comprensión
de textos.
El informe que presento ha sido estructurado en cuatro apartados: La
caracterización de la práctica pedagógica, el sustento teórico, la metodología utilizada
en el proceso de investigación y la práctica pedagógica alternativa.
En el primer apartado desarrollo la caracterización de la práctica pedagógica, en
el que presento la descripción del contexto sociocultural en el cual está inmersa mi
institución educativa Antenor Orrego Espinoza y las características de mis
estudiantes, protagonistas de esta investigación. He considerado importante elaborar
el mapa de la deconstrucción de mi práctica pedagógica y su respectivo análisis
textual, en el que describo cómo era la aplicación de mi sesión de aprendizaje antes de
iniciar esta investigación. Incluyo también la caracterización de los actores (docente
investigador y estudiantes), que intervienen en esta investigación.
2
En el segundo apartado, desarrollo el sustento teórico referencial, sobre aspectos
conceptuales referidos a la comprensión lectora. La primera parte de este apartado
refiere a las teorías que caracterizan a mis estudiantes, desde el punto de vista
cognitivo y psicológico; en la segunda parte, se hace una revisión de las teorías que
sustentan la situación problemática referida a la comprensión de textos y estrategias
de enseñanza y aprendizaje, y, en la tercera, se expone la teoría que sustenta la
práctica pedagógica donde fundamento la propuesta de Díaz Barriga que consiste en
la Estrategias de metacognición y autorregulación antes y durante la lectura.
En el tercer apartado hago una breve descripción del proceso metodológico
seguido desde el primer hasta el cuarto ciclo. Se menciona el objetivo general y
objetivos específicos, las hipótesis de acción. Así mismo se explica cómo me he
beneficiado con esta nueva práctica. Finalmente se describe cada uno de los
instrumentos que se usaron para validar esta investigación.
En el cuarto apartado describo cómo se ha desarrollado la reconstrucción de mi
práctica pedagógica alternativa: desde la fundamentación, ejecución de los planes de
acción, evaluación y reflexión de resultados obtenidos a través del tratamiento de
datos, etc. Considero también las lecciones aprendidas y las nuevas rutas de
investigación.
Espero con esta investigación favorecer el desarrollo de la comprensión de textos
en mis estudiantes y que su acercamiento sea ágil y significativo.
3
I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1. Descripción del contexto sociocultural
Mi práctica pedagógica se desarrolla en la Institución Educativa Emblemática
“Antenor Orrego Espinoza” UGEL 05, ubicada en la avenida Gran Chimú cuadra 9
de la urbanización Zárate en el distrito de San Juan de Lurigancho, cuenta con
cuarenta y cinco años brindando servicios educativos en el nivel inicial, primaria y
secundaria, en los turnos de mañana, tarde y noche (EBA). Cabe destacar que nuestra
institución ha sido reconocida como la más grande en todo el distrito de san Juan de
Lurigancho, motivo por la cual el gobierno lo ha distinguido como Colegio
Emblemático y le ha otorgado una partida económica para su reconstrucción total, que
se ha llevado a cabo durante dos años. En la actualidad se observa que los trabajos de
reconstrucción se encuentran en su etapa final, visualizándose una escuela con
infraestructura moderna, al igual que otros colegios emblemáticos que ya funcionan
en nuestro país. Mientras se ejecutaba la reconstrucción de nuestra escuela, la
comunidad educativa orreguina tuvo que desarrollar sus actividades académicas en
distintas escuelas del distrito como son la institución educativa Javier Heraud y la
institución educativa Tomás Alva Edison, ubicada en la zona de Caja de agua y la
institución educativa Ciro Alegría y Benito Juárez, ubicada en la cuadra 8 y 13 de la
avenida Gran Chimú, respectivamente.
El contexto donde se ubica nuestra institución educativa es una de las zonas con
mayor movimiento comercial (tiendas de ropa y zapatos, comida rápida, mercados,
bancos, etc.), en el que se genera fuente de trabajo para los vecinos del lugar, quienes
han visto mejorar su situación económica a lo largo de estos años. Cercana a nuestra
institución contamos con diversas instituciones públicas que apoyan a nuestra
institución educativa: la posta médica, encargada de velar por la salud de la
comunidad organizando visitas a la institución para promover la prevención en el
cuidado de la salud; la comisaría de Zárate encargada de resguardar la integridad de
los estudiantes en caso de abuso, además brindan charlas para la prevención del
consumo de drogas. Estas instituciones son parte de las oportunidades que tiene
4
nuestra escuela, pues colaboran con la educación de nuestros estudiantes. Por otro
lado, las amenazas que encontramos alrededor de nuestra institución educativa son la
delincuencia, la venta de drogas y el pandillaje que se han proliferado en estos últimos
años amenazando con introducirse en nuestra escuela aprovechando la vulnerabilidad
de nuestros estudiantes quienes en su mayoría provienen de familias disfuncionales o
padres que viajan constantemente por cuestiones laborales, y no están
permanentemente junto a ellos.
En la institución educativa Antenor Orrego, turno mañana, existen cinco aulas de
cuarto año de educación secundaria y es el aula del cuarto “E” el grupo focal con que
trabajaré esta investigación. En esta sección encontramos 26 estudiantes, 16 mujeres y
10 varones, que oscilan entre los 15 y 16 años. Son adolescentes con quienes he
trabajado desde que iniciaron la educación secundaria. Cada uno de ellos tiene su
propia historia, algunos provienen de hogares con padres separados y están al cuidado
de la mamá, otros con padres que viajan constantemente y quedan al cuidado de la
hermana mayor o viven solo con sus hermanitos, otros que son huérfanos de mamá y
viven solo con su papá y hermanos menores y pocos que viven con ambos padres. Se
evidencia también que algunos estudiantes trabajan en las calles para ayudar a sus
familias a mantener el hogar. Estos factores afectan al desarrollo emocional y
académico en los estudiantes reflejados en los resultados de su rendimiento escolar.
2. Deconstrucción de la práctica pedagógica
Hace 17 años que vengo desempeñando la labor docente, en diferentes
instituciones tanto públicas como privadas. Esta experiencia me ha permitido
reflexionar sobre la necesidad de conocer y aplicar estrategias innovadoras que
ayuden a mejorar el aprendizaje de mis estudiantes, motivo por el cual considero de
vital importancia las capacitaciones que el MINEDU promueve para mejorar la
práctica pedagógica del docente. Durante el segundo semestre de la especialización,
he elaborado diez diarios reflexivos, los que me permitieron, no solo recoger
evidencias valiosas de mis sesiones de clase, sino también, reflexionar respecto a
cómo he venido desarrollando mi práctica pedagógica con mis estudiantes. Esta
5
situación me llevó a hacer un alto y proponer cambios que beneficiaron mi labor
docente e hicieron que mis estudiantes logren mejores aprendizajes en lo que
respecta la comprensión de textos.
Es así que, a partir del análisis crítico y minucioso de la práctica pedagógica que
venía desarrollando con mis estudiantes; elaboré un mapa conceptual, en cuya
estructura se evidenció tres campos de acción: la planificación de mis sesiones de
aprendizaje, la implementación de recursos y materiales y la aplicación de
estrategias para la comprensión de textos. Asimismo, al observar mis diarios
reflexivos vi que mis mayores debilidades se encontraban: en la planificación de
sesiones, pues no contemplaban los procesos pedagógicos ni cognitivos; en la
aplicación de estrategias, pues, no consideraba fundamentos teóricos, y en el caso de
materiales y recursos didácticos, estos no permitían desarrollar las capacidades de la
comprensión de textos. Para visualizar mejor los hallazgos encontrados en mis
diarios reflexivos de la deconstrucción describiré cada una de ellas, poniendo en
evidencia las fortalezas y debilidades de mi práctica pedagógica, luego haré una
reflexión.
La primera categoría priorizada en la deconstrucción de mi práctica pedagógica
se refiere a la planificación de la sesión de aprendizaje, estas son las acciones que se
realizan con la finalidad de prever los procesos de enseñanza y aprendizaje para
alcanzar los objetivos deseados. Diseñar la sesión de aprendizaje es una fortaleza,
pues lo elaboraba con anticipación y teniendo en cuenta el aprendizaje esperado tal
como se evidencia en el diario reflexivo N° 2 del día 25 de marzo de 2013 “…para
desarrollar la clase que ya había planificado. Ahora que he revisado nueva
información sobre planificación me doy cuenta que estaba diseñada inadecuadamente,
pues no consideraba todos los procesos pedagógicos ni cognitivos, así mismo no
realizaba actividades para el desarrollo del conflicto cognitivo, la transferencia ni
aplicación de los aprendizajes. En consecuencia muchas veces la planificación de mis
sesiones de aprendizaje, resultaron ser monótonas y poco significativas para mis
estudiantes y lo observaba cuando mostraban desgano durante el desarrollo de las
actividades. A partir de esta experiencia hice la siguiente reflexión: es muy importante
planificar adecuadamente las sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta todos los
procesos pedagógicos y cognitivos, para así lograr desarrollar las capacidades que
queremos lograr en nuestros estudiantes de manera significativa. Evidenciado en el
6
diario N° 10 del jueves 12 de setiembre del 2013 “… así mismo reviso detenidamente
la sesión de aprendizaje elaborado teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y
cognitivos…” Por otro lado, consideré necesario revisar mayor bibliografía sobre
planificación, procesos pedagógicos y cognitivos y así logré que el diseño de mis
sesiones de aprendizaje sea adecuado y significativo para mis estudiantes.
El segundo aspecto que prioricé corresponden a la implementación de recursos y
materiales que empleaba durante mis sesiones de aprendizaje en los tres momentos. A
los recursos y materiales los he definido como las distintas herramientas e
instrumentos utilizados durante la ejecución de la sesión de aprendizaje. La categoría
de recursos y materiales ha sido subcategorizada en recursos y materiales antes de la
lectura, recursos y materiales durante la lectura y recursos y materiales después de la
lectura. Con respecto a los recursos y materiales antes de la lectura considero como
fortaleza el poder contar con un material bibliográfico otorgado por el Ministerio de
Educación, que consiste en un módulo de comprensión de textos con imágenes
coloridas y tipografía adecuada para el estudiante, el cual me permitió la motivación
y recojo de saberes previos en mis estudiantes. Por otro lado una de las mayores
debilidades que tuve fue el acceso a los recursos tecnológicos, pues al estar nuestra
institución en construcción nos hemos visto obligados a movilizarnos a otras
instituciones pequeñas y muchas de ellas no cuentan con aulas de innovación, mucho
menos con computadoras conectadas al internet, que ayudarían enormemente al
desarrollo de mi práctica pedagógica , otra debilidad observada es que no utilizaba
otros materiales didácticos solo el módulo, cuyas lecturas muchas veces les
resultaban poco significativas; además de ser repetitivos motivo por el cual, solían ser
muy predecibles y muchas veces tediosos para los estudiantes. Esta situación me
conllevó a la siguiente reflexión: los materiales utilizados antes de la lectura
resultaban poco significativos y a su vez no contribuían al desarrollo de los procesos
pedagógico, especialmente, la motivación y recojo de saberes previos en mis
estudiantes. Por tanto consideré importante revisar mayor bibliografía sobre el uso
de recursos y materiales que se pueden aplicar antes de la lectura, así mismo fue
preciso que como docente investigadora elaborara mis propios materiales
contextualizados teniendo en cuenta las características de mis estudiantes.
Con respecto a los recursos y materiales durante la lectura considero como
fortaleza el que mis estudiantes cuenten con un módulo de comprensión de textos, el
7
cual utilizo durante la lectura. Tal como se evidencia en el diario reflexivo N° 1 con
fecha 25 de marzo de 2013: “Solicité a los estudiantes sacar sus libros de
comprensión de textos en las páginas 82 y 83, a continuación pedí que observen
detenidamente las imágenes que ofrece el texto…” Así mismo en el diario N°8 del 02
de mayo de 2013: “Pedí que sacaran sus textos de comunicación en el tema sobre
literatura Virreinal y Emancipación, solicité que observaran las imágenes que ofrece
el texto y a partir de ello se inició una lluvia de ideas…” Además estos materiales
(libro de Comunicación y Libro de comprensión de textos) contienen imágenes a
colores, tipografía adecuada y cuenta con propuestas de metodología atractiva para
que el docente lo aplique en sus sesiones de clase. La debilidad que se evidenció en
mi práctica pedagógica es que no utilizaba otros materiales que me permitieran
direccionar las actividades que desarrollaba el estudiante durante la lectura, motivo
por el cual no podía saber con exactitud si comprendían o no el significado del texto,
salvo lo que ellos podían manifestar verbalmente. Ante esta situación hago la
siguiente reflexión, que los materiales que utilizaba durante la lectura eran muy
escasos, y no me permitían recoger evidencias de cómo estaban desarrollando la
actividad de leer, es necesario seguir revisando nueva bibliografía sobre uso de
recursos y materiales, contextualizarlos a las necesidades e interés de mis estudiantes
y así hacerlos más significativos y principalmente que contribuyan a la mejora de la
comprensión del texto.
Con respecto a los recursos y materiales después de la lectura reconozco como
fortaleza la utilización de papelotes, plumones, libros proporcionados por el MED
que me permiten verificar si los estudiantes han comprendido el tema, a través de la
elaboración de organizadores visuales. Lo dicho se evidencia en el diario reflexivo
N°1 con fecha 25 de marzo de 2013: “Luego les indiqué que formen grupos y saquen
sus materiales: papelotes, plumones y el libro de comunicación 4° y elaboren
esquemas sobre el tema indicado”. Otro, diario reflexivo N° 6 del 05 de abril de
2013: “Luego les pedí que se agruparan y sacaran sus materiales (papelotes y
plumones) y sus libros de comunicación 4 y les indique que ahí estaba la ruta que
íbamos a seguir el día de hoy para la elaboración de nuestros textos de opinión.” La
debilidad con respecto a esta fase de la lectura es que no aplicaba cuestionarios ni
otros instrumentos que me ayuden a evaluar mejor la comprensión de textos, además
no elaboraba las listas de cotejo, para valorar cómo habían desarrollado el trabajo
8
los estudiantes. Ante esta situación hago la siguiente reflexión que debo elaborar
cuestionarios de comprensión y además empoderarme en la utilización de nuevos
instrumentos de evaluación para desarrollar la capacidad de comprensión y así
aplicarlas en mis sesiones de aprendizaje.
La tercera categoría que prioricé en el mapa de la deconstrucción corresponde a
la aplicación de estrategias metodológicas para la comprensión de textos. Estas son
definidas como las distintas técnicas que utilizo en mis sesiones de aprendizaje para
el desarrollo de capacidades comunicativas en mis estudiantes. La comprensión de
textos es un proceso cognitivo que permite al estudiante entender el de manera
global el sentido del texto en sus tres niveles: literal, inferencial y crítico. Así mismo
consideré tres momentos o fases: Estrategias antes de la lectura, es el momento
previo a la lectura del texto. Las fortalezas que encontré en la práctica pedagógica es
que aplicaba algunas técnicas que me ayudaban a conocer un poco más el texto antes
de iniciar la lectura, como es la identificación de las marcas significativas, la cual
defino como elementos del texto que llaman la atención a primera vista; tenemos los
títulos, palabras resaltadas y/o subrayadas, imágenes, etc. Y lo evidencio en el diario
N°2 “leímos las marcas significativas. Título, subtitulo, palabras en negrita…” Esta
técnica ayuda a mis estudiantes a darse una idea de lo que puede tratar el texto además
les hago preguntas orales sobre lo que están observando, estas suelen ser preguntas de
tipo inferencial por ejemplo ¿De qué tratara el texto? ¿Cómo serán los personajes?
¿Con qué intención habrá sido escrita?, etc. La debilidad que se evidenció en mis
diarios reflexivos es la escasez de estrategias que utilizaba en esta primera fase,
motivo por el cual mis estudiantes poco o nada participaban de la motivación y el
recojo de saberes previos, procesos importantes para direccionar la comprensión del
texto. Es por esto que al observar esta situación hice la siguiente reflexión que las
estrategias que aplicaba no eran suficientes ni significativas para mis estudiantes,
pues resultaban muchas veces monótonas y no permitían desarrollar
satisfactoriamente la comprensión del texto. Además como docente investigadora
debía revisar mayor bibliografía y seleccionar una gama de estrategias innovadoras
que me permitieran desarrollar la comprensión de textos antes de la lectura.
Con respecto a las estrategias durante la lectura, las fortalezas que encontré
durante la práctica pedagógica es que aplicaba algunas técnicas que me ayudaban a
encaminar a mis estudiantes hacia el logro de la comprensión del texto. Estas técnicas
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son, hasta ahora, la lectura silenciosa, que de acuerdo a mi práctica consiste en leer de
forma global el texto sin emitir ningún sonido, tal como se evidencia en el diario N° 5
con fecha 1° de abril de 2013: “…les entrego el texto y les pido que lo lean
silenciosamente durante 10 minutos…”. Otra técnica, es la lectura oral, que consiste
en leer en voz alta teniendo en cuenta los signos gráficos y de entonación, durante su
lectura los voy monitoreando y dándoles algunas recomendaciones si observo que
cometen errores. Esto se evidencia en el diario reflexivo N° 8 del 02 de mayo del
2013 “…les hice leer en voz alta, grupo por grupo empezando por los coordinadores
hacia la derecha…” Otro, evidenciado en el diario N° 1 “…les hice leer, pues sé que
les gusta hacerlo en voz alta y además es necesario que vocalicen…”. Otra técnica que
empleo, es el subrayado de la ideas principales, que consiste en trazar una línea
debajo de la palabra o frase que se quiere resaltar, evidenciado en el diario reflexivo
N° 8 con fecha 02 de mayo de 2013 “…luego les indiqué que mientras leían era
preciso que vayan subrayando las ideas principales y secundarias, esta actividad duró
15 minutos…”. Otra técnica es la lluvia de ideas, que consiste en recoger información
de los estudiantes a partir de cuestionarios orales, evidenciado en el diario N° 6 con
fecha 1° de abril “…Luego a través de la técnica lluvia de ideas, pedí que indicaran
cuáles eran los argumentos que sustentaban aquella tesis…”. La debilidad que
encontré en esta etapa es las estrategias que utilizaba no tenían un sustento teórico
motivo por el cual no lograba obtener buenos resultados, además no realizaba un
verdadero monitoreo de la lectura, pues los estudiantes muchas veces solo
desarrollaban las actividades por cumplir sin tener en cuenta para que lo hacían. Por lo
tanto, hago la siguiente reflexión que no solo debo aplicar estrategias sino verificar
que estas sean efectivas y significativas para los estudiantes y permitan el desarrollo
de capacidades. Como docente investigadora me propuse revisar material
bibliográfico sobre nuevas estrategias significativas que me ayuden a superar esta
problemática.
Con respecto a las estrategias después de la lectura, las fortalezas que encuentro
durante la práctica pedagógica es que aplico técnicas como el desarrollo de
cuestionarios, con preguntas de todo tipo: literal, inferencial o crítico; elaboración
de organizadores de la información, esta técnica ayuda a los estudiantes a organizar
las ideas principales subrayadas durante la lectura, en un organizador visual. Esta
actividad es evidenciado en el diario reflexivo N° 8 “…Indiqué a los equipos 1, 3 y 5,
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que elaboren un organizador visual sobre la literatura virreinal… no olviden que
primero deben leer comprensivamente y subrayar las ideas principales…”. Las
debilidades que encuentro en esta fase de la lectura es que a pesar de que los
estudiantes elaboran sus organizadores y desarrollan sus cuestionarios, muchas veces
no logran comprender satisfactoriamente el texto leído y esto lo percibo cuando les
hago algunas preguntas orales y sus repuestas suelen ser muy imprecisas. Ante esta
situación hago la siguiente reflexión que las estrategias aplicadas durante la lectura no
están permitiendo que los estudiantes comprendan el contenido del texto, por ello
reafirmo que no estoy aplicando estrategias adecuadas durante la lectura que permita
a mis estudiantes comprender lo que leen.
A lo largo de estos años he venido llevando mi práctica pedagógica en base a
distintas teorías, nunca me detuve a pensar cuál de todas era la que predominaba, pero
a partir de esta especialización que nos otorga el Ministerio de Educación he hecho
una reflexión introspectiva acerca de cuál era la teoría implícita en mi práctica
pedagógica, y a partir de las evidencias me he dado cuenta que dicha teoría es la
conductista, evidenciado en el diario reflexivo N° 1 “…según leían hacían una pausa
y les explicaba, agregando más información relevante sobre el tema…”,por lo cual
consideré importante reconstruir mi práctica pedagógica para orientarla hacia una
teoría cognitivista, en el que estudiante cumple un rol activo y protagónico en el
proceso de aprendizaje poniendo énfasis en los procesos internos. Ante esta situación
consideré vital revisar bibliografías acerca de las teorías cognitivas y así reorientar
mi práctica pedagógica.
Finalmente llegué a la siguiente conclusión las estrategias que venía utilizando
para desarrollar la comprensión de textos en mis estudiantes no desarrollaban
procesos cognitivos ni pedagógicos, ni tenían un buen sustento teórico, pues las
aplicaba de manera empírica. Por esta razón he tomado la decisión de investigar y
revisar diversas bibliografías sobre planificación, procesos pedagógicos y cognitivos,
sobre estrategias metodológicas para mejorar la comprensión de textos y materiales
adecuados que favorezca el desarrollo de la comprensión de textos.
A continuación presento el mapa conceptual de la deconstrucción de mi práctica
pedagógica donde se evidencia las debilidades, principalmente, de mi labor docente.
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Figura1. Mapa de la deconstrucción
Fuente: Diarios reflexivos de la deconstrucción de la práctica pedagógica
12
3. Justificación del problema
Durante el desarrollo de mi práctica pedagógica y a través del análisis de mis
diarios reflexivos evidencié que muchos de mis estudiantes tenían dificultades para
comprender de forma global un texto. Esta situación me causó gran preocupación,
pues se sabe que la lectura es un componente que tiene como propósito lograr la
comprensión de lo que leen, de allí, que la comprensión lectora está presente en todos
los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial
para el aprendizaje escolar, ya que una gran cantidad de información que los
estudiantes adquieren, discuten y utilizan en las aulas surgen a partir de los textos
escritos. Esta situación me llevó a analizar detenidamente la práctica pedagógica que
venía desarrollando con mis estudiantes y al hacer una autorreflexión evidencié que
en la mayoría de mis sesiones de aprendizaje no estaban diseñadas ni implementadas
con estrategias adecuadas para la comprensión de textos. Por ejemplo al diseñar mis
sesiones de aprendizaje no consideraba relevante desarrollar todos los procesos
pedagógicos y cognitivos situación que hacía que mis sesiones resultaran poco
significativas. Asimismo las estrategias que aplicaba no eran lo suficientemente
atractivas e innovadoras y los materiales que utilizaba eran escasos y no respondían a
las necesidades ni intereses de los estudiantes. Para superar esta problemática y lograr
que mis estudiantes apliquen estrategias que les ayuden a desarrollar capacidades
para mejorar la comprensión de textos fue necesario tomar consciencia y dedicar
más tiempo a revisar diversas fuentes bibliográficas que me permitieran diseñar
adecuadamente sesiones de aprendizaje considerando los procesos pedagógicos y
cognitivos, implementarla con nuevas estrategias, recursos y materiales para hacerla
más significativa y finalmente aplicarlas adecuadamente tal que permitan el
desarrollo de la capacidad de comprensión de textos.
Después de un minucioso trabajo de investigación y revisión bibliográfica
consideré hacer la siguiente interrogante ¿Qué estrategias debo aplicar antes y
durante la lectura para favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en los
estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la institución educativa
“Antenor Orrego Espinoza” UGEL 05 del distrito de San Juan de Lurigancho?
13
4. Caracterización de los actores
Los actores involucrados en esta investigación son la docente investigadora, los
estudiantes y el observador interno.
Los estudiantes, segundos actores de esta investigación, pertenecen al 4to grado
de educación secundaria sección “E” de la institución educativa Antenor Orrego
Espinoza. Este grupo está conformado por 26 estudiantes entre ellos 16 mujeres y 10
varones, cuyas edades fluctúan entre 15 y 16 años.
La amenaza que percibo alrededor de mis estudiantes es que muchos de ellos
provienen de hogares disfuncionales. Esta situación hace que no realicen sus
actividades educativas responsablemente, pues no tienen la ayuda o el tiempo que
necesitan de sus progenitores en el hogar. En los diálogos que se realizaron en la
escuela de padres, que como tutora de esta sección organizaba, muchos de ellos
manifestaron no tener estudios secundarios completos motivo por el cual no podían
ayudar en el desarrollo de las tareas a sus hijos. También mencionaron que por
motivos económicos tenían que trabajar todo el día y algunos fuera de Lima
originando que sus hijos permanezcan solos sin ningún control. Siendo de esta manera
vulnerables a las distintas amenazas externas a las que pueden ser atraídos como la
delincuencia, la drogadicción, el alcoholismo o el pandillaje. Lo que más me preocupa
de esta esta situación, además es que muchas veces esta dejadez de los padres afecta
la salud de sus hijos e hijas, pues al no tener la presencia de sus progenitores, muchos
de ellos llegan a la escuela hasta sin almorzar, esta situación puede ser un factor por el
cual muchos de ellos presentan cansancio durante las clases y no desarrollen los
procesos cognitivos adecuadamente.
Una debilidad, que he observado es que muchos de los estudiantes no practican
el valor de la responsabilidad ni la puntualidad, pues llegan tarde a las primeras horas
de clase y muchos de ellos no cumplen con sus actividades educativas. Además
observo que atraviesan cambios emocionales en su personalidad tornándose más
frágiles, y demostrando una baja autoestima. Esta situación se evidencia en un bajo
rendimiento escolar, dejadez en sus tareas o aislamiento del grupo de compañeros.
Estos hechos constituyeron un reto en mi desempeño docente pues me permitió
acercarme a ellos con una actitud tolerante y de franca amistad hacia ellos.
14
Una fortaleza que se evidencia en ellos es la respuesta que dan frente a las
muestras de cariño y respeto de sus maestros. Pues en un ambiente de cordialidad
ellos logran desarrollar sus actividades escolares eficientemente, dependiendo solo
del maestro aplicar las estrategias adecuadas para llevar a cabo el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Los estudiantes de esta sección me han demostrado además ser muy unidos,
alegres, solidarios y muy inteligentes cuando se les sabe orientar el desarrollo de las
actividades. Tienen preferencia por el trabajo grupal, pues según ellos mismos, se
sienten más seguros al dialogar con sus compañeros sobre la realización de las
actividades escolares.
Con respecto a su forma de aprender, manifestaron a través de un cuestionario
que aprenden mejor, cuando los temas parten de sus experiencias previas,
observando vídeos, imágenes, participando activamente con sus opiniones y
elaborando cuadros, resúmenes, mapas, etc.
El primer actor de esta investigación, como docente investigadora, encargada de
desarrollar la propuesta pedagógica alternativa soy yo Mariluz Horqque Carbajal y
llevo laborando para el sector educación cerca de 17 años. Me caracterizo por ser
muy sociable y mantener un trato horizontal dentro del marco del respeto con mis
estudiantes, creando de esta manera un ambiente favorable en el aula para el
desarrollo de la enseñanza – aprendizaje. Otra fortaleza que considero es el carácter
que tengo, pues logré enfrentar los desafíos y retos que encontré en el desarrollo de
este trabajo de investigación y no renuncié ante situaciones adversas que se
presentaron, además me considero una persona que acepta con humildad sus
debilidades, respecto a su práctica pedagógica, pero no me quedo conforme con ellas
sino que lucho constantemente por superarlas a través de la revisión y lectura de
diversas bibliografías.
Por otro lado me he descubierto como una agente de cambio, pues busco
aprender nuevas y creativas estrategias de enseñanza, que a través del adecuado
diseño, implementación y aplicación puedan desarrollar la capacidad de comprensión
de textos en mis estudiantes.
Con respecto a las características de la acompañante de este ciclo, la especialista
en el área de comunicación Eddy Mejía Zurita, puedo decir que es una persona de
buen carácter, empática y conocedora de su campo de acción.
15
II. SUSTENTO TEÓRICO
1. Características de los adolescentes
Los estudiantes del 4º grado de educación secundaria, ejes principales de este
trabajo de investigación oscilan entre los 15 y 16 años de edad. Esta es la etapa en la
que los adolescentes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y
también en su forma de aprender y entender el mundo. Todo esto, repercute en su
comportamiento individual y social, por ello, es importante conocer sus características
y peculiaridades para saber de qué forma podemos ayudarlos y orientarlos a través de
nuestro trabajo en el aula.
A continuación veamos algunos principios generales del desarrollo cognitivo en
los adolescentes:
a. Los adolescentes son constructores activos de su propio conocimiento. Dar a los
estudiantes muchas oportunidades de experimentar con nuevos objetos y hacer que
tengan experiencia cada vez de mayor número de eventos, acontecimientos y hechos.
b. La interacción social es esencial para el desarrollo cognitivo. Dar a los estudiantes
oportunidad de expresar y compartir sus ideas, puntos de vista y creencias con otros
adultos e iguales.
c. El desarrollo cognitivo implica relacionar el nuevo conocimiento con el
conocimiento previo. Asegurarnos de que el estudiante tiene conocimiento previo y
experiencias relacionadas con el material nuevo que queremos que aprenda. Utilizar
su conocimiento previo para ayudarle para que comprenda las nuevas ideas.
d. El conocimiento del adolescente y los procesos cognitivos son cada vez más
organizados e integrados. Ayudar a los estudiantes a descubrir las relaciones entre
conceptos e ideas.
e. La disposición o preparación de un adolescente para una tarea particular determina
el ámbito en que la tarea promueve el desarrollo cognitivo. No debemos olvidar que
algunos estudiantes pueden no comprender ciertas ideas y realizar ciertas tareas.
Adecuar las tareas al nivel de desarrollo de los estudiantes.
f. El desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico están estrechamente relacionados.
16
Por tanto, debemos como docentes ayudar simultáneamente a que los estudiantes
desarrollen procesos de pensamiento acompañados del lenguaje en cada materia es
decir, que aprendan y digan lo que aprenden.
Como docentes tenemos una gran ventaja, porque en este lapso de sus vidas los
adolescentes demuestran junto a la capacidad para razonar de forma abstracta y
lógica, la capacidad para procesar mejor la información , ya que, como Piaget
manifiesta la persona pasa por una serie de procesos operacionales según la etapa en
la que se encuentre y desarrolla una serie de capacidades crecientes relacionadas con
la atención, la memoria y las estrategias para adquirir y manipular la información,
facilita asimismo la mejora de estas habilidades en el procesamiento de la información
y de razonamiento en sus experiencias educativas formales e informales. Además, el
adolescente es capaz de poder reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y
determinar sus debilidades y aciertos.
Para los constructivistas, el aprendizaje es definido como “la adquisición de
significados nuevos sobre la base de tareas que se relacionan con lo que el aprendiz ya
conoce” (Ausubel y otros, 1989). Es decir que el aprendizaje es un proceso mediante
el cual el individuo al modificar o cambiar sus esquemas o representaciones mentales,
cambia su manera o modo de pensar, cambia su conducta; en fin cambia su forma de
hacer y de sentir (Huaranga, 2007, p.17).
Presento estos aportes porque este ha sido uno de los objetivos de esta propuesta,
lograr que los aprendizajes sean considerados significativos para ellos, teniendo en
cuenta sus necesidades e intereses de aprendizaje a través de la aplicación de diversas
estrategias de metacognición y autorregulación que servirían como medio para
adquirir no solo mero conocimiento sino que sirva como base para el trabajo de
comprensión de textos , ya que estos serán el soporte , es decir las bases teóricas
aprendidas para poder desarrollar preguntas literales e inferenciales..
En consecuencia existe aprendizaje significativo cuando la nueva información
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra con lo que
el estudiante ya sabe. “De esta manera el alumno construye su propio conocimiento, y
además, está interesado y decidido a aprender” (Ocrospoma, 2000 p.44) Para
Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprende será lo
17
que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de
conocimientos.
El estudiante en su proceso de aprendizaje ha necesitado de la interacción social.
Vygotsky entre sus aportes al constructivismo propone que:
Los conocimientos se construyen primero en un proceso de interacción social
(adulto-niño, niño-niño), luego este proceso se interioriza gracias a la mediación
semántica del lenguaje, lo cual permite a los interlocutores maximizar la
información recepcionada. Es decir, el aprendizaje se da en un proceso de
construcción interactivo de significados que asegura la apropiación de
conocimientos que se encuentra en el contexto social. Es necesario tener presente
que el aprendizaje se apoya en los conocimientos que el niño ya posee y los que
se encuentran en el contexto social (Cajavilca, 2008, p.32).
Por otro lado, PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia
afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es
el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha
de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos
personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el adolescente
tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas
del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las
interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en
la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
- Los objetivos pedagógicos deben partir de las actividades del estudiante.
- Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
- El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
- El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
- El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
18
- El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
- En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
- La interacción social favorece el aprendizaje.
- La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita
la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
- Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda
conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
Por ello, el trabajo colaborativo ha sido importante, pero para desarrollar
habilidades lectoras ha sido necesario el trabajo en parejas en la mayoría de las
actividades combinadas con trabajos grupales con mayor número de alumnos, donde
el aprendiz se une a otros que ya manejan estrategias de lectura y aprende de ellos.
Todas estas características mencionadas reflejan la forma de ser y de actuar de
mis estudiantes adolescentes , debido a que los cambios de conducta , aunados en
muchos casos con la falta de orientación de sus padres , la influencia masiva de los
medios de comunicación , la falta de modelos adecuados a seguir ;hacen que los
adolescentes manifiesten escasos deseos de superación y despreocupación por su vida
estudiantil , debido a que no valoran y no demuestran importancia por su educación ,
proceso que en el futuro los llevaría hacia rumbos de superación personal y
profesional. Por consiguiente, en estos tiempos es todo un reto ser maestro, ya que
debemos enfrentarnos a muchas adversidades, porque somos formadores de seres muy
importantes y por lo tanto nuestra responsabilidad es cada vez mayor.
2. Comprensión de textos
La primera pregunta que surge, cuando hablamos del problema de la comprensión
lectora, es precisamente definir qué significa, es así que Díaz B. y Hernández (2010)
la definen como una actividad constructiva compleja que implica la interacción entre
las característica del lector y del texto dentro de un contexto.
19
Existen múltiples interpretaciones sobre este concepto, en esta ocasión
abordaremos aquella que se relacione con la práctica pedagógica, para ello he
revisado la bibliografía de Díaz B. y Hernández R. quienes, consideran a la
comprensión de textos, como una actividad constructiva, en el que el lector no solo
realiza una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a
su base de conocimientos sino que, elabora una construcción a partir de los
significados que sugiere el texto, para lo cual hace uso de una serie de recursos
discursivos (conocimiento de los géneros) y cognitivos pertinentes (estrategias,
esquemas propios y teorías implícitas) y aprovecha, también, las marcas significativas
que presenta el texto escrito. Este proceso implica la construcción de significados a
partir de la información, que el autor propone en el texto, ello se enriquece con las
interpretaciones, predicciones e inferencias que el lector va sumando de forma
activa; para obtener una apreciación personal de lo que el autor intentó comunicar de
forma implícita o explícita. En este sentido, podemos decir, que el significado de un
texto es relativo, pues va a depender del nivel cultural e idiosincrático del lector.
La interpretación que los lectores logran construir son el resultado de las
interacciones entre el lector – texto y contexto donde están situados. Todo esto hace
que se considere al proceso de la lectura como una actividad esencialmente
interactiva, que reside tan solo en dominar algunos de sus aspectos, como la unión de
sílabas o la dicción, correr la vista entre las líneas de un texto, o pasar las páginas
inadvertidamente. Al contrario, el proceso de la lectura es una competencia básica que
implica un proceso de interacción entre el lector y el texto para llegar a la
construcción de significados. Considerando la participación activa del lector,
conocimientos y experiencias previas. Así pues, Solé en su libro Estrategias de lectura
(1992) nos dice que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, y
mediante el cual, el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura. Es
así que durante este proceso el estudiante no permanece en una actitud pasiva frente
al texto, sino que reacciona, imagina, interpreta o construye ideas de su posible
significado, a partir de sus conocimientos previos.
20
2.1. Propósitos de la lectura
La comprensión de textos es una actividad constructiva que se realiza con
diversas intenciones, por esto es necesario tener siempre presente el ¿Para qué voy a
leer el texto? De esta manera los estudiantes se prepararán anticipadamente y
seleccionarán las estrategias más adecuadas, dependiendo del tipo de trabajo que
ejecutarán. Para un mejor entendimiento de los propósitos de la lectura presentamos
el siguiente cuadro.
Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por
Díaz Barriga y Hernández Rojas.
2.2. Tipos de textos
Díaz B. y Hernández afirman que los rasgos básicos del texto para ser reconocido
como tal por una comunidad discursiva son la coherencia (gramática textual), la
cohesión (uso de vínculos con significado que permite relacionar las distintas partes
Figura 2
Relaciones entre actividades, propósitos y tipos de aproximación de lectura en
estudiantes.
Propósito (leer para)
Ejemplo de situación
Tipo de aproximación de lectura
1. Informarse Lectura de una biografía para
conocer un personaje.
Leer despacio, entender lo que se dice,
memorizar.
2. Preparar una clase Leer un capítulo para participar en
clase.
Leer de prisa, centrarse en lo esencial,
eliminar detalles.
3. Preparar un
examen
Un libro de texto de la asignatura X. Leer concentrado, ir despacio, auto-
interrogarse, utilizar algunas
estrategias de estudio, etcétera.
4. Estudiar Artículo para escribir un trabajo. No distraerse, ser crítico con lo que
contiene, analizar el tipo de escritura
que se usa.
5. Hacer una
actividad (preparar
una comida)
Lectura de una receta para preparar
un platillo.
Leer despacio, centrarse en los pasos,
etc.
6. Aprender
Información
Leer un capítulo para entender los
temas contenidos.
Leer detenidamente, supervisarse,
usar varias estrategias de lectura, etc.
7. Pasar el tiempo Leer un cómic para distraerse. Leer sin preocupaciones, hacerlo
superficialmente, imaginar ideas,
anticipar, etc.
21
– palabras, oraciones, apartados, etc. que los componen), la adecuación (pertinencia
a la situación comunicativa), la corrección (empleo de reglas de uso que define una
comunidad discursiva) y la variación (rasgos estilísticos y expresivos).
Sabemos que los textos reflejan las intenciones comunicativas de los escritores
para hacer cosas con las palabras escritas, pues a través de los textos se puede pedir o
dar información, persuadir, influir, manipular, etc. Por consecuencia, se pueden
identificar diversos tipos de géneros según las variadas disciplinas: literarios (novelas,
cuentos y obras de teatro), periodísticos (noticias, reportajes, editoriales), jurídicos y
judiciales (leyes, normas, sentencias, demandas), científicos (artículos, reseñas), etc.
Entre las distintas clasificaciones de los tipos textuales, para los contextos
escolares los más comunes son: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos
e instructivos- deductivos, que suelen ser leídos y conocidos por los estudiantes.
Ahora, se sabe que los distintos tipos textuales tienen diferentes formas de expresión
y distintas estructuras (secuencias textuales) y tienen funciones comunicativas
variables, todo lo cual influye en el modo en que los lectores realizan su
aproximación hacia ellos. A continuación presentaré un cuadro con la tipología de
textos que usualmente desarrollan los estudiantes del nivel secundario.
Figura 3.
Clasificación de tipos de textos. Tipos de
textos
Definición/ función Ejemplos donde
aparecen
Narrativo • Presenta en un orden cronológico acontecimientos o
sucesos.
• Estructura principal: escenario o marco- desarrollo- final.
Puede aceptar una estructura conversacional.
• Sus funciones principales son: expresiva, literaria, apelativa
e informativa.
• Cuento
• Historieta, relato
• Leyenda
• Novela,
• Biografías
• Crónicas históricas
• Carta
• Noticias
Descriptivo • Su intención es describir objetos, fenómenos, situaciones.
• Puede formar parte de otros textos (narrativo, expositivo,
argumentativo).
• Sus funciones pueden ser: informativa, literaria y apelativa.
• Diccionarios
• Textos escolares
• Guías turísticas
• Folletos, carteles
22
Expositivo • Pretende explicar determinados fenómenos. O bien exponer
información sobre estos. Hay distintas variedades:
aclarativo, causal, comparativo, etc.
• Puede incluir textos descriptivos y, en menor medida,
narrativos.
• Se organizan en: Introducción + cuerpo de la explicación +
conclusiones.
• La estructura puede ser variable (causal, problema-
solución, clasificatoria, comparativa – adversativa).
• Su función principal es informativa.
• Textos escolares
• Textos científicos
• Monografías
• Manuales
• Folletos
Argumenta
tivo
• Se intenta persuadir al lector por medio de opiniones, ideas,
juicios, críticas.
• Sus funciones principales son: informativa y apelativa.
• Artículos de
opinión
• Ensayos y
monografías
• Textos escolares
• Textos científicos
• Avisos
• Folletos
• Solicitud
• Carta
Instructivo • Intentan inducir a la acción, señalan procedimientos o
técnicas a seguir indicando de qué manera hacer.
• Sus funciones principales son: informativa y apelativa.
• Instructivos de
distinto tipo
• Manuales
• Textos escolares
• Recetas
Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por
Díaz Barriga y Hernández Rojas.
2.3. Etapas de la lectura
Para Isabel Solé (1994), el acto de lectura tiene subprocesos, lo que entendemos
como etapas del proceso lector: Un primer momento, refiere a la preparación anímica,
afectiva y de aclaración de propósitos; un segundo momento comprende la aplicación
de herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado; y un tercer
momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos
para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo,
afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de
ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del
mismo proceso lector. Isabel Solé divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes
de la lectura, durante la lectura y después de la lectura:
23
- Antes de la lectura. Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico
de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el
otro que aporta su conocimiento previo motivado por su propio interés: el lector. En
esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece con otros elementos sustantivos:
el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el
material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro
únicamente.
- Durante la lectura. Es necesario un reconocimiento del texto, en forma individual,
para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en
pares o pequeños grupos, luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al
propósito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una función integradora,
éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos
transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del
docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son específicas,
del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.
- Después de la lectura. De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vygotsky, L.
(1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y
dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje
como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter psicológico. En esta etapa
todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los
estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo
es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el
aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje
se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los
esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación
integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas
personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al
cambio.
24
2.4. Niveles de la comprensión lectora
En los últimos años, diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y
nacional indican que nuestro país tiene serias dificultades en la comprensión lectora
de sus estudiantes. Por ello, para mejorarla se debe desarrollar los niveles de
comprensión, trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema educativo:
inicial, primaria, secundaria y superior.
Considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción de
significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe
desarrollar con énfasis los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y
crítica. Para efectos de esta investigación prioricé los primeros dos niveles.
El nivel de comprensión literal, es una capacidad básica que se debe trabajar con
los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles
superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el
reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. El docente estimulará
a sus estudiantes a:
- Identificar detalles
- Precisar el espacio, tiempo, personajes
- Secuenciar los sucesos y hechos
- Captar el significado de palabras y oraciones
- Recordar pasajes y detalles del texto
- Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado
- Identificar sinónimos, antónimos y homófonos
- Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.
Mediante este trabajo los docentes podremos comprobar si el alumno puede expresar
lo que ha leído con un vocabulario diferente y si lo hace, le será fácil desarrollar el
siguiente nivel de comprensión.
Pistas para formular preguntas literales.
¿Qué…? ¿Quién es…? ¿Dónde…? ¿Quiénes son…? ¿Cómo es…? ¿Con quién…?
¿Para qué…? ¿Cuándo…? ¿Cuál es…? ¿Cómo se llama…?
25
El nivel de comprensión inferencial. Consiste en establecer relaciones entre partes
del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas,
2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el
lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que
enseñar a los niños: A predecir resultados, deducir enseñanzas y mensajes, proponer
títulos para un texto, plantear ideas fuerza sobre el contenido, recomponer un texto
variando hechos, lugares, etc., inferir el significado de palabras, deducir el tema de un
texto, elaborar resúmenes , prever un final diferente, inferir secuencias lógicas,
interpretar el lenguaje figurativo, elaborar organizadores gráficos, etc.
Es necesario señalar que si hacemos comprensión inferencial a partir de una
comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión
inferencial también pobre. A continuación te presentamos algunas pistas para
formular preguntas inferenciales: ¿Qué pasaría antes de…? ¿Qué significa...? ¿Por
qué...? ¿Cómo podrías…? ¿Qué otro título…? ¿Cuál es…? ¿Qué diferencias…? ¿Qué
semejanzas...? ¿A qué se refiere cuando…? ¿Cuál es el motivo...? ¿Qué relación
habrá...? ¿Qué conclusiones...? ¿Qué crees…?
El nivel de comprensión crítica, implica un ejercicio de valoración y de
formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos,
con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es
la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes
promuevan un clima dialogante y democrático en el aula. Esto conlleva a que hemos
de enseñar a los estudiantes a: Juzgar el contenido de un texto, distinguir un hecho de
una opinión , captar sentidos implícitos, juzgar la actuación de los personajes, analizar
la intención del autor, emitir juicio frente a un comportamiento , juzgar la estructura
de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas criteriales: ¿Crees que es…? ¿Qué opinas...? ¿Cómo
crees que…? ¿Cómo podrías calificar…? ¿Qué hubieras hecho…? ¿Cómo te
parece…? ¿Cómo debería ser…? ¿Qué crees…?¿Qué te parece…?¿Cómo
calificarías…? ¿Qué piensas de…?
26
2.5. Procesos cognitivos
La Psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Gracias a ello, procesos tales como la motivación, la atención y el
conocimiento previo del estudiante pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje más exitoso. Al dar al estudiante un rol más importante, se logra desviar
la atención desde el aprendizaje memorístico, mecánico, hacia el significado de los
aprendizajes, y la forma en que los entiende y estructura. En esta ocasión, se dará
énfasis a las operaciones mentales, aspecto clave para la reflexión pedagógica
relacionada con el desarrollo del pensamiento, el cual implica activar los procesos
mentales o cognitivos en el cerebro humano. Estos procesos son un conjunto de
operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza, los
cuales se ponen de manifiesto cuando la persona realiza una tarea determinada.
Acerca de las operaciones mentales (cognitivas o del pensamiento) Piaget & Inhelder
(1964) definieron operación mental como “la acción interiorizada que modifica el
objeto del conocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente
en el intercambio constante entre pensamiento y acción exterior”. Las operaciones
mentales, unidas coherentemente, dan como resultado la estructura mental de la
persona. Se van construyendo poco a poco. Las más elementales permiten el paso a
las más complejas y abstractas. Por ejemplo, las operaciones lógicas se apoyan sobre
otras menos complejas ya establecidas en la estructura mental, pero esto se hace
posible gracias a la interacción social. Según Feuerstein (1986) son "el conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos
a cabo la elaboración de la información que recibimos". Así, las operaciones
mentales se analizan en función de las estrategias que emplea la persona para
explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva
información. Estas operaciones mentales pueden ser simples (ej. reconocer,
identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e
inferencial). Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales. En
términos formales, las operaciones mentales se refieren a las manipulaciones y
combinaciones mentales de representaciones internas de carácter simbólico
(imágenes, conceptos, palabras, etc.). Se puede considerar la estructura mental - en
27
sentido analógico - como una red por la que circulan infinidad de relaciones, entre los
nudos de la misma. Esos nudos serían las operaciones mentales, esto es, quien percibe
bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar, quien puede comparar
bien puede clasificar... inferir, razonar, etc. Las estructuras cognitivas, como
representaciones organizadas de la información almacenada, son dinámicas y
modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y como esquema.
3. Estrategias metodológicas
La estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión. Para efectos de
este trabajo de investigación se ha considerado definir y clasificar algunas estrategias
de enseñanza y aprendizaje, que han sido consideradas dentro del plan de acción de la
planificación con el fin de mejorar la práctica pedagógica. Así pues tenemos
3.1. Las estrategias de enseñanza
Son los procedimientos relacionados con la metodología que utiliza el maestro
para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Díaz y Hernández (2010) proponen
algunas estrategias que el docente puede emplear con la intención de facilitar el
aprendizaje significativo de los estudiantes. Estas estrategias de enseñanza son las
siguientes:
3.1.1. Las discusiones guiadas. Son procedimientos interactivos a partir del cual
el docente y el estudiante hablan acerca de un tema determinado. En la aplicación de
esta estrategia los estudiantes desde el inicio activan sus conocimientos previos, y
gracias a los intercambios en la discusión con el docente pueden desarrollar y
compartir con sus compañeros de forma espontánea conocimientos y experiencias
previas que pudieron no poseer, antes de que la estrategia fuese iniciada.
28
Los puntos centrales que deben considerarse en la planeación y aplicación de una
discusión guiada son las siguientes:
a. Tener claro los objetivos de la discusión y hacia donde se les quiere conducir. Así
se podrá activar y favorecer la compartición de los saberes previos, para el
aprendizaje de nuevos contenidos que se abordarán previamente.
b. Introducir la temática central del nuevo contenido y pedir a los estudiantes que
expongan lo que saben de ésta.
c. Para la discusión, se propone elaborar preguntas abiertas. Darles tiempo para que
reflexionen.
d. No solo se debe conducir la discusión sino también participar de ella y modelar la
forma de preguntar y responder.
e. Manejar la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y tolerancia.
f. La discusión debe ser breve y evitar que se disperse.
g. Los conocimientos previos que se han activado y se desea compartir con el grupo
pueden anotarse en la pizarra.
h. Cerrar la discusión y elaborar un resumen donde se consigne lo más importante.
i. Animar a los estudiantes a participar.
3.1.2. La actividad generadora de información previa. Es una estrategia que
permite a los estudiantes activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos
sobre un tema determinado algunos autores se refieren a esta como lluvia de ideas o
tormenta de ideas. Para esta estrategia se proponen las siguientes actividades:
a. Introduzca la temática central de interés.
b. Solicite a los estudiantes que anoten todas las ideas que conozcan sobre dicha
temática.
c. Pida a cada estudiante que lea sus anotaciones o presente su lista de ideas y anótelas
en el pizarrón.
d. Discuta la información recabada. Destaque la información más pertinente a la
temática central y señale la información errónea.
e. Recupere las ideas y origine una discusión breve; procure que se relacionen con la
información nueva que se va aprender. Puede concluir la actividad marcando el
objetivo del episodio instruccional a seguir o hacer que los alumnos lo descubran con
su ayuda.
29
3.1.3. Los objetivos o intenciones como estrategias de enseñanza. Son
enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos
esperados, que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar
una experiencia. Es bien sabido, que cualquier situación educativa se caracterizará por
tener cierta intencionalidad. Por tanto, es necesario formular los objetivos si
queremos usarlos como estrategias de enseñanza, de modo tal que estén orientados
hacia los estudiantes y que sean comprensibles para ellos. A continuación se propone
las siguientes recomendaciones para el uso de esta estrategia:
a. Los objetivos deben ser formulados con claridad, señalando la actividad,
contenidos y criterios de evaluación.
b. Comente con los estudiantes los objetivos antes de iniciar la actividad de
enseñanza aprendizaje.
c. Exprese el por qué y para qué de los objetivos.
d. Enunciar el objetivo de manera escrita, tal que esté presente durante todo el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
e. No enunciar demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear
evitarlo.
3.1.4. Las ilustraciones. Son recursos utilizados para expresar una relación
espacial esencialmente de tipo reproductivo. Esto quiere decir, que en las ilustraciones
el énfasis está en representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la
oportunidad de tenerlos en su forma real. Además este recurso nos sirve para motivar
una sesión de clase o también para la recolección de saberes previos.
3.1.5. Las preguntas intercaladas (PI). Son aquellas que se plantean al alumno
a lo largo del texto o material de enseñanza y su intención es facilitar su aprendizaje.
La PI se inserta en partes importantes del texto cada determinado número de
secciones o párrafos, de modo que son contestadas por los lectores al tiempo que
leen. En relación con la posición que guardan con el contenido blanco a ser
aprendido, las preguntas se pueden clasificar en prepreguntas y postpreguntas. Las
prepreguntas, se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la
información a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), la función esencial es
focalizar la atención sobre aspectos específicos; mientras que las postpreguntas
deberán alentar que a que el alumno se esfuerce en “ir más allá” del contenido literal
30
(aprendizaje incidental), por tanto pueden cumplir funciones de repaso o de
integración o construcción.
3.1.6. Las pistas tipográficas. Se refieren a los “avisos” que se dan durante el
texto para organizar y/o enfatizar ciertos elementos de la información contenida. Las
pistas tipográficas más utilizadas son las siguientes:
a. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc.) y tamaños de letras.
b. Empleo de títulos y subtítulos.
c. Subrayados, enmarcados y/o sombreados de contenidos principales.
d. Inclusión de notas al calce o al margen para enfatizar la información clave.
e. Empleo de logotipos (avisos).
f. Manejos de diferentes colores en el texto.
g. Uso de expresiones aclaratorias.
3.2. Las estrategias de aprendizaje
Son procedimientos o conjuntos de habilidades que el estudiante adquiere y
emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Su empleo debe
realizarse en forma flexible y adaptativa en función de las condiciones y contextos.
Su aplicación es intencionada, consciente y controlada. El uso de estrategias está
influido por los factores motivacionales – afectivos de índole interna (metas de
aprendizaje, expectativas de control, y autoeficacia, etc.) y externa (situaciones de
evaluación, experiencia de aprendizaje, entre otros.
Figura 4
Clasificación de estrategias de aprendizaje (Pozo 1990) Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Aprendizaje
memorístico
Recirculación de la
información
Repaso simple Repetición simple y
acumulativa
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboración
Procesamiento simple
Palabra clave parafraseo
31
Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito
por Díaz Barriga y Hernández Rojas.
3.2.1. Estrategia de recirculación de la información. Son consideradas las más
sencillas utilizadas por el estudiantes. Esta estrategia supone un procesamiento de
carácter superficial y son empleadas para conseguir un aprendizaje literal.
3.2.2. Las estrategias de elaboración. Consisten en integrar y relacionar el
nuevo conocimiento que se va aprender con los saberes previos pertinentes. Pueden
ser de dos tipos: simples o complejas. La diferencia entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integración (parafraseo, elaboración de
inferencias, etc.). Estas estrategias permitirán al estudiante un tratamiento y una
codificación más sofisticados de la información por aprender, porque atienden
esencialmente a su significado y no a sus aspectos superficiales.
3.2.3. Las estrategias de organización de la información. Permiten hacer una
reorganización constructiva de la información por aprender. A través del uso de estas
estrategias, es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención
de lograr una correcta representación de la información a través de organizadores
visuales. A través de estas actividades el estudiante trata de descubrir y construir
significados para encontrarle sentido a la información. Por otro lado, es importante
hacer una clasificación de aquellas estrategias relacionadas con la dimensión
motivacional, que sin duda no es menos importante.
3.2.4. Las estrategias motivacionales. Son aquellas que se relacionan
directamente con el control de aspectos afectivos y motivacionales, y que van a crear
un espacio propicio durante el desarrollo del aprendizaje. Entre estas se tendría que
considerar estrategias para: a) reducir y controlar la ansiedad, b) asegurar la
concentración e implicación mínima necesaria, y c) sostener ciertas creencias y
estados emocionales positivos y adaptativos. (Boakerts, 1997; Zimmerman y Martínez
Pons, 1986; citado por Díaz B. y Hernández R.).
Procesamiento complejo Elaboración de inferencias
Resumen
Organización Clasificación de la
información
Uso de categorías
Jerarquización y
organización de la
información
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
32
4. Estrategias para mejorar la comprensión lectora
4.1. Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje
La planificación es un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados
determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los
medios disponibles. Planificar, además, consiste en alejarse lo más posible de toda
improvisación, organizando en la medida de lo posible el proceso de preparación de la
enseñanza.
La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña,
organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes
propuestos en la unidad didáctica. Desde esta perspectiva, la sesión de
aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y
organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de
aprendizaje. (MINEDU, 2010, p.81)
La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo al estilo del docente,
no hay, pues fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo hay elementos que no
deben omitirse:
- La sesión de aprendizaje debe estar elaborada en función de las capacidades y
actitudes que se busca desarrollar.
- Las estrategias y técnicas deben ser apropiadas para el desarrollo de las capacidades
y las actitudes.
- Abordar el tema articulándola con la capacidad del área, de modo que sea
significativo y funcional.
- Activar permanentemente la recuperación de saberes previos.
La sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores
educativos:
• Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos
33
• Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos /
motores.
Estos procesos son permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento
que sea necesario. A continuación presentaremos los procesos pedagógicos que no
deben excluirse en ningún diseño de sesión de aprendizaje.
Figura 5. Esquema de procesos pedagógicos
Fuente: recuperado www.perueduca.pe/documents/5080387/0/Procesos%20pedagógicos
2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes
previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se
activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de
organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales,
pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente
crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su
aprendizaje.
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3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras
mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede
comprender o explicar con sus propios saberes.
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central
del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos
cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases:
Entrada – Elaboración – Salida.
5. APLICACIÓN: Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas
para el estudiante, donde pone en práctica la teoría y conceptuación
adquirida.
6. REFLEXIÓN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre
lo que aprendió, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.
7. EVALUACIÓN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y
errores para mejorar el aprendizaje.
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34
4.2. Estrategias de metacognición y autorregulación
4.2.1. Estrategias de metacognición. Se entiende por Metacognición la
capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar
qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una
nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognición, esto implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los
factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.
Por ejemplo: cuando un estudiante sabe, que extraer las ideas principales de un texto
favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece
la recuperación de una manera significativa. De esta manera, puede utilizar estas
estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento
no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para
cada situación de aprendizaje.
b) La regulación y control de las actividades que el estudiante realiza
durante su aprendizaje, esta dimensión incluye la planificación de las actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del
propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control
ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta. Por
tanto, las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de
aprendizaje (los otros tres grupos son las estrategias comunicativas, las cognitivas y
las socio-afectivas). Consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente
para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje.
Veamos algunos casos de estrategias metacognitivas que pueden ser:
- El detenerse a reconocer el objetivo y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a
realizar (distinguiendo, por ejemplo, entre uno que sirve para el enriquecimiento del
35
vocabulario mediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento
de la comprensión lectora)
- La autoevaluación de una actividad ya realizada.
- La búsqueda de ocasiones de práctica para consolidar lo aprendido en la clase.
Ahora bien, Díaz B. y Hernández (2010) señalan de manera somera que la
Metacognición consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios
procesos y productos del conocimiento. Además, según Brown (citado por Díaz y
Hernández), refiere que la Metacognición es de tipo estable, constatable y falible;
además se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo
cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que uno sabe.
Son muchos los autores que se han dedicado al estudio de la Metacognición, así
pues, tenemos a Flavell, considerado como un pionero en este campo. Él analiza el
concepto de “Metacognición” y señala que este a su vez puede dividirse básicamente
en dos ámbitos del conocimiento: el conocimiento metacognitivo y las experiencias
metacognitivas.
El primero, conocimiento metacognitivo, se refiere a aquella parte del
conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas.
Está estructurado a partir de cuatro tipos de variables o categorías que se relacionan
entre sí.
Así pues tenemos:
a. La variable persona, que se refiere a los conocimientos, creencias y limitaciones
que una persona tiene de sí misma. Además establece relaciones comparativas de sí
mismo frente a los demás. Por tanto en relación con esta variable pueden conseguirse
conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
b. La variable tarea, Díaz Barriga et al nos dicen que: “Son los conocimientos que el
estudiante posee sobre las características intrínsecas de las tareas y de ésta en relación
consigo mismo” (p.188). En este apartado podemos distinguir dos subcategorías: la
primera, que tiene que ver con la naturaleza de la información , es decir, si la tarea nos
es familiar y podemos involucrar nuestros saberes previos; la segunda, tiene que ver
con las demandas implicadas en la tarea, es decir, saber identificar, cuán difícil o fácil
puede ser su realización.
36
c. La variable estrategia, son los conocimientos que el estudiante tiene sobre las
distintas técnicas y estrategias, cómo se aplican y cuán eficaces son, con las cuales
puede desarrollar distintas tareas cognitivas
d. La variable contexto de aprendizaje, agregado por otros autores la cual se refiere
al conocimiento que el estudiante tiene acerca de qué tanto sabe condiciones
contextuales propicias para la realización de una determinada tarea (espacios
tranquilos, concentración, tiempo, etc.).
El segundo, experiencias metacognitivas, son de tipo consciente sobre cuestiones
cognitivas o afectivas. Debemos tener en cuenta, que no toda experiencia es
metacognitiva, para que lo sea debe haber necesariamente una relación con alguna
tarea o empresa cognitiva. Por ejemplo cuando alguien siente que es difícil de
aprender, comprender o solucionar una tarea.
Figura. 6
El trabajo sobre el conocimiento metacognitivo y sus distintas variables
1. Estrategias para trabajar la variable tarea
a. Analizar la tarea.
• Identificar las características básicas de la tarea (qué es lo que se espera aprender; el grado
de dificultad y complejidad de la misma; si es parte de otra tarea o tiene subpartes, etc.)
• Expresar la comprensión de la tarea y su consigna (decírselo a uno mismo).
• Cotejar la comprensión lograda con otros compañeros.
• Determinar el o los criterios de éxito si es posible.
b. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas con la tarea.
• Escribir los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea.
• Diseñar un plan general para completar la tarea.
• Usar estrategias compensatorias /complementarias si se considera necesario (documentarse
en textos adicionales, con otras personas más expertas) para efectuarla mejor.
1. Estrategias para trabajar la variable persona
• Valorar factores claves, tales como: ¿estoy motivado para hacer la tarea?, ¿tengo una buena
actitud para la tarea?, ¿poseo conocimientos previos relevantes?, ¿tengo interés, curiosidad?,
etc.
• Cuando sea necesario, considerar si existen estrategias compensatorias (y usarlas) para
revisar la motivación , interés, curiosidad, actitud, etc.(vea preguntas anteriores) tales como:
hablar con el profesor para reconocer el valor de la tarea, auto apoyarse para realizar la
actividad, etc.
2. Estrategias para trabajar con la variable estrategia
• Identificar de entre las estrategias cognitivas que se conocen (de organización, elaboración,
etc.), las que harían posible el cumplimiento de la tarea.
• Determinar si podría requerirse o no alguna estrategia compensatoria conocida.
• Solicitar orientación cuando se requiera consultar a una persona con mayor conocimiento
sobre la forma estratégica de actuar que se ha decidido llevar a cabo o si podría proponerse
otra alternativa.
37
Fuente: Extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por Díaz
Barriga y Hernández Rojas.
En resumen, el conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la
persona. Es decir, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como
aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras
características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b)
conocimiento de la tarea, hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los
objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su
mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a
elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias, consiste en que el
estudiantes debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le
permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las cuales
las diferentes estrategias resultarán más efectivas.
Arguelles y Nagles (2007) nos dicen en cuanto al control metacognitivo o
aprendizaje autorregulado, que la idea básica es que el estudiante competente sea un
participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no
un estudiante reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por tanto, dirigido siempre
a una meta y controlado por el sujeto que aprende.
Zimmerman, (1989) manifiesta que hoy en día se tiende a defender una
concepción de la instrucción y el aprendizaje, según la cual, los estudiantes pueden
mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias motivacionales
y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear ambientes
ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la elección de
la forma y cantidad de instrucción que necesitan.
A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el estudiante competente
emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su
aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede
llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios
recursos como aprendiz.
3. Estrategias para trabajar la variable contexto
• Evaluar el entorno físico donde puede completarse la tarea (buscar un lugar tranquilo)
• Realizar una programación de actividades y controlar el tiempo si se requiere.
• Valorar si se cuenta con los materiales necesarios para realizar la actividad.
38
La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es
un estudiante que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas
condiciones, lograr que los estudiante "aprendan a aprender", que lleguen a ser
capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una
necesidad. Uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los
alumnos a convertirse en aprendices autónomos. El logro de este objetivo va
acompañado de otra nueva necesidad, la de "enseñar a aprender".
En nuestras sociedades actuales no sólo los niños tienen que estar aprendiendo
nuevas tareas de forma permanente, sino también los adultos, a quienes
constantemente se les presentan situaciones problemáticas no previstas que deben
resolver.
4.2.2. Estrategias de autorregulación para la comprensión de texto. La
autorregulación es esencialmente un saber procedimental que muchas veces no
requiere de ser declarado sino más bien de ser ejecutado. Por esto se decimos que la
autorregulación, se refiere a aquellas estrategias relacionadas con el control ejecutivo
cuando se realiza una actividad cognitiva como son la de planificación, monitoreo o
supervisión. Las estrategias autorreguladoras es utilizada muchas veces por los
estudiantes cuando quiere aprender o solucionar un problema.
Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010), nos proponen estrategias
autorreguladoras y de lectura que ayudarán a desarrollar la comprensión lectora, las
cuales están organizadas de la siguiente manera:
Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por
Díaz Barriga y Hernández Rojas.
Figura.7
Estrategias clasificadas para el antes, durante y después del proceso de la comprensión
lectora Etapas Estrategias
autorreguladoras
Estrategias de lectura
Antes de la
lectura
➢ Establecimiento del
propósito.
➢ Planeación de la
actuación.
➢ Activación del conocimiento previo.
➢ Elaboración de predicciones.
➢ Elaboración de preguntas.
Durante la
lectura
➢ Monitoreo o
supervisión.
➢ Determinación de partes relevantes del texto.
➢ Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar
notas, relectura parcial o global del texto).
Después de
la lectura
➢ Evaluación ➢ Identificación de la idea principal.
➢ Elaboración del resumen.
➢ Formulación y contestación de preguntas.
39
A continuación veremos en qué consiste las estrategias autorreguladoras de
planif|icación y la de monitoreo, que son motivo de esta investigación.
a. Antes de la lectura. Estrategias autorreguladoras de planificación. Díaz
B. y Hernández R. (2010) se refieren como aquella que tiene que ver con el
establecimiento de un plan de acción; incluyendo la clasificación o determinación de
la meta de aprendizaje (definida interna o externamente), la predicción de los
resultados y la selección y programación de estrategias. Otros autores insertan dentro
de esta etapa la auto activación del conocimiento relevante y la administración del
tiempo.
Como se puede observar se trata de acciones que se realizan antes de alguna
acción efectiva de aprendizaje o solución de problemas.
La planificación sirve para tres fines:
- Facilita la realización de la tarea.
- Incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje.
- Puede generar una ejecución y/o un producto de calidad.
Las estrategias autorreguladoras previas a la lectura, como dijimos anteriormente,
tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de
planificación sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de lectura con apoyo
de los recursos cognitivos disponibles.
- Establecer el propósito de la lectura. Díaz B y Hernández consideran que
“Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina
la forma en que el estudiante se dirigirá al texto, la forma de regular y evaluar todo
el proceso” (p.245).
Ahora, se sabe que en el contexto escolar es el docente quien orienta el propósito
de la lectura de acuerdo al aprendizaje que se espera lograr en el estudiante, por tanto,
es el alumno quien tendrá que adaptar sus propósitos al de la escuela. Es así que se
pueden dar cuatro tipos de propósitos para la comprensión de textos:
1. Leer para encontrar información (específica o general).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.).
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de
evaluación).
4. Leer comprendiendo para aprender.
40
Por tanto, se considera que los estudiantes deben desarrollar la capacidad de
cómo adaptar el propósito de la lectura a las demandas de las tareas que implican
comprensión y aprendizaje, es un elemento crucial para poder plantear y realizar
actividades de planificación de estudio eficaces y desarrollar posteriormente las
actividades de supervisión metacognitiva (Díaz B. p. 245).
Es importante además que los estudiantes lectores sepan que no todos los
propósitos requieren de la misma forma de aproximación a los textos. Por ejemplo
leer con sentido reflexivo y crítico requiere de una lectura atenta, consciente y activa
cognitivamente hablando en la que se aplicará una serie de actividades estratégicas, lo
que no ocurre cuando la lectura se orienta a encontrar solo información específica de
una enciclopedia o cuando se lee para seguir instrucciones a partir de un folleto.
- Actividades de planificación. Esta actividad estratégica autorreguladora
consiste en planificar distintas acciones a realizarse desde ese momento hasta durante
y después del proceso y así conseguir una actividad de comprensión que permita al
estudiante desarrollar las tareas académicas.
Para el desarrollo de esta actividad se debe elaborar un plan sobre cómo leer un
texto para interrogarlo, se debe tener en cuenta, además, las variables metacognitivas
de la persona, tarea y estrategias; y de acuerdo a ello, seleccionar las estrategias
pertinentes para desarrollar el proceso de lectura de acuerdo con las demandas y
situaciones específicas.
Figura. 8
Estrategias autorreguladoras en la comprensión de textos.
Componentes Auto preguntas- guía
Planificación
Propósito de la lectura ¿Qué propósitos se propone al leer y para qué demandas?
Plan de acción ¿Al planificar sus acciones de lectura se tiene en cuenta?
a) Sus características personales.
b) Las demandas y situaciones académicas y
ambientales adecuadas.
c) Las características del texto a trabajar.
Conocimientos previos, personales y
culturales
Antes de leer ¿qué conoce sobre el tema y que necesitará
conocer?
Supervisión
Grado de aproximación a la meta ¿Se da cuenta si está realizando lo que se proponía? ¿El plan
resultó apropiado?
Detección de dificultades y
problemas
¿Está comprendiendo lo que lee?
¿Tiene o no dificultades? ¿De qué tipo?
41
Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por
Díaz Barriga y Hernández Rojas.
- Estrategias específicas antes del inicio de la lectura. Tenemos:
✓ Uso de los conocimientos previos pertinentes para facilitar la interpretación,
construcción de significados. Esta estrategia se realiza a partir de un acercamiento al
texto, como leer una imagen referencial, un título, una palabra, etc.; y a partir de esos
elementos el lector irá estableciendo relaciones significativas para él. Al respecto Solé
(1997, citado por Díaz B. y Hernández R. 2010) ha señalado que “comprendemos
porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos
vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta” (p. 247).
✓ Elaboración de predicciones acerca de lo que tratará el texto y planteamiento
de preguntas. Solé (1994) postula que “las predicciones consisten en establecer
hipótesis ajustadas y razonables, sobre todo lo que va encontrarse en el texto,
apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos
previos y la experiencia del lector”. (p. 121). Smith (1990) nos dice al respecto: “La
predicción consiste en formular preguntas, la comprensión en responder a esas
preguntas” (p. 109).
Cada vez que leemos un texto, conversamos con alguien o simplemente lo
observamos, constantemente estamos formulándonos una serie de preguntas
mentalmente. Y en la medida que vamos respondiendo a esas interrogantes sin
quedarnos con incertidumbres estamos comprendiendo. Cuando leemos un texto, los
elementos del texto y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de
conocimiento y sin proponernos anticipamos aspectos de su contenido. Nos
formulamos hipótesis y hacemos una serie de predicciones sobre el texto ¿cómo será?
¿Cómo continuará? ¿Cuál será el final? Y las respuestas a estas y otras preguntas la
iremos contrastando con nuestras predicciones, en la medida que vayamos leyendo.
Causa de las dificultades ¿Por qué cree que dejó de comprender?
¿Qué hace al respecto?
Efectividad de las estrategias ¿Han sido eficaces las estrategias que aplicó?
Adecuación de las estrategias Si no son apropiadas las estrategias, ¿Ha introducido
modificaciones u otras alternativas?
Evaluación
Evaluación de resultados ¿Ha comprendido lo esencial del texto? ¿Cómo lo
comprueba?
Evaluación de los procesos ¿En qué momentos y por qué ha encontrado dificultades?
¿Cómo las superó?
42
b. Durante la lectura. Estrategias autorreguladoras de monitoreo o
supervisión. Según Díaz B. y Hernández, esta estrategia se efectúa durante la
ejecución de actividades cognitivas. Involucra, además la toma de conciencia acerca
de lo que se está haciendo dentro del proceso de aprendizaje, teniendo siempre
presente el plan de acciones desarrollado durante la planificación. La supervisión
también está relacionada con el reconocimiento de errores y obstáculos en la
ejecución del plan y de las estrategias de aprendizajes seleccionadas, así como la
reprogramación de las estrategias cuando se considere necesario.
Podemos decir, además, que el acto de supervisión consiste en “mirar hacia
atrás”, es decir tomar en cuenta las acciones planificadas y las condiciones en las
cuales fueron llevadas a cabo y en “mirar hacia adelante” al considerar las acciones
que aún no se han ejecutado y ver cómo se están desarrollando en el momento.
La estrategia autorreguladora de monitoreo o supervisión es una de las
actividades más relevantes que ocurre durante el proceso de lectura. Es ejecutada en
función del propósito y del plan previamente establecidos y tiene que ver con los
siguientes asuntos: a) la consecuencia del proceso de comprensión ( la experiencia
metacognitiva de “sentir que estoy comprendiendo”), b) la intensificación del proceso
(lo cual está relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de “saber si se
está entendiendo o no lo suficiente”) y c) la identificación y resolución de distintos
problemas u obstáculos que vayan apareciendo durante el proceso.
a. Las estrategias específicas durante la lectura. Son muchas, algunas ya las
hemos visto en los apartados anteriores. Sin embargo queremos referirnos de manera
breve a dos de ellas, dada su importancia para el proceso que estamos trabajando, a
saber: elaboración de inferencias y uso de estructuras textuales. También
comentaremos sobre dos estrategias muy usadas por nuestros estudiantes: el
subrayado y la toma de apuntes.
✓ La elaboración de inferencias. Esta actividad colaborativa consiste en emplear
activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la
interpretación construida sobre el texto. Algunas actividades que pueden realizarse
gracias al establecimiento de inferencias son:
- El llenado de huecos o el esclarecimiento de significados de partes del texto que le
parezcan oscuras al lector (palabras, frases, ideas) sean por poca claridad expositiva
43
del autor o por lagunas del lector (inferencias de coherencia local y global;
inferencias automáticas o elaborativas).
- La elaboración de interpretaciones hipotéticas posibles relativas a cómo entender el
mensaje y la perspectiva que nos está proporcionando el autor (inferencias
explicativas y predictivas).
- El desarrollo de una lectura interpretativa entre líneas (y tras las líneas) advirtiendo
ciertas pistas implícitas en el texto que informan al lector sobre posibles significados
contextuales y sobre la mirada representacional (ideológica cultura) del autor
(inferencias pragmáticas y elaborativas).
También cuando ya se han adquirido o internalizado esquemas de las
superestructuras textuales (por ejemplo narrativas o expositivas), estos permiten al
lector desarrollar con cierta facilidad inferencias hacia atrás 8probando
interpretaciones hipotéticas) o hacia adelante (sustentando predicciones).
✓ La estrategia estructural. El uso deliberado del conocimiento de las
superestructuras textuales por parte de los lectores cuando leen, ha sido denominado
por Meyer (1984) como la estrategia estructural, la cual consiste en aplicar los
“esquemas de las superestructuras” pertinentes a los textos que se intentan
comprender. Dicha aplicación sólo es posible toda vez que los lectores han logrado
internalizarlas previamente.
El conocimiento esquemático sobre las estructuras textuales se adquiere en forma
progresiva, en la medida en que los estudiantes se aproximan a los distintos tipos de
textos (narrativos, expositivos, argumentativos, etc.) debido a su importante presencia
en distintos contextos culturales las estructuras de los textos narrativos (cuentos,
leyendas), son las que se adquieren más fácilmente y a edades más tempranas. No
pasa lo mismo con las estructuras expositivas o argumentativas, las cuales son más
difíciles de adquirir y por ende se internalizan más tardíamente, dependiendo de la
experiencia y de la enseñanza explícita que se tenga con ellas.
Los lectores que hayan desarrollado cierta sensibilidad a las superestructuras
textuales o usan la estrategia estructural (narrativa o expositiva), comprenden más y
mejor los elementos estructurales importantes que definen los textos.
✓ El subrayado como estrategia, consiste en resaltar, por un medio de un
remarcado o trazo, conceptos, enunciados o párrafos de un texto que se consideran
importantes. Dicha actividad siempre tiene que realizarse bajo el influjo de un
44
propósito de lectura, dependiendo de determinadas condiciones y de los tipos de texto
a los que se enfrente el lector.
El subrayado puede permitir una lectura activa y selectiva porque en su
ejecución, cuando se sabe hacer estratégicamente se pueden identificar las ideas
principales del texto y marcar la organización y estructura de un texto en sus aspectos
más relevantes.
Algunas recomendaciones básicas para el desarrollo de esta estrategia son que el
docente debe orientar, que cuando se subraya, las ideas no deben ser recortadas, ni
deben hacerlo mecánicamente, al contrario primero deben tener una idea global del
texto.
✓ Tomar apuntes durante la lectura es una actividad más compleja que el
subrayado. Esta estrategia demanda un tratamiento de mayor profundidad de la
información leída porque, además de potenciar la atención y selección de la
información relevante encontrada en el texto, requiere que se comprenda y se
resignifique en las palabras del lector (parafraseo). Las notas escritas pueden
organizarse en forma secuencial discursiva, como sería por medio de un resumen
acumulativo, o bien, en forma viso- espacial por medio de cuadros sinópticos,
organizadores gráficos o mapas conceptuales.
Es importante, que los estudiantes tomen notas con paráfrasis y no de
literalmente. Otra, siempre deben tener en cuenta el tipo de texto y el propósito de la
lectura, para obtener al final resultados positivos.
4.3. La implementación de recursos y materiales
El Ministerio de Educación, señala que “los materiales y recursos didácticos
constituyen un apoyo valioso en el desarrollo de las actividades de aprendizaje
significativo. Sirven como medio para motivar y reforzar los aprendizajes, como
material de trabajo en el proceso de una actividad, como instrumento de consulta,
como medio de presentar la sistematización de los resultados de una actividad y para
difundir temas de actualidad. Sus características varían de acuerdo con su utilidad”
(MINEDU, PLANCAD p. 50).
45
Cabe señalar que la utilización de recursos y materiales didácticos, favorecen el
aprendizaje; sin embargo requieren de su correcta utilización en las sesiones de
aprendizaje; asimismo, su efectividad dependerá directamente del docente y su
aplicación en el grupo.
El material didáctico será efectivo si integra funcionalmente: al educando, el (la)
docente, los objetivos, la asignatura y el método de enseñanza. En este ámbito los
docentes tienen la misión de ser mediadores y facilitadores de aprendizaje, que por
medio de su conocimiento y experiencia están encargados de poner en práctica nuevas
situaciones de aprendizaje, las cuales, son significativas y a la vez promuevan la
interacción entre grupos, el desarrollo de habilidades sociales, el aprendizaje
abstracto, el planteamiento de problemas y sus resoluciones en base al
descubrimiento.
Así mismo el MINEDU, en su fascículo N° 9 “Uso de los recursos educativos en
Educación Secundaria” señala:
Los recursos educativos son todos aquellos elementos, medios o materiales que
utilizamos para posibilitar y favorecer el proceso de aprendizaje y enseñanza en
nuestros estudiantes. Así mismo un mismo recurso educativo puede ser utilizado
para trabajar diversas áreas y se pueden organizar de acuerdo a la capacidad que
queremos desarrollar (p.18).
Los recursos educativos brindan al docente una gama de posibilidades para la
motivación y el recojo de saberes previos, procesos importantes que deben
desarrollarse durante el proceso de enseñanza, y que a su vez permiten al docente:
promover situaciones de aprendizajes significativos en los estudiantes, seleccionar
mejor y con mayor precisión los contenidos a trabajar, orientar el diseño de las
actividades de aprendizaje, orientar el proceso de la evaluación del aprendizaje y
generar actitudes para la investigación acción, etc.
MINEDU (2007) en su fascículo 9 “Uso de los recursos educativos en Educación
Secundaria” nos dice, además, que es importante la utilización de recursos educativos
porque generan procesos de reflexión e indagación, tanto en los estudiantes como en
el docente. Otro punto muy importante a considerar es que dichos recursos deben
posibilitar el trabajo e interacción entre pares. Esto se ve reflejado en trabajos y
46
proyectos grupales. Además permite a los estudiantes: despertar el interés por el
aprendizaje; activar los procesos cognitivos, afectivos y sociales; fijar los
aprendizajes; estimular la imaginación y la capacidad de abstracción; ahorrar tiempo;
estimular la participación activa y el trabajo en equipo; desarrollar la curiosidad y el
emprendimiento.
Por otro lado es importante tener en cuenta que el uso de recursos educativos
tiene diferentes funciones que, de una u otra manera, favorecen los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Estas funciones se relacionan con las etapas del proceso de
aprendizaje. Finalmente diremos que hoy en día los recursos educativos se eligen y
usan en función a las necesidades e intereses de los estudiantes, ya que son ellos
quienes manipularán dicho materiales, en relación a las capacidades que se busca
desarrollar. Es así que los estudiantes se convierten en protagonistas y constructores
de un aprendizaje más autónomo.
Es así que teniendo en cuenta lo anterior he reconstruido mi práctica pedagógica a
través de una propuesta alternativa que me permitirá mejorar mi labor educativa en
todos los ámbitos: planificación, implementación y ejecución, frente a mis
estudiantes. A continuación describiré la ruta metodológica de cómo he aplicado esta
propuesta pedagógica alternativa que consiste en Estrategias de Metacognición y
autorregulación en el antes y el durante la lectura para la mejora de la comprensión de
textos.
4.4. El diseño de la sesión de aprendizaje
El Ministerio de Educación en su fascículo “Orientaciones para el trabajo
pedagógico en el área de Comunicación” (2007), señala que “la sesión de
aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas,
entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Además forma parte de
una programación de mayor alcance: la unidad didáctica.”
Las sesiones de aprendizaje se definen, también, como el conjunto de estrategias
de aprendizaje que cada docente debe diseñar y organizar en función de los procesos
cognitivos y los procesos pedagógicos, y además deben ser orientados al logro de los
aprendizajes previstos en cada unidad didáctica.
47
Por otro lado, las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo
con el estilo de cada docente. Para su elaboración se sugiere tener en cuenta las
siguientes orientaciones:
a. Seleccionar los aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) que los
estudiantes lograrán en la sesión, a partir de los previstos en la unidad
didáctica.
b. Determinar las actividades/estrategias de aprendizaje en función de los
procesos cognitivos que involucra la capacidad prevista y de los procesos
pedagógicos: motivación, recojo de saberes previos, generación del conflicto
cognitivo, construcción, aplicación y transferencia del conocimiento. Estos
procesos pedagógicos son recurrentes y no tiene categoría de momentos fijos.
c. Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como al
estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente.
d. Asignar el tiempo en función de la estrategia o actividades previstas.
e. Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado
la capacidad prevista.
Es así que, teniendo en cuenta lo anterior he diseñado mis sesiones de aprendizaje
teniendo en cuenta no solo una propuesta alternativa sino también los procesos
pedagógicos y cognitivos, además de las rutas de aprendizaje que hoy nos propone el
Ministerio de Educación; esto me permitirá tener como resultado sesiones de
aprendizaje más significativas para mis estudiantes.
48
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Ruta metodológica implementada
El punto de partida para iniciar esta investigación fue identificar la problemática
con la ayuda de diversos instrumentos. Uno de ellos fue el diario reflexivo elaborado
durante el proceso de la deconstrucción que permitió evidenciar las fortalezas y las
debilidades de mi práctica pedagógica. De igual manera la ficha de autorreflexión
de mi labor educativa puso en evidencia amenazas y oportunidades que se presentaba
en la ejecución de mi sesión mi clase. También desarrollé una ficha de priorización
de la situación problemática y las posibilidades de intervención. Asimismo, teniendo
en cuenta los ámbitos de intervención de la planificación, implementación y
ejecución, pude hacer una mirada reflexiva y crítica sobre la labor docente que venía
realizando con mis estudiantes. Elaboré además una matriz de evaluación y un
cuestionario que fue aplicado a los estudiantes, y que me permitió recoger
información sobre sus percepciones respecto a mi labor pedagógica en el aula, luego
analicé y sistematicé los resultados. Finalmente todos estos insumos me permitieron
presentar el Perfil del diagnóstico de mi práctica pedagógica.
Durante el segundo ciclo tuve que replantear mi problemática, pues al elaborar de
forma minuciosa, reflexiva y crítica mis diarios reflexivos y codificarlos descubrí
que mi mayor problemática radicaba en la inadecuada aplicación de estrategias para
desarrollar la comprensión de textos y no en la producción como lo había planteado
inicialmente. Reafirmándolo después con la elaboración de varios diarios reflexivos
en el que se puso énfasis a la descripción, la reflexión y la intervención. Asimismo
una mirada acuciosa me permitió codificarlos y determinar las categorías y
subcategorías del problema de investigación priorizado y redactar el análisis textual
de la deconstrucción de mi práctica pedagógica. Identificado el problema de
investigación hice una revisión exhaustiva de distintas fuentes de información y
comencé a recopilar datos a través de la técnica del fichaje, iniciando así la
construcción del sustento teórico preliminar. Posteriormente redacté los objetivos y
las hipótesis de acción. A partir de ahí redacté el Plan de acción donde se abordaron
49
los tres campos: el de la planificación, la implementación y la ejecución para luego, a
partir de ella, elaborar la matriz de Evaluación y seguimiento del plan de acciones,
que contenía la acción, los resultados, los indicadores de resultado y la fuente de
verificación. Posteriormente elaboré la tabla de especificaciones y la prueba de
diagnóstico, que me sirvió para evaluar la fase inicial y la fase de salida. Finalmente
se culminó el segundo ciclo con la elaboración del Proyecto de investigación.
Durante el tercer ciclo mejoré el sustento teórico referencial a través de la
indagación y revisión de nuevas fuentes bibliográficas. También revisé de manera
exhaustiva la propuesta pedagógica alternativa Estrategias de Metacognición y
autorregulación en el antes y durante la comprensión de textos planteada por Frida
Díaz Barriga y Gerardo Rojas y realicé los reajustes necesarios. Se ejecutó, además,
el plan de acción para lo cual planteé recursos, indicadores, fuentes de verificación y
plazos para su desarrollo. El primer ámbito que decidí para mi intervención fue el de
la planificación, para lo cual elaboré un planificador de sesiones que me permitió
diseñar mis sesiones de aprendizaje considerando la propuesta alternativa,
capacidades, procesos cognitivos, materiales, instrumentos de intervención y las
fechas de su aplicación. Elaboré, también una lista de cotejo que me permitió
verificar en la estructura de las sesiones de aprendizaje la presencia de las estrategias
de Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura, los procesos
pedagógicos y cognitivos. El segundo ámbito de mi intervención, fue el de la
implementación, a partir del cual seleccioné y elabore materiales adecuados para
efectivizar la ejecución de la propuesta alternativa. Elaboré, además, un cuadro para
la implementación de recursos y materiales que me permitió confeccionarlos
pertinentemente; y que respondieran a la propuesta alternativa y principalmente a los
intereses y necesidades de mis estudiantes. El tercer ámbito de mi intervención fue el
de la ejecución, referida al desarrollo de las sesiones de aprendizaje, cuyas
actividades tienen que ver con las estrategias que utilicé y que me permitieron
generar los aprendizajes en mis estudiantes. En esta etapa diseñé las sesiones de
intervención con la finalidad de atacar las causas del problema y poner en práctica la
hipótesis de acción. Para validar las sesiones elaboré una matriz de ejecución de las
sesiones alternativas. Así mismo la elaboración de los diarios reflexivos me permitió
evidenciar los aciertos y desaciertos relevantes que caracterizaron a mi práctica
pedagógica alternativa. Posteriormente elaboré una matriz de especificaciones y una
50
encuesta para el recojo de las percepciones de los estudiantes, y aplicarla me permitió
obtener información valiosísima de cómo mis estudiantes estaban percibiendo este
cambio de mi práctica pedagógica con la aplicación de la propuesta alternativa.
Finalmente la recolección de dicha información fue analizada y sistematizada y
presentada en tablas estadísticas con sus respectivas conclusiones. El desarrollo de
todas estas actividades me permitieron presentar el Informe del avance de la
ejecución de la propuesta.
Durante el cuarto ciclo desarrollé el procesamiento y comunicación de los
resultados de la investigación acción. Iniciamos nuestra labor con la elaboración y
análisis de la matriz de triangulación. Para este trabajo tuve que reunir las
conclusiones obtenidas de los instrumentos aplicados en el ciclo anterior, en relación
con la propuesta alternativa, de los tres actores de esta investigación: el observador
interno, el docente investigador y los estudiantes. Las conclusiones obtenidas
finalmente, de estas tres ópticas fueron contrastadas en sus coincidencias y
divergencias para dar como resultado una conclusión final. Así mismo reelaboré dos
instrumentos, una lista de cotejo para la revisión del diseño de las sesiones de
aprendizaje y otra, para la revisión de la implementación de recursos y materiales.
Los que me permitieron hacer los reajustes necesarios al diseño de mis sesiones.
Inicié el proceso de análisis y sistematización de la experiencia para lo cual elaboré
dos cuadro comparativos; el primero denominado Cuadro para el análisis
comparativo de la planificación de las sesiones de aprendizaje el cual me permitió
analizar cómo eran mis sesiones antes y después de la implementación de la práctica
mejorada. El segundo, denominado Cuadro para el análisis comparativo de la
implementación de recursos y materiales, el cual me permitió realizar en análisis
comparativo en función a la implementación de los materiales y recursos. Esta
actividad de comparar mi práctica pedagógica de antes y de ahora me hizo analizar
de manera crítica y consciente los logros alcanzados con la mejora del diseño y la
implementación de las sesiones de aprendizaje aplicando la propuesta alternativa.
Posteriormente realicé el tratamiento y sistematización de los resultados a partir de los
instrumentos aplicados, elaboré el cuadro de análisis comparativo de los resultados
del instrumento de línea de base y la prueba de salida cuyas conclusiones se hicieron
por categorías, redacté las lecciones aprendidas a partir de la experiencia obtenida
durante esta investigación, y propuse nuevas rutas de investigación con el fin de
51
superar las distintas debilidades que se presentan durante el desarrollo de la práctica
pedagógica a través de la investigación acción. Con todos estos insumos presenté el
informe final de los resultados de la investigación acción que he realizado con el fin
de sustentarlo para efectos de mi titulación en el presente programa. Esta experiencia
me ha significado todo un replanteamiento en mi práctica pedagógica con el cual
espero desarrollar la capacidad de comprensión de textos en mis estudiantes.
2. Objetivos
2.1. General
Mejorar mi práctica pedagógica con estrategias que desarrollen la comprensión
de textos en los estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la
institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate del
distrito de San Juan de Lurigancho.
2.2. Específicos
Diseñar sesiones de aprendizaje que consideren estrategias metodológicas para
favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del cuarto
grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego
Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.
Implementar recursos y materiales para la aplicación de estrategias
metodológicas para favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en los
estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la institución educativa
“Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate del distrito de San Juan
de Lurigancho.
Aplicar sesiones de aprendizaje que consideren estrategias metodológicas para
favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del cuarto
52
grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego
Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.
3. Hipótesis de acción
El diseño de sesiones de aprendizaje que consideren estrategias de
Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el
desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del cuarto grado “E” de
educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza” – UGEL
05 de la urbanización de Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.
La implementación de recursos y materiales didácticos para la aplicación de
estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura
optimizan la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de educación
secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05,
Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.
La ejecución de sesiones de aprendizaje con el empleo de estrategias de
Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el
desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de
educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL
05, Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.
4. Beneficiarios del cambio
Durante el desarrollo de esta investigación, iniciado en el 2012, me he dado
cuenta de la gran transformación que se ha dado en mi persona, en mi práctica
pedagógica y en mis estudiantes. Hoy me considero una docente investigadora, y la
principal beneficiaria de todo el trabajo desarrollado en estos dos años. A
continuación explicaré cómo mi labor pedagógica ha mejorado en los tres campos de
53
acción. En la planificación, ahora diseño mejor mis sesiones de aprendizaje,
considerando la capacidad, los procesos pedagógicos y los procesos cognitivos,
además manejo mayor información sobre estrategias metodológicas procesos
pedagógicos y cognitivos que me han dado mayor seguridad como profesional de la
educación. También la investigación sobre Estrategias de Metacognición y
autorregulación en el antes y durante la lectura me han permitido hacer cambios
sustanciales en mi práctica pedagógica que se han evidenciado en los resultados de la
prueba de desempeño sobre comprensión lectora. En la implementación de recursos y
materiales me he dado cuenta que ahora utilizo diversos materiales que he ido
seleccionando y otras veces elaborando, teniendo en cuenta, no solo la propuesta
pedagógica alternativa, sino también las necesidades, intereses y características de
mis estudiantes. En la ejecución ahora aplico sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición y autorregulación antes y durante la lectura, asimismo
aplico materiales adecuados que me permiten desarrollar los procesos pedagógicos y
cognitivos y en especial enfatizan en las estrategias que son parte de la propuesta
alternativa.
Considero también que mis estudiantes se han visto beneficiados con estos
cambios pues se han empoderado de nuevas estrategias de Metacognición y
autorregulación que les permiten desarrollar de manera más consciente y reflexiva
sus actividades escolares. Así mismo a través de instrumentos aplicados a los
estudiantes, muchos de ellos manifestaron que ahora entienden mejor las actividades
que se proponen en clase. He observado cómo mis estudiantes han ido madurando y
cuán trabajadores y responsables son ahora, pues no solo aplican estas estrategias en
mi área sino que lo hacen en todas las demás, motivo por el cual los docentes que les
enseñan coinciden en manifestar que el grupo del cuarto grado “E” de secundaria ha
mejorado su desempeño en clase, pues ahora comprenden mejor lo que leen. En el
aspecto emocional mis estudiantes se han tornado más seguros, participativos e
interesados por aprender.
54
5. Instrumentos
Los instrumentos que empleé para recoger las evidencias de la aplicación de mi
propuesta pedagógica alternativa responden a los tres campos de acción: el de la
planificación, la implementación y la ejecución. Para la cual elaboré listas de cotejo,
diarios reflexivos, cuestionario y pruebas escritas. A continuación detallo cada uno de
ellos:
5.1. Lista de cotejo de sesiones de aprendizaje y recursos y materiales
Fundamentación. La lista de cotejo para las sesiones de aprendizaje me permitió
verificar la presencia o ausencia de los procesos pedagógicos, cognitivos y las
estrategias de metacognición y autorregulación en el diseño de las sesiones de
aprendizaje. Asimismo el instrumento para validar los recursos y materiales me
permitió corroborar que su diseño y aplicación se relacionen estrechamente con la
propuesta pedagógica alternativa y con el desarrollo de procesos cognitivos.
Objetivo. El objetivo de este instrumento fue recoger información relevante
sobre la pertinencia del diseño de mis sesiones de aprendizaje y la selección
/elaboración de materiales empleando estrategias de Metacognición y
autorregulación para el desarrollo de la comprensión lectora.
Estructura. La estructura de la lista de cotejo de las sesiones de aprendizaje
responde principalmente a las categorías y subcategorías definidas en la matriz de
análisis e interpretación de los hallazgos, cuentan con 20 indicadores
correspondientes al diseño de la sesión y las estrategias de la propuesta alternativa. Su
valoración se realiza de manera cuantitativa dependiendo de la situación de avance en
el cual se encuentre: inicio, proceso y logrado a cada uno le corresponde un valor
numeral l,2,3, que indican la situación en que se encuentran: inicio, proceso o logrado,
respectivamente.
La estructura de la lista de cotejo para la implementación de recursos y materiales
responde al momento en que se da su aplicación: antes, durante o después de la
lectura. Cuentan con 10 indicadores que enfatizan la propuesta pedagógica
alternativa. Su valoración se realiza de manera cuantitativa dependiendo de la
situación de avance en el cual se encuentre: inicio, proceso y logrado a cada uno le
corresponde un valor numeral l, 2, 3.
55
Administración. Estos instrumentos se aplicaron al diseño de las diez sesiones
de aprendizaje alternativas, inmediatamente después de haber sido elaboradas para su
validación entre los meses de noviembre y diciembre del 2013. Fue aplicado
directamente por la docente investigadora de forma objetiva.
5.2. Diario reflexivo
Fundamentación. Este instrumento me permitió registrar, sistematizar y
reflexionar sobre las situaciones de aprendizaje de mi propuesta alternativa. Así
mismo pude registrar el impacto que iba causando la ejecución de la sesión
interventiva y la aplicación de los materiales. Desarrollar esta técnica me ha permitido
visualizar minuciosamente como venía desarrollando mi práctica pedagógica, mis
debilidades, mis fortalezas y la teoría implícita que durante mucho tiempo no había
considerado parte de mi quehacer pedagógico.
Objetivo. Su objetivo fue recoger evidencias de cómo se ha ido aplicando la
propuesta pedagógica alternativa, con el fin de verificar la presencia de estrategias de
Metacognición y autorregulación, el uso adecuado de los materiales y el desarrollo de
los procesos pedagógicos y cognitivos y así tomar decisiones para su reestructuración.
Estructura. El diario reflexivo elaborado presenta como parte de su estructura
los datos generales y la redacción de la experiencia. Esta redacción tiene en cuenta
tres momentos: la descriptiva, donde evidencio todas las situaciones ocurridas
durante la ejecución de la sesión; la reflexiva, que me permitió hacer un análisis
reflexivo de mi práctica, un cuestionamiento constante, sustentado en las teorías
vigentes; y, la interventiva, donde a partir de las incidencias, propuse acciones que se
aplicaron para la mejora y transformación de la práctica docente.
Administración. En total se han redactado 10 diarios reflexivos inmediatamente
después de haber aplicado la sesión de aprendizaje en los meses de noviembre y
diciembre del año 2013.
5.3. Cuestionario
Fundamentación. Esta técnica de recolección me permitió visualizar a través
del procesamiento y la sistematización de los datos cómo percibieron mis estudiantes
la aplicación de sesiones de aprendizaje e implementación de materiales y recursos
teniendo en cuenta la propuesta alternativa denominada Estrategias de Metacognición
y autorregulación en el antes y durante la lectura. Fue elaborado a partir de una matriz
de especificación para validar su pertinencia.
56
Objetivo. Su objetivo fue recolectar datos de la percepción de los estudiantes
sobre la ejecución de las Estrategias de Metacognición y autorregulación en los
diseños de las sesiones de aprendizaje e implementación de los recursos y materiales
para luego ser procesada y sistematizada.
Estructura. Presenta la siguiente estructura: en la parte superior se ha redactado
el objetivo de la encuesta y las recomendaciones a seguir por el estudiante. Contiene
13 ítems, las primeras seis responden a la categoría estrategias antes de la lectura, las
cuatro siguientes a estrategias durante la lectura y las tres finales tienen que ver con
los recursos y materiales que se aplican antes y durante la lectura. La escala de
valoración que presenta es siempre, a veces, nunca.
Administración. Este cuestionario lo apliqué en el mes de diciembre del 2013 a
los 26 estudiantes de cuarto grado “E” de educación secundaria, tuvo una duración de
30 minutos. Luego los resultados fueron procesados y sistematizados. A partir de las
conclusiones que se obtuvieron realicé reajustes en mi intervención.
5.4. Pruebas escritas
Fundamentación. Es un instrumento de evaluación que se aplicó a los
estudiantes para conocer de qué manera las Estrategia de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura que se estaban incorporando en los diseños
de las sesiones de aprendizaje y los materiales, estaban logrando su propósito.
Objetivo. Tiene como objetivo fundamental recoger información certera sobre cómo
los estudiantes se encontraban antes y cómo se encuentran después de la aplicación
de la propuesta pedagógica alternativa. Así mismo se realizó el tratamiento y
sistematización de los datos recogidos y de acuerdo a las conclusiones obtenidas se
hicieron los reajustes.
Estructura. Está estructurado de la siguiente manera: Los datos generales de la
docente y el estudiante, seguido de las indicaciones y recomendaciones para el
desarrollo de la actividad, luego la lectura de página y media titulado “El tercer
mundo como basurero”, a continuación siete ítems que se caracterizan por ser claros
y sin dificultad de interpretación. Estos ítems, además, responden a dos niveles de
preguntas el literal (1, 2, 3) y el inferencial (4, 5, 6, 7).
Administración. Esta prueba fue aplicada dos veces: una en el mes de junio
antes de la ejecución de la propuesta alternativa y la segunda vez en el mes de
diciembre, durante la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa.
57
IV. PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
1. Reconstrucción de la práctica pedagógica : propuesta alternativa
Durante el desarrollo de esta investigación he reflexionado de cómo venía
desarrollando mi práctica pedagógica y revisando diversas propuestas que me
permitieran mejorar la labor educativa con mis estudiantes. Es así que después del
análisis minucioso a través de la deconstrucción de mi práctica pedagógica hice la
reconstrucción de la misma aplicando esta vez la propuesta alternativa denominada
Estrategias de Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura. Esta
reconstrucción se ha realizado en base a tres planes de acción: el diseño de las
sesiones de aprendizaje que incluyeron estrategias metacognitivas y de
autorregulación antes y durante la lectura; la implementación de recursos y
materiales para la aplicación de estrategias de Metacognición y autorregulación antes
y durante la lectura y finalmente la aplicación de sesiones de aprendizaje con el
empleo de estrategias de Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura
que favorecieron la comprensión de textos en los estudiantes, actores de esta
investigación. A continuación presento la fundamentación.
1.1. Fundamentación de la propuesta alternativa
La lectura es una herramienta que nos sirve para acceder, no solo al
conocimiento, sino al progreso mismo de la persona. La sociedad actual exige del
ciudadano moderno el manejo de capacidades relacionadas con la lectura a fin de que
puedan acceder a una sociedad culturalmente mejorada. Por esta razón, un estudiante
que aprende a leer será una persona que aprende a pensar y una persona que piensa,
es una persona que promueve el cambio. Por ende, decimos, que la lectura es una
herramienta fundamental, que nos ayuda no solo a ser reflexivos, autónomos y con
mayores posibilidades de lograr integrarnos a la vida laboral, social y afectiva, sino
que incluso, nos ayuda a generar cambios en nuestros estilos de vida.
58
Es así que, decidí hacer un alto en mi labor pedagógica y hacerme la siguiente
pregunta ¿Estoy desarrollando la capacidad de comprensión de textos en mis
estudiantes? Esto me llevó hacer una reflexión acerca de mi práctica pedagógica y de
las estrategias que venía aplicando en mis sesiones de aprendizaje, y me he dado
cuenta que no han sido lo suficientemente significativas para mis estudiantes, motivo
por el cual, en las distintas evaluaciones de comprensión, no había obtenido los
resultados que esperaba, sino, todo lo contrario. Es por ello, que surgió la necesidad
de buscar nuevos referentes teóricos, sobre estrategias metodológicas que favorezcan
el desarrollo de la capacidad lectora. Es así que, después de revisar diversas fuentes
bibliográficas decidí aplicar la propuesta que hacen Frida Díaz Barriga y Gerardo
Hernández Rojas en su libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”
denominada Estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante
la lectura, pues se relacionaba mucho con la práctica pedagógica que ya venía
realizando, de manera muy rudimentaria. Y es que, esta propuesta de Estrategias de
Metacognición y de autorregulación antes y durante la lectura, nos habla de una
actividad constructiva compleja que implica la interacción entre las características
del lector y del texto dentro de un contexto y prácticas culturales- letradas
determinadas (Díaz B. y Hernández R. pág. 228). Es importante señalar también, que
nos proponen una nueva estrategia denominada la autorregulación, que es
esencialmente un saber procedimental que muchas veces no requiere de ser
declarado sino solo de ser ejecutado. La autorregulación se refiere a todas aquellas
estrategias relacionadas con el control ejecutivo cuando se realiza una actividad
cognitiva como son la de planificación, monitoreo o supervisión y revisión.
Las estrategias previas a la lectura tienen que ver con dos momentos muy
importantes: primero, el establecimiento del propósito de la lectura, esta estrategia
autorreguladora le brinda a los estudiantes una ruta de cómo llevar a cabo el trabajo
lector, pues identificando el para qué va a leer, le hará planificar una serie de
estrategias necesarias que le ayuden a lograr tal fin. Esta estrategia autorreguladora
es considerada una actividad fundamental porque va a determinar la forma cómo el
estudiante se dirigirá al texto. El segundo, consiste en planificar distintas acciones y
estrategias a realizar, desde ese momento, durante y después de la lectura para que así
los estudiantes consigan una actividad de comprensión que les permita resolver las
tareas académicas. Así mismo existen otras estrategias específicas que deben ser
59
aplicadas por el estudiantes para un mejor entendimiento del texto, tales como, el uso
de conocimientos previos, que tiene que ver directamente con el conocimiento
esquemático que posee el lector. Sin el conocimiento previo, sencillamente sería
imposible atribuir sentido y construir algún significado a los textos. Otra estrategia
específica sería la elaboración de predicciones, que es realizada por los estudiantes
antes de la lectura y durante la lectura, esto les permitirá proponer un contexto.
Por otro lado, las estrategias de Metacognición y de autorregulación (Díaz
Barriga y Hernández, 2010) durante la lectura, se realizan a través de la interacción
directa entre el lector (estudiantes) y el texto. En este momento de la lectura se orienta
al estudiantes hacia la aplicación de estrategias de Metacognición, y le permite la
toma de consciencia acerca de lo que se está haciendo y la comprensión del
momento y la anticipación de lo que debería hacerse después. Otra estrategia, es la de
supervisión o monitoreo, que resulta esencial para la realización adecuada de todo el
proceso de lectura en marcha. Así mismo, las estrategias durante la lectura que
proponen estos autores son variadas e interesantes, y permitieron desarrollar
adecuadamente la capacidad de comprensión de textos en los estudiantes. Entre ellas:
el recojo de saberes previos, la elaboración de inferencias, el uso de estructuras
textuales, el subrayado y la toma de apuntes. Con respecto a la elaboración de
inferencias, emplear activamente el conocimiento previo, permitió a los estudiantes
dar contexto y profundidad a la interpretación construida sobre el texto. La aplicación
de la estrategia estructural admitió a los estudiantes usar deliberadamente el
conocimiento de las superestructuras textuales, es decir el reconocer los tipos de
textos y cómo estaban presentados, permitió, además centrarse en los datos más
relevantes logrando así una mejor interpretación de la misma. El subrayado
promovió en los estudiantes una lectura activa y selectiva que al hacerlo de manera
estratégica les permitió identificar las ideas principales del texto. La toma de apuntes
les permitió, un tratamiento del texto con mayor profundidad; además de potenciar la
atención y selección de la información, importante, encontrada en el texto se requirió
que se comprenda y resignifique en las palabras del lector (utilizando la técnica del
parafraseo). Es importante mencionar, pues, que la aplicación de estas nuevas
estrategias de Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura, en las
sesiones de aprendizaje me ha permitido mejorar enormemente mi práctica
pedagógica en lo que se refiere a la comprensión lectora.
60
1.2. PLAN DE ACCIONES
La matriz de planificación de acciones correspondientes a la mejora de mi práctica pedagógica está Estructurado teniendo cuenta el
problema priorizado, los objetivos específicos, las hipótesis de acción en relación a los campos de acción de planificación, implementación y
ejecución con sus respectivas actividades, recursos y tiempos previstos. Tiene como propósito organizar de forma clara las acciones y
actividades a realizar en cada uno de los campos de acción.
PROBLEMA
OBJETIVOS ESPECIFICOS
HIPÓTESIS DE
ACCIÓN
ACCIONES
ACTIVIDADES
RECURSOS
MATERIALES
TIEMPO
INADECUADO
USO DE
ESTRATEGIAS
PARA EL
DESARROLLO
DE LA
COMPRENSIÓN
LECTORA EN
LOS
ESTUDIANTES
DEL CUARTO
GRADO “E” DE
EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE
LA INSTITUCIÓN
1. Diseñar
sesiones de
aprendizaje que
consideren
estrategias
metodológicas
para favorecer el
desarrollo de la
comprensión de
textos en los
estudiantes del
cuarto grado “E”
de educación
secundaria de la
institución
educativa
“Antenor Orrego
1. El diseño de
sesiones de
aprendizaje que
consideren estrategias
de Metacognición y
de autorregulación en
el antes y durante la
lectura favorecen el
desarrollo de la
comprensión de
textos en los
estudiantes del cuarto
grado “E” de
educación secundaria
de la institución
educativa “Antenor
Orrego Espinoza” –
Acción 1
1. Planificación de
sesiones de aprendizaje
que consideren
estrategias de
Metacognición y de
autorregulación en el
antes y durante la
lectura para favorecer
el desarrollo la
comprensión de textos
en los estudiantes del
cuarto grado “E” de
educación secundaria
de la institución
educativa “Antenor
Orrego Espinoza”
1.1. Investigación de diversas fuentes
bibliográficas sobre procesos
pedagógicos y cognitivos para
favorecer el desarrollo de la capacidad
de comprensión lectora.
1.2. Indagación sobre estrategias de
Metacognición y autorregulación,
antes y durante la lectura para
favorecer el desarrollo de la
comprensión de textos.
1.3. Selección de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras en
el antes y durante la lectura que
orienten al desarrollo de las
capacidades y procesos cognitivos
para mejorar la comprensión de
- Fascículos sobre
procesos
pedagógicos.
- Fuente
bibliográficas sobre
capacidades procesos
cognitivos
- Fuente bibliográfica
“Estrategias docentes
para un aprendizaje
significativo” 2010
De Frida Díaz
Barriga y Gerardo
Hernández Rojas.
- Fuentes
bibliográficas
Del 17
de julio
al 18 de
setiembr
e
61
EDUCATIVA
“ANTENOR
ORREGO
ESPINOZA” -
UGEL 05
URBANIZACIÓN
ZÁRATE DEL
DISTRITO DE
SAN JUAN DE
LURIGANCHO.
Espinoza” -UGEL
05 de la
urbanización de
Zárate del distrito
de San Juan de
Lurigancho.
UGEL 05 de la
urbanización de
Zárate del distrito de
San Juan de
Lurigancho.
UGEL 05de la
urbanización de Zárate
del distrito de San
Juan de Lurigancho.
textos.
1.4. Selección y contextualización de
capacidades para desarrollar procesos
cognitivos hacia la mejora de la
comprensión de textos.
1.5. Diseño de sesiones de aprendizaje
considerando los procesos pedagógicos
y cognitivos que incluyan estrategias
de Metacognición y autorregulación
antes y durante la lectura para
desarrollar la comprensión de textos.
“Estrategias de
comprensión de
textos” Isabel Solé
- Fuentes
bibliográficas
“Metacognición y
lectura” de Juana
Pinzás G.
- Rutas del
aprendizaje.
-Unidades de
aprendizaje
2. Implementar
recursos y
materiales para la
aplicación de
estrategias
metodológicas
para favorecer el
desarrollo la
comprensión de
textos en los
estudiantes del
cuarto grado “E”
de educación
secundaria de la
institución
educativa
“Antenor Orrego
Espinoza”- UGEL
05, Urbanización
2. La implementa-
ción de recursos y
materiales didácticos
para la aplicación de
estrategias de
Metacognición y de
autorregulación en el
antes y durante la
lectura optimizan la
comprensión de
textos en los
estudiantes del 4to
grado “E” de
educación secundaria
de la institución
educativa “Antenor
Orrego Espinoza”-
UGEL 05,
Urbanización Zárate
del distrito de San
Juan de Lurigancho.
Acción 2
2.Implementación de
recursos y materiales
didácticos para la
aplicación de
estrategias de
Metacognición y de
autorregulación en el
antes y durante la
lectura para desarrollar
la comprensión de
textos en los
estudiantes del cuarto
grado “E” de educación
secundaria de la
institución educativa
“Antenor Orrego
Espinoza”- UGEL 05,
Urbanización Zárate
del distrito de San
Juan de Lurigancho.
2.1. Selección de imágenes y lecturas
teniendo en cuenta las necesidades,
intereses y características etarias de los
estudiantes.
2.2. Elaboración de guías de lectura
previa teniendo en cuenta las
estrategias de Metacognición y
autorregulación antes de la lectura
para favorecer el desarrollo de la
comprensión de textos.
2.3. Elaboración de fichas
metacognitivas y autorreguladoras que
orienten el desarrollo de estrategias de
Metacognición y autorregulación
durante la lectura para favorecer el
desarrollo de la comprensión de textos.
Láminas
Guía de lectura
previa.
Ficha de
Metacognición y
autorregulación.
Lecturas
seleccionadas del
módulo de
comprensión lectora
3
Lista de cotejo de
autoevaluación.
Pruebas de
desempeño
22 de
agosto
hasta 05
de
octubre
62
Zárate del distrito
de San Juan de
Lurigancho.
2.4. Elaboración de listas de cotejo
para la autoevaluación de la aplicación
de estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la
lectura.
2.5. Elaboración de pruebas de
desempeño para verificar el logro en el
desarrollo de la comprensión de textos.
3. Aplicar
sesiones de
aprendizaje que
consideren
estrategias
metodológicas
para favorecer el
desarrollo de la
comprensión de
textos en los
estudiantes del
cuarto grado “E”
de educación
secundaria de la
institución
educativa
“Antenor Orrego
Espinoza”- UGEL
05, Urbanización
Zárate del distrito
de San Juan de
Lurigancho.
3. La ejecución
de sesiones de
aprendizaje con el
empleo de estrategias
de Metacognición y
de autorregulación en
el antes y durante la
lectura favorecen el
desarrollo de la
comprensión de
textos en los
estudiantes del 4to
grado “E” de
educación secundaria
de la institución
educativa “Antenor
Orrego Espinoza”-
UGEL 05,
Urbanización Zárate
del distrito de San
Juan de Lurigancho.
Acción 3
3. Aplicación de
sesiones de aprendizaje
con el empleo de
estrategias de
Metacognición y de
autorregulación en el
antes y durante la
lectura favorecen el
desarrollo de la
comprensión de textos
en los estudiantes del
cuarto grado “E” de
educación secundaria
de la institución
educativa “Antenor
Orrego Espinoza”-
UGEL 05,
Urbanización Zárate
del distrito de San
Juan de Lurigancho.
3.1. Aplicación de sesiones de
aprendizaje que desarrollan procesos
pedagógicos y cognitivos.
3.2. Empleo de estrategias de
Metacognición y de autorregulación
antes de la lectura: motivación,
predicción, activación de la memoria y
recojo de conocimientos previos,
planificación (establecimiento del
propósito de la lectura, y selección de
estrategias).
3.3. Empleo de estrategias de
Metacognición y de autorregulación
durante la lectura: la toma de
conciencia del trabajo a realizarse, el
reconocimiento de los errores y
obstáculos que dificultan la
comprensión, aplicación de estrategias
de aprendizaje (subrayado, toma de
apuntes, selección de ideas principales,
identificación de la estructura del texto,
preguntas inferenciales,
autoexplicaciones).
- Sesiones de
aprendizaje.
- Imágenes
prediseñadas para la
motivación y el
recojo de
conocimientos
previos.
- Guías de lectura
previa.
- Fichas de
Metacognición.
- Fichas de
autorregulación.
- Lectura de los
módulos de
comprensión de
textos.
- Lista de cotejo para
la autoevaluación.
- Ficha metacognitiva
Del 22
de agosto
al 16 de
octubre
63
1.3. Evaluación y seguimiento del plan de acciones
La matriz de evaluación que presento a continuación me permitió realizar el seguimiento a las acciones realizadas y en qué medida
se han logrado los resultados previstos.
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 1:
El diseño de sesiones de aprendizaje que consideren estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el desarrollo de
la comprensión de textos en los estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza” – UGEL 05 de la
urbanización de Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE
RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIÓN
Acción 1
1. Planificación de sesiones de
aprendizaje que consideren estrategias de
Metacognición y de autorregulación en el
antes y durante la lectura para
favorecer el desarrollo la comprensión de
textos en los estudiantes del cuarto
grado “E” de educación secundaria de la
institución educativa “Antenor Orrego
Espinoza” UGEL 05de la urbanización
de Zárate del distrito de San Juan de
Lurigancho.
1. Sesiones de aprendizaje que consideran los
procesos pedagógicos y cognitivos para el
desarrollo de la capacidad de comprensión de
textos.
2. Sesiones de aprendizaje que consideren las
estrategias de Metacognición y de
autorregulación en el antes y durante la
lectura para desarrollar la comprensión de
textos en los estudiantes del cuarto grado “E”
de educación secundaria de la institución
educativa “Antenor Orrego Espinoza” –
UGEL 05 de la urbanización de Zárate del
distrito de San Juan de Lurigancho.
1.1 Diseña la sesión de aprendizaje
considerando los procesos
pedagógicos y cognitivos que deben
desarrollar los estudiantes.
1.2 Diseña la sesión de aprendizaje
incluyendo las estrategias de
Metacognición y de
autorregulación en el antes y el
durante la lectura para la mejora de
comprensión de textos.
- Sesiones de aprendizaje.
- Lista de cotejo de las sesiones
- Registro de la acompañante
64
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 1 INDICADORES DE PROCESO FUENTES DE VERIFICACIÓN/ INSTRUMENTOS
1.1. Investigación de diversas fuentes
bibliográficas sobre procesos
pedagógicos y cognitivos para favorecer
el desarrollo de la capacidad de
comprensión lectora
1.2. Indagación sobre estrategias de
Metacognición y autorregulación, antes
y durante la lectura para favorecer el
desarrollo de la comprensión de textos.
1.3. Selección de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras en el
antes y durante la lectura que orienten al
desarrollo de las capacidades y procesos
cognitivos para mejorar la comprensión
de textos.
1.4. Diseño de sesiones de aprendizaje
considerando los procesos pedagógicos y
cognitivos.
1.5. Diseño de sesiones de aprendizaje
que incluyen estrategias de
Metacognición y de autorregulación en el
antes y durante la lectura para favorecer
el desarrollo de la comprensión de
textos.
1.1 Manejo de información sobre procesos
pedagógicos y cognitivos para el desarrollo de
la capacidad de comprensión de textos.
1.2 Manejo de fuentes bibliográficas sobre
estrategias de metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura que
favorezcan el desarrollo la comprensión de
textos.
1.3 Uso adecuado de estrategias de
Metacognición y autorregulación que
favorezcan el desarrollo de las capacidades y
procesos cognitivos para mejorar la
comprensión de textos.
1.4. Diseño de las sesiones de aprendizaje
considerando los procesos pedagógicos,
cognitivos, estrategias de Metacognición y
autorregulación que favorezcan el desarrollo
de la capacidad de comprensión lectora.
1.5. Incorpora en las sesiones de aprendizaje
estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura para
favorecer el desarrollo de la comprensión de
textos.
Fichas textuales sobre procesos pedagógicos y cognitivos.
Fichas textuales sobre estrategias autorreguladoras
Cuadro de dosificación de las capacidades y sus procesos cognitivos
correspondientes.
Sesión de clase
65
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 2:
La implementación de recursos y materiales didácticos para la aplicación de estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura
optimizan la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05,
Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIÓN
2. Implementación de recursos y
materiales didácticos para la aplicación
de estrategias de Metacognición y
autorregulación en el antes y durante la
lectura para desarrollar la comprensión
de textos en los estudiantes del cuarto
grado “E” de educación secundaria de
la institución educativa “Antenor
Orrego Espinoza”- UGEL 05,
Urbanización Zárate del distrito de
San Juan de Lurigancho.
2.1. Sesiones de aprendizaje implementadas
con recursos y materiales pertinentes que
orienten el desarrollo de estrategias de
Metacognición y autorregulación en el antes
y durante la lectura para el desarrollo de la
comprensión de textos.
2.2. Materiales didácticos elaborados que
facilitan el desarrollo de estrategias de
Metacognición y autorregulación en el antes
y durante la comprensión de textos.
2.1. Implementa sesiones de clase con
materiales y recursos didácticos
pertinentes que orientan el desarrollo
de estrategias de Metacognición y
autorregulación en el antes y durante la
lectura para una mejor comprensión
de textos
2.2. Elabora materiales didácticos que
se orientan al desarrollo de estrategias
de Metacognición y autorregulación
en el antes y durante la comprensión
de textos.
- Sesiones de aprendizaje
implementados con los
materiales didácticos
pertinentes.
- Lista de cotejo de la
implementación.
- Matriz de análisis de
interpretación de los hallazgos
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 2
INDICADORES DE PROCESO
FUENTES DE VERIFICACIÓN/ INSTRUMENTOS
2.1. Selección de imágenes y lecturas
teniendo en cuenta las necesidades,
intereses y características etarias de los
estudiantes.
2.2. Elaboración de guías de lectura
previa teniendo en cuenta las
estrategias de Metacognición y
autorregulación antes de la lectura
para favorecer el desarrollo de la
2.1. Manejo de materiales apropiados que
orienten el desarrollo de estrategias de
Metacognición y autorregulación teniendo en
cuenta las necesidades, intereses y
características etarias de los estudiantes.
2.2. Utilización de guías de lectura previa
que tienen en cuenta las estrategias de
Metacognición y de autorregulación en el
antes de la lectura para favorecer el
desarrollo de la comprensión de textos.
- Lista de cotejo de la implementación de recursos y materiales.
- Fotografías
- Guía de lectura previa
- Ficha de metacognición y autorregulación
66
comprensión de textos.
2.3. Elaboración de fichas
metacognitivas y autorreguladoras que
orienten el desarrollo de estrategias
de Metacognición y de autorregulación
durante la lectura.
2.4. Elaboración de listas de cotejo de
autoevaluación de la aplicación de
estrategias de Metacognición y
autorregulación en el antes y durante la
lectura.
2.5. Elaboración de pruebas de
desempeño para verificar el logro en el
desarrollo de la comprensión de textos
a partir de la aplicación la propuesta.
2.3. Utilización de fichas de metacognición y
de autorregulación que orienten el desarrollo
de estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura.
2.4. Aplicación de lista de cotejo de
autoevaluación para verificar el uso de
estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura.
2.5. Aplicación de pruebas de desempeño
para verificar el nivel logro de la
comprensión lectora a partir de la aplicación
la propuesta.
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 3:
La ejecución de sesiones de aprendizaje con el empleo de estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el desarrollo
de la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05,
Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE
RESULTADO
FUENTE DE
VERIFICACIÓN
3. Aplicación de sesiones de aprendizaje con el empleo de
estrategias de Metacognición y de autorregulación en el
antes y durante la lectura favorecen el desarrollo de la
comprensión de textos en los estudiantes del cuarto grado
“E” de educación secundaria de la institución educativa
“Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate
del distrito de San Juan de Lurigancho.
3.1 Ejecución de sesiones de
aprendizaje que evidencian los
procesos pedagógicos y cognitivos en
relación con la capacidad de
comprensión de textos.
3.2. Ejecución de sesiones de
aprendizaje donde se emplean
estrategias de Metacognición y de
3.1. Durante el desarrollo de la
práctica pedagógica se evidencia
los procesos pedagógicos y
cognitivos en relación con la
capacidad de comprensión de
textos.
3.2. El desarrollo de mi práctica
pedagógica enfatiza las estrategias
de Metacognición y autorregulación
- Sesiones de
aprendizaje
- Ficha de monitoreo
de la acompañante.
- Diarios reflexivos
- Fotografías
67
autorregulación en el antes y durante
la lectura.
3.3. Empleo de materiales pertinentes
durante la ejecución de la sesión de
aprendizaje.
en el antes y durante la
comprensión de textos
3.3. La utilización de materiales
elaborados por la docente orienta el
desarrollo de estrategias de
Metacognición y autorregulación en
el antes y durante la lectura.
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 3 INDICADORES DE PROCESO FUENTES DE VERIFICACIÓN/ INSTRUMENTOS
3.1. Aplicación de sesiones de aprendizaje que evidencian
el desarrollo de procesos pedagógicos y cognitivos.
3.2. Aplicación de las sesiones de aprendizaje con el empleo
de estrategias de Metacognición y de autorregulación en el
antes de la lectura, tales como: la predicción, la activación
de la memoria y el recojo de conocimientos previos y la
planificación con el establecimiento del propósito de la
lectura y la selección de estrategias.
3.3. Aplicación de sesiones de aprendizaje con el empleo de
estrategias de Metacognición y de autorregulación durante la
lectura; tales como: la toma de conciencia del trabajo a
realizarse, el reconocimiento de obstáculos que dificultan la
comprensión, la aplicación de estrategias de aprendizaje
como el subrayado, la toma de apuntes, la selección de
ideas principales, la identificación de la estructura del texto,
las preguntas inferenciales y las auto explicaciones.
3.4 Manejo de materiales que orientan el desarrollo de
estrategias de Metacognición y autorregulación en el antes y
durante la lectura
3.1. Práctica pedagógica donde se
evidencian los procesos pedagógicos y
cognitivos en relación a la capacidad
de comprensión lectora.
3.2. Desarrollo de sesiones de
aprendizaje donde se emplean
adecuadamente estrategias de
metacognición y autorregulación antes
de la lectura.
3.3. Desarrollo de las sesiones de
aprendizaje donde se emplean de
manera apropiada estrategias de
Metacognición y de autorregulación
durante la lectura.
3.4. Aplicación de materiales
elaborados por la docente que orientan
el uso estrategias de Metacognición y
autorregulación en el antes y durante la
lectura.
Listas de cotejo.
Fotografías.
Cuaderno de trabajo de los estudiantes.
Diarios reflexivos
68
1.4. Presentación de la práctica pedagógica reconstruida
La práctica pedagógica alternativa que he puesto en marcha para superar el
problema de la comprensión de textos tiene como fundamento la teoría propuesta por
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas, en su libro titulado Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo (2010). Esta propuesta se denomina
“Estrategias de Metacognición y autorregulación en el antes y durante la lectura”.
Consiste en desarrollar una serie de estrategias orientadas a la Metacognición y la
autorregulación, que permitirán al estudiante comprender mejor el texto. A
continuación describiré cómo se desarrollan actualmente mis sesiones de aprendizaje
teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y cognitivos y la propuesta pedagógica
alternativa.
Con respecto a la planificación, debo manifestar que antes de esta investigación,
diseñaba mis sesiones de aprendizaje sin tener en cuenta todos los procesos
pedagógicos y cognitivos, motivo por el cual resultaban pocos o nada significativas
para mis estudiantes. Pero hoy el panorama ha cambiado, a partir del desarrollo de
esta investigación he ido reflexionando acerca de la importancia de diseñar
adecuadamente las sesiones de aprendizaje. Ahora selecciono cuidadosamente la
capacidad que quiero lograr en mis estudiantes y los procesos cognitivos que ella
incluye. Además, tomo en cuenta todos los procesos pedagógicos y selecciono para
cada uno actividades que me ayuden a desarrollarlos. La revisión de información
sobre Estrategias metacognitivas y de autorregulación antes y durante la lectura, que
es mi propuesta pedagógica alternativa, me ha permitido mejorar enormemente el
desarrollo de la comprensión de textos, utilizando estrategias como la Metacognición
y la autorregulación . Ahora mis estudiantes son más conscientes de cómo aprenden y
de las estrategias que utilizan para efectivizar ese aprendizaje. Las estrategias antes de
la lectura les permite establecer el propósito de la lectura y de acuerdo a esto
planificar las estrategias más pertinentes para su desarrollo, todo esto teniendo en
cuenta los procesos de motivación, recojo de saberes previos y el conflicto cognitivo;
durante la lectura ellos aplican las estrategias que han considerado en su planificación,
y son conscientes de los resultados que les dan, si es favorable ellos mismos lo
determinan y si no analizan por qué no fue efectivo y buscan nuevas estrategias.
69
Todo esto teniendo en cuenta cada proceso cognitivo que se desarrolla durante el
procesamiento de la información.
Con respecto a la implementación, antes de esta investigación no era consciente
de la gran importancia que tenía elaborar materiales, pues creía que no eran siempre
necesarios, pero a partir de la lectura de mi propuesta me he dado cuenta que no es
suficiente saber sobre el tema que voy enseñar sino más importante es qué voy a
utilizar para que mis estudiantes aprendan y se mantengan no solo motivados sino
sean consecuentes con lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo. Es por esto
que ahora utilizo diversos materiales para cada proceso que voy desarrollando y me
complace ver cómo mis estudiantes lo han ido incorporando en sus actividades de
manera natural. He elaborado materiales para el antes de la lectura, tales como: textos
breves e imágenes que me permiten orientar y motivar la lectura, así mismo los
utilizo para el recojo de saberes previos con ayuda de otras estrategias como es la
lluvia de ideas y observo con mucho gusto a mis estudiantes muy motivados y
participando con una seguridad que antes no tenían; así mismo he elaborado una guía
de lectura previa el cual distribuyo a cada estudiante, esta les permite, de acuerdo al
aprendizaje esperado, establecer el propósito de la lectura a través de un enunciado,
además de planificar las estrategias más adecuadas para el logro de su propósito. Para
el momento de la lectura, también he elaborado, teniendo en cuenta mi propuesta
pedagógica alternativa, diversos materiales tales como la ficha de Metacognición y de
autorregulación, estas les permiten aprender a aprender y a razonar el acto mismo de
su aprendizaje, a través de las estrategias que ellos mismos han planificado y al
aplicarlas comprueban la efectividad o inefectividad que tienen para el desarrollo de
su aprendizaje. Así mismo son más conscientes de la importancia de aplicar
estrategias y cómo estas les permiten comprender mejor el texto y hacer más
significativo su aprendizaje. Algunas estrategias que han ido incorporando a sus
actividades de lectura para una mejor comprensión son: la lectura silenciosa y
consciente, el subrayado, el reconocimiento de las ideas principales, la toma de notas
(sumillado), las autoexplicaciones, las preguntas inferenciales y la estrategia
estructural. Cada una de ellas desarrolladas durante la lectura y evidenciadas en su
ficha autorreguladora.
Con respecto a la aplicación de sesiones de aprendizajes e implementación de
materiales ahora lo desarrollo enfatizando las estrategias de metacognición y
70
autorregulación antes y durante la lectura y los evidencio al momento de redactar mis
diarios reflexivos. Debo indicar que antes no los hacía, porque me resultaba muy
tedioso, pero ahora soy consciente y en la medida de lo posible trato de redactarlo
inmediatamente después de la sesión para no obviar ninguna situación crítica. Así
mismo durante la aplicación de mis sesiones de aprendizaje trato de ser muy
observadora y reflexiva de todo lo que realizo y realizan mis estudiantes y lo describo
en este instrumento que me ha permitido ver de manera muy crítica la práctica que
desarrollaba antes y desarrollo ahora, tratando siempre de mejorar cada día por ser
una mejor docente investigadora y también por mis estudiantes, pues considero que
son las personas que transformarán el mundo en que vivimos por uno mejor y desde
mi posición como docente hoy pongo la primera piedra.
Finalmente me comprometo conmigo misma a seguir mejorando mi labor
docente, aplicar este proyecto en todas mis sesiones permanentemente y seguir
revisando nuevas bibliografías que me ayuden a conocer y aplicar nuevas e
innovadoras estrategias.
2. Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica alternativa
Durante el tercer ciclo he aplicado mi propuesta pedagógica alternativa con el
propósito de mejorar la comprensión de textos en mis estudiantes. Para recoger la
información y evaluar el impacto de mi accionar pedagógico he utilizado diversos
instrumentos, tales como los diarios reflexivos, la encuesta a los estudiantes sobre el
desempeño docente, la prueba de línea de base y de salida; además de fichas de
monitoreo realizado por mi acompañante. Los cuales me han permitido analizar,
sistematizar y reflexionar los resultados obtenidos. A continuación presento tres
cuadros donde he analizado información de los diarios reflexivos, del instrumento
aplicado a los estudiantes y los datos recogidos por la acompañante.
71
2.1. Procesamiento y análisis de la información
2.1.1. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos. Este procedimiento me permitió tener una visión de la ejecución de mi
práctica alternativa desde mi propia perspectiva la cual posteriormente contrasté con la perspectiva de los otros actores de esta investigación
para así obtener una visión más objetiva.
CATEGORÍAS HALLAZGOS INTERPRETACIÓN
TEÓRICA ANÁLISIS DE CONTENIDOS CONCLUSIONES
ESTRATEGIAS
ANTES DE LA
LECTURA
Estrategia autorreguladora
antes de la lectura.
(D.R. 3) (D.R.4), (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
El establecimiento del propósito y
la planeación de la actuación. Así
mismo estrategias de lectura
como activación del conocimiento
previo, elaboración de
predicciones y elaboración de
preguntas.
Formulé en forma oral dos
preguntas ¿Qué sabes sobre el
tema? ¿Has visto algunos casos?
“Estrategias de predicción
realizadas antes de la lectura,
sirven para proponer un
contexto y también implican
directamente la activación y el
uso del conocimiento previo.”
(Díaz Barriga, 2010 pág. 247)
En mis sesiones de aprendizaje apliqué
las estrategias de predicción y recojo de
saberes previos a través de la
formulación de preguntas en forma oral,
tal como lo propone Díaz Barriga y
Hernández Rojas , quienes afirman que
las predicciones realizadas antes de la
lectura, sirven para proponer un contexto
y también implican directamente la
activación y el uso del conocimiento
previo
Las estrategias de
predicción y recojo de
saberes previos antes de la
lectura en forma oral
permitió que mis estudiantes
entablaran un nexo entre los
nuevos conocimientos y los
saberes previos que ellos
poseían. Además, me
sirvieron para proponer un
contexto a partir de sus
saberes previos, esto a su
vez implicó directamente a
la activación y uso de sus
saberes previos.
Establecimiento del propósito de
la lectura
(D.R. 3)
(D.R. 4), (D.R. 5) (D.R. 6) (D.R.
7) (D.R. 8) (D.R. 9)
Díaz Barriga y Hernández
Rojas, afirman que cuando
iniciamos una actividad lectora,
siempre debe existir un
propósito que la antecede. Por
En mis sesiones de aprendizaje apliqué
como parte de mi propuesta una Guía de
lectura previa, con el fin de que mis
estudiantes establezcan el para qué
vamos a leer el texto, de esta manera
La estrategia de
establecimiento del
propósito de la lectura, a
través de una guía de lectura
previa, permitió recoger
72
(D.R. 10)
“aplique antes de la lectura una
nueva estrategia denominada
establecimiento del propósito que
consiste en establecer el propósito
de la lectura a través de una guía
de lectura previa…”
ello, se considera que establecer
el propósito de la lectura es una
actividad fundamental porque
determina la forma en que el
lector se dirigirá al texto como
la forma de regular y evaluar
todo el proceso.” (Díaz Barriga,
2010 pág. 245)
tomarán en cuenta las estrategias de
aprendizajes más idóneos. Así lo
proponen Díaz Barriga y Hernández
Rojas, quienes afirman que cuando
iniciamos una actividad lectora, siempre
debe existir un propósito que la antecede.
información de los
estudiantes, acerca del
motivo que los impulsa a
leer el texto, y así ser
conscientes de las
estrategias de aprendizaje
que deberán utilizar para tal
propósito.
ESTRATEGIAS
DURANTE LA
LECTURA
Estrategia autorreguladora de
monitoreo o supervisión.
(D.R. 1), (D.R. 2)
(D.R. 3), (D.R. 4) (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
“…apliqué estrategias
autorreguladoras de monitoreo y
supervisión durante la lectura, que
consiste en una serie de preguntas
que se formulan a los estudiantes
para verificar cómo están
desarrollando la comprensión
lectora a través de una ficha de
monitoreo…”
Estrategias de apoyo
(D.R. 1),
(D.R. 2),
(D.R. 3), (D.R. 4), (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
Díaz B. y Hernández R. define:
“la estrategia autorreguladora de
monitoreo se efectúa durante la
ejecución de actividades
cognitivas. Involucra la toma de
conciencia acerca de lo que se
está haciendo, la comprensión
del momento en el que se está
ubicado dentro del proceso de
aprendizaje y la anticipación de
lo que debería o podría hacerse
después, partiendo siempre del
plan de operaciones
secuenciales desarrollado
durante la planificación.
Las preguntas orales
intercaladas son aquellas que se
le plantean al alumno en base al
del material o situación de
enseñanza y tienen como
En mis sesiones de aprendizaje apliqué la
estrategia de lectura silenciosa, pues me
permite un acercamiento entre el lector y
el texto, además facilita a que los
estudiantes lleven información relevante
sobre lo que están leyendo hacia sus
estructuras mentales. Es Isabel solé,
quien define al acto de leer como un
proceso de interacción entre lector y
texto y que provocará una reacción en
él, imaginando, interpretando o
construyendo una idea de su posible
significado.
En mis sesiones de aprendizaje apliqué la
estrategia de formulación de preguntas
intercaladas relativas al contenido que se
trabajará, así como preguntas que
conducen a los alumnos a pensar en la
realidad que conocen, para ver qué saben
de la estructura, en qué lugares esperan
encontrar la información más relevante,
en qué aspectos del texto pueden fijarse
para saber de qué tratará. Además, anoto
Las estrategias
autorreguladoras de
monitoreo o supervisión,
tales como, lectura
silenciosa, lectura oral y
preguntas orales constantes
me permitieron acercar a los
estudiantes a que
interactúen con el texto, a
fin de que lleven
información nueva a sus
estructuras mentales y
puedan contrastarlas con sus
saberes previos y para
verificar que se esté
desarrollando dicho proceso,
constantemente estoy
realizando preguntas de
forma oral y socializando
sus respuestas con todos los
estudiantes. Así mismo, el
subrayado me permitió ver
cómo mis estudiantes
73
Lectura silenciosa, preguntas
orales.
(D.R. 1),
(D.R. 2),
(D.R. 3), (D.R. 4), (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
“…Indique que realicen una
lectura silenciosa a fin de llevar
información a sus estructura
mentales.” “… pregunté en forma
oral a mis estudiantes…”
El subrayado de ideas principales.
(D.R. 1),
(D.R. 2),
(D.R. 3), (D.R. 4), (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
“…Identifican las premisas o I.P.
utilizando la técnica del
subrayado…”
intención facilitar su
aprendizaje. Otros autores como
Rickards y Denner (1978) y
Rickards (1980) les denominan
preguntas adjuntas o insertadas.
Díaz Barriga y Hernández
Rojas, afirman que el
subrayado puede permitir una
lectura activa y selectiva porque
en su ejecución, cuando se sabe
hacer estratégicamente se
pueden identificar las ideas
principales del texto y marcar la
organización y estructura de un
texto en sus aspectos, más
relevantes.
en la pizarra sus respuestas y los
estudiantes escriben en una ficha y en sus
cuadernos las ideas rescatadas, dejando
así, constancia de las respuestas para
revisarlas con posterioridad a la lectura
En mis sesiones de aprendizaje considero
reiteradamente el uso de esta estrategia,
el subrayado, pues me permite después
de la segunda lectura, que los estudiantes
identifiquen, colocando una línea debajo
o resaltando, la idea o ideas más
importantes; además que establecen un
contacto de manipulación del texto. De
acuerdo a mi propuesta el subrayado
puede permitir una lectura activa y
selectiva porque en su ejecución, cuando
se sabe hacer estratégicamente se pueden
identificar las ideas principales del texto
y marcar la organización y estructura de
un texto en sus aspectos, más relevantes.
realizaban una lectura activa
y selectiva identificando las
ideas más relevantes en el
texto, y a partir de ellas
construían sus propios
conocimientos; también me
permitió ver cómo mis
estudiantes lograban
identificar la organización
del texto, en su estructura.
RECURSOS Y
MATERIALES
Antes De la de lectura:
(D.R. 1)(D.R. 2)
(D.R. 3) (D.R. 4) (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
Díaz Barriga y Hernández
Rojas, afirman que en el
contexto escolar, la motivación
del estudiante permite explicar
la medida en que los alumnos
En todas mis sesiones de aprendizaje
consideré importante el proceso
pedagógico referente a la motivación del
estudiante, es por esto, que consideré una
serie de materiales visuales o
El uso de recursos y
materiales visuales y
manipulativos, relacionados
con mi propuesta, durante
mis sesiones de aprendizaje,
74
Tiras léxicas.
Imágenes
Textos escritos en papelotes.
Fichas de lectura breve.
Guía de lectura previa.
Cuestionarios.
Libros de Comunicación del
MED.
“…Inicié la motivación, esta vez
con unas tiras léxicas, otras veces
con imágenes, cuestionarios, etc.
Apliqué una guía de lectura
previa….”
invierten su atención y esfuerzo
en determinados asuntos, que
pueden ser o no los que desean
sus profesores, pero que en todo
caso se relacionan con sus
experiencia subjetivas, su
disposición y razones para
involucrarse o no hacerlo, en las
actividades académicas.
manipulativos con el fin de despertar el
interés en el alumno y dirigir su atención
hacia el nuevo conocimiento. Así pues,
la propuesta que nos hacen estos autores
es que la motivación del estudiante
permite explicar la medida en que los
alumnos invierten su atención y esfuerzo
en determinados asuntos, que pueden ser
o no los que desean sus profesores, pero
que en todo caso se relacionan con sus
experiencia subjetivas, su disposición y
razones para involucrarse o no hacerlo,
en las actividades académicas.
tales como imágenes, tiras
léxicas, fichas de lectura
breve, preguntas orales me
permitieron desarrollar la
motivación en los
estudiantes, pues logré
despertar en ellos el interés
de aprender. Así mismo,
logré dirigir su atención
hacia el nuevo
conocimiento.
Durante la lectura
(D.R. 1),
(D.R. 2),
(D.R. 3), (D.R. 4) (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
“…Los estudiantes reciben el
material impreso, previamente
planificado, consistente en dos
poemas impresos…”
(D.R. 1)(D.R. 2)
(D.R. 3), (D.R. 4) (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
Coll y Bolea (1990), nos dice,
cualquier situación educativa
se caracteriza por tener una
cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier
situación
didáctica, uno o varios agentes
educativos (profesores, textos,
etc.) desarrollan una serie de
acciones o prácticas
encaminadas a influir o
provocar un conjunto de
aprendizajes en los
alumnos, con una cierta
dirección y con uno o más
propósitos determinados.
- Durante la ejecución de mis
sesiones de aprendizaje consideré
importante implementar la
propuesta pedagógica, con los
materiales más idóneos que Texto
impreso en hoja bon.
- Hoja de aplicación
- Hoja de monitoreo durante la
lectura.
- Libros de Comunicación del
MED.
Coadyuven al desarrollo de las
estrategias y al logro de las capacidades
en cada sesión. Es por esto que Coll y
Bolea , nos dicen que cualquier
Los materiales que utilicé
durante mis sesiones de
aprendizaje, permitieron
que los estudiantes
manipularan y desarrollaran
las actividades que en ellas
se proponían. Así favorecer
el logro de las capacidades
propuestas. Ya que toda
situación educativa se
caracteriza por tener una
cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier
situación didáctica, uno o
varios agentes educativos
(profesores, textos, etc.)
75
“…Entregué a cada uno, el
material denominado hoja de
monitoreo durante la lectura,
elaborado para que los estudiantes
vayan anotando sus respuestas…”
(D.R. 1) (D.R. 2)
(D.R. 3) (D.R. 4), (D.R. 5) (D.R.
6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)
(D.R. 10)
“…Luego pido a los estudiantes
que ordenen nuevamente sus
carpetas para que desarrollen una
hoja de aplicación del tema
realizado, con el fin de que los
estudiantes apliquen lo aprendido
el día de hoy…”
situación educativa se caracteriza por
tener una cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier situación
didáctica, uno o varios agentes
educativos (profesores, textos, etc.)
desarrollan una serie de acciones o
prácticas encaminadas a influir o
provocar un conjunto de aprendizajes en
los alumnos, con una cierta dirección y
con uno o más propósitos determinados.
desarrollan una serie de
acciones o prácticas
encaminadas a influir o
provocar un conjunto de
aprendizajes en los alumnos,
con una cierta dirección y
con uno o más propósitos
determinados.
2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los estudiantes. Para recoger evidencias de la aplicación de la propuesta
alternativa he utilizado dos instrumentos que me permitieron obtener datos acerca de cómo mis estudiantes percibieron el cambio de mi práctica
pedagógica alternativa. Luego procesé y sistematicé los resultados. Estos instrumentos fueron un cuestionario y una prueba de línea de base y de
salida.
76
❖ Percepciones de los estudiantes sobre el desempeño docente. El siguiente instrumento me ha permitido organizar la información
obtenida en el cuestionario aplicado a los estudiantes, actores de esta investigación, en el mes de diciembre sobre el desempeño docente a partir
de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa.
CATEGORÍAS SUB CATEGORÍAS INDICADORES INTERPRETACIÓN DE LOS ÍTEMS DE
LA ENCUESTA
CONCLUSIONES
ESTRATEGIAS
ANTES DE LA
LECTURA
Estrategias de
metacognición y
autorregulación antes
de la lectura.
Estrategia de
motivación, predicción
y activación de
conocimientos previos
a través de imágenes,
preguntas orales y
marcas significativas
del texto
La estrategia
autorreguladora aplicada
por la docente permite que
el estudiante se motive y
permanezca atento a la
clase.
Un 75% de los estudiantes manifiesta que las
actividades que realiza la docente siempre los
motiva a estar atentos durante la sesión de clase;
mientras que un 25% manifiesta que casi
siempre ocurre. Lo que nos demuestra que las
actividades que realiza la docente son
motivadoras.
La mayoría de los estudiantes
afirmaron que las estrategias
autorreguladoras antes de la lectura,
tales como la motivación,
predicción y la activación de
conocimientos previos, que realizó
la docente durante las sesiones de
enseñanza - aprendizaje les han
permitido estar motivados antes de
iniciar la lectura del texto;
asimismo, manifiestan que las
preguntas orales que se hicieron a
partir de las imágenes,
seleccionadas teniendo en cuenta el
aprendizaje esperado, mostradas
previamente, lograron activar sus
conocimientos previos. De otra
parte los elementos paratextuales,
tales como las marcas
significativas, que presentaba el
texto les ayudo a predecir de qué
trataría la lectura.
La observación de
imágenes permite que el
estudiante participe
activamente durante la
sesión.
Un 87% de los estudiantes manifiesta que las
imágenes que presenta la docente les resulta
siempre motivadora; mientras que un 13%
manifiesta que casi siempre les resulta
motivadora. Lo que nos demuestra que las
imágenes que presenta la docente son
motivadoras durante la sesión de aprendizaje.
La estrategia aplicada por
la docente le permite
activar sus conocimientos
previos.
Un 75% de los estudiantes manifiesta que las
preguntas orales antes de la lectura le permite
activar sus conocimientos previos; mientras que
un 25% manifiesta que casi siempre esta
actividad logra activar sus conocimientos
previos.
La lectura de marcas
significativas permite al
estudiante hacer
predicciones sobre el texto.
Un 58% de los estudiantes manifiesta que las
marcas significativas (título, dibujo, etc.) que
observa y reconoce en el texto les permiten
hacer predicciones sobre la lectura.; mientras
que un 42% manifiesta que casi siempre logran
elaborar las predicciones a partir de las marcas
77
significativas. Lo que demuestra que las marcas
significativas ayudan medianamente a la
generación de predicciones por los estudiantes.
Establecimiento del
propósito de la lectura
La estrategia aplicada por
la docente permite que el
estudiante se enfoque
hacia el aprendizaje
esperado.
Un 79% de los estudiantes manifiesta que
establecer el propósito de la lectura le permite
seleccionar las acciones adecuadas para lograr
el aprendizaje esperado durante la sesión;
mientras que un 21% manifiesta que casi
siempre les resulta efectivo para el logro de su
objetivo. Lo que nos demuestra que el
establecer el propósito de la lectura previamente
es una actividad importante para el logro del
aprendizaje.
Los estudiantes, en su mayoría,
afirmaron que establecer el
propósito de la lectura les permitió
seleccionar las acciones adecuadas
para lograr el aprendizaje esperado
durante la sesión.
Planificación de
estrategias
La estrategia de
planificación permite a los
estudiantes seleccionar
estrategias pertinentes de
acuerdo al propósito de la
lectura.
Un 58% de los estudiantes manifiesta que la
selección de actividades de planificación les
permite ejecutar tareas adecuadas a partir del
texto para comprenderlo mejor; mientras que un
38% manifiesta que casi siempre que estas
actividades de planificación les permite
ejecutar tareas de comprensión de texto. En
tanto, que un 4% manifiesta que casi nunca la
actividad de planificar contribuye a un mejor
entendimiento del texto.
Los estudiantes, en su mayoría,
manifestaron que planificar
adecuadamente las estrategias de
lectura, teniendo en cuenta el
propósito lector les permitió
desarrollar las tareas orientándose
siempre al aprendizaje esperado.
ESTRATEGIAS
DURANTE LA
LECTURA
Estrategia de
metacognición y
autorregulación de
monitoreo o
supervisión
Las estrategias de
metacognición y
autorregulación aplicada
por la docente, permite al
estudiante comprender el
texto.
Un 79% de los estudiantes manifiesta que a
través de las preguntas, que desarrolla en la
ficha de monitoreo durante la lectura logra
comprender el texto que está leyendo; mientras
que un 21% manifiesta que casi siempre
desarrollar esta actividad les permite
comprender el texto.
Los estudiantes, en su mayoría,
manifestaron que las estrategias
metacognitivas y
autorreguladoras aplicadas
durante la lectura les permitió
comprender mejor el texto que
estaban leyendo; además las
preguntas metacognitivas que se
78
Las estrategias
autorreguladoras aplicadas
por la docente permiten
monitorear y supervisar el
desarrollo de las acciones
planificadas por el
estudiante.
Un 83% de los estudiantes manifiesta que las
preguntas que realiza la docente y las tareas
ejecutadas en la ficha de monitoreo le permiten
verificar si está o no comprendiendo lo que lee;
mientras que un 17% manifiesta que casi
siempre estas preguntas les resulta efectiva para
verificar si está comprendiendo el texto.
hicieron los mantuvo
constantemente reflexionando
acerca de cómo estaban aplicando
las estrategias que habían
seleccionado previamente.
Estrategias
metacognitivas
La aplicación de la
estrategia permite al
estudiante reflexionar
cómo está desarrollando la
actividad de comprensión.
Un 83% de los estudiantes manifiesta que las
preguntas autorreflexivas, que hace la docente
en la ficha de monitoreo, les permite pensar en
cómo vienen desarrollando las actividades que
se propusieron en la guía de lectura previa.
Mientras que un 13% manifiesta que casi
siempre les permite pensarlo y en su defecto un
4% refiere que nunca, el desarrollar estas
actividades, les hacer reflexionar, acerca de
cómo vienen desarrollando su trabajo.
La mayoría de los estudiantes
manifestaron, que las preguntas
metacognitivas que hace la docente
en la ficha de metacognición, les
permitió reflexionar la manera
cómo vienen desarrollando las
actividades que se propusieron en
la guía de lectura previa.
Estrategias de apoyo
(lectura oral,
subrayada, preguntas
intercaladas, etc.) La
superestructura y
macroestructura del
texto.
Las estrategias de apoyo
permiten al estudiante
comprender globalmente
el texto.
Un 54% de los estudiantes manifiesta que leer
silenciosamente, subrayar las ideas principales,
identificar el tipo de texto y su estructura, casi
siempre les permiten comprender totalmente el
significado del texto. Mientras que un 46%,
refiere siempre estas estrategias le permite
comprenderlo totalmente.
Los estudiantes afirman que las
estrategias de apoyo que se aplican
durante la lectura tales como la
lectura silenciosa, el subrayado de
ideas, la identificación de I.P., etc.
casi siempre les permitieron
comprender totalmente el
significado del texto.
RECURSOS Y
MATERIALES
❖ Antes de la lectura:
(Guía de lectura
previa, imágenes).
Los materiales didácticos
que propone la docente
permiten al estudiante
establecer el propósito de
la lectura y planificar las
estrategias que utilizará
para comprender el texto.
Un 75% de los estudiantes manifiesta que la
guía de lectura previa les permite establecer el
propósito de la lectura y así seleccionar las
acciones que realizará; mientras que un 25%
manifiesta que casi siempre les permite
establecerlo.
La mayoría de estudiantes
manifiesta que las imágenes y la
guía de lectura previa que propuso
la docente les permitió activar sus
conocimientos previos y establecer
el propósito de la lectura y así
seleccionar las acciones que
realizará para el logro de sus
aprendizajes.
79
❖ Durante la lectura
(Lecturas impresas,
ficha de
metacognición y
autorregulación
durante la lectura,
Lectura de módulos
de comprensión
lectora).
Los materiales didácticos
elaborados por la docente
permiten al estudiante
hacer un seguimiento de
las actividades planificadas
para comprensión de
textos.
Un 79% de los estudiantes manifiesta que los
libros del MINEDU les permiten desarrollar
actividades para mejorar su comprensión
lectora; mientras que un 13% manifiesta que
casi siempre les permite desarrollarla. Al
contrario un 8% refiere que los libros del
MINEDU no les permiten desarrollar
actividades para mejorar su comprensión.
La mayoría de los estudiantes
indica que las lecturas de los
módulos de comprensión de textos,
les permiten desarrollar actividades
para mejorar la comprensión
lectora.
Los materiales didácticos
elaborados por la docente
permiten al estudiante
hacer un seguimiento de
las actividades planificadas
para comprensión de
textos.
Un 79% de los estudiantes manifiesta que los
materiales elaborados por la docente como la
ficha de metacognición y autorregulación y lista
de cotejo para la autoevaluación les permiten
verificar la comprensión del texto, mientras que
un 17% manifiesta que casi siempre les permite
verificarlo; en su defecto un 4% manifiesta que
los materiales no les permiten verificarlo.
La mayoría de los estudiantes
manifiesta que los materiales, tales
como guías de lectura previa, las
fichas de metacognición y
autorregulación, las listas de cotejo
elaborados por la docente les
permiten autorregular y verificar el
trabajo desarrollado durante la
comprensión de textos.
❖ Línea base y prueba de salida
El siguiente instrumento me ha permitido comparar los resultados de la aplicación de la prueba de línea de base, dado antes de iniciar la
aplicación de la propuesta alternativa y la prueba de salida, aplicada después de la intervención de propuesta pedagógica alternativa.
Además, no dará información para constatar si han ocurrido cambios o mejora de los aprendizajes en los estudiantes y a partir de ello
reflexionar y tomar decisiones para las próximas rutas de investigación.
Análisis comparativo de los resultados del instrumento de línea de base y la prueba de salida
CRITERIOS RESULTADO DE LA
LINEA BASE-PRUEBA DE
ENTRADA
RESULTADO DE LA PRUEBA
DE SALIDA
CONCLUSIONES
Nivel literal
El 54 % de los estudiantes del
cuarto grado “E” de educación
secundaria obtuvo en
Ahora el 87% de los estudiantes del
cuarto grado “E” de educación
secundaria ha logrado obtener en
La aplicación de las estrategias de Metacognición y autorregulación
antes de la lectura tales como: la activación de sus conocimientos
previos y la planificación de estrategias; y durante la lectura tales
80
promedio un puntaje de 3.26
sobre un puntaje de 6 en la
prueba diagnóstica.
promedio 5.23 sobre un puntaje de 6
en el nivel literal. como: la aplicación de las estrategias de metacognición y
autorregulación han permitido que mis estudiantes comprendan
mejor el texto y desarrollen preguntas literales de manera acertada.
Asimismo, los estudiantes lograron incrementar su desempeño en
un 33%. Esto evidencia que mis estudiantes, después de la
aplicación de la práctica pedagógica alternativa son capaces de
utilizar estrategias o técnicas de acuerdo al texto y a su propósito
lector, identificar información explicita en el texto, reconocer la
estructura externa y las características de diversos textos,
reconstruir secuencias, encontrar sentido a las palabras de múltiples
significados, etc.
Nivel inferencial
El 60% de los estudiantes del
cuarto grado “E” de educación
secundaria solo llegó a
obtener un puntaje promedio
de 8.38 en el nivel inferencial
sobre un puntaje de catorce.
Ahora el 82% de los estudiantes del
cuarto grado “E” de educación
secundaria han logrado obtener un
puntaje promedio de 11.42 en el
nivel inferencial sobre un puntaje de
catorce.
La aplicación de las estrategias de Metacognición y autorregulación
antes de la lectura tales como: la activación de sus conocimientos
previos y la planificación de estrategias; y durante la lectura tales
como: la aplicación de las estrategias de metacognición y
autorregulación y las estrategias de apoyo como la lectura
silenciosa, el uso de los saberes previos, la identificación de la I.P a
través del subrayado, las autoexplicaciones, las predicciones, etc.
han permitido a los estudiantes mejorar su comprensión lectora en
el nivel inferencial y esto se evidencia en la prueba de salida por el
incremento de un 22% en su desempeño de la prueba. Esto
evidencia que después de haber aplicado las estrategias de
metacognición y autorregulación, mis estudiantes han logrado
establecer relaciones entre partes del texto para desarrollar la
inferencia, conclusión o aspectos que no están explícitos en el texto.
Ahora son capaces de deducir significados de palabras o frases,
atributos, características, cualidades en diversos tipos de texto a
partir de información explícita. Así mismo son capaces de deducir
relaciones de causa- efecto, tema central, idea principal propósito
del texto, etc.
81
2.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de acompañamiento
CATEGORÍAS
HALLAZGOS
INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES
ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
SEGÚN DÍAZ
BARRIGA
ESTRATEGIAS
ANTES DE LA
LECTURA
VISITAS 10,11,12
• Estrategias autorreguladoras antes
de la lectura.
Promueve la motivación con imágenes
contextualizadas de su entorno local o
nacional.
Planifica y ejecuta estrategias de
predicción para la activación de
conocimientos previos de los estudiantes,
a través de preguntas orales. Como por
ejemplo: ¿Qué sabes sobre el tema? ¿Has
visto algunos casos?
Las respuestas de los estudiantes ayudan a
proponer un contexto partiendo de sus
saberes previos.
Establecimiento del propósito de la
lectura y la planificación de estrategias
La docente planifica y ejecuta estrategias
autorreguladoras antes de la lectura, con la
finalidad de establecer el propósito de la
lectura y planificar estrategias para su
comprensión.
Entrega una guía de lectura previa a los
estudiantes, la misma que es explicada
oralmente por ella, establece tiempo para
“Las estrategias de predicción realizadas antes de la
lectura, sirven para proponer un contexto y también
implican directamente la activación y el uso del
conocimiento previo.” (Díaz Barriga, 2010 pág. 247).
En las sesiones de aprendizaje aplica las estrategias de
predicción y recojo de saberes previos a través de la
formulación de preguntas orales, tal como proponen
Díaz Barriga y Hernández Rojas, quienes afirman que
las predicciones realizadas antes de la lectura, sirven
para proponer un contexto y también implican
directamente la activación y el uso del conocimiento
previo.
Díaz Barriga y Hernández Rojas, afirman que cuando
iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un
propósito que la antecede. Por ello, se considera que
establecer el propósito de la lectura es una actividad
fundamental porque determina la forma en que el
lector se dirigirá al texto como la forma de regular y
evaluar todo el proceso. (Díaz Barriga, 2010 pág. 245).
Asimismo nos dicen que la actividad autorreguladora
posterior consistirá en planificar distintas acciones b y
estrategias a realizar desde ese momento, durante y
después de todo el proceso. Para así conseguir una
actividad de comprensión que le permita resolver tareas
La docente logró aplicar estrategias
de predicción y recojo de saberes
previos antes de la lectura en forma
oral permitiendo que sus
estudiantes entablaran un nexo
entre los nuevos conocimientos y
los saberes previos.
Esta estrategia de establecimiento
del propósito de la lectura y la
planificación de estrategias a través
de una guía de lectura previa,
permitió que la docente recogiera
información de sus estudiantes,
acerca del impulso que los motivaba
cuando leían el texto, enfatizando
en la conciencia las estrategias de
aprendizaje que utilizaron para tal
propósito. También tener claro el
propósito de la lectura les orienta a
82
ESTRATEGIAS
DURANTE LA
LECTURA
la actividad a realizar.
Luego los estudiantes resuelven cada
pregunta de la guía en forma individual.
La docente controla el tiempo y alerta a los
estudiantes antes del término de este.
❖ Estrategias de metacognición y
autorreguladoras de monitoreo o
supervisión.
La docente aplica estrategias
metacognitivas y autorreguladoras de
monitoreo y supervisión durante la lectura
oral o silenciosa, la misma que realizan
los estudiantes.
Estas consisten en una serie de preguntas
que la docente formula para verificar
cómo están desarrollando la comprensión
lectora y cómo están aplicando las
estrategias propuestas inicialmente, ¿les
está permitiendo comprender el texto?
¿Qué obstáculos están encontrando y cómo
las están enfrentando? Los estudiantes irán
reflexionando y anotándolo en la ficha de
metacognición
En algunas sesiones acompaña la lectura
académicas (Díaz Barriga, 2010 pág. 246).
Planifica y ejecuta sesiones de aprendizaje
incorporando estrategias autorreguladoras y materiales
como guías previas de lectura. Esta guía de lectura
forma parte de su propuesta interventiva, y la aplica
con el fin de que sus estudiantes establezcan el para
qué van a leer el texto. De esta manera tomarán
promueve en los estudiantes que tengan en cuenta las
estrategias de aprendizajes más idóneas. Así lo
proponen Díaz Barriga y Hernández Rojas, quienes
afirman que cuando se inicia una actividad lectora,
siempre debe existir un propósito que la antecede.
Díaz B. y Hernández R. plantea que la estrategia
metacognitiva y de autorregulación se efectúa durante
la ejecución de actividades cognitivas. Involucra la
toma de conciencia acerca de lo que se está haciendo,
la comprensión del momento en el que se está ubicado
dentro del proceso de aprendizaje y la anticipación de
lo que debería o podría hacerse después, partiendo
siempre del plan de operaciones secuenciales
desarrollado durante la planificación.
En las sesiones de aprendizaje aplicadas por la
docente, la técnica de lectura silenciosa permite
evidenciar un acercamiento entre el lector y el texto,
asimismo facilita que los estudiantes lleven
información relevante sobre lo que están leyendo hacia
sus estructuras mentales.
Se apoya en Isabel solé, quien define al acto de leer
como un proceso de interacción entre lector la misma
que provocará una reacción en el mismo acto,
imaginando, interpretando o construyendo una idea de
su posible significado.
seleccionar las acciones más
pertinentes para el logro eficiente de
su propósito.
La docente logró la aplicación de
estrategias de metacognición y
autorreguladoras de monitoreo,
tales como, lectura silenciosa,
lectura oral y preguntas orales
constantes durante la lectura,
autoexplicaciones, etc. permitiendo
que los estudiantes interactúen con
el texto.
Las técnicas de lectura que aplicó la
docente más las preguntas orales y
la socialización de sus respuestas
permitieron verificar el proceso
durante la lectura.
La aplicación del subrayado
permitió ver cómo los estudiantes
realizaron una lectura activa y
selectiva.
83
de imágenes o marcas significativas.
Socializa las respuestas de sus fichas de
monitoreo a través del diálogo
(preguntas orales) y anotando en la pizarra
las más importantes.
Estas respuestas anotadas
Da ejemplos contextualizados a partir del
texto leído.
Genera un clima de armonía y respeto
durante la sesión de aprendizaje,
promoviendo la participación activa y
voluntaria de sus estudiantes.
Los estudiantes identifican las ideas más
relevantes en el texto a través del
subrayado y a partir de ello, construyen
sus propios conocimientos permitiendo la
organización y estructura del texto a leer
Estrategias de apoyo
-Señala lectura silenciosa.
-Realiza preguntas orales.
-El subrayado
-Identificación de I.P
Señala que identifiquen las premisas o las
ideas principales utilizando la técnica del
subrayado.
La docente aplica con precisión y claridad
su propuesta de mejora en cada estrategia
y material programado.
Aplica la ficha de metacognición y autorreguladora en
la que formula preguntas intercaladas, unas
orientadas a la reflexión y otras al contenido del texto
que leerá.
Las preguntas orales intercaladas son aquellas que se le
plantean al alumno en base al del material o situación
de enseñanza y tienen como intención facilitar su
aprendizaje. Otros autores como Rickards y Denner
(1978) y Rickards (1980) les denominan preguntas
adjuntas o insertadas.
Díaz Barriga y Hernández Rojas, afirman que el
subrayado puede permitir una lectura activa y selectiva
porque en su ejecución, cuando se sabe hacer
estratégicamente se pueden identificar las ideas
principales del texto y marcar la organización y
estructura de un texto en sus aspectos, más relevantes.
RECURSOS Y
MATERIALES
La docente utiliza materiales
didácticos antes y durante la lectura
como:
Díaz Barriga y Hernández Rojas, afirman que en el
contexto escolar, la motivación del estudiante permite
explicar la medida en que los alumnos invierten su
La aplicación de recursos y
materiales visuales y manipulativos,
relacionados con su propuesta,
84
ANTES Y
DURANTE LA
LECTURA
- Tiras léxicas.
- Imágenes
- Lecturas breves.
- Guía de lectura previa.
- Cuestionarios.
Los estudiantes reciben el material
impreso, previamente planificado.
- Hoja de aplicación
- Ficha de Metacognición y
autorregulación durante la lectura.
- Textos del módulo de comprensión
de textos.
G.D.D
Con respecto a los dominios del
desempeño docente:
La docente prepara previamente sus
actividades de enseñanza aprendizaje
planificando todas sus sesiones antes de la
ejecución de las mismas. Domina
contenidos y desarrolla procesos
cognitivos en un 90%. Durante la
aplicación de sus estrategias, considera la
diversificación, la contextualización y
dosificación adecuada de las actividades
cumpliendo con precisión los procesos
pedagógicos y cognitivos en el tiempo
atención y esfuerzo en determinados asuntos, que
pueden ser o no los que desean sus profesores, pero que
en todo caso se relacionan con sus experiencia
subjetivas, su disposición y razones para involucrarse o
no hacerlo, en las actividades académicas.
La docente a través del uso de materiales logra motivar
y llamar la atención de sus estudiantes para trabajar la
secuencia didáctica con enfoque de su propuesta
alternativa.
Coll y Bolea (1990) plantea que cualquier situación
educativa
se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno
o varios agentes educativos (profesores, textos, etc.)
desarrollan una serie de acciones o prácticas
encaminadas a influir o provocar un conjunto de
aprendizajes en los estudiantes, con una cierta
dirección y con uno o más propósitos determinados.
durante las sesiones de aprendizaje,
tales como imágenes, tiras léxicas,
fichas de lectura breve, preguntas
orales, permitieron promover la
motivación en los estudiantes,
despertando en ellos el interés de
aprender.
La docente ha logrado reflexión
crítica constante sobre su práctica
pedagógica permitiendo la
reconstrucción de su práctica a
partir de la planificación,
implementación y ejecución de sus
hipótesis de acción.
Logró mejorar el diseño de sus
sesiones ejecutando
adecuadamente sus estrategias de la
propuesta de mejora y dosificando
pertinentemente las actividades
cumpliendo con el tiempo
programado.
85
programado.
Propone el uso de diversos recursos y
materiales, en función a los intereses y
necesidades de los estudiantes,
incorporando especialmente su propuesta
de intervención.
Actúa y toma decisiones en el aula
respetando a sus estudiantes.
Es una docente muy competente muestra
principios ético profesionales y es
comprometida con el programa de
especialización y su propuesta de mejora,
siempre está dispuesta a dar su tiempo
para el asesoramiento e incluso fuera de
las horas de acompañamiento.
Se le sugiere mejorar la
planificación de técnicas e
instrumentos de evaluación.
La docente integró en su enseñanza
los saberes locales y recursos del
contexto.
Evidenció un compromiso serio con
el programa de especialización
especialmente con su propuesta
interventiva, demostrando
responsabilidad durante el
acompañamiento cumpliendo con
sus productos.
2.2. Triangulación
El siguiente instrumento me ha permitido contrastar la información recogida desde las tres ópticas: el docente, el estudiante y la
acompañante. En este cuadro se pone de manifiesto las coincidencias y los puntos de desacuerdo, para realizar una reconstrucción de todos los
procesos, pasos y resultados obtenidos en la totalidad de la experiencia realizada.
86
CATEGO
RÍA SUB
CATEGORÍA
CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS
COINCIDEN-
CIAS/DESA-
CUERDOS
CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS DE
MEJORA DOCENTE
INVESTIGADOR
OBSERVADOR
INTERNO
ESTUDIANTES
ESTRATE
GIAS
ANTES
DE LA
LECTU-
RA
Estrategia de
metacogni-
ción y
autorregulaci
ón antes de la
lectura.
Estrategia de
predicción y
activación de
conocimien-
tos.
Las estrategias de
predicción y recojo de
saberes previos antes
de la lectura en forma
oral permitió que mis
estudiantes entablaran
un nexo entre los
nuevos conocimientos
y los saberes previos
que ellos poseían.
Además, me sirvieron
para proponer un
contexto a partir de sus
saberes previos, esto a
su vez implicó
directamente a la
activación y uso de
sus saberes previos.
La docente logró aplicar
estrategias de predicción y
recojo de saberes previos
antes de la lectura en
forma oral permitiendo
que sus estudiantes
entablaran un nexo entre
los nuevos conocimientos
y los saberes previos.
La mayoría de los
estudiantes afirmaron
que las estrategias
autorreguladoras antes de
la lectura, tales como la
predicción y la
activación de
conocimientos previos,
que realizó la docente le
han permitido estar
motivados antes de
iniciar la lectura del
texto; asimismo las
preguntas orales que se
hicieron a partir de ellas
lograron activar sus
conocimientos previos.
De otra parte los
elementos paratextuales,
tales como las marcas
significativas, que
presentaba el texto les
permitieron predecir de
qué trataría la lectura.
Los tres actores
de esta
investigación
coinciden en
afirmar que las
estrategias
autorreguladoras
antes de la
lectura, tales
como: predicción,
recojo de saberes
previos, preguntas
orales, etc.
aplicadas
permitieron la
activación de los
conocimientos
previos, además
de entablar un
nexo con la nueva
información.
Las estrategias de
metacognición y
autorregulación antes de la
lectura, aplicadas en las
sesiones de aprendizaje
permitieron entablar, en los
estudiantes, un nexo entre
sus conocimientos previos y
la nueva información y así
mantenerse motivados, pues
a través de las preguntas
orales e intercaladas logran
participar activamente de la
sesión de aprendizaje,
resultando mucho más
significativas para ellos este
trabajo. Sin embargo, se
debe mejorar las estrategias
para mantener la
motivación
permanentemente en los
estudiantes.
87
Estableci-
miento del
propósito de la
lectura y
Planificación
de estrategias
La estrategia de
establecimiento del
propósito de la lectura,
a través de una guía de
lectura previa, me
permitió recoger
información de los
estudiantes, acerca del
motivo que los mueve
al leer el texto, y así ser
conscientes de las
estrategias de
aprendizaje que
deberán utilizar para tal
propósito.
Esta estrategia de
establecimiento del
propósito de la lectura y la
planificación de estrategias
a través de una guía de
lectura previa, permitió
que la docente recogiera
información de sus
estudiantes, acerca del
impulso que los motivaba
cuando leían el texto,
enfatizando en la
conciencia las estrategias
de aprendizaje que
utilizaron para tal
propósito. También tener
claro el propósito de la
lectura les orienta a
seleccionar las acciones
más pertinentes para el
logro eficiente de su
propósito.
Los estudiantes, en su
mayoría, afirmaron que
establecer el propósito
de la lectura les
permitió seleccionar las
acciones adecuadas para
lograr el aprendizaje
esperado durante la
sesión. Así mismo, los
estudiantes, en su
mayoría, manifestaron
que la selección de
actividades de
planificación les
permitió organizar las
acciones y ejecutar las
tareas adecuadas a
partir del aprendizaje
esperado y del texto
leído para comprenderlo
mejor.
Los tres actores
de esta
investigación
coinciden en
afirmar que el
establecimiento
del propósito de la
lectura y la
planificación de
estrategias a
través de una guía
de lectura previa
permitieron tener
claro el para qué
de la lectura y a la
vez planificar las
acciones a
realizar durante la
sesión de clase y
así lograr su
propósito
El establecimiento del
propósito de la lectura y la
planificación de estrategias
permite concientizar en los
estudiantes el motivo que los
mueve a leer el texto y así
tomar conciencia del tipo de
trabajo que deberán realizar
teniendo en cuenta las
estrategias más pertinentes a
emplear para el logro
satisfactorio del propósito
de la lectura. Sin embargo,
es necesario aplicar nuevas
y variadas estrategias para
que ellos la interioricen y
puedan aplicarlas en
distintos textos de acuerdo a
su propósito lector.
ESTRATE
GIAS
DURAN
TE LA
LECTU-
RA
Estrategias
de metacogni-
ción y
autorregulaci
ón durante la
lectura.
Las estrategias de
metacognición y
autorregulación durante
la lectura tales como,
lectura silenciosa,
lectura oral y preguntas
orales constantes me
La docente logró la
aplicación de estrategias de
metacognición y
autorreguladoras de
monitoreo, tales como,
lectura silenciosa, lectura
oral y preguntas orales
constantes durante la
Los estudiantes, en su
mayoría, manifestaron
que las estrategias
autorreguladora de
monitoreo o supervisión
les permitió comprender
el texto que estaban
Los tres actores
de esta
investigación
coinciden en
afirmar que las
estrategias
autorreguladoras
Las estrategias
autorreguladoras de
monitoreo y supervisión,
tales como la lectura
silenciosa, preguntas,
orales, el subrayado de ideas
principales etc. permiten
88
permitieron acercar a
los estudiantes a que
interactúen con el
texto, a fin de que
lleven información
nueva a sus estructuras
mentales y puedan
contrastarlas con sus
saberes previos. Para
verificar que se esté
desarrollando dicho
proceso,
constantemente voy
realizando preguntas de
forma oral y a la vez
socializando sus
respuestas con todos
los estudiantes. Así
mismo, el subrayado
me permitió ver cómo
mis estudiantes
realizaban una lectura
activa y selectiva
identificando las ideas
más relevantes en el
texto, y a partir de ellas
construían sus propios
conocimientos;
también me permitió
ver cómo lograban
identificar la
lectura, autoexplicaciones,
etc. permitiendo que los
estudiantes interactúen con
el texto.
Las técnicas de lectura que
aplicó la docente más las
preguntas orales y la
socialización de sus
respuestas permitieron
verificar el proceso durante
la lectura.
La aplicación del
subrayado permitió ver
cómo los estudiantes
realizaron una lectura
activa y selectiva.
leyendo; además esta
estrategias les ayudó a
estar constantemente
reflexionando acerca de
cómo estaban aplicando
sus estrategias
seleccionadas.
Así mismo,
manifestaron que las
preguntas
autorreflexivas, que
hace la docente en la
ficha de monitoreo, les
permitió reflexionar la
manera cómo vienen
desarrollando las
actividades que se
propusieron en la guía
de lectura previa. Así
mismo, indican que las
actividades de leer
silenciosamente,
subrayar las ideas
principales, identificar el
tipo de texto y su
estructura, casi siempre
les permitieron
comprender totalmente
el significado del texto.
de monitoreo y
supervisión
durante la
lectura, tales
como: la lectura
silenciosa,
preguntas
orales, el
subrayado de
ideas
principales, etc.
permitieron a
los estudiantes
realizar una
lectura activa y
selectiva y como
consecuencia
comprender
totalmente el
significado del
texto.
realizar a los estudiantes una
lectura activa y selectiva;
además de comprender
mejor el significado del
texto.
Sin embargo, es necesario
aplicar otras estrategias
autorreguladoras y de
Metacognición para evitar
caer en la monotonía y la
rutina de preguntas.
89
organización del texto,
en su estructura.
RECUR-
SOS Y
MATERIA
LES
Antes de la
lectura y
Durante la
lectura
El uso de recursos y
materiales visuales y
manipulativos,
relacionados con mi
propuesta, antes de la
lectura, tales como
imágenes, tiras léxicas,
fichas de lectura breve,
preguntas orales me
permitieron desarrollar
la motivación en los
estudiantes, pues logré
despertar en ellos el
interés de aprender. Así
mismo, logré dirigir su
atención hacia el nuevo
conocimiento.
Los materiales que
utilicé durante mis
sesiones de
aprendizaje,
permitieron que los
estudiantes
manipularan y
desarrollaran las
actividades que en ellas
se proponían, y así
La aplicación de recursos y
materiales visuales y
manipulativos,
relacionados con su
propuesta, durante las
sesiones de aprendizaje,
tales como imágenes, tiras
léxicas, fichas de lectura
breve, preguntas orales,
permitieron promover la
motivación en los
estudiantes, despertando
en ellos el interés de
aprender.
La docente ha logrado
reflexión crítica constante
sobre su práctica
pedagógica permitiendo la
reconstrucción de su
práctica a partir de la
planificación,
implementación y
ejecución de sus hipótesis
de acción.
Logró mejorar el diseño de
sus sesiones ejecutando
La gran mayoría de
estudiantes manifiesta
que la guía de lectura
previa que propuso la
docente les permitió
establecer el propósito de
la lectura y así
seleccionar las acciones
que realizará para el
logro de sus
aprendizajes.
Así mismo, indican que
los libros de
comprensión de textos,
proporcionados por el
Ministerio de Educación,
les permiten desarrollar
actividades para mejorar
la comprensión lectora.
Además manifiestan que
los materiales, tales
como guías, fichas de
monitoreo, listas de
cotejo, elaborados por la
docente les permiten
autorregular y verificar el
Los tres actores
coinciden en
afirmar que los
recursos y
materiales
empleados antes
de la lectura, tales
como imágenes,
tiras léxicas,
fichas de lecturas
breves antes de la
lectura
permitieron
promover la
motivación y
recojo de saberes
previos; además
el uso de la guía
de lectura previa
permitió dirigir la
atención hacia el
aprendizaje
esperado.
Los recursos y materiales
aplicados antes de la lectura
(imágenes, guía de lectura
previa, etc.) permiten
despertar el interés hacia el
nuevo conocimiento, además
resulta muy eficaz para el
recojo los saberes previos.
Así mismo la guía de lectura
previa permite orientar las
actividades hacia el logro de
los aprendizajes esperados y
que los estudiantes sean
conscientes de que
estrategias serán las más
adecuadas, teniendo en
cuenta el aprendizaje
esperado.
Por otro lado, los material
aplicados durante la lectura,
tales como la ficha de
autorregulación, lista de
cotejo, etc. permiten
autorregular y monitorear el
trabajo realizado por los
estudiantes durante la
90
favorecer el logro de
las capacidades
propuestas; ya que toda
situación educativa se
caracteriza por tener
una cierta
intencionalidad. Esto
quiere decir que en
cualquier situación
didáctica, uno o varios
agentes educativos
(profesores, textos,
etc.) desarrollan una
serie de acciones o
prácticas encaminadas
a influir o provocar un
conjunto de
aprendizajes en los
alumnos, con una cierta
dirección y con uno o
más propósitos
determinados.
adecuadamente sus
estrategias de la propuesta
de mejora y dosificando
pertinentemente las
actividades cumpliendo
con el tiempo programado.
Se le sugiere mejorar la
planificación de técnicas e
instrumentos de
evaluación.
La docente integró en su
enseñanza los saberes
locales y recursos del
contexto.
Evidenció un compromiso
serio con el programa de
especialización
especialmente con su
propuesta interventiva,
demostrando
responsabilidad durante el
acompañamiento
cumpliendo con sus
productos.
trabajo desarrollado en
comprensión de textos.
sesión de aprendizaje.
Sin embargo es necesario
revisar y mejorar los
formatos y las preguntas
redactadas en la ficha de
autorregulación y monitoreo,
con el fin de hacerlas más
significativas para mis
estudiantes comprendan
mejor el propósito de dicho
material; así mismo, será
relevante mejorar la
planificación de técnicas e
instrumentos de evaluación.
91
2.3. Práctica pedagógica antes y ahora
A partir de la investigación realizada durante estos dos años, soy consciente del cambio que se ha dado en mi práctica pedagógica y para
visualizar esta transformación he elaborado dos cuadros. El primero, para comparar cómo era el diseño de mis sesiones antes de la intervención
y cómo es ahora con la nueva propuesta; así mismo un segundo cuadro para comparar los recursos y materiales que aplicaba antes de la
intervención y que aplico ahora con la nueva propuesta.
2.3.1. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de las sesiones de aprendizaje
ASPECTOS EL DISEÑO DE MIS SESIONES
ANTES EL DISEÑO DE MIS SESIONES AHORA CONCLUSIONES
Estructura
(Secuencia
didáctica)
Mis sesiones de aprendizaje antes
de la intervención no enfatizaban
la capacidad ni los procesos
pedagógicos y cognitivos que se
querían desarrollar en los
estudiantes, sino en los contenidos
que quería transmitir durante la
sesión de aprendizaje. No
contaban, además, con una
secuencia didáctica adecuados que
orientara el desarrollo de las
actividades para el logro de los
aprendizajes. Tampoco consideraba
dentro de la estructura la
evaluación.
Después de esta investigación y teniendo en cuenta mi
propuesta pedagógica alternativa soy consciente de
cómo la estructura de mis sesiones de aprendizaje se
han transformado enormemente, a continuación
describiré como es actualmente:
- Ahora la competencia y la capacidad se desprenden
de la unidad didáctica.
- Se evidencia el aprendizaje esperado y los procesos
cognitivos de manera organizada.
La secuencia didáctica contempla procesos de la
lectura, procesos pedagógicos, estrategias de
Metacognición y autorregulación antes y durante la
lectura, recursos que faciliten estas estrategias y el
tiempo que durará cada proceso, Todos de forma
visible y clara.
Presenta un cuadro organizado con el indicador de
evaluación y propone el instrumento que se va a
utilizar.
Las sesiones de aprendizaje deben estar
estructuradas con todos los elementos que nos
permitan desarrollar la capacidad que queremos
lograr en nuestros estudiantes. Para esto debe
mostrar de manera clara y precisa toda la secuencia
didáctica: procesos pedagógicos y cognitivos,
estrategias, recursos y el tiempo. Así mismo la
secuencia para la evaluación.
92
Procesos
pedagógicos
Antes de esta investigación no me
interesaba considerar todos los
procesos pedagógicos ya sea por
practicidad o por desconocimiento.
Es por esto que la planificación de
mis sesiones de aprendizaje tenían
las siguientes características:
- Solo consideraba algunos
procesos: motivación, el
procesamiento de la información
sin tener en cuenta los procesos
cognitivos y la evaluación.
- No era consciente de la
importancia de desarrollar de
manera precisa cada proceso
pedagógico, pues solo consideraba
en bloques el inicio, el proceso y la
salida.
- No aplicaba estrategias
pertinentes para cada proceso
pedagógico.
- El resultado de estas carencias:
prácticas pedagógicas nada
significativas para mis estudiantes.
Al tener mayor conocimiento sobre los procesos
pedagógicos y la función que cumplen dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje he tomado
consciencia de la gran importancia que tienen para que
las actividades que proponga sean más significativas
para mis estudiantes. A continuación explicaré como
son actualmente mis sesiones de aprendizaje con
respecto a los procesos pedagógicos:
- Al diseñar mi sesión de aprendizaje considero todos
los procesos pedagógicos: la motivación, el recojo de
saberes previos, el conflicto cognitivo, el
procesamiento de la información, la transferencia, la
aplicación, la evaluación y la Metacognición.
- En cada proceso pedagógico propongo estrategias
metacognitivas y de autorregulación antes y durante la
lectura para desarrollar la comprensión de textos.
- Las actividades que se realizan son planificadas
teniendo en cuenta las necesidades, intereses y
características psicológicas de los estudiantes.
- Dosifico mejor mis tiempos para que todas las
actividades propuestas se ejecuten.
La planificación de mis sesiones de aprendizaje
considerando los procesos pedagógicos ha logrado
que mi práctica pedagógica sea más significativa
para mis estudiantes.
El planificar diversas estrategias de Metacognición
y autorregulación para cada proceso pedagógico me
ha permitido desarrollar la capacidad propuesta.
Las estrategias de Metacognición y autorregulación
antes de la lectura me han permitido motivar,
recoger saberes previos y promover el conflicto
cognitivo durante el desarrollo de la comprensión
de textos.
Las estrategias de Metacognición y autorregulación
durante la lectura han permitido que mis
estudiantes procesen mejor la información, sean
conscientes de las actividades que realizan de
manera eficiente y asegura la comprensión de
textos.
Procesos
cognitivos
Antes de esta investigación acción
no tomaba en cuenta los procesos
cognitivos en mis diseños de sesión
y si las desarrollaba eran de manera
inconsciente. Solo me enfocaba en
desarrollar los contenidos sin
considerar estos procesos y mucho
menos los relacionaba con la
capacidad que se quería desarrollar.
Gracias a la reflexión que he realizado a partir de mis
diarios reflexivos y la posterior revisión exhaustiva
de información sobre este este tema, ahora mis sesiones
de aprendizaje consideran los procesos cognitivos de
acuerdo a la capacidad de comprensión de textos. Así
mismo he incorporado estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura que facilitan
el desarrollo de las habilidades cognitivas para el logro
de dicha capacidad.
La incorporación de estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura, en cada
uno de los procesos cognitivos facilita el
desarrollo de la capacidad de comprensión de textos
y permite un aprendizaje significativo en los
estudiantes.
93
Evaluación Antes de la práctica pedagógica
alternativa no seleccionaba
técnicas ni instrumentos que
correspondieran al desarrollo de la
capacidad, peor aún no las aplicaba
en algunas ocasiones.
El desarrollo de esta investigación ha hecho que tome
consciencia de la importancia que tiene la evaluación
en una sesión de aprendizaje. Esto me llevó a revisar
de manera exhaustivas diversas fuentes bibliográficas
que me han permitido conocer nuevas técnicas e
instrumento de evaluación, que a su vez han sido
contextualizados a la estrategia de Metacognición y
autorregulación que ahora aplico en mis sesiones de
aprendizaje y que están orientados de manera
pertinente a la capacidad de comprensión de textos.
La selección de técnicas e instrumentos de
evaluación en correspondencia con la capacidad de
comprensión de textos y las estrategias de
Metacognición y autorregulación en el antes y
durante la lectura han permitido recoger
información acerca de cómo se está logrando el
desarrollo de la capacidad en los estudiantes.
2.3.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales. Este instrumento me ha permitido comparar, a
partir de diversos aspectos, el diseño de los materiales que empleaba antes y después de la aplicación de la propuesta de intervención así
mismo dar a conocer las conclusiones a las que he llegado, con respecto a este cambio de mejora, dentro mi práctica pedagógica.
ASPECTOS EL DISEÑO DE MIS
MATERIALES ANTES EL DISEÑO DE MIS MATERIALES AHORA CONCLUSIONES
Pertinencia con la
Propuesta de
Mejora/Capacidad
Debo manifestar que, antes mi práctica
pedagógica no tenía ningún sustento
teórico, motivo por el cual los escasos
materiales que aplicaba no tenían
pertinencia ni siquiera con la capacidad
que quería desarrollar en mis
estudiantes.
Dando como resultado sesiones de
aprendizaje aburridas y poco
significativas.
Ahora gracias a esta investigación – acción diseño mis
materiales según mi propuesta pedagógica alternativa
que consiste en Estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura. Los materiales
que aplico antes de la lectura son láminas coloridas,
textos breves y guía de lectura previa. Los materiales que
aplico durante la lectura son textos, fichas de
Metacognición y de autorregulación. Estos materiales
educativos pertinentes facilitan el desarrollo de mi
propuesta alternativa para el logro de la comprensión de
textos.
La implementación de mis sesiones de
aprendizaje con materiales pertinentes
orientan el desarrollo de estrategias de
Metacognición y autorregulación en el
antes y durante la lectura y logra que
mis sesiones de aprendizaje sean más
dinámicas y significativas para mis
estudiantes. Además permiten
desarrollar la capacidad de comprensión
de textos.
94
Tipo
Antes de esta especialización
seleccionaba materiales de cualquier
tipo sin considerar si eran o no
pertinentes a la capacidad que quería
desarrollar, tampoco tomaba en cuenta
las necesidades, intereses y
características de mis estudiantes. Esta
situación daba como resultado que los
escasos materiales que empleaba no
fueran efectivos para el desarrollo de la
capacidad de comprensión de textos.
A partir de la aplicación de la propuesta alternativa, mis
sesiones de aprendizaje han sido implementadas con
materiales impresos, tales como láminas coloridas que
motivan a los estudiantes, favorecen la predicción y
promueve el recojo de saberes previos; además empleo
textos breves y elaboro guías de lectura previa y fichas
de Metacognición y autorregulación que facilitan el
desarrollo de las estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura para favorecer
el desarrollo de la comprensión de textos.
La implementación de mis sesiones de
aprendizaje con materiales impresos,
pertinentes con la propuesta pedagógica
alternativa denominada Estrategias de
Metacognición y autorregulación antes y
durante la lectura, permiten desarrollar la
capacidad de comprensión de textos en
mis estudiantes.
Funcionalidad
(uso pedagógico)
Los materiales que empleaba en mis
sesiones de aprendizaje eran los
convencionales: pizarra, plumones y
textos escolares entregados por el
MINEDU, lo que no permitía que mis
sesiones de aprendizaje se
desarrollaran de manera creativa y
adecuada. Mis estudiantes permanecían
inactivos, desmotivados y muchas
veces sin lograr desarrollar la
capacidad propuesta para la sesión de
clase.
Actualmente he incorporado materiales impresos
contextualizados y pertinentes con la propuesta
alternativa que han permitido a mis estudiantes estar
motivados a participar constantemente durante la sesión
de clase. Además he elaborado materiales teniendo en
cuenta las estrategias de Metacognición y
autorregulación en el antes y durante la lectura que han
permitido que mis estudiantes se mantengan atentos y
participativos en el desarrollo de las actividades
propuestas en las guías de lectura previa y las fichas de
Metacognición y autorregulación y así desarrollar
eficientemente la capacidad de comprensión de textos.
La implementación de las sesiones de
aprendizaje con materiales pertinentes
logra mantener motivado a mis
estudiantes durante toda la sesión de
aprendizaje, así mismo me ayuda a
dirigir la realización de las actividades
que deben realizar para el desarrollo de
la comprensión de textos y me permite
promover la participación activan
generándose así un aprendizaje
significativo.
95
2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y ahora. El siguiente instrumento me permitió comparar de manera crítica y
reflexiva cómo era mi practica pedagógica antes y después de la aplicación de las estrategias de Metacognición y autorregulación en el antes y
durante la lectura para luego dar a conocer las lecciones que he aprendido durante el desarrollo de esta investigación acción.
ASPECTOS DE
LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
ANTES MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA AHORA LECCIONES APRENDIDAS
PLANIFICA
CIÓN
Haciendo una autorreflexión crítica
sobre cómo desarrollaba la
planificación de mi practica
pedagógica debo manifestar que el
diseño de mis sesiones de aprendizaje
antes de la propuesta pedagógica
alternativa no consideraba estrategias
metodológicas adecuadas para
desarrollar la comprensión de textos,
que tuvieran algún sustento teórico en
particular. Sino que de acuerdo a las
circunstancias y a mi experiencia,
aplicaba de manera improvisada
diversas actividades creyendo que así
mis estudiantes estaban desarrollando
capacidades.
Con respecto a la estructura de mis
sesiones de aprendizaje, estas no
evidenciaban la capacidad que debía
desarrollarse, si no los contenidos.
Cuanto más contenidos desarrollaban
A partir de la elaboración reflexiva y crítica de
mis diarios reflexivos, la deconstrucción de mi
practica pedagógica y el análisis de los episodios
críticos he evidenciado las debilidades y
fortalezas de mi accionar pedagógico. A raíz de
esta situación ha sido necesario la indagación y
revisión de diversas fuentes bibliográficas y
posterior selección de estrategias de
Metacognición y autorregulación antes y durante
la lectura propuesta por Frida Díaz Barriga y
Gerardo Hernández Rojas , el diseño de mis
sesiones se han visto transformadas en su
estructura e intención. Ahora sí tienen sentido
para mí y mis estudiantes. Considero en mi
nuevo diseño de sesión de aprendizaje
incorporar la capacidad que quiero desarrollar en
mis estudiantes durante la clase y de acuerdo a
ella elaboro mi indicador de logro, esto permite
mantenerme orientada hacia donde voy durante
toda la sesión además de tener en cuenta los
procesos cognitivos y las estrategias adecuada
Diseñar mis sesiones de aprendizaje con
responsabilidad me mantiene orientada, durante
la ejecución de la sesión, hacia el desarrollo de
la capacidad que debo lograr en mis estudiantes
y no consciente perder el tiempo con
improvisaciones.
Incorporar en mi diseño de sesión de
aprendizaje los procesos pedagógicos y
cognitivos e integrarlas adecuadamente me ha
permitido darle mayor significancia a mi labor
pedagógica y desarrollar la capacidad propuesta.
Mantener una mentalidad de cambio y no
resistirme a lo nuevo e innovador ha hecho que
mi práctica pedagógica sea más significativa
tanto para mí como para mis estudiantes.
Incorporar al diseño de sesiones aprendizaje
estrategias de Metacognición y autorregulación
antes de la lectura permite al estudiante tener en
claro que es lo que va hacer y para qué
96
mejor docente me consideraba. Con
respecto a los procesos pedagógicos
debo manifestar que solo incluía
algunas veces la motivación, otras
veces con el fin de no perder el
tiempo iba directamente al contenido
que quería que mis estudiantes
aprendieran. Además durante el
procesamiento de la información solo
desarrollaba un proceso cognitivo en
todas mis sesiones: la identificación
de la información y consideraba que
era suficiente para mis estudiantes. Y
la evaluación la desarrollaba
haciendo algunas preguntas orales o
en el cuaderno pero siempre
orientadas al contenido. Los demás
procesos pedagógicos ni los conocía
bien y mucho menos los incluía en mi
diseño de sesiones.
para su desarrollo.
Luego teniendo en cuenta cada uno de los
procesos pedagógicos y cognitivos selecciono
estrategias de Metacognición y de
autorregulación que me permiten promover el
aprendizaje en mis estudiantes de manera
significativa durante todo el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Considero también en mi nuevo diseño la matriz
para la evaluación en ella se evidencia el criterio,
el indicador, los instrumentos y las actitudes.
propósito, esto los mantiene activos durante el
desarrollo de la sesión de aprendizaje.
El diseño de las sesiones de aprendizaje
incluyendo estrategia de metacognición
permite que mis estudiantes mantengan una
actitud reflexiva constante frente a su
desempeño lector, esto los impulsa a desarrollar
sus actividades con mayor esmero a fin de
lograr su propósito.
El diseño de mi sesión de aprendizaje
incluyendo estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura permitieron
que mis estudiantes sean conscientes de las
actividades que realizan y que le son efectivas
durante el desarrollo de la lectura para alcanzar
mejores resultados en el desarrollo de la
comprensión lectora.
IMPLEMENTA
CIÓN
A partir de la deconstrucción de mi
práctica pedagógica he hecho una
reflexión autocrítica acerca de cómo
venía implementado mis sesiones de
aprendizaje antes de la intervención y
debo reconocer que mis sesiones de
aprendizaje estaban escasamente
implementadas con recursos y
materiales que muchas veces
resultaban poco o nada significativas
Ahora que he reconstruido mi práctica pedagógica
teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y
cognitivos y la propuesta de Díaz Barriga y
Gerardo Hernández denominada Estrategias de
Metacognición y autorregulación antes y durante
la lectura, reconozco la importancia de
implementar mis sesiones de aprendizaje con
materiales y recursos didácticos pertinentes que
facilitan el desarrollo de la comprensión de textos.
La elaboración de materiales adecuados
teniendo en cuenta las estrategias de
Metacognición y autorregulación antes y
durante la lectura me permiten desarrollar
satisfactoriamente la comprensión de textos.
La motivación es un proceso vital en el
desarrollo de la sesión, por lo tanto el docente
debe utilizar materiales pertinentes que capten
la atención de los estudiantes y les permita
97
para mis estudiantes, pues nunca
consideré importante tomar en cuenta
sus intereses o necesidades y mucho
menos las características propias de
su edad. Esto daba como resultado
que mis sesiones de clase fueran
tediosas, y nada significativo, pues no
motivaban la participación constante
de mis estudiantes.
Ahora todas mis sesiones de aprendizaje están
implementadas con diversos materiales
elaborados con antelación y para cada proceso
pedagógico.
Para la motivación y el recojo de saberes previos
ahora utilizo imágenes o tiras léxicas que me
permiten orientar al estudiante hacia el tema que
tratara la sesión de clase a través de técnicas como
las preguntas orales, lluvia de ideas, predicciones,
hipótesis, etc.
Como parte de mi propuesta alternativa he
elaborado unas guías de lectura previa que
permiten a los estudiantes reconocer teniendo en
cuenta el aprendizaje esperado el propósito y la
demanda de la lectura, además deberán de
acuerdo a su experiencia seleccionar estrategias
que ayudarán al logro de su propósito lector.
Para la construcción del aprendizaje ahora
selecciono una lectura, teniendo en cuenta el
enfoque textual e intercultural, además se ha
contextualizado viendo sus intereses, necesidades
y características propias de su edad.
Durante la lectura y teniendo en cuenta la
propuesta alternativa de mejora, he elaborado dos
fichas una de metacognición y otra de
autorregulación, ambas permiten a mis
estudiantes mantener una actitud reflexiva acerca
de cómo se está dando su actuación frente al
conectar sus conocimientos previos con los
nuevos.
La selección de materiales pertinentes como la
guía de lectura previa y las fichas de
metacognición y autorregulación facilitan el
desarrollo de estrategias de Metacognición y
autorregulación antes y durante la lectura
logrando desarrollar la comprensión de textos
en los estudiantes.
La elaboración de materiales teniendo en
cuenta los intereses, necesidades y
características de mis estudiantes permiten que
la práctica pedagógica alternativa sea más
significativa y acceda a alcanzar mejores
resultados en el desarrollo de la comprensión de
textos.
El texto que se va emplear durante la lectura
debe tener ciertas características: una extensión
adecuada, temas de su interés y ser atractivo a
simple vista para que los estudiantes no pongan
ningún pretexto al desarrollar las actividades.
98
texto. De lo eficiente o ineficiente que son las
estrategias seleccionadas y la posibilidad de
proponer otras con el fin de lograr su propósito
lector.
EJECUCIÓN
Antes de la ejecución de la propuesta
pedagógica alternativa mi práctica
docente se caracterizaba por no
desarrollar procesos pedagógicos ni
cognitivos. No tenía en cuenta
desarrollar ninguna capacidad, solo
me interesaba desarrollar contenidos
que mis estudiantes memorizaban.
No consideraba importante iniciar
una sesión de clase con una lectura, al
contrario pensaba que perdería el
tiempo y que tenía que seguir
avanzando el contenido del tema.
Mis sesiones de clase eran
desarrolladas por mí en un 80% y
pocas veces los estudiantes
participaban ya sea porque reconozco
que me lucía con los conocimientos
que les proporcionaba y solo les
quedaba escuchar y otras porque la
manera como desarrollaba la clase no
les llamaba la atención ni podían
relacionarlo con sus conocimientos
previos. El desarrollo de mis sesiones
anteriores resultaba poco o nada
Ahora mi práctica pedagógica teniendo en cuenta
todo lo aprendido durante estos dos años de
especialización ha dado un giro de 360 grados,
ahora veo con regocijo el cambio no solo de mi
persona como docente que investiga sino también
el de mis estudiantes.
Ahora mis sesiones de aprendizaje tienen una
secuencia lógica y han integrado armoniosamente
los procesos pedagógicos y cognitivos en función
de la capacidad de comprensión de textos, que
quiero desarrollar en mis estudiantes.
Mis sesiones de aprendizaje ahora son más
atractivas para mis estudiantes porque desde el
inicio ya son parte de las actividades que se
realizan.
Durante la motivación utilizo un material
impreso que logra captar su atención y
relacionar la información de la imagen con sus
conocimientos previos.
Las estrategias de enseñanza que ahora aplico de
manera pertinente antes de la lectura (preguntas
orales, lluvia de ideas, predicciones) logran que
mis estudiantes activen sus conocimientos previos
La aplicación de sesiones de aprendizaje
teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y
cognitivos le dan sentido al desarrollo de mi
práctica pedagógica y hace que sea significativa
tanto al docente como al estudiante.
Las estrategias de Metacognición y
autorregulación antes de la lectura como son
establecer el propósito de la lectura y la
planificación de estrategias permite a mis
estudiantes reflexionar acerca de cómo deben
enfrentar el texto y para qué demandas, y de
acuerdo a ello seleccionan sus propias
estrategias de manera personal.
La aplicación de diversos materiales y
estrategias para la motivación, activación y
recojo de conocimientos previos como son la
lluvia de ideas y las predicciones son vitales
para el inicio de la construcción del aprendizaje,
pues orienta al estudiante hacia el nuevo
conocimiento.
La lectura silenciosa es una estrategia efectiva,
porque permite al estudiante aplicar otras
estrategias paralelas como el reconocimiento de
las ideas principales, deducción de significados
99
significativo para mis estudiantes.
Cuando desarrollaba la comprensión
de textos pedía que los estudiantes
saquen sus libros en la página tal lean
por 20 minutos y luego desarrollen
los cuestionarios, después los
revisaba y me frustraba, porque no
obtenían buenos resultados.
Tampoco empleaba estrategias
didácticas adecuadas que tuvieran un
sustento teórico y que me oriente a
desarrollar la capacidad de
comprensión de textos.
y participen sin ningún temor, además el carácter
amigable y tolerante que siempre he practicado
con ellos ha permitido que tengan la confianza de
manifestar siempre sus dudas sin temor a ser
juzgados.
Ahora antes de la lectura aplico materiales
impresos elaborados teniendo en cuenta la
propuesta pedagógica alternativa que les permite
estar siempre orientados hacia el desarrollo de la
capacidad. Así mismo durante la lectura ahora
mis estudiantes aplican diversas estrategias
seleccionadas por ellos mismos durante la
planificación y de manera reflexiva y consciente
buscan su eficiencia. Constantemente provoco la
reflexión de cómo aprenden y cómo dejan de
hacerlo también.
Finalmente puedo decir que ahora me siento una
verdadera maestra, más segura de lo sabe y lo que
desarrolla como parte de su práctica pedagógica.
También me he dado cuenta cómo mis estudiantes
han superado las expectativas que tenía. Ellos
mismo se siente más seguros de lo que hacen para
lograr mejorar sus aprendizajes. Aplicar
estrategias de metacognición y autorregulación
de manera consciente y adecuada permite
desarrollar la comprensión de textos.
a partir del texto, reconocimiento de la
estructura del texto, sumillado, parafraseo, etc.
Además le admite interactuar con el texto y si
también promovemos la reflexión de cómo
aprenden y cómo enfrentan los obstáculos que
se pueden presentar durante la lectura, haremos
que el aprendizaje sea aún más significativo.
La aplicación de estrategias metacognitivas y
autorreguladoras durante la lectura a través de
materiales impresos como fichas permite que el
estudiante se dedique 100% al desarrollo de las
actividades tanto metacognitivas como
autorreguladoras que favorecen el desarrollo de
la comprensión de textos.
100
3. Lecciones aprendidas
A partir de la experiencia vivida durante el desarrollo de esta investigación,
realizado durante dos años, voy a presentar a continuación los aprendizajes que he
adquirido como producto de la reflexión constante de mis aciertos en el desarrollo de
esta investigación:
a. Diseñar mis sesiones de aprendizaje con responsabilidad y anticipación me
mantiene orientada, durante la ejecución de la práctica pedagógica, hacia el
desarrollo de la capacidad que quiero lograr en mis estudiantes y no consciente
perder el tiempo con improvisaciones.
b. Incorporar en mi diseño de sesión de aprendizaje los procesos pedagógicos y
cognitivos e integrarlas adecuadamente me ha permitido dar mayor significancia a mi
labor pedagógica y desarrollar la capacidad propuesta, al inicio de la sesión de clase,
en mis estudiantes.
c. Incorporar al diseño de sesiones de aprendizaje estrategias de Metacognición y
autorregulación antes de la lectura permite al estudiante tener en claro qué es lo va
hacer y para qué demandas, esto mantiene sus procesos cognitivos activados durante
el desarrollo de la sesión de aprendizaje.
d. El diseño de las sesiones de aprendizaje incluyendo estrategia de metacognición
permite que mis estudiantes mantengan una actitud reflexiva constante frente a su
desempeño como lector, esto los impulsa a desarrollar sus actividades con mayor
esmero a fin de lograr su propósito.
e. El diseño de mi sesión de aprendizaje incluyendo estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura permitieron que mis estudiantes sean conscientes
de las actividades que realizan y que le son efectivas durante el desarrollo de la lectura
para alcanzar mejores resultados en la comprensión lectora.
f. La elaboración de materiales adecuados teniendo en cuenta las estrategias de
Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura me permiten desarrollar
satisfactoriamente la comprensión de textos.
g. La motivación es un proceso vital en el desarrollo de la sesión, por lo tanto el
docente debe utilizar materiales pertinentes que capten la atención de los estudiantes y
les permita conectar sus conocimientos previos con los nuevos.
101
h. La selección de materiales pertinentes como la guía de lectura previa y las fichas
de metacognición y autorregulación facilitan el desarrollo de estrategias de
Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura permitiendo mejorar
ampliamente la comprensión de textos en los estudiantes.
i. La elaboración de materiales teniendo en cuenta los intereses, necesidades y
características de mis estudiantes permiten que la práctica pedagógica alternativa sea
más significativa y acceda alcanzar mejores resultados en el desarrollo de la
comprensión de textos.
j. El texto que se va emplear durante la lectura debe tener ciertas características:
una extensión adecuada, temas de su interés y ser atractivo a simple vista para que los
estudiantes no pongan ningún pretexto al desarrollar las actividades.
k. La aplicación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos
pedagógicos y cognitivos le dan sentido al desarrollo de la práctica pedagógica y
hace que sea significativa tanto al docente como al estudiante.
l. La aplicación de las estrategias de Metacognición y autorregulación antes de la
lectura como son establecer el propósito de la lectura y la planificación de estrategias
permite a mis estudiantes reflexionar acerca de cómo deberán enfrentar el texto y
para qué demandas, y de acuerdo a ello seleccionan sus propias estrategias de manera
personal.
m. La aplicación de diversos materiales y estrategias para la motivación, activación y
recojo de conocimientos previos como son la lluvia de ideas, las predicciones son
vitales para el inicio de la construcción del aprendizaje, pues orienta al estudiante
hacia el nuevo conocimiento.
n. La lectura silenciosa es una estrategia eficaz, pues permite al estudiante aplicar
otras estrategias como el reconocimiento de las ideas principales, deducción de
significados partir del texto, reconocimiento de la estructura del texto, sumillado,
parafraseo, etc. Y así interactuar mejor con el texto. Asimismo promueve la reflexión
de cómo aprenden y cómo enfrentan los obstáculos que se pueden presentar durante
la lectura. Esto da como resultado un aprendizaje significativo.
ñ. La aplicación de estrategias metacognitivas y autorreguladoras durante la lectura a
través de materiales impresos como fichas permite que el estudiante se dedique 100%
al desarrollo de las actividades tanto metacognitivas como autorreguladoras que
favorecen el desarrollo de la comprensión de textos.
102
o. Mantener una mentalidad de cambio y no resistirme a lo nuevo e innovador ha
hecho que mi práctica pedagógica sea más significativa, tanto a mí como a mis
estudiantes.
4. Nuevas rutas de investigación
Después de haber realizado una reflexión autocrítica de mi práctica pedagógica
y haber propuesto una alternativa de solución para favorecer el desarrollo de la
comprensión de textos reconozco que he dado un gran paso como docente
investigadora y que he contribuido a la mejora de los aprendizajes en mis estudiantes
de hoy y mañana a través de la aplicación de estrategias de metacognición y de
autorregulación en el antes y durante la lectura.
Reflexionar constantemente sobre mi práctica pedagógica me ha hecho darme
cuenta que hay otros aspectos de interés que debo también ir mejorando. Es por esto,
que ahora propongo como puntos de partida para nuevas investigaciones las siguientes
rutas:
a. Las estrategias de motivación en el antes, durante y después de la lectura
permitirá al docente indagar acerca de nuevas estrategias que le permitirán desarrollar
sesiones de enseñanza - aprendizaje con la participación activa de los estudiantes y así
mejorar la comprensión de textos.
b. Las estrategias de predicción en el antes, durante y después de la lectura permitirá
al docente desarrollar de manera efectiva la comprensión de textos a través de
predicciones durante todo el proceso de la lectura.
c. Las estrategias lúdicas para desarrollar la capacidad de producción de textos
literarios, permitirá al docente dotarse de una serie de estrategias que facilitará la
redacción de diversos textos a través de variados juegos.
d. Las estrategias motivacionales para la mejora del rendimiento académico
permitirán al docente mejorar el desempeño académico mediante motivaciones
constantes y acertadas a los estudiantes.
e. Las estrategias interactivas para la mejora de la comprensión de textos, permitirá
al docente desarrollar actividades interactivas para que los estudiantes desarrollen las
actividades de manera participativa y logren comprender de manera global el
contenido del texto.
103
CONCLUSIONES
1. El proceso de la deconstrucción es un proceso de autorreflexión que permitió al
docente identificar sus fortalezas y debilidades, así como las teorías implícitas que
sustentan su práctica. Esta acción se realizó a partir de la sistematización del diario
reflexivo.
2. El proceso de autorreflexión dado a partir de la descripción de todo el proceso
ejecutorio de la práctica pedagógica permitió recoger información valiosa de las
debilidades y fortalezas del docente y proponer alternativas efectivas para validar lo
propuesto en la fase de reconstrucción y así lograr los propósitos educativos previstos.
3. El diseño de sesiones de aprendizaje que incluyen los procesos pedagógicos,
cognitivos y las estrategias de metacognición y autorregulación antes y durante la
lectura evitó la improvisación y garantizó el logro de los aprendizajes y elevo el nivel
de eficacia de mi práctica pedagógica a partir de los resultados satisfactorios en la
prueba de desempeño de mis estudiantes.
4. La implementación de recursos y materiales de acuerdo a los intereses y
necesidades de los estudiantes permitió viabilizar las actividades, asimismo la
interacción con el texto para lograr un aprendizaje significativo.
5. La implementación de recursos y materiales con guías de lectura previa, fichas
de metacognición y de monitoreo distribuidas a los estudiantes facilitó el desarrollo
de las estrategias de metacognición y autorregulación y logró activar sus procesos
cognitivos y favoreció el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos.
6. La aplicación de acciones de mejora sustentadas en estrategias de metacognición
y autorregulación antes y durante la lectura, orientaron mi práctica pedagógica hacia
el desarrollo de la comprensión de textos permitiendo obtener resultados favorables en
el logro de los objetivos propuestas en el presente trabajo.
104
7. Las estrategias autorreguladoras de monitoreo y supervisión, tales como la lectura
silenciosa, preguntas orales, el subrayado de ideas principales, las autoexplicaciones,
las predicciones, etc. permitió a los estudiantes realizar una lectura activa y selectiva
además de comprender mejor el contenido del texto.
8. Las estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura, aplicado en
las sesiones de aprendizaje permitió entablar, en los estudiantes, un nexo entre sus
conocimientos previos y la nueva información, haciendo de la práctica pedagógica un
espacio de aprendizaje significativo.
SUGERENCIAS
1. El proceso de la deconstrucción permite que el docente identifique sus fortalezas
y debilidades dentro de su práctica pedagógica, pero es necesario primero realizar una
autorreflexión minuciosa y crítica de su accionar pedagógico.
2. El proceso de autorreflexión requiere una actitud crítica por parte del docente
hacia su propia práctica pedagógica, esto permitirá proponer alternativas de solución,
a partir la información que se obtenga del análisis sistemático de los diarios
reflexivos.
3. El diseño de sesiones de aprendizaje requiere que los docentes consideren en su
estructura los procesos pedagógicos y cognitivos, de esta manera se podrán ejecutar
sesiones de aprendizaje significativos.
4. Las sesiones de aprendizaje requieren de la implementación de materiales
pertinentes con las características de los estudiantes, para que tengan significancia en
ellos. Además permite al docente desarrollar la capacidad propuesta y obtener
resultados satisfactorios.
5. Los materiales que se elaboran para el antes y durante la lectura deben considerar
indicadores que se orienten a las estrategias metacognitivas y autorreguladoras para
así lograr activar sus procesos cognitivos y facilitar el desarrollo de la comprensión de
textos en los estudiantes.
6. La reconstrucción de la práctica pedagógica permite reconceptualizar la práctica
mejorada a partir de sustentos teóricos actuales y vigentes. De esta manera se hace
una transición de una docente tradicional a una docente investigadora a través de la
reflexión crítica. Es necesario a partir de ahora que asumamos estos procesos y nuevas
estrategias como parte inherente de nuestra práctica docente.
7. Las estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura requiere
que el docente elabore materiales que sean atractivos y contextualizados a la realidad
del estudiante, pues permitirá entablar un nexo entre los conocimientos previos y los
conocimientos nuevos y hará que el aprendizaje sea significativo para ellos.
8. Las fichas de metacognición y autorregulación deben ser aplicadas y
monitoreadas durante la lectura para que el estudiante desarrolle en todo momento
una lectura activa y reflexiva. Si es posible al inicio de esta aplicación el docente debe
orientar la reflexión
Referencias
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Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graw.
Zaidiza, B. (2006). Manejando procesos pedagógicos: Bases para la enseñanza.
Bogotá: Universidad Popular del César.
APÉNDICE N° 1
DIARIOS REFLEXIVOS DE LA DECONSTRUCCIÓN
Diario reflexivo de la deconstrucción N° 1
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Elabora esquemas de la Lit. Inca y de la Conquista
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: El esquema: Lit. Inca y Conquista
GRADO Y SECCIÓN: 4° “C” FECHA: 25 de marzo de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.
HORA DE INICIO: 2: 30 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 50
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo las dos y treinta de la tarde me dirigí al aula del 4° “C” para la desarrollar la sesión de clase que
había planificado para el día de hoy. Ingresé al salón de clase, donde encontré a mis estudiantes, que
por cierto, la mayoría son mujeres y solo hay un varón. Llamé asistencia y empecé la sesión de clase
recordando el tema anterior para enlazarlo con el de hoy, para ello utilicé pregunte orales como: ¿qué
recordaban sobre los organizadores visuales? Una respondió que tenían ideas principales y
secundarias, otro dijo que era un cuadro que servía para resumir un texto, alguien junto las ideas y
dijo que era un cuadro que sirve para resumir un texto con ideas principales y secundarias. A la
pregunta ¿para qué servían? Respondieron, que se utilizan para resumir un texto o sintetizarlo.
Seguí utilizando la técnica de las preguntas orales con el objetivo de obtener más información de ellos.
¿Qué pasos suelen seguir para su elaboración? Ellos respondieron que primero deben subrayar las ideas
principales, luego organizarlas y elaborar el esquema más adecuado.
Luego les pedí que por favor saquen sus materiales de trabajo que en este caso consistía en el libro de
comunicación N°4 en la página 82 y 83 para leer la información sobre la Lit. Inca y la Lit. de la
Conquista. Luego utilicé la técnica de la lectura oral, teniendo en cuenta que a este grupo les gusta leer
en voz alta y además considero necesario que vocalicen. Desarrollo esta actividad con la intención de
corregir la lectura oral. Según leían hacían una pausa y les explicaba y agregaba más información
relevante sobre el tema. Luego pasamos al tema de la literatura Prehispánica leímos las marcas
significativas: títulos, subtítulos, palabra en negrita luego reforcé los puntos tocados, me dio mucho
gusto ver como los estudiantes escuchaban con atención la explicación que hacía. Lo mismo hice con
las páginas posteriores correspondientes a la Literatura de la Conquista. Les indiqué que leyeran las
marcas significativas para inferir el contenido del texto a partir de sus conocimientos previos; luego
amplié la información a través de la explicación oral. A continuación, les indiqué que formen sus
grupos y saquen sus materiales: papelotes, plumones y el libro de Comunicación. Teniendo en cuenta
la información leída en el texto les pedí que elaboren organizadores visuales sobre el tema indicado
a fin de reorganizar la información. Los estudiantes empezaron con el trabajo. El grupo 2 y 3
empezaron a trabajar muy bien, fue necesario hacerles solo algunas indicaciones y luego continuaron
sin ninguna dificultad, de todos modos iba verificando cómo estaban avanzando, mientras que el
grupo 1 no tenía idea de cómo empezar les explique lo que habíamos trabajado en clase y me
respondieron que ellas tenían muchas dificultades en este tipo de trabajos y que no sabía hacerlo. Traté
de apoyarlas y encauzarlas para que empiecen su trabajo sin demora y así lo hicieron. De todas
maneras las estaba monitoreando constantemente. Estaban ya a punto de terminar cuando el timbre del
recreo sonó me fijé la hora y eran las tres y cincuenta el tiempo había pasado volando y no pudimos
hacer la socialización de los trabajos ni la exposición de los temas, así tuve que posponerlo para la
siguiente clase. La próxima vez voy a dosificar mejor el tiempo pues es lógico que cuando se trata de
producción de textos se debe tener en cuenta dos horas pedagógicas más. Quedó como actividad para
la próxima la exposición del tema y la ampliación de las mismas
Leyenda: Planificación Estrategias Recursos y materiales
Diario reflexivo de la deconstrucción Nº 2
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Exponen sus esquemas de la Lit. Inca y de la Conquista
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: El esquema: Lit. Inca y Conquista
GRADO Y SECCIÓN: 4° “C” FECHA: Lunes 27 de marzo I.E.: Antenor Orrego E.
HORA DE INICIO: 1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 2:30
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la una y diez me dirigí al aula del 4° “C” para continuar con la sesión anterior que consistía
en la aplicación de la técnica de expresión oral denominada exposición a través de esquemas sobre la
literatura Inca y Conquista. Pensé además que no había elaborado ningún instrumento para la
evaluación de la exposición y eso me preocupaba un poco. Por otro lado, iba pensando que todos los
grupos de trabajo debían de traer sus papelotes terminados, de lo contrario me generaría muchas
dificultades. Llegué al aula y loa estudiantes me estaban esperando, se pusieron de pie todos salvo
una niña nueva. Salude a todos y les pedí que se sentaran pero hubo un caso que una niña estaba
comiendo y le hice recordar que en la clase anterior también había hecho lo mismo y que ya estaban
advertidas al respecto ella su otra amiga, inmediatamente esa alumna contestó de mala manera que
ella no estaba comiendo entonces yo le repliqué que no estaba diciendo eso por ella y le pedí que sea
la última vez que me hablaba de esa manera pues a mí no me gustan las niñas malcriadas. Todos se
callaron y continuamos la clase. Les pedí entonces que saquen sus papelotes con sus organizadores
visuales sobre el tema que ya debían estar terminados y lo peguen en la pizarra para dar inicio a la
exposición. Entonces empezó la exposición el grupo 1, de los cuatro integrantes solo expusieron dos
pues no se habían preparado las demás. Las alumnas expusieron sobre la literatura inca sus
características, vertientes y géneros más sobresalientes. Observé como siempre que los estudiantes no
se preparan solo leen sus escritos literalmente a pesar de las indicaciones que se le hace previamente.
Luego expuso el grupo número dos, también sobre el mismo tema, salieron las cuatro integrantes y
comenzaron su participación a través de la técnica de la exposición oral, observé que unas de las
estudiantes leían una parte del papelote y complementaban lo demás con lo que habían comprendido
sobre el tema, me di cuenta entonces que a mis estudiantes les faltaba desarrollar el manejo de
escenario, levantar más la voz y mayor seguridad al momento de exponer. Considero debo de incidir
en estos puntos más y debo también trabajar más estrategias para mejorar la expresión oral en clase
espero que desarrollen esta habilidad al termino del año. Luego expuso el grupo número tres con las
mismas características del grupo número dos. Al final de las exposiciones amplié con más
información sobre los temas tratados por los estudiantes, luego les relaté el argumento de la obra
más representativa del incanato el Ollantay. Me dio gusto ver la atención que ponían durante la
narración entonces aproveché en hablarles también acerca de la hipótesis acerca del origen de la obra
en mención y les pedí que investiguen sobre el tema el argumento para ampliar la historia. Luego
deberán elaborar un esquema sobre los temas tratados el día de hoy. Tocó el cambio de hora y me
tuve que retirar del aula despidiéndome previamente de mis estudiantes.
Leyenda Planificación Recursos y materiales Estrategias
Diario reflexivo de la deconstrucción N° 3
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Reconoce verbos perifrásticos en diversos textos.
Utiliza adecuadamente le perífrasis verbal en los textos que redacta
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Perífrasis verbal
GRADO Y SECCIÓN: 4° “C” FECHA: Lunes 01 de abril I.E.: Antenor Orrego E.
HORA DE INICIO: 2: 30 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 50
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo las 2 y 30 de la tarde me dirijo al aula del 4° C pensando en el tema que voy a trabajar con
ellos. Lo que había planificado para el día de hoy era sobre el tema de los verbos perifrásticos.
Para ello consideré que los estudiantes debía de tener sus libros de comunicación entregado por el
MED pues consideré necesario tomar en cuenta la información que traía, además elaboré una
hoja de informativa sobre el tema para ampliar la información y una ficha de actividades para
que desarrollen en clase. Ingresé al aula y saludé a mis estudiantes de manera muy cordial ellos
respondieron mi saludo poniéndose de pie, entonces les pedí que se sentaran. Inicié la sesión de
clase recogiendo los saberes previos del tema tratado anteriormente, para ello utilice las preguntas
orales, a través de ellas iba recordando lo que trabajaron en la clase anterior. Algunas preguntas
que hice fueron: ¿recuerdan qué hicimos en la clase anterior? Ellos respondieron que lo que
hicimos fue la exposición. ¿Sobre qué? Les pregunté y ellos respondieron: sobre la Literatura inca
y la literatura de la conquista. ¿Qué características generales de la literatura inca recuerdan? Ellos
respondieron casi gritando, que la literatura inca era anónima. Agrarista y oral. Entonces les
indique que no era necesario gritar que yo no estaba sorda y les pedí que levantaran la mano para
hablar, así o hicieron. Siguiendo con el repaso les pregunté ¿por qué se dice que es anónima?
Ellos respondieron porque no colocaban sus firmas en la obra que creaban, muy bien les dije y
completé la información diciendo que los incas creaban sus composiciones de manera grupal
expresando su sentir colectivo y que tenían como temática la tierra, el agro. Luego les pregunté
qué obra recuerdan que pertenezca a esta literatura y respondieron que era el Ollantay. Así mismo
es pregunté ¿qué sucedió con la llegada de los españoles a nuestro continente? Respondieron que
ellos llegaron a robar nuestro oro y a asesinar a nuestros indios. Les interrogue diciendo ¿y qué
manifestaciones literarias encontramos en esta época? se quedaron un poco en silencio y alguien
dijo: las coplas y luego todos intervenían diciendo que también las crónicas y los romances. Y
que son las crónicas? Les pregunté. Ellos respondieron que eran relatos de hechos reales y yo les
completé la información explicándoles nuevamente que hubieron tres grupos de cronistas: los
indios, mestizos y españoles. Luego los felicité a todos diciéndoles que es gusto trabajar con
chicos tan inteligente con ustedes, ellos se rieron y sentí que estaba ayudándoles a sentirse mejor
con ellos mismos.
Luego escribí en la pizarra la palabra VERBO y a través de la utilización de la técnica lluvia de
ideas les pedí que me dijeran todo lo que recordaban a partir de ese término de manera ordenada,
entonces respondieron: acción, lo que hace el sujeto. Les pregunté ¿qué clase s de verbos
conocen? Respondieron que conocían los verbos simples y compuestos. Entonces para hacerles
recordar les hice un cuadro con ejemplos de estos verbos y les escribí en la la pizarra lo siguiente
“iré a correr” Luego siguiendo con la técnica de preguntas orales seguí preguntando ¿cuántos de
ustedes han utilizado este tipo de términos? Y ellos respondieron que muchas veces. Les pedí
entonces que me dijeran construcciones similares, a lo que ellos respondieron: vamos a jugar,
tengo que irme, voy a estudiar, etc. Les pregunté entonces que me indicaran cuál era el verbo en
esas construcción tratando de generar en ellos el conflicto cognitivo, entonces algunos dijeron que
el verbo era solamente la palabra “iré” y les dije que no era así, entonces alguien dijo que era el
término “correr” y también dije que no, se quedaron mudos no entendían porque entonces alguien
riéndose dijo el verbo es iré a correr y con una sonrisa le dije ¡bien! ¡Acertaste! Y se quedó
pensativa y se sonrió y los otros preguntaron por qué. Entonces utilizando la explicación oral les
dije que había una clase de verbo que tenía la estructura de una frase como ven en los ejemplos y
que estos verbos se llaman PERIFRÁSTICOS, les hablé sobre su estructura, que estaba
conformada por un verbo personal + preposición + verbo impersonal, que podían ser un
participio, gerundio o infinitivo, me miraron un poco extrañados y les hice recordar qué eran estos
verbos impersonales y les di algunos ejemplos. Luego analizamos la carga morfemática y la carga
semántica de los elementos que componían estos verbos. Les hice varios ejemplos luego les pedí
que sacaran sus libros en la página de la lectura de Curinaya Viracocha y extrajeran 10 verbos
perifrásticos. Les di 10 minutos para que lean el texto y desarrollen la actividad. Terminado el
tiempo les pedí que me nombraran los verbos encontrados y así lo hicieron observé entonces que
algunos alumnos no identificaban correctamente pero al oír a sus compañeras nombrar
correctamente se dieron cuenta en donde estaba su confusión y comenzaron a identificarlos y
nombrarlos con un poco de dificultades pero lo hicieron bien finalmente. Escribí en la pizarra sus
intervenciones. Luego les pedí que copiaran toda la información en sus cuadernos de
comunicación. Vi la hora y me di cuenta que faltaba poco para el recreo, entonces hicimos un
repaso rápido de los que habíamos escrito en la pizarra para cimentar el tema luego les entregué
una hoja con actividades sobre el tema para que lo desarrollen en casa y lo traigan la siguiente
clase.
Leyenda
Planificación recursos y materiales estrategias
Diario reflexivo de la deconstrucción Nº 4
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Redacta noticias TITULO: La noticia
GRADO Y SECCIÓN: 1° “E” FECHA: miércoles 03 de abril I.E.: Antenor Orrego E.
HORA DE INICIO: 4:30 HORA DE FINALIZACIÓN:6 pm
DESCRIPCIÓN: REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo las 4 y 20 p.m. me dirigí al aula de 1° E pensando en el tema que había planificado
desarrollar en esta sesión de aprendizaje: la Redacción de noticias. Inicié la sesión de clase recogiendo
los saberes previos acerca de lo que trabajamos durante la clase anterior. Para ello utilicé la técnica de
preguntas orales para recoger información ¿qué hicimos la clase anterior? Todos responden la noticia.
¿Qué propósito tiene este tipo de textos? ¿Cuál es la estructura que presenta? Volada, titular, bajaba y
el cuerpo de la noticia. Y el cuerpo de la noticia ¿qué preguntas debe responder? Qué pasó, cómo pasó,
dónde pasó quiénes lo protagonizaron.
Ante sus respuestas acertadas decidí felicitarlos, luego les expliqué que teniendo en cuenta todo lo
que habíamos aprendido en la clase anterior vamos a redactar una noticia sobre cualquier evento,
primero redactaremos una noticia, juntos y luego ustedes lo harán solos, por supuesto teniendo en
cuenta todas las pautas, para ello es necesario que participen activamente, les indiqué.
A continuación les indiqué que lo primero que haremos será planificar sobre qué escribiremos para eso
responderemos algunas preguntas previas: ¿sobre qué tratará? ¿Qué propósito tendrá? ¿A quiénes irá
dirigido? Creo yo, que en esta parte debería hacer más preguntas de planificación además solo espero
respuestas, pienso que deben haber estrategias que hagan que esta parte de la producción, la
planificación, sea más dinámica. Haciendo esta reflexión continué con mi labor pedagógica. Observé
además durante la sesión de clase que algunos alumnos participaban de manera activa, pero la mayoría
solo esperaba a que los demás respondan. Luego dibujé en la pizarra un esquema donde escribí las
preguntas básicas que debían responder los estudiantes y que les darían los temas más importante que
no debía faltar en la redacción del cuerpo de la noticia: qué pasó, cómo, cuándo, dónde, etc. Incido que
es muy importante que ellos tengan bien claro esta parte de la noticia. Luego empezamos con la
redacción. En esta parte de la redacción considero que podría utilizar más estrategias para la
textualización de la noticia. Finalmente terminamos de redactarlas siempre son pocos los alumnos que
participan más aun teniendo un grupo de varoncitos que lo único que hacen es molestar, pues no les
interesa a prender sobre lo que estoy explicando, a pesar de indicarles que luego ellos tendrán que
elaborar solos, una noticia. Leemos lo redactado y todos quedan conformes sobre el trabajo realizado.
Ahora les pido que saquen los materiales que les había solicitado anteriormente: periódicos, papelotes,
plumones, limpiatipo; y siguiendo los mismos pasos deberán ellos ahora redactar sus noticias. Observo
que muchos no saben cómo empezar y les indico que se hagan las mismas preguntas que yo hice en la
pizarra. Algunos me muestran sus periódicos y me preguntan que si su noticia pueden sobre lo que ya
está escrita y yo les explico que sería mejor que redacten una noticia sencilla sobre vida cotidiana:
nacieron gatitos en mi casa, Regalaron perritos en la esquina, no sé algo sencillo les dije. Comenzaron
a escribir en sus papelotes la planificación y el esquema de ideas y luego iniciaron con la redacción del
texto les pedí que no sean muy extensos y que no olviden que en el primer párrafo se deben responder
las preguntas básicas y que en el segundo, se amplía la noticia. Terminado el tiempo empezamos con la
socialización de los trabajos, los estudiantes pegaron sus trabajo en las paredes, solo 8 niños de 14
terminaron el resto simplemente no lo termino les pedí que deberían traerlo para la siguiente clase.
Revisamos los textos uno por uno, primero cada alumno leyó su noticia, ahí debí haber hecho la
metacognición y haber preguntado cómo lo hicieron, les pareció difícil, creen que pudieron haberlo
mejor? Bueno se me pasó porque faltaba poco para que termine la clase y quería que todos leyeran sus
noticias les hice las correcciones: faltas ortográficas, no utilizaban los signos de puntuación, las
oraciones eran muy extensas y perdía el sentido al final. No había coherencia entre uno y otro párrafo
en fin para ser la primera vez por lo menos descubrí cuales son las falencias que tiene este grupo nuevo
a mi cargo. Haré que en el transcurso de este año superen esas dificultades poco a poco.
Leyenda: Planificación Estrategias Recursos y materiales
Diario reflexivo de la deconstrucción N° 05
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APREND. ESPERADO: Infiere el significado de los gestos en un contexto no verbal
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: La comunicación no verbal
GRADO Y SECCIÓN: 1° “E” FECHA: 01 de abril I.E.: “Antenor Orrego Espinoza”
HORA DE INICIO: 4:30 pm HORA DE FINALIZACIÓN: 6: 10pm
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingreso al aula, observando la limpieza. Sonrío y los saludo afectivamente. Se ponen de pie y los
invito a sentarse. Les pregunto cómo están y me responden que bien, un poco cansados de tanto
jugar. Bien chicos empezaremos con la clase de hoy. Saco mi lista de estudiantes para verificar la
asistencia. Luego escribo en la pizarra la fecha de hoy y el aprendizaje que queremos lograr. Les
explico a los estudiantes que nuestra meta para el día de hoy es esto y les señalo lo escrito. Así
mismo, reviso mi sesión de clase del día de hoy, para guiarme de la ruta que debo seguir y que
había planificado desde casa. Inicio la sesión de clase haciendo tres preguntas para recoger sus
saberes previos: ¿Qué entiendes por comunicación? Ellos levantan la mano antes de hablar y
esperan a que la profesora les indique que pueden hablar, pues es la única manera de mantener el
orden en el aula, Lia, responde que es cuando conversamos con alguien; Jorge dice que la
comunicación es la conversación entre dos o más personas. Muy bien, felicito la participación y
voy anotando sus respuestas en la pizarra. Luego hago la siguiente pregunta ¿Cuándo hablamos con
alguien, qué postura adopta nuestro cuerpo, o acaso esta rígido? Entonces Erick levanta la mano y
dice que no, que cuando él conversa se sonríe y mueve las manos y cuando está nervioso también
mueve los pies. Mientras que Karol nos dice que cuando las personas hablan no están quietas sino
que al igual que usted (señala a la profesora) movemos las manos, el cuerpo, nuestra cara. Muy bien
chicos, los felicito a todos por sus intervenciones (de esta manera animo constantemente su
participación y les otorgo seguridad) y sigo anotando sus respuestas en la pizarra. ¿Crees que es
posible comunicar sin emplear palabras? Algunos dicen que no, pero luego de pensar un poco más
todos gritan que sí; luego les vuelvo a preguntar ¿cómo podríamos comunicarnos sin emplear
palabras? y señalo a Nicoll para que me responda. Ella dice que a veces llama a sus amigas
utilizando el movimiento de sus manos, lo hace por la distancia o por el contexto en que se
encuentra; así mismo envía saludos. Así es profesora, dice Bruce, por ejemplo cuando usted se
molesta pone otra expresión en su cara y ya no le digo nada, ahí también nos está diciendo que ya
no molestemos. Muy bien chicos y sigo anotando sus respuestas en la pizarra ordenadamente.
Luego les indico que les he traído un material que he preparado sobre el tema, se los entrego y les
pido que lo utilizando la técnica de la lectura silenciosa revisen el material por un espacio de 10
minutos. Además, les entrego una hoja con varias imágenes que muestran diversas situaciones de
contexto. Este material me permitirá desarrollar la capacidad de inferir. Inmediatamente les pido
que deduzcan cual es la información que quieren transmitir esos personajes. A través de la técnica
de observación los estudiantes empiezan a deducir el mensaje y con la técnica lluvia de ideas
empiezo a recoger sus observaciones. Un alumno me dijo que no había colocado el título, entonces
les pregunté ¿Cuál creen que lo sea? Y respondieron algunos la comunicación gestual y otros la
comunicación no verbal. Luego les pedí que sacaran sus libros del MED para que revisen y lean la
información que también había ahí. Solicité a tres alumnos que leyeran la información en voz alta y
de forma consecutiva. Luego a través de la técnica del conversatorio comentamos el contenido de la
información y mientras les explicaba trataba de poner énfasis en mis gestos. Luego les hice diversas
preguntas, tales como: ¿La comunicación verbal y no verbal estarán ligadas? Todos respondieron
que sí, entonces señale a Eliana y le pregunté cómo. Entonces ella me respondió que cuando
conversamos con alguien siempre estamos haciendo gestos ya sea con nuestro rostro, nuestras
manos, etc. Muy bien. Para reforzar el tema utilice la técnica del sociodrama, les pedí que se
agruparan de cuatro estudiantes y que representaran una situación comunicativa, solo con gestos.
Observé muy contenta lo bien que se desenvolvían frente a los demás, pero lamentablemente hubo
un grupo que no quiso participar, pues no se habían organizado. Entonces tocó el timbre de salida y
les propuso que se organizaran para la próxima clase. En mi ficha de observación anoté las
participaciones de los estudiantes durante esta sesión. Escribí en la pizarra tres preguntas
metacognitivas: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo hicimos? ¿ para qué nos servirá o aprendido? Los
alumnos tendrán que desarrollarlos en sus casas. Finalmente los felicité por actuación de hoy
durante la clase. Me despedí de ellos y nos retiramos a nuestras casas.
Leyenda: Planificación Estrategias Recursos y materiales
Diario reflexivo de la deconstrucción N° 06
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Redacta textos de opinión
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Textos de opinión
GRADO Y SECCIÓN: 4° “C” FECHA: 05 de abril I.E.: “Antenor Orrego Espinoza”
HORA DE INICIO: 4:30 HORA DE FINALIZACIÓN: 6: 10
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo las 4 y 30 de la tarde, me dirigí al aula del 4° “C” para la clase de redacción de textos de
opinión que había planificado para el día de hoy, pues la clase anterior ya habíamos leído y
analizado uno: “Juegos y carnavales” y los estudiantes participaron muy bien, pensé que sería
sencillo trabajar este tema, pero me equivoqué.
Ingresé al aula y saludé a todos, ellos respondieron y se pusieron de pie. Les pedí que se sentaran.
Saqué mi carpeta pedagógica y llamé asistencia. Luego mientras ellos sacaban sus útiles escribí en
la pizarra la fecha de hoy y el aprendizaje esperado. Inicié la clase recogiendo los saberes previos a
través de la formulación de preguntas. Algunas estudiantes estaban distraídas y otras conversaban,
tanto, que ni siquiera entendieron la pregunta, que se hizo un silencio sepulcral. Les llamé la
atención y les pedí que por favor pusieran más atención caso contrario no podrán entender la clase.
Volví a preguntar: ¿recuerdan el texto que leímos la clase anterior? Todos respondieron que sí.
Luego hice otra pregunta, ¿Cuál era la tesis que proponía la autora? Según respondían, iba
anotando sus intervenciones en la pizarra: los juegos de carnavales, se debe respetar y no mojar a
quien no quiere, los carnavales son tradiciones. Muy bien, los felicité por sus intervenciones.
Considero el animarlos una estrategia porque me permite acercarme a ello y darles la confianza ara
que siempre intervengan sin tener vergüenza. Luego pedí a los estudiantes que revisaran sus textos
de comprensión lectora “Juegos y carnavales de la página 88 y 89, así mismo pedí que leyeran la
tesis y compararan con sus respuestas. Luego a través de la técnica lluvia de ideas, pedí que
indicaran cuáles eran los argumentos que sustentaban aquella tesis y no supieron qué responder.
Fue necesario darles algunas ideas claves para obtener una respuesta adecuada. Ante esta situación
hice la siguiente reflexión: me he dado cuenta que los estudiantes tienen las respuestas, pero no la
manifiestan por temor a equivocarse y recibir las burlas de los demás. Les indiqué que ellos deben
manifestar lo que creen no importa si se equivocan al fin y al cabo estamos para aclarar y aprender.
Luego les pedí que revisen el tema que hicimos la clase anterior. Luego recordamos cuál era la
estructura de los textos de opinión y qué características tenían.
Luego les pedí que se agruparan y sacaran sus materiales (papelotes y plumones) y sus libros que
ahí estaba la ruta que seguiríamos el día de hoy en la redacción de los textos de opinión. Ubicamos
las páginas y observaron los textos que estaban como modelos. Les pedí que lo leyeran
silenciosamente y que identificaran su estructura. Luego les di dos temas a elegir “Adicción a
internet” y “Empresas y redes sociales” y sobre cualquiera de ellos debería elaborar sus textos de
opinión, teniendo en cuenta la estructura ya revisada. Les di 30 minutos para que redactaran y
entreguen a los coordinadores de grupo la ficha de observación para que evalúen a sus compañeros
de grupo al final del trabajo. Constantemente pasaba de carpeta en carpeta para ir observando cómo
estaban trabajando. Anoté mientras tanto en la pizarra las preguntas para la Metacognición ¿Qué
aprendimos el día hoy? ¿Cómo lo aprendimos? Recogí los trabajos quedando pendiente la
exposición. Indique que las preguntas tendrá que desarrollarlas en sus cuadernos. Nos despedimos y
nos retiramos del aula.
Leyenda: Planificación Estrategias Recursos y materiales
Diario reflexivo de la deconstrucción N° 07
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Utiliza el guion y las comillas en los textos
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: El guion y las comillas GRADO Y SECCIÓN: 4° “C”
FECHA: 22 de abril de 2013 I.E.: “Antenor Orrego Espinoza”
HORA DE INICIO: 2:30 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Me dirijo al aula del 4° “C” para desarrollar la clase de guion y comillas que está planificado para el
día de hoy. He elaborado algunos materiales como son textos sin signos de puntuación que pegaré en la
pizarra y deberán completar los estudiantes, esto me facilitará el recojo de saberes previos durante la
sesión de clase. Les pedí la clase anterior que trajeran sus materiales como papelotes, plumones y su
libro de comunicación entregado por el MED, para realizar la actividad. Espero en verdad que
cumplan para que la sesión se dé sin contratiempos. Ingreso al aula, como siempre saludo a mis
estudiantes y paso asistencia. Luego escribo en la pizarra la fecha y los aprendizajes esperados para el
día de hoy. Se inicia la clase a las 2 y 40. Para la motivación y el recojo de saberes previos pego en la
pizarra la siguiente frase:
Gonzales Prada escribió en su obra páginas libres, específicamente en su discurso en el Politeama la
siguiente frase: “Los viejos a la tumba y los jóvenes a la obra”.
Luego utilizando la técnica lluvia de ideas pedí que me mencionaran qué signos gráficos había
utilizado en el texto anterior. Ellos respondieron: la coma, el punto, los dos puntos. Les pregunté
nuevamente si esos eran todos los puntos que habían y Aracelli dijo que las comillas y el guion también
eran signos gráficos, pero otro dijo que no y me quedó observando ¿o sí? Y si generó el conflicto
cognitivo. Luego les pedí que revisaran su libro del MED en las páginas indicadas y que durante 5
minutos leyeran silenciosamente la información que ahí se presenta. Entonces Bruno levantó la mano y
dijo que sí que las comillas y el guion también eran signos de puntuación. ¿Están de acuerdo? Pregunté
a los demás estudiantes y dijeron que sí. Muy bien, ahora quiero que se agrupen de cuatro estudiantes,
en este caso lo harán por afinidad, y saquen sus materiales. Van a desarrollar la siguiente pregunta,
utilizando cuadros ¿En qué casos utilizarán estos signos de puntuación? Luego en su segundo papelote
redactarán un texto donde aparezcan al menos tres casos de uso de estos signos. Tienen 30 minutos
para desarrollar la actividad, luego socializaremos sus trabajos. Pasaba de vez en vez para observar
cómo estaban avanzando. Me dio gusto ver como todos los integrantes coordinaban y trabajaban
ordenadamente. Le entregué a cada coordinador de grupo una lista de cotejo para el final de la
actividad, este instrumento me ayudará a verificar el trabajo de cada uno de los integrantes desde la
perspectiva de un estudiante. Reflexión: Debo considerar que no siempre elaboro este tipo de
instrumentos por cuestión de tiempo. Terminado el tiempo cada grupo pegó sus trabajos en la pizarra y
un integrante socializó el tema que habían desarrollado y cómo lo habían hecho.
Planificación Estrategias Recursos y materiales
Diario reflexivo de la deconstrucción Nº 8
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: organiza información sobre la literatura del Virreinato,
Emancipación e inicios de la República en esquemas y mapas conceptuales
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Virreinato, Emancipación E Inicios De La República
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: 02 de mayo de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.
HORA DE INICIO: 1:10 pm HORA DE FINALIZACIÓN: 3:10 pm
DESCRIPCIÓN DE LA REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula como siempre alegre y saludando a los estudiantes con un buenas tardes, me llamo la
atención la alumna Alcántara, quien sé que está mal de la garganta y no había ido al doctor, le pregunté
cómo estaba y si había ido al doctor, ella me respondió sonriente que estaba mejor, pero que no lo había
hecho, le respondí que no debía descuidar sus salud en todo caso mantenerse abrigada y no tomar bebidas
frías. Observé entonces que solo habían 15 estudiantes de los 25 que son en la lista, entonces les dije a los
que estaban que esperaríamos 5 minutos y que luego empezaríamos la clase con los que estábamos, por los
menos eran más de la mitad los asistentes. Mientras esperaba llamé lista considerando la puntualidad de
los estudiantes y a los que llegaron después les puse tardanza. Ellos saben que cuando llegan tarde se les
va descontando puntos, además que tendrán que formar grupos entre los impuntuales. Bueno siendo las 2:
20 inicio la sesión que ya había planificado con anticipación. Inicié la sesión con la Motivación, para este
proceso pedagógico preparé un material que espero sea significativo y me ayude a motivar y encauzarlos
hacia la capacidad que quiero desarrollar el día de hoy. Pedí a la alumna Alexandra Cayetano que me
ayude a pegar los carteles en toda la pizarra, ¿Qué es señorita? - Me preguntó-. No te preocupes
terminemos y se los voy a explicar a todos. Observé entonces que los estudiantes miraban con atención los
carteles que estábamos pegando. (sala – cocina – baño - mueble – centro de mesa – dormitorio – retrete –
estufa – cama –ropero –lavadero – refrigeradora) Alguien dijo son partes de la casa, otro dijo elementos de
la casa. Entonces le pedí que observaran los carteles detenidamente. Para recoger los saberes previos
utilice la técnica lluvia de idea y el cuestionario oral: ¿qué observan? Entonces responden que partes de
una casa. Muy bien les dije. Y ¿cómo ordenarían esos elementos? Entonces les indique que uno a uno de
forma ordenada coja un cartel y lo pegue. Empezó el alumno Terry, quien cogió la palabra CASA y lo
puso a un costado, me preguntó si podía ponerlo de esa manera o arriba, le respondí: - como tú quieras- .
Continuó el alumno Antony quien cogió la palabra DORMITORIO y lo puso hacia al lado superior, salió
Solier y continuó con la palabra CAMA , y así sucesivamente hasta obtener el siguiente cuadro:
DORMITORIO CAMA - ROPERO
SALA MESA DE CENTRO - MUEBLES
CASA COCINA REFRIGERADORA - ESTUFA
BAÑO RETRETE - LAVADERO
Durante la actividad la alumna Graciela preguntó que era un retrete, entonces le dije que era sinónimo de
wáter, y entre risas le dije también que era el trono del rey. –Ya entendí- me dijo. Luego les pregunté qué
es lo que habían hecho. Ellos respondían mientras yo anotaba sus respuestas en la pizarra: acomodar,
ordenar. Y ¿Qué aspectos tomaron en cuenta para hacerlo? Se quedaron en silencio y la alumna Venegas
respondió que había considerado los rasgos comunes que tenían las palabras. Muy bien le dije. Sentí que
podía haber hecho algunas preguntas más pero no quise extender la clase, pues temía que no me alcanzara
tiempo para lo demás. En todo caso la próxima vez prepararé una ficha con las preguntas necesarias para
este proceso.
Les dije entonces que el aprendizaje esperado para el día de hoy era ORGANIZAR INFORMACIÓN y lo
escribí en la pizarra. Entonces les hablé acerca de la importancia de saber organizar ya sea nuestro tiempo,
nuestra ropa, etc. Les expliqué que para poder organizar información adecuadamente tienen que tomar en
cuenta ciertos pasos. Entonces les pregunté ¿qué deben hacer primero para poder organizar la
información? Respondieron: leer, otro dijo observar. Muy bien .¿Qué más? Al ver que no respondían hice
otra pregunta ¿y qué observan? Entonces respondieron: los títulos, subtítulos, palabras en negrita, los
dibujos, etc. Muy bien eso que acaban de mencionar son las marcas significativas y observarlas nos
ayudará a explorar el texto. Les di 5 minutos para que observen y den una lectura global del texto.
Terminado el tiempo les pregunté ¿de qué creen que trate el texto? Respondieron que trataba acerca de la
literatura virreinal, Emancipación e inicios de la República, guiándose del título. ¿Qué más? Les volví a
preguntar y anoté sus respuestas: habla del virreinato, San Martín, Simón Bolívar, la independencia del
Perú, el Costumbrismo, pregoneros. Entonces el alumno Bryan Cope preguntó que eran pregoneros y su
compañero Terry levantó la mano y le respondió que eran los vendedores, todos miraron extrañados,
entonces intervine diciéndoles que los pregoneros eran personas que salían a las calles a vender sus
productos y lo anunciaban gritando por las calles. Luego les conté una experiencia con el fin de hacer la
transferencia que hace mucho tiempo por mi casa llegaban como a las 4 de la tarde un grupo de
vendedores con canastas, timbales y otros instrumentos y se ponían a tocar y bailar. Era un show lo que
hacían. Todos los vecinos y niños salíamos a ver y corríamos y nos colocábamos emocionados alrededor
de los artistas. Luego que paraban de tocar iban con sus canastos de casa en casa ofreciendo los tamales
que venían a vender. Muchos de los vecinos lo compraban para el lonche. Les dije que ellos podrían ser
como pregoneros del siglo XX. Entonces el alumno Cotera intervino diciendo ¿y los panaderos también
podrían llamarse pregoneros? Sí – le respondí. Entonces todos comenzaron a murmurar, les dije que si
todos hablaban no podría entender a nadie. Entonces les pedí que guardaran silencio. Entonces todos
callaron. Les indiqué que si querían hablar tenían que levantar la mano y no podían interrumpir cuando
alguien más había tomado la palabra. Todos se permanecieron en silencio. Luego se agruparon en equipos
de 4 estudiantes, debo indicar que los equipos se forman cada trimestre así podrán organizarse mejor
además que aprenden a conocerse y valorarse mutuamente. Terminado el tiempo formaran nuevos
equipos. Pedí que sacaran sus materiales, en este caso era su libro de comunicación, luego que lo abrieran
en las páginas que les iría indicando por equipo. A los equipos 1, 3,5 elaborarían un organizador visual
sobre la literatura virreinal y los equipos 2, 4,6, sobre la Emancipación e inicios de la República. Les
indiqué además que no deben olvidar seguir la ruta para organizar la información: observar, lectura
silenciosa, lectura comprensiva, subrayar las ideas principales socializar con el equipo y organizar las
ideas. Además escogí a un coordinador de equipo para que realice la coevaluación en la ficha de
observación, material que había elaborado para evaluar fehacientemente la participación activa durante el
proceso de las actividades, recalcándoles siempre que deben ser honestos al momento de evaluar a sus
compañeros. Pedí entonces su atención y leí en voz alta todos los indicadores que se iban a evaluar durante
esta actividad.
Luego los estudiantes sacaron los materiales, como papelotes y plumones, que les había pedido con
anticipación, pero hubieron 2 equipos que no trajeron sus papelotes así pidieron permiso para salir a
comprarlos. Se los di sin antes indicarles que la responsabilidad es muy importante y que debía ser la
última vez que olviden traerlos. Mientras tanto los otros grupos ya estaban trabajando. Iba observando de
grupo en grupo para observar como estaban organizados los equipos y me di cuenta que algunos leían,
pero otros estaban desconcentrados. Entonces les recordé que, uno de los indicadores de la lista de cotejo
que había entregado a los coordinadores de grupo, dice: aporta al grupo con ideas” y que si no leían y
entendían el texto no podrían aportar para el desarrollo de su organizador. Entonces pensé que sería
necesario que guíe por esta vez los momentos, entonces pedí silencio por 5 min. para que observaran el
texto, luego les hice leer en voz alta grupo por grupo empezando por los coordinadores hacia la derecha,
luego les indique que mientras leían era preciso que vayan subrayando las ideas principales. Esta actividad
duró 15 min. Luego les indique que socialicen con sus compañeros de equipo sus ideas subrayadas, la
comparen y expliquen porque la subrayaron. Debían ponerse de acuerdo con las ideas que irían en su
organizador. Finalmente les indiqué que dialogaran acerca de cuál sería el organizador más apropiado para
ese texto. Mientras tanto pasaba de grupo en grupo y me acercaba para ver cómo estaban avanzando, ellos
aprovechaban para consultarme acerca del significado de algún término, pensé entonces que debí haberles
pedido por lo menos un diccionario por grupo para esta eventualidad, entonces les hacía recordar que si no
tenían diccionario a la mano podían acercarse al significado a través del contexto en que se encuentre esa
palabra, así lo hicieron. Muy bien les dije, ven que no es difícil, no duden de lo que saben chicos, ustedes
tienen muchos saberes previos y les di unas palmaditas en la espalda y una sonrisa, ellos también
sonrieron. Me gusta tratar con cariño a mis estudiantes, pues estoy convencida que de esa manera obtendré
mejores resultados, soy consciente que muchos de ellos tienen problemas diversos en sus hogares, además
están en una edad muy complicada, pero también soy muy exigente cuando se trata del cumplimiento de
sus deberes.Sigo pasando por los grupos para ir viendo sus trabajos y les digo que ya solo falta 10 minutos
para el término de la actividad, entonces comenzaron a trabajar más rápido y comenzaron a pegar sus
productos en la pizarra, es decir, los organizadores que habían elaborado en los papelotes, pero hubo un
grupo que no había terminado a tiempo. Terminado el tiempo pedí a los coordinadores entregar las fichas
de evaluación. Quedó como tarea que los estudiantes resuelvan el cuestionario del libro de comunicación
para la siguiente clase.
Planificación Estrategias Recursos y materiales
Diario reflexivo de la deconstrucción N° 09
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
APRENDIZAJE ESPERADO: Expone El Tema Investiga presentan sus ideas en una secuencia
lógica TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA: Exposición De La Lit. Virreinal, Emancipación E Inicios
De La República GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: 02 de Marzo I.E.: “Antenor Orrego
Espinoza” Hora de inicio: 3: 10 Hora de finalización: 3: 50
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Continuando con la clase, pues tengo 4 horas de 40 minutos continuadas, vamos a realizar la
socialización de los productos que ellos han desarrollado en la actividad anterior., tal como está
planificado para la sesión de hoy. Cada grupo comienza sacar sus productos elaborados en la
clase anterior y el limpiatipo y empiezan a pegarlo en la pizarra. A continuación les hago la
siguiente indicación: Bueno queridos alumnos ahora sí, ordenamos nuestros espacios, nos
sentamos correctamente, pues vamos a empezar con las exposiciones de sus trabajos. – Todos
exponen- preguntó el alumno Cavero-. Sí – le respondí. Entonces les di 5 minutos para que
organizaran el orden en que intervendrían cada uno. Terminado el tiempo les recordé el
decálogo del buen oyente y les pedí que asuman la postura adecuada, además les dije que la
mejor manera de apoyar a nuestro compañero en esta situación era escuchando con respeto y
silencio sus ideas. Llamé a los coordinadores para hacer el sorteo e indicar el orden, pues hay
un grupo que no le gusta salir primero y para evitar el desorden hacemos esto, ellos aceptan el
resultado que les toca sin ningún reclamo. Es más justo para ellos de esa manera.
Empezó el grupo 1 y quien presento fue Terry, es el un alumno que no teme hablar en público,
pero tiene una debilidad no se prepara bien, cree que leyendo un poco e improvisando el resto
obtendrá buenos resultados, tengo que hacerle entender que si se prepara mejor sería un buen
expositor, lo mismo con el alumno Cavero, él es el más extrovertido del grupo, por no decir
travieso, me doy cuenta que ha leído poco, pues solo se dedica a leer la parte del papelote que le
toca y hace algunas improvisaciones. Trato de no interrumpir durante sus exposiciones, pues
prefiero esperar al final para indicarles cuales fueron sus debilidades y no poner nerviosos a los
demás. Luego expone Antony es uno de los mejores alumnos del aula, compruebo que ha leído
y entendido el tema pues lo explica muy bien, solo que lo quiere hacer tan bien que sus
movimientos corporales no le salen naturales. Finalmente expone el alumno Solier , él también
es muy aplicado, pero se pone un poco nervioso cuando expone y suele olvidar algunas cosas, lo
que creo es que él quiere memorizar y al olvidar una palabra se bloquea, pero trata de no
quedarse mudo y continúa exponiendo. Debo hacer más de estas actividades de expresión oral
para que mis estudiantes superen esta debilidad. Pido tres aplausos para los expositores. Les
evalúo a través de una ficha de observación, tomando en cuenta que este tema lo han visto
recién hoy. Sale el grupo 2, integrado por chicas, hace la presentación Alexandra e inicia la
exposición veo que se expresa bien solo que tiene la voz un poco baja, los chicos reclaman, pero
les indico que deben hacer más silencio para poder entender la exposición de su compañera, así
lo hicieron, continuó Allison, un poco nerviosa se puso a leer de manera disimulada el papelote,
luego siguió Venegas, ella es una buena alumna, pero parece que hoy no estuvo muy
concentrada y finalmente expuso Graciela quien lo hizo mucho mejor, nuevamente los aplausos
y las chicas como consciente de que no habían hecho una buena presentación se sentaron un
poco nerviosas. Viendo que el tiempo de 40 minutos se acababa decidí hacer las correcciones
generales de las exposiciones. Les dije:- se nota cuando alguien lee y entiende lo que lee, pues
luego pueden socializarlo con los demás, no es necesario que repitan palabra por palabra, esto
no se trata de memorizar, sino de comprender lo que leen y expresarlo con sus propias palabras:
parafrasear, chicos no se olviden. Bueno chicos no se preocupen poco a poco con esfuerzo y
dedicación lo harán mejor. La siguiente clase continuaremos con los que faltan. Denme los
papelotes para revisarlos en mi casa. Así lo hicieron. Bien chicos nos vemos la siguiente clase
cuídense mucho y no olviden traer sus materiales.
Planificación Estrategias Recursos y materiales
Diario reflexivo de la deconstrucción N° 10
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: infiere el propósito comunicativo de los recursos no
verbales: la mirada TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Recursos no verbales: la mirada
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: 09 de mayo I.E.: “Antenor Orrego Espinoza”
HORA DE INICIO: 1 : 200 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Son la 1 y 10 me dirijo al aula del 4° “E”. Ingreso al aula y mi primera impresión al verlos fue de
sorpresa al solo encontrar 10 estudiantes. Los saludos de forma cordial y les pregunto qué paso con
sus compañeros, ellos responden que es el tráfico. Esta situación me está preocupando mucho, pues
las tardanzas que observo son recurrentes en los mismos estudiantes, tendré que tomar medidas para
que no se repita. Aprovecho el tiempo para preguntarles cómo van los comités que se han formado
para la celebración del Día de la Madre. Ellos responden que bien que mañana a primera hora
ambientarán el aula para que esté listo y recibir a las mamás del aula. El comité de canasta está un
poco preocupado por aún hay un grupo de alumnos que no traen sus víveres y el de periódico mural
aún están reuniendo los materiales pero que hoy lo tendrán listo. Me quedé conforme y los felicité
por su responsabilidad y compromiso con su aula.
Esperé 10 minutos más para dar inicio a la clase para ello he planificado una sesión de clase con
materiales adecuados que facilitarán su desarrollo. Mientras tanto llamo asistencia y coloco en la
pizarra la fecha y el aprendizaje esperado de la sesión. Un alumno me pregunta si puede ir copiando y
le respondo que aún no. Veo la hora y pienso que ya esperé un tiempo prudencial y que es hora de
iniciar la clase. Les indico a los estudiantes que ya hemos esperado lo suficiente y que debemos
empezar con el tema, sino no vamos a terminar con lo que nos hemos propuesto el día de hoy.
Coloco en la pizarra el material que había preparado con anticipación se trataba de la imagen de un
bebé precioso. Lo traje para la motivación, entonces les pido que la observen detenidamente. Luego
hago preguntas: ¿qué observan en la imagen? Los estudiantes responden: un bebé dice uno, un bebé
asombrado, complementa otro. Voy anotando sus respuestas en la pizarra. Luego hago otra pregunta
para generar el conflicto cognitivo: ¿Se puede comunicar tan solo con la mirada? Los alumnos
permanece en silencio por unos segundos luego alguien dice que sí y otros dice que no porque
necesitarían hablar. Muy bien les digo. No olvido anotar sus respuestas en la pizarra.
Para la el proceso de construcción del aprendizaje se distribuye un material impreso sobre el tema y
aplicamos algunas estrategias de lectura como son: la lectura silenciosa por 5 minutos, subrayado de
palabras cuyo significado desconocen. Terminado el tiempo se hacen algunas preguntas para verificar
que hayan comprendido la lectura: ¿de qué trata el texto? El alumno Cavero responde trata acerca de
los recursos no verbales como la mirada. Muy bien le digo y vuelvo a preguntar ¿qué más? Y Terry
responde trata a cerca de la importancia de los recursos no verbales. Muy bien y ¿qué más? Entonces
Solier complementa también habla también de la importancia de la mirada y los tipos de mirada que
hay. Muy buenas sus intervenciones chicos entonces me pueden decir de que tratará el tema del día
de hoy. Sí, dijeron todos ¿Cuál es? Pregunté, y todos respondieron que era Los recursos no verbales:
y que, de todos los que habían, vamos a estudiar la mirada. Bien jóvenes así es- les dije. Entonces
anote el título en la pizarra. Luego comenzamos a dialogar acerca de lo importante que es el uso de
los recursos no verbales en las diferentes situaciones comunicativas.
Después hice cuestionarios orales para socializar sus respuestas. Las preguntas que hice fueron ¿Por
qué es importante la mirada en una situación comunicativa? ¿Qué tipos de miradas conoces? ¿Has
utilizado alguna vez en tu vida diaria estos tipos de miradas? Los alumnos responden que conocen
muchas formas de mirada. ¿Cuáles? Pregunté. Hay miradas de enojo. Miradas de indiferencia,
miradas de odio, miradas de miedo, miradas de amor, etc. Muy bien y ¿cómo son las miradas de
odio? Y ellos comenzaron hacer unos gestos. Nos reímos todos, luego pedí que continuáramos con la
clase. ¿Y han hecho esas miradas alguna vez a alguien. Sí repitieron todos. ¿y bajo qué circunstancia?
Interrogué. Entonces Alexandra dijo que hay una chica del otro salón que no le cae, entonces cuando
la miro lo hace con indiferencia, como le importa lo que hace. Entonces les dije vamos a crear
diversas situaciones comunicativas en las que vamos a comunicar tan solo con recursos no verbales,
en especial la mirada, para esto pedí que se agruparan de tres estudiantes. Les di 5 minutos para que
organizaran sus intervenciones. Pasado el tiempo hicimos un círculo con las carpetas y nos sentamos
alrededor, luego empecé a llamar a los grupos para que presentaran su situación. Pedí al auditorio que
observaran muy las intervenciones y anotaran en sus cuadernos el propósito comunicativo que
identifiquen. Y que al final socializaríamos sus escritos. Así lo hicieron. Observé que todos los
grupos participaban de buena gana. Me dio gusto darme cuenta que la estrategia seleccionada fue
pertinente. Al final de los sociodramas hicimos la socialización. Los alumnos infirieron los
propósitos comunicativos a partir de los gestos que estaban observando en sus compañeros.
Socializamos sus impresiones y las contrastamos con las verdaderas intenciones de los protagonistas.
Finalmente hice la Metacognición tanto de forma oral como escrita en la pizarra. Les pregunté acerca
de lo que aprendimos el día de hoy y ellos respondieron que la mirada es muy importante pues envía
muchos mensajes. Los recursos no verbales están presentes en todo momento, pues mientras
hablamos estamos haciendo algún gesto. Y ¿Cómo lo aprendieron? Algunos respondieron con la
lectura, otros con la imagen presentada al inicio de la clase, pero la mayoría indico con el
sociodrama, que les pareció muy divertido realizarlo, además que estaban aprendiendo mejor. Esto
significa que debo de utilizar más estrategias lúdicas en el desarrollo de mis sesiones, pues a mis
estudiantes les gusta mucho e indican que de esa manera aprenden mejor. Empezaré a revisar más
estrategias lúdicas. Finalmente les pregunté ¿para qué les servirá lo aprendido? Un alumno respondió
que a partir de ahora tendría más cuidado con las miradas que daba a los demás. Otra dijo que
pondría más atención a las miradas que le hacían. Muy bien terminamos la sesión por el día de hoy.
Leyenda
Planificación Estrategias Recursos y materiales
APÉNDICE N° 2
Cuadro de planificación de sesiones de aprendizaje alternativas
UNIDAD
CAPACIDAD
PROCESOS
COGNITIVOS
ESTRATEGIAS RECURSOS Y MATERIALES INSTRUMENTOS
3
Infiere datos relevantes del texto y
desarrolla preguntas inferenciales.
1. Recepción de la información
2. Identificación de las premisas
3. Contrastación de premisas con
el contexto
4. Formulación de las deducciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Contrastación de premisa
- Infieren a partir de las premisas
- Sesión de aprendizaje
- Imágenes relacionadas al texto para
la predicción y motivación
- Guía de lectura previa
- Fichas de metacognición y
monitoreo
- Lectura del módulo entrevista.
- Prueba objetiva con preguntas
literales e inferenciales
- Listas de cotejo
- Registro
fotográfico
- Diario reflexivo
3
Analiza la información del texto.
1. Recepción de información
2. Observación selectiva
3. Descomposición del todo en
partes
4. Interrelación de las partes para
explicar y justificar
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Sesión de aprendizaje
- Imagen relacionada al texto para
las predicciones
- Guía de lectura previa
- Fichas de metacognición y
monitoreo
- Lectura “Naufragio” del módulo de
comprensión de textos
- Listas de cotejo
- Registro
fotográfico
- diario reflexivo
- Elaboración de una línea de tiempo
- Explica causas y consecuencias
4
Infiere datos relevantes del texto
1. Recepción de información
2. Identificación de premisas
3. Contrastación de premisas con el
contexto
4. Formulación de deducciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Elaboración de inferencias
- Verificación de hipótesis
- Sesión de aprendizaje
- Guía de lectura previa.
- Fichas de metacognición y
monitoreo
- Imagen de objetos antiguos y
modernos
- Lectura del módulo de comprensión
de textos
- cuestionarios impresos
- Listas de cotejo
- Registro
fotográfico
-Diario reflexivo
- Filmación
4
Infiere datos relevantes a partir del
texto
1. Recepción de información
2. Identificación de premisas
3. Contrastación de premisas con el
contexto
4. Formulación de deducciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos.
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Explica causas y consecuencias
- Elaboración de inferencias
- Verificación de hipótesis
- Sesión de aprendizaje
- Guía de lectura previa
- tira de textos sobre la
comunicación de diferentes
animales
- Fichas de metacognición y
monitoreo
- Hoja con texto impreso.
- Listas de cotejo
- Registro
fotográfico
-Diario reflexivo
4
Infiere información implícita de la
poesía “El hermano ausente en la
cena pascual” de Abraham
Valdelomar.
1. Recepción de información
1. Identificación de premisas
2. Contrastación de premisas con
el contexto
3. Formulación de deducciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura.
- Monitoreo y supervisión.
- Lectura silenciosa y dirigida.
- Subrayado de las ideas principales
- Explica causas y consecuencias
- Elaboración de inferencias
- Verificación de hipótesis
- Papelote con el poema.
- Imagen de Valdelomar
- Guía de lectura previa
- Ficha de metacognición y
autorregulación
- Lectura con poemas
impresos
- Hoja de actividades
- Hoja de aplicación
- Listas de cotejo
- Registro
fotográfico
-Diario reflexivo
4
Expresa sus opiniones acerca del
respeto a la vida.
1. Recepción de información
2. Formulación de criterios
3. Contrastación de criterios con
el referente
4. Emisión de la opinión o juicio
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Lectura compartida
- Elaboración de inferencias
- Verificación de hipótesis
- Imagen para la motivación
- Guía de lectura previa
- Ficha metacognitiva y de
autorregulación
- Listas de cotejo
- Diario reflexivo
- Registro
fotográfico
4
Analiza oraciones compuestas
1. Recepción de información
2. Observación selectiva
3. División del todo en partes
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Ficha de lectura para la
motivación
- Guía de lectura previa
- Ficha de metacognición y
- Registro
fotográfico
-Diario reflexivo
4. Interrelación de las partes para
explicar o justificar
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Lectura compartida
- Elaboración de inferencias
- Verificación de hipótesis
- Preguntas intercaladas
autorregulación
- Texto informativo sobre las
oraciones compuestas
- Hoja de actividades
- Hoja de aplicación
- Listas de cotejo
5
Expresa sus opiniones acerca del
uso de la medicina tradicional y
alternativa.
1. Recepción de información
2. Formulación de criterios
3. Contrastación de criterios con el
referente
4. Emisión de la opinión o juicio
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Lectura compartida
- Elaboración de inferencias
- Verificación de hipótesis
- Preguntas intercaladas
- Imagen de un botiquín
- Cartel impreso con nombres de
medicinas alternativas
- Guía de lectura previa
- Fichas de metacognición y
monitoreo
- Lectura del módulo de
comprensión lectora 3
- Ficha de autoevaluación
- Listas de cotejo
- Registro
fotográfico
- Diario reflexivo
5
Expresa sus opiniones a partir del
texto leído
1. Recepción de información
2. Formulación de criterios
3. Contrastación de criterios con el
referente
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
- Imagen de celulares de los 90 y
actual
- Guía de lectura previa
- Fichas de metacognición y
monitoreo
- Lecturas del Módulo de
comprensión lectora
- Registro
fotográfico
- Diario reflexivo
4. Emisión de la opinión o juicio Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Lectura compartida
- Elaboración de inferencias
- Verificación de hipótesis
- Preguntas intercaladas
- Lista de cotejo
- Ficha de metacognición
Infiere el significado del texto 1. Recepción de información
2. Identificación de premisas
3. Contrastación de premisas con el
contexto
4. Formulación de deducciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación antes de la lectura
- Establecimiento del propósito lector
- Planeación de estrategias
- Activación de conocimientos previos
- Elaboración de predicciones
Estrategias de metacognición y
autorregulación durante la lectura
- Monitoreo y supervisión
- Lectura silenciosa y dirigida
- Subrayado de las ideas principales
- Lectura compartida
- Elaboración de inferencias
- Verificación de hipótesis
- Preguntas intercaladas
- Imagen de un silbato y de un penal
- Guía de lectura previa
- Fichas de metacognición y
monitoreo
- Lecturas de comprensión lectora.
- Lista de cotejo
- Ficha de metacognición
APÉNDICE N° 3
Cuadro de la implementación de recursos y materiales
UNIDAD
DIDÁCTICA N° Y
NOMBRE DE LA
SESIÓN
MATERIAL
DIDÁCTICO A
IMPLEMENTAR
CARACTERÍSTICAS DEL
MATERIAL A EMPLEAR
FUNCIONALIDAD DEL MATERIAL EN EL MARCO
DE LA PRÁCTICA ALTERNATIVA Y PEDAGOGIA
4ta y 5ta unidad
En todas las sesiones
LECTURAS
• Concisas.
• Promueven un acercamiento al tema.
• Diversidad temática: valores,
interculturalidad, etc.
• Los textos de opinión, argumentativo, etc. permite a los
estudiantes expresar sus ideas con libertad, además
aproxima al estudiante a la realidad social de nuestro país.
• Capta la atención del lector.
• Permite el desarrollo de dos o más lecturas en las dos horas
pedagógicas, dependiendo de las actividades que se vayan a
desarrollar.
• Permite desarrollar técnicas de subrayado de I.P
4ta y 5ta unidad
En todas las sesiones
GUÍA DE LECTURA
PREVIA
• Hoja impresa donde se precisa el
aprendizaje esperado, 4 preguntas
abiertas cuyo desarrollo dura 5
minutos.
• Sus respuestas deben ser breves y
concisas.
• Permite establecer a los estudiantes el propósito de la
lectura.
• Estimula la activación de conocimientos previos, a partir de
una palabra.
• Permite el recojo de saberes previos a partir del título de la
lectura o una imagen.
Permite que el estudiante esté orientado hacia el texto y las
actividades que se van a desarrollar, además que estimula la
participación oral a través de la socialización de sus
respuestas.
4ta y 5ta unidad
En todas las sesiones
FICHA DE
AUTORREGULACIÓN
• Una hoja bon con al menos 7
preguntas abiertas.
• Las preguntas se refieren al texto,
superestructura, temática, opiniones
• Permite recoger los saberes previos acerca del tema o
capacidad que se desarrolla.
• Orienta al estudiante a que esté atento y concentrado en las
actividades que se desarrolla.
• Recoge información acerca de cómo está desarrollando las
actividades.
• Permite recoger predicciones e inferencias.
4ta y 5ta unidad
En todas las sesiones
FICHA DE
METACOGNICIÓN
• Preguntas reflexivas.
• Algunas con alternativas.
• Lenguaje sencillo para evitar
confusiones.
• Le permite la autorreflexión sobre el desarrollo las
actividades de aprendizaje y las dificultades que tuvo
durante las actividades.
• Permite que el estudiante se dé cuenta de las dificultades
que encontró durante las actividades y reflexione acerca de
cómo lo solucionó.
4ta y 5ta unidad
En todas las sesiones IMÁGENES
• Son coloridas.
• Son motivadores.
• Tamaño de una hoja bon A4 como
mínimo.
• Direcciona al texto
• Capta la atención de los estudiantes (motivación).
• Permite realizar la activación de conocimientos previos y
recojo de saberes.
• Activa procesos cognitivos.
• Promueve la participación de todos los estudiantes.
4ta y 5ta unidad
En todas las sesiones
TARJETAS CON
PREGUNTAS.
PREDICCIÓN
• Motivadoras
• Activa los saberes previos.
• Direcciona al texto.
• Promueve la participación de todos los estudiantes.
• Activa saberes previos
• Activa procesos cognitivos.
4ta y 5ta unidad
En todas las sesiones
LISTAS DE COTEJO
AUTOEVALUATIVA
• Cuadro dividido en los tres momentos
de la sesión A-D-D.
• Cada momento incluye de dos a tres
preguntas que se relacionan con la
práctica alternativa.
• Para marcar con un aspa en la columna
de sí, no a veces
• Promueve la autorreflexión/metacognición acerca del
trabajo realizado durante la sesión.
• Activa procesos cognitivos.
APÉNDICE N°4
Sesiones de aprendizaje de la reconstrucción, diarios reflexivos, lista de cotejo
del diseño de sesión y lista de cotejo de implementación.
SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA
RECONSTRUCCIÓN N° 10 I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque C.
5. DURACIÓN : 120 min.
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad Indicadores de logro
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Infiere el significado
del texto
Formula hipótesis sobre el contenido a partir de
indicios.
Deduce el significado de las palabras,
expresiones y frases con sentido figurado, carga
irónica a partir de información explícita.
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
RECURS
OS Y
MATERIA
LES
TIEMP
O
Estrategias de Metacognición y autorregulación antes de la lectura:
Establecimiento del propósito y planeación de la actuación
Motivación. Se pega en la pizarra una lámina con la imagen de un silbato color
negro. Se solicita que observen la lámina. Inmediatamente después se pega otra
lámina que es la escena de un penal en una cancha de fútbol. Estas láminas me
permitirán activar los conocimientos previos en los estudiantes, considerada
como estrategia de lectura. Para el recojo de los saberes previos se aplica la estrategia de lectura
denominada preguntas orales y de predictivas: ¿con qué ideas relacionas la
situación que ocurre en esta imagen? ¿Quién promueve esta situación? ¿De qué
tratará el texto que leeremos hoy? Se busca la participación de todos los
estudiantes, a través de la técnica lluvia de ideas y se anotan las intervenciones en
la pizarra.
Se pega en la pizarra el aprendizaje esperado para esta sesión y se informa a los
estudiantes que todas sus actividades deben estar orientadas hacia ella.
A continuación se aplica la estrategia autorreguladora denominada:
Establecimiento del propósito de la lectura y planificación de las acciones y la
estrategia de Metacognición (variable persona). Se entrega a los cada uno de
los estudiantes un material denominado Guía de lectura previa para que
establezcan, a través de preguntas guías el propósito de la lectura, además de
acuerdo a sus propios conocimientos sobre estrategias de aprendizaje
reflexionarán y planificarán aquellas que les faciliten el logro de su propósito. Se
selecciona al azar a 5 estudiantes para que socialicen sus respuestas.
Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Tendrá
relación el termino árbitro con arbitrario?
Láminas
coloridas
de un
silbato
una
escena de
penal
Guía de
lectura
previa.
5min
5’
5 min
Estrategias de Metacognición y autorregulación durante la lectura:
Monitoreo o supervisión.
Construcción de los aprendizajes. Se entrega previamente a los estudiantes un
material elaborado a partir de la propuesta denominada ficha de Metacognición y
de monitoreo. Se inicia el desarrollo de los procesos cognitivos de la capacidad
priorizada.
• Recepción de la información Se entrega un material impreso (texto) a
los estudiantes y se les solicita que apliquen las estrategias que se hayan
propuesto inicialmente en su guía de lectura previa. La mayoría de los
estudiantes aplicará las estrategias de lectura denominadas lectura
silenciosa, autoexplicaciones, etc propuestas por ellos mismos, en un
tiempo de 10 minutos. La docente promueve en los estudiantes la
reflexión acerca de lo importante que es aplicar estrategias de lectura
para una mejor comprensión del texto
• Identificación de premisas. Terminada la actividad anterior se solicita
a los estudiantes que apliquen otra estrategia de lectura denominada
identificación de ideas principales y predicciones a partir del texto.
Luego se indica a los estudiantes que lean las ideas principales, mientras
la docente los anota en la pizarra. La docente promueve la reflexión en
los estudiantes acerca de los obstáculos que se presentaron durante la
lectura y de cómo lo solucionaron. Van anotando sus impresiones en su
ficha de Metacognición
• Contrastación de las premisas. Habiendo concluido con la actividad
anterior la docente solicita a los estudiantes que contrasten las ideas
principales obtenidas del texto con su propio contexto. Se sugiere que
empleen la estrategia de relectura parcial o global del texto. Luego
relacionan las ideas, redactan y exponen sus ideas.
Los estudiantes continúan completando la ficha autorreguladora durante su
trabajo.
• Formulación de deducciones. Los estudiantes consolidan sus ideas e
infieren verbalmente el significado de la palabra “arbitrariedad” a partir
de la información explícita.
Ficha de
Metacog
nición y
de
monitore
o
Lectura
impresa
(texto)
5min
5min
5min
10min
Aplicación de lo aprendido. Los estudiantes forman equipos de cuatro
integrantes y organizan sus mesas con los materiales de papelería (papelotes y
plumones). La docente entrega a cada equipo un listón con frases extraídas del
texto, solicita que lo lean silenciosamente y dialoguen a partir de la siguiente
pregunta ¿qué ideas se pueden inferir a partir de la palabra o frase resaltada?
Redacten en un papelote.
Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación activa de los
estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En casos de la vida real
podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? Se aplica técnicas de expresión oral
como la exposición.
Evaluación. A través de una lista de cotejo se evalúa la tarea desarrollada
durante la sesión.
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo superé esas
dificultades?
Cuadern
o
Listones
con
frases
Lista de
cotejo
para la
evaluació
n
Ficha
metacog
nitiva
20min
5min
5min
10 min
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DE
EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de
textos
Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los
indicios que se muestran previamente.
Deduce el significado de palabras a partir de
información explícita.
Guía de lectura previa
Hoja de metacognición y
autorregulación
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la
participación de sus
compañeros
Participa activamente durante el desarrollo de las
actividades respetando las convenciones de
participación.
Ficha de autoevaluación
GUÍA DE LECTURA PREVIA Alumno: ______________________________ Grado:___________ Fecha:___________ Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas. A continuación te presento el aprendizaje esperado para esta sesión de clase: Deduce
el propósito comunicativo de un texto discontinuo (afiche). 1. ¿Qué propósitos te propones al observar las imágenes y para qué demandas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. ¿Eres consciente de las actividades que te ayudan a comprender un texto?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿Qué acciones tomarás en cuenta para lograr tu propósito? Enumera.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. ¿Qué conoces sobre el tema y que necesitarás conocer? ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
FICHA DE METACOGNICIÓN:
1. ¿Qué aprendí hoy?
________________________________________________________________________
2. ¿Qué dificultades tuve para desarrollar las actividades?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿Logré el aprendizaje esperado propuesto inicialmente?
________________________________________________________________________
AUTOEVALUACIÓN A TRAVÉS DE UNA LISTA DE COTEJO sí no A
veces
Antes
de la
lectura
Activé mis saberes previos a partir de las imágenes.
Establecí el propósito comunicativo del texto.
Participé activa y respetuosamente durante la lluvia de ideas.
Planifiqué estrategias para comprender mejor la lectura.
Durante
la
lectura
Puse en práctica las estrategias que me establecí durante la
planificación.
Logré deducir el contenido del texto a partir de las imágenes
mostradas.
Subrayé las ideas principales sin ninguna dificultad
Inferí el significado de las palabras resaltadas.
Despué
s de la
lectura
Logré inferir el significado de las ideas durante la aplicación de lo
aprendido.
Expresé mis ideas de forma respetuosa y sin ninguna dificultad.
FICHA DE METACOGNICIÓN Y MONITOREO
ALUMNO:______________________________GRADO:__________FECHA:___
INDICACIONES:
Teniendo en cuenta las indicaciones de la profesora completarás personalmente la siguiente ficha.
¿Has podido relacionar las imágenes previas a la lectura con algo que supieras de antes? ¿Con
qué?
____________________________________________________________________________
¿Qué estrategias de las que te propusiste has puesto en práctica durante la lectura del texto?
_____________________________________________________________
¿Crees que las estrategias que seleccionaste son idóneas para el logro de la comprensión del
texto? ¿Por qué lo crees?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
¿Hay información en el texto que no está de acuerdo con lo que sabías de
antes?Menciona____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
¿Hay en el texto palabras cuyo significado desconoces? Enuméralas.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Si tu respuesta a la pregunta anterior ha sido afirmativa, ¿qué hiciste cuando encontraste
dichas palabras? (Puedes marcar más de una opción.)
– Seguí leyendo. (____)
– Traté de deducir lo que significan en el contexto. (____)
– Lamenté no tener en este momento un diccionario para buscar s significado. (____)
– Ninguna de las anteriores. ¿Qué hiciste entonces?
__________________________________________________________________________________
¿Has encontrado algún obstáculo en el texto que dificulte su comprensión? SÍ NO (Si tu
respuesta es afirmativa, subraya la dificultad en el texto e indica en qué consiste y cómo lo
superaste).
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Has comprendido el propósito del texto? ¿Cómo lo comprobaste?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
1. ¿Las imágenes que observaste te permitieron predecir el contenido del texto?
___________________________________________________________________________
2. ¿Con qué conocimientos previos pudiste relacionar las a las imágenes?
a__________________________________________________________________________
b__________________________________________________________________________
c__________________________________________________________________________
3. ¿De qué creíste que trataba el texto antes de leerlo?
___________________________________________________________________________
4. ¿Qué ideas importantes identificaste en el texto?
I1_________________________________________________________________________
I2_________________________________________________________________________
5. Relaciona las ideas subrayadas en el texto con las ideas de contexto que conoces.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Escribe el significado de los siguientes términos o frases a partir del contexto.
Es el abominable tirano que ejerce su dictadura sin oposición.
___________________________________________________________________________
El ampuloso verdugo que ejecuta su poder absoluto con gestos de ópera.
___________________________________________________________________________
Tarjeta en mano, el amarillo, que castiga al pecador y lo obliga al arrepentimiento; y el rojo,
que lo arroja al exilio.
__________________________________________________________________________
Los derrotados pierden por él y los victoriosos ganan a pesar de él.
¿A partir de lo trabajado qué significado le otorgas al término árbitro, arbitrariedad?
___________________________________________________________________________
7. ¿Qué tipo de texto habrás leído? ¿Por qué lo crees?
___________________________________________________________________________
TEXTO IMPRESO N°1
El árbitro es arbitrario por definición. Es el abominable tirano que ejerce su dictadura sin oposición
posible y el ampuloso verdugo que ejecuta su poder absoluto con gestos de ópera. Silbato en boca, el
árbitro sopla los vientos de la fatalidad del destino y otorga o anula goles. Tarjeta en mano, alza los
colores de la condenación: el amarillo, que castiga al pecador y lo obliga al arrepentimiento; y el rojo,
que lo arroja al exilio.
Los jueces de línea ayudan, pero no mandan, miran de afuera. Solo el árbitro entra al campo de juego;
y con toda razón se persigna al entrar, ni bien se asoma ante la multitud que ruge. Su trabajo consiste
en hacerse odiar. Única unanimidad del fútbol: todos lo odian. Lo pifian siempre, jamás lo aplauden.
Corre y jadea sin descanso entre los veintidós jugadores; al final, la multitud lo recompensa exigiendo
su cabeza.
A veces, raras veces, alguna decisión del árbitro coincide con la voluntad del hincha, pero ni así
consigue probar su inocencia. Los derrotados pierden por él y los victoriosos ganan a pesar de él.
Coartada de todos los errores, explicación de todas las desgracias, los hinchas tendrían que inventarlo
si no existiera. Durante más de un siglo vistió de luto. ¿Por quién? Por él. Ahora disimula con colores.
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Nº 10 –
III CICLO
DOCENTE INVESTIGADORA: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA:
Grado y Sección: 4° “E” Fecha: Jueves 10 Octubre de 2013 I.E.: Antenor Orrego Espinoza
Hora de Inicio: 1: 10 Hora de Finalización: 3: 10
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Inicié a la una y diez la sesión de aprendizaje con los estudiantes del cuarto grado “E”. Esta vez y
desde que soy parte una especialización en el área de comunicación, elaboré previamente mi
sesión de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y cognitivos; así mismo la
propuesta alternativa que estoy insertando a mi nueva práctica pedagógica. Como de costumbre
saludé con afectuosidad a todos y les indiqué que había traído algunas láminas para que los
observaran. Anoté la fecha del día de hoy y luego les pregunté si querían ver las imágenes. Ellos
respondieron que sí. Cogí el limpia tipo y pegué la primera lámina mientras observaban con
curiosidad. Insistí en que solo la observaran y no dijeran nada. Utilicé este material impreso
(láminas) para motivar a mis estudiantes y activar los conocimientos previos. Inmediatamente
después pegué la segunda lámina. Pedí que relacionaran mentalmente las imágenes con sus
experiencias previas. Las estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura me
permitieron establecer un nexo entre sus conocimientos previos y la nueva información. De esta
manera el aprendizaje será significativo. El siguiente proceso pedagógico que desarrollé fue el
recojo de los saberes previos donde apliqué la estrategia de lectura denominada preguntas
orales y de predictivas: ¿Qué observan en las láminas? ¿Con qué experiencias relacionas la
situación que ocurre en la lámina? Promoví la participación de todos los estudiantes, utilizando la
técnica lluvia de ideas. Anoté todas sus intervenciones en la pizarra. Este momento fue
complicado pues se generó un poco de desorden ya que todos quería participar. Tuve que
llamarles la atención y pedir que se ordenaran. Todos se calmaron y al reiniciar la participación
ya nadie quería hacerlo eso me desconcertó. Les expliqué que debían ser más pacientes y
tolerantes y respetar los turnos. Para mí es muy importante que los estudiantes se sientan bien en
todo momento, siempre promuevo en ellos el respeto mutuo y la tolerancia. Escribí en la pizarra
el aprendizaje esperado para esta sesión y les expliqué que todas sus actividades debían estar
orientadas hacia su desarrollo. Continuando con las actividades apliqué la estrategia
autorreguladora que consiste en el Establecimiento del propósito de la lectura y la
planificación de las acciones y estrategia de Metacognición (variable persona). Entregué a
cada uno de los estudiantes un material impreso: la Guía de lectura previa, para que establezcan
el propósito de la lectura y planifiquen las estrategias que utilizarán para el logro de su objetivo.
Insistí en que debían ser muy reflexivos y conscientes para sus desarrollo. Mientras ellos
completaban la guía yo iba observando y orientando. Fue grato ver cómo todos los estudiantes,
hasta el más inquieto, completaban su guía con esmero. Pasado el tiempo pactado indique a siete
estudiantes que socialicen sus respuestas, entre ellos cinco que sé que tienen buenas estrategias
para que los demás los escuchen y se reorienten. Realizo esta actividad porque me permite
reforzar lo que siempre les digo, que las estrategias que se seleccionen deben estar siempre
relacionadas con la capacidad que se quiere desarrollar y el indicador de logro. Generé el
conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Tendrá relación el termino árbitro con
arbitrario? La mayoría se quedó pensativo por unos instantes, inmediatamente el estudiante Terry
manifestó que sí, que la palabra arbitrario tenía su origen en árbitro. Entonces yo les indiqué a
todos que en el transcurso de la sesión íbamos a saber con seguridad la respuesta. Con esto
terminé la primera parte del proceso de la lectura.
Continué con el proceso de construcción de los aprendizajes donde apliqué las Estrategias de
Metacognición y autorregulación durante la lectura: Monitoreo o supervisión. Elaboré una ficha
de metacognición y autorregulación que entregué a cada uno de los estudiantes. Expliqué sobre lo
importante que es procesar la información utilizando estrategias propias, seleccionadas al inicio
en su guía de lectura previa.
La recepción de la información, es el primer proceso cognitivo que desarrollé. para lo cual
elaboré un material impreso (texto) que repartí a cada uno. Indiqué que apliquen las
estrategias que se habían propuesto inicialmente. Mientras ellos trabajaban silenciosamente yo
pasaba de carpeta en carpeta para observar lo que estaban realizando. Pude evidenciar que la
mayoría aplicaba la lectura silenciosa y el subrayado de las ideas principales. Estas estrategias de
lectura les permitirán entrar en contacto con el texto de manera interactiva. Hice un alto para
indicarles que debían leer el texto y a la vez relacionarlos con sus experiencias previas para que
así la lectura sea más significativa. Una de las estudiantes, Elida, manifestó, que no sabía nada.
Entonces aproveché la situación para decirles que ninguno de nosotros es una hoja en blanco que
siempre hay conocimientos que están registrados en nuestra memoria, por lo tanto debíamos
hacer un esfuerzo por conectarlos con el nuevo aprendizaje. Me acerqué a ella para orientarle
mejor y pude verificar que verdaderamente no somos hojas en blanco. Con las indicaciones Elida
pudo seguir trabajando, pero de vez en cuando me acercaba a su carpeta para orientarla.
Terminado el tiempo de lectura pregunté ¿Qué estrategias hasta ahora habían aplicado y les
estaba resultando beneficioso? Los estudiantes más ordenados empezaron a dar respuestas que yo
iba escribiendo en la pizarra: lectura silenciosa para poder entender mejor el texto, identificación
de I.P. con la técnica del subrayado, las autoexplicaciones según leían si algo no entendían
plenamente se auto explicaban ellos mismos, las predicciones de los términos que no conocían a
partir del contexto. Me sentí satisfecha, pues mis estudiantes ya eran más reflexivos y
conscientes de las estrategias de aprendizaje que deben utilizar y que permitirá comprender mejor
los textos. Continuando con los procesos cognitivos, desarrollé la Identificación de premisas,
para lo cual seguí trabajando con el texto impreso y la ficha de metacognición y autorregulación.
Para evidenciar este proceso pedí a los estudiantes que terminaran de identificar las I.P., esta es
una estrategia de lectura que les permitirá reconocer las ideas fuerzas. Así mismo pedí que
apliquen otra estrategia de lectura denominada las predicciones a partir del texto. Para lo cual los
estudiantes encerraron en un círculo las palabras cuyo significado desconocían. Entre ellas
estaban los términos abominable, ampuloso, tirano, dictadura, exilio, unanimidad, coartada.
Inclusive ya algunos habían deducido la mayoría de significados, pero hubo otros que no. Les
expliqué cómo hacerlo e incluso lo trabajamos juntos en la pizarra. Entonces nuevamente
promoví la reflexión y la metacognición en los estudiantes acerca de los obstáculos que se
presentaron durante la lectura y de cómo debemos solucionarlo. Les pregunté ¿Qué obstáculos se
presentaron durante la lectura? y la mayoría respondía con respecto a las palabras cuyo
significado desconocían y el no tener un diccionario. Les indiqué que siempre que ocurra eso
deben de fijarse en el contexto de la palabra para poder deducir el significado y que nada debe
detener la lectura. Les pedí que vayan anotando sus impresiones en su ficha de metacognición y
autorregulación. El siguiente proceso cognitivo que desarrollarán mis estudiantes responde a la
contrastación de las premisas para ello verifique que todos hayan terminado la fase anterior.
Luego solicité a los estudiantes que contrasten las ideas principales obtenidas del texto con su
propio contexto. Al escuchar esa indicación observé a mis estudiantes muy callados, como si no
entendieran lo que les estaba diciendo. Decidí empezar el trabajo de contrastación junto con ellos.
Entonces dibujé un cuadro de doble entrada para contrastar las ideas del texto y las ideas de los
estudiantes, según avanzaba les explicaba en qué consistía esta actividad. Me di cuenta que hay
muchos términos que no entienden, pero cuando procedo a explicarles entienden y desarrollan
mejor las actividades. Me doy cuenta que es necesario siempre explicarles bien en qué consistirá
las actividades a desarrollarse. Les indique que sigan leyendo las preguntas de la ficha de
metacognición y que reflexionaran acerca de cómo estaban desarrollando las actividades, de los
obstáculos que aparecieron durante el trabajo y de cómo lo solucionaron. Para la formulación de
deducciones creí conveniente iniciarlo con la siguiente pregunta ¿Qué podemos decir de los
árbitros? Varios estudiantes levantaron la mano para expresar sus ideas. Antony manifestó que los
árbitros eran elementos necesarios en un juego porque sin ello no habría orden. Elida dijo que
muchas veces los árbitros aprovechaban su condición para aceptar coimas. Les dije que no
siempre es así. Terry comento que había visto por televisión que habían detenido a un árbitro en
Trujillo porque cobraba a los equipos para favorecerlos. Felicité a los estudiantes por su
participación. Aun así considero que debo evitar que los estudiantes se desvíen del tema, pues se
pierde mucho tiempo cuando empiezan a discutir sobre contenidos que no estamos tratando en la
sesión.
Para aplicar lo aprendido indiqué a los estudiantes que formaran equipos de 4 integrantes, luego
juntaran las mesas y sacaran sus materiales que les había pedido con anterioridad. Le entregue a
cada equipo una tira que contenía una frase extraída del texto. Al recibirla la leyeron
inmediatamente y me preguntaron que iban hacer. Les dije que debían deducir el significado de
cada frase, en forma conjunta. Luego escribieran en los papelotes y finalmente lo explicarían a
sus demás compañeros. Pasé de carpeta en carpeta para observar cómo estaba intercambiando
ideas. Vi que algunos solo escuchan lo que los demás dicen y no dan ideas. Les pregunté a los
que no participaba sobre qué deducen de esa frase y respondieron muy bien a la pregunta
entonces les pregunté por qué no estaban participando del intercambio de ideas. No entiendo
porque les es tan difícil manifestar sus ideas. Considero que una capacidad que debo reforzar más
adelante. Para la transferencia de lo aprendido creí conveniente realizar una pregunta ¿En qué
casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? Animé a los estudiantes a
participar y volví hacer la pregunta entonces Gianfranco respondió que muchas veces el deduce
significados a partir de situaciones por ejemplo cuando ve desde lejos que en la puerta del salón
hay alumnos conversando, puede deducir que el profesor aún no ha llegado. Muy bien le dije. Es
verdad durante nuestra vida diaria siempre deducimos situaciones a partir de lo que observamos y
les mencioné otros ejemplos para redondear la idea de las deducciones. Viendo que el tiempo
estaba avanzando les entregué a cada uno una lista de cotejo para el proceso de la evaluación, les
pedí que por favor lo completaran conscientemente, pues debía reflejar lo que ellos habían
trabajado el durante la sesión. Observé que todos empezaron a completar la ficha. Luego les
indique que pegaran todos los materiales que les había entregado como evidencia de nuestra
sesión del día de hoy. Hice la metacognición a través de tres preguntas impresas en una
ficha: ¿Qué aprendieron el día de hoy? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo superaron esas
dificultades? Les di un tiempo adecuado para que lo completaran. Aplicar las estrategias de
metacognición permite hacerme un espacio para promover en mis estudiantes la reflexión acerca
de lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo. Ahora es evidente cómo mis estudiantes
son más conscientes y responsables al seleccionar adecuadamente las estrategias que les
permitirán concretizar el propósito lector. Asimismo la aplicación de estrategias autorreguladoras
antes de la lectura como por ejemplo establecer el propósito comunicativo, planear las estrategias
o monitorear las actividades me permiten mantener orientados a mis estudiantes hacia el
desarrollo de la capacidad; y los materiales que aplico refuerza ese fin: la reflexión y la selección
de estrategias para el logro de sus aprendizajes. Las estrategias de metacognición y
autorregulación como es el monitoreo y las fichas que utilizo como materiales me permiten
supervisar las actividades que desarrollan durante la lectura, asimismo promueven la reflexión
acerca del empleo de estrategias propuestas inicialmente. Igual las listas de cotejo para la
autoevaluación. En fin todos los materiales que se aplican durante la sesión son pertinentes a las
estrategias que se han propuesta para esta investigación.
Leyenda
Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N
º
INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
1. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. x
2. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alternativa X
3. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X
ES
TR
AT
EG
IAS
AU
TO
RR
EG
UL
AD
OR
AS
Y D
E M
ET
AC
OG
NIC
IÓN
Antes de
la
lectura
4. Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de los
estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5. Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger los
saberes previos de los estudiantes.
X
6. Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y activación
de conocimientos previos.
X
7. Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de la
lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la
lectura
8. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción
de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la
información
X
9. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo
a la capacidad a desarrollar.
X
10. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión
de la capacidad.
X
11. Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta alternativa, a
lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y cognitivos.
X
12. Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la
información
X
Después
de la
lectura
13. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
14. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
X
15. Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de Metacognición
tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del mismo.
X
16. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X
17. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje
esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
18. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la
propuesta pedagógica alternativa.
X
19. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el
desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
X
20. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado.
X
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N° Indicadores 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,
para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la
situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de
autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,
ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje
y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para
la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,
contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la
propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente
con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para
evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma
en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene
preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su
aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
X
REGISTRO
FOTOGRÁFICO
DEL
CUADERNO DE
TRABAJO
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 9
I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque Carbajal
5. DURACIÓN : 120 min.
7. CONTENIDO : Comprensión de textos: ¿Por qué todavía no me
compro un DVD?
8. FECHA : 03 de octubre
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área
Capacidad de
Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
ENJUICIA Expresa sus opiniones a partir del texto leído.
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
Pro
c SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
RECUR
SOS
TIE
MP
O
A
Actividades permanentes: saludo, asistencia.
Estrategias de lectura previas: predicción y activación de
conocimientos previos
Motivación. Se muestra a los estudiantes imágenes de los celulares de
antes y de ahora.
Se activa y recogen los saberes previos, a partir de las imágenes
mostradas durante la motivación, a través de la estrategia denominada
actividad generadora de información previa (lluvia de ideas). Luego
utilizando la estrategia de preguntas orales se hacen las siguientes
interrogantes: ¿qué observas? ¿Para qué sirven? ¿Qué diferencias hay
entre ellas? Se van anotando las respuestas en la pizarra. Se busca la
participación de todos los estudiantes a través de otros ejemplos,
utilizando la estrategia de preguntas intercaladas.
Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la
lectura.
Los estudiantes reflexionan el propósito de la sesión de aprendizaje a
través de una guía de lectura previa. Se selecciona a cinco alumnos
para que socialicen sus respuestas.
Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿De
qué manera estos cambios culturales afectan al hombre?
Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse
durante la clase. EXPRESA SUS OPINIONES A PARTIR DEL LEXTO
LEÍDO.
Imágene
s de
celulares
Guía de
lectura
previa
5’
10’
5’
5’
D
Estrategias autorreguladoras y de Metacognición durante la de
lectura
Determinación de las partes relevantes del texto.
• Recepción de la información Se pide a los estudiantes que
durante 5 minutos realicen una lectura silenciosa y apliquen la
técnica del subrayado en la lectura “¿Por qué todavía no me
compré un DVD?” a fin de interactuar con el texto y llevar
información a sus estructuras mentales. Luego se hacen
preguntas: ¿Cuál es el título y quién es el autor? ¿Qué tipo de
texto es? ¿Cuál es la estructura que presenta? ¿De qué trata el
texto?
Los estudiantes reciben la ficha de Metacognición y monitoreo para la
autorregulación y van anotando sus reflexiones acerca de cómo vienen
desarrollando las actividades propuestas al inicio de la sesión.
• Formulación de criterios. Los estudiantes formulan sus
propios criterios o puntos de vista acerca del tema. Se escriben
sus intervenciones en la pizarra y además anotan sus ideas en la
ficha de Metacognición y monitoreo
La docente va animando el trabajo de los estudiantes y orientando si se
presentan algunas dudas.
• Contrastación de criterios con el referente. Habiendo
concluido con la actividad anterior la docente solicita a los
estudiantes que relacionen sus criterios personales con el
referente (texto leído). Luego lo comparten con sus
compañeros a fin de enriquecer sus conocimientos. Se anota en
la pizarra algunas ideas para visualizar la contrastación.
La docente genera la reflexión acerca de cómo van desarrollando las
actividades los estudiantes y las debilidades que tuvieron durante la
comprensión y cómo superaron estas.
• Emisión de la opinión o juicio.
Los estudiantes emiten en forma oral sus opiniones acerca del
tema y además lo escriben en ficha de Metacognición y
monitoreo. Se escribe dos opiniones personales acerca de lo
leído.
Lectura
del
módulo
de
compren
sión
lectora
Ficha
de
metacog
nición y
autorreg
ulación
Cuestion
ario
Lista de
cotejo.
5’
10’
10’
15’
15’
10’
D
Aplicación de lo aprendido. Se aplica la estrategia denominada
discusión guiada, a partir de la siguiente interrogante ¿Crees que es
importante expresar nuestras opiniones frente a los demás? ¿Por qué?
Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación
activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En
qué situaciones reales de tu vida crees que será útil emitir tus opiniones?
La docente genera la reflexión acerca de lo importante que es comprender
un situación para poder expresar nos de manera acertada y adecuada.
Evaluación.
Los estudiantes desarrollan preguntas literales e inferenciales propuestas
en el Módulo de lectura (MINEDU). Luego completan una lista de cotejo
acerca de trabajo académico realizado en la sesión.
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue
mi participación durante la clase?
Cuadern
o
10’
10’
10’
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DE
EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de
textos
Expresa sus opiniones de forma clara. Guía de lectura previa
Hoja de monitoreo
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la
participación de sus
compañeros
Participa activamente durante el desarrollo de las
actividades, emite opiniones y respeta el de los
demás.
Ficha de
autoevaluación
GUÍA DE LECTURA PREVIA
Alumno: ___________________________________ Grado:_____________ Fecha:___________
Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.
A continuación te presento el aprendizaje esperado para esta sesión de clase: “Expresa sus
opiniones a partir del texto leído”.
1. ¿Qué propósitos te propones al leer texto y para qué demandas?
________________________________________________________________________
2. ¿Qué acciones tomarás en cuenta para lograr tu propósito? Enumera.
__________________________________________________________________________
3. ¿Qué conoces sobre el tema y que necesitarás conocer?
__________________________________________________________________________
FICHA DE METACOGNICIÓN:
4. ¿Qué aprendí hoy?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. ¿Qué dificultades tuve al leer el texto?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. ¿Logré el aprendizaje esperado propuesto inicialmente?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
LISTA DE COTEJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN
sí no A veces
Planifica
ción
Relacioné mis saberes previos con la nueva información.
Establecí el propósito de la lectura
Cuando empiezo a leer me propongo objetivos como qué quiero
conseguir con la lectura.
Tomo en cuenta estrategias para comprender mejor el texto.
Durante
la lectura
Puse en práctica las estrategias que me establecí.
Cuando no entiendo una palabra detengo la lectura para buscar su
significado.
Cuando leo un texto suelo relacionarlo con lo que yo sé.
Después
de la
lectura
Me siento lista para expresar mis ideas con claridad.
FICHA DE METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACI{ON
ALUMNO: _____________________________GRADO:__________FECHA:________
INDICACIONES:
Teniendo en cuenta las indicaciones de la profesora completarás personalmente la siguiente ficha.
¿Has podido relacionar las imágenes (o marcas textuales) que viste con algo que supieras de antes?
¿Con qué?
___________________________________________________________________________________
______________
¿Qué estrategias de las que te propusiste has puesto en práctica durante la lectura del texto?
__________________________________________________________________
¿Crees que las estrategias que seleccionaste son idóneas para el logro de la comprensión del texto? ¿Por
qué lo crees?
_____________________________________________________________________
¿Hay información en el texto que no está de acuerdo con lo que sabías de antes?
Menciona____________________________________________________________
¿Te parece que al texto le falta información? _________ ¿Cuál sería?
¿Hay en el texto palabras que no sabes lo que significan? Enuméralas.
________________________________________________________________________
Si tu respuesta a la pregunta anterior ha sido afirmativa, ¿qué hiciste cuando encontraste dichas
palabras? (Puedes marcar más de una opción.)
– Seguí leyendo.
– Traté de deducir lo que significan en el contexto.
– Lamenté no tener en este momento un diccionario para buscarlas.
– Ninguna de las anteriores. ¿Qué hiciste entonces?
________________________________________________________________
¿Has encontrado algún obstáculo en el texto que dificulte su comprensión? SÍ NO (Si tu respuesta es
afirmativa, subraya la dificultad en el texto e indica en qué consiste y cómo lo superaste).
________________________________________________________________________
¿Has comprendido el propósito del texto? ¿Cómo lo comprobaste?
________________________________________________________________________
Enumera los pasos que sigues en general para comprender un texto.
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________________________________________________
1. ¿ Qué conocimientos previos obtuviste a partir de la imagen?
a________________________________________________________________
b________________________________________________________________
c______________________________________________________________
2. Escribe dos ideas relevantes que se desprendan de las imágenes mostradas en la pizarra.
I1_______________________________________________________________
I2_______________________________________________________________
3. ¿Escribe el propósito comunicativo que se desprende de las imágenes
_________________________________________________________
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Nº 9 – III CICLO
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Expresa sus opiniones a partir del texto leído
TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA: ¿Por qué todavía no me compro un DVD?
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 03 octubre de 2013 I.E.: Antenor Orrego
HORA DE INICIO:1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la una con diez minutos doy inicio a la sesión de clase del día de hoy. Inicié como de
costumbre saludando a mis estudiantes. Luego saqué los materiales que había planificado para el
día de hoy, como son mi sesión de aprendizaje, los materiales para la motivación, la guía de
lectura previa, la ficha de monitoreo, el módulo de comprensión de texto emitido por el
MINEDU y la lista de cotejo y los coloqué sobre la carpeta. Escribí en la pizarra la fecha del día
de hoy y dejé en blanco el aprendizaje esperado, para dar inicio con las estrategias de
metacognición y autorregulación antes de la lectura. En este momento fomenté la predicción y
la activación de conocimientos previos. Pegué en la pizarra y mostré a los estudiantes los
materiales impresos en una hoja bon A4 que traje para la motivación, consistente en imágenes
de dos celulares uno antiguo y otro moderno. Pedí a los estudiantes que observaran en silencio
las imágenes por unos minutos. Seguidamente, recogí los saberes previos, a partir de las
imágenes que mostré durante
la motivación, y con preguntas orales: ¿qué observas? ¿Para qué sirven? ¿Qué diferencias hay
entre ellas? Pedí a los estudiantes que levantaran la mano para emitir sus ideas mientras yo iba
anotando en la pizarra. A través de esta estrategia busqué la participación de todos los
estudiantes, pues es la manera en yo puedo saber los saberes previos que manejan.
Luego de la motivación escribí en la pizarra el aprendizaje esperado, pues considero importante
que los estudiantes tengan claro el objetivo de la sesión. Además, apliqué la estrategia propuesta
por Díaz B. Y Hernández R. denominada estrategias autorreguladoras de establecimiento del
propósito de la lectura. Implementé esta estrategia elaborando una guía de lectura previa en la
cual los estudiantes reflexionaron el propósito de la lectura a través de tres preguntas abiertas:
1. Qué propósitos te propones al leer texto y para qué demandas? 2. ¿Qué acciones tomarás en cuenta para lograr tu propósito? Enumera.
3. ¿Qué conoces sobre el tema y que necesitarás conocer?
Para el desarrollo de este cuestionario les di cinco minutos. Pasado el tiempo seleccioné a cinco
estudiantes para que socialicen sus respuestas, pero al ver que todos querían participar no tuve
otra opción que escucharlos con atención. Al escuchar sus respuestas me di cuenta que no todos
estaban enfocados en el propósito, pues no lo estaban relacionando con el aprendizaje esperado.
Entonces a través de la estrategia de discusiones guiadas hice algunas preguntas a fin de generar
la participación activa de los estudiantes ¿cuál es el aprendizaje esperado para el día de hoy?
Señalé a un estudiante para que lo leyera y dijo: Expresar sus opiniones a partir del texto leído.
Muy bien, si el aprendizaje esperado es ese cuál será tu propósito, entonces todos contestaron
expresar mis opiniones de forma clara, consistente, etc. Luego les dije y si ese era su propósito
que acciones realizarán para lograrlo y Shirley comenzó a leer lo que había escrito. Muy bien le
dije. Están de acuerdo con lo que su compañera dice, tiene sentido? Todos respondieron que sí.
Considero que fue importante aclarar cómo debían desarrollar esta guían para evitar confusiones
posteriores.Luego generé el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿De qué
manera estos cambios culturales afectan al hombre? A continuación, inicié la etapa de lectura en
la cual apliqué estrategias autorreguladoras de monitoreo y supervisión durante la lectura, que
consiste en una serie de preguntas que se formulan a los estudiantes para verificar cómo están
desarrollando la comprensión lectora. Para esto he aplicado una serie de estrategias de lectura,
teniendo en cuenta la guía de lectura previa y los procesos cognitivos para la capacidad de
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
enjuicia.
Para la Recepción de la información pedí a los estudiantes que saquen sus módulos de
comprensión de textos que el MINEDU les hizo entrega en el mes de marzo pongan en práctica
las acciones que habían considerado en su guía de lectura previa, para el logro del aprendizaje
esperado. Todos coincidieron que lo primero que debían hacer era utilizar la técnica de lectura
silenciosa, para ello se consideró 10 minutos, además observé que algunos estudiantes aplicaban
la técnica del subrayado en la lectura “¿Por qué todavía no me compré un DVD?” Terminado
el tiempo utilicé la estrategia de preguntas orales a fin de verificar hasta dónde habían
comprendido el texto, estas fueron: ¿Cuál es el título y quién es el autor? ¿Qué tipo de texto es?
¿Cuál es la estructura que presenta? ¿De qué trata el texto? Los estudiantes respondieron de
forma ordenada mientras yo iba anotando sus respuestas en la pizarra y ellos en la ficha de
monitoreo que se les había entregado previamente. Para la Formulación de criterios, pedí a los estudiantes que formulen sus propios criterios o
puntos de vista acerca del tema del texto leído y lo escriban en ficha de monitoreo, para esta
actividad tuvieron 10 minutos. Luego seleccioné a cinco estudiantes para que leyeran sus
criterios, mientras lo iba anotando en la pizarra.
Contrastación de criterios con el referente. Habiendo concluido con la actividad anterior solicité
a los estudiantes que relacionen sus criterios personales con el referente (texto leído).
Específicamente con las ideas importantes que habían subrayado en el texto utilizando la
estrategia antes mencionada Luego lo compartieron con sus compañeros a fin de enriquecer sus
conocimientos. Mientras tanto, iba anotando en la pizarra algunas ideas para que los estudiantes
visualicen la contrastación.
Emisión de la opinión o juicio. Terminada la actividad anterior los estudiantes emitieron en
forma oral sus opiniones acerca del tema generándose un espacio agradable donde los estudiantes
sin ningún temor expresaban sus ideas acerca del tema, partiendo del texto que habían leído.
Además lo escribieron en la ficha de monitoreo. Se solicitó que escribieran dos opiniones
personales teniendo en cuenta lo leído.
Luego para la aplicación de lo aprendido generé una discusión guiada a partir de la siguiente
pregunta ¿Crees que es importante expresar nuestras opiniones frente a los demás? ¿Por qué? A
lo que los estudiantes en su mayoría expresó que sí, que era importante expresar nuestras
opiniones frente a los demás.
Para la transferencia de lo aprendido generé la participación activa de los estudiantes en este
proceso con la siguiente pregunta ¿En qué situaciones reales de tu vida crees que será útil emitir
tus opiniones? A lo que la mayoría respondió: en una reunión familiar, en debates, discusiones,
en otras áreas como Historia o FCC, etc.
Para la evaluación, los estudiantes completaron una lista de cotejo acerca de cómo había
desarrollado la clase del día de hoy.
Para la Metacognición elaboré un cuestionario impreso donde les hice tres preguntas
abiertas ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación durante la
clase? Anotaron sus respuestas en su cuaderno.
Leyenda
Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterio Nº INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativa
X
3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X
3E
ST
RA
TE
GIA
S A
UT
OR
RE
GU
LA
DO
RA
S Y
DE
ME
TA
CO
GN
ICIÓ
N
Antes de
la lectura 4
Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de
los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger
los saberes previos de los estudiantes.
X
6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y
activación de conocimientos previos.
X
7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de
la lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la lectura
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción
de la información
X
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos
de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de
acuerdo a la capacidad a desarrollar.
X
10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos
de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o
expresión de la capacidad.
X
11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta alternativa,
a lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y cognitivos.
X
12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la
información
X
Después
de la
lectura
13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
X
15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de
Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del
mismo.
X
16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X
17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje
esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a
la propuesta pedagógica alternativa.
X
19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en
el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
X
20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado.
X
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N° Indicadores 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
x
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,
para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la
situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de
autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,
ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje
y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para
la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,
contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la
propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente
con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para
evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma
en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene
preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su
aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
x
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 8 I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque Carbajal
5. DURACIÓN : 90 min.
6. CONTENIDO : Texto de opinión: Medicina tradicional y alternativa
7. FECHA : 26 de setiembre
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área
Capacidad de
Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
ENJUICIA Expresa sus opiniones acerca del uso de la medicina
tradicional y alternativa.
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA ACTI
VIDA
DES
SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECUR
SOS
TIE
MP
O
Antes
de la
lectura
Actividades permanentes: saludo, asistencia.
Estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura:
Establecimiento del propósito lector y selección de estrategia
Activación de conocimientos previos
Motivación. Se muestra a los estudiantes imágenes de plantas medicinales
y un botiquín.
Se activa y recogen los saberes previos, a partir de las imágenes
mostradas durante la motivación, a través de la estrategia denominada
preguntas orales, tales como: ¿qué plantas son estas? ¿Para qué sirven?
¿Qué contendrá el botiquín? Se van anotando las respuestas en la pizarra.
Luego se vuelve a preguntar de forma oral ¿Cuántas clases de medicinas
conoces? ¿Cuál de ellas te parece mejor? Se busca la participación de
todos los estudiantes a través de la estrategia preguntas intercaladas.
Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la
lectura.
Los estudiantes reflexionan el propósito de la sesión de aprendizaje a
través de una guía de lectura previa. Se selecciona a cinco alumnos para
que socialicen sus respuestas
Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Cuál
de las medicinas, tradicional o alternativa, tiene mejores resultados
Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse
durante la clase. EXPRESA SUS OPINIONES ACERCA DEL USO DE
LA MEDICINA TRADICIONAL Y ALTERNATIVA.
LINAZA
LLANTÉN
SANGRE DE GRADO
CHANCAPIEDRA
MEDICINA ALTERNATIVA
ANÍS
Asistenci
a
Imagen
y cartel
de
palabras
Guía de
lectura
previa
5’
10’
5’
D
Estrategias autorreguladoras y de metacognición durante la de lectura
• Recepción de la información Se pide a los estudiantes que
durante 5 minutos realicen una lectura silenciosa de la lectura
“Los caminos de la medicina tradicional y la alternativa” a fin de
interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras
mentales. Luego se aplica la estrategia de preguntas orales, tales
como: ¿Cuál es el título? ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es la
estructura que presenta? ¿De qué trata el texto?
Los estudiantes reciben la ficha de Metacognición y monitoreo para la
autorregulación y van anotando sus reflexiones acerca de cómo
vienen desarrollando las actividades propuestas al inicio de la sesión.
• Formulación de criterios. A través de la técnica del subrayado,
los estudiantes identifican las ideas más importantes de cada
apartado del texto durante 10 minutos. Luego se hacen preguntas
orales ¿Qué ideas subrayaron? Luego formulan criterios a partir
de la lectura que le permitirán emitir un juicio acerca del texto.
Se hace las siguientes preguntas ¿Desde tu punto de vista o
criterio que puedes decir del texto? Anotan sus ideas en la ficha
de monitoreo.
Los estudiantes continúan con la autorregulación de las estrategias que
van aplicando durante las actividades.
• Contrastación de criterios con el referente. Habiendo concluido
con la actividad anterior la docente solicita a los estudiantes que
relacionen sus criterios personales con el referente (texto leído).
Luego lo comparten con sus compañeros a fin de enriquecer sus
conocimientos.
• Emisión de la opinión o juicio.
Los estudiantes emiten sus opiniones acerca del texto y lo
redactan en la hoja de monitoreo. ¿Escribe dos opiniones
personales acerca de lo leído?
Lectura
del
módulo
de
compren
sión de
textos
del MED
Fichas
de
metacog
nición y
autorreg
ulación
5mi
n
5mi
n
10m
in
10m
in.
10m
in
D
Aplicación de lo aprendido. Se genera una discusión guiada a partir de la
siguiente pregunta ¿Crees que es importante expresar nuestras opiniones
frente a los demás? ¿Por qué? ¿Qué consideras que debes tener en cuenta
para expresar lo que piensas?
Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación
activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En qué
situaciones reales de tu vida crees que será útil emitir tus opiniones?
Evaluación. Los estudiantes completan una ficha de autoevaluación
acerca de su participación en clase.
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi
participación oral?
Lista de
cotejo.
Cuader-
no de
trabajo
10’
5’
10’
5’
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DE
EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de textos Expresa sus opiniones de forma clara. Guía de lectura previa
Hoja de monitoreo
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la
participación de sus
compañeros
Participa activamente emitiendo opiniones y
respetando el de los demás.
Guía de observación
GUÍA DE LECTURA PREVIA
Alumno: ___________________________________ Grado:_________ Fecha:_______
Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.
A continuación te presento el aprendizaje esperado para esta sesión de clase: “Expresa sus
opiniones acerca del uso de la medicina tradicional y la medicina alternativa”.
1. ¿Qué propósitos te propones al leer texto y para qué demandas?
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. ¿Qué acciones tomarás en cuenta para lograr tu propósito? Enumera.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________
3. ¿Qué conoce sobre el tema y que necesitará conocer?
___________________________________________________________________________
____
FICHA DE METACOGNICIÓN:
1. ¿Qué aprendí hoy?
________________________________________________________________________
2. ¿Qué dificultades tuve?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿Cómo fue mi participación oral?
________________________________________________________________________
Extraído del módulo de comprensión de textos 3 MINEDU
FICHA DE MONITOREO Y METACOGNICIÓN
ALUMNO: _____________________________GRADO:__________FECHA:________
INDICACIONES:
Teniendo en cuenta las indicaciones de la profesora completarás personalmente la siguiente ficha.
¿Has podido relacionar las imágenes (o marcas textuales) que viste con algo que supieras de antes?
¿Con qué?
___________________________________________________________________________________
¿Qué estrategias de las que te propusiste has puesto en práctica durante la lectura del texto?
__________________________________________________________________
¿Crees que las estrategias que seleccionaste son idóneas para el logro de la comprensión del texto? ¿Por
qué lo crees?
___________________________________________________________________________________
¿Hay información en el texto que no está de acuerdo con lo que sabías de antes?
Menciona___________________________________________________________________________
________________________________________________
¿Te parece que al texto le falta información? _________ ¿Cuál sería?
¿Hay en el texto palabras que no sabes lo que significan? Enuméralas.
___________________________________________________________________________________
Si tu respuesta a la pregunta anterior ha sido afirmativa, ¿qué hiciste cuando encontraste dichas
palabras? (Puedes marcar más de una opción.)
– Seguí leyendo.
– Traté de deducir lo que significan en el contexto.
– Lamenté no tener en este momento un diccionario para buscarlas.
– Ninguna de las anteriores. ¿Qué hiciste entonces?
________________________________________________________________
¿Has encontrado algún obstáculo en el texto que dificulte su comprensión? SÍ NO (Si tu respuesta es
afirmativa, subraya la dificultad en el texto e indica en qué consiste y cómo lo superaste).
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
¿Has comprendido el propósito del texto? ¿Cómo lo comprobaste?
___________________________________________________________________________________
Enumera los pasos que sigues en general para comprender un texto.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
1. ¿Qué imágenes observaste? Descríbelo.
________________________________________________________________
2. ¿ Qué conocimientos previos obtuviste a partir de la imagen?
a________________________________________________________________
b________________________________________________________________
c______________________________________________________________
3. Escribe dos ideas relevantes que se desprendan de las imágenes mostradas en la pizarra.
I1_______________________________________________________________
I2_______________________________________________________________
4. ¿Escribe el propósito comunicativo que se desprende de las imágenes
_________________________________________________________
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
AUTORREGULACIÓN Y METAGOGNICIÓN
Docente: Lic. Mariluz Horqque Carbajal FECHA:………………………
AREA DE COMUNICACIÓN
NOMBRES Y APELLIDOS……………….……………..GRADO Y SECCIÓN: …………
INSTRUCCIONES:
La manera de contestar este cuestionario es muy sencilla. Se trata de colocar una cruz en la casilla que
corresponda, según se adapte a tu estilo de pensamiento. Si no encuentras la respuesta adecuada en el
cuadernillo escríbela en los espacios destinados a ello.
1. Antes de leer establecí el propósito de la lectura.
SÍ _________ NO_________ ¿Cuál fue?____________________________________
2. Un poco antes de comenzar a leer me pregunté lo que sé sobre la lectura:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
3. Al comenzar a leer intento relacionar lo que ya sabía sobre el tema con lo que voy leyendo:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
4. Cuando empiezo una lectura me propongo unos objetivos lectores (lo que yo quiero saber de la
lectura), me hago preguntas tales como: ¿Qué quiero conseguir con la lectura de este texto?:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
5. Cuando me preparo para iniciar una lectura pienso en estrategias adecuadas para comprenderla:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
6. Mientras voy leyendo me hago preguntas para comprobar que la técnica de lectura comprensiva que
utilizo es correcta:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
7. Mientras estoy leyendo hago una pausa momentáneamente para darme cuenta si voy consiguiendo
los objetivos que me propuse al iniciar la lectura:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
8. Mientras voy leyendo me doy cuenta de cuáles son los aspectos más importantes de la lectura:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
9. Al leer descubro cuáles son las partes menos importantes del texto:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
10. Durante la lectura descubrí el tipo de texto e identifiqué su estructura.
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
11. Durante la lectura me doy cuenta de que encuentro dificultades en comprender algunas partes del
texto:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
12. Si me doy cuenta de que hay cosas que no comprendo, averiguo cuál es la causa de que no las
haya comprendido:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
Algunas de las posibles causas suelen ser:
________________________________________________________________________
13. Cuando encuentro alguna dificultad en la lectura, para comprender hago lo siguiente:
• Vuelvo a leer todo el párrafo.
• Continúo leyendo hasta encontrar algunas palabras que me ayuden a comprenderlo.
• Repito el párrafo u oraciones que no comprendo, pero con “palabras mías”.
• Intento imaginar lo que estoy leyendo.
• Me “invento” el significado hasta que estoy seguro de que es cierto.
• Hago comparaciones con otras cosas que creo que se le parecen.
• _________________________________________________________________
14. Al terminar de leer compruebo si he comprendido toda la lectura:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
¿Cómo? ________________________________________________________________________
15. Al terminar de leer compruebo qué partes he comprendido y cuáles no.
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
16. Al terminar de leer me hago la siguiente pregunta: ¿qué cosas (pensamientos) me han ayudado a
comprender la lectura?
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
17. Después de leer me digo a mí mismo: “Esta manera de comprender la podría utilizar también para
otras lecturas”:
SÍ _________ NO_________ A VECES ____________
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
Nº 8 – III CICLO DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Expresa sus opiniones acerca del uso de la
medicina tradicional y alternativa.
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Texto Informativo Medicina tradicional y alternativa
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 26 de setiembre de 2013
HORA DE INICIO: 1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la una con diez minutos di inicio a la sesión de clase del día de hoy. Inicié
como de costumbre saludando a mis estudiantes. Luego saqué los materiales que había planificado
para el día de hoy, como son mi sesión de aprendizaje, los materiales para la motivación, la guía de
lectura previa, la ficha de monitoreo y la ficha de autoevaluación y los coloqué sobre la carpeta. A
continuación, escribí en la pizarra la fecha del día de hoy y dejé en blanco el aprendizaje esperado,
para dar inicio con la estrategia de lectura previa como es la predicción y activación de
conocimientos previos que lo hice durante la motivación, para ello mostré a los estudiantes los
materiales impresos en una hoja bon A4 que traje para la motivación, consistente en imágenes llena
de colorido de un botiquín y un cartel con el nombre de algunas plantas medicinales. Luego pedí a los
estudiantes que observaran en silencio por un minuto. Seguidamente, recogí los saberes previos, a
partir de las imágenes que mostré durante la motivación, a través de la estrategia de preguntas
orales:¿Qué plantas son estas? ¿Para qué sirven? ¿Qué contendrá el botiquín? Pedí a los estudiantes
que levantaran la mano para emitir sus ideas mientras yo iba anotando en la pizarra. A través de esta
estrategia busco la participación de todos los estudiantes, pues es la manera en yo puedo saber los
saberes previos que manejan.
Luego de la motivación escribí en la pizarra el aprendizaje esperado, pues considero importante que
los estudiantes tengan claro el objetivo de la sesión. Luego, nuevamente volví a preguntar de forma
oral ¿Cuántas clases de medicinas conoces? ¿Cuál de ellas te parece mejor? a través de la estrategia
Tormenta o lluvia de ideas. Mientras ello respondían yo iba anotando sus ideas en la pizarra.
Además, apliqué una nueva estrategia propuesta por Díaz B. Y Hernández R. denominada estrategias
autorreguladoras de establecimiento del propósito de la lectura. Para esto he elaborado una guía de
lectura previa en la cual los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de tres
preguntas abiertas. Para el desarrollo de este cuestionario les di cinco minutos. Pasado el tiempo
seleccioné a 10 estudiantes para que socialicen sus respuestas con los demás, Al escuchar sus
respuestas me di cuenta que la mayoría no estaba enfocando concretamente el propósito de la
actividad del día de hoy, pues no lo estaban relacionando con el aprendizaje esperado. Entonces señalé
a un estudiante y le pregunté de forma oral cuál era el aprendizaje esperado para el día de hoy y me
respondió: Expresa sus opiniones acerca del uso de la medicina tradicional y alternativa. Muy bien,
seguí preguntando, si el aprendizaje esperado es ese cuál será tu propósito, entonces todos contestaron
expresar mis opiniones con claridad, con voz fuerte, que se entienda, etc. Luego les dije que si ese era
su propósito que acciones debían realizar para lograrlo y la alumna Cayetano comenzó a leer lo que
había escrito. Muy bien le dije. Están de acuerdo con lo que su compañera nos dice, ¿tiene sentido?
Todos respondieron que sí. Consideré pertinente hacer esta aclaración para que tengan siempre
presente que su propósito de lectura debe estar relacionado siempre con su aprendizaje esperado.
Luego generé el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Cuál de las medicinas,
tradicional o alternativa, tiene mejores resultados? Algunos respondieron que era la medicina
alternativa y otros la medicina tradicional, les indique que más adelante explicarían en que basan sus
respuestas.
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
A continuación, inicié la etapa de lectura en la cual apliqué estrategias autorreguladoras de monitoreo y
supervisión durante la lectura, que consiste en una serie de preguntas que se formulan a los estudiantes
para verificar cómo están desarrollando la comprensión lectora. Para esto he aplicado una serie de
estrategias de lectura, teniendo en cuenta la guía de lectura previa y los procesos cognitivos para la
capacidad de enjuicia.
Para la recepción de la información pedí a los estudiantes que saquen sus módulos de comprensión de
textos que el MINEDU les hizo entrega en el mes de marzo y pongan en práctica las acciones que
habían considerado para el logro del aprendizaje esperado. Todos coincidieron que lo primero que
debían hacer era utilizar la técnica de lectura silenciosa, para ello les indiqué que tenían 10 minutos,
además observé que algunos estudiantes aplicaban la técnica del subrayado en la lectura “Los
caminos de la medicina tradicional y la alternativa” Terminado el tiempo utilicé la estrategia de
preguntas orales a fin de verificar hasta dónde habían comprendido el texto, estas fueron: ¿Cuál es el
título? ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es la estructura que presenta? ¿De qué trata el texto? Los
estudiantes respondieron de forma ordenada mientras yo iba anotando sus respuestas en la pizarra y
ellos en la ficha de monitoreo que se les había entregado previamente.
Para la Formulación de criterios, pedí a los estudiantes que aplicaran la técnica del subrayado e
identifiquen las ideas más importantes de cada apartado del texto durante 5 minutos. Luego formulen
sus propios criterios o puntos de vista acerca del tema del texto leído y lo escriban en ficha de
monitoreo, para esta actividad tuvieron 10 minutos más. Luego seleccioné a cinco estudiantes para que
leyeran escritos, mientras lo iba anotando en la pizarra.
Contrastación de criterios con el referente. Habiendo concluido con la actividad anterior solicité a
los estudiantes que relacionen sus criterios personales con el referente (texto leído). Luego
compartieron sus ideas con sus compañeros a fin de enriquecer sus conocimientos. Mientras tanto, iba
anotando en la pizarra algunas ideas para que los estudiantes visualicen la contrastación
Emisión de la opinión o juicio. Terminada la actividad anterior los estudiantes emitieron en forma
oral sus opiniones acerca del tema generándose un espacio agradable donde los estudiantes sin ningún
temor expresaban sus ideas acerca del tema, partiendo del texto que habían leído. Además lo
escribieron en la ficha de monitoreo. Se solicitó que escribieran dos opiniones personales teniendo en
cuenta lo leído.
Luego para la aplicación de lo aprendido generé una discusión guiada a partir de la siguiente
pregunta. Crees que es importante expresar nuestras opiniones frente a los demás? ¿Por qué? ¿Qué
consideras que debes tener en cuenta para expresar lo que piensas? A lo que los estudiantes en su
mayoría expresó que sí, que era importante expresar nuestras opiniones frente a los demás.
Para la transferencia de lo aprendido generé la participación activa de los estudiantes en este
proceso con la siguiente pregunta ¿En qué situaciones reales de tu vida crees que será útil emitir tus
opiniones? A lo que la mayoría respondió: en reuniones familiares, en debates, discusiones, en otras
asignaturas como Historia o FCC, etc.
Para la evaluación, los estudiantes completaron una ficha de autoevaluación acerca de su
participación en clase del día de hoy.
Para la Metacognición elaboré un cuestionario impreso donde les hice tres preguntas abiertas
¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación durante la clase? Anotaron sus
respuestas en su cuaderno.
Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios Nº INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativa
X
3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y
tiempo.
X
3E
ST
RA
TE
GIA
S A
UT
OR
RE
GU
LA
DO
RA
S Y
DE
ME
TA
CO
GN
ICIÓ
N
Antes de
la lectura
4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la
atención de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para
recoger los saberes previos de los estudiantes.
X
6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción
y activación de conocimientos previos.
X
7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del
propósito de la lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la lectura
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o
recepción de la información
X
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.
X
10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de salida o expresión de la capacidad.
X
11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta
alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos
pedagógicos y cognitivos.
X
12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de
la información
X
Después
de la
lectura
13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la
transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.
X
15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de
Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad
del mismo.
X
16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e
instrumentos.
X
17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o
aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades
referidas a la propuesta pedagógica alternativa.
X
19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica
alternativa en el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
X
20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar
solución al problema priorizado.
X
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
CRITERIOS N° INDICADORES 1 2 3
Ma
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les
edu
cati
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s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,
para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la
situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de
autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,
ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje
y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para
la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,
contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la
propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente
con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para
evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma
en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene
preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su
aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
X
Registro
fotográfico
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 7 I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque Carbajal
5. DURACIÓN : 90 min.
6. TEMA TRANSVERSAL : Ed. para la convivencia, la paz y la ciudadanía
7. CONTENIDOS : Oraciones compuestas
8. FECHA : 12 de setiembre
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área
Capacidad de
Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
ANALIZA ANALIZA ORACIONES COMPUESTAS.
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA materia
les
TIE
MP
O
A
Estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura.
Estrategias de lectura previa: predicción y activación de
conocimientos previos
Motivación. Se entrega a los estudiantes una lectura breve.
Se recogen los saberes previos a partir de la ficha entregada. Se hace
las siguientes preguntas orales ¿qué forma de lenguaje utiliza el
texto? ¿De qué está conformado el texto? ¿Qué tipo de oraciones
identificas en el texto? ¿Qué sabes de las oraciones compuestas? Se
busca la participación oral de todos los estudiantes, a partir de la
técnica Torbellino. Se anotan sus respuestas en la pizarra.
Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la
lectura.
Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de una
guía de lectura previa. Se selecciona a 5 alumnos para que socialicen
sus respuestas.
Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante
¿De qué manera mejorará nuestro léxico aprender a analizar oraciones
compuestas?
Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse
durante la clase: analiza oraciones compuestas.
Lectura
breve
Guía de
lectura
previa
5’
10’
10’
5’
Estrategias de metacognición y autorregulación: monitoreo y
supervisión
Estrategias de lectura
Recepción de la información Se entrega a los estudiantes un
texto con información sobre las oraciones compuestas.
Luego se pide a los estudiantes que durante 5 minutos
realicen una lectura silenciosa a fin de interactuar con el
texto y llevar información a sus estructuras mentales. Se hace
la siguiente pregunta ¿De qué trata el texto? Anotan sus
Texto
informat
ivo
Ficha de
5’
respuestas en la ficha de monitoreo que previamente
recibieron.
• Observación selectiva. Leen nuevamente el texto utilizando
la estrategia de lectura compartida y través de la técnica del
subrayado, los estudiantes identifican las ideas más
importantes y responden en forma oral a la siguiente pregunta
¿Cuáles son las ideas principales en el texto? Observa
detenidamente las oraciones de la hoja de actividades e indica
cuáles son oraciones simples y cuáles son compuestas.
metacog
nición y
autorreg
ulación
5’
D
Siguen anotando sus respuestas en la ficha de monitoreo,
luego lo comparten con sus compañeros.
• División del todo en partes. Habiendo concluido con la
actividad anterior, es decir, identificado las O.S. y las O.C., la
docente solicita a los estudiantes que separen con paréntesis
los elementos que conforman una oración compuesta (S- P- C-
Enlaces – ideas, etc.) en la hoja de actividades.
• Interrelación de las partes para explicar o justificar
Los estudiantes analizan oraciones compuestas e identifican
los elementos que la conforman.
Luego contestan las preguntas de su ficha de monitoreo
¿Pude realizar lo que me propuse? ¿Estoy comprendiendo lo
que estoy haciendo? ¿Qué dificultades tuve? ¿Qué estrategias
he utilizado para desarrollar las actividades del día de hoy?
¿Fueron eficaces las estrategias que estoy utilizando para
desarrollar las actividades?
Hoja de
aplicaci
ón
5’
10’
D
Aplicación de lo aprendido. Los estudiantes desarrollan ejercicios de
análisis de oraciones compuestas en una hoja de aplicación.
Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación
activa de los estudiantes con la siguiente pregunta ¿En qué casos de la
vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? explica de qué
manera
Evaluación. Terminan de responder las preguntas de la ficha de
monitoreo, tales como ¿He comprendido lo esencial del texto? ¿Cómo
lo he comprobado? ¿En qué momentos del desarrollo de las actividades
encontré dificultades y cómo las superé?
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo fue mi participación en las
actividades? Lo resuelven en su cuaderno.
Cuader-
no
10’
5’
5’
5’
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de textos Analiza oraciones compuestas. Hoja de aplicación.
Ficha de monitoreo.
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la participación
de sus compañeros
¿Cómo fue mi participación en las
actividades?
Ficha de Metacognición
GUÍA DE LECTURA PREVIA
Alumno: ________________________________ Grado:_______________Fecha:___________
Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.
1. ¿Para qué leerás el texto?
_________________________________________________________________
2. ¿Qué tipo de texto será?
_________________________________________________________________
3. ¿Qué características tendrá el texto que vamos a leer?
_________________________________________________________________
4. ¿Qué actividades tendré que desarrollar?
_________________________________________________________________
LECTURA
El mayordomo se había ido. La muchacha también se había ido. La muchacha había estado
enamorada del mayordomo, pero posteriormente había tenido motivos para odiarlo. La
muchacha había estado muy nerviosa cuando desapareció el mayordomo. Había tirado al lago
una bolsa con un curioso contenido. Todos estos factores podían ser tomados en consideración
y, sin embargo, ninguno de ellos llevaba a la solución del dilema. ¿Cuál era el punto de
partida de aquella cadena de acontecimientos?
A. CONAN DOYLE
Memorias de Sherlock Holmes
HOJA DE ACTIVIDADES
1. Subraya los verbos de las siguientes oraciones e indica si son oraciones simples o
compuestas.
a. Fui al quiosco, pero estaba cerrado.
b. Todos los días saco al perro a pasear.
c. El guardia sacó la libreta e impuso la multa.
d. Recoge los cuadernos, los libros y las hojas sueltas.
e. ¿Jugamos un rato o tienes prisa?
f. Recibimos los encargos de mis familiares.
g. Este metro no funcionaba y aquél llegó con retraso.
h. Presentará su obra y se marchará del país.
2. Separa, en las oraciones compuestas anteriores, con paréntesis los elementos que la
conforman.
3. Analiza las oraciones compuestas anteriores, e identifican los elementos que la
conforman.
APLICACIÓN DE LO APRENDIDO. Desarrolla las mismas actividades anteriores en las
siguientes oraciones
1. Hace un día espléndido así que Paco y yo iremos a la playa.
2. El ejercicio está bien aunque tiene dos faltas.
3. Ésta es la casa donde nació Chopin.
FICHA DE MONITOREO
1. ¿De qué trata el texto LEÍDO?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. ¿Cuáles son las ideas principales en el texto?
---------------------------------------------------------------------------------------------------- ------
3. Con respecto al desarrollo de la hoja de actividades ¿Pude realizar lo que me propuse?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. ¿Estoy comprendiendo lo que estoy haciendo?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. ¿Qué dificultades tuve?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. ¿Qué estrategias he utilizado para desarrollar las actividades del día de hoy para superar
las dificultades?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. ¿Fueron eficaces las estrategias que estoy utilicé para desarrollar las actividades?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. ¿He comprendido lo esencial del texto? ¿Cómo lo he comprobado?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. ¿En qué momentos del desarrollo de las actividades encontré dificultades y cómo las superé?
------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------
Registro fotográfico
INSTRUCCIONES. Lee comprensivamente el siguiente texto y desarrolla las actividades que
indique la docente. LA ORACIÓN COMPUESTA
Son aquellas que tienen dos o más verbos, ya sean estas formas simples o compuestas. Ejm.
- Luisa leyó los titulares y José llenó los crucigramas.
Ambas oraciones están conformadas por dos proposiciones, unidas por conjunciones.
Ahora ¿Qué es una conjunción? Observa:
Me voy a dormir en la silla. / Esto es un rollo. ¿Cómo las unirías?
Me voy a dormir en la silla _____________ esto es un rollo.
Pues esas palabras se llaman conjunciones. Estas son categorías que empleamos para unir dos o más
unidades entre ellas, por eso son fundamentales para crear oraciones compuestas.
Ejemplo:
Canta y baila
Canta pero no baila
Canta o baila
Ni canta ni baila.
A las conjunciones y a los pronombres relativos, se les llama NEXOS.
ELEMENTOS DE LA ORACIÓN COMPUESTA
Las O.C. están formadas por dos o más proposiciones. Una proposición es un grupo de palabras con
sentido completo, pero que depende sintácticamente de una estructura mayor, que es la oración
compuesta.
Pepe come, Juan duerme y yo estoy aburrido.
Cada una de esta proposiciones está formada por un grupo de palabras con estructura de oración, es
decir, con sujeto y predicado, núcleos y modificadores.
Fui al quiosco, pero estaba cerrado.
RELACIONES ENTRE PROPOSICIONES
Las proposiciones que forman una oración compuesta pueden establecer entre sí dos tipos de
relaciones: relaciones de independencia y relaciones de dependencia.
• A veces, las proposiciones que forman una oración compuesta son proposiciones
equivalentes que no dependen unas de otras. En estos casos decimos que las proposiciones
son sintácticamente independientes. Ejemplo:
El científico descubrió la vacuna y la Academia de Ciencias lo premió.
Las proposiciones sintácticamente independientes pueden estar unidas por coordinación o por
yuxtaposición.
• Otras veces en cambio una proposición se integra en otra. Ejemplo.
La historia que me contaste estuvo interesante.
Una proposición sintácticamente dependiente está ligada por subordinación a la proposición de la que
depende.
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Nº 7 – III
CICLO
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza Oraciones Compuestas
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: LAS ORACIONES COMPUESTAS
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: jueves 12 de setiembre de 2013 I.E.: Antenor Orrego
HORA DE INICIO: 13:00 HORA DE FINALIZACIÓN: 2: 30
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la una y diez minutos doy inicio a mi sesión de clase. Empecé como de costumbre
desarrollando mis actividades permanentes como es el saludo cordial a mis estudiantes y colocando
la fecha del día hoy. A continuación, organicé la mesa colocando en orden de uso, los materiales
que había elaborado para el desarrollo de esta sesión de aprendizaje. Así mismo, observo
detenidamente la sesión de aprendizaje, elaborado teniendo en cuenta las estrategias interactivas,
que son parte de mi propuesta pedagógica, para no obviar ninguna actividad planificada. Además
que me permite seguir la secuencia de mis estrategias, pues me ha pasado algunas veces, que sin
darme cuenta, he obviado algunas actividades y ya no he podido insertarla e inclusive dejé de
utilizar algunos materiales que había elaborado.
Doy inicio a mi sesión de aprendizaje aplicando la estrategia de lectura previa, predicción y
recojo de saberes previos. Esta estrategia la aplico durante la motivación, pues me permite captar
la atención de los estudiantes y direccionarlos hacia el tema a tratar. Para desarrollar esta estrategia
he elaborado una lectura breve, que es el fragmento de una novela, les he entregado a cada uno y
les indicado que lean de forma silenciosa durante 5 minutos. Pasado el tiempo indicado comencé a
hacerles preguntas orales a fin de interactuar con los estudiantes, activar sus conocimientos y
recoger sus saberes previos. Esta estrategia se denomina estrategia de elaboración de preguntas,
que me permite interactuar con los estudiantes y recoger información de ellos (cuadro 7.6 pág.
245). Estas interrogantes fueron: ¿qué forma de lenguaje utiliza el texto? ¿De qué está conformado
el texto? ¿Qué tipo de oraciones identificas en el texto? ¿Qué sabes de las oraciones compuestas?
Entonces la mayoría de los alumnos contestaron que la forma del lenguaje era prosa, pero otros
dijeron, que estaba en verso, respuesta que fue corrigiendo cuando les pregunté si el texto era un
poema. Con respecto a la segunda pregunta todos coincidieron al decir que estaba conformado de
oraciones. A la tercera pregunta respondieron que identificaban tanto oraciones simples como
oraciones compuestas. Y cómo las identificaron, pregunté. Ellos respondieron que las oraciones
simples tenían un verbo y las oraciones compuestas, dos. Pero observé que se confundían, pues a
las oraciones simples que tenían verbos compuestos las sindicaban como oraciones compuestas. Así
que tuve que hacer un repaso muy breve para hacerles recordar ese tema, felizmente entendieron
rápido.
Continuando con la sesión apliqué la estrategia autorreguladora antes de la lectura denominada
establecimiento del propósito (Díaz B. y Hernández R), esta estrategia considera que establecer el
propósito de la lectura ayudará a determinar la forma en que el lector se dirigirá al texto y
evaluar todo el proceso (página 245). Para ello elaboré una guía de lectura previa con 4 preguntas
abiertas, se los entregué a cada uno y les 3 minutos para que lo desarrollen. Terminado el tiempo
seleccioné a 10 estudiantes para que socialicen sus respuestas. Pude observar que algunos
estudiantes, que no había señalado, levantaban la mano para participar y eso me dio mucha
satisfacción, así no pude negarles a que socializaran sus respuestas.
Luego busqué generar el conflicto cognitivo a partir de la siguiente pregunta ¿De qué manera
mejorará nuestro léxico aprender a analizar oraciones compuestas? Después escribí en la pizarra el
aprendizaje esperado de esta clase: ANALIZA ORACIONES COMPUESTAS.
Terminado el primer proceso de la lectura, continué con el siguiente, que es durante la lectura, que
lo inicio junto con el proceso pedagógico denominado procesamiento de la información y teniendo
en cuenta la capacidad que voy a desarrollar (ANALIZA) y los procesos cognitivos que involucra
(Recepción de información, Observación selectiva, División del todo en partes e Interrelación de
las partes para explicar o justificar).
En este proceso apliqué las estrategias autorreguladoras durante la lectura llamada de monitoreo o
supervisión, esta estrategia propuesta por Díaz B. y Hernández R., es considerado una actividad
fundamental que ocurre durante la lectura y es ejecutada en función del propósito y del plan
previamente establecidos (pág. 248).para ello elaboré una ficha de monitoreo con preguntas
abiertas, que los estudiantes irán desarrollando a lo largo del proceso de la lectura, y siguiendo mis
indicaciones. Entonces inicio el proceso de la información para desarrollar la capacidad de
ANALIZAR teniendo en cuenta los siguientes procesos cognitivos:
Para la recepción de la información entregué a cada estudiante un texto con información breve,
sobre las oraciones compuestas, material que elaboré con el objetivo de dar información literal
sobre el contenido que íbamos a desarrollar. Luego les indiqué que leyeran de forma silenciosa y
atenta, durante 5 minutos con el fin de interactuar con el texto y activar sus saberes previos
relacionados al tema, ya que es un contenido que ellos han visto el año pasado. Luego utilizando la
estrategia de elaboración de preguntas, hice algunas, con el fin de verificar si habían entendido de
qué trataba el texto. Los estudiantes levantaban la mano para dar sus respuestas. Pedí entonces que
lo anotaran en su ficha de monitoreo, ficha que ellos ya tenían en sus manos, y las preguntas
abiertas que hacía oralmente durante la clase, ya estaban escritas en esa ficha.
Para la observación selectiva pedí a los estudiantes que lean nuevamente el texto con información
breve, sobre las oraciones compuestas de manera comprensiva y aplicaran la estrategia del
subrayado, esta estrategia me permite ver si los estudiantes pueden identificar o no las ideas más
relevantes de los textos que lee, para esta actividad les di un tiempo de 10 minutos. Luego a través
de la estrategia de elaboración de preguntas recogí información sobre las ideas principales que
habían subrayado. Luego les entregué una hoja de actividades, material que elaboré para que los
estudiantes observen las clases de oraciones e indiquen cuáles son simples y cuáles son
compuestas. Indico, además que deben ir completando las preguntas 2,3 y 4 de su ficha de
monitoreo, que se relacionan con el proceso cognitivo que estamos desarrollando.
Para la división del todo en partes, seguimos trabajando con la hoja de actividades, y les indico
que deben ahora separar las oraciones compuestas, que anteriormente habían seleccionado, en sus
elementos que la conforman: sujeto, verbo, complementos, enlaces, ideas, etc. Utilizando el
subrayado y los paréntesis. Para esta actividad les doy un tiempo de 5 minutos. Voy observando de
carpeta en carpeta el trabajo que van realizando y ante alguna duda les voy aclarando con el fin de
no tengan dificultades en el desarrollo de esta actividad. Pasado el tiempo indicado, pido a una
estudiante que salga a la pizarra y que desarrolle el análisis de una oración compuesta, es decir que
los separe en sus elementos más simples. Luego pido a otro estudiante que salga a la pizarra y en la
misma oración verifique lo que su compañera ha realizado. Finalmente reviso el trabajo que han
desarrollado en la pizarra y voy explicando cómo se realiza el análisis.
En la interrelación de las partes para explicar o justificar solicité a los estudiantes que terminen
de analizar las oraciones compuestas en sus elementos más simples y lo interrelacionen. Les indico
que deben de terminar de desarrollar las preguntas abiertas de la ficha de monitoreo que son Pude
realizar lo que me propuse? ¿Estoy comprendiendo lo que estoy haciendo? ¿Qué dificultades tuve?
¿Qué estrategias he utilizado para desarrollar las actividades del día de hoy? ¿Fueron eficaces las
estrategias que estoy utilizando para desarrollar las actividades?
Para la aplicación de lo aprendido entregué a cada uno de los estudiantes una hoja de aplicación,
material que elaboré para verificar que los alumnos hayan comprendido cómo se realiza un análisis
de oración, para esta actividad les di 10 minutos. Observé sus trabajos, movilizándome de carpeta
en carpeta, que la mayoría de mis estudiantes realizaba la actividad sin ningún problema.
Después de ver que la mayoría estaba terminando, me apresuré en trabajar el siguiente proceso
pedagógico, que es la transferencia de lo aprendido, en este caso la capacidad de analizar. Lo hice
a través de la siguiente pregunta oral ¿En qué casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido
el día de hoy? En esta parte les reforcé que la capacidad que habíamos aprendido era analizar. Ellos
respondieron que en otras asignaturas, en situaciones reales de nuestra vida cotidiano, frente a un
problema, etc. Muy bien chicos, los animé, pues sus respuestas fueron acertadas.
Finalmente les hice recordar que tenían que entregarme sus fichas de monitoreo con las últimas
tres preguntas resueltas, que esa ficha era parte de la evaluación, así que les di 5 minutos para que
lo culminaran.
Y para terminar les dije que desarrollaran reflexivamente la ficha de Metacognición que estaba en
la parte inferior de la ficha de monitoreo. Así lo hicieron. Siendo las dos y treinta y cinco de la
tarde, di por finalizado mi sesión de aprendizaje.
Reflexión personal. A lo largo de esta sesión de aprendizaje he ido insertando de manera
progresiva mi propuesta pedagógica alternativa, digo progresivamente, porque según voy
avanzando, con la literatura de mis referentes teóricos, voy puliendo los materiales que aplico.
Además, estoy utilizando, en cada sesión de aprendizaje diferentes materiales para la activación de
los conocimientos previos, pues considero que cada clase debe ser novedosa para mi estudiante,
desde el inicio, así los mantendré motivados. Ahora, me he dado cuenta que he elaborado muchos
materiales para que los estudiantes desarrollen, prácticamente, siento que no les he dejado respirar,
pues en todo momento estaban desarrollando, sino era la ficha de monitoreo, era las hojas de
actividades y de aplicación. Espero no cansarlos con tanta actividad.
Intervención: durante el desarrollo de la sesión intervine varias veces para resolver algunas dudas
que tenían sobre cómo desarrollar las actividades, pues no había consignado en los materiales las
indicaciones que debían seguir los estudiantes. La próxima vez deberé tener más cuidado cuando
elaboro los materiales para que no tengan ninguna dificultad en desarrollar las actividades.
Estrategias antes de la lectura Estategias durante la lectura Recursos y materiales
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N
º
INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
4. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
5. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alternativa X
6. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X
3E
ST
RA
TE
GIA
S A
UT
OR
RE
GU
LA
DO
RA
S Y
DE
ME
TA
CO
GN
ICIÓ
N
Antes de
la lectura
7. Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de los
estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
8. Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger los
saberes previos de los estudiantes.
X
9. Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y activación
de conocimientos previos.
X
10. Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de la
lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la lectura
11. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción
de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la
información
X
12. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo
a la capacidad a desarrollar.
X
13. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de
la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión
de la capacidad.
X
14. Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta alternativa, a
lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y cognitivos.
X
15. Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la
información
X
Después
de la
lectura
16. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
17. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
X
18. Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de Metacognición
tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del mismo.
X
19. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X
20. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje
esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
21. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la
propuesta pedagógica alternativa.
X
22. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el
desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
X
23. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado.
X
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
CRITERIOS N° INDICADORES 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,
para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la
situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de
autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,
ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje
y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para
la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,
contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la
propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente
con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para
evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma
en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene
preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su
aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
X
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 6 I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque Carbajal
5. DURACIÓN : 90 min.
6. TEMA TRANSVERSAL : Ed. para la convivencia, la paz y la ciudadanía
7. CONTENIDO : ¿Por qué respetar la vida de las ballenas?
8. FECHA : 09 de setiembre
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área
Capacidad de
Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
ENJUICIA Expresa sus opiniones acerca del respeto a la vida.
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGÍA
ACTIVI
DADES SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
RECUR
SOS TIEM
PO
Antes de
la
lectura
Actividades permanentes: saludo, asistencia.
Estrategias de lectura previas: predicción y activación de
conocimientos previos
Motivación. Se pega en la pizarra una imagen del animal
BALLENA.
Se activa y recogen los saberes previos a partir de la imagen con la
siguiente pregunta ¿Qué saben sobre las ballenas? ¿Cuántas formas
de comunicación animal conoces? ¿Cuál de ellas te parece más
compleja o llamó tu atención? ¿Por qué crees que las ballenas a
pesar de su bello canto y su especial anatomía son especies
amenazadas? Se busca la participación de todos los estudiantes a
través de la estrategia Tormenta o lluvia de ideas.
Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de
la lectura.
Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de una
guía de lectura previa. Se selecciona a dos alumnos para que
socialicen sus respuestas.
Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante
¿En el Perú no existen personas que amenazan la vida animal, y
mucho menos, la humana?
Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse
durante la clase. EXPRESA SUS OPINIONES ACERCA DEL
RESPETO A LA VIDA.
Imagen
de
BALLE
NA
Guía de
lectura
previa
5’
10’
5 ‘
Durante
la
lectura
Estrategias autorreguladoras: monitoreo y supervisión
Estrategias de lectura
Recepción de la información Se pide a los estudiantes que durante
5 minutos realicen una lectura silenciosa de la lectura ¿Por qué
respetar la vida de las ballenas? a fin de interactuar con el texto y
llevar información a sus estructuras mentales. Luego se hacen
preguntas: ¿Cuál es el título? ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es su
estructura? ¿De qué trata el texto? Van anotando sus respuestas en la
ficha de monitoreo que se les ha entregado previamente.
Formulación de criterios. A través de la técnica del subrayado, los
estudiantes identifican las ideas más importantes de cada apartado
del texto durante 10 minutos. Luego se hacen preguntas ¿Qué ideas
subrayaron? Luego formulan criterios a partir de la lectura que le
permitirán emitir un juicio acerca del texto. Se hace las siguientes
preguntas ¿Desde tu punto de vista o criterio que puedes decir del
texto?
Contrastación de criterios con el referente. Habiendo concluido
con la actividad anterior la docente solicita a los estudiantes que
relacionen sus criterios personales con el referente (texto leído).
Luego lo comparten con sus compañeros a fin de enriquecer sus
conocimientos.
Emisión de la opinión o juicio.
Los estudiantes emiten sus opiniones acerca del texto y lo redactan
en la hoja de monitoreo. ¿Escribe dos opiniones personales acerca
de lo leído.
Lectura
del
módulo
de
compre
nsión de
texto
Fichas
de
monitor
eo
5’
5’
10’
10’
Después
de la
lectura
Aplicación de lo aprendido. Se genera una discusión guiada a partir
de la siguiente pregunta ¿Consideras importante respetar la vida de
las ballenas? ¿Por qué?
Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación
activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta
¿En casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de
hoy?
Evaluación. Los estudiantes desarrollan las actividades de
comprensión de la página 51.
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo
fue mi participación oral?
Cuadern
o
10’
5’
10’
5’
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de textos Expresa sus opiniones acerca del respeto a la
vida
Guía de lectura previa
Hoja de monitoreo
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la
participación de sus
compañeros
Participa activamente emitiendo opiniones y
respetando el de los demás.
Guía de observación
GUÍA DE LECTURA PREVIA
Alumno: __________________________________ Grado:____________ Fecha:___________
Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.
A continuación te presento el título del texto que leeremos hoy: ¿Por qué respetar la vida de las
ballenas?
5. ¿Para qué leerás el texto?
_________________________________________________________________
6. ¿Qué tipo de texto será?
_________________________________________________________________
7. ¿Qué conoces sobre el tema?
_________________________________________________________________
8. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?
_______________________________________________________________
FICHA DE MONITOREO
ALUMNO:________________________________GRADO___________FECHA:______
INDICACIONES:
Teniendo en cuenta las indicaciones de la profesora completarás personalmente la siguiente ficha.
1. ¿Cuál es el título del texto?
_________________________________________________________________
2. ¿Qué tipo de texto es el que acabas de leer?
_________________________________________________________________
3. ¿Cuál es su estructura del texto ¿Por qué respetar la vida de las ballenas?
__________________________________________________________________________________
4. ¿De qué trata el texto?
_________________________________________________________________________________
5. ¿Qué ideas subrayaron?
_________________________________________________________________________________
6. ¿Desde tu punto de vista o criterio que puedes decir del texto?
__________________________________________________________________________________
7. ¿Escribe dos opiniones personales acerca de lo leído?
FICHA DE METACOGNICIÓN:
1. ¿Qué aprendí hoy?
_________________________________________________________________
2. ¿Qué dificultades tuve?
________________________________________________________________
3. ¿Cómo fue mi participación oral?
_________________________________________________________________
Registro fotográfico
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
Nº 6 – III CICLO DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
APRENDIZAJE ESPERADO: Expresa sus opiniones acerca del respeto a la vida.
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: ¿Por qué respetar la vida de las ballenas? GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 09 de set. de 2013 I.E.: Antenor Orrego
HORA DE INICIO:1 : 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la una con diez minutos doy inicio a la sesión de clase del día de hoy. Inicio
como de costumbre saludando a mis estudiantes y tomando asistencia. Luego saqué los materiales
que había planificado para el día de hoy, como son mi sesión de aprendizaje, los materiales para
la motivación, la guía de lectura previa, la ficha de monitoreo, el módulo de comprensión de
textos emitido por el MINEDU y la lista de cotejo y los coloqué sobre la carpeta.
Estrategias de lectura previas: predicción y activación de conocimientos previos
Para la motivación pegué en la pizarra un material elaborado con anticipación, consistente en un
cartel con la palabra BALLENA, con el fin de activar los conocimientos previos de los
estudiantes. Además entregué a cada estudiante la guía de lectura previa donde debían anotar el
propósito de la lectura y las estrategias que utilizarían para su logro. Además escribí en la pizarra
el aprendizaje esperado correspondiente a la clase del día de hoy, recalqué que era indispensable
que manejaran esa información, ya que el propósito se relacionaba con ello, además de las
estrategias que debía n de planificar. Para esta actividad aplique la estrategia denominada
discusiones guiadas, que me sirve para activar los saberes previos. Además, a través de la
estrategia de preguntas intercaladas generé una discusión, a fin de que los estudiantes participaran
activamente con sus ideas, a través de las siguientes interrogantes ¿Qué saben sobre las ballenas?
¿Cuántas formas de comunicación animal conoces? ¿Cuál de ellas te parece más compleja o
llamó tu atención? ¿Por qué crees que las ballenas a pesar de su bello canto y su especial
anatomía son especies amenazadas? Para evitar el desorden, pues la mayoría de estudiantes quería
participar, comencé a nombrarlos de forma ordenada. Luego generé el conflicto cognitivo a
través de la siguiente pregunta ¿En el Perú no existen personas que amenazan la vida animal, y
mucho menos, la humana? Observé algunos rostros pensativos hasta que levantó la mano el
alumno Terry, quien manifestó que sí, si ni siquiera respetan la vida humana, menos la vida de los
animales. Le dije que tenía mucha razón y ahondaríamos el tema más adelante.
Luego recalqué el aprendizaje esperado a construirse durante la clase de hoy EXPRESA SUS
OPINIONES ACERCA DEL RESPETO A LA VIDA. Terminada la primera parte la sesión de
clase. Terminado el primer proceso de la lectura, continué con el siguiente, que es durante la
lectura, que lo inicio junto con el proceso pedagógico denominado procesamiento de la
información y teniendo en cuenta la capacidad que voy a desarrollar (ENJUICIA) y los procesos
cognitivos que involucra son Recepción de información, formulación de criterios, contrastación
de criterios con el referente y la emisión de la opinión o juicio.
En este proceso apliqué las estrategias autorreguladoras durante la lectura llamada de monitoreo o
supervisión, esta estrategia propuesta por Díaz B. y Hernández R., es considerado una actividad
fundamental que ocurre durante la lectura y es ejecutada en función del propósito y del plan
previamente establecidos (pág. 248). Para ello elaboré una ficha de monitoreo con preguntas
abiertas, que los estudiantes irán desarrollando a lo largo del proceso de la lectura, y siguiendo
mis indicaciones. Entonces inicio el proceso de la información para desarrollar la capacidad de
Enjuicia, teniendo en cuenta los siguientes procesos cognitivos:
Para la recepción de la información pedí a los estudiantes que durante 5 minutos realicen una
lectura silenciosa de la lectura ¿Por qué respetar la vida de las ballenas? a fin de interactuar con
el texto y llevar información a sus estructuras mentales. Luego a través de la estrategia de
preguntas intercaladas generé la participación de los estudiantes a fin de seguir activando sus
conocimientos previos. Estas interrogantes fueron: ¿Cuál es el título? ¿Qué tipo de texto es?
¿Cuál es su estructura? ¿De qué trata el texto? Luego les indico que vayan anotando sus
respuestas en la ficha de monitoreo que se les ha entregado previamente.
Para la formulación de criterios apliqué la estrategia del subrayado, que consiste en que los
estudiantes identifiquen las ideas más importantes de cada apartado del texto para esta actividad
les di 10 minutos. Luego a través de la estrategia de discusiones guiadas hice algunas preguntas
orales, tales como: ¿Qué ideas subrayaron? Donde ellos participaban y también lo hacía yo.
Luego pedí a los estudiantes que formulen criterios personales a partir de la lectura que habían
leído, para esta actividad les hice la siguiente pregunta ¿Desde tu punto de vista o criterio que
puedes decir del texto?
Para la contrastación de criterios con el referente solicité a los estudiantes que relacionen sus
criterios personales con el referente (texto leído). Les di 10 minutos para esta actividad. Luego a
través de un diálogo compartimos sus respuestas a fin de enriquecer sus conocimientos.
Para la emisión de la opinión o juicio pedí a los estudiantes que relacionaran el nuevo
conocimiento con el conocimiento anterior a fin de generar sus propios juicios u opiniones a
partir del texto. Luego lo redacta en su ficha de monitoreo.
Para la aplicación de lo aprendido generé una discusión guiada a partir de la siguiente pregunta
¿Consideras importante respetar la vida de las ballenas? ¿Por qué? Solicité a los estudiantes
previamente que levantaran la mano para participar y así evitar el desorden.
Para la transferencia de lo aprendido generé la participación activa de los estudiantes con la
siguiente interrogante ¿En casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy?.
Igualmente solicité orden y además que debían levantar la mano para expresar sus ideas.
Para la evaluación elabore un material que consistió en una ficha de metacognición que los
estudiantes debían desarrollar inmediatamente.. Las preguntas fueron: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué
dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación oral?
Intervención: durante el desarrollo de la sesión intervine varias veces para resolver algunas
dudas que tenían sobre cómo desarrollar las actividades, pues no había consignado en los
materiales las indicaciones que debían seguir los estudiantes. La próxima vez deberé tener más
cuidado cuando elaboro los materiales para que no tengan ninguna dificultad en desarrollar las
actividades.
Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios Nº INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativa
X
3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X
3E
ST
RA
TE
GIA
S A
UT
OR
RE
GU
LA
DO
RA
S Y
DE
ME
TA
CO
GN
ICIÓ
N
Antes de
la lectura
4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de
los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger
los saberes previos de los estudiantes.
X
6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y
activación de conocimientos previos.
X
7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de
la lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la lectura
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción
de la información
X
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de
proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.
X
10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de
salida o expresión de la capacidad.
X
11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta
alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y
cognitivos.
X
12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la
información
X
Después
de la
lectura
13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
X
15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de
Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del
mismo.
X
16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X
17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o
aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a
la propuesta pedagógica alternativa.
X
19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en
el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
X
20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado.
X
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N° Indicadores 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,
para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la
situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de
autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,
ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje
y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para
la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,
contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la
propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente
con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para
evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma
en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene
preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su
aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
X
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 5 I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque Carbajal
5. DURACIÓN : 90 min.
6. TEMA TRANSVERSAL : Ed. para la convivencia, la paz y la ciudadanía
7. TEMA : La poesía de Valdelomar
8. FECHA : 05 de setiembre
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área
Capacidad de
Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Infiere DEDUCE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA POESÍA
DE VALDELOMAR.
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECUR
SOS T.
A
Actividades permanentes: saludo, asistencia.
Estrategias de lectura previas: predicción y activación de
conocimientos previos
Motivación. Se pega en la pizarra un papelote con el poema escrito
“El hermano ausente en la cena pascual” y la imagen del autor.
Se recogen los saberes previos a partir del texto pegado
anteriormente, además de la imagen que se ha pegado recientemente.
Se hace las siguientes preguntas ¿A quién pertenece el poema? ¿Qué
sabes sobre el autor? Se busca la participación de todos los estudiantes,
a partir de la técnica Torbellino.
Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la
lectura.
Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de una
guía de lectura previa. Se selecciona a dos alumnos para que socialicen
sus respuestas.
Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante
¿Las características de la poesía de Valdelomar son las mismas que las
Imagen de
Valdelomar
Texto
Guía de
lectura
previa
5’
5’
5’
10’
5’
de Chocano?
Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse
durante la clase: DEDUCE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA
POESÍA DE VALDELOMAR.
D
Determinación de las partes relevantes del texto.
• Recepción de la información Se entrega a los estudiantes
dos poemas impresos “Tristitia y “El hermano ausente en la
cena Pascual” Luego se pide a los estudiantes que durante 5
minutos realicen una lectura silenciosa a fin de interactuar
con el texto y llevar información a sus estructuras mentales.
Se hace la siguiente pregunta ¿De qué tratan los poemas? Se
anotan sus respuestas en la pizarra.
• Identificación de premisas. Leen nuevamente el poema y
responden a la siguiente pregunta ¿A partir de la lectura qué
características observas en la poesía de Valdelomar.
• Contrastación de las premisas. Habiendo concluido con la
actividad anterior la docente solicita a los estudiantes que
contrasten sus respuestas con el mismo texto a fin de
consolidar sus respuestas. ¿En qué parte del texto basas tus
respuestas? Escriben sus relaciones en una hoja, luego lo
socializan con sus compañeros.
• Formulación de deducciones.
Los estudiantes consolidan sus ideas y escriben las
características de la poesía de Valdelomar en una hoja bon que se les
entrega previamente.
Lectura de
textos
poéticos
Prueba
escrita
5’
10’
10’
10’
D
Aplicación de lo aprendido. Los estudiantes redactan de forma grupal
(grupos de 4) una historia breve donde apliquen al menos dos
características de la poesía de Valdelomar durante 5 minutos.
Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación
activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En
casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy?
Evaluación. Aplico en mis estudiantes una prueba escrita a fin de
comprobar el logro delos aprendizajes durante la sesión.
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo
fue mi participación en las actividades grupales?
5’
10’
10’
5’
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de
textos
Deduce las características de la poesía de
Valdelomar a partir del poema.
Prueba escrita
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la
participación de sus
compañeros
Participa activamente emitiendo opiniones y
respetando el de los demás.
Guía de observación
COMPRENSION DE TEXTOS
Alumno:___________________________ Fecha______ 1. A que poema pertenece el fragmento del siguiente poema:
“…Pero hay un sitio vacío, en la mesa, hacia el cual Tiende a veces mi madre su mirada de miel, Y se musita el nombre del ausente, pero él Falta este año, a sentarse en la mesa pascual…” a. Tristitia b. El hermano ausente en la cena Pascual c. Blasón
2. ¿A qué autor pertenece el poema anterior? a. J. S. Chocano. b. M. Gonzales Prada c. Abraham Valdelomar
3. ¿En qué persona están escritos los poemas “Tristitia” y “El hermano ausente en la cena Pascual” a. 1° persona b. 2° persona c. 3 persona
4. ¿Qué significa la palabra resaltada de acuerdo al texto: “…y el tañer doloroso de una vieja campana…” a. Repique b. Teñir c. Cantar
5. Relaciona: a. Emoción por lo simple de la vida cotidiana. (____) b. Expresión clara y sencilla. (____) c. Efecto musical. (____) d. Uso de imágenes sensoriales (____) 1. La misma mesa antigua y holgada, de nogal… 2. Y lo que él me dijera aun en mi alma persiste/ mi padre era callado y madre era triste/ y la
alegría nadie me la supo enseñar. 3. Pero hay un sitio vacío, en la mesa…
En la mañana azul, al despertar sentía,/ el canto de las olas como una melodía.
GUÍA DE LECTURA PREVIA
Alumno: ___________________________________ Grado:________________ Fecha:___
Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.
1. ¿Para qué leerás el texto?
_________________________________________________________________
2. ¿Qué tipo de texto será?
_________________________________________________________________
3. ¿Qué conoces sobre el texto?
_________________________________________________________________
4. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?
_________________________________________________________________
FICHA DE MONITOREO
Teniendo en cuenta las indicaciones de la docente y el proceso de la sesión de aprendizaje desarrolla
estas preguntas actividades durante la lectura
1. ¿De qué tratan los poemas leídos?
---------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------
2. ¿Cuáles son las ideas principales de la poesía “el hermano ausente en la cena pascual”.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. ¿A partir de la lectura qué características observas en la poesía de Valdelomar.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. ¿En qué parte del texto basas tus respuestas? anota
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Las características que se desprenden de la poesía leída de Abraham son:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. ¿Qué significado tienen las expresiones
“tiende a veces mi madre su mirada de miel”
“que animaron antaño la cena familiar”?
POEMA EL HERMANO AUSENTE EN LA
CENA PASCUAL- Abraham Valdelomar -
La misma mesa antigua y holgada, de nogal,
Y sobre ella la misma blancura del mantel
Y los cuadros de caza de anónimo pincel
Y la oscura alacena, todo, todo está igual
Hay un sitio vacío en la mesa hacia el cual
mi madre tiende a veces su mirada de miel
y se musita el nombre del ausente;
pero él hoy no vendrá a sentarse en la mesa
pascual.
La misma criada pone, sin dejarse sentir,
la suculenta vianda y el plácido manjar;
pero no hay la alegría ni el afán de reír
que animaran antaño la cena familiar;
y mi madre que acaso algo quiere decir,
ve el lugar del ausente y se pone a llorar…
POEMA TRISTITIA
- Abraham Valdelomar -
Mi infancia, que fue dulce, serena, triste y sola,
se deslizó en la paz de una aldea lejana,
entre el manso rumor con que muere una ola
y el tañer doloroso de una vieja campana.
Dábame el mar la nota de su melancolía
;el cielo, la serena quietud de su belleza;
los besos de mi madre, una dulce alegría,
y la muerte del sol, una vaga tristeza.
En la mañana azul, al despertar, sentía
el canto de las olas como una melodía
y luego el soplo denso, perfumado, del mar,
y lo que él me dijera, aún en mi alma persiste;
mi padre era callado y mi madre era triste
y la alegría nadie me la supo enseñar.
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGOGICA ALTERNATIVA Nº 5 – III
CICLO
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere Información Implícita De La Poesía
“El Hermano ausente En La Cena Pascual” De Abraham Valdelomar.
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Características De La Poesía De Valdelomar
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: jueves 05 de setiembre de 2013 I.E.: Antenor Orrego
HORA DE INICIO: 13:00 HORA DE FINALIZACIÓN: 2: 3 DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la una y quince minutos doy inicio a mi sesión de clase. Empecé como de costumbre
desarrollando mis actividades permanentes como es el saludo cordial a mis estudiantes y
colocando la fecha del día hoy. Luego de sacar mis materiales que había elaborado para el
desarrollo de esta sesión los organizo sobre la mesa, según el orden en que los voy a utilizar,
asimismo saco mi sesión de aprendizaje donde se ha considerado algunas estrategias
interactivas y lo coloco sobre la mesa tal que lo pueda visualizar y seguir la secuencia que ya
había establecido. Doy inicio a mi sesión de aprendizaje aplicando la estrategia de predicción
y recojo de saberes previos. Esta estrategia la aplico durante la motivación. Para desarrollar esta
estrategia los estudiantes realizan la actividad de leer de forma silenciosa durante 5 minutos el
fragmento del poema “El hermano ausente en la cena pascual” que está escrito en un papelote y
pegado con limpiatipo en la pizarra. Debo indicar que cuando escribí el título del poema lo hice
omitiendo una palabra, quedando de la siguiente manera: “El hermano…………….. en la cena
pascual”. Pasado los 5 minutos les hice una pregunta: ¿Se han dado cuenta de la palabra que se
ha omitido? Ellos contestaron que sí. Nuevamente pregunté ¿Qué palabra complementará la
idea? Entonces el alumno Apaza y otros más respondieron que la palabra era “ausente”. Muy
bien chicos. ¿Y cómo llegaron a esa conclusión? Pregunté nuevamente. Ellos respondieron que
el poema trataba de un hermano que no estaba presente en la casa y que todos lo extrañaban y
más aún su madre. Excelente chicos. Continué con las preguntas con el fin de recoger ahora los
saberes previos. Bien alumnos díganme ahora ¿A quién pertenecerá el poema? Los estudiantes
comenzaron a responder levantando la mano previamente. Algunas de sus respuestas fueron:
Chocano, Vallejo, pero hubo un alumno que respondió con toda seguridad que el autor era
Abraham Valdelomar. A lo que los demás asintieron con sus comentarios. Muy bien chicos, los
felicité. Y ahora díganme ¿Qué saben sobre el autor? Ellos comenzaron a responder: un poeta,
escritor, creó cuentos, creó poemas, es peruano, nació en Ica, escribió El caballero Carmelo.
Muy bien alumnos. Para el desarrollo de esta primera estrategia donde se ha buscado la
participación de todos los estudiantes, debo indicar que he utilizado la técnica denominada
lluvia de ideas, esta técnica se focaliza en la generación de ideas creativas y soluciones
colectivas en un ambiente donde prima la imaginación.
Inmediatamente después, de esta actividad, apliqué antes de la lectura una nueva estrategia
denominada autorreguladora que consiste en establecer el propósito de la lectura. Esta
propuesta nos dice que cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un
propósito que la antecede. Para que los estudiantes puedan establecer su propósito lector, es
decir, el para qué leerán el texto han desarrollado una guía de lectura previa, material que he
elaborado para este fin. Esta actividad la desarrollan durante 5 minutos. Luego seleccioné a 5
estudiantes para que compartan sus respuestas.
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
GUÍA DE LECTURA PREVIA
Alumno: __________________________________ Grado:_________ Fecha:___________ Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.
1. ¿Para qué leerás el texto?
___________________________________________________________________ 2. ¿Qué tipo de texto será?
___________________________________________________________________
3. ¿Qué conoces sobre el texto? ___________________________________________________________________
4. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?
___________________________________________________________________
Posteriormente generé el conflicto cognitivo a través de la interrogante ¿La poesía de
Valdelomar tendrá las mismas características que la poesía de Chocano? Por unos segundos
los observé para ver sus reacciones, en ese momento uno de los estudiantes dijo que no, que no
podrían ser mismas, mientras que otro dijo que sí. En ese momento les dije que no se
preocuparan que al final respondiéramos a la pregunta.
Enseguida escribí en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse durante la clase: INFIERE
INFORMACIÓN IMPLÍCITA DE LA POESÍA “EL HERMANOAUSENTE EN LA CENA
PASCUAL” DE ABRAHAM VALDELOMAR.
De esta manera terminé la primera etapa del proceso de la lectura conforme con lo que había
realizado, y con los materiales que había aplicado. Pero, considero que debo tener más cuidado
al momento de elaborarlos y tratar de mejorarlos a fin de que sirvan para su propósito.
Continuando con la sesión de aprendizaje apliqué la estrategia autorreguladora de monitoreo y
supervisión, esta actividad se da durante el proceso de la lectura y es ejecutada en función del
propósito y del plan previamente establecidos. Los estudiantes reciben el material impreso,
previamente planificado, consistente en dos poemas impresos, uno de ellos, “El hermano
ausente en la cena Pascual” Luego pedí a los estudiantes que durante 5 minutos realicen una
lectura silenciosa a fin de interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras
mentales. Apliqué esta técnica de lectura silenciosa en forma individual porque me resulta
beneficioso, ya que los estudiantes leen sin ninguna interrupción el texto y así procesan mejor
la información.
Para verificar que los estudiantes hayan comprendido el texto hago la siguiente pregunta de
forma oral ¿De qué trata el poema LEIDO? Los estudiantes responden de forma verbal. Luego
entregué a cada uno, el material denominado HOJA DE MONITOREO DURANTE LA
LECTURA, elaborado para que los estudiantes vayan anotando sus respuestas. Este material
me ayuda a recolectar información de todos y cada uno de los estudiantes sin excepción, además
que tendrán datos importantes de la sesión de aprendizaje, que luego podrán revisarla con
tranquilidad en sus casas.
teniendo en cuenta las indicaciones de la docente y el proceso de la sesión de aprendizaje desarrolla estas
preguntas actividades durante la lectura
1. ¿De qué tratan los poemas leídos? -----------------------------------------------------------------------------
2. ¿Cuáles son las ideas principales de la poesía “el hermano ausente en la cena pascual”.
------------------------------------------------------------------------------------------------ 3. ¿A partir de la lectura qué características observas en la poesía de Valdelomar.
-------------------------------------------------------------------------------------------------
4. ¿A qué parte del texto basas tus respuestas? anota -------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Las características que se desprenden de la poesía leída de Abraham son:
6. ¿qué significado tienen las expresiones
“tiende a veces mi madre su mirada de miel”
“que animaron antaño la cena familiar”?
Los estudiantes van anotando sus respuestas en la hoja de actividades.
Para el desarrollo de la siguiente actividad se han formado grupos de seis estudiantes, Para su
conformación he aplicado la estrategia de tarjetas de agrupamiento que consiste en colocar en
un sobre tres grupos de figuras diferentes, en este caso utilice animales: los felinos, los reptiles y
las aves. Luego cada estudiante sacaba una figura diferente. Se pide que todos observen que
animal les tocó y se agrupen todos los que son aves, todos los que son felinos y los que son
reptiles. Esta estrategia me ayuda a que los estudiantes formen grupos distintos en cada clase.
Observé que algunos estudiantes no estaban muy contentos con el grupo que les había tocado y
trabajaban de manera desganada, entonces me acerqué a ellos y les expliqué que debían
demostrar sus conocimientos y ser tolerantes con todos sus compañeros.
Luego con el fin de identificar las premisas leen nuevamente el poema utilizando la estrategia
de lectura compartida, para esto se han formado los equipos de trabajo de seis estudiantes. Esta
estrategia consiste en que los integrantes de cada grupo leerán el poema, y luego compartirán
sus ideas principales entre ellos. Para la identificación de premisas los estudiantes utilizarán ,
además, la técnica del subrayado, esta actividad tiene una duración de 5 minutos.
Terminada la actividad los estudiantes responden oralmente, dentro de sus equipos, las
siguientes preguntas ¿cuáles son las ideas principales de la poesía “el hermano ausente en la
cena pascual”. ¿A partir de la lectura qué características observas en la poesía de Valdelomar?
Se les da 5 minutos para que dialoguen. Luego, utilizando la estrategia emisión de hipótesis, un
representante de cada equipo leerá sus anotaciones. Las mismas que escribí en la pizarra.
Mientras tanto los estudiantes siguen anotando sus respuestas en la hoja de ACTIVIDADES
DURANTE LA LECTURA.
Habiendo concluido con la actividad anterior, pido a los estudiantes que contrasten sus
respuestas con el contexto del texto y los pensamientos del autor a fin de hacer sus
conclusiones. Para el desarrollo de esta actividad los estudiantes leen minuciosamente el texto
y responde a la pregunta ¿En qué parte del texto basas tus respuestas? Pedí a los estudiantes
que dialoguen durante 5 minutos y luego otro representante del equipo leyó las relaciones que
habían trabajado. Mientras tanto siguen escribiendo sus relaciones en el material impreso
denominado ficha de monitoreo durante la lectura, luego lo socializaron con sus compañeros
utilizando la técnica el phillips 6.6.
Para la consolidación de sus ideas PREMISAS pedí a los estudiantes que escribieran en su
ficha de monitoreo durante la lectura, la información implícita que habían obtenido finalmente
a partir del texto: “El hermano ausente en la cena Pascual” . Además a fin de verificar que
hayan desarrollado la capacidad de inferir durante esta sesión, pedí a los estudiantes que
respondan a las siguientes preguntas orales ¿Qué significado tienen las expresiones “tiende a
veces mi madre su mirada de miel” “que animaron antaño la cena familiar”? Lamentablemente
no pude verificar su desarrollo ya que el tiempo estaba a punto de culminar y aún me faltaba
desarrollar algunos procesos pedagógicos. Considero que debo tener más cuidado con la
dosificación de las actividades, pues en algunos pierdo mucho tiempo.
Luego pido a los estudiantes que ordenen nuevamente sus carpetas para que desarrollen una hoja de
aplicación del tema realizado, con el fin de que los estudiantes apliquen lo aprendido el día de hoy.
Para desarrollar las 4 preguntas les di 5 minutos. Observé que la mayoría de los estudiantes
desarrollaron muy bien las preguntas. Para la transferencia de lo aprendido generé la participación
activa de los estudiantes a través de la siguiente pregunta oral ¿En qué casos de la vida real
podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? Me dio mucho gusto escuchar sus respuestas, por
ejemplo un alumno manifestó que lo podemos aplicar en otras asignaturas como la historia, CTA,
matemáticas, etc. Otro, dijo que podemos aplicarlo también para poder inferir situaciones de peligro
a partir de indicios observables. Me parecieron acertadas sus respuestas, por lo tanto los felicité por
su desempeño.
El tiempo estaba por concluir y ya no pude realizar la evaluación solo pude pedir a los estudiantes
que lean el poema Tristitia y otorguen significado a las expresiones:”… entre el manso rumor con
que muere una ola y el tañer doloroso de una vieja campana” “Mi padre era callado y mi madre era
triste y la alegría nadie me la supo enseñar”. EVALUANDO MIS NUEVOS APRENDIZAJES
LEE LAS SIGUIENTES EXPRESIONES Y ESCRIBE EL SIGNIFICADO CON TUS PROPIAS PALABRAS.:
”… entre el manso rumor con que muere una ola y el tañer doloroso de una vieja campana”
------------------------------------------------------------------------------------------------------
“Mi padre era callado y mi madre era triste y la alegría nadie me la supo enseñar”.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Definitivamente debo tratar de dosificar mejor las actividades de mi sesión de aprendizaje para
que no me vuelva a faltar el tiempo.
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios Nº INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativa
X
3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y
tiempo.
X
3E
ST
RA
TE
GIA
S A
UT
OR
RE
GU
LA
DO
RA
S Y
DE
ME
TA
CO
GN
ICIÓ
N
Antes de
la lectura
4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la
atención de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para
recoger los saberes previos de los estudiantes.
X
6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción
y activación de conocimientos previos.
X
7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del
propósito de la lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la lectura
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o
recepción de la información
X
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.
X
10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de salida o expresión de la capacidad.
X
11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta
alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos
pedagógicos y cognitivos.
X
12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de
la información
X
Después
de la
lectura
13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la
transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.
X
15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de
Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad
del mismo.
X
16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e
instrumentos.
X
17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o
aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades
referidas a la propuesta pedagógica alternativa.
X
19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica
alternativa en el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
X
20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar
solución al problema priorizado.
X
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N° Indicadores 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,
para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la
situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de
autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,
ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje
y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para
la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,
contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la
propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente
con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para
evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma
en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene
preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su
aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
X
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L.
SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N°4
I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque Carbajal
5. DURACIÓN : 90 min.
6. TEMA TRANSVERSAL : Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía
7. CONTENIDO : Texto informativo: “El lenguaje de las abejas”
8. FECHA : 23 de agosto
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área
Capacidad de
Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Infiere Infiere datos relevantes a partir del texto
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECUR
SOS T.
A
Estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura:
predicción y activación de conocimientos previos
Motivación. Se pega en la pizarra la imagen de una abeja y se hace
algunas preguntas orales ¿Qué características tienen?
Luego se entrega a cada estudiante un pequeño texto el cual leerán
silenciosamente.
Los gestos también tienen su significado. Los lobos abren la
boca y enseñan sus afilados dientes para amenazar a otros
lobos y demostrar que son superiores.
Los pavos reales, en cambio, abren sus colas de vistosos
colores para impresionar a las hembras.
El cricrí de los grillos también significa que buscan pareja.
Los chimpancés y los gorilas son capaces de comunicarse
con sus compañeros combinando gestos de la cara y
sonidos.
Imagen
de una
abeja
Tiras
léxicas
Guía de
lectura
previa
5’
5’
10’
Se recogen los saberes previos a partir de los textos que han leído con las
siguientes preguntas ¿De qué trata el texto que has leído? ¿Qué sabes
sobre el tema?¿Has visto algunos casos? Se busca la participación de
todos los estudiantes.
Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la
lectura.
Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de una guía
de lectura previa. Se selecciona a dos alumnos para que socialicen sus
respuestas.
Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante
¿Algún día los seres humanos y los animales podremos comunicarnos?
Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse
durante la clase. INFIERE DATOS RELEVANTES A PARTIR DE LA
LECTURA DEL TEXTO.
Muchos animales venenosos tienen colores muy
llamativos; es una manera de avisar a los demás de que no
son comestibles.
5’
D
Estrategias de metacognición y autorregulación : monitoreo y
supervisión
Estrategias de lectura
• Recepción de la información Se pide a los estudiantes que
durante 5 minutos realicen una lectura silenciosa a fin de
interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras
mentales. Luego se hacen preguntas: ¿Cuál es el título? ¿De qué
trata el primer apartado? ¿Qué quiere decir beneficio mutuo
según el texto?
• Identificación de premisas. A través de la técnica del
subrayado, los estudiantes identifican las ideas más importantes
de cada apartado del texto durante 10 minutos. Luego se hacen
preguntas ¿Qué ideas subrayaron? Luego se verifican las
hipótesis que plantearon los estudiantes antes de leer el texto a
través de preguntas.
• Contrastación de las premisas. Habiendo concluido con la
actividad anterior la docente solicita a los estudiantes que
relacionen las ideas que han subrayado. Escriben sus relaciones
en una hoja, luego lo comparten con sus compañeros a fin de
enriquecer sus conocimientos.
• Formulación de deducciones.
Los estudiantes contestan en forma escrita preguntas
inferenciales a partir del texto leído en una hoja de aplicación.
Texto
breve
Ficha de
aplicació
n
Ficha de
observac
ión.
5’
10’
10’
10’
D
Aplicación de lo aprendido. Se genera una discusión guiada a partir de la
siguiente pregunta ¿Consideras importante conocer lo que quieren
transmitir los animales, ya sea con sonidos o gestos? ¿Por qué?
Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación
activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En
casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy?
Evaluación. Aplico en mis estudiantes una guía de observación durante
toda la sesión
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue
mi participación en las actividades grupales?
Cuader-
no
10
10’
5’
5’
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de textos Infiere información relevante a partir del texto
leído.
Hoja de aplicación
Guía de observación
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la participación
de sus compañeros
Participa activamente emitiendo opiniones y
respetando el de los demás.
Guía de observación
TABLA DE ESPECIFICACIONES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA “LA LITERATURA
MODERNISTA” CRITERIOS CAPACIDAD INDICADOR REACTIVO P %
Comprensió
n de textos
Infiere el
significado
del texto.
Deduce
relaciones
de causa
efecto,
problema –
solución,
comparació
n y
descripción
entre las
ideas de un
texto
1. El propósito de la sección titulada Un beneficio mutuo
es explicar:
a. En qué consiste la danza de las abejas.
b. La utilidad de la miel para los seres humanos.
c. Que las flores se benefician tanto como las abejas.
d. Que los humanos nos beneficiamos tanto como
las abejas.
2. Una abeja exploradora ha encontrado alimento en
dirección opuesta al sol ¿ Cómo indicará la abeja a sus
compañeras la dirección donde se encuentra el
alimento?
a. La abeja descenderá verticalmente.
b. La abeja realizará la danza del círculo.
c. La abeja moverá el abdomen.
d. La abeja ascenderá en círculos
3. Por qué se dice que las abejas tienen lenguaje?
a. Porque emiten sonidos que otras abejas pueden
reconocer.
b. Porque son capaces de aprender una de otras.
c. Porque se benefician mutuamente.
d. Porque se transmiten información entre ellas.
4. Las abejas transportan el polen de una flor a otra flor
tomando el polen:
a. Del nectario de una flor y llevándolo a los
estambres de otra flor.
b. De los estambres de una flor y llevándolo a
los estigmas de otra flor.
c. Del nectario de una flor y llevándolo al
estigma de otra flor.
d. De los estambres de una flor y llevándolo a
los estambres de otra flor.
5.
5
5
5
5
25
25
25
25
20 100
FICHA DE OBSERVACIÓN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
INDICADORES
Alumno (a):__________________________________ SIEMPRE
CASI SIEMPRE
RARA
VECES
NUNCA
1. Se muestra contento durante las actividades de lectura
2. Lee en forma individual el texto.
3. Hace anticipaciones sobre el texto
4. Hace anticipaciones sobre el propósito del tipo de texto
5. Señala las ideas principales del texto.
6. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.
7. Tiene una actitud crítica frente al texto leído.
8. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensión del
significado (a través de preguntas, esquemas, mapas conceptuales)
GUÍA DE LECTURA PREVIA
Alumno: __________________________________ Grado:___________________ Fecha:___________
Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.
A continuación te presento el título del texto que leeremos hoy: El lenguaje de las abejas
1. ¿Para qué leerás el texto?
___________________________________________________________________________________
2. ¿Qué tipo de texto será?
___________________________________________________________________________________
3. ¿Qué conoces sobre el tema?
___________________________________________________________________________________
4. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?
_________________________________________________________________
Registro
fotográfico
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
Nº 4 – III CICLO
DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere datos relevantes a partir del texto que lee.
TITULO DE LA SESIÓN: Comprensión de lectura: texto “El lenguaje de las abejas”
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: v 23 de agosto de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.
HORA DE INICIO: 13: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 14: 30
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la una y diez doy inicio a mi sesión del día de hoy con la asistencia de 14 estudiantes,
como siempre empiezo con pocos alumnos, pues como siempre llegan tarde, a pesar de haberles
indicado que debían llegar temprano. He hablado constantemente con ellos, se les ha bajado
puntos por impuntualidad, pero como saben que igual ingresan al aula, porque las normas del
colegio se lo permiten, siguen con esa mala costumbre. Verdaderamente no sé qué otras medidas
tomar, pues se le ha informado al subdirector, pero él manifiesta que debemos seguir el
reglamento y, además los estudiantes no pueden perder clases. Siento que no puedo hacer más, ya
que en otras oportunidades, al ver a los estudiantes fuera del aula, toca la puerta y pregunta ¡qué
pasa con esos alumnos que no entran a clase! Entonces le explico que en reiteradas ocasiones
llegan tarde a pesar de haberles hablado. Pero él me indica que presente un informe y que igual
debo dejarles entrar al aula.
Continuando, inicié la motivación, esta vez con unas tiras léxicas que tenían una oración sobre
conductas de algunos animales.
El cricrí de los grillos también significa que buscan pareja.
Los olores también sirven para asegurar la reproducción. Así, por ejemplo, las gatas
liberan feromonas para informar a los machos de que se encuentran en un periodo fértil.
Hice esto, pues consideré que debía cambiar de estrategia motivacional, pues como siempre les
presento imágenes, los alumnos, pienso yo, se pueden cansar. Considero que a partir de ahora
implementaré mis sesiones con nuevos materiales que se relacionen con mi propuesta pedagógica.
Además que noté que mis estudiantes se sorprendieron positivamente, pues no esperaban las tiras
léxicas. Debo considerar que esta nueva estrategia me ayudó también a recoger sus saberes
previos partir de su contexto, es decir, cada uno manifestó lo que conocía de las conductas que
comunican de los animales. También formulé en forma oral dos preguntas: ¿Qué sabes sobre el
tema? ¿Has visto algunos casos? A lo que los estudiantes respondían levantando la mano
previamente. Las respuestas que obtuve fueron de forma oral produciendo así un diálogo
interactivo entre alumnos y docente. Cabe destacar que yo recalcaba sus respuestas con el fin de
que todos sepan que es lo que su compañero había informado y así puedan aprender uno del otro.
Además que le ayudaba a tener mayor seguridad para que puedan expresar los demás lo que están
pensando. Pues, ellos en su mayoría, se muestran temerosos y se inhiben de participar, pues
piensan que sus respuestas son erradas. Es por eso, que para mí, el repetir sus respuestas, en
ocasiones, en un tono alto para todos es una estrategia que me ayuda a darles seguridad. Además
de algunas frases como ¡Muy bien! ¡Qué interesante! ¡Buena respuesta! Que sé que los anima a
participar. Hoy me dio resultados satisfactorios y me sentí contenta de verlos animados en su
participación. Considero que esto se debió además a que los estudiantes relacionaron sus
predicciones con hechos de su vida cotidiana.
Luego, teniendo en cuenta mi propuesta pedagógica consideré aplicar una guía de lectura previa,
material didáctico, que me ayudaría a que mis estudiantes establezcan el propósito de la lectura.
Esta es una estrategia que propone Díaz Barriga para que los alumnos reflexionen acerca del para
qué voy a leer el texto, es decir, será para informarse, entretenerse, para un examen, pasar el
tiempo, etc. (cuadro 7.5. página 244) El tiempo para completar la guía fue de 5 minutos. Tiempo
que consideré apropiado ya que quería obtener respuestas breves. Luego las socializaron, para
esta actividad tuve que señalar por nombres quiénes participarían, pues todos querían hablar.
Situación que llamó mi atención satisfactoriamente, pues muchas veces son los mismos los que
participan, pero esta vez participaron, incluso, aquellos que no lo hacen. Considero que la guía
que desarrollaron fue sencilla de entender. A continuación una copia de la guía:
GUÍA DE LECTURA PREVIA
Alumno: ______________________________________ Grado:___________________
Fecha:___________
Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.
A continuación te presento el título del texto que leeremos hoy: El lenguaje de las abejas
9. ¿Para qué leerás el texto?
____________________________________________________________________
10. ¿Qué tipo de texto será?
____________________________________________________________________
11. ¿Qué conoces sobre el tema?
____________________________________________________________________
12. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?
____________________________________________________________________
Como se observa, la guía contiene el título de la lectura que a continuación se leerá, además de
cuatro preguntas que orientaban a mis estudiantes hagan algunas predicciones, tema que tiene que
con la capacidad que quiero desarrollar el día de hoy.
Luego el generé el conflicto cognitivo con la siguiente pregunta, la cual escribí en la pizarra,
¿Algún día los seres humanos y los animales podremos comunicarnos? Observé sus rostros al
inicio pensativos, por unos segundos, en vista que no contestaban rápido les dije que no se
preocuparan que lo resolveríamos al final. Sin embargo el alumno Terry, levantó su mano para
decir algo, a lo que yo le indiqué nuevamente que al final lo resolverían. Luego de un momento
haciendo una reflexión pensé que debí haberlo dejado participar, pero ya había iniciado el
proceso de la construcción de aprendizaje. Anuncié oralmente y escribí en la pizarra el
aprendizaje esperado: “Infiere datos relevantes a partir del texto”.
De acuerdo a la capacidad propuesta desarrollé actividades para activar los procesos cognitivos
que involucra la capacidad referida en el aprendizaje esperado. Por ejemplo para el primer
proceso cognitivo que es la recepción de la información
Entregué una hoja impresa que contenía la lectura de la que habían hecho las predicciones al
inicio de la sesión. Cada uno recibió el texto que iba a leer. Además debajo del texto consigné
preguntas relacionada con la capacidad.
A continuación, les indique que las preguntas que ahí estaban la desarrollarían al final y que
solamente se concentraran en hacer una lectura general del texto. Para esta actividad de lectura
silenciosa les di 5 minutos. Ellos leyeron totalmente en silencio durante ese tiempo. Claro está
que enfatice que siguieran las instrucciones consignadas al inicio de la hoja de lectura impresa,
las cuales eran:
a. Lee silenciosamente el texto.
b. Subraya las ideas importantes.
c. Desarrolla las preguntas.
Para verificar si han comprendido algo del texto realicé algunas preguntas generales en forma
oral como: ¿Cuál es el título? ¿De qué trata el texto? ¿De qué trata el primer apartado? ¿Qué
quiere decir beneficio mutuo, según el texto? Observé que ante las preguntas formuladas
comenzaron a levantar las manos para participar varios estudiantes, por lo que creí conveniente
señalar la participación, solo de 5 alumnos por el tema del tiempo. Para el segundo proceso
cognitivo indiqué a los estudiantes que subrayen los datos más importantes (I.P) del texto, para lo
cual les indiqué que tenían 5 minutos. Según Díaz Barriga el subrayado es una estrategia que
permite comprender el texto (página 251). Luego que subrayaron las ideas que consideraron
principales, les formulé dos preguntas en forma oral ¿Qué subrayaron? ¿Por qué consideras
importante el dato que subrayaste? Hice estas preguntas para verificar que lo que subrayaron eran
datos importantes que les puedan servir para hacer sus inferencias. Este tipo de actividad es
llamada, según Díaz Barriga, autorreguladora de supervisión y se da durante la lectura.
Para el tercer proceso propuse la siguiente actividad. Solicité que contrasten sus ideas principales
relacionándolos unos con otros y con el contexto de la lectura. Luego pedí que redacten sus
relaciones en una hoja en blanco que previamente les había entregado.
Para el cuarto proceso los estudiantes desarrollaron las preguntas inferenciales planteadas en la
parte inferior del texto leído. Al observar nuevamente el material que había entregado, me di
cuenta de dos errores que había cometido: el primero, colocar “prueba de comprensión lectora” y
el segundo, al colocar las preguntas en la misma hoja, pues me di cuenta que algunos alumnos ya
la había resuelto.
Considero que las preguntas que hice para la aplicación de lo aprendido no fueron precisas para
lograr en su totalidad la capacidad propuesta, además que debí colocarlos en una hoja aparte. Para
la próxima sesión tendré más cuidado al elaborar el material aplicativo.
Para la transferencia del aprendizaje generé la participación activa a partir de la siguiente
pregunta ¿En qué casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? A lo que los
alumnos respondieron con mucho agrado situaciones vividas con algunas de sus mascotas, por
ejemplo pondrían más atención cuando sus mascotitas querían comunicarse con ellos, otro, que
podría ser parte de una conversación.
Para la evaluación preparé una guía de observación que apliqué en 5 estudiantes porque es
imposible aplicarlo en todos, en una sola sesión por factor del tiempo, pero esta será una actividad
que haré en cada clase.
Finalmente apliqué la Metacognición dictándoles tres preguntas: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué
dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación en las actividades grupales? Luego les dije que
desarrollaran en su cuaderno y que sería revisado la próxima semana. Les digo esto con el fin de
que ellos lo trabajen.
LEYENDA
Estrategias antes de la lectura Estategias durante la lectura Recursos y materiales
Registro
fotográfico
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios Nº INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativa
X
3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X
3E
ST
RA
TE
GIA
S A
UT
OR
RE
GU
LA
DO
RA
S Y
DE
ME
TA
CO
GN
ICIÓ
N
Antes de
la lectura
4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de
los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger
los saberes previos de los estudiantes.
X
6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y
activación de conocimientos previos.
X
7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de
la lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la lectura
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción
de la información
X
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de
proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.
X
10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de
salida o expresión de la capacidad.
X
11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta
alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y
cognitivos.
X
12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la
información
X
Después
de la
lectura
13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
X
15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de
Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del
mismo.
X
16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X
17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o
aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a
la propuesta pedagógica alternativa.
X
19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en
el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
x
20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado.
X
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N° Indicadores 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,
para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la
situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de
autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,
ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje
y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para
la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,
contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la
propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente
con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para
evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma
en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene
preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su
aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
X
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L.
SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N°3
I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque Carbajal
5. DURACIÓN : 90 min.
6. TEMA TRANSVERSAL : Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía
7. TEMA : Lit. Modernista: orígenes, precursores y características.
8. FECHA : 22 de agosto
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área
Capacidad de
Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Infiere Infiere datos relevantes del texto y desarrolla preguntas
inferenciales.
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECUR
SOS TIEM
PO
A
Actividades permanentes: saludo, asistencia.
Estrategias de metacognición y autorregulación: Establecimiento del
propósito de la lectura.
Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura de hoy luego a
través de preguntas orales: ¿Para qué leemos texto? ¿Qué demandas
queremos desarrollar? ¿Qué debemos hacer para cumplir las demandas? Se
socializa de forma oral
Estrategias de lectura previas: predicción y activación de
conocimientos previos
Motivación y recojo de saberes previos
Observan la imagen de objetos antiguos y objetos modernos (teléfono,
televisión, etc.).
Luego mencionan palabras que se relacionen con las imágenes
presentadas. Después se solicita a los estudiantes que a manera de lluvia
ideas respondan a las siguientes preguntas ¿qué características tienen estos
objetos? Por qué lo crees? ¿De qué tratará el tema de hoy? ¿Qué
consideras moderno? Se anota en la pizarra sus intervenciones. Se recogen
los saberes previos a partir de las siguientes preguntas ¿De que tratará el
texto que vamos a leer? ¿Qué entienden por literatura moderna?¿Qué
podemos estudiar sobre la literatura modernista?
Se busca la participación de todos los estudiantes.
Predicciones e hipótesis
Se pide a los estudiantes que saquen sus textos de comunicación
en la página 116, luego se les solicita que observen el texto. Se
propicia la predicción a través de la siguiente interrogante: ¿De
imágen
es para
las
predicc
iones
10 ‘
5’
5’
qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de texto será? ¿Cuál será el
propósito comunicativo? Se anotan sus respuestas en la pizarra.
Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Fue
el movimiento artístico Modernista un paradigma mundial?
Luego se nuestra a los estudiantes el aprendizaje esperado a construirse
durante la clase. Infiere datos relevantes del texto y desarrolla preguntas
inferenciales.
D
Estrategias metacognición y autorregulación de monitoreo y
supervisión
Organizo a los estudiantes formando grupos de 4 integrantes por
afinidad para monitorear mejor su trabajo en clase.
• Determinación de las partes relevantes del texto. Recepción
de la información Se pide a los estudiantes que durante 5
minutos realicen una lectura silenciosa a fin de interactuar con el
texto y llevar información a sus estructuras mentales. Al término
del tiempo se pega en la pizarra un cartel con preguntas que
responderán por equipos: ¿Dónde tuvo su origen el Modernismo?
¿Qué influencias recibieron inicialmente los modernistas? ¿cuáles
son las características más relevantes de la literatura modernista?
• Identificación de premisas. A través de la técnica del subrayado,
los estudiantes identifican durante 10 minutos las ideas más
importantes de cada apartado del texto.
• Contrastación de las premisas. Habiendo concluido nuestra
primera lectura, se corrobora o descarta los supuestos que
plantearon los estudiantes antes de leer el texto. Para ello se hace
la pregunta: ¿Qué coincidencias encontraron en el texto con
respecto a sus predicciones?
• Aplicación de lo aprendido: ¿Qué características modernistas
encontramos en el fragmento del poema Blasón de J.S. Chocano?
Responden oralmente.
“Soy el cantor de América(4) autóctono y salvaje
Mi lira tiene un alma mi canto un ideal (1)
Mi verso no se mece colgado de un ramaje (1) musical
con un vaivén pausado de hamaca tropical(3)
• Formulación de deducciones.
Los estudiantes infieren a partir de las premisas subrayadas en el
texto a través de las siguientes preguntas. ¿Cuál es el propósito
comunicativo del texto? ¿Qué cualidades debe tener un escritor
modernista? ¿Qué entiendes por culto a la belleza sensorial,
efecto musical, temas exóticos e irreales y culto a la palabra?
Lectura
del
texto
de
comuni
cación
Cartele
s con
pregunt
as
Fragme
nto del
Poema
Blasón
Ficha
de
autoeva
luación
.
5’
15’
10’
15’
10’
Desp
ués
de la
lectu
ra
Transferencia de lo aprendido. De forma grupal dialogan en base a la
siguiente pregunta ¿Con qué disciplinas relacionarías el modernismo en la
actualidad?
Evaluación. Los estudiantes desarrollan una ficha de autoevaluación.
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi
participación en las actividades grupales?
Cuader
- no de
trabajo
5’
5’
5’
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DE
EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de
textos
Infiere información relevante del texto leído en
forma oral.
Desarrolla la ficha de autoevaluación.
Ficha de autoevaluación
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la
participación de sus
compañeros
Participa activamente emitiendo opiniones y
respetando el de los demás.
Ficha de observación
CARTELES CON PREGUNTAS QUE SE VAN PEGANDO SEGÚN LA EXPLICACIÓN
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENEN ESTOS OBJETOS?
¿POR QUÉ LO CREES?
¿DE QUÉ TRATARÁ EL TEMA DE HOY?
¿QUÉ CONSIDERAS MODERNO?
¿DE QUE TRATARÁ EL TEXTO QUE VAMOS A LEER?
¿QUÉ ENTIENDEN POR LITERATURA MODERNA?
¿QUÉ PODEMOS ESTUDIAR SOBRE LA LITERATURA MODERNISTA?
SOY EL CANTOR DE AMÉRICA AUTÓCTONO Y SALVAJE
MI LIRA TIENE UN ALMA MI CANTO UN IDEAL
MI VERSO NO SE MECE COLGADO DE UN RAMAJE
CON UN VAIVÉN PAUSADO DE HAMACA TROPICAL
¿DE QUÉ TRATARÁ LA LECTURA? ¿QUÉ TIPO DE TEXTO SERÁ? ¿CUÁL
SERÁ EL PROPÓSITO COMUNICATIVO?
¿FUE EL MOVIMIENTO ARTÍSTICO MODERNISTA UN PARADIGMA
MUNDIAL?
LUEGO DE LA LECTURA SILENCIOSA DEL TEXTO ¿DÓNDE TUVO
SU ORIGEN EL MODERNISMO?
¿QUÉ INFLUENCIAS RECIBIERON INICIALMENTE LOS
MODERNISTAS?
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES DE LA
LITERATURA MODERNISTA?
CUESTIONARIO GRUPAL
1. ¿Cuál es el propósito comunicativo del texto?
2. ¿Qué cualidades debe tener un escritor modernista?
3. ¿Qué entiendes por culto a la belleza sensorial, efecto musical, temas exóticos e irreales y
culto a la palabra?
Cuestionario personal
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación en las
actividades grupales?
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
Nº 3 – III CICLO DOCENTE INVESTIGADORA: Mariluz Horqque Carbajal Área: Comunicación
APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere datos relevantes del texto TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Literatura modernista: orígenes, precursores, características
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 22 de agosto de 2013
I.E.: Antenor Orrego E. HORA DE INICIO: 13: 30 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Inicié mi clase a la una y treinta de la tarde por motivos de ausencia de los estudiantes. Empecé la
motivación saludándoles cordialmente y les informé que les iba a mostrar algunas imágenes y las
pegué en la pizarra en dos hojas dinas A4. Enseguida solicité que las observaran durante dos minutos,
luego de ello formulé las siguientes preguntas en forma oral ¿Qué características tienen los objetos
presentados? ¿Por qué lo crees? ¿De qué tratará el tema de hoy? ¿Qué consideras moderno? Pedí
entonces la participación voluntaria de los estudiantes. Entonces comenzaron a levantar sus manos
simultáneamente y a hablar los alumnos Cavero, Cayetano, Machuca, Rivadeneyra y Yupanqui,
motivo por el cual tuve que intervenir y pedirles que esperen a que les dé la palabra, pues si todos
hablaban a la vez no podríamos entender lo que manifestaran. Así lo entendieron y se reinició las
intervenciones, donde manifestaron con respecto a la primera pregunta lo siguiente: antiguo, moderno,
tecnología, avances, globalización. En ese momento, mientras escribía, pensaba que debían orientarse
a la literatura, pero como no lo hicieron tuve que intervenir pidiéndoles que traten de relacionar las
imágenes con la literatura ya que ese es la asignatura que estamos estudiando. Entonces rápidamente el
alumno Cotera respondió entonces el tema de hoy debe tratar sobre la “Literatura moderna”. Fue
entonces que a partir de esa intervención propicié el diálogo dirigido, teniendo en cuenta las
respuestas emitidas y transcritas en la pizarra; durante ese diálogo trataba de aclarar y reforzar sus
respuestas. Pero como el diálogo estaba tan interesante, especialmente para mí, cosa que no debiera de
ser, pues tendría que serlo para los estudiantes no pude anotar sus opiniones. Hasta aquí considero
haber desarrollado el primer proceso pedagógico llamado motivación, la cual no me resultó como lo
había planificado, así mismo noté que algunos estudiantes no les interesaban participar.
Definitivamente para la próxima sesión deberé pensar mejor en otra estrategia que sea mucho más
innovadora, pues parece que las imágenes ya les resultan muy predecible. Después continué con el
siguiente proceso que consiste en el recojo de saberes previos mediante un cuestionario que preparé en
forma impresa en una hoja bon tamaño A4, la cual pegué en la pizarra acrílica con la cinta adhesiva
que tenía lista. A continuación muestro las preguntas:
¿De qué tratará el texto que vamos a leer? ¿Qué entienden por literatura moderna? ¿Qué podemos
estudiar sobre la literatura modernista?
Estas preguntas estaban relacionadas con mi aprendizaje esperado, el cual era:
Infiere datos relevantes del texto y desarrolla preguntas inferenciales.
Mis estudiantes emitieron diversas respuestas sobre la literatura modernista, las mismas que tampoco
anoté en la pizarra. Definitivamente debí haberlo hecho pues me di cuenta que luego tendrían que
contrastarlo con la información que les iba a proporcionar. Considero que debo tener estrategias para
no olvidar y desorientarme de lo que tengo que hacer durante el desarrollo de la sesión, pues parece
que me emociono con el tema y al igual que los estudiantes comienzo a hablar y hablar. Pero logré
fomentar el diálogo a partir de las preguntas dadas. Luego pegué en la parte superior de la pizarra, el
cartel donde estaba ya impreso el aprendizaje esperado. Considero que solo un grupo de estudiantes
logró relacionar el tema de la clase a tratar con sus conocimientos previos. Esto parece ser pues hay
alumnos que nos les gusta hablar por temor a equivocarse y ser el punto de las burlas de sus
compañeros. Muchas veces les he indicado que deben participar no importa si se equivocan, pues
estamos para aprender, además nadie nace sabiendo. Pero igual son algunos estudiantes, pocos
felizmente, que aún no se atreven a romper esa barrera de la vergüenza y el qué dirán. Luego traté de
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
generar el conflicto cognitivo a través de la siguiente pregunta oral : ¿Fue el movimiento artístico
modernista un paradigma mundial? Los estudiantes se quedaron pensativos por unos segundos. En ese
momento la alumna Cayetano preguntó que era “paradigma” a lo que respondí inmediatamente, de la
manera más sencilla, que paradigma era sinónimo de “modelo”. Me parece que la pregunta causó
cierta incertidumbre en los estudiantes, pues no supieron qué responder, por lo que considero que sí
pude generar el conflicto cognitivo. En estos tres primeros procesos apliqué mi propuesta pedagógica
alternativa de la siguiente manera: según Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas para leer un
texto el estudiante debe saber para qué lo va a leer, esto responde al propósito comunicativo de la
lectura (pag. 244 cuadro 7.5). Sin embargo yo lo hice a través de elaboración de preguntas orales,
cuando hubiera sido mucho mejor planificar una “Guía de lectura previa” la cual lo voy a considerar
para la próxima sesión. En la construcción del aprendizaje trabajé los cuatro procesos cognitivos de la
capacidad de inferir , de la siguiente manera:
Para la recepción de la información señalé que hagan una lectura silenciosa de la página 116 del libro
N° 4 Comunicación del MED. Luego profundicé a través de la elaboración de preguntas orales. Para
la identificación de premisas, pedí que aplicaran la estrategia del subrayado, ésta estrategias me
permitió que los estudiantes identificaran las ideas más relevantes, en el texto. Luego, esas ideas las
tuvieron que anotar en una hoja bon en blanco que les entregué previamente.
Para la contrastación de premisas pedí que relacionaran la información que leyeron en el texto con las
respuestas que dieron durante el recojo de saberes previos a través de las siguientes preguntas orales:
¿Qué coincidencias encontraron en el texto con respecto a sus predicciones? Luego escribí en la
pizarra un fragmento del poema de Chocano “Blasón”
“Soy el cantor de América autóctono y salvaje
Mi lira tiene un alma mi canto un ideal
Mi verso no se mece colgado de un ramaje
con un vaivén pausado de hamaca tropical
Pedí que lo leyeran silenciosamente y luego lo leí yo de forma oral y con un tono alto. A partir del
poema , elaboré preguntas orales, que es una estrategia para dirigir la atención hacia el tema que se está
desarrollando: ¿Qué características modernistas encontramos en el fragmento del poema Blasón de
J.S. Chocano? A lo cual ellos respondieron que sentían el efecto musical a través del ritmo y la rima.
Luego pregunté nuevamente ¿Qué otras características se evidencian? Lo elegante de su lenguaje
cuando dice “Soy el cantor de América autóctono y salvaje” Muy bien alumnos les respondí.
Siempre que lean un poema de autor modernista evidenciarán las características que ustedes ya
conocen a partir de ahora.
Finalmente para la formulación de inferencias, los estudiantes, contestaron preguntas que les dicté de
forma oral en una hoja en blanco que les entregué previamente, estas fueron: ¿Cuál es el propósito
comunicativo del texto? ¿Qué cualidades debe tener un escritor modernista? ¿Qué entiendes por culto a
la belleza sensorial, efecto musical, temas exóticos e irreales y culto a la palabra? Considero que el
contenido que trabajé no fue pertinente para el desarrollo de esta capacidad o quizás las estrategias que
utilicé no fueron las más idóneas. Debo tener más cuidado al seleccionar los textos y las estrategias
para desarrollar la capacidad inferencial, ya que como producto final parece ser que los estudiantes
desarrollaron más la capacidad de identificar las características de la literatura moderna a través de la
producción de un texto lírico breve con características modernistas. Esto lo evidencio en la aplicación
de lo aprendido.
En la transferencia formulé preguntas en forma oral relacionándolas con otras disciplinas de área.
Hubo participación amena, voluntaria, es decir, pudieron contextualizar con facilidad que la literatura
moderna puede relacionarse fácilmente con el área de arte, música, deporte, ciencia, etc.
Finalmente no pude aplicar el instrumento de evaluación a pesar de haberlo planificado, pues confié
en que la fotocopiadora de la I.E. estaba funcionando y no fue así. Esto me hace considerar que debo
preveer los materiales (fotocopias) que se trabajará durante la sesión. En seguida apliqué la meta
cognición, para lo cual escribí las preguntas en la pizarra. Estas fueron ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué
dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación en las actividades grupales? Y las socializamos con
todo el grupo. Considero que para la próxima sesión haré una meta cognición más personal.
Estrategias antes de la lectura Estategias durante la lectura Recursos y materiales
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios Nº INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativa
X
3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X
3E
ST
RA
TE
GIA
S A
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RE
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LA
DO
RA
S Y
DE
ME
TA
CO
GN
ICIÓ
N
Antes de
la
lectura
4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la
atención de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para
recoger los saberes previos de los estudiantes.
X
6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción
y activación de conocimientos previos.
X
7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del
propósito de la lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la
lectura
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o
recepción de la información
X
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.
X
10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de salida o expresión de la capacidad.
X
11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta
alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos
pedagógicos y cognitivos.
X
12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de
la información
X
Después
de la
lectura
13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la
transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.
X
15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de
Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad
del mismo.
X
16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e
instrumentos.
X
17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o
aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades
referidas a la propuesta pedagógica alternativa.
X
19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica
alternativa en el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
x
20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar
solución al problema priorizado.
X
Registro
fotográfico
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y
MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N° Indicadores 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y
actitudes.
X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la
lectura, para la motivación y recojo de saberes previos están
relacionados con la situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase
de autorregulación denominada establecimiento del propósito de la
lectura, ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su
aprendizaje y propongan las estrategias más idóneas para
concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura
para la fase de autorregulación denominada de monitoreo y
supervisión, contiene preguntas de comprensión y metacognitivas
relacionados a la propuesta alternativa y responden al objetivo de la
actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan
estrechamente con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura,
para evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías
que toma en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura,
contiene preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen
acerca de su aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
X
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJEDE LA RECONSTRUCCIÓN N°2
I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque Carbajal
5. DURACIÓN : 120 min.
6. TEMA TRANSVERSAL : Ed. para la convivencia, la paz y la ciudadanía
7. TEMA : Comprensión de textos: “NAUFRAGIO”
8. FECHA : 11 de julio
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área
Capacidad de
Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
ANALIZA Analiza la información del texto
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECU
RSOS T
A
Actividades permanentes: saludo, asistencia y Práctica de C.L.
Estrategias de metacognición y autorregulación antes de la
lectura: predicción y activación de conocimientos previos
• Motivación y recojo de saberes previos
Observan la imagen de una isla. Se les solicita a los
estudiantes que a manera de lluvia de ideas mencionen
palabras que se relacionen con ella. Se anota en la pizarra.
Luego se pide que fundamenten el porqué de sus
palabras.
Luego se selecciona las palabras que más se acercan al
texto que van a leer. Luego utilizando la técnica “cuento
en cadena” se entrega a cada estudiante una de las
palabras escrita en una hoja, con ella deberán crear una
historia sobre la base de lo que ya dijo el compañero que
lo antecedió. Se escribe la historia en cadena creada por
los estudiantes y luego se comparará con la que leerán.
Pizarra,
plumon
es
Imagen
de una
isla
10’
10’
10’
Para el establecimiento del propósito se hacen preguntas orales
¿para qué leemos el texto? ¿Qué demandas queremos desarrollar?
¿Qué acciones desarrollare para lograr mi propósito?
• Predicciones e hipótesis
Se pide a los estudiantes que saquen sus módulos de
lectura y ubiquen la página 43, luego se les solicita que
observen las imágenes de la lectura para plantear
hipótesis: ¿Qué estará ocurriendo en esa imagen? Así
mismo leen el título.: “Naufragio”
Se propicia la predicción a través de la siguiente
interrogante: ¿De qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de
texto será? Se anotan sus respuestas en la pizarra.
D
Estrategias de metacognición y autorregulación durante la
lectura: monitoreo y supervisión
Primera lectura. Recepción de la información Se pide a los
estudiantes que realicen una lectura silenciosa del texto a fin de
interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras
mentales.
Verificación de hipótesis. Habiendo concluido nuestra primera
lectura, se corrobora o descarta los supuestos que plantearon los
estudiantes antes de leer el texto.
Segunda lectura oral. Se pide a los estudiantes que vuelvan a leer
el texto utilizando la técnica lectura dirigida. Se solicita, además,
que observen y seleccionen los hechos más trascendentes, que irán
resaltando utilizando la técnica del subrayado. Durante la lectura
de párrafo por párrafo se hace un alto para la autoexplicación de
lo leído y verificar que estén comprendiendo el texto. La docente
dirigirá esta actividad.
Los estudiantes elaborarán una línea de tiempo donde organizarán
los hechos más importantes del texto leído, de manera secuencial.
Luego dos estudiantes explicarán sus productos.
Finalmente desarrollan las preguntas de nivel literal e inferencial
que está en el módulo, utilizando la técnica de actividad
individual. Además completan los cuadros propuestos en el texto
de lectura con el fin de descomponer la información presentada.
Lectura
del
módulo
de
compre
nsión
de
textos.
10’
10’
10’
20’
20’
D
Evaluación de resultados. Los estudiantes desarrollan la prueba
de comprensión y mencionan sus respuestas y explican porque la
consideraron. Luego se corroboran sus respuestas.
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Estuve atento en clase y
desarrolle todas las actividades de la lectura? ¿Para qué me servirá
lo trabajado el día de hoy?
cuader
no
10min.
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CAPACIDADES
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de textos Analiza la información del texto en una línea de
tiempo.
Ficha de observación
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la
participación de sus
compañeros
Participa activamente emitiendo opiniones y
respetando el de los demás.
Ficha de observación
FICHA DE OBSERVACIÓN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
INDICADORES
Alumno (a):__________________________________ SIEMPRE
CASI SIEMPRE
RARA
VECES
NUNCA
1. Se muestra contento durante las actividades de lectura
2. Lee en forma individual el texto.
3. Hace anticipaciones sobre el texto
4. Hace anticipaciones sobre el propósito del tipo de texto
5. Señala las ideas principales del texto.
6. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.
7. Tiene una actitud crítica frente al texto leído.
8. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensión del
significado (a través de preguntas, esquemas, mapas conceptuales)
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Nº 2 – III
CICLO DOCENTE INVESTIGADOR: MARILUZ HORQQUE CARBAJAL ÁREA: COMUNICACIÓN
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza la información del texto.
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Comprensión de lectura “Naufragio”
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 11 de julio de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.
HORA DE INICIO:1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 2: 30
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo las 13 horas con 08 minutos me dirijo al aula del 4° “E” para desarrollar la sesión
sobre comprensión lectora que había planificado, además había preparado las mini prácticas
sobre comprensión de textos que estoy evaluando a mis estudiantes como actividad
permanente. Ingreso al aula y observo a mis estudiantes quienes están llegando y acomodando
sus cosas recién. Les dirijo una mirada y los saludo con afecto: ¡Buenas tardes chicos!, y ellos
responden a mi saludo poniéndose de pie y con un buenas y tardes miss. A continuación tomo
asistencia a los presentes y les pido que acomoden sus carpetas para iniciar con la práctica de
comprensión de textos. Ellos saben a qué me refiero, por eso no escucho ninguna pregunta y
observo que todos empiezan a acomodarse; además les indico que después de la práctica deberán
acomodar sus carpetas en forma de media luna para la realización de la sesión del día de hoy y
observo. Saco los materiales, que preparé para la sesión del día de hoy, que me faltaban
fotocopiar que consisten en algunas prácticas, entonces le pido al alumno Terry que vaya a la
fotocopiadora, mientras tanto damos 5 minutos para que lleguen más estudiantes. Siendo las 13
horas con 20 minutos doy inicio a la actividad permanente, les entrego sus hojas y les indico que
tienen 5 minutos para desarrollar las tres preguntas. Se hace un silencio, observo que todos están
trabajando. Mientras tanto veo que tres alumnas han llegado tarde, me piden permiso para ingresar,
pero les indico que les he esperado hasta la una y veinte y les hago recordar que el ingreso es hasta
la una y diez, además la clase anterior les indiqué que debían llegar temprano para realizar su
práctica. Me pidieron disculpas por su tardanza, aun así les hice comprender que la práctica ya iba
a terminar, que esperen unos minutos y luego ingresarían para la clase del día de hoy. Ellas me
comprendieron y esperaron en silencio. Pasado ya el tiempo indicado y más solicité a los
estudiantes que entregaran sus práctica y así lo hicieron, de todos modos pasé carpeta por carpeta
para recoger a aquellos que estaban demorando. Una vez recogido todas las prácticas pedí a los
estudiantes que acomodaran sus carpetas como les había indicado inicialmente y pedí a las chicas
que estaban fuera que pasaran.Mientras los estudiantes acomodaban sus carpetas escribí en la
pizarra la fecha del día de hoy, el aprendizaje esperado y pegué la imagen de una isla que había
preparado para hacer la motivación y el recojo de saberes previos. Observé que ya todos estaban
ordenados y empecé la sesión haciendo la siguiente pregunta en forma oral: ¿Qué observan en esta
imagen? Y utilizando la técnica lluvia de ideas o torbellino como lo llama los autores Díaz
Barriga y Hernández, empecé a recoger la información que ellos me daban de forma
ordenada, es decir, levantaban la mano y esperaban a que yo les diera la palabra. Ellos coincidieron
respondiendo que observaban una isla. Muy bien les dije. Ahora díganme todo lo que se les viene
a la mente cuando observan esta isla. Entonces comencé anotar alrededor de la imagen lo que ellos
me decían: tranquilidad, mar, loco, desesperación, naufragio, paisaje, paz, armonía, etc. Muy bien
chicos, los felicité y comencé hacerles algunas preguntas en forma oral: ¿Tendrá que ver la lectura
del día de hoy con todo lo que ustedes han mencionado? Ellos se quedaron pensativos. Luego les
expliqué que íbamos hacer otra dinámica llamada “cuento en cadena”, para esto les iba a entregar
una tarjeta con una palabra a cada uno y con esa palabra deberán elaborar una oración que irán
diciéndola en forma oral uno tras otro, deben seguir la historia en base a lo que empezó su
compañero que lo antecedió y no perder la coherencia. Están listos chicos. Muy bien vamos a
empezar entonces, les dije. Es así que cada uno empezó a contar la historia utilizando la palabra
que les había dado. Observé a los estudiantes en silencio y atentos para tratar de no perder el
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
sentido de lo que se estaba contando, pero hubieron tres estudiantes que al parecer estuvieron
distraídos y perdieron la ilación, pero aun así dieron su oración. Luego armaron su cuento en la
pizarra pegando sus tarjetas. Me dio gusto darme cuenta que ellos mismos se daban cuenta de los
errores que habían cometido. Les pregunté qué les había parecido esta dinámica y me dijeron que
bien. Luego leí en voz alta nuevamente su historia y les pregunté, si la historia que habían creado
tendría relación con el texto que íbamos a leer y se todos se quedaron pensativos.
Entonces, para dar inicio al procesamiento de la información y a al primer proceso cognitivo de la
capacidad que íbamos a trabajar, que era ANALIZA , les solicité que sacaran sus módulos de
comprensión lectora del MED y la abrieran en la página 42, luego les indiqué que observaran solo
las imágenes que habían (utilizaría la estrategia de la predicción e hipótesis para ver cuánto se
acercaban al texto con solo ver las imágenes), después, a través de la estrategia elaboración de
preguntas, interrogué de forma oral: ¿qué observan en la primera imagen? y ellos respondieron
ordenadamente: un joven nadando, un joven ahogándose. Muy bien les dije. Luego, otra vez, a
través de la estrategia elaboración de preguntas en forma oral, expresé ¿qué habrá ocurrido para
que se encuentre en esa situación? Ellos respondieron: estaba pescando y su bote se volteó, estaba
borracho en un barco y se cayó, estaba nadando y se alejó mucho de la orilla. Muy bien, ahora
observen la siguiente imagen ¿qué observan? Responden de manera ordenada: se ha subido a un
árbol, se ha subido a un árbol para ver si un barco llega a rescatarlo, se ha subido a un árbol para
descansar. Muy bien chicos. Lo que vamos a hacer a continuación es leer el texto silenciosamente
(técnica lectura silenciosa) y mentalmente corroboraran si sus predicciones en las tres actividades
que hemos realizado tiene o no relación con el texto. Les di 5 minutos para que leyeran en forma
silenciosa y así lo hicieron. Observé a cada uno como leía atentamente su texto. Terminado el
tiempo de lectura les pregunté en forma oral si la lectura leída se relacionaba o no con lo que ellos
habían predicho, que corresponde a la estrategia que propone Díaz Barriga y Hernández ellos
manifestaron que no tanto y entonces de qué trata el texto realmente, ellos respondieron que de un
joven que se estaba ahogando y luego logra salir del agua hacia una isla. Muy bien chicos.
Lo siguiente que vamos hacer es leer el texto de forma oral y al terminar cada párrafo nos haremos
autopreguntas y nos responderemos nosotros mismos. Además según van leyendo utilizando la
técnica del subrayado e irán resaltando las ideas o hechos más importantes en cada párrafo.
Empezaron a leer de forma oral y ordenada. Al final de primer párrafo, nuevamente apliqué la
estrategia de elaboración de preguntas en forma oral ¿qué ocurre en esta primera parte? Ellos
responden que un joven se está ahogando en el mar, él lucha con las aguas para sobrevivir. Bien
sigamos leyendo, les dije. Allison leyó el segundo párrafo. Muy bien y ¿ahora qué pasó?, pregunté.
El mismo joven sigue luchando con el mar, las olas vienen con fuerza y cuando siente que ya no
puede más y las mismas olas lo llevan a la superficie. Excelente chicos, sigamos leyendo,
continué. La alumna Venegas hace una lectura oral por párrafo. Y ahora qué está pasando el joven
logra salir del agua y agradece a Dios el estar vivo. Muy bien continúen por favor. Sigue la lectura
la alumna Elida. Muy bien y qué sucede con el personaje ahora? Se sube a un árbol, pues teme que
las bestias salvajes se lo coman. Muy bien chicos ¿qué les pareció la historia? Interesante
profesora. Debo indicar, que constantemente elaboro preguntas orales a fin de guiar la
comprensión de textos. Muy bien ahora con las ideas o hechos que ustedes han subrayado van
elaborar una línea de tiempo por pareja. Les entrego a cada pareja una hoja de actividades y les
indico que tienen 10 minutos para desarrollar la actividad. En esos momentos ingresa el auxiliar
para informarnos que a las tres de la tarde se realizará un simulacro de sismo y que todos deben de
participar. Les indico a los chicos que se apresuren. En esos momentos toca el timbre y todos
salimos al patio para el simulacro de sismo. Estuvimos fuera unos 5 minutos, luego ingresamos
nuevamente al aula y continuamos con la clase. Entonces continúan trabajando su línea de tiempo,
voy observando de carpeta en carpeta cómo están trabajando, me hacen algunas preguntas y les
respondo explicándoles si tienen algunas dudas. Luego me van entregando sus trabajos, los cuales
me los llevaré a casa para su revisión. Una vez recogido todos los trabajos les pido que abran sus
libros nuevamente para desarrollar las preguntas de nivel literal e inferencial, luego corroboramos
sus respuestas para ver sus aciertos. Me es grato darme cuenta que su aciertos son mayores que sus
desaciertos. Siendo las 3 y 50 de la tarde y la hora de recreo doy por finalizado la sesión de clase y
me despido de los estudiantes.
Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios Nº INDICADORES 1 2 3
Estructura
de la sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativa
X
3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X
3E
ST
RA
TE
GIA
S A
UT
OR
RE
GU
LA
DO
RA
S Y
DE
ME
TA
CO
GN
ICIÓ
N
Antes de
la lectura
4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de
los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger
los saberes previos de los estudiantes.
X
6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y
activación de conocimientos previos.
X
7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de
la lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la lectura
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción
de la información
X
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de
proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.
X
10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de
salida o expresión de la capacidad.
X
11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta
alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y
cognitivos.
X
12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la
información
X
Después
de la
lectura
13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los
aprendizajes a nuevas situaciones.
X
15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de
Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del
mismo.
X
16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X
17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o
aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.
X
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a
la propuesta pedagógica alternativa.
X
19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en
el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
X
20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al
problema priorizado.
X
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios N° Indicadores 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,
para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la
situación de aprendizaje.
X
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de
autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,
ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje
y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.
X
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para
la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,
contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la
propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.
X
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y
sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
X
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente
con la propuesta alternativa.
X
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para
evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma
en cuenta su propuesta alternativa.
X
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene
preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su
aprendizaje durante la sesión.
X
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
X
Registro
fotográfico
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 1
I.- DATOS INFORMATIVOS
1. AREA : Comunicación
2. GRADO : Cuarto
3. SECCIÓN : C – D - E
4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque C.
5. DURACIÓN : 120 min.
6. TEMA TRANSVERSAL : Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía
7. TEMA : Comprensión de textos “Gastón Acurio”
8. FECHA : 05 de julio
II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia del
área Capacidad de Área Aprendizajes esperados
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Infiere Infiere datos relevantes del texto y desarrolla
preguntas inferenciales.
III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA Pr
oc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
RECU
RSOS T.
A
Actividades permanentes: saludo, asistencia.
Estrategias previas: predicción y activación de conocimientos
previos
Motivación y recojo de saberes previos
Observan la imagen de una entrevista. Se les solicita a los estudiantes
que a manera de lluvia de ideas mencionen palabras que se relacionen
con ella. Se anota en la pizarra. Luego pega la imagen de Gastón
Acurio y también se les pide que mencionen ideas que se le ocurran a
partir de lo observado. ¿Cómo relacionarían ambas imágenes? ¿De que
tratará el texto que vamos a leer? ¿Qué opinan de la cocina peruana?
¿Creen que la gastronomía podría traer desarrollo? ¿Qué otras
actividades económicas están ligadas a la cocina? ¿Qué impacto tendría
en la agricultura y la ganadería el despegue de la cocina peruana?
Se busca la participación de todos los estudiantes.
Para el establecimiento del propósito de la lectura se hacen preguntas
orales ¿para qué leeremos el texto? ¿Para qué demandas? ¿Qué acciones
debemos desarrollar para lograr nuestro propósito? Se socializa de
manera oral
Predicciones e hipótesis
Se pide a los estudiantes que saquen sus módulos de lectura y
ubiquen la página 168, luego se les solicita que observen el
texto especialmente el título.: “Gastón Acurio”
Imagen
de una
entrevist
a y del
cheff
Acurio
5’
10’
5’
5’
Se propicia la predicción a través de la siguiente interrogante:
¿De qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de texto será? ¿Qué
elementos del texto les ayudó a concluir sus respuestas? Se
anotan sus respuestas en la pizarra.
D
Estrategias de monitoreo y supervisión
• Primera lectura. Recepción de la información Se pide a los
estudiantes que realicen una lectura silenciosa del texto a fin de
interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras
mentales.
• Identificación de premisas. A través de la técnica del
subrayado, los estudiantes identifican las ideas más
importantes del texto (hechos u opiniones). Se les indica que
deberán subrayar diferenciando con colores los hechos de las
opiniones.
• Contrastación de premisas. Habiendo concluido nuestra
primera lectura, se corrobora o descarta los supuestos que
plantearon los estudiantes antes de leer el texto. Para ello se
hace la pregunta: ¿Qué coincidencias encontraron en el texto
con respecto a sus predicciones? Responden oralmente.
• Segunda lectura oral. Se pide a los estudiantes que vuelvan a
leer el texto utilizando la técnica lectura dirigida. Durante la
lectura de párrafo por párrafo se hace un alto para la auto
explicación de lo leído y verificar que estén comprendiendo el
texto. La docente dirigirá esta actividad.
Finalmente desarrollan las preguntas de inferencial en una
hoja de aplicación, utilizando la técnica de actividad
individual.
Lectura
del
módulo
de
compren
sión de
textos
10’
15’
5’
15’
D
Estrategias de evaluación
Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Estuve atento en clase y
desarrolle todas las actividades de la lectura? ¿Para qué me
servirá lo trabajado el día de hoy?
Cuader-
no de
trabajo
10
min
IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CAPACIDADES
INDICADORES INSTRUMENTOS
Comprensión de
textos
Infiere información relevante del texto leído a
través del desarrollo de una prueba de
comprensión.
Prueba de
comprensión.
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta la
participación de sus
compañeros
Participa activamente emitiendo opiniones y
respetando el de los demás.
Ficha de observación
COMPROBACIÓN DE LA LECTURA Profesora: Mariluz Horqque Carbajal
Alumno:______________________________________________ Grado 4° “____”
Después de haber leído comprensivamente el texto marca las respuestas correctas.
Nivel inferencial 1.- Elige del recuadro las características que definan la forma de ser de Gastón Acurio.
Individualista – trabajador – conflictivo – desconfiado – exitoso – solidario – conformista –
optimista – emprendedor – apasionado – temerario – competitivo – tímido
2.- Escribe dentro de los paréntesis: H si la afirmación corresponde a un hecho y O si
corresponde a una opinión.
(___) El Perú también tiene una comida rápida extraordinaria.
(___) El obispo de Ventanilla, Javier del Río, logró que le dieran 100 hectáreas de desierto en ciudad
Pachacútec.
(___) Detrás de estos nuevos microempresarios puede haber un gran microempresario y detrás de
esas carretillas una nueva gran marca.
(___) Creo que Sierra exportadora será exitosa si los restaurantes peruanos son exitosos en el mundo.
3.- El propósito principal del texto es:
a. divertir. b. convencer c. informar d. describir e. narrar
4.- Escribe dentro de los paréntesis: I si la información es implícita y E si es explícita.
(___) El secreto del éxito es creer en lo que se hace.
(___) Los peruanos tenemos en la comida una fuente de trabajo.
(___) Hemos asumido la responsabilidad de hacer la primera escuela pública de cocineros y mozos
del Perú.
(___) La fe, la creatividad y el esfuerzo en el trabajo te llevan al éxito.
DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
Nº 1 – III CICLO DOCENTE INVESTIGADORA: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza la información del texto.
TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Comprensión de lectura “Gastón Acurio”
GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 05 de julio de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.
HORA DE INICIO:1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 2: 30
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la una con quince minutos doy inicio a la sesión de clase del día de hoy. Inicio como de
costumbre saludando a mis estudiantes y tomando asistencia. Luego saco los materiales que había
planificado para el día de hoy como son mi sesión de aprendizaje, los materiales para la
motivación y la prueba de comprensión, y los coloco sobre las carpetas. Pego con el limpiatipo,
el material impreso en una hoja A4, que consiste en la imagen colorida de una entrevista, sobre
la pizarra a fin de motivarlos y activar sus conocimientos previos. Para esta actividad pido a los
estudiantes que observen detenidamente la imagen y mencionen todo aquello que se relacione con
ella, para esto utilizo la técnica lluvia de ideas. Esta técnica me sirve para el recojo información
de los estudiantes, que voy anotando en la pizarra. Luego saco otro material impreso en hoja A4,
que es la imagen de un personaje muy famoso llamado Gastón Acurio, y lo pego también en la
pizarra y utilizando la estrategia de preguntas orales, tales como ¿quién el personaje?¿Cómo
relacionarían ambas imágenes? ¿De que tratará el texto que vamos a leer? ¿Qué opinan de la
cocina peruana? ¿Creen que la gastronomía podría traer desarrollo? ¿Qué otras actividades
económicas están ligadas a la cocina? ¿Qué impacto tendría en la agricultura y la ganadería el
despegue de la cocina peruana? Los estudiantes levantan la mano para participar, pero al observar
el desorden que se estaba generando, les pedí que levantaran la mano, esperaran a que les dé la
palabra y de manera ordenada expresen sus ideas, que yo iba anotando rápidamente en la pizarra.
Es importante para mí que los estudiantes participen de manera tan motivada, pues es un
indicador de que el material presentado es significativo para. Luego, solicité a los estudiantes
que saquen sus módulos de lectura entregados a inicio del año escolar por el MINEDU y ubiquen
la página 168, luego se les pedí que observaran el título del texto y las imágenes que presentaba.
Inmediatamente propicié la predicción a través de la estrategia de preguntas orales, esta
estrategia me facilita ver cómo mis estudiantes están recepcionando la información que se les está
dando. Estas interrogantes fueron: ¿De qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de texto será? ¿Qué
elementos del texto les ayudó a concluir sus respuestas? Al ver que comenzaban a emitir sus
ideas, les recordé que debían levantar la mano para poder intervenir y así no generar desorden y
así lo hicieron. Observé que los estudiantes así lo hacían mientras yo los escuchaba con atención
y anotaba las ideas que consideraba más relevantes en la pizarra.
A continuación inicié la siguiente etapa que corresponde al durante la lectura utilizando las
estrategias de autorreguladoras de monitoreo a través de una ficha.
El proceso pedagógico que corresponde es el procesamiento de la información, donde considero
los procesos cognitivos de la capacidad que estoy trabajando, que en este caso en INFERIR. Para
ello en la Recepción de la información pedí a los estudiantes que realicen una lectura
silenciosa del texto a fin de interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras
mentales. Para ello les di un tiempo de 10 minutos. Mientras ellos leían yo iba de carpeta en
carpeta para observar cómo estaban leyendo. Algunos se mostraban muy concentrados, pero otros
se distraían fácilmente con mi presencia, situación que me daba a entender que la lectura les
parecía un poco tediosa. A esos estudiantes les indicaba que debían concentrarse en su lectura
pues de lo contrario no iban a entender. Terminado el tiempo de lectura apliqué la estrategia de
preguntas orales, para verificar que habían comprendido algo del texto, tales como: ¿Cuál es el
título? ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es la estructura que presenta?
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
Luego en la Identificación de premisas pedí a los estudiantes que a través de la técnica del
subrayado, identifiquen las ideas más importantes del texto (hechos u opiniones). Además les
indiqué que debían subrayar diferenciando con colores los hechos de las opiniones. Les di 5
minutos para esta actividad y luego seleccioné a cinco estudiantes para que leyeran los hechos y
las opiniones que habían subrayado. Mientras tanto hice en la pizarra un cuadro de doble entrada
y anoté todas sus intervenciones, luego iniciamos un diálogo sobre las diferencias entre un hecho
y una opinión, pues uno de los estudiantes manifestó que no sabía que tenía que subrayar, que no
entendía que era un hecho y qué era una opinión. Seguidamente se hizo la Contrastación de
premisas, para ello relacionamos los supuestos que plantearon los estudiantes en su ficha de
monitoreo antes de leer el texto con las ideas que obtuvieron del texto. Este proceso lo hice a
través de la siguiente pregunta oral: ¿Qué coincidencias encontraron en el texto con respecto a
sus predicciones? Los estudiantes emitían sus respuestas en forma oral y de manera muy
ordenada, mientras yo iba anotando algunas ideas que consideraba relevante en la pizarra. Luego
para la formulación de las deducciones pedí a los estudiantes que vuelvan a leer el texto, esta vez
utilicé la técnica de lectura dirigida, que consiste en una lectura oral, donde cada alumno leerá
un párrafo y al término se detendrá para explicar de qué trata lo que ha leído y así verificar si está
o no comprendiendo el texto.
Finalmente entregué, el material impreso preparado consistente, en una prueba de comprensión
lectora, donde desarrollaron preguntas de nivel inferencial, utilizando la técnica de actividad
individual.
Luego hicimos la Metacognición a través de las siguientes preguntas que respondieron en sus
cuadernos: ¿Qué aprendí hoy? ¿Estuve atento en clase y desarrolle todas las actividades de la
lectura? ¿Para qué me servirá lo trabajado el día de hoy?
Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales
LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
Criterios Nº INDICADORES 1 2 3
Estructura de
la sesión
1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X
2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta
alternativa
X
3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X
ES
TR
AT
EG
IAS
AU
TO
RR
EG
UL
AD
OR
AS
Y D
E M
ET
AC
OG
NIC
IÓN
Antes de
la
lectura
4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la
atención de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.
X
5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para
recoger los saberes previos de los estudiantes.
X
6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción
y activación de conocimientos previos.
X
7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del
propósito de la lectura al inicio de la sesión.
X
Durante
la
lectura
8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la
construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o
recepción de la información
X
9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.
X
1
0
Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de salida o expresión de la capacidad.
X
1
1
Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta
alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos
pedagógicos y cognitivos.
x
1
2
Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de
la información
x
Después
de la
lectura
1
3
Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X
1
4
Presenta estrategias y/o actividades que permitan la
transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.
x
1
5
Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de
Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad
del mismo.
x
1
6
En la evaluación presenta los criterios, indicadores e
instrumentos.
x
1
7
El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o
aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.
x
Propuesta
Pedagógica
alternativa.
1
8
La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades
referidas a la propuesta pedagógica alternativa.
x
1
9
Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica
alternativa en el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.
x
20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar
solución al problema priorizado.
x
LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y
MATERIALES
Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente
criterios N° Indicadores 1 2 3
Ma
teria
les
edu
cati
vo
s
A
1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.
X
2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y
actitudes.
X
3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la
lectura, para la motivación y recojo de saberes previos están
relacionados con la situación de aprendizaje.
x
4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la
fase de autorregulación denominada establecimiento del propósito de
la lectura, ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se
da su aprendizaje y propongan las estrategias más idóneas para
concretizarla.
x
D
5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura
para la fase de autorregulación denominada de monitoreo y
supervisión, contiene preguntas de comprensión y metacognitivas
relacionados a la propuesta alternativa y responden al objetivo de la
actividad.
x
6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y
autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen
y sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su
comprensión.
x
7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan
estrechamente con la propuesta alternativa.
x
D
8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura,
para evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías
que toma en cuenta su propuesta alternativa.
x
9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura,
contiene preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen
acerca de su aprendizaje durante la sesión.
x
10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la
estrategia autorreguladora y de Metacognición.
x
APÉNDICE N° 5
Tabla de especificaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes para recoger las percepciones del desempeño docente
Este instrumento me permitió planificar y organizar el cuestionario que apliqué a mis estudiantes con el objetivo de recolectar datos de
la percepción de los estudiantes sobre la ejecución de las estrategias propuesta en esta investigación, teniendo en cuenta las categorías y
subcategorías.
CATEGORÍAS
SUBCATEGORÍAS
INDICADOR
ITEM
ALTERNATIVA
ESTRATEGIAS
ANTES DE LA
LECTURA
• Estrategia
autorreguladora
antes de la lectura.
Estrategia de predicción
y activación de
conocimientos previos a
través de imágenes,
preguntas orales y
marcas significativas del
texto
La estrategia
autorreguladora aplicada
por la docente permite que
el estudiante se motive y
permanezca atento a la
clase.
1. Las actividades que realiza la
docente me motiva a estar atento
durante la clase.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
La observación de
imágenes permite que el
estudiante participe
activamente durante la
sesión.
2. Las imágenes que presenta la docente
son motivadores.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
La estrategia aplicada por
la docente le permite
activar sus conocimientos
previos.
3. Las preguntas orales antes de la
lectura me permite activar mis
conocimientos previos.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
La lectura de marcas
significativas permite al
estudiante hacer
predicciones sobre el texto.
4. Las marcas significativas (título,
dibujo, etc.)que observo y reconozco
en el texto me permite hacer
predicciones sobre la lectura.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
• Establecimiento del
propósito de la lectura
La estrategia aplicada por
la docente permite que el
estudiante se enfoque hacia
el aprendizaje esperado.
5. Establecer el propósito de la lectura
me permite seleccionar las acciones
adecuadas para lograr el aprendizaje
esperado durante la sesión.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
• Planificación de
estrategias
La estrategia de
planificación permite a los
estudiantes seleccionar
estrategias pertinentes de
acuerdo al propósito de la
lectura.
6. La selección de actividades de
planificación me permite ejecutar
tareas adecuadas a partir del texto
para comprenderlo mejor.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
ESTRATEGIAS
DURANTE LA
LECTURA
❖ Estrategia
autorreguladora de
monitoreo o
supervisión
La estrategia
autorreguladora aplicada
por la docente, permite al
estudiante comprender el
texto.
7. A través de las preguntas, que
desarrollo en la ficha de monitoreo
durante la lectura logro comprender el
texto que estoy leyendo.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
Las estrategias
autorreguladoras aplicadas
por la docente permiten
monitorear y supervisar el
desarrollo de las acciones
planificadas por el
estudiante.
8. Las preguntas que realiza la docente y
las tareas ejecutadas en mi ficha de
monitoreo me permiten verificar si
estoy comprendiendo lo que leo.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
Estrategias
metacognitivas
La aplicación de la
estrategia permite al
estudiante reflexionar cómo
está desarrollando la
actividad de comprensión.
9. Las preguntas autorreflexivas, que
hace la docente en la ficha de
monitoreo, me permite pensar en
cómo vengo desarrollando las
actividades que me propuse en la guía
de lectura previa.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
Estrategias de apoyo
(lectura oral, subrayado,
preguntas intercaladas,
Las estrategias de apoyo
permiten al estudiante
comprender globalmente el
10. Leer silenciosamente, subrayar las
ideas principales, identificar el tipo de
texto y su estructura, me permiten
a. Siempre
b. Casi siempre
etc.) La superestructura
y macroestructura del
texto.
texto. comprender totalmente el significado
del texto.
c. Nunca
RECURSOS Y
MATERIALES
❖ Antes de la lectura:
(Guía de lectura previa,
cuestionarios, libros de
Comunicación del
MINEDU).
Los materiales didácticos
que propone la docente
permiten al estudiante
establecer el propósito de la
lectura y planificar las
estrategias que utilizará
para comprender el texto.
11. La guía de lectura previa me permite
pensar en para qué voy a leer el texto
y seleccionar las acciones que
realizaré.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
❖ Durante la lectura
(Texto impreso en
hoja bon, hoja de
aplicación, ficha de
monitoreo durante la
lectura, Módulos de
lectura del MINEDU).
Los materiales didácticos y
recursos educativos del
MINEDU utilizados por el
estudiante le permite
desarrollar actividades para
la comprensión de textos.
12. Los libros del MINEDU me permiten
desarrollar actividades para mejorar
mi comprensión lectora.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
Los materiales didácticos
elaborados por la docente
permiten al estudiante hacer
un seguimiento de las
actividades planificadas
para comprensión de textos.
13. Los materiales elaborados por la
docente, como la ficha de monitoreo y
lista de cotejo, me permiten verificar
la comprensión del texto.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
APÉNDICE N° 6
Cuestionario aplicado a los estudiantes
Estimado estudiante la presente encuesta es anónima y tiene como fin mejorar la práctica docente de tu
maestra de comunicación y así lograr poco a poco la calidad educativa. Para ello, solo debes
responder con mucho cuidado y en base a lo que piensas y sientes. Sólo interesa saber la verdad y tu
opinión sincera. No hay respuestas buenas ni malas. Solo encierra en un círculo la letra cuya alternativa
concuerde con la labor que desarrolla la maestra en clase.
Muchas gracias.
1. Las actividades que realiza la docente me motiva a estar atento durante la clase.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
2. Las imágenes que presenta la docente son motivadores.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
3. Las preguntas orales antes de la lectura me permite activar mis conocimientos previos.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
4. Las marcas significativas (título, dibujo, etc.) que observo y reconozco en el texto me permite
hacer predicciones sobre la lectura.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
5. Establecer el propósito de la lectura me permite seleccionar las acciones adecuadas para lograr el
aprendizaje esperado durante la sesión.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
6. La selección de actividades de planificación me permite ejecutar tareas adecuadas a partir del
texto para comprenderlo mejor.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
7. A través de las preguntas, que desarrollo en la ficha de monitoreo durante la lectura logro
comprender el texto que estoy
leyendo
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
8. Las preguntas que realiza la docente y las tareas ejecutadas en mi ficha de monitoreo me permiten
verificar si estoy comprendiendo lo que leo.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
9. Las preguntas autorreflexivas, que hace la docente en la ficha de monitoreo, me permite pensar en
cómo vengo desarrollando las actividades que me propuse en la guía de lectura previa.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
10. Leer silenciosamente, subrayar las ideas principales, identificar el tipo de texto y su estructura, me
permiten comprender totalmente el significado del texto.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
11. La guía de lectura previa me permite pensar en para qué voy a leer el texto y seleccionar las
acciones que realizaré.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
12. Los libros del MINEDU me permiten desarrollar actividades para mejorar mi comprensión
lectora.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
13. Los materiales elaborados por la docente, como la ficha de monitoreo y lista de cotejo, me
permiten verificar la comprensión del texto.
a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca
ENCUESTA PARA EL ESTUDIANTE
APÉNDICE N° 7
Tratamiento estadístico de los datos recogidos a través de la encuesta hecha a
los estudiantes sobre la percepción del desempeño docente
TABLA N°1 6. Las actividades que realiza la docente me motiva a estar atento durante la clase.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 18 75%
Casi siempre 6 25%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 1
INTERPRETACIÓN N° 1
Según el gráfico N° 1 se observa que, un 75% de los estudiantes manifiesta que las
actividades que realiza la docente siempre los motiva a estar atentos durante la sesión de
clase; mientras que un 25% manifiesta que casi siempre ocurre. Lo que nos demuestra que las
actividades que realiza la docente son motivadoras.
Siempre75%
Casi siempre25%
Nunca0%
Gráfico N° 1Las actividades que realiza la docente me motiva a estar atento
durante la clase.
TABLA N°2 7. Las imágenes que presenta la docente son motivadores.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 21 87%
Casi siempre 3 13%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 2
INTERPRETACIÓN N° 2
Según el gráfico N° 2, un 87% de los estudiantes manifiesta que las imágenes que presenta la
docente les resulta siempre motivadoras; mientras que un 13% manifiesta que casi siempre
les resulta motivadora. Lo que nos demuestra que las imágenes que presenta la docente son
motivadoras durante la sesión de aprendizaje.
Siempre87%
Casi siempre13%
Nunca0%
Gráfico N° 2Las imágenes que presenta la docente son motivadores.
TABLA N°3 8. Las preguntas orales antes de la lectura me permite activar mis conocimientos previos.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 18 75%
Casi siempre 6 25%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 3
INTERPRETACIÓN N° 3
Según el gráfico N° 3, un 75% de los estudiantes manifiesta que las preguntas orales antes de la
lectura le permite activar sus conocimientos previos; mientras que un 25% manifiesta que casi
siempre esta actividad logra activar sus conocimientos previos.
Siempre75%
Casi siempre25%
Nunca0%
Gráfico N° 3Las preguntas orales antes de la lectura me permite activar mis
conocimientos previos.
TABLA N°4 9. Las marcas significativas (título, dibujo, etc.)que observo y reconozco en el texto me
permite hacer predicciones sobre la lectura.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 14 58%
Casi siempre 10 42%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 4
INTERPRETACIÓN N° 4
Según el gráfico N° 4, un 58% de los estudiantes manifiesta que las marcas significativas
(título, dibujo, etc.) que observa y reconoce en el texto les permite hacer predicciones sobre la
lectura.; mientras que un 42% manifiesta que casi siempre logran elaborar las predicciones a
partir de las marcas significativas. Lo que demuestra que las marcas significativas ayudan
medianamente a la generación de predicciones por los estudiantes.
Siempre58%
Casi siempre42%
Nunca0%
Gráfico N° 4Las marcas significativas (título, dibujo, etc.)que observo y
reconozco en el texto me permite hacer predicciones sobre la lectura.
TABLA N°5 10. Establecer el propósito de la lectura me permite seleccionar las acciones adecuadas
para lograr el aprendizaje esperado durante la sesión.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 19 79%
Casi siempre 5 21%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 5
INTERPRETACIÓN N° 5
Según el gráfico N° 5, un 79% de los estudiantes manifiesta que establecer el propósito de la
lectura le permite seleccionar las acciones adecuadas para lograr el aprendizaje esperado durante la
sesión; mientras que un 21% manifiesta que casi siempre les resulta efectivo para el logro de
su objetivo. Lo que nos demuestra que el establecer el propósito de la lectura previamente es
una actividad importante para el logro del aprendizaje.
Siempre79%
Casi siempre21%
Nunca0%
Gráfico N° 5Establecer el propósito de la lectura me permite seleccionar las acciones
adecuadas para lograr el aprendizaje esperado durante la sesión.
TABLA N°6 11. La selección de actividades de planificación me permite ejecutar tareas adecuadas
a partir del texto para comprenderlo mejor.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 14 58%
Casi siempre 9 38%
Nunca 1 4%
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 6
INTERPRETACIÓN N° 6
Según el gráfico N° 6, un 58% de los estudiantes manifiesta que la selección de actividades de
planificación les permite ejecutar tareas adecuadas a partir del texto para comprenderlo mejor;
mientras que un 38% manifiesta que casi siempre que estas actividades de planificación les
permite ejecutar tareas de comprensión de texto. En tanto, que un 4% manifiesta que casi
nunca la actividad de planificar contribuye a un mejor entendimiento del texto.
Siempre58%
casi siempre38%
nunca4%
Gráfico N° 6La selección de actividades de planificación me permite ejecutar
tareas adecuadas a partir del texto para comprenderlo mejor
TABLA N°7 9. A través de las preguntas, que desarrollo en la ficha de monitoreo durante la lectura logro
comprender el texto que estoy leyendo.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 19 79%
Casi siempre 5 21%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 7
INTERPRETACIÓN N° 7
Según el gráfico N° 7, un 79% de los estudiantes manifiesta que a través de las preguntas, que
desarrolla en la ficha de monitoreo durante la lectura logra comprender el texto que está leyendo;
mientras que un 21% manifiesta que casi siempre desarrollar esta actividad les permite
comprender el texto.
Siempre79%
Casi siempre21%
Nunca0%
Gráfico N° 7A través de las preguntas, que desarrollo en la ficha de monitoreo durante
la lectura logro comprender el texto que estoy leyendo.
TABLA N°8 10. Las preguntas que realiza la docente y las tareas ejecutadas en mi ficha de monitoreo
me permiten verificar si estoy comprendiendo lo que leo.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 20 83%
Casi siempre 4 17%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De
la I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 8
INTERPRETACIÓN N° 8
Según el gráfico N° 8, un 83% de los estudiantes manifiesta que las preguntas que realiza la
docente y las tareas ejecutadas en la ficha de monitoreo le permiten verificar si está o no
comprendiendo lo que lee; mientras que un 17% manifiesta que casi siempre estas preguntas les
resulta efectiva para verificar si está comprendiendo el texto.
Siempre83%
Casi siempre17%
Nunca0%
Gráfico N° 8Las preguntas que realiza la docente y las tareas ejecutadas en mi
ficha de monitoreo me permiten verificar si estoy comprendiendo lo que leo
TABLA N°9 11. Las preguntas autorreflexivas, que hace la docente en la ficha de monitoreo, me
permite pensar en cómo vengo desarrollando las actividades que me propuse en la
guía de lectura previa.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 20 83%
Casi siempre 3 13%
Nunca 1 4%
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 9
INTERPRETACIÓN N° 9
Según el gráfico N° 9, un 83% de los estudiantes manifiesta que las preguntas autorreflexivas,
que hace la docente en la ficha de monitoreo, les permite pensar en cómo vienen desarrollando las
actividades que se propusieron en la guía de lectura previa. Mientras que un 13% manifiesta que
casi siempre les permite pensarlo y en su defecto un 4% refiere que nunca, el desarrollar estas
actividades, les hacer reflexionar, acerca de cómo vienen desarrollando su trabajo.
Siempre83%
Casi siempre13%
Nunca4%
Gráfico N° 9Las preguntas autorreflexivas, que hace la docente en la ficha de monitoreo, me permite pensar en cómo vengo desarrollando las
actividades que me propuse en la guía de lectura previa.
TABLA N° 10 12. Leer silenciosamente, subrayar las ideas principales, identificar el tipo de texto y su
estructura, me permiten comprender totalmente el significado del texto.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 11 46%
Casi siempre 13 54%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 10
INTERPRETACIÓN N° 10
Según el gráfico N° 10, un 54% de los estudiantes manifiesta que leer silenciosamente,
subrayar las ideas principales, identificar el tipo de texto y su estructura, casi siempre les permiten
comprender totalmente el significado del texto. Mientras que un 46%, refiere siempre estas estrategias
le permite comprenderlo totalmente.
Siempre46%Casi siempre
54%
Nunca0%
Gráfico N° 10Leer silenciosamente, subrayar las ideas principales, identificar el
tipo de texto y su estructura, me permiten comprender totalmente el significado del texto
TABLA N°11 13. La guía de lectura previa me permite pensar en para qué voy a leer el texto y
seleccionar las acciones que realizaré.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 18 75%
Casi siempre 6 25%
Nunca 0 0
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 11
INTERPRETACIÓN N° 11
Según el gráfico N° 11, un 75% de los estudiantes manifiesta que la guía de lectura previa les
permite establecer el propósito de la lectura y así seleccionar las acciones que realizará; mientras que
un 25% manifiesta que casi siempre les permite establecerlo.
Siempre75%
Casi siempre25%
Nunca0%
Gráfico N° 11La guía de lectura previa me permite pensar en para qué voy a leer
el texto y seleccionar las acciones que realizaré.
TABLA N°12 14. Los libros del MINEDU me permiten desarrollar actividades para mejorar mi
comprensión lectora.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 19 79%
Casi siempre 3 13%
Nunca 2 8%
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 12
INTERPRETACIÓN N° 12
Según el gráfico N° 12, un 79% de los estudiantes manifiesta que los libros del MINEDU les
permiten desarrollar actividades para mejorar su comprensión lectora; mientras que un 13%
manifiesta que casi siempre les permite desarrollarla. Al contrario un 8% refiere que los libros
del MINEDU no les permiten desarrollar actividades para mejorar su comprensión.
Siempre79%
casi siempre 13%
nunca8%
Gráfico N° 12Los libros del MINEDU me permiten desarrollar actividades para
mejorar mi comprensión lectora.
TABLA N°13 13. Los materiales elaborados por la docente, como la ficha de monitoreo y lista de
cotejo, me permiten verificar la comprensión del texto.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 19 79%
Casi siempre 4 17%
Nunca 1 4%
TOTAL 24 100%
Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la
I.E. “Antenor Orrego Espinoza”
Fuente tabla 13
INTERPRETACIÓN N° 13
Según el gráfico N° 13 un 79% de los estudiantes manifiesta que los materiales elaborados
por la docente como la ficha de monitoreo y lista de cotejo permiten verificar la comprensión
del texto, mientras que un 17% manifiesta que casi siempre les permite verificarlo; en su
defecto un 4% manifiesta que los materiales no les permiten verificarlo.
Siempre79%
casi siempre17%
nunca4%
Gráfico N° 13Los materiales elaborados por la docente, como la ficha de
monitoreo y lista de cotejo, me permiten verificar la comprensión del texto.
APÉNDICE N° 8
MATRIZ DE ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA DE LÍNEA DE BASE Y DE SALIDA
Este instrumento me permitió planificar y organizar la evaluación de la prueba de línea de base y salida en mis estudiantes. Se organizó
tomando en cuenta los criterios establecidos y los reactivos se formularon en función de los aprendizajes previstos.
CRITERIOS INDICADORES REACTIVO (ÍTEMS) PUN
TAJE %
Nivel literal durante la
lectura
Reconoce las ideas
principales y secundarias
del texto.
1. ¿Qué acuerdo se tomó en la convención de Basilea?
a. Evitar toda forma de reciclaje industrial que provoque la contaminación de los países
pobres.
b. Impedir que la corrupción de los gobierno fomente el comercio ilegal de productos
nocivos.
c. Prohibir la exportación de material peligroso, de los países ricos a los países pobres.
2. ¿Cuál es el continente que frecuentemente recibe medicinas de vencimiento próximo?
_________________________________________________________
3. Identifica si las ideas son principales (I.P.) o secundarias (I.S.)
( ) Los vehículos ingresaron en el mercado local y, previo traslado del timón a la izquierda
en algunos casos, se mantienen en circulación.
( ) El traslado sistemático de bienes que resultan inútiles y de desechos incómodos o
peligrosos hace posible desentenderse de las consecuencias de un modelo de consumo.
( ) Se envía al mundo subdesarrollado todo aquello que sobra en el más desarrollado,
incluso pagando al país receptor para que lo acepte.
1
2
3
5%
10%
15%
Nivel inferencial
durante la lectura
Deduce el significado de los
términos a partir del
contexto.
Infiere la intención
comunicativa del autor en el
texto “El tercer mundo
como basurero”
4. Determina el significado más adecuado de las palabras destacadas.
a. Esos aparatos fueron vendidos a muy buen precio, por obsolescencia. Ya no son útiles.
Desuso - costo – procedencia - utilidad
b. Algunas piezas terminan siendo canibalizadas, para luego colocarlas en otros equipos.
Eliminadas – removidas – desordenadas - mordidas
c. Las medicinas a punto de caducar son inocuas en el mejor de los casos; y el peor, causan
la muerte.
Dañinas – inofensivas – baratas - mortales
d. Prefieren desguazar y enviar los aparatos electrónicos usados de Estados Unidos al Asia.
Se pueden aprovechar algunas partes.
Repartir – separar – desarmar – derrumbar
5. Infiere ¿por qué los países menos desarrollados se han convertido en el basurero del
mundo?
a. Porque los países desarrollados necesitan deshacerse, al menor costo posible, de lo
considerado inservible o de poco valor en estas sociedades.
b. Porque los gobiernos creen que pueden contrarrestar las graves consecuencias que traen
consigo esas “donaciones”
c. Porque las condiciones de vida que experimentan cada día los convierten en unos
“conejillos de indias”.
6. ¿Qué tipo de texto es?
a. Texto narrativo.
b. Texto descriptivo.
c. Texto argumentativo
d. Texto instructivo.
7. ¿Qué estructura tiene el texto?
a. Inicio – nudo – desenlace.
b. Inicio – nudo – conclusiones.
c. Introducción – desarrollo – conclusiones.
d. Introducción – conclusiones - desarrollo
4
4
3
3
20%
20%
15%
15%
20 100%
APÉDICE N° 9
Prueba de la línea de base y de salida aplicada a los estudiantes
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Profesora: Mariluz Horqque Carbajal Fecha: ____ julio de 2013
Estudiante:_______________________________________ Grado y sección: 4° “E”
Estimado estudiante a continuación desarrollarás una prueba diagnóstica para medir tu
capacidad de comprensión lectora. Deberás tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Utiliza solo lapicero azul.
2. No hacer manchones ni corrector.
3. Marca solo una alternativa.
4. Escribe utilizando una buena caligrafía y correcta ortografía.
5. Subraya las ideas principales en el texto con una regla; a partir de allí responde las preguntas
propuestas.
6. Esta prueba tendrá una duración de 40 minutos y se evaluará sobre el calificativo de 20.
EL TERCER MUNDO COMO BASURERO
Hace muchos años se instaló en Lima un negocio que, durante cierto tiempo fue un lugar dotado
de magia para una clase media que no podía pagar aquello que quería lucir. En este local se vendía ropa
importada de Estados Unidos, con escaso uso, que personas adineradas de ese país quisieron exhibir
solo en pocas ocasiones. Este fue el anuncio de un sector exportador que ha ido tomando importancia
y ha convertido al tercer mundo en destino de aquello que se desecha en el primero.
La ropa usada sigue siendo exportada masivamente a América latina y a otras regiones. En algunos
casos viaja como donación de prendas que, desde cierto nivel de vida, en Estados Unidos y Europa son
descartadas por su desgaste o por haber pasado de moda. En vez de que ocupen inútilmente espacios en
la casa, su entrega a alguna organización humanitaria permite al donante ese pequeño lujo de ejercer la
caridad. Puede que, una en el lugar de destino, no sean repartidas gratuitamente sino vendidas – el
donante no lo sabe- pero, regaladas o no, el propósito principal se ha cumplido, lo desechado ya está
lejos, en algún país del sur, y viste a quienes no pueden pagar por un producto nuevo.
La inundación del Perú, en los años noventa, por vehículos puestos fuera de circulación en Japón o
Corea del Sur ha dejado una presencia aún visible en miles de autos y camionetas que sirven como
taxis. Esos autos fueron vendidos a muy bajo precio en el lugar de origen, debido a su obsolescencia.
Ingresaron en el mercado local, y previo traslado del timón a la izquierdo en algunos casos, se
mantienen en circulación, hasta que terminan canibalizados, y sus restos, abandonados en algún
descampado.
Un estudio sobre comportamiento s empresariales en Estados unidos descubrió, hace años, que los
productos de marcas conocidas, cuando son devueltos por el comprador que descubrió algún defecto en
ellos, son empaquetados nuevamente y destinados a México , donde un consumidor menos exigente
paga por ellos como si fueran nuevos.
Las medicinas de vencimiento muy próximo adquieren, en este tráfico, un sabor siniestro. Los
laboratorios del mundo desarrollado donan a los países pobre de África, en especial, medicinas a punto
de caducar, cuyo valor descargan así en sus declaraciones de impuestos. Vendidas o regaladas en el
país beneficiario de la ayuda, son inocuas en el mejor de los casos y producen daños en el peor.
Además del beneficio tributario, el laboratorio donante ha resuelto el problema y se ha ahorrado el
costo de eliminar un producto indeseable.
Las llantas usadas que son exportadas a los países subdesarrollados prestan un servicio relativamente
breve, pese a los reencauches. El objetivo de traerles es, no tanto usarlas, sino sacarlas del hábitat
desarrollado, donde estas son un estorbo caro de almacenar, porque legalmente no pueden seguir
circulando y su reciclamiento es muy costoso.
Medicinas y llantas son un ejemplo claro de que el verdadero negocio no consiste en vender un
desecho en el tercer mundo; la clave está en deshacerse, al menor costo, posible, de lo inservible o de
aquello que resulta tener muy poco de valor en el mundo desarrollado , y también de lo que es
peligroso. Se trata d enviar al mundo subdesarrollado _ donde rigen criterios de menor exigencia – todo
aquello que sobra en el desarrollado, incluso pagando al país receptor para que lo acepte.
En 1988 se descubrió un acuerdo firmado entre una empresa de Italia, país que entonces producía
anualmente unas 50 toneladas de desechos industriales y otras 16 de artefactos domésticos
descartados, y un hombre de negocios ubicado en Nigeria. Se trasladó al país africano y allí fueron
almacenados 18000 barriles de material desechado de alta toxicidad. Denunciada la operación que
costó muertos y lesionados nigerianos, la indeseable exportación regresó al país de origen.
Esa vía negra de comercio internacional ha seguido operando, pese a la Convención de Basilea, que
desde hace 15 años prohíbe exportar material peligroso de los países ricos a los países pobres. En parte,
el problema está en definir qué se considera peligroso. A lugares como, Filipinas, se exportan
masivamente envases plásticos usados, para que allí sean eliminados, usualmente quemándolos. El
trabajo es hecho por gente muy pobre que contrae enfermedades a partir del contacto con los restos de
ciertos productos contenidos en los envases. El norte desarrollado traslada si, a bajo costo, la
contaminación ambiental proveniente de la quema de los plásticos.
El caso más llamativo, sin embargo, es el traslado del desguace de aparatos electrónicos de Estados
Unidos al Asia, especialmente a India, Pakistán y China. En este último país se estima en más de cien
mil el número de trabajadores que, en inmensos basurales especializados, desmontan computadoras,
teléfonos celulares y otros bienes, para extraer todo aquello que sea económicamente recuperable.
Microconductores, circuitos, discos duros y monitores contienen químicos de un alto nivel
contaminante, que a menudo producen cáncer. Si el trabajo de desmontaje se realizara en un país
desarrollado, la seguridad legalmente exigible haría que el costo resultara muy elevado. Al hacerse en
países del tercer mundo, donde basta pagar unas cuantas coimas para que las autoridades miren hacia
otro lado, el costo se reduce al traslado.
El uso del tercer mundo como basurero de los países desarrollados permite a estos no asumir los costos
ni la responsabilidad por niveles de consumo, que, de no intervenir estas exportaciones insanas,
resultarían insostenibles. El traslado sistemático de bienes que resultan inútiles y de desechos
incómodos o peligrosos hace posible desentenderse de las consecuencias de un modelo de consumo
que, siempre en busca de productos nuevos, renueva constantemente la oferta, a menudo de manera
frívola.
El gobierno de un país puede poner límites y controles para evitar los peores efectos de este comercio
vergonzoso. Sin embargo, siempre habrá otro país dispuesto a recibir la basura de la que el mundo
desarrollado busca deshacerse. África resulta desde este ángulo, el continente más disponible como
destino. Pero la pobreza de la población y la corrupción de los gobiernos hacen que en todo el tercer
mundo las fronteras permanezcan abiertas a la basura “primermundista”
PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
Después de leer el texto comprensivamente desarrolla las siguientes preguntas:
NIVEL LITERAL
1. ¿Qué acuerdos se tomó en la Convención de Basilea?
a. Evitar toda forma de reciclaje industrial que provoque la contaminación de los países
pobres.
b. Impedir que la corrupción de los gobierno fomente el comercio ilegal de productos
nocivos.
c. Prohibir la exportación de material peligroso, de los países ricos a los países pobres.
2. ¿Cuál es el continente que frecuentemente recibe medicinas de vencimiento próximo?
___________________________________________________________
3. Identifica si las siguientes ideas son principales (I.P.) o secundarias (I.S.)
( ) Los vehículos ingresaron en el mercado local y, previo traslado del timón a la izquierda en
algunos casos, se mantienen en circulación.
( ) El traslado sistemático de bienes que resultan inútiles y de desechos incómodos o
peligrosos hace posible desentenderse de las consecuencias de un modelo de consumo.
( ) Se envía al mundo subdesarrollado todo aquello que sobra en el más desarrollado, incluso
pagando al país receptor para que lo acepte.
NIVEL INFERENCIAL
4. Determina el sinónimo más adecuado de las palabras destacadas.
a. Esos aparatos fueron vendidos a muy buen precio, por obsolescencia. Ya no son útiles.
Desuso - costo – procedencia - utilidad
b. Algunas piezas terminan siendo canibalizadas, para luego colocarlas en otros equipos.
Eliminadas – removidas – desordenadas - mordidas
c. Las medicinas a punto de caducar son inocuas en el mejor de los casos; y el peor, causan
la muerte.
Dañinas – inofensivas – baratas - mortales
d. Prefieren desguazar y enviar los aparatos electrónicos usados de Estados Unidos al Asia.
Se pueden aprovechar algunas partes.
Repartir – separar – desarmar – derrumbar
5. Infiere ¿Por qué los países menos desarrollados se han convertido en el basurero del
mundo?
a. Porque los países desarrollados necesitan deshacerse, al menor costo posible, de lo
considerado inservible o de poco valor en estas sociedades.
b. Porque los gobiernos creen que pueden contrarrestar las graves consecuencias que traen
consigo esas “donaciones”
c. Porque las condiciones de vida que experimentan cada día los convierten en unos
“conejillos de indias”.
6. ¿Qué tipo de texto es?
a. Texto narrativo.
b. Texto descriptivo.
c. Texto argumentativo
d. Texto instructivo.
7. ¿Qué estructura tiene el texto?
a. Inicio – nudo – desenlace.
b. Inicio – nudo – conclusiones.
c. Introducción – desarrollo – conclusiones.
d. Introducción – conclusiones - desarrollo
APÉNDICE N° 10
Tratamiento estadístico comparativo de los resultados de la prueba de
línea de base y de salida
TABLA N° 1
NIVEL LITERAL
RECONOCE LAS IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS
RESPUESTAS ANTES (%) DESPUES (%)
CORRECTAS 54% 87%
TOTAL 100 100
Fuente: prueba diagnóstica y de salida aplicada el 04 de octubre y el 04 de diciembre
respectivamente.
Fuente tabla 1
60%
87%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
ANTES (%) DESPUES (%)
NIVEL LITERALRECONOCE LAS IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS
Interpretación
Según el gráfico se observa cómo los estudiantes han ido incrementando sus
respuestas correctas a partir de la intervención de la propuesta alternativa. Si antes
un 54 % de los estudiantes llegaba a resolver de manera correcta preguntas de nivel
literal; ahora un 87% de los estudiantes logra resolverlos de manera correcta. Demostrando que las estrategias de metacognición y autorregulación sí han logrado
mejorar el desarrollo de la comprensión lectora en este nivel, pues se observa un
incremento del 33%.
TABLA N° 2
NIVEL INFERENCIAL
DEDUCE EL SIGNIFICADO DE LOS TÉRMINOS A PARTIR DEL
CONTEXTO E INFIERE LA INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL
AUTOR EN EL TEXTO
RESPUESTAS ANTES (%) DESPUES (%)
CORRECTAS 60% 82%
TOTAL 100 100
Fuente: prueba diagnóstica y de salida aplicada el 04 de octubre y el 04 de diciembre
respectivamente.
Fuente Tabla 2
60%
82%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ANTES (%) DESPUES (%)
NIVEL INFERENCIAL
DEDUCE EL SIGNIFICADO DE LOS TÉRMINOS A
PARTIR DEL CONTEXTO E INFIERE LA
INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL AUTOR EN EL
TEXTO
Interpretación
Según el gráfico se observa cómo los estudiantes han ido incrementando sus respuestas
correctas a partir de la intervención de la propuesta alternativa. Si antes la mayoría de
estudiantes llegaba a desarrollar en un 60% de manera correcta preguntas de nivel
inferencial; ahora un 82% de estudiantes logra resolverlos correctamente. Demostrando que
las Estrategias de metacognición y autorregulación, aplicadas, logran favorecer el desarrollo
de la comprensión de textos, pues se observa un incremento del 22%.
APÉNDICE N° 11
Registro fotográfico de la aplicación de la propuesta alternativa en mi práctica
pedagógica del 03 de octubre de 2013
Registro fotográfico
03 de octubre 2013 de
los materiales que se
emplearon en la
sesión de aprendizaje
Registro fotográfico
03 de octubre de 2013
de los materiales que
se emplearon durante
la motivación y el
recojo de saberes
previos durante la
sesión de aprendizaje
Registro fotográfico03
de octubre de 2013 de
la intervención de los
estudiantes durante el
recojo de saberes
previos
Registro fotográfico
03 de octubre de 2013
de la estudiante
completando su guía
de lectura previa antes
de la lectura.
Registro fotográfico
03 de octubre de 2013
de los estudiantes y la
docente reflexionando
acerca de la
importancia de
seleccionar estrategias
para el logro de sus
propósitos.
Registro fotográfico de los estudiantes
completando su guía de lectura previa
antes de la lectura y aplicando
estrategias durante el trabajo lector
como por ejemplo el sumillado.
Registro fotográfico
de los estudiantes
desarrollando sus
fichas de
metacognición y
autorregulación
durante la lectura.
Registro fotográfico
03 de octubre de 2013
del estudiante
expresando sus ideas
con respecto al tema
tratado.
Registro fotográfico
03 de octubre de 2013
del cuaderno de los
estudiantes
desarrollado durante
la sesión de
aprendizaje