TEMA: ¿CÓMO SE PRODUCE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN?

ETAPAS, PROBLEMÁTICAS, CUESTIONAMIENTOS Y CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR.

La institucionalización educativaLas prácticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es solo una entre muchas otras formas

posibles, ya que no siempre hubo escuela, y menos aún, como la conocemos hoy. La intención de esta exposición es describir los distintos modos de institucionalización de la educación- entre otros, la escolar-, para demostrar que las formas educativas actuales no son las únicas y que pueden modificarse.

En ocasiones, pensamos que hay cosas que definitivamente no pueden cambiarse y, esto es así, porque las consideramos ‘naturales’ y la posibilidad de cambio nos resulta impensable. Para evitar caer en este supuesto, tenemos que aclarar que la escuela no es un fenómeno natural, es un fenómeno de la modernidad, una construcción de carácter histórico-social y de naturaleza contingente (dinámica y variable).

Como dice Margarita Poggi: “La institución instituida, nos hace olvidar que es fruto de una serie de actos de institución y se presenta con todas las apariencias de lo natural. Por eso, la ruptura más poderosa, se logra con la reconstrucción de la génesis: al hacer resurgir los conflictos y las confrontaciones de los primeros comienzos (…) se reactualiza la posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean) diferentes.

Aunque no siempre hubo ‘escuela’, siempre existió el ‘fenómeno educativo’, porque sin educación -en sus diferentes formas: familias, medios de comunicación-, no es posible la producción y reproducción social. Nuestra intención es trazar un recorrido que nos permita capturar el carácter histórico-contingente de las prácticas educativas, adentrándonos en los momentos históricos, indagando en las formas de organización y las modalidades que contribuyeron a que la educación escolarizada se convirtiera en lo que es hoy.

Modelos para armar: la institucionalización educativa a través de la historia

Las formas en que una sociedad institucionaliza las prácticas educativas, se relacionan estrechamente con la acumulación de saberes que se hayan producido su interior. Por eso, en una sociedad con escaso saber acumulado, los procesos educativos son de corta duración y, en las sociedades más complejas, los saberes también son complejos por lo que el proceso educativo se vuelve más lento.

Dado que la educación es necesaria para la producción y reproducción de la sociedad, los saberes considerados apropiados son y deben ser transmitidos a quienes han de contribuir a que la sociedad continúe y se proyecte en el tiempo. Las formas que asumen las prácticas educativas se establecen fundamentalmente en función del ‘qué’ y ‘a quiénes’. Los diferentes modelos educativos surgen de la combinación de estos dos elementos.

Los saberes en las primeras sociedades:En las sociedades más remotas, los saberes transmitidos estaban ligados a la necesidad de

subsistir, se enseñaba para la vida por medio de la vida (el niño aprendía a guiar una piragua, navegando).

Con el surgimiento de la agricultura, se incluyeron nuevas herramientas en el proceso del trabajo por lo que fue necesario transmitir nuevos y más complejos saberes a las nuevas generaciones.

Con la urbanización de las antiguas aldeas y la especialización del trabajo, se intensificó la diferenciación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, lo que implicó necesariamente un proceso de educación diferenciada, con lo cual los saberes se diversificaron y se complejizaron aún más.

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Como podemos observar, en las primeras comunidades, la educación estaba caracterizada por su casi nula institucionalización ya que los infantes aprendían a través de su participación en la práctica de los adultos. La educación era una función espontánea de la sociedad en su conjunto, por lo tanto, no existía un ámbito especialmente dedicado a ese propósito y la relación pedagógica no era la que conocemos hoy, puesto que los adultos no ejercían una acción intencionalmente decidida a educar.

Sin embargo, en los rituales de inclusión ya aparecían los modelos de evaluación o prueba que los aspirantes debían pasar tras un período de preparación y aislamiento y, la figura de una especie de ‘maestro’, capaz de transmitir saberes valiosos a quienes deseaban integrarse a la comunidad.

(Se trataba de procesos heterogéneos y asincrónicos de institucionalización de las prácticas pedagógicas no deliberadas de transmisión de la herencia cultural).

Escuela sobre alfombras en OrienteEl pueblo judío implementa una forma escolar para complementar la educación familiar, que

tenía por objeto la enseñanza del hebreo. Los niños aprendían sentados en el piso, sobre una alfombra, alrededor de un maestro que les enseñaba.

La escuela del ciudadano en AtenasLa educación de las elites se realizaba a través de un modelo preceptoral: los padres le

confiaban el niño a un preceptor a quien se le encomendaba su educación completa y directa. Esta forma evolucionó y el preceptor fue sucedido por el pedagogo, cuya figura ha variado desde sus orígenes. En principio, era un esclavo que acompañaba y ejercía autoridad sobre el pequeño. Cuando el niño comenzaba su formación de ciudadano (a los 6 años), el pedagogo asistía con él a clases y lo ayudaba en sus tareas, como una especie de profesor particular.

En Atenas, el ‘qué’ y ‘a quiénes’ de la educación se definía perfectamente: la educación estaba destinada a un sector privilegiado de la sociedad que aprendía, mediante imitación, aquello que le resultaba necesario.

Roma: sillones y castigosEl maestro ocupaba un sillón (cathedra), los niños se sentaban en el suelo o sobre alguna

piedra, rara vez en bancos. Los alumnos tenían rollos de pergamino donde estaban escritos los trozos de lectura.

En la roma imperial, la aplicación del castigo era costumbre: el maestro sostenía su autoridad en la férula o bastón. La severidad era parte del método pedagógico.

La educación en casa del príncipeLos grupos dirigentes tenían sus propias prácticas educativas institucionalizadas, que se

desarrollaban en el interior de los palacios, una especie de educación domiciliaria. Allí, los preceptores enseñaban a príncipes y a nobles. A finales del S. XV, era habitual que, en el interior del palacio, un príncipe, sentado en una silla, escuchara la lección por parte de su preceptor, también sentado, mientras que a su alrededor, otras personas realizaban múltiples tareas con lo que el clima escolar resultaba poco apto para la concentración.

El decurión y las hiper-aulas jesuíticasLos jesuitas desarrollaron un antecedente del modelo que luego implementaría la escuela

Lancasteriana. Para tratar de solucionar la necesidad práctica de enseñar a sus numerosos cursos, los jesuitas

propusieron que los alumnos se sentaran en el aula enfrentados en dos bandos simétricos distribuidos en forma de fila. Cada fila se denominaba Decuria. Cada alumno tenía su par en la fila contraria con el

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que debía desarrollar las argumentación es en los términos propuestos para la clase. A su vez, cada bando tenía un monitor que los presidía. El docente se ubicaba en un lugar central, como juez.

El decurión, era un alumno destacado que participaba de la clase ayudando a sus compañeros y colaborando con el docente.

¿Cómo surge la primera metodología didáctica moderna? ComenioEn el S. XVII, el pedagogo y teólogo nacido en la actual republica checa, J. A. Comenio, crea

un cuerpo de principios teóricos y de propuestas prácticas para organizar la educación. Con su ideal pansófico de enseñar todo a todos, sentó las bases de la pedagogía y la escuela moderna.

Algunos de sus postulados, sintetizados en su “Didáctica Magna” son: La educación debe ser única e igual para todos, sin distinción de género, nivel social o grado de inteligencia. La educación debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe enseñar todo lo que el hombre necesita, por su condición racional Las propuestas educativas deben actualizarse a medida que avance el conocimiento científico y los métodos de enseñanza La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos, las disciplinas y las conductas de los alumnos. A partir de estos conceptos, propone una organización gradual de la educación:- En principio el niño debe estar al cuidado de la madre;- Luego ingresar a la escuela pública (6-12 años), donde aprende los saberes necesarios

para la vida adulta;- En la escuela de gramática o gimnasio (12-18) se debe enseñar las 4 lenguas y la base

general de las artes y las ciencias;- Posteriormente, en la universidad (19-24),- accesible solo a los más sobresalientes- podrán

especializarse en determinados campos del saber. Comenio fue el primero en construir un programa que no solo especifica qué y a quiénes está

destinada la enseñanza, sino también, cómo debe implementarse.En La Didáctica Magna se encuentra un concepto clave para entender las características de las

escuelas modernas, la “simultaneidad sistemática”. A través de este concepto, la pedagogía pretende uniformizar los procedimientos en cada una escuela, para que se comporten de manera idéntica. Brindar los mismos contenidos en la misma cantidad de tiempo. Esto se logró mediante el control del tiempo de la labor educativa (lo que hoy conocemos como “calendario escolar” y la creación de un currículum unificado que permitiera dar lo mismo a todos los docentes.

Sin embargo, muchos otros procesos se desarrollaron antes de que propuestas como la de Comenio se realizaran. Entre ellos:

La escuela del padre La Salle: enseñando simultáneamenteEste sacerdote, teólogo y pedagogo francés innovador, se dedicó especialmente a la educación

de niños pobres de la época y a la formación docente. El modelo de La Salle surge en el S. XVII y se estructura en torno a dos ejes que han

trascendido siglos: el orden y el control. Como señala Nadorowsky, la táctica principal en esta estrategia disciplinaria es ‘la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor’.

El orden y el control se aplican mediante la simultaneidad de la enseñanza, es decir, un grupo de alumnos que recibe la misma instrucción al mismo tiempo, a través de un único docente. Esta distribución es similar a la estructura de la misa. En el aula, todos los alumnos se ordenan simétricamente en pupitres individuales (artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad y rigidez corporal), mirando al frente y en silencio, prestando atención a su maestro que está sentado detrás del escritorio.

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Lo que se buscaba era recuperar la antigua tradición de ‘pastoreo’ de la iglesia, como método para conducir grupos en torno a la figura de un líder, el pastor que guía, organiza y cuida el ‘rebaño’ y a quien el grupo debe responder con incondicional obediencia.

La Salle también, asume la misión de trabajar con las poblaciones de niños pobres dentro del movimiento de las escuelas de caridad. Este modelo, buscaba reunir en una misma institución, enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas. Con esto, reaparece la cuestión del qué enseñar: primeras letras, noción de cálculo, religión, buenas costumbres, moralidad, disciplina.

Entre los principales aportes de La Salle a la Pedagogía encontramos: la formación integral del educando a través de un método simultáneo o colectivo de enseñanza, garantizando la escolarización masiva con muy pocos maestros; la apertura de la primera Escuela de formación para maestros; el Desarrollo de una Teología de la Educación, además de ser el precursor de la actual escuela Secundaria.

Es el patrono de todos los educadores.

La escuela de Lancaster: enseñando mutuamenteEn la Inglaterra del S. XVIII, surgió una nueva disposición de la organización escolar, cuyo

formato emulaba al de las crecientes fábricas textiles: una gran aula, como si fuera un galpón, reunía a cientos de alumnos de diferentes niveles, sentados en bancos. Estos se disponían en filas, en cuyos extremos se ubicaba el alumno monitor. En el frente seguía estando un maestro; pero este, en lugar de impartir su clase a todos los alumnos, solo trabajaba en forma directa para los alumnos monitores, quienes a su vez, repetían el procedimiento con su grupo de alumnos. Este modelo de enseñanza trabaja con una estructura piramidal en cuya cúspide se ubica el maestro, controlando la totalidad del proceso enseñanza-aprendizaje. En la figura del monitor se resumen tanto el rol de docente como el rol de alumno, lo que implica una alternancia que lleva a quebrar los estándares fijos de autoridad. Porque le monitor es por momentos un potencial docente o a la inversa. Este método fue iniciado por dos pedagogos ingleses Andrew Bell y Joseph Lancaster.

La industrialización y el surgimiento de los modernos sistemas educativosPodríamos decir que la escuela, tal como la conocemos hoy, debe pensarse como un proceso

histórico que inicia cuando las sociedades abandonan las monarquías como forma de gobierno y empiezan a ordenarse en estados, con autoridades elegidas por sistemas de representación. Su aparición puede ubicarse entre los S. XVII y XIX en el Occidente europeo.

Los estados modernos se hacen cargo de esta generalización de la educación escolar, bajo un ideal de “homogeneización” y de ambición “civilizatoria” de sus poblaciones.

En este proceso de ‘escolarización del saber’ pueden reconocerse dos vertientes:- La institucional, que se relaciona con el nacimiento de las primeras fábricas y la necesidad

de disciplinamiento social, con las escuelas de origen religioso, las clásicas –que enseñaban materias de la Edad Media- y las municipales.

- La intelectual, que se nutría de la organización de los jesuitas, la didáctica de Comenio y la pedagogía de La Salle.

El vínculo escuela-progreso, se asentó sobre una estrategia dirigida especialmente a un sector de la población: la infancia. La infancia quedara constituida como la etapa educativa por excelencia del ser humano, construyéndose la figura del alumno, al que se volverá sinónimo de niño y que posteriormente, con la llegada de la escuela media, se extenderá a los adolescentes también. Se considera que estas son las etapas de la vida donde el sujeto es más maleable, por lo tanto, el niño-alumno es un sujeto fácil de gobernar, carente de razón, débil e incompleto, los padres, los maestros y la escuela deberán ocuparse de él para insertarlo adecuadamente en una sociedad que funciona de manera organizada.

La escuela moderna surge en el marco de 4 procesos fundamentales:- La revolución agrícola que implico una masiva emigración de trabajadores rurales hacia las

ciudades;

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- La revolución industrial, que genero un nuevo trabajador: el obrero industrial;- La idea del ciudadano, que surgió con las revoluciones políticas;- La revolución tecnológica, íntimamente vinculada con las dos primeras, que derivo en la

construcción de nuevos campos de saber y en la configuración de nuevas formas productivas.

Pero fundamentalmente, la escuela logra consolidarse como espacio civilizatorio gracias al consentimiento otorgado por las familias. Una alianza que se sostuvo a partir del establecimiento de leyes de obligatoriedad escolar. La cuota de confianza en ella depositada se tradujo en progreso y en una vía de ascenso social, lo que hacía ver a la escuela como el espacio asociado a un futuro mejor.

La escuela Del verbo ‘escuela’, proviene el verbo ‘escolarizar’, un verbo que pretende dar cuenta de la

acción que la escuela ejerce sobre cada uno de los sujetos que concurren a ella. Es más amplio que el verbo ‘alfabetizar’ –ligado a la adquisición de procesos de lectoescritura y cálculo- porque los objetivos de la escuela superan el aprender a leer, escribir, sumar y restar.

La acción de la escuela incluye, además de la alfabetización, el acceso a la cultura, la transmisión de una historia común, de normas y códigos de convivencia, el aprendizaje con pares, el conocimiento y respeto a los símbolos patrios, la certificación para el acceso a un trabajo o a ciertas artes.

En este sentido el verbo escolarizar puede subsumirse al de educar, aunque no se corresponden literalmente.

La escuela ejerce dos acciones:- Una que va en contra de la libertad de los sujetos: disciplina, civiliza, homogeneiza,

encasilla, forma un ejército de trabajo.- Una que permite que los sujetos se transformen: capacita, habilita, instruye, forma, abre

puertas, construye futuros.

Características de la Escuela Moderna1- La escuela nace como una institución cerrada. Un universo puramente pedagógico que se

define por la separación del mundo exterior. La escuela se configura así como templo del saber. Esta organización permitía el aislamiento y la localización de los individuos. El panóptico era el modelo que representaba este concepto.

2- La figura de quien enseña. El docente ocupa un lugar fundamental en la distribución del aula. Es una figura de autoridad.

3- El método de enseñanza “simultánea”. A través de este método un docente podía enseñar a muchos alumnos a la vez, lo que hacia la acción de la escuela más eficaz. Esta imposición solo era posible bajo la tutela unificadora del Estado.

4- Su organización graduada. La enseñanza se imparte por edades, se dividen y especifican saberes y aprendizajes en función de cada gradación. Método, currículum y gradualidad son los elementos posibilitadores de la uniformidad del sistema escolar.

El caso de la escuela argentinaLa Argentina es un país donde la escuela tuvo una importancia crucial para la constitución de la

Nación. El sistema escolar fue una herramienta clave para la construcción de identidades colectivas que se presentaban dispersas. El sistema escolar argentino, sentó sus bases con la sanción de la ley 1420, en 1884. El desarrollo del sistema se da a la par que la consolidación de la profesión docente, con la creación de las escuelas normales, que dieron forma al magisterio argentino.

La generación del ’80 asume el desafío de poblar y educar. En este proyecto de país, la escolaridad pública funcionaría como un dispositivo disciplinador de las clases populares, de los inmigrantes y de los nativos.

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La ley 1420, rescata algunos de los principios esbozados por Sarmiento y la síntesis de algunos debates entre las fuerzas políticas conservadoras y la Iglesia Católica. La escuela secundaria se organizó desde un fuerte espíritu humanista. La escuela primaria, para proveer una cultura dirigida a la formación moral y letrada del futuro ciudadano.

El sistema no se modificó sustancialmente hasta 1990. Sin embargo durante los gobiernos peronistas se realizaron ciertos cambios significativos orientados hacia la función política de la escuela, vinculándola al mundo del trabajo en nombre de la justicia social y los derechos de los ‘descamisados’.

Hasta la década del ’70, los cambios fueron en pos de la homogeneización, primero frente a la inmigración y luego frente a las diferencias generadas por la pobreza, dentro del propio país.

Los golpes militares implicaron un abandono del Estado en la función de educar. Pero el cambio más significativo ocurre en las últimas décadas con la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación superior, con las que el sistema educativo pierde su carácter nacional y empieza a depender de las provincias y a la participación de otros actores.

CríticasPor otro lado, más allá de los avatares argentinos, la escuela sufrió muchas críticas e

innovaciones a lo largo del siglo XX. Mucho se ha discutido sobre su importancia y el papel que le compete. Las mayores críticas que se le han efectuado giran en torno a estas cuestiones:

- El aislamiento del medio. La escuela organizó la transmisión de un saber teórico, distinto al saber de la experiencia, lo que redunda en una enseñanza que no tiene nada que ver con la experiencia del alumno, convirtiéndolo en un ser receptivo, pasivo y dócil.

- La reproducción de las desigualdades sociales. El sistema educativo se organiza en función de un proyecto político. En nuestro país siempre ha tenido una base capitalista. Con lo cual, se plantea que la escuela es un aparato que transmite la ideología dominante, de tal manera que los valores, el currículum, la relación maestro-alumno, la concepción de ‘fracaso escolar’, son funcionales a los intereses de los grupos de poder.

- No trabajar con la diversidad. La igualdad de nuestro sistema educativo es sinónimo de homogeneidad. Las formas de inclusión social que la escuela propuso excluyen la cultura, los códigos, el lenguaje que el niño trae consigo. Los libros y los currículos son también ordenados con la lógica de construir una ‘identidad’

- La calidad de la enseñanza. Un sistema excesivamente burocrático, con docentes poco capacitados y bajo rendimiento en el aprendizaje de los alumnos. La escuela no brinda suficiente capacitación para responder a las demandas del mercado laboral y tampoco actualiza los saberes escolares frente al rápido avance de las nuevas tecnologías.

- El incumplimiento de su función primigenia. La escuela ya no enseña, asiste. Lidia con la pobreza y los múltiples problemas sociales.

- La crisis de valores. La escuela participa del relativismo moral de nuestro tiempo, la banalización, la falta de límites, la devaluación del esfuerzo.

A lo largo del tiempo, ha habido experiencias que nos muestran que la escuela libera, concientiza, emancipa, transforma, problematiza, ofrece alternativas, posibilita el pensamiento y que no existe otro modo de acceder a la cultura que tenga la fuerza, el alcance y la eficacia que la escuela tuvo en el S. XX.

Aun así, es posible encontrar en la historia de la educación argentina muchas experiencias diferentes, innovadoras, que hicieron que la experiencia escolar pudiera ser otra que la pautada por el modelo único, una de ellas es la experiencia de las hermanas Cossettini o, en la actualidad, la experiencia educativa de la escuela “La Cecilia”.

Contra el método único de la renovación pedagógica surgen críticas agrupadas dentro de lo que se denominó ‘Escuela Nueva’, un amplio movimiento de renovación pedagógica que se sitúa cronológicamente a finales del siglo XIX y principios del siglo XX.

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Sus proposiciones se alejaban del perfil de la escuela tradicional, del magistrocentrismo (preponderancia del maestro en la relación maestro-alumno), de la importancia del programa de contenidos y del manual escolar, elaborado sin tener en consideración la psicología del educando. Propugnaban una reforma de la escuela tradicional y la transformación de la sociedad por medio de la educación.

La ‘Escuela Nueva’, tuvo su homóloga en la ‘Escuela Progresiva’ de los EE.UU., surgida al término de la guerra con el propósito de transformar la escuela norteamericana.

El movimiento decayó hacia la década del ’40.

RousseauUn antecedente de esta escuela crítica, se encuentra en el ‘Emilio’ de Rousseau, donde se

propone una teoría educativa pensada tanto para los hijos de los pobres, como para los hijos de burgueses y nobles. Toda persona debía recibir la educación necesaria para formar parte de un Estado político basado en la igualdad. Los puntos importantes de esta obra son:

- El descubrimiento de la infancia y la idea de que el niño no es un adulto en miniatura. Cada edad tiene sus características propias.

- El profesor idóneo. A cada edad le corresponde un tipo de educación.- La naturaleza: observación y experimentación. El niño nace sensible y es afectado por el

entorno. El adulto impide que la naturaleza actúe sobre el niño. La relación educativa fundamental debe ser la que se establece entre el individuo y el ambiente, basada en la curiosidad del niño. El conocimiento surgirá de la espontaneidad de la curiosidad del niño.

- Paidocentrismo: el educando se transforma en el centro y eje de todo el quehacer educativo. Se destrona al maestro como figura de autoridad.

Tolstoi y la escuela de Yasnaia PolianaLuego de viajar y conocer las tendencias educativas europeas, Tolstoi concluyó que poco

positivo era lo que podía aprenderse de ellas. En 1859, fundó una escuela en su finca, que mantuvo por sus propios medios y en la que impartió educación gratuita a los hijos e hijas de campesinos. La escuela fue cerrada en 1862, por las innovaciones pedagógicas que proponía. Para Tolstoi la educación se degradaba allí donde había imposición del saber, por eso proponía una pedagogía de no intervención.

Los principios sobre los que se asentaba la escuela eran la libertad y el respeto a la individualidad del alumno. Nada era obligatorio, los alumnos tenían derecho de asistir o no a clases y de escuchar, o no, al maestro.

La libertad del alumno trae como consecuencia un cambio en la función del maestro: es él quien debe interesar a los alumnos para que libremente elijan asistir a sus clases. El trabajo escolar se organiza en un diario de estudio que los docentes se comunican para trabajarlo en conjunto, este plan puede modificarse a petición de los alumnos.

Del desorden y sin ejercer violencia o autoritarismo surge un orden libre.

Origen y evolución de la Escuela NuevaLas primeras instituciones con la denominación de “escuelas nuevas” aparecieron en Inglaterra,

Francia, Suiza, y Polonia. La primera fue la de Abbotsholme, en Inglaterra, creada por el educador C. Reddie. Esta

experiencia coincidió con una serie de ensayos, realizados en ese país, encaminados a renovar las escuelas secundarias. Estaba ubicada en una propiedad rural y se inauguró en 1889 con el nombre de “The new school”. Las ideas básicas de su creador proponían que la escuela no debía ser un medio artificial separado de la vida, sino un pequeño mundo real, práctico, que pusiera al alumno en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas; no debía enseñarse solo la teoría de los fenómenos sino, también su práctica; teoría y práctica deben estar íntimamente

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vinculadas en la escuela como vida real. La escuela era una reproducción de la vida en el hogar, por lo tanto, cada grupo de alumnos era confiado a un profesor que los cuidaba como si fueran sus hijos. Por otra parte, la disciplina era muy relajada; se estimulaba a los alumnos a superarse a sí mismos pero sin competir entre sí.

Sus principios fundamentales- Escuela centrada en el niño y sus intereses: se desplaza el magistrocentrismo. La escuela se

adapta al niño y sus necesidades.- Escuela activa: implica una nueva concepción de aprendizaje. Éste pasa a ser considerado

como un proceso de adquisición individual que atiende a las condiciones personales de cada alumno. El aprendizaje se realiza por la observación, investigando, pensando y resolviendo situaciones problemáticas. El aprendizaje se realiza en un ámbito de libertad que prioriza la espontaneidad y la autonomía.

- Cambios en la relación maestro-alumno: se sustituye la relación poder-sumisión de antes y el maestro se transforma en un ‘guía’ que ‘muestra’ al niño las posibilidades por las que puede llegar al conocimiento.

- Escuela vitalista: la enseñanza se desplaza hacia las experiencias cotidianas de la vida, que despiertan interés y proporcionan temas para aprender. La idea de vitalidad implica actividad, para los educadores de la escuela nueva, la vida es acción. Cambian los métodos de enseñanza. Se sale del ámbito escolar y se aprende estando en contacto con la naturaleza.

- Escuela centrada en la comunidad: se fomenta la cooperación y la solidaridad entre los alumnos, por medio de los trabajos en grupo.

El movimiento de la escuela nueva, tuvo como exponentes en nuestro país, a las hermanas Cossettini, que llevaron a cabo su propuesta en ‘La Carrasco’, una escuela pública de la ciudad de Rosario, a partir de 1935 y hasta 1950. Entre sus ideas rescatamos: la escuela debía ensanchar la capacidad del niño de su imaginación, de crear, de expresarse, de elegir en que lenguaje hacerlo. Además del trabajo en el laboratorio, el estudio en la biblioteca y las excursiones diarias, se realizaban las llamadas misiones de divulgación cultural que consistían en sacar la escuela a la calle, contactándola con el barrio y su gente. Esta escuela buscaba crear en el niño un sentimiento de solidaridad y cooperativismo, a la vez que buscaba despertar la reflexión y el libre pensamiento en el educando, para que pudiera brindar una solución a las problemáticas que lo afectaban, poniendo en conexión el quehacer práctico, con lo aprendido en la clase. Olga fue exonerada de su cargo por discrepancias políticas. Su hermana diría años más tarde: “Únicamente un gobierno con una idea de respeto por la libertad, en términos totales, magníficos, puede respetar a un maestro que estimula el libre pensamiento, la reflexión, la justa medida en lo que hace y lo que estudia. Solamente un gobierno que ame la libertad en esos términos puede respetar una escuela de ese tipo”.

Innovaciones en la primera mitad del S. XXEn el siglo XX, quedaban aún naciones en que la escolarización primaria no alcanzaba a todos

los sectores sociales; por otro lado, en las sociedades altamente industrializadas comenzaba una crisis económica que también afectaría al ámbito ideológico y social, provocando un deterioro en la calidad de vida y el desmoronamiento de la idea de progreso continuo.

En las primeras décadas de este siglo, algunos educadores observaron que el acceso a los niveles superiores del sistema escolar estaba estrechamente vinculado con la posición económica de los padres. La escolarización no actuaba como un agente de igualdad sino como un instrumento que posibilitaba el mantenimiento de las relaciones dominantes existentes. La percepción de esta situación antidemocrática e injusta los llevó a propugnar propuestas reformadoras para extender la enseñanza secundaria a todos los sectores sociales. No se trataba de una reforma en los métodos sino en la estructura misma del sistema escolar.

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El movimiento alemánProponía la organización unitaria y progresiva de la escuela, desde los niveles iniciales hasta la

universidad, y el derecho indiscutible de todos los niños a recibir una educación de acuerdo a sus capacidades y no según su posición económica, social o religiosa. Entre otras medidas, se establecía también la gratuidad de la educación, los materiales escolares, la comida y la vestimenta para aquellos que lo necesitaran y el fortalecimiento de la preparación docente.

FreinetFreinet era hijo de campesinos, ni bien se recibió de maestro fue reclutado como soldado en la

Primera Guerra Mundial. En 1920, llegó a Bar-Sur-Loup, donde tuvo lugar su primera experiencia como educador. No tenía mucha formación pedagógica, pero la práctica y la lectura de los grandes pedagogos del pasado y de los nuevos teóricos le ayudaron a reforzar su enseñanza en la pequeña escuela del pueblo.

En sus primeras observaciones concluyó que la enseñanza tradicional inmoviliza física y mentalmente a los niños, lo que los aleja de la vida y los conduce a la repetición memorística de lo que no les interesa y a veces, ni siquiera entienden. Este ‘escolasticismo’ –así lo denominó-, le confirmó la necesidad de que cada lección y la educación en su totalidad debían partir del interés.

En una oportunidad en la que asistió a uno de los Congresos organizados por integrantes de la Escuela Nueva, se da cuenta que en su escuela pobre de pueblo nunca podrá implementar aquellos materiales y medios, ni disponer de las aulas de las que estos pedagogos hablaban, porque no se daban las condiciones económicas favorables que posibilitaran la experimentación y la investigación. Su escuela se encontraba en un ámbito social muy distinto al de aquellas en que se implementaba la educación nueva. Así fue como tomó conciencia de la dependencia ineludible entre la escuela y el medio.

Considerando que la escuela tiene su primer gran compromiso con la gente sencilla, pone todo su empeño en llevar a la práctica una pedagogía activa, que deberá ser también una pedagogía popular. Afirma a través de su pedagogía que las responsabilidades educativas van unidas a las sociales. Prioriza la actividad y el interés del alumno. Propone una inversión del proceso de aprendizaje tradicional y que cualquier actividad escolar comience por la experimentación y luego se avance hacia la teoría. Buscaba atender a todos sus alumnos por encima de las diferencias, de esa forma fueron surgiendo distintas técnicas pedagógicas acordes a las realidades que iba observando: el texto libre y la imprenta escolar son los más significativos.

El texto libre consistía en una composición oral o escrita que se iba conformando de manera espontánea con los temas planteados por los niños y que provenían de su propia realidad, con estos argumentos se construía poco a poco el libro de la clase o ‘libro de la vida’. La riqueza de esta experiencia lo lleva a desterrar de sus clases el manual de lectura -“los libros de texto (…) no han sido hechos pensando en los niños. Su misión es la de facilitar el trabajo del maestro-.

La imprenta escolar era el instrumento que complementaba la elaboración del texto libre, porque permitía su impresión y, por lo tanto, su permanencia en clase. El niño, de esta forma, comprobaba que escribía para ser leído por otros, este instrumento posibilitó el surgimiento de la correspondencia interescolar, una colaboración pedagógica que abrió las puertas al conocimiento espontáneo de otros ámbitos con características físicas, geográficas y humanas diferentes y también a la aparición de las Cooperativas de Enseñanza Laica, en la que los maestros se agrupaban e intercambiaban material para mejorar la educación del pueblo.

En “La educación por el trabajo”, escrita mientras estuvo preso en la II GM, Freinet recoge la experiencia educativa de los veinte años anteriores, marcando el inicio de la sistematización de su teoría pedagógica.

En esta obra, atribuye al trabajo una capacidad social y formativa que constituye el motor del progreso y de la dignidad. Sin embargo, esto no implica que el esfuerzo intelectual y artístico deba quedar relegado. Por el contrario, el autor entiende que el trabajo en la escuela es una necesidad

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natural del niño, una actividad a la vez individual y social que estimula el deseo de superarse, de superar a otros, de ganar, de dominar a alguien o algo. El trabajo debe ser un elemento constitutivo de la formación intelectual. Cuando no sea posible el trabajo se apelará al juego para estimular la inteligencia del niño, puesto que el juego tiene las virtudes y la apariencia de un trabajo. El trabajo-juego, produce una fatiga natural que responde a las tendencias esenciales del individuo de enriquecerse material, intelectual y moralmente. Como el trabajo, resuelve los principales problemas del orden y la disciplina, no sería necesario recurrir a un sistema de sanciones.

La novedad residía en que los movimientos de esa índole, nunca habían surgido de la propia experiencia de un maestro, eran los teóricos los que proponían las ideas de renovación.

Las ideas de Freinet tuvieron gran repercusión en España.

Críticas a la institución escolar en la segunda mitad del S. XXCríticas reformistasAl término de la década de los ’60, el optimismo con respecto a la Institución escolar había

declinado. Era evidente que a pesar de la expansión cuantitativa de los sistemas educativos, la democratización de la enseñanza no había tenido los resultados esperados.

El incumplimiento de los objetivos propuestos, generó una crisis que dio lugar a una extensa literatura dedicada a señalar la necesidad de cambio e incluso la necesidad de abolir la escuela.

Hay dos obras representativas de este discurso pedagógico: “La crisis mundial de la educación” y “Aprender a ser” (un informe de la UNESCO). Los análisis de estos discursos sostenían que para resolver la crisis era necesario reforma, modernizar y readaptar los sistemas vigentes, pero esta reforma no podía hacerse con la sola intervención de la escuela. Era necesario concebir a la educación más allá de las instituciones formales, de esta manera se podía llegar a una ‘ciudad educativa’ en la que todos los elementos de una comunidad, tanto institucionales como no institucionales, eran capaces de convertirse en educativos. A este concepto de ‘extensión en el espacio’, le acompañó el de ‘extensión en el tiempo’, considerándose a partir de allí que la educación es una cuestión de toda la vida. La educación es permanente, por lo tanto el aprendizaje no puede reducirse a los años escolares

La educación sin escuelasIllich, un pensador y crítico cultural austríaco, postuló en ese momento que la noción de

progreso sin fin que proponían las instituciones modernas tenía un límite y la escuela no podía resolver la contradicción de formar a las futuras generaciones en una tecnología y en un progreso al que no todos tendrían la posibilidad efectiva de acceder. Por ello propuso ‘liberar la educación de la escuela de manera que la gente pueda aprender la verdad acerca de la sociedad en la que vive. Las ideas pregonadas por el movimiento de Illich, critican a la educación tal como se la institucionaliza en los países periféricos, especialmente en América Latina, sosteniendo que se trata de una forma más de dominación.

Su propuesta se centraba en una educación sin escuelas, imaginaba sociedades en las que todos tengan libre acceso a todos los conocimientos y saberes disponibles, para conformar tramas de aprendizaje o redes abiertas.

La escuela como aparato ideológico del Estado: AlthusserEn “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”, Althusser se plantea cómo se produce el

dominio de clase y, más concretamente, cómo se realiza la reproducción de las fuerzas productivas necesarias para la perpetuación de capitalismo. El autor sostiene que entre los aparatos del Estado, la escuela ocupa un lugar fundamental en ese proceso por el tiempo que los niños pasan en ella. Los contenidos y prácticas escolares, ocultan las relaciones sociales, impidiendo que los estudiantes conozcan las condiciones reales en las que viven. Además, el sistema escolar transmite habilidades y destrezas respondiendo a la división social del trabajo y adoctrina a los estudiantes para que interioricen las normas y valores de la clase dominantes, posibilitando su sometimiento ideológico. El

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sistema escolar reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de producción, así: los trabajadores manuales son aquellos que solo han tenido acceso a los primeros niveles de enseñanza; los trabajadores de cuello blanco, han accedido a la enseñanza media; los intelectuales, políticos y administradores, son los que han alcanzado la cúspide del sistema educativo.

La escuela capitalista: Baudelot y EstabletEstos autores realizaron una sistematización del modelo educativo partiendo de las

formulaciones de Althusser.Para estos autores, la escuela es un instrumento al servicio de la burguesía que encubre su

dominio con representaciones ideológicas que hay que desenmascarar. Estos autores se cuestionan la existencia de una “escuela única” con iguales oportunidades para todos y cuestionan el supuesto de que las diferencias en los resultados de los alumnos se deban solo al mérito y a la capacidad. Según sus estudios, la escuela está dividida en dos y su finalidad es también dividir a los que pasan por ella. Ha formado dos redes de escolarización herméticas (no se abren a la otra clase social), heterogéneas (una recluta a un tipo de alumnos y la otra, a otro) y opuestas (persiguen fines distintos: una está orientada al trabajo intelectual y la otra, al trabajo manual). Los grupos que se forman también son dos: uno minoritario de estudiantes que acceden a los niveles superiores y otro, mayoritario, de alumnos que quedan en los niveles inferiores sin obtener certificaciones o con diplomas que se devalúan o caducan rápidamente en el mercado laboral.

La educación como reproducción: Bourdieu y PasseronLas investigaciones de Bourdieu y Passeron van dirigidas a desenmascarar el significado

sociopolítico de la escuela oculto por la ideología dominante. Al igual que los autores anteriores, sus investigaciones están influenciadas por la ideología

marxista. En “Los Herederos”, muestran las distintas relaciones que los estudiantes establecen con la cultura según el origen social, poniendo de manifiesto la importancia que tiene la adquisición de una cultura previa a la escolar, proporcionada por el ambiente familiar, para el futuro éxito académico. Esta primera educación, permite el logro de un capital cultural y lingüístico, distinto en cada clase social y que se traduce, después, en desigualdades escolares. Evidencian de esta forma, que la igualdad de los estudiantes en la escuela es sólo formal, ya que las diferencias se originan a partir de la educación familiar. En “La Reproducción”, muestran cómo desde las instituciones educativas todo se dispone para que triunfen aquellos que, por nacimiento, poseen la preparación previa necesaria para el triunfo escolar.

Para analizar los mecanismos de actuación del sistema escolar y sus nexos con la sociedad, utilizan estos conceptos:

Capital cultural Arbitrariedad cultural Violencia simbólica

Antes de analizarlos, realizaremos un breve paréntesis para analizar los conceptos de cultura y la función de la escuela como transmisora de la misma, de esta manera, nos introduciremos de forma mucho más clara en análisis de estas formulaciones.

Cultura y escuela:Concepciones de cultura

- En el mundo antiguo, el término no se utilizaba para referirse a procesos humanos. Significaba ‘cultivo de la naturaleza’.

- Cultura como aquello que es opuesto a ‘nurtura’ (la naturaleza) y que se adquiere a través de la educación, es un término que aparece en los s. XV y XVI, se utiliza como sinónimo de Civilitas, refiere a las costumbres y buenos modales de las clases altas.

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- Cultura como expresión máxima de la civilización (cultura culta), proviene de la concepción de los Iluministas que entendían como tal al nivel superior de progreso civilizatorio, cuya máxima expresión era la razón. Era una concepción centrada en la unicidad del desarrollo cultural, mediante un proceso evolutivo desde el salvajismo hacia la civilización y con un marcado carácter etnocéntrico. Esta formulación se correspondía con una concepción unitaria de cultura (Una sola cultura a la que se llega por medio de un proceso evolutivo, al final del cual se encuentra la razón. En este último estadio se ubican las sociedades europeas puesto que ya han alcanzado el máximo grado de civilización).

- Herder (filósofo alemán), reduce el campo de este proceso evolutivo al ámbito de una Nación. La cultura es una variación específica de cada nación, este modo de ser único se expresa a través de las tradiciones folklóricas de un pueblo. Los nacionalistas del S. XIX, tratarán de fundar la unidad nacional a través de esta base cultural, elevando ciertas tradiciones folklóricas a la categoría de mito. Algo similar ocurre en la Argentina con de principios del siglo XX, a consecuencia del aluvión inmigratorio por el que el Estado se ve impulsado a fomentar una identidad nacional que permitiera unificar a su heterogénea población.

- Cultura como instrumento de exclusión. Esta concepción viene de la mano de Carl Marx, para quien la cultura no era un compacto homogéneo sino un encubrimiento de las relaciones desiguales o injustas en las que se fundaba la sociedad. La cultura es binaria: por un lado tenemos la cultura burguesa y, por el otro, la cultura obrera. Bourdieu y Passeron se enmarcaron dentro de esta línea de pensamiento.Según esta teoría, todos poseemos un capital cultural, un cierto tipo y cantidad de cultura, que está incorporado en nuestras disposiciones corporales, en nuestra forma de hablar, en nuestras referencias sociales. Este capital cultural se adquiere a través de la familia, del grupo de pares y de la escuela u otras instituciones socializadoras. Ahora bien, este capital está desigualmente distribuido según las clases y los grupos sociales. Lo que estos autores concluyen es que la escuela selecciona el capital cultural de la clase dominante y lo incorpora arbitrariamente como si fuera la cultura legítima de toda la sociedad. La escuela inculca una arbitrariedad cultural (no hay posibilidad de elegir) que además lleva implícita una violencia de tipo simbólica (no es material ni concreta), hacia los sectores que no comparte el canon cultural que la escuela imparte. La violencia simbólica es una forma más de reproducir las diferencias iniciales que trae cada aluno al ingresar a la escuela, que son diferencias sociales, la cultura escolar define cuán lejos o cerca está el alumno de la cultura legítima. La escuela oculta las diferencias sociales y las reviste de legitimidad. La escuela se convierte en un lugar familiar para ciertos sectores que traen incorporado ese capital cultural pero, al mismo tiempo, es un lugar inhóspito para los sectores populares que poseen otras formas de sociabilidad y referencias culturales.

- Cultura como intercambio de significados. Es un concepto formulado desde la antropología para dar cuenta de la multiplicidad cultural contemporánea y hace referencia a todo tipo de actividades humanas. La cultura escolar sería un particular intercambio de significados que estructura la institución escolar. La escuela transmite y reproduce una cultura que reconoce una variedad de subculturas (la cultura docente, las culturas contra-escolares,…) y es alimentada por la convivencia con otras formas culturales tanto innovadoras como del pasado entre las cuales los medios de comunicación cumplen un rol fundamental. Este concepto de cultura es heterogéneo.Para los sujetos educativos, es la estructura que nos sostiene, nos forma, nos limita y nos posibilita hacer lo que hacemos. Pero a su vez, los sujetos como portadores de cultura e inmersos en ella, también contribuimos sosteniendo la diversidad de formas que ésta adopta. Pensar la cultura escolar como culturas plurales o híbridas, producto de la mezcla de elementos heterogéneos, puede ayudar a mejorar la práctica docente, renovar la propuesta educativa en cuanto a contenidos y en referencia a los sujetos que pretende formar.

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La violencia simbólica Entonces, como el significado sociopolítico de la escuela está oculto por la ideología

dominante, enmascarado detrás del papel igualador y democratizador de la escuela, es necesario que para imponer esta cultura arbitraria y vencer otra posible cultura contestataria, el sistema recurra a lo que los autores denominan “violencia simbólica”, entendiendo por tal a la “acción pedagógica” que impone significaciones de la cultura dominante como legítimas, aunque no lo son. Esta acción inculca los valores y cultura de una clase en particular en detrimento de otra, provocando la deslegitimación de la cultura de origen de quienes son violentados, tendiendo a lograr la sumisión de esos sujetos a esta cultura ‘legítima’. Pero el caso es que esa legitimación supone un ocultamiento de la verdadera realidad, esto es, que la cultura transmitida no es legítima, con lo cual, mediante la acción pedagógica se presenta una cultura arbitraria como valor universal y tras esa imposición se ocultan las relaciones de poder en que se fundamenta. Todo poder que logra imponer significaciones como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza en las que se funda su propia fuerza, añade su propia fuerza, es decir, simbólica, a esas relaciones de fuerza.

Quien fracase en el intento de comprender y asimilar la cultura legítima, quien fracase en el sistema educativo, está frente a un fracaso personal, adjudicable sólo al sujeto y no al sistema escolar. La escuela intenta, de este modo, explicar la desigualdad en el éxito escolar por las dotes naturales de los alumnos, eludiendo los verdaderos motivos que están directamente vinculados con la clase social. Aunque hay que considerar que la escuela no produce las diferencias sociales ya que éstas son anteriores a la institución, la escuela, simplemente las reproduce. La acción será más eficaz cuanto mayor afinidad haya entre la cultura impartida por la escuela y el capital cultural de origen del alumno.

La acción pedagógica requiere también de la autoridad pedagógica, una autoridad legítima que confiere a quienes transmiten los contenidos, la legitimidad para imponerlos. La educación es siempre un acto de imposición, pero sólo puede haber violencia simbólica cuando esa imposición es negativa, cuando va en detrimento de las significaciones que son propias del alumno y afectan a su capital cultural de origen. La violencia simbólica nunca es positiva.

Lo positivo se construye a partir de una educación “sutil” que le “suma” al alumno, sin deslegitimar su cultura.

Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980)Hacia 1960, comienzan a producirse significativas modificaciones en las tendencias

pedagógicas latinoamericanas. Ese período significó un crecimiento en una actitud crítica motivada por los nuevos marcos referenciales que brindaban las sociedades: el cambio, el desarrollo, la tecnificación, la marginalidad y también, la creciente presencia de gobiernos dictatoriales en casi todos los países del continente.

Las pedagogías desarrollistasDaban prioridad al crecimiento económico como condición y causa del desarrollo social por lo

cual, veían en la educación a un auxiliar del modelo económico, cuya principal función era preparar los recursos humanos necesarios para un determinado tipo de desarrollo. Cada hombre debía ser educado en función de las necesidades de un mercado de trabajo cada vez más tecnificado que requería sujetos con habilidades y conocimientos imprescindibles para la productividad. El modelo educativo debía garantizar el mayor grado de eficiencia de esos individuos. Esta forma educativa estaba relacionada con la situación de dependencia económica de los países periféricos al país central.

Las pedagogías de la liberaciónSon el resultado de los movimientos que se desenvuelven en América Latina y el Tercer

Mundo, donde se enfrentan la situación de ‘dependencia’ con la meta de la ‘liberación’.

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Sus puntos fundamentales son la identificación de los factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y político y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones.

Reconocen la politicidad de la educación y su carácter de gran fenómeno social. Una pedagogía de la liberación requiere el ejercicio previo y paralelo de una praxis liberadora que va creando formas y estilos educativos liberadores. El exponente de mayor difusión de este tipo de teorías ha sido Paulo Freire.

La escuela liberadora de Paulo FreirePaulo Freire (1921-1997) era abogado y marxista. Abandonó la profesión atraído por la tarea

de educador. En 1964, como consecuencia del golpe militar en Brasil, debió abandonar su actividad educativa, calificada de subversiva y buscar refugio en Chile. Allí participó en diversos planes del gobierno demócrata-cristiano de Frei, como el programa de educación de adultos. Allí fue donde escribió su ‘Pedagogía del Oprimido’.Volvió a Brasil en 1980, fue Secretario de Educación en la ciudad de San Pablo. En 1986, recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO y fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.  CONTEXTO

En la década del ’60, Brasil tenía la población más joven del mundo y la más analfabeta, a la vez. Inspirado en lo que ocurría en Cuba, Freire afirma que la educación es un acto político, porque de ésta depende que se solucionen o no los problemas educativos y la posibilidad de transformar la realidad.

Se aleja del modelo escolar y piensa a partir de los analfabetos. Observa que para enseñarles, se utilizan los mismos métodos que con los niños y esto genera vergüenza entre los adultos porque se sienten infantilizados. Este pedagogo busca la forma de que el aprender a leer y a escribir tenga un fin práctico, convirtiendo la educación en un acto político, pensado en función de las necesidades sociales y generador de un cambio social. Su pedagogía se elaboró en función de un compromiso con la liberación de los marginados y de toda la sociedad latinoamericana.

PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO (LIBRO FREIRE)Su teoría partió de la propia situación de opresión y marginalidad de los educandos,

entendiendo que el camino más rápido para la alfabetización era tomar conciencia de la situación de explotación en la que vivían, forjando una metodología de enseñanza útil, no solo para enseñar sino para la vida del sujeto. Procura dar al hombre la posibilidad de redescubrirse y concretizarse de forma tal que aprenda a ejercer su libertad.

Freire entiende que los procesos educativos, tal como se cumplen en las escuelas latinoamericanas, se asemejan a las relaciones bancarias en las cuales alguien deposita algo en otro, sin ningún tipo de interrelación entre ambos. El saber escolar resulta ser una materia inerte, estática, que pasa de uno a otro como si fuera una mercancía. El docente deposita un saber cerrado en la mente del alumno, cuya función es reproducirlo memorísticamente. Cuanto más acumule y memorice, más educado ha de ser.

Por el contrario, la pedagogía de Freire es una escuela de vida, propone que los procesos formativos no se separen de la realidad misma donde las personas se desenvuelven y actúan. Lo que busca es problematizar la realidad con el propósito de modificar la injusta relación entre opresores y oprimidos: “Así como el opresor, para oprimir, precisa de una teoría opresora, los oprimidos, igualmente, precisan de una teoría liberadora para alcanzar su libertad”.

Para ello formula la dialoguicidad, como la esencia de una educación que pueda favorecer la práctica de la libertad. Este modelo dista mucho del de una escuela organizada en torno a una pirámide jerárquica de autoridad instituida en el rol docente y del currículum oficial erigido como saber autorizado.

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La concepción problematizadora y la contradicción educando-educador: nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.

En un primer momento los oprimidos van develando el mundo de la opresión y con la práctica se van comprometiendo con su transformación;

El segundo momento ocurre cuando ya se ha transformado “la realidad opresora”, entonces, la pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. Esta pedagogía de la liberación, es un proceso de renovación de la condición social del individuo, que considera al sujeto como un ser pensante y crítico, que reflexiona sobre la realidad que vive.

De este modo, la pedagogía del oprimido es el fruto de la concientización y solo vale como un “dialogo”, con ellos y entre ellos.

El dialogo es una de las piezas claves de la concepción Freireana. Este pensador sustituye la limitante educación bancaria por la horizontalidad entre el maestro y el alumno, impulsando la educación popular como una forma de hacer política y de transformar la realidad en que se vive. La alfabetización debe producirse mediante un verdadero diálogo, sin imposición del educador, donde ambas partes compartan y se expresen libremente.

Para la realización práctica del método, los educadores deben estudiar los vocablos y expresiones particulares de cada pueblo, realizar entrevistas a quienes pretender asistir a los encuentros y seleccionar, posteriormente, las palabras de mayor riqueza fonética, ordenadas desde el menor grado de dificultad hacia el mayor y atender a aquellas que indiquen mayor pluralidad y compromiso con la realidad. Cuando se realizan los encuentros los coordinadores van presentando estas palabras que funcionan como vocablos generadores de distintas situaciones-problema.

La última fase de preparación consistía en preparar fichas de familias fonéticas que se correspondieran con esas palabras generadoras. En la ejecución práctica, también pueden mostrarse no solo fichas de familias fonéticas sino también imágenes que acerquen al sujeto con el objeto simbólico de la representación.

En estos debates se comienza a distinguir qué elementos corresponden a la naturaleza y cuáles a la cultura. El proceso conduce a descubrir que todo lo que el hombre transforma con el trabajo ya no pertenece a la naturaleza y se vuelve cultura y que por medio del instrumento creado el hombre puede hacer cultura, pero además, que la enseñanza del uso de ese instrumento y su fabricación, es una forma de educar. Perciben, entonces que ser analfabetos es pertenecer a una cultura iletrada y no la dominación de las técnicas de lectoescritura.

Esta educación problematizadora, deja en claro que no existe la educación neutra, sino que educar es una práctica política. La educación es un proceso de subjetivación en el que se promueve un dialogo que nos hace sujetos críticos y comprometidos con nuestra realidad. Sostiene que nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan entre si mediados por el mundo, porque nadie puede enseñar sin aprender. También señala que educar no es transferir sino crear las condiciones y posibilidades para la construcción del conocimiento.

Las pedagogías autoritaristasEn las últimas décadas del siglo XX, el autoritarismo pedagógico alcanzó características muy

especiales en América Latina, a consecuencia de la inestabilidad política, los golpes de estado y la consecuente presencia de las dictaduras militares que trasladarán al ámbito educativo sus propias formulaciones ideológicas.

No debe confundirse la ‘autoridad’, ni siquiera la ‘predisposición autoritaria’, con el “autoritarismo”, que es algo así como una deformación de la autoridad. Cuando la autoridad pierde de vista el correlato de la libertad para autolegitimarse como un simple acto de poder, se produce el “autoritarismo”, en el cual el ‘autor’ habla y decide por los demás.

Estas pedagogías, acordes con el movimiento al que adhieren, se corresponden con cierto perennialismo o vuelta a los valores del pasado, la hispanidad y el cristianismo tradicional como

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expresiones exclusivas de la civilización occidental. Restituyen valores que habían entrado en crisis a consecuencia de las pedagogías críticas. Entienden que la autoridad es un valor que debe rescatarse a toda costa aunque sea sin el correlato de la libertad. También se fundamentan en el rechazo del pluralismo político, por su propio carácter militar, generan una paranoia acerca de supuestos ‘enemigos internos’ y las ‘fronteras interiores’, que tiene como consecuencia la desmovilización de las masas.

La congelación política implica que determinado grupos, liderados por la clase alta y con apoyo de otros sectores y de las fuerzas de coerción, toman el control del Estado y desarticulan los centros de poder, eliminando todas las instituciones de orden político, suprimiendo los mecanismos institucionales por medio de los cuales se expresaba. La educación deja de ser una inversión prioritaria y se convierte en un instrumento de control de la socialización política, limitando la autonomía, la libertad de cátedra y la pluralidad ideológica. Produce un descenso en la investigación y la formación, generando la emigración de los talentos y la privatización del sistema. Discrimina a los estudiantes universitarios y disminuye el volumen de la matrícula en el nivel superior, como parte de una política contraria a la democratización educativa.

Homeschooling Es un movimiento que abarca diversas propuestas que surgieron para buscar opciones que

respondieran a los intereses de algunas familias que no estaban conformes con la educación tradicional. Se ha desarrollado principalmente en EE.UU., Canadá, Australia, Nueva Zelanda e Inglaterra.

Sus adeptos sostienen que la ‘escuela en casa’ permite una liberación de las familias en relación con las imposiciones de un currículum oficial, y al mismo tiempo, una liberación del modelo escolar en el que predomina la competencia, la comparación y situaciones sociales inestables (violencia, drogas) a las que los niños no se encuentran expuestos dentro de sus hogares. Pone en cuestión los dos grandes pilares de la escuela moderna: la autoridad del maestro y la relación familia-escuela.

El movimiento de la escuela nueva en nuestro país, en la actualidad: “La Cecilia”Está ubicada en Monte Vera de la Provincia de Santa Fe, es un establecimiento de educación

alternativa que busca motivar el interés del educando, potenciando sus capacidades mediante una propuesta basada en principios democráticos y de libertad. Esta escuela, semejante a una estancia de campo surgió en el año 1991, actualmente cuenta con más de 100 alumnos. Es una institución avalada por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe y funciona como una institución privada, con orientación en Ciencias Naturales.

El proyecto educativo no es para todos, puesto que las familias que envían a sus hijos deben compartir el tipo de filosofía que propone esta escuela democrática, donde las relaciones son más horizontales, la enseñanza está centrada en el alumno, y se trabaja con un concepto de “libertad interior”, los chicos pueden elegir libremente las materias que desean cursar y los contenidos a desarrollar (aprender lo que quiero- aprender a mí tiempo- no aprender lo que no quiero). No hay una metodología, la escuela la va creando día a día, con las experiencias que se presentan, evitando el condicionamiento de los niños y siendo el contacto con la naturaleza una herramienta pedagógica indispensable. No hay campana de llamado a clase, ni formación en filas, ni izamiento de bandera. Al inicio de la jornada escolar los chicos se quitan las zapatillas y entran descalzos al salón de usos múltiples, donde se sientan (sobre las alfombras) para iniciar los 15 minutos de meditación. No existen las calificaciones, ni los castigos, todos los conflictos se resuelven en Asambleas Democráticas. Esta escuela posibilita una transformación profunda de los seres humanos. Sostiene que el florecimiento de la mente solo puede tener lugar cuando no se está cargado con ningún tipo de imposición y, esa posibilidad en el acto de elegir necesariamente implica el ejercicio de la libertad y la democracia.

El sistema educativo finlandés

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El sistema educativo finlandés está reconocido como un modelo de referencia dentro del mundo desarrollado, gracias a notoriedad de los resultados obtenidos periódicamente en el Informe PISA y a su elevado índice de educación.

El actual sistema educativo comprende: Guarderías para niños menores de 6 años; un año de educación preescolar; 9 años de

educación general básica obligatoria; 3 años de educación secundaria no obligatoria o de formación profesional; estudios superiores cursados en universidades o escuelas politécnicas; y finalmente educación para adultos. La educación, la asistencia sanitaria, el comedor y el material escolar, son gratuitos.

La labor docente es muy respetada. Los docentes son elegidos directamente por la directiva del centro educativo. Esto permite que cada centro pueda crear los mejores equipos de trabajo y buscar a los profesores que mejor encajen en su proyecto educativo real. Los fondos que recibe cada centro son proporcionales al nivel de calidad que estos ofrecen.

La cantidad de deberes a hacer en casa se reduce al mínimo para potenciar la asistencia a actividades extraescolares. El interés por la lectura se intenta trasladar a los niños desde muy temprana edad, de hecho, todos los programas extranjeros en la televisión son subtitulados, de forma que los niños lean incluso viendo la televisión.

La escuela superior secundaria no es obligatoria y comienza entre los 16 o 17 años, y dura entre tres y cuatro años. Los estudiantes pueden elegir entre una formación profesional y/o prepararse para futuros estudios en una escuela politécnica o universidad. Deben llevar a cabo un examen de selectividad por cada facultad a la que deseen ingresar.

Aulas informatizadas Los alumnos de hoy en día viven fusionados a diversos dispositivos electrónicos y digitales,

mientras que la escuela continúa arraigada a sus métodos y lenguajes analógicos. En esta relación de la escuela con el mundo de los medios y la tecnología es interesante incluir

el análisis de Meirieu sobre el lugar de las imágenes en la escuela. Al momento de elegir una película, dice, el docente debe realizar una breve introducción y prever un tiempo de debate como si se tratara del análisis de un texto, de manera que se construya el poder simbólico de la filmación.

El alumno debe aprender a mirar, a decidir sobre lo que mira y simultáneamente, explorar aquello que no se manifiesta espontáneamente a la vista, revisar algunas escenas, identificar sus emociones, para ser capaces de construir un relato coherente e inteligente que dé cuenta de una visión propiamente humana de las cosas.

Los actuales proyectos de una “computadora por alumno” que se han implementado en varios países de América Latina, siendo pioneros Uruguay y Argentina, parten de la constatación de este desfasaje, gesto que implicó abrir las puertas de las escuelas a la era digital.

Lo que se cuestiona sobre estas innovaciones es hasta qué punto la tecnología se fusionará con un proyecto pedagógico, realmente integrador y progresivo capaz de concentrar la atención del alumnado en el aprendizaje qué, por lo visto, seguirá desarrollándose en las paredes áulicas. Aun así, el desafío más amenazante es que dichos aparatos no se conviertan en un poderoso agente de dispersión y fuga del confinamiento, encierro que, al verse informatizado, parece haber perdido su sentido.

Para evitar estas problemáticas, hay que generar condiciones de recepción y operar sobre los efectos dispersivos, trabajando sobre la principal causa de las dificultades de diálogo: las conversaciones en red, que no solo no conectan sino que dificultan las posibilidades de componer una experiencia sociabilizadora frente a los demás, en el ámbito real.

No solo estas cuestiones deben modificarse radicalmente, también la relación profesor-alumno y los usos escolares del tiempo y el espacio. Un camino para lograr esta meta, tal vez consista en incorporar las modalidades de educación a distancia. Estas experiencias están en veloz crecimiento en todo el mundo y parecen especialmente exitosas en la educación superior. En esta modalidad, cada alumno debe organizar su propio horario de estudio y con frecuencia, conciliar esas actividades con un

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empleo. Por esto, y a pesar de los prejuicios, muchas veces el alumno de educación a distancia es más dedicado que el de la educación convencional. La modalidad virtual permite un sostén del vínculo pedagógico que hoy la modalidad presencial no tiene. Esa flexibilidad puede constituir una gran ventaja sobre la institucionalidad del aprendizaje presencial.

REFLEXION FINAL:

CRISIS DE LA EDUCACIÓNEn la actualidad, la mayoría de los docentes se encuentran acechados por alguno de estos

planteamientos: “¿Cómo se aprende a ser maestro?”, “¿Cómo puedo convertirme en un buen docente?”, “¿Dónde está el saber de la práctica?”, “¿Los docentes quieren a sus alumnos de alguna manera en particular?”, “¿Hay maneras apropiadas de querer a los alumnos?” o afirmaciones del tipo: “Esto es más difícil de lo que pensaba”, “los alumnos no me hacen caso”, “no sé hasta qué punto tengo que exigir”, “temo convertirme en un docente tradicional”, “yo elegí esta profesión porque me gustan los chicos, ahora que estoy en el aula siento que no me gustan tanto”, “no entiendo los cambios tecnológicos”, “los chicos parecen saber más que yo”.

La sensación de que existen secretos sobre la buena enseñanza, que permanecen inaccesibles para los que recién se inician en la práctica, los temores a ‘no estar a la altura’, la situación de quien se expone por primera vez a los alumnos, la posibilidad de asumir la investidura docente sin titubeos ni imposiciones autoritarias, reafirmar el término de la exigencia y la calidad educativa, adaptarse a los cambios tecnológicos, dan cuenta de lo difícil que resulta enseñar y transmitir en los tiempos que corren. Ni hablar de las situaciones de vulnerabilidad del docente frente a las situaciones de violencia por parte de los padres de los alumnos.

En “el significado de educar en un mundo sin referencias”, Meirieu, comenta que actualmente, transitamos un período de crisis en materia educativa, los niños han sido hipnotizados, han renunciado al porvenir, porque la modernidad organiza el mundo en el corto plazo y los chicos no pueden visualizar un futuro posible más allá del hoy. La tarea del educador, es no renunciar a esa posibilidad de imaginar un mundo para ellos.

La crisis de la educación está ligada al surgimiento de la democracia. La democracia afirma que el espacio de poder está vacío y como tal debe seguir, solo puede ser ocupado temporariamente por aquellos a quienes provisoriamente se confía el poder. Si la democracia afirma que no hay poderes en sí, no puede ‘imponer’ una educación en una dirección única, que sea la misma para todos, porque nadie detenta la verdad educativa, nadie puede imponer en qué dirección y cómo educar a nuestros hijos.

Esta crisis se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos como el aceleramiento de la historia y la aparición de las nuevas tecnologías que hacen que la transmisión que antes se hacía por superposición, de generación en generación, ahora no pueda efectuarse, con lo que las generaciones se distancian cada vez más unas de otras. Los padres no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres usaron con ellos. Los jóvenes ya no socializan en los clubes o en las calles, sino en espacios virtuales que impregnan la subjetividad con su lógica de fácil y libre acceso a la información, instantaneidad, inmediatez. Se advierte que los medios educativos anteriores, más directos, pierden su interés, ya que la conectividad permitió a la gente llevar vidas virtuales de las que se entra y se sale abriendo y cerrando ventanas, con lo que se borraron límites de referencias entre lo real y lo virtual.

Lo que hace difícil la educación, es que se encuentra a contracorriente de estos imperativos sociales. El niño es criado en un ambiente rodeado de objetos de omnipotencia y se le hace cada vez más difícil separarse de ellos. En algunos países los niños llegan a clase con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente tener que estar obligados a sentarse a ver el mismo canal. Debido al alto grado de omnipotencia, el niño está convencido de que todo lo que pasa está destinado a él (si la maestra no lo mira, es porque no lo quiere) y poco a poco tiene que aprender que no todo puede ser interpretado de esa manera y que no siempre está en el centro del mundo. Este

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aprendizaje, el de la alteridad, es muy difícil, progresivo y consustancial a la educación: la educación es aprendizaje para la renuncia a la omnipotencia, para aprender a entrar en relación con el otro y a reconocerlo como un semejante. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado de ciudadano. El ciudadano es quien sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, quien renuncia a lo infantil y a la inmediatez. Educar es, precisamente, ayudar al chico a renunciar a su narcisismo, reflexionar acerca de aquello que sería beneficioso para el bien común y el interés colectivo. Toda educación es una educación para el aplazamiento, no para la frustración: el niño no debe renunciar a sus deseos, sino analizarlos, anticipar sus consecuencias más allá del interés individual.

La escuela no es más que un lugar de proyección del aprendizaje de la democracia, un lugar donde la búsqueda de la verdad va más allá de las diferencias y la violencia. La tarea del educador es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear, aceptando la pluralidad.

- Dice Anna Harendt “el hombre es un ser para el nacimiento”. Meirieu, propone cinco referencias para educar basándose en esta cita:

- Nacer al mundo: acompañar al niño en su salida del mundo imaginario al contacto con la realidad. Promover iniciativas para hacer cosas juntos, darle un lugar.

- Nacer a la ley: las reglas son una construcción colectiva. Enseñar al niño que el adulto no es la regla sino quien lo guía hacia la regla. Permitirle ver que las prohibiciones que se le indiquen no son para la sumisión sino una promesa de libertad.

- Nacer a la posible: el chico necesita que el adulto haga una alianza con él para escapar a todas las influencias que le obligan a ser igual a los demás o conforme a un prototipo. El rol del adulto es abrirle posibilidades, mostrarle objetos culturales que desconoce, proponer formas de vida.

- Nacer a la voluntad: resistirse a los estereotipos y poner el deseo a prueba de la ley ayuda al niño a forjar su propia voluntad

- Nacer a lo político: la escuela es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas que permiten la coexistencia de las comunidades. El individuo puede hacer sus propias elecciones pero siempre en el marco del bien común. Renunciar a ser el centro del mundo es condición necesaria para vivir en democracia.

CRISIS DE AUTORIDADLas constantes alusiones a la indiferencia, la violencia y la falta de disciplina, remiten de manera

más o menos directa a la ‘crisis de autoridad’ en la escuela y, en particular, en la autoridad docente. Se suele atribuir la llamada falta de respeto a la autoridad exclusivamente a los alumnos y se la asocia con componentes individuales y factores sociales o familiares. Pero, desde otro punto de vista, se construye una perspectiva que centra el problema en los profesores y en la falta de legitimidad para ejercer la autoridad.

El concepto de autoridad aparece generalmente asociado al poder. En esta perspectiva la autoridad se concibe como una relación de poder establecido e institucionalizado, en cuyo marco el sujeto pasivo adopta como criterio de su propio comportamiento el mandato del sujeto activo, sin evaluar el contenido.

La autoridad provocaría obediencia incondicional. El uso de la violencia, implicaría que la autoridad como tal ha fracasado.

En concordancia, Arendt, señala que la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su liberad (autoridad no es coerción).

Entonces, si la autoridad no procede obligando al otro a hacer algo, ¿qué es lo que hace que los alumnos acepten la orientación de algunos profesores y no la de otros? ¿la persuasión?

Según Arendt, la persuasión tampoco implica ejercicio de autoridad, porque la persuasión presupone la igualdad y opera por un proceso de argumentación. Cuando se recurre a argumentos, la autoridad queda en suspenso. Si el docente se pone ‘en igualdad’ con los alumnos, no hay reconocimiento de autoridad y tampoco respeto.

La autoridad se realiza cuando los otros implicados en la relación la consideran legítima y eficaz, cuando se la reconoce como tal. Los aspectos en que los alumnos suelen fundamentar la autoridad son:

- El saber del profesor

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- La confianza- La voluntad- El deseo de que los alumnos aprendan- El lugar que ocupan como interlocutores adultos- El respeto a las normas- El respeto a los otros

No se trata entonces de que no hay autoridad en la escuela, más bien, de la aparición de nuevas formas de ejercicio de la autoridad docente que suponen una puesta a prueba permanente de sus conocimientos, de su capacidad para orientar a los jóvenes, acompañarlos, el deseo de que aprendan y su capacidad de dar y tener confianza. La competencia emocional, le permite al buen maestro alcanzar la legitimidad. En este punto es bueno rescatar las reflexiones de Ana Abramowsky en torno a ‘la cuestión afectiva’ en el ámbito educativo:

Desde hace algunos años, las pedagogías vienen dando relevancia al amor magistral en el campo de la educación, afirmando que es necesario vencer la distancia que separa a los maestros de los alumnos, creando y manteniendo espacios de intimidad, que supone para el docente una considerable implicación personal y afectiva.

Se dice que hay alumnos carentes de afecto, cuya carencia se deduce de los malos comportamientos o los problemas de aprendizaje, y que el maestro debe compensar esa ausencia con el cariño y la contención afectiva necesaria para que el niño desarrolle sus tareas escolares. Esta afectuosidad puede enmarcarse en la histórica alianza familia/escuela, sin embargo, debido a que los niños son seres constitutivamente frágiles y necesitados de cuidado, el docente debe tener precaución a momento de brindar afecto para no caer en el cuidado victimizante y caritativo. Hay quienes se oponen a esta concepción y consideran que el asistencialismo y la maestra-madre, implican un retroceso en el perfil profesional.

Otros docentes, postulan el amor a todos los alumnos por igual, dejando de lado las particularidades, este amor sería impersonal que trascendería las singularidades de cualquier niño. Sería un amor de carácter público, el docente no expresa sus sentimientos sino que asume el mandato que su rol de personaje público que solicita.

Pero, la afectivización tiene que ver también con un estereotipo emocional de larga data: “para ser maestra te tienen que gustar los chicos”, “un buen maestro tiene vocación”. Una ternura natural y espontánea que supla ese pasado en que los docentes eran distantes, severos y rígidos. Esta referencia no se encuentra caduca y, aunque no se centra en el amor a los chicos, sí que reivindica la vocación y el gusto por la tarea que realizan.

Por otro lado la expansión de lo afectivo a todas las relaciones sociales, exige la liberación de nuestros ‘yoes’ para que podamos expresarnos y ser nosotros mismos. El docente no escapa a estas insinuaciones y termina por desinhibirse, revelando sus emociones y generando espacios de intimidad. Así, algunos maestros se han animado a decir sin restricciones aquello que sienten aunque sea políticamente incorrecto. En general, los malos sentimientos deben autorregularse en pos de la enseñanza igualitaria y el derecho de los niños a recibir una educación afectuosa.

Por lo tanto, cómo, cuánto y por qué los maestros querrán a sus alumnos, será siempre el resultado de lo que cada uno pueda hacer con lo afectivo-pedagógico disponible de su época.

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