Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso Tesis de ...

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso

Tesis de Maestría en Educación

Universidad de San Andrés

Autor: Santiago de la Barrera

Director: Dr. Jorge Walter

Buenos Aires

Diciembre - 2005

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -2-

Reconocimientos

Agradezco profundamente al director y a todo el personal de la escuela que me abrió sus

puertas para realizar el estudio de caso. Su excelente disposición, trato y cooperación, han mitigado

en mucho los no pocos períodos de desconcierto y flaqueza que atravesé durante la investigación.

Espero poder devolverles algo de su generosidad con este trabajo.

Santiago de la Barrera

Diciembre de 2005


Contenidos

Lista de cuadros ................................................................................................................................6

Lista de Figuras.................................................................................................................................7

Abstract..............................................................................................................................................8

Resumen.............................................................................................................................................9

1. Introducción ................................................................................................................................10 1.1. Objetivo general....................................................................................................................11 1.2. Objetivos específicos ............................................................................................................11

2. Marco Teórico .............................................................................................................................12 2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización ............12

2.1.1. La escuela como organización ......................................................................................14 2.1.1.1. Dimensiones de la escuela ......................................................................................22

2.1.2. Perspectivas generales sobre el cambio ........................................................................24 2.1.3. La mejora escolar..........................................................................................................34 2.1.4. Concepto de innovación................................................................................................36 2.1.5. Concepto de reforma y modernización .........................................................................39

2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones...............................................................40 2.3. Causas que originan las innovaciones educativas.................................................................43

2.3.1. Cambios sociales y la comunidad .................................................................................43 2.3.2. Los profesores...............................................................................................................44 2.3.3. El director......................................................................................................................45 2.3.4. Desde los órganos de gobierno .....................................................................................45 2.3.5. Otros..............................................................................................................................46

2.4. Características del proceso de cambio para producir una innovación ..................................47 2.4.1. Generalidades................................................................................................................47 2.4.2. El modelo de cambio comunicacional ..........................................................................50 2.4.3. Modelos de cambio educativo ......................................................................................54 2.4.4. La Innovación ...............................................................................................................57 2.4.5. El contexto del cambio..................................................................................................61 2.4.6. Los agentes de cambio ..................................................................................................64

2.4.6.1. El docente................................................................................................................65 2.4.6.2. El director................................................................................................................66 2.4.6.3. Los estudiantes........................................................................................................68 2.4.6.4. El Administrador del distrito. El Supervisor / Inspector.........................................70 2.4.6.5. El Consultor ............................................................................................................71 2.4.6.6. La comunidad y los padres .....................................................................................72 2.4.6.7. El Gobierno.............................................................................................................74

2.4.7. El proceso de cambio ....................................................................................................77 2.4.8. El adoptador buscado....................................................................................................88 2.4.9. La resistencia al cambio................................................................................................91 2.4.10. El sistema ......................................................................................................................93

2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación .................95 2.5.1. Factores que influyen en el fracaso...............................................................................95 2.5.2. Factores que influyen en el éxito ..................................................................................98


3. Método .......................................................................................................................................101 3.1. Objetivo general..................................................................................................................101 3.2. Objetivos específicos ..........................................................................................................101 3.3. Metodología de investigación .............................................................................................102

3.3.1. Organización de los elementos a investigar................................................................102 3.3.2. Población de estudio ...................................................................................................110

3.3.2.1. Concepto de innovación........................................................................................112 3.3.2.2. Selección de la institución ....................................................................................113

3.3.2.2.1. Tipología de entrada ....................................................................................113 3.3.2.2.2. Nuestro caso de estudio ...............................................................................114

3.3.3. Procedimiento: la definición de las fuentes que nos informan sobre la innovación...116 3.3.3.1. Documentos ..........................................................................................................116 3.3.3.2. Entrevistas.............................................................................................................116 3.3.3.3. Observaciones semiestructuradas .........................................................................117 3.3.3.4. Análisis de los materiales que la innovación hubiera generado ...........................117 3.3.3.5. Otros documentos .................................................................................................117

3.3.4. Análisis de las fuentes de información .......................................................................117 3.3.5. Redacción final ...........................................................................................................118 3.3.6. Organización temporal del estudio .............................................................................118

4. Trabajo de campo .....................................................................................................................119 4.1. Selección de la institución ..................................................................................................119

4.1.1. Explicación de las Norma de Calidad ISO 9000 ........................................................122 4.1.1.1. ¿Qué son las ISO 9000?........................................................................................123 4.1.1.2. Como funciona la certificación.............................................................................128 4.1.1.3. Ventajas e inconvenientes de la certificación ISO 9000.......................................129 4.1.1.4. La aplicación de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000 ......................129

4.2. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas .......................................131 4.3. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación.....................................131 4.4. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas ..........................................133 4.5. Análisis de la documentación y la información..................................................................134 4.6. Organización de la información y elaboración del estudio de caso....................................134

4.6.1. Historia........................................................................................................................136 4.6.1.1. Características generales de la institución ............................................................136 4.6.1.2. Dimensiones..........................................................................................................136

4.6.2. Naturaleza conceptual sobre la innovación.................................................................140 4.6.2.1. Concepto de escuela como organización. .............................................................140 4.6.2.2. Perspectivas sobre el cambio ................................................................................142 4.6.2.3. Concepto de mejora escolar ..................................................................................143 4.6.2.4. Concepto de innovación........................................................................................143

4.6.3. Tipo de innovación implementada..............................................................................145 4.6.4. Causas de la innovación..............................................................................................146

4.6.4.1. e) Otros..................................................................................................................146 4.6.4.2. c) El director .........................................................................................................147 4.6.4.3. a) Cambios sociales y la comunidad.....................................................................148 4.6.4.4. d) Desde los órganos de gobierno.........................................................................149 4.6.4.5. b) Los profesores...................................................................................................150 4.6.4.6. Observación ..........................................................................................................150


4.6.5. Características del proceso de innovación ..................................................................150 4.6.5.1. Existencia de un modelo de cambio......................................................................150 4.6.5.2. Atributos de la innovación ....................................................................................151 4.6.5.3. El contexto del cambio (condiciones)...................................................................154 4.6.5.4. Los agentes de cambio ..........................................................................................157 4.6.5.5. El proceso de cambio ............................................................................................162 4.6.5.6. El adoptador buscado............................................................................................167 4.6.5.7. La resistencia al cambio........................................................................................169 4.6.5.8. El sistema ..............................................................................................................171

4.6.6. Cómo intervino la innovación en la escuela ...............................................................173 4.6.7. Factores que influyeron de manera positiva y negativa..............................................174

4.6.7.1. Factores que dificultaron la innovación................................................................174 4.6.7.2. Factores que favorecieron la innovación ..............................................................174

5. Conclusiones ..............................................................................................................................176 5.1. Aspectos específicos ...........................................................................................................176

5.1.1. Selección de la institución ..........................................................................................176 5.1.2. Comentarios al Capítulo 1 del Manual de Calidad .....................................................177 5.1.3. La innovación..............................................................................................................178 5.1.4. La teoría organizacional..............................................................................................178 5.1.5. Causas de la innovación..............................................................................................179 5.1.6. Factibilidad .................................................................................................................179 5.1.7. Hay compromiso de quienes participan y el liderazgo del director............................180 5.1.8. Rol de los directivos....................................................................................................180 5.1.9. Rol de los alumnos y padres .......................................................................................180 5.1.10. El consultor .................................................................................................................181 5.1.11. Fase examinar .............................................................................................................181 5.1.12. Fase extender ..............................................................................................................181 5.1.13. Fase renovar ................................................................................................................182 5.1.14. El adoptador buscado (modelo CBAM) .....................................................................182 5.1.15. Cómo intervino la innovación en la escuela ...............................................................182 5.1.16. Comentario final para la escuela.................................................................................183

5.2. Conclusión general del trabajo............................................................................................184

6. Referencias.................................................................................................................................187

7. Apéndices ...................................................................................................................................190

7.1. Guía de entrevista semiestructurada ...................................................................................190 7.2. Preguntas realizadas al Representante de la empresa certificadora ....................................197


Lista de cuadros Cuadro 1. Matriz de organización de la información .....................................................................103 Cuadro 2. a. Historia .......................................................................................................................104 Cuadro 3. b. Naturaleza conceptual sobre la innovación................................................................105 Cuadro 4. c. Tipo de innovación implementada .............................................................................107 Cuadro 5. d. Causas de la innovación .............................................................................................107 Cuadro 6. e. Características del proceso de innovación..................................................................108 Cuadro 7. f. Cómo intervino la innovación en la escuela ...............................................................110 Cuadro 8. g. Factores que influyeron de manera positiva y negativa .............................................110 Cuadro9. Requisitos para un sistema de la calidad, según la ISO 9001 e ISO 9002:

"Cláusulas" o "Criterios" ...............................................................................................124


Lista de Figuras Figura 1. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organización.......................................................18 Figura 2. La escuela como organización...........................................................................................22 Figura 3. El modelo de comunicación general..................................................................................51 Figura 4. El modelo de cambio comunicacional...............................................................................52 Figura 5. Aplicación sistémica del modelo de cambio comunicacional...........................................54 Figura 6. Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la

práctica..............................................................................................................................55 Figura 7. Las etapas del cambio planificado.....................................................................................77 Figura 8. El modelo CBAM..............................................................................................................89 Figura 9. Sistema de la Calidad ISO 9000......................................................................................125


Abstract

This work analyses the general theory of innovation and its application in educational

institutions, which is done by the development of a theoretical framework and the study of the case

of a particular school innovation.

In the first section, the theoretical framework, stemming in different organizational

theories, focuses in the school as an organization and their dimensions. The following section,

addresses different perspectives of change and school improvement, and, at the end, the concept of

“innovation” is described and compared with those of “reform” and “modernization”.

That theoretical pathway responds to the fact that every innovation means a change, an

intentional change; and that change is sought due to introduce an improvement. Depending on what

concept is held of how an institution works, changes will be introduced in one way or another, due

to modify it. How an improvement (innovation) is implemented in an institution, is directly related

to the organizational concept that is sustained by the change agent.

The rest of the theoretical sections describe the elements of innovations: types of changes

aimed by innovations; causes that originate them; characteristics of an innovation change (based on

the communicational model); and factors that encourage change and factors that oppose to it.

Field work consisted in a deep study of an innovation implemented by a secondary school

in the Province of Buenos Aires. The innovation studied was the Certification of the school under

ISO (International Organization for Standardization) 9000 quality standards. It was selected

because that innovation implied a profound and extensive change in the organisation and

management of the school.

It was analysed in which way the elements of the change process pointed in the theoretical

framework, were covered by the innovation. However, no evaluation was made about the quality,

pertinence or goodness of the innovation.

In the conclusions some interesting recommendations can be found for those schools that

are looking forward to implement a quality system with similar characteristics.


Resumen

Este estudio desarrolla con atención la teoría sobre las innovaciones, tanto desde un

enfoque general y como desde el específico de las instituciones educativas. Esa teoría es utilizada

luego para el análisis de una innovación específica implementada en una escuela.

El primer apartado del marco teórico comienza estudiando la escuela como organización y

sus dimensiones; para lo cual se utilizan diferentes teorías organizacionales. Profundiza en las

distintas perspectivas sobre el cambio y la mejora escolar, y, finalmente, se adentra en el concepto

de innovación y su diferencia respecto de reforma y modernización.

Ese recorrido responde al hecho de que toda innovación implica un cambio, un cambio

intencional. A su vez el cambio que origina una innovación reviste un carácter positivo, de

mejora. Por lo que, según sea el modo en que se comprende y explica el funcionamiento de una

institución, será la manera en que se actuará sobre ella para que se produzca un determinado

cambio. La manera en que se procure introducir e implementar una mejora (una innovación),

responderá al concepto que se tenga de cómo es la institución y cómo funciona.

Los siguientes puntos del marco teórico describen los distintos elementos de una

innovación: tipos de cambios que impulsan las innovaciones; causas que los originan;

características del proceso de cambio para producir una innovación (basándose en el modelo de

cambio comunicacional); y los factores que favorecen su éxito y su fracaso.

En el trabajo de campo se estudió en profundidad el caso de una innovación implementada

por una escuela de educación media de la Provincia de Buenos Aires. La innovación consistió en la

certificación de la institución bajo el sistema de calidad de las Normas ISO 9000, y fue

seleccionada por haber introducido un cambio profundo en la gestión de toda la escuela.

Se analizó en qué medida se habían tenido en cuenta todos y cada uno de los elementos del

proceso de cambio descritos en el marco teórico; sin hacer una valoración sobre la calidad,

pertinencia o bondad, de la innovación realizada por la institución.

En las conclusiones se pueden encontrar algunas recomendaciones interesantes para

aquellas instituciones educativas que tengan intenciones de implementar un sistema de calidad de

esas características.


Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso

1. Introducción

El presente trabajo se orienta a producir conocimiento en el área de las innovaciones que

tienen lugar en las instituciones educativas. Nuestro interés se centra en analizar cuáles son las

características de los procesos de innovación en el ámbito educativo, cotejándolas con un proceso

innovador que se haya implementado en una escuela de la provincia de Buenos Aires.

Con este fin es que se ha organizado un marco teórico que nos permita acercarnos al tema,

yendo desde lo general a lo particular y respondiendo a los aspectos específicos de las

innovaciones del ámbito educativo. Así es que hemos recorrido la bibliografía más relevante, tanto

desde el ámbito de la educación como desde la teoría de las organizaciones, aunque, para no perder

el foco, hemos hecho un recorte por las fronteras de los campos de nuestro interés.

El estudio busca hacer un análisis que, partiendo de la teoría, investigue las prácticas

innovadoras, a fin de determinar qué tipo de relación existe entre la teoría y la práctica de la

innovación en la escuela. Los puntos que se profundizarán desde ambas perspectivas serán: la

concepción sobre innovación, las características del proceso de innovación, las causas que la

motivan, qué tipo de innovaciones tienen lugar, quiénes las impulsan y operan, qué efectos

producen en la dinámica escolar y cuáles son las causas que se atribuyen al éxito o al fracaso de las

innovaciones.

El trabajo de campo consistirá en el estudio del caso de una escuela de educación media de

la provincia de Buenos Aires. Se seleccionará una institución que haya desarrollado una

innovación de características relevantes para la institución, entendiéndose por relevante el hecho de

que la innovación haya producido un cambio en toda la institución, y no sólo en una parte o

aspecto de ella1.

Aclaramos que nuestro interés se centra en estudiar las características del proceso de

innovación y que en ningún momento nos proponemos emitir algún tipo de juicio valorativo sobre

la calidad, pertinencia o bondad, de la innovación introducida por la institución.

1 Más adelante, y a partir de las definiciones que iremos haciendo, describiremos la “relevancia” de la innovación de una manera más precisa y técnica.


1.1. Objetivo general

Describir los elementos y características particulares de los procesos de innovación en

instituciones educativas y, a partir del estudio de caso de una innovación, determinar en qué

medida han sido desarrollados en su implementación.

1.2. Objetivos específicos

Conocer:

a. Cuál es el concepto de innovación que subyace en la escuela.

b. Qué tipo de innovación se implementó.

c. Por qué la introdujeron – su origen – y con qué fin.

d. Qué características propias tuvo el proceso de innovación.

e. Quiénes la impulsaron.

f. Cómo intervino en la gestión, el proceso de enseñanza aprendizaje, y los valores de la

institución.

g. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron; según la evaluación

hecha por los propios actores.

_____________________


2. Marco Teórico

El marco teórico se ha organizado siguiendo el orden en el que se presentaron los objetivos

específicos:

2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización

2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones

2.3. Causas que originan las innovaciones educativas

2.4. Características del proceso de cambio para producir una innovación

2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación

2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización

Como se mencionó en el objetivo general, nuestro trabajo se dirige a estudiar las

innovaciones en el ámbito de educativo y, más precisamente, en las escuelas.

Para desarrollar nuestro estudio, en primer lugar, deberemos acordar qué entendemos por

innovación. Apenas se comienza a investigar sobre la innovación aparecen otros conceptos anejos

que, en muchas ocasiones, son utilizados como sinónimos; tales son: cambio, renovación, reforma,

modernización y mejora escolar. En un primer nivel de análisis (Miles, 1967, p. 14) debemos decir

que toda innovación implica un cambio, un cambio intencional, ya que un cambio a secas, puede

darse más allá de la voluntad de los agentes. A su vez el cambio que origina una innovación reviste

un carácter positivo, de mejora (no se realiza una innovación con el fin de empeorar una

situación).

En ese sentido Cuban aclara que:

El cambio no implica necesariamente una mejora. La mayoría de los americanos ven al

cambio como positivo. Pero el cambio puede ser o no una mejora…Que el cambio sea

o no una mejora, por lo tanto, reside en la mente de quien lo realiza (1988, p. 181).


El término innovación tiene una íntima relación con el sector tecnológico: estamos

convencidos de que los autos del próximo año van a ser mejores que los de este; pero el hecho de

que las innovaciones pueden traer consecuencias trágicas en el campo de la medicina,

farmacología, química, medio ambiente, ha sido algo ampliamente comprobado, por lo que es

importante tener en claro que la mayoría de las innovaciones acarrean efectos no deseados (Dalin,

1998, p. 94)2.

Esto sucede especialmente en el campo de la educación, en el que los objetivos suelen ser

difusos y estar en mutuo conflicto; los objetivos de corto plazo no están necesariamente de acuerdo

con los de largo. Es por esto que es tan difícil descubrir (y prácticamente imposible de medir) los

efectos no deseados de las innovaciones educativas (Dalin, 1998, p. 94).

Como decíamos, cuando hablamos de innovación estamos refiriéndonos a un proceso

orientado hacia la mejora. Pero lo que está lejos de quedar claro es que vaya a ser una mejora que

beneficie a todos. ¿Para quiénes es una mejora? Por lo que es tan necesario entender quién se ha

beneficiado de una determinada mejora, como definir de manera precisa en qué consiste esa mejora

(Dalin, 1998, p. 94).

Por lo dicho, se entiende que sea problemático distinguir entre cambio y renovación, y que

una utilización acrítica de los términos innovación, renovación y mejora, pueden llevar a legitimar

un proceso de desarrollo que esté basado en premisas falsas (Dalin, 1998, p. 95).

En este punto del estudio se nos abre la posibilidad de recurrir directamente a la – por cierto

abundante – bibliografía en busca de definiciones sobre el concepto “innovación” y, a partir de

éstas, describir cómo es un proceso de innovación. Por otro lado, tenemos la posibilidad de hacer

un análisis previo a las definiciones que es estudiar las perspectivas generales sobre el cambio, la

mejora escolar y a la escuela como organización. Habiéndonos visto interpelados por Dalin

(1998, p. 32), que sostiene que una de las mayores limitaciones para la mejora escolar ha sido el no

haber considerado a las escuelas como una organización y haber supuesto que funcionaban según

sugería su estructura formal, nos centraremos a continuación en el estudio de la escuela como

organización. Luego, analizaremos las teorías sobre el cambio, la mejora escolar y, por último, la

definición de innovación.

2 La traducción de las citas correspondientes a la bibliografía editada en idioma extranjero, es nuestra; salvo que se aclare lo contrario.


2.1.1. La escuela como organización

El objetivo de tener en cuenta la teoría de la organización en nuestro estudio, responde al

hecho de que según sea el modo en que comprendemos y explicamos el funcionamiento de una

institución, será la manera en que actuaremos sobre ella para que se produzca un determinado

cambio. La forma en que procuraremos introducir e implementar una mejora (una innovación),

responderá al concepto que tengamos de cómo es la institución y cómo funciona.

En esta parte seguiremos el trabajo de Dalin (1998). Este autor consigna que si bien es

costumbre presentar la teoría de la organización en términos de las distinciones tradicionales; teoría

clásica, teoría humanística y la teoría de los sistemas, a él le parecen insuficientes para explicar la

renovación o transformación organizacional. Así es que presenta cuatro perspectivas de las

organizaciones: estructural, humanística, política y simbólica (en las que están comprendidas las

teorías tradicionales). Luego analiza las teorías integrales de Mintzberg, Senge y del grupo St

Gallen que, según el autor, zanjarían las diferencias existentes entre las cuatro perspectivas

anteriores (Dalin, 1998, p. 32).

En esta parte de la obra, el autor comienza por enumerar las características de la escuela

como organización, entendiendo por características, primero, a los aspectos que pueden ser

considerados como típicos de la mayoría de las escuelas; segundo, que estas características

representan una tendencia estable y de largo plazo; tercero, que son aspectos centrales de lo que

entendemos por “escuela” (Dalin, 1998, p. 65 y ss.).

Luego, utiliza las teorías de la organización como un punto de partida para el análisis de la

escuela como organización.

Entre las características menciona:

1. Objetivos difusos. Los objetivos suelen tener un carácter general, poco claro y

frecuentemente entran en conflicto entre sí.

2. Vulnerabilidad. Las escuelas dependen fuertemente del soporte financiero y, raramente,

tienen recursos para autodeterminarse.

3. Baja integración. Los docentes trabajan por su cuenta en sus aulas. Existe muy poca

cooperación entre las clases, los grados o años, y las escuelas.


4. Débil fundamento científico. Sabemos poco acerca de la enseñanza aprendizaje en el

aula. A diferencia de otras organizaciones, las escuelas no tienen una tecnología

predecible.

5. Falta de competencia. Las escuelas existen, no importa lo que pase (más o menos), y su

existencia no está basada en la calidad de su desempeño; por lo que las escuelas no

compiten por lo que hacen (o raramente, y si lo hacen, es entre algún tipo de escuelas).

Junto a estas características enumera los siguientes aspectos:

• Objetivos cambiantes.

• Estandarización de la enseñanza.

• Un rol cuasi profesional de los maestros.

• La Autoridad es quien toma las decisiones (administrativas/pedagógicas).

• Baja participación de los alumnos en la toma de decisiones.

• Baja participación de los padres.

• Docentes aislados.

• Débil conexión entre departamentos o unidades.

• Fuerte supervisión sobre los alumnos.

• Baja supervisión sobre los docentes.

• Bajo control institucional.

• Apoyo del entorno.

• Bajo control desde el entorno y sin consecuencias directas para el sistema educativo.

• La ideología ocupa un rol central.

• Innovación pobre.

• Falta de un pensamiento sistemático.

• Conflicto entre la configuración del sistema y la configuración individual de las escuelas.

• Dificultad para evaluar la actividad escolar.


Si bien ninguna de las perspectivas de la organización puede captar por sí sola cada uno de

estos aspectos, sí contribuyen a entender a la escuela como una organización. Entre esas

perspectivas podemos mencionar:

La perspectiva estructural que se centra en la eficiencia de los procesos de trabajo. Estos no

cambiarán a menos que los cambios ocurran en el contexto y/o en la tecnología. Si las escuelas se

opusieran a los cambios necesarios en los procesos de enseñanza, los estructuralistas buscarían la

manera de implementarlos cambiando los sistemas de gestión (management).

Dentro de esta perspectiva Dalin (1998, p. 34 y ss.) incluye la teoría de sistema abierto y la

teoría de la contingencia.

La teoría de sistema abierto hace referencia a la dependencia que existe entre la

organización y su entorno. Como el entorno está siempre fluyendo, habrá un “dar” y un “recibir”

continuo entre la organización y su entorno. Desde esta visión, existen procesos recurrentes que

son necesarios para la supervivencia de la organización.

La teoría de la contingencia también se refiere a la relación entre la organización y su

entorno. Los cambios ocurridos en el entorno son los responsables de que se produzcan cambios en

la organización. De aquí que – con un carácter ecléctico – digan que la manera en que una

organización se conforma y la manera en que actúan sus directivos, depende sobre todo de la

situación.

Un ejemplo de esta teoría es el trabajo realizado por Burns y Stalker (en Dalin, 1998, p. 36),

que encontraron que las organizaciones podrían ser categorizadas como “mecánicas” y “orgánicas”

respectivamente. Según su opinión el tamaño de la organización y los cambios en el entorno son

los factores que explican esas diferentes formas.

Las organizaciones mecánicas se presentan en sociedades relativamente estables. Son

complejas, con una clara estructura jerárquica en que las funciones y responsabilidades están

estrictamente definidas. Sus actividades son muy especializadas. Unos pocos tienen el control total;

el poder está concentrado en la cima y la comunicación, como regla, es vertical.

Las organizaciones orgánicas suelen surgir en situaciones donde hay rápidos cambios en el

entorno. Como regla, son relativamente chicas y simples en su estructura. Los objetivos de los

individuos son bien atendidos. El poder y la influencia son compartidos y la comunicación


horizontal y vertical se procura intencionalmente. Se considera común que una persona lleve

adelante más de una tarea, suele haber un solapamiento de roles, y todos realizan su parte para

asegurarse de que la organización pueda ser comprendida en su totalidad por cada uno.

La perspectiva humanística se centra en cómo son utilizados los recursos humanos en las

escuelas, y reconoce la necesidad de hacer cambios radicales en la división de roles, influencias y

formas de cooperación, particularmente, la inclusión de los alumnos en roles de participación

activa. Esto sólo ocurrirá si primero se producen cambios en los comportamientos y las actitudes y,

por lo tanto, por medio de un trabajo basado en la escuela, a fin de que las partes se comprometan

con respecto a alguna de las posibles soluciones. Esto será posible a través del Desarrollo

Organizacional.

La perspectiva política se centra en la distribución de recursos y en el poder de los

diferentes grupos de interés del sistema escolar. Esta perspectiva no se basa en el voluntarismo. Si

debe haber una redistribución de poder, tendrá que ser por necesidad. Esto puede suceder si la

sociedad cambia las reglas internas del juego, lo que puede llevar a aumentar el poder de los

estudiantes. Sabiendo que son los padres de mayores recursos los que más influyen en la escuela,

es difícil pensar que la izquierda política favorecerá el poder de los padres (el caso contrario podría

ser para los conservadores).

La perspectiva simbólica se centra en el significado de lo que está ocurriendo, en si se están

cuidando las funciones importantes, y en lo que esas actividades y procesos simbolizan. La

demanda por aumentar la racionalidad y efectividad será saboteada. Pero esto, no es importante, lo

realmente importante es dar la impresión de calidad; para lo cual lo mejor es utilizar símbolos con

los que todos acuerden. Cuando esto sea alcanzado, se creará un entorno apacible de trabajo;

requisito indispensable para llevar a cabo una renovación.

Mintzberg sostendría que las escuelas poseen un management débil, en parte, por los

objetivos poco claros y cambiantes.

Este autor considera que la mayoría de lo que pasa en las organizaciones, puede ser

entendido como una interacción entre siete fuerzas diferentes (Figura 1).


Figura 1. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organización (Dalin, 1998)

1. Liderazgo o dirección: nos da una indicación de hacia dónde es orientada la

organización. Sin esa visión estratégica, es muy difícil que las partes de la organización

se muevan conjuntamente.

2. Eficiencia: busca optimizar la relación entre el costo y los resultados. Todas las

organizaciones deben estar comprometidas con su productividad.

3. Profesionalización: implica el desempeño de la tarea con un alto nivel de conocimiento

y habilidades. Sin un conocimiento experto, muchas organizaciones no sobrevirían.

4. Concentración: algunas partes de la organización se concentran en atender a mercados

específicos. Sin esta especialización sería difícil gestionar organizaciones complejas.

5. Innovación: hace posible a una organización el descubrir y desarrollar nuevos métodos,

servicios y productos para los clientes y para ella misma.

Cooperación

Dirección

Eficiencia

Concentración

Competencia

Profesionalización

Innovación


6. Cooperación: se orienta a buscar y utilizar una ideología3 común con el objetivo de

moverse conjuntamente.

7. Competencia: como opuesta a co-operación; en las organizaciones se da la competencia

o, como lo llama Mintzberg, política: cada uno tira hacia sí mismo.

Mintzberg considera que estas siete fuerzas están potencialmente activas en toda

organización. Si a una de estas fuerzas se le permite predominar, la organización adoptará una

forma única; que él la llama configuración. Si esto ocurriera, se produciría el efecto de represión

sobre las otras fuerzas. Cuando ninguna de estas fuerzas predomina, la organización está en

equilibrio; pero este estado la puede llevar fácilmente a la división.

De ahí que las fuerzas que llama “catalíticas”, que son la cooperación y la competencia,

juegan un rol esencial para el equilibrio de la organización. De todas maneras, estas fuerzas que se

contraponen, deben estar balanceadas.

Mintzberg entiende como “forma” (configuración) a aquella que es consistente e integrada.

No existe una única forma que sea efectiva para todos los propósitos en todas las organizaciones.

Las formas que señala son:

1. Emprendedora: aparece cuando la gestión y dirección predominan; usualmente cuando

un directivo (manager) juega un rol decisivo y dominante. En general aparecen en la

fase de inicio (start-up), en que una fuerte visión y liderazgo son necesarios para que

comience a moverse.

2. Máquina: se da cuando la demanda por la eficiencia y la productividad es importante.

Es típica de las compañías de gran tamaño y de aquellas que necesitan un fuerte control.

3. Profesional: usualmente se desarrollan cuando la profesionalidad y las cualidades

académicas son las fuerzas predominantes. Se establecen procedimientos de alta

complejidad que permiten que los profesionales tengan una considerable libertad con

respecto a sus colegas.

3 Dentro del concepto de “ideología”, Mintzberg incluye las normas, tradiciones, convicciones y valores, que actuarían a manera de ligazón en la organización.


4. Adhocráticas: se crean en respuesta a la necesidad de innovación. Aquí también se

cuenta con un equipo de profesionales, pero suelen trabajar bajo la presión de tener que

estar creando continuamente, por lo que en general trabajan en equipos, en una

plataforma transversal y una base interdisciplinaria.

5. Diversificada: aparece cuando la presión por una concentración en productos y servicios

específicos se hace tan grande que lleva a que se desarrollen de manera separadas. Se

caracterizan por una significativa delegación y división. Cada departamento tiene

mucha autonomía y se gobierna bajo normas y lineamientos emitidos por un staff

pequeño y centralizado.

El autor consigna que la mayoría de las organizaciones atraviesan varias transformaciones

durante el curso de su existencia; pero señala que deben tenerse en cuenta distintos aspectos sobre

el proceso de cambio; si es que se quiere atravesar esas transformaciones con éxito.

En las escuelas mucho se ha hecho hacia la conformación de la configuración máquina

(estandarización), pero existen fuerzas que la orientan hacia una configuración diversificada

(división de la autoridad en la toma de decisiones, docentes aislados, bajo control institucional,

etc.). Es poco lo que se puede decir en pro de una dinámica que lleve hacia una configuración

innovadora; asimismo, es poco lo que indica que en la práctica las escuelas se orienten hacia una

configuración profesional. Las dos fuerzas catalizadoras (cooperación; competencia)

probablemente se encuentren balanceadas, pero la ideología se sustenta en la cooperación.

Senge se orienta hacia el hecho de que las condiciones para el desarrollo de las cinco

disciplinas son desfavorables, en gran medida, debido al hecho de que las escuelas se encuentran

atrapadas en su configuración, producto de la influencia de la era industrial (Senge et al., 2002, pp.

39 y ss.). El dominio personal es, a lo sumo, un proceso aleatorio que depende de la gente; el

desarrollo de nuevos modelos mentales raramente ocurre en las escuelas; sólo algunas tienen

formas productivas de enseñar enseñando; y pocas desarrollan visiones comunes. La base para la

organización que aprende en las escuelas, es el mismo proceso de aprendizaje; proceso que

desarrolla la habilidad de los individuos para pensar y lleva a los alumnos a descubrir y generar

conocimiento, y desarrollar la motivación para continuar aprendiendo. Desgraciadamente muchos


dirán que el contexto para el aprendizaje productivo no existe en la mayoría de las escuelas que

hoy conocemos4.

El grupo St Gallen combinando las matrices 1. Tecno estructura – Socio estrtuctura; 2.

Palacio – Tienda; 3. Jerarquía – Red y 4. Gestionada externamente – Autogestionada, llegó a un

modelo integrado que ayuda a caracterizar las distintas organizaciones. Así define la organización

estable como formal, tecnocrática, jerárquica, y con un fuerte management externo. En

organizaciones grandes y complejas, esta forma las ayuda a estandarizarse y a alcanzar una

utilización productiva de los recursos, pero con el prerrequisito de una planificación de los

procesos con un alto grado de certeza, la posibilidad de gestionar esos procesos y una relativa

estabilidad del mundo exterior.

También define la organización orientada hacia el desarrollo: centrada en las personas,

con procesos de organización centrados en los símbolos y gestionada de acuerdo al principio de

autogestión. La filosofía rectora es la de fomentar el poder creativo inherente al potencial humano.

La motivación personal es la fuerza conductora. El management está distribuido y basado en la

confianza. Lo que surgirá como un reflejo del gradual desarrollo de la cultura.

Las escuelas individualmente consideradas se acercarían a una organización orientada hacia

el desarrollo, mientras el sistema educativo lo haría hacia una organización estable.

Otro aspecto que describe el St Gallen, es el de la “dinámica organizacional” (o cómo

cambian su carácter las organizaciones en el transcurso de su existencia). Si bien no es una idea

original de ellos, es importante para la comprensión de las organizaciones. El grupo trabaja con

cuatro fases del proceso de desarrollo:

1. Pionera: en general, es una organización joven y pequeña y con un líder carismático. Se

alienta la creatividad y existen unos pocos procedimientos o estructuras formales.

2. Crecimiento: se gana mercado y una diferenciación (como consecuencia de una

internacionalización). Al mismo tiempo se desarrolla una cultura interna y una imagen.

Se expande la organización; la preponderancia de los puestos directivos decrece y

asumen directivos profesionales. El fundador asume una función normativa.

4 En 2000, Peter Senge escribió con un grupo de colaboradores el libro Escuelas que aprenden (Doubleday), que es un manual en el cual describe cómo aplicar los conceptos de La Quinta Disciplina en instituciones escolares.


3. Maduración: la organización está bien establecida y explota al máximo su potencial

como consecuencia de los esfuerzos anteriores y del management profesional. Hacia el

final de esta fase decrecen los beneficios y se instala una cierta complacencia y

reminiscencia de los viejos tiempos, mientras se da un aumento en la falta de

flexibilidad. Aumenta la estandarización y los niveles de energía del management para

conservar la armonía.

4. Cambio: la organización se encuentra en una encrucijada. Enfrenta una situación en que

se va desmoronando y sale del negocio. No se hacen nuevas inversiones en desarrollar

otros productos, la organización se achica, los clientes le pierden la confianza, y los

beneficios resultan de las inversiones hechas previamente.

2.1.1.1. Dimensiones de la escuela

A continuación, tomaremos de Dalin (1998, p. 72) la descripción de las principales

dimensiones de una escuela y la dependencia existente entre ellas (Figura 2).

Figura 2. La escuela como organización (Dalin 1998)

Valores

Estrategias

Estructuras Relaciones

Entorno


Entorno

Se refiere tanto a la comunidad local como a la sociedad en general; a las instituciones de

las cuales tiene algún tipo de dependencia (supervisor, jefatura, ministerio de educación, etc.), y a

otras instituciones de la comunidad con las que pueda tener relación. Hasta un cierto punto las

escuelas tienen una relación informal y no vinculante con las personas y las organizaciones. De

todas maneras, si una escuela rompe con las expectativas – en general no explicitadas –, normas y

tradiciones, y con la idea que tenemos de lo que una escuela debe ser, se generará una fuerte

reacción.

El dilema que se les presenta a los directivos es hasta dónde deberán “abrir” las escuelas al

entorno y hasta dónde deberán “protegerlas”, pues siendo una institución pública deben atender el

corto y el largo plazo, como así también mantener la igualdad de oportunidades y, al mismo

tiempo, procurar una alta calidad.

Valores

Se refiere a los valores básicos que se manifiestan en las ideologías, filosofías, ceremonias

y símbolos. También aquellos objetivos que son expresados explícitamente y las normas y valores

informales presentes en la gestión escolar, en los docentes, los alumnos y otros agentes de la

comunidad escolar. Esta dimensión hace especial referencia a aquellos valores que están

relacionados con la concepción que se tenga de la enseñanza y el aprendizaje.

En este campo el desafío reside en clarificar aquellas áreas en que es necesario que los

valores sean compartidos por todos, generando normas comunes. Por otro lado, comprender y

aceptar diferentes actitudes y normas allí donde la comunidad educativa considera que deben

quedar libradas a la voluntad de cada persona o grupo.

Estructura

Esta dimensión se refiere a la estructura para la toma de decisiones, de organización de las

tareas y de comunicación. La estructura para la toma de decisiones define quién las toma y sobre

qué temas. La estructura bajo la cual se organizan las tareas, define cómo el trabajo se divide entre

los directivos, los docentes y los alumnos. Y la de comunicación define qué personas y qué grupos

se relacionarán entre sí (basándose en las responsabilidades, las tareas, los horarios, etc.).


En esta dimensión se plantea el desafío de establecer un justo medio entre la estabilidad y la

renovación. Las estructuras estables suelen ser confortables. Un cambio abrupto puede generar un

efecto desintegrador. Por otro lado, todo cambio significativo requiere un buen número de medidas

que protejan a las escuelas de los efectos no deseados, pero, al mismo tiempo, abran el camino para

establecer medidas que generen una renovación genuina.

Relaciones

Toma en cuenta las relaciones humanas dentro del sistema educativo, tal como se reflejan

en la organización informal (el poder, influencia, interacción, y las normas entre los individuos y

los grupos). Incluye las circunstancias que contribuyen al clima general de la escuela (motivación,

satisfacción, confianza, apoyo, colaboración, etc.), como así también el sentido de compromiso de

las personas con las escuelas, la calidad de las relaciones humanas y la manera en que se resuelven

los conflictos. Los problemas en esta área son considerados como el problema, pero los problemas

más profundos se encuentran en los conflictos no resueltos en torno a los valores; en estructuras

que no se adaptan a las necesidades; en las relaciones con la comunidad local o las autoridades.

Estrategias

Hacen referencia a cómo es gestionada la escuela; a los mecanismos y métodos para el

desarrollo de las escuelas; a las estrategias para la resolución de problemas, toma de decisiones, dar

reconocimientos y fijar límites. Es tarea de la conducción de la escuela la de encontrar caminos

para crear un equilibrio entre los valores, las estructuras y las relaciones humanas. También es de

su incumbencia la tarea de generar y desarrollar conexiones adecuadas con el entorno.

2.1.2. Perspectivas generales sobre el cambio

La perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influirá en lo que vemos, lo que

acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas que revelamos o las

explicaciones que hallamos (Dalin, 1998, p.181).

Stephen Ball en su conocida obra La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la

organización escolar (Ball, 1989), profundiza en el estudio del cambio y la innovación en

educación. Hace un recorrido por la historia del estudio del cambio, en el que consigna que lo


comenzó Paul Mort en el Colegio de Profesores de la universidad de Columbia en los años 20 y 30.

Sigue luego describiendo otros estudios realizados en Estados Unidos de América, en los que se le

da valor a la innovación pero en los que se ignora el contenido del curriculum en el análisis de su

éxito o fracaso. En la década de 1960, comenta que se afirmó la "perspectiva tecnológica"

mediante el modelo "investigación, desarrollo y difusión" (RD&D: Research, Development and

Diffusion), en que la innovación la hacían especialistas en un laboratorio y se aplicaba

directamente en el aula, "a prueba de profesores". No importaban las diferencias entre

instituciones. Así dice que este modelo se preocupa de superar las resistencias de quienes lo

adoptan, por lo que se establece un vínculo entre RD&D y la otra principal tradición en la

investigación americana sobre la innovación, la del cambio planificado, que se basa en Lewin y sus

procesos de "descongelamiento -movimiento- recongelamiento". También se halló que la

aceptación del cambio estaba relacionada con el grado de participación en la decisión de los

miembros de la colectividad. Ambos aspectos, el rol del agente de cambio y la participación de

quienes lo adoptan en la toma de decisiones, conducen a una concepción más dinámica del cambio.

A lo largo del tiempo se han ido desarrollando distintas perspectivas sobre el cambio; en

cuyas características nos interesa profundizar, ya que, según sea la conceptualización que hagamos

del cambio, será la manera en que lo abordaremos.

Para este fin, tomaremos el apartado de Dalin (1998, p. 98 y ss.), en que organiza el estudio

del cambio tomando cuatro fuentes: de Chin y Bene, Estrategias generales para cambios efectivos

en sistemas humanos, 1969; de Rolland Paulston, su panorama sobre las teorías del cambio social

(1976); de Ernest House, su estudio de las perspectivas sobre la innovación (1981) y su propio

trabajo sobre la discusión de las teorías y modelos para el cambio educativo (1973 y 1978).

Chin y Bene agruparon las distinas ‘escuelas de pensamiento’ en tres “estrategias” para el

cambio:

1. Empírico – racionales.

Estas estrategias reposan sobre el supuesto de que una persona es un ser racional al que se

puede persuadir a través de un “conocimiento objetivo”. Aquellos que quieran introducir

cambios deberían intentar convencer a los beneficiarios potenciales de las ventajas que tales

cambios aportarían. Se supone que un proyecto de cambio deberá demostrar su fortaleza a


través de experimentos y, de ese modo, los beneficiarios se convencerán de sus ventajas ya

que el nuevo orden es superior al viejo.

2. Normativas – reductivas.

Parten del supuesto de cómo los usuarios perciben sus problemas. Las teorías que se

asocian con esta estrategia primaria se originan en la psicología, especialmente en la obra

de Sigmund Freud, John Dewey y Kurt Lewin. La cuestión fundamental es si los cambios

llegan a darse en las actitudes, normas, relaciones y habilidades. Por lo que recabar

información técnica “correcta”, como lo intentan los empiristas racionales, es de menor

importancia. Los cambios de actitudes y comportamientos son tan importantes como los

cambios en los productos. Lo esencial consiste en activar las fuerzas de dentro del sistema

para lograr los cambios deseados, por lo que se dedica mucho tiempo a vigorizar la

capacidad para resolver los problemas de la organización y a ofrecer a los miembros de la

organización la oportunidad de autodesarrollo.

Se originan en una visión idealista de la humanidad y en nociones optimistas de cómo las

personas pueden contribuir a un cambio significativo.

3. Originadas en el poder – coerción.

Provienen de un punto de vista sobre la humanidad fundamentalmente distinto. Proponen

que los cambios principales se dan a través de la coerción o del poder. Difieren de las otras

en la forma en que se ejerce el poder. Esta influencia que una persona o grupo ejerce sobre

otra, se realiza en todo tipo de contextos humanos. Las estrategias de poder se fundamentan

en el supuesto de que la gente le huye al cambio y que las estrategias que los fuerzan o

impulsan son fundamentales. Por ejemplo, el uso de leyes y reglamentos, recompensas

financieras, esquemas de castigo y cambios en las condiciones de empleo.

Rolland G. Paulston en su libro Conflicting Theories of Social and Educational Change

distinguió dos categorías principales: 1. Paradigmas de equilibrio y 2. Paradigmas de conflicto.

Paulston considera que la ideología, el poder y los intereses de grupos, son factores clave en

la planificación y ejecución de reformas educativas. Lo que se opone a la tradición en investigación

en innovación, que se ha desarrollado bajo el dominio de Estados Unidos, por lo que ha tenido una

perspectiva pragmática y racionalista.


1. Paradigmas de equilibrio

Este paradigma engloba una serie de teorías y “escuelas” y contiene algunos supuestos

básicos. Las teorías evolucionistas y neoevolucionistas descansan sobre la teoría biológica de la

evolución y extraen paralelos que se aplican al cambio social y educativo. Explican el desarrollo

como un proceso gradual que va desde las formas más primitivas a las más avanzadas. Han tratado

de desarrollar una mentalidad que cree que la sociedad se desarrolla según una especie de modelo

natural inherente y que los sistemas educativos virtualmente se desarrollan en forma automática en

tandem con la sociedad total.

Los funcionalistas estructurales comparten muchas ideas con los evolucionistas, pero

mientras que éstos intentan encontrar coherencia en las etapas de desarrollo entre las escuelas y la

sociedad en general, los primeros se interesan por los mecanismos que crean un equilibrio entre

los dispares sistemas sociales. Ambas escuelas son conservadoras y perciben los microcambios

como ‘perturbaciones’ enojosas; buscan la armonía y los conflictos son considerados como signos

de enfermedad que necesitan “tratamientos” inmediatos, antes de que el sistema pueda ser

nuevamente equilibrado. La mayoría de los teóricos de estas escuelas aceptan la desigualdad de la

sociedad y la consideran útil para mantener los valores sociales, como un mecanismo desarrollado

inconscientemente que asegura que la sociedad obtenga a los más calificados para los puestos más

importantes.

Según los funcionalistas estructurales, las innovaciones en las escuelas se originan según el

siguiente esquema:

1) Se crea una necesidad en la sociedad.

2) Se asigna a las escuelas la tarea de satisfacer tal necesidad.

3) Las escuelas se adaptan estructuralmente.

4) Internalizan su nueva función.

5) La sociedad cambia en forma gradual debido a la modificación del programa escolar.

Debido a su interdependencia, resulta imposible cambiar las escuelas a contramarcha de la

sociedad.


La teoría de los sistemas procura crear una teoría más explicativa que el funcionalismo

estructural, intentando aplicar los conocimientos del campo de la biología, de la cibernética y de la

teoría de la información y comunicación.

Esta teoría confía en el proceso, extremadamente racional, de resolución de problemas, que

consta de las siguientes fases:

a) Diagnóstico del problema.

b) Formulación de metas.

c) Identificación de obstáculos.

d) Elección entre distintas soluciones.

e) Evaluación de las alternativas.

f) Aplicación de la alternativa seleccionada.

La mayoría de las estrategias que aparecen bajo el rótulo de “empírico-racionales” de Chin

y Bene se inspiran en la teoría de los sistemas, dentro de la cual también se encuentra el llamado

modelo de investigación, desarrollo y difusión (I, D&D)5. Este modelo fue altamente criticado por

ser ingenuamente profesional, considerar a las escuelas como manipulables y no comprender que la

gente hace lo que hace, no porque se oponga al cambio, sino porque cree en los valores asociados a

las acciones.

2. Paradigmas de conflicto

Esta perspectiva sobre el cambio engloba las teorías que acentúan las debilidades y los

conflictos de valores e intereses inherentes a los sistemas sociales. Los marxistas y neomarxistas

hacen hincapié en los conflictos económicos. Los “teóricos de la reforma cultural” ponen énfasis

en los conflictos de valores y culturales; y a los anarquistas les preocupan los conflictos creados

por las instituciones oprimidas.

5 Traducción al castellano de R, D & D.


Los teóricos del conflicto, como los teóricos evolucionistas, también consideran que las

escuelas dependen de la sociedad; en particular de las instituciones económicas dominantes. Es el

análisis de esta dependencia lo que separa el paradigma de equilibrio del paradigma del conflicto.

Se cree que este estado de cosas no resulta armonioso, ni funcional ni positivo; sino que es

una relación unidireccional y dominante. Se la considera una prenda del juego de poder en la que

compite la elite de la sociedad. Que las escuelas no puedan generar igualdad de oportunidades

pedagógicas, nos se explica en términos de fracasos técnicos que reclamen nuevos métodos

didácticos – como lo habrían hecho los funcionalistas –, sino que lo consideran prueba de la

existencia de conflictos fundamentales en la sociedad. La elite dominante es renuente a ceder los

privilegios hacia los desposeídos. Según esta mentalidad, el sistema escolar está dado de tal forma

que la estructura socioeconómica se refuerza.

Las reformas educativas, pues, sólo pueden instaurarse con la ayuda de la revolución social,

ya que siempre depende de cambios radicales del sistema económico y político.

Las teorías del conflicto basadas en el análisis marxista han tenido muy poca influencia en

las reformas educativas de occidente (incluso en países socialistas). Han predominado las teorías

funcionalistas, sobre todo porque la teoría marxista es ante todo un instrumento analítico que, si

bien puede ayudarnos a comprender el comportamiento de la sociedad, hasta ahora no se ha

desarrollado como estrategia para el cambio escolar.

Paulston considera a la “revitalización cultural” o movimientos populares como otra forma

de estrategia de conflictos. Estos movimientos consideran que los cambios no se dan a

consecuencia de la insatisfacción ante el funcionamiento del sistema; tampoco la impulsan los

planes de reforma de la elite gobernante. La oposición sola, nunca ha logrado cambios radicales.

La única forma de lograr un cambio en el sistema educativo es a través de alianzas concertadas

entre los pedagogos, la gente común, los alumnos, los distintos grupos étnicos y los trabajadores.

Los objetivos, los curricula y los lineamientos, cambiarán en la medida en que más personas

participen en el proceso de toma de decisiones y apoyen los cambios fundamentales del sistema

educativo y la sociedad.

Si bien pueden mencionarse algunos ejemplos de esas alianzas, tampoco han jugado un

papel destacado en la mejora escolar.


Asociada a esta orientación, se encuentra la teoría del cambio que Paulston llama “utópico-

anarquista”. La ilustra el movimiento de “desescolarización” de Illich. Sus seguidores no creen en

ninguna forma de institución escolar porque, a pesar de sus metas idealistas, tales instituciones son

explotadas por los poderosos. Esta tesis es respaldada en particular por Ian Lister, uno de los

teóricos más activos de ese movimiento.

En las décadas de 1960 y 1970 se fundaron varias escuelas alternativas, tanto dentro del

sistema escolar público como fuera de él. Estas escuelas durante la década de 1960 y principios de

la de 1970, se preocuparon por cuestiones escolares más “internas” (en especial por las

metodologías pedagógicas), mientras que las alternativas de los últimos años se han centrado en las

relaciones entre la escuela y la sociedad.

En la perspectiva del conflicto, podemos mencionar a Ball (1989), que respecto de la teoría

de sistemas concluye que ese es un enfoque funcionalista y conductista, que se mueve entre una

concepción abstracta y codificada de la organización y una idea reduccionista de los actores como

“idiotas psicológicos”. Resalta que no se están teniendo en cuenta los intereses divergentes que

intervienen en el cambio. No se reconocen disputas ideológicas, pérdidas y ganancias, formación

de coaliciones u oposición coordinadas. Así es que el resistir es actuar de modo irracional y, en

esencia, el cambio es algo que se hace a las personas y a las organizaciones. Él se sitúa frente a la

innovación desde una posición que recuerda a la perspectiva política (p. 17) y presenta lo que él

llama la perspectiva micropolítica:

Esta alternativa consiste, en última instancia, en tomar en serio las activas respuestas

interpretativas de los actores de la organización y, por lo tanto, implica el abandono de

la concepción positivista-materialista de la innovación que es esencial para las

tradiciones de la I, D & D, y el cambio planificado. Esta concepción alternativa

también sitúa la innovación en el ámbito político interactivo de la organización (p. 48).

El análisis de Paulston sobre los paradigmas de equilibrio y conflicto permite pensar en una

serie de escuelas alternativas en términos de una estrategia que, mediante conflictos, pretende

promover el cambio.

Así como Chin y Bene ofrecen una visión esencialmente orientada hacia las distintas

estrategias de desarrollo dentro del sistema, Paulston amplía la discusión e incluye los procesos de

cambio no gobernados por el sistema.


Ernest H. House (sociólogo norteamericano) denomina las perspectivas principales sobre

la renovación como: la tecnológica, la política y la cultural. Fue uno de los primeros en la

tradición norteamericana sobre el cambio escolar que señaló sus dimensiones políticas.

La perspectiva tecnológica

A esta perspectiva le interesa el producto. A menudo percibe el proceso de innovación

como algo mecánico. La relación entre las distintas personas dentro del proceso queda conformada

y moldeada por factores tecnológicos. El objetivo principal es lograr más eficacia. Cree que las

soluciones a los problemas escolares se encuentran en las “tecnologías”, cuya legitimidad y

relevancia se puede aplicar en distintas situaciones. Lo importante es la búsqueda del medio más

eficaz para llegar a una meta determinada.

Una estrategia típica en los Estados Unidos fue la de “arreglar las partes”, que se origina en

la noción científico-racional de que la distribución de técnicas innovadoras genera innovaciones.

Aquí se reconoce la estrategia que llamamos modelo I, D & D del cambio, y las estrategias

empírico-racionales de Chin y Bene.

Después de muchos años de experimentación se reconoce que esta estrategia representa a

los sumo una solución parcial. Cuanto mayor sea la distribución de la información aislada, menos

probable es que los interesados potenciales adopten las innovaciones.

Esta perspectiva tuvo menos impacto en la década de 1970 que en la de 1950 y 1960,

debido a que, en primer lugar, se experimenta una desconfianza generalizada en las soluciones

tecnológicas a los problemas de la sociedad. Segundo, los desarrollos políticos y sociales llevaron a

sembrar dudas sobre el lugar de las escuelas en la sociedad. La unidad política de Occidente, que

durante la década de 1950 no se cuestionaba, comenzó a resquebrajarse. Ante metas difusas y

medios aún más dudosos se necesitaban nuevas perspectivas.

La tendencia en los últimos años hacia el uso generalizado de la tecnología, representa un

nuevo voto de confianza hacia la perspectiva tecnológica del cambio escolar. El peligro que existe

es que si no se pone esta perspectiva en un contexto pedagógico y social, tanto la tecnología como

la escuela pueden resultar perdedoras.


La perspectiva política

Sostiene que la mejora escolar es un proceso en el que el poder, la autoridad y los intereses

en conflicto se encuentran bajo la lente. Se pueden percibir los conflictos de intereses en el

individuo, en el grupo y en la organización. Más que nada, el desarrollo escolar se vuelve una

cuestión de distribución de recursos (en sentido amplio). Por lo que es importante llevar la

perspectiva desde la innovación hasta sus últimas consecuencias en una situación dada. Resulta

clave contestar quién se beneficiará con un cambio dado, quién lo apoyará, qué retribuciones y

costos ocasionará y quién estará a cargo del proceso de desarrollo.

La atención ya no se encuentra centrada exclusivamente en cuestiones tales como la

“calidad” de una innovación particular; se ensancha e incluye la interacción entre ideas,

organizaciones y ambientes.

En la década de 1970 estudios de aplicación de reformas demostraron que las características

de la escuela como organización pesaban más, a la hora de llevar a cabo una idea, que la “calidad

del producto” en sí. De donde se explica cómo la misma idea de cambio escolar podía tener éxito

en un lugar y problemas en todos los demás. Esto confirmó la duda sobre la aplicabilidad de las

innovaciones fuera de los límites de la institución. En un nivel más general surge la cuestión de si

lo que sabemos de la enseñanza tiene relevancia y aplicación universal.

La perspectiva cultural

Según House los valores y normas que evolucionan en un grupo, organización o

comunidad, son decisivos en los procesos de mejora. Las relaciones sociales son estables y una de

nuestras metas fundamentales es mantener y proteger las normas y valores de la organización. La

perspectiva cultural dirige su atención sobre la organización que es afectada por las ideas. Es

importante comprender cómo se forman las normas y valores, cómo se estructura el trabajo, cómo

se desarrollan y mantienen las relaciones personales, y cómo se interpreta una idea particular sobre

el cambio y la renovación de la escuela. Es imprescindible determinar hasta qué punto las normas y

valores representados por el desarrollo están en armonía con los valores básicos.

Puede resultar difícil distinguir entre la perspectiva política y la cultural. Mientras que la

política supone un conjunto común de valores para lograr un acuerdo, la cultural supone que la


sociedad se halla más fragmentada. Maneja la hipótesis de que existen convenios básicos sobre los

valores dentro de organizaciones y grupos, y menos acuerdos entre los grupos. Como esta

perspectiva supone que las normas grupales – más que los intereses políticos y económicos –

determinan el proceso de cambio, es posible explicar cómo afectan al proceso las diferentes

culturas.

Dentro de la perspectiva cultural existe también la perspectiva “multicultural”. Varios

investigadores como Goodenough y Bourdieu sostienen que la perspectiva natural de cada nación

es que cada una existe como una red de de distintas culturas.

Por lo tanto, desde la perspectiva tecnológica, todos tienen derecho a influir en forma activa

en las escuelas ya que existe un acuerdo general sobre las metas de desarrollo de las escuelas. Se

buscan los métodos más idóneos para justificar política y éticamente una responsabilidad

centralizada y nacional sobre el proceso de desarrollo.

Desde la perspectiva cultural es problemático llegar a un acuerdo general. La pregunta

ideológica es: ¿Qué es justo? Resulta virtualmente imposible encontrar proyectos que beneficien a

todos, y la influencia externa puede llegar a ser unidireccional. La única forma de llevar a cabo el

cambio escolar sería, según su código de ética, a partir de negociaciones que produzcan contratos,

en los que las alianzas jueguen un papel natural. Desde la perspectiva cultural, un acuerdo general

es dudoso. Dos culturas diferentes pueden acabar con facilidad en desavenencias. El riesgo de la

incomprensión es grande y, con él, el riesgo de que la innovación pueda traer efectos colaterales no

deseados. La otra base para el cambio escolar, según esta perspectiva, es que la cultura escolar

individual controle su propio desarrollo. Lo que surge de una necesidad genuina de la cultura tiene

más posibilidades de tener impacto.

Una de las cuestiones principales que confronta todo cambio escolar es el tipo de imagen

que se tiene de la enseñanza como profesión ¿Es un arte? ¿Es una técnica? Los que la consideran

un arte consideran el cambio como un proceso lento, que debe ser controlado por el maestro

individual. El caso contrario es el de la perspectiva tecnológica, donde la responsabilidad por el

desarrollo es relegada a investigadores y desarrolladores, mientras que a los docentes les

corresponde solamente la implementación de las nuevas soluciones.


2.1.3. La mejora escolar

Como mencionábamos al principio, hablar de innovación implica hablar de un cambio

intencional hacia una mejora. Luego de haber analizado la escuela como organización y las

perspectivas sobre el cambio, nos detendremos en el concepto de mejora escolar.

Se han hecho muchos intentos de definir la mejora escolar. En las diferentes definiciones se

puede observar una concepción particular sobre la escuela como organización.

Una definición comprehensiva se puede encontrar en el libro Making School Improvement

Work – A Conceptual Guide to Practice correspondiente al Poryecto Internacional de Mejora

Escolar de 14 países - International School Improvement Project, ISIP):

Constituye un esfuerzo continuo y sistemático destinado a conseguir un cambio en las

condiciones de aprendizaje y en otras condiciones internas relacionadas con éstas en

una o más escuelas, con el objetivo último de cumplir las metas educativas de manera

más efectiva (Dalin, 1998, p. 95, Velzen & al, 1985, en).

Detrás de esta definición puede observarse una visión racionalista de la organización y el

cambio, y se encuentra muy cerca de la perspectiva tecnológica de House (p. 31).

Hans Tangerud y Erik Tallin hacen la distinción entre los cambios ocurridos dentro del

alcance de los actuales objetivos – que buscan aumentar la eficacia dentro de las condiciones

prevalecientes –, y entre los cambios que tienden a modificar las metas existentes y los supuestos

organizacionales (1983, en Dalin, 1998, p. 95).

Por su parte Pfeffer plantea que no se trata de determinar qué causa el cambio sino quién lo

causa (1978, en Dalin, 1998, p. 96).

Estas dos perspectivas responden a lo que llamamos la perspectiva política (p. 17).

Bolman and Deal (1984, en Dalin, 1998, p. 96) se acercan más a lo que describiéramos

como la perspectiva simbólica (p. 17), en que los cambios se dan por diferentes razones; los

miembros de la organización tratan de hacer las cosas mejor y están absortos en una ceremonia que

se llama cambio. Ceremonia a menudo muy satisfactoria: viejos problemas, sangre nueva,


idoneidad externa, cuestiones importantes que son puestas sobre el tapete; allí se colisionan y

fusionan para transformarse en nuevos mitos y nuevos mandamientos doctrinarios.

Como se habrá observado, es muy difícil acordar una única definición de mejora escolar sin

que se comparta una visión común de las organizaciones; que implica una visión común sobre la

humanidad, la sociedad y el aprendizaje. La mejora escolar, en definitiva, es una cuestión que atañe

a los valores que se sostienen. Pero tiene sentido en tanto y en cuanto se plantee propiciar una

mejor escuela, tanto para los educadores como para los alumnos.

En esta línea, Hopkings propone una definición pragmática sobre la mejora escolar, que se

centra en los logros de los alumnos y la capacidad de las escuelas para gestionar el cambio:

Consideramos la mejora escolar como un abordaje distintivo del cambio educativo que

realza el logro de los alumnos así como fortalece la capacidad de la escuela para

gestionar el cambio. En este sentido la mejora escolar consiste en elevar los logros de

los alumnos, centrándose en el proceso de enseñanza aprendizaje, y en las condiciones

que le dan soporte (1996, p. 1).

Juntamente a lo dicho, Stoll y Fink (1999, p. 88) nos advierten que la mejora escolar es

única porque el contexto de cada escuela es único; es decir que las escuelas dirigirán el proceso de

formas diferentes por lo que no puede proponerse un proyecto común para todas ellas.

Traemos a colación la definición que hacen estos autores sobre la mejora escolar pues

incluye varias de las características que ya enunciamos:

…definimos en este libro la mejora de la escuela como una serie de procesos

recurrentes y concurrentes en los cuales una escuela:

- Aumenta los resultados del alumno

- Centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza

- Construye la capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia

- Define su propia dirección

- Valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas culturales positivas


- Cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos

- Estimula las condiciones internas que intensifican el cambio

- Mantiene el ímpetu en periodos turbulentos

- Supervisa y evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo (Stoll & Fink, 1999, p.

88).

Esta definición–enumeración nos da un conjunto de características que nos ayudan a

entender hacia qué debe tender la mejora escolar, más allá de la concepción organizacional y la

definición que se sostengan.

2.1.4. Concepto de innovación

Luego de haber estudiado la escuela como organización, las perspectivas generales sobre el

cambio y la mejora escolar, pasaremos a definir el concepto de innovación, como nos propusimos

al comienzo del punto 2.1.

Las diferentes configuraciones y concepciones de una organización que presentamos para

explicar el funcionamiento de una escuela, como las diferentes perspectivas sobre el cambio,

dieron origen – como hemos visto – a distintas definiciones sobre la mejora escolar. De la misma

manera podremos encontrar algunas definiciones de innovación en que se reflejan esas distintas

concepciones de manera explícita. En otros casos, las perspectivas sobre la organización, no las

encontraremos en la definición de innovación de manera directa, sino que habrá que buscarlas en

un segundo nivel de análisis: en el concepto de cambio o mejora al que hagan referencia, y/o en el

enfoque de intervención que proponen.

Al referirse a la innovación, Blanco Guijarro (2000, en Neirotti & Poggi, 2004, p. 168 y

ss.) consigna que el mismo concepto plantea un problema; como también la falta de un marco

teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita decir qué es innovador y qué no.

Entre las dificultades que se encuentran para caracterizar una innovación educativa, consigna que

se trata de un concepto altamente relativo, pues una innovación no es aséptica ni neutra, pues está

condicionada por posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal forma


que lo que es innovador para una persona o grupo, no lo es para otros. Qué es innovador y qué no,

depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los sujetos involucrados

respecto de la sociedad, la cultura, etc. Por otro lado, las innovaciones no son ahistóricas, sino que

se definen en función del contexto y del tiempo, por lo cual lo que es innovador en un contexto, no

lo es en otro y lo que fue innovador en un momento puede dejar de serlo al convertirse en rutina.

Por último, las innovaciones se definen en relación con lo anterior; lo que es innovador en un país

o escuela es tradición en otra.

Torres (2000, p. 6) hace referencia al término innovación relacionándolo con el de reforma.

Reserva el de innovación para las intervenciones que tienen lugar “abajo”, a nivel micro/local,

dentro o fuera del sistema escolar, mientras que el de reforma lo asigna a las intervenciones “desde

arriba”, a nivel macro y de sistema (retomaremos este aspecto cuando hablemos de reforma).

Por su lado Inbar (1996, p. 23) define la innovación como la inducción hacia cambios

funcionales novedosos. Es el volver a trabajar sobre campos de acción conocidos para aplicarlos a

nuevas circunstancias, y la creación de nuevas formas de percibir y acercarse a los problemas. En

parte, la innovación puede ser explicada como el aprovechamiento creativo de oportunidades y

posibilidades, de tal forma que favorecen la improvisación. En mayor medida, la innovación es el

resultado de acciones preestablecidas; se orienta hacia una adaptación flexible, hacia la

experimentación, y el cambio guiado.

Un autor que ha estudiado a fondo y hecho grandes aportes en el campo que nos ocupa, es

el canadiense Michael Fullan. Su visión ha sido siempre desde la ejecución, es decir, lo que

realmente se da en el proceso de cambio. En su ya clásica obra The New Meaning of Eduactional

Change, escrita conjuntamente con Stiegelbauer, consigna que:

La innovación es multidimensional. Existen por lo menos tres componentes o

dimensiones presentes en cualquier nuevo programa o política: 1) la posibilidad de

usar materiales nuevos o actualizados (por ej., recursos relacionados directamente con

la enseñanza, como materiales curriculares o tecnologías); 2) la posibilidad de utilizar

nuevos abordajes de enseñanza (por ej., nuevas estrategias o actividades de

enseñanza); 3) la posibilidad de alterar las creencias (por ej., concepciones y teorías


pedagógicas que subyacen en algunos nuevos programas o políticas) (Fullan &

Stiegelbauer, 1991, p. 37).

Esta definición ha influido en numerosos autores y sus enfoques sobre la innovación. Este

es el caso de Carbonell, que ensaya una definición más abarcadora pero en la cual se puede

identificar la influencia de Fullan:

Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una

serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y

sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos

y prácticas pedagógicas y, a su vez, de introducir en una línea renovadora, nuevos

proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje,

modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la

dinámica del aula (2001, p. 17).

El aporte realizado por Fullan, al señalar esas dimensiones de la innovación, ha sido muy

importante, pues ha permitido que muchos estudios de campo realizaran una mirada sistemática

sobre la innovación. Este es el caso del trabajo de Neirotti y Poggi en el que para su estudio de

casos, definen la innovación como “La configuración novedosa de recursos, prácticas y

representaciones en las propuestas educativas de un sistema, subsistema y/o institución educativa,

orientados a producir mejoras” (2004, p. 175).

Luego explicitan qué entienden por recursos, prácticas y representaciones:

Recursos, ya sean éstos contenidos educativos (incorporación de contenidos

novedosos en áreas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseñanza o

metodológicas), nuevas formas de organización institucional (uso de tiempos y

espacios, órganos colegiados integrados con diversos actores, nuevas formas de

gobierno escolar, etc.), o formas de tratamiento novedosas para problemáticas

específicas (como, por ejemplo, la integración de la comunidad en proyectos

específicos, la definición del papel de la escuela en contextos marginales, etc.). En

algunos casos los recursos se promueven (y proveen, bajo la forma de materiales o

nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias


de gobierno y administración de un sistema educativo); en otras se generan en algunas

instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemáticas particulares.

Prácticas o acciones por parte de los actores institucionales. Esto es que los recursos

mencionados en el ítem anterior den forma a un nuevo estilo de gestión y produzcan

una transformación de las prácticas institucionales cotidianas.

Representaciones, creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y

prácticas, lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovación, una

internalización del nuevo marco y un grado de implicación significativo para

comprometerse con ella (2004, p. 176).

Hemos traído a colación estas definiciones para hacer notar la influencia en distintos

autores de las dimensiones expuestas por Fullan, y cómo hay cierto acuerdo entre ellos sobre su

relevancia a la hora de realizar estudios sobre innovación. Esta es la razón por la cual en nuestro

estudio tomaremos esa perspectiva multidimensional.

2.1.5. Concepto de reforma y modernización

Al comenzar el punto 1. del marco teórico, mencionábamos que junto con el término

innovación se encontraban comúnmente otros, tales como: cambio, renovación, reforma,

modernización y mejora escolar. Queremos aquí referirnos brevemente a los términos de reforma y

modernización, pues aún no lo hemos hecho y nos interesa dejar establecida nuestra postura

respecto de estos conceptos.

Existe bastante acuerdo entre los autores en definir como “reforma” a los cambios

ocurridos a nivel del sistema educativo o macro. Carbonell (2001, p. 18) consigna que las

diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere

emprender; en el primer caso se localiza en las aulas mientras que en el segundo afecta a la

estructura del sistema educativo en su conjunto.

En el mismo sentido Torres (2000, p. 7) llama reforma a las intervenciones “desde arriba”,

a nivel macro y de sistema, por los estados/gobiernos y los organismos internacionales,

considerándolo así independientemente de las denominaciones que adoptan en los distintos países.


Por ejemplo, en México, se prefirió hablar de modernización. En La Argentina se optó por

transformación, para referirse a un cambio profundo, no superficial. En Chile, a lo largo de la

década se transitó "del mejoramiento a la reforma": luego de cuatro años de acciones focalizadas y

diferenciadas, a partir de 1994 se empezó a hablar de reforma para dar cuenta del incrementalismo,

la magnitud, integralidad y amplitud de los cambios planteados.

Esta concepción nos lleva directamente a tratar sobre el significado de “modernización”.

Allí los autores lo utilizan como sinónimo de “reforma”. Pero Carbonell (2001, p. 18) aclara que la

mera modernización de la escuela nada tiene que ver con la innovación (introducción de

ordenadores, prácticas de huerta, etc.) si no se modifican las concepciones sobre la enseñanza y el

aprendizaje.

En este trabajo acordaremos con esas perspectivas respecto del significado de reforma y

con esta última de Carbonell, sobre modernización; aunque queremos aclarar que en la literatura

muchas veces los términos que describimos, se toman como sinónimos; lo que debe tenerse en

cuenta a la hora de utilizarla en los estudios.

2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones

Larry Cuban en 1998 escribió el artículo A Fundamental Puzzle of School Reform que ha

sido muy citado por la bibliografía especializada en el cambio y la innovación escolar. La pregunta

esencial que se hace Cuban, y que ha despertado el interés de muchos investigadores, es: “¿Cómo

puede ser, entonces, que después de tantas reformas escolares que han tenido lugar en el último

siglo, la escuela permanezca prácticamente igual a como siempre fue?”(Cuban, 1988, p. 341).

Esto lo ejemplifica diciendo que las aulas en las que se contienen a los alumnos, la

distribución de éstos por edad, y la división del currículo en módulos graduados por nivel, fueron

innovaciones introducidas en las escuelas americanas a mitad del siglo XIX. Un superintendente en

cada distrito, un director en cada escuela, y un docente en cada clase, eran figuras familiares al

comenzar el nuevo siglo. La confianza de los profesores en los libros de texto, los cuadernos y las

tareas para el hogar, eran prácticas estandarizadas a comienzos del siglo XX. Por lo que dice que

más allá de la retórica de las reformas, la forma fundamental de escolarizar a los niños, ha sido

especialmente durable en los últimos 100 años (Cuban, 1988, p. 341).


Para explicar este fenómeno que considera como “el rompecabezas de la reforma escolar”,

el autor nos trae su visión sobre la reforma y el proceso de cambio. Consigna que existen por lo

menos dos tipos de cambio: los de primer orden y los de segundo orden6. Los de primer orden

son aquellos que tratan de hacer más eficiente y más efectivo lo que ya existe, sin alterar

sustancialmente las formas en que los adultos y los niños desempeñan sus roles (por ejemplo:

contratar mejores docentes y directivos, aumentar los salarios, distribuir los recursos

equitativamente, elegir mejores libros de texto, agregar o quitar contenidos y prácticas de aula,

organizar las actividades y las personas de manera más eficiente, e introducir nuevas formas de

evaluación y entrenamiento). Así es que los que proponen cambios de primer orden creen que los

objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables. Por su lado, los cambios de

segundo orden buscan modificar la forma fundamental en la que se relacionan las organizaciones.

Reflejan una insatisfacción con las configuraciones existentes; introducen nuevos objetivos,

estructuras y roles, que transforman las maneras conocidas de hacer las cosas hacia nuevas formas

de resolver los problemas persistentes. Ejemplos concretos de segundo orden son: el movimiento

de aulas abiertas; un plan de vouchers; escuelas gestionadas por los docentes; escuelas en las que la

comunidad local tiene autoridad para tomar decisiones sobre el presupuesto y el contenido

curricular. Cada una de estas reformas procuran, fundamentalmente, cambiar la autoridad existente,

los roles y los usos del tiempo y el espacio (Cuban, 1988, p. 342)7.

Esta conceptualización de los tipos de cambio, ha sido tomada por numerosos autores

(Fullan & Stiegelbauer, 1991, Inbar, 1996, Sarason, 1996), pero dándole algunos matices o

aclaraciones.

Sarason (1996, p. 348) los llama cambios de Tipo A y Tipo B, y dice que los de Tipo A

(segundo orden) en última instancia son más importantes, ya que posibilitan que los de Tipo B

(primer orden), tengan más posibilidades de ser implementados y evaluados apropiadamente.

Inbar (1996, p. 23) hace hincapié en que la acumulación de pequeños cambios (primer

orden), pueden llegar a ser significativos y no deben ser despreciados. En la práctica muchas veces 6El autor toma los conceptos de primer orden y segundo orden, de Paul Watzlawick, John Wealdand, and Richard Fisch, Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution (New York: Norton, 1974).

7En el artículo, Cuban deja en claro que no valora un tipo de cambio por sobre el otro. No cuestiona las intenciones de aquellos que propugnan reformas de primer o segundo orden, sino cuán profunda es su comprensión de aquello que intentan modificar.


es difícil distinguir entre los cambios de primer y segundo orden; pequeñas innovaciones pueden

resultar en cambios importantes, aún cuando no hubiesen sido diseñados para modificar las

estructuras existentes.

A partir de su experiencia Cuban (1988) llegó a la conclusión de que una cuidadosa

definición del problema desde el inicio, es mucho más importante que la creación de soluciones

inteligentes para problemas mal definidos.

Su distinción sobre los tipos de cambios – si bien no es la única posible de realizar – provee

de un lenguaje que ayuda a entender la persistente aparición de reformas. Si esta distinción fuese

conocida y entendida tanto por los hacedores de políticas como por quienes las implementan, se

establecería un diálogo diferente sobre los problemas que persisten en las escuelas.

Al final del artículo Cuban (1988, p. 344) hace un aporte que nos ha parecido fundamental

para el estudio del cambio y la innovación. Allí consigna que aquellos que propugnan cambios

estructurales (segundo orden) en las escuelas, pueden sufrir de un sentimiento de impotencia. Si

bien el análisis que él hace podría sugerir un cierto pesimismo respecto de los cambios que pueden

ser efectuados en las escuelas, en realidad, piensa que el cambio tal cual él lo considera debería

causar optimismo respecto de lo que sí puede ser cambiado dentro de las estructuras existentes.

Algunas reformas simplemente no podrán adecuarse al sistema actual; serán rechazadas

directamente o adaptadas hasta el punto de reflejar sólo pálidamente la reforma que les dio origen.

Para introducir cambios fundamentales (segundo orden), que desestimen las estructuras existentes

y se propongan implantar estructuras nuevas (como se hizo en el siglo XIX), deberán operarse

cambios sociales y políticos fundamentales fuera de las escuelas.

Muchas de las reformas fueron desviadas por la resistencia persistente de los profesores y

los administradores que, no convencidos por los reformadores, vieron muy poco para ganar y

mucho para perder con una reforma de segundo orden. Así es que los cambios de primer orden

prevalecieron por sobre los de segundo orden que, o fueron adaptados para encajar con lo existente

o fueron silenciados, dejando al sistema esencialmente intacto. Como enuncia el dicho chino, los

ingredientes cambian, pero la sopa sigue siendo la misma (Cuban, 1988, p. 342).

Desde otra perspectiva Fullan (2000) hace una distinción entre “reestructuración” y

“reculturización”. Por reestructuración entiende los cambios en la estructura, roles, y demás


elementos formales de la organización. Esta tiene como características que es más fácil que la

reculturización (por ejemplo, la reestructuración puede ser legislada), y que por sí misma, no

produce ninguna diferencia en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. En cambio la

reculturización es el proceso por el cual se desarrollan comunidades de aprendizaje profesionales.

Implica el pasar de una situación en la que se presta poca atención a la evaluación y la pedagogía a

una en la que todos se focalizan hacia esos aspectos. Las estructuras pueden obstaculizar o

favorecer este proceso, pero el desarrollo de una comunidad profesional debe ser el impulsor clave

de la mejora. Cuando esto ocurre, se consiguen cambios profundos tanto en la cultura como en la

estructura.

2.3. Causas que originan las innovaciones educativas

Luego de profundizar en el concepto de innovación y sus diferentes tipos, nos interesa saber

cuáles son las causas o motivos que las originan, de dónde parten. Sin pretender ser exhaustivos al

responder a esta cuestión, haremos una enumeración de los motivos más comunes que aparecen en

la bibliografía.

2.3.1. Cambios sociales y la comunidad

Según Hargreaves (2003, p. 26-36) las escuelas enfrentan problemas que deben atender y

que se originan en su necesidad de establecer conexiones conscientes y constructivas con el mundo

que las trasciende, por varias razones:

1. Como nunca antes, las escuelas no pueden cerrar sus puertas y dejar fuera los problemas

del mundo exterior.

2. Las escuelas están perdiendo su monopolio sobre el aprendizaje.

3. En muchas partes del mundo desarrollado las personas experimentan una crisis de

comunidad, y las escuelas brindan una de nuestras últimas y mayores esperanzas de

resolverla.


4. Los docentes necesitan mucha más ayuda.

5. La competencia en el mercado, la elección parental y la autogestión individual,

redefinen las relaciones de las escuelas con sus entornos.

6. Las escuelas ya no pueden ser indiferentes a la vida laboral que espera a sus alumnos

cuando ingresen en el mundo adulto.

Por su lado Fullan y Stiegelbauer (1991, p. 50) concluyen que el rol de la comunidad en el

inicio de un proceso de cambio no es lineal, pero puede descomponerse en los siguientes

elementos:

1. Los grandes cambios demográficos crean una turbulencia en el entorno, que puede

llevar a que se inicie el cambio o a un conflicto irreconciliable, dependiendo de la

presencia o no de otros factores.

2. La mayoría de las comunidades no participan activamente en las decisiones de cambio

de los programas educativos.

3. Las comunidades más educadas son las que suelen poner más presión en sus escuelas

para que se adopten cambios académicos de alta calidad.

Peter Drucker incluye a las escuelas – de gestión oficial – como instituciones de servicio

público, y dice que deberán aprender a ver los cambios demográficos, económicos, sociales y

tecnológicos como oportunidades en un período de cambio rápido en lo demográfico, tecnológico,

económico y social. De otro modo, los cambios se convertirán en obstáculos. A las instituciones les

resultará cada vez más difícil cumplir su misión si sostienen programas y proyectos que no pueden

funcionar en un ambiente que ha cambiado. La necesidad de innovar es clara. Lo que tienen que

hacer ahora es aprender a incluir en su sistema al empresariado innovador y la innovación. De otra

manera se encontrarán superadas por organizaciones privadas que crearán nuevas y competentes

instituciones de servicio público al lado de las existentes que serán obsoletas (1986, pp. 215-217).

2.3.2. Los profesores

Carbonell sostiene que la principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y

profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a


fortalecer la democracia escolar; y que las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio

colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba

(2001, pp. 27-29).

Stephen Ball dice que con frecuencia también la presión en favor del cambio – presión que

a menudo encuentra resistencia – surge entre las filas de los "participantes inferiores" de la

organización. En particular, la juventud, los profesores y profesoras recientemente graduados,

pueden ser una fuente de agitación o malestar, aunque no tengan un acceso inmediato a los canales

de la influencia política (1989, p. 73).

Una de las conclusiones a las que Macmillan (2000, p. 68) arriba en su estudio – al igual

que otros – es la de que el poder de la cultura de los docentes es un gran promotor o un gran

obstáculo para el cambio educativo.

2.3.3. El director

Es muy extensa la bibliografía que le asigna al director un lugar central en los procesos de

cambio. Es el director quien actúa balanceando las necesidades y contribuciones de los docentes

con las de los otros agentes que están fuera de la escuela (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 144).

El director es una pieza clave en los procesos de cambio en las escuelas. Con respecto a su

papel, Ball consigna que su figura es decisiva en la iniciación de, o el apoyo a, el cambio en la

escuela y toma una frase de Nicholls que dice:

Los elementos de juicio indican que es comúnmente el director quien toma la iniciativa

de introducir innovaciones en la escuela, y aún cuando esto no sea así, su apoyo es

necesario para toda innovación propuesta por un miembro del personal (1983, en Ball,

1989, p. 89).

2.3.4. Desde los órganos de gobierno

Las innovaciones impulsadas desde los órganos de gobierno fueron las que designamos

como reformas, y a las cuales ya nos referimos anteriormente (p. 39).


Otro rol que pueden jugar los órganos de gobierno es el fomentar las innovaciones, pero a

este respecto, Carbonell opina que como se generan tantas innovaciones diferentes, se le torna

imposible de controlar a la Administración, por lo que terminan restringiéndolas y produciendo una

uniformización8 (2001, p. 26).

De todas maneras muchos estudios son los que demuestran y sostienen que difícilmente una

innovación pueda darse sin un apoyo – incluso una presión – externa (Ellsworth, 2000, p. 198,

Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 54). Es más, Fullan dice que se requiere una relación de doble

sentido, de presión, apoyo y negociación continua; esto lleva a una influencia simultánea de arriba

hacia abajo y de abajo hacia arriba (1993, Cuttance & Consortium, 2001, p. 4).

2.3.5. Otros

Pueden encontrarse muchas otras causas de las innovaciones, dada la gran cantidad de

agentes, elementos y circunstancias que intervienen en la actividad escolar. De todas maneras,

queremos mencionar lo que Sarason comenta que es el motor o causa de futuros cambios: “Lo que

digo aquí, es que el mayor cambio desde que escribí el libro – el que va a movilizar futuros

cambios, cualesquiera que sean – es el sentido de desilusión e insatisfacción en nuestras escuelas”

(1996, p. 345).

Drucker (1986, pp. 50-51) comenta que la innovación puede surgir de la exploración de

“siete áreas”, en busca de la oportunidad de innovar. Las cuatro primeras están dentro de la

organización (cualquiera sea), por lo que son visibles para la gente de dentro. Estas son:

- Lo insesperado: el éxito inesperado, el fracaso inesperado, la sorpresa.

- Lo incongruente: entre la realidad como es y lo que se supuso "debía ser".

- La innovación que se basa en la necesidad de un proceso.

- El "desmoronamiento": el cambio súbito en la estructura del sector o del mercado que

toma desprevenido.

8 Aunque el autor reconoce en ese mismo texto que hubo algunas pocas excepciones.


El segundo conjunto de campos de oportunidades de innovar son los cambios producidos

fuera de la organización, y consta de tres áreas:

- Cambios en la población.

- Cambios en la percepción, modalidad y significado.

- Nuevos conocimientos, tanto científicos como no científicos.

2.4. Características del proceso de cambio para producir una innovación 2.4.1. Generalidades

Al iniciar el marco teórico nos propusimos ahondar en la definición del concepto de

innovación. Esto no llevó a realizar un recorrido por la escuela como organización, las perspectivas

generales sobre el cambio y la mejora escolar. Recién entonces, nos ocupamos de la definición del

concepto de innovación propiamente dicho. En el punto 2., hicimos una distinción entre diferentes

tipos de innovaciones, lo que nos ayudó a comprender la dificultad asociada a cada tipo de cambio.

Este recorrido lo hemos hecho en vistas a realizar un desarrollo teórico que nos de los

elementos suficientes como para efectuar nuestro estudio de campo, que consistirá en investigar

desde distintos puntos de vista una innovación en una institución educativa. Teniendo en cuenta ese

fin, es que a continuación profundizaremos en cómo es el proceso de cambio para producir una

innovación.

Como mencionáramos más arriba (p. 36), las diferentes configuraciones y concepciones

posibles de una organización para explicar el funcionamiento de una escuela, como las diferentes

perspectivas sobre el cambio, dieron origen a distintas definiciones sobre la mejora escolar y, de

manera explícita o implícita, a distintas definiciones sobre la innovación. Por otro lado, también

dijimos que la perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influirá en lo que vemos, lo que

acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas que revelamos o las

explicaciones que hallamos (Dalin, 1998, p.181). Como consecuencia, habrá distintas perspectivas

sobre el proceso de cambio en educación, lo que hace que sea muy compleja la tarea de describir el


proceso de cambio sin caer en una explicación sesgada hacia una determinada perspectiva y, por lo

tanto, dar una explicación parcial del proceso.

Para evitar esta posible limitación, es que nos ha resultado muy adecuada la obra de James

B. Ellsworth Surviving Change: A Survey of Educational Change Models (2000), pues da una

descripción holística del proceso de cambio, procurando integrar las distintas perspectivas. En esta

obra, el autor ha clasificado las distintas perspectivas sobre el proceso de cambio en un conjunto de

perspectivas mayores, a las que ha llamado “modelos” de cambio. Los agrupó según su relevancia

en el ámbito de la investigación, y según su cualidad para cubrir una mirada de 360° sobre el

proceso total de cambio. Dentro de cada modelo ha incluido a los autores que considera más

representativos de cada uno, y es a partir de ellos que hace la descripción de los diferentes aspectos

del proceso de cambio9.

Antes de adentrarnos en la obra de Ellsworth queremos consignar dos supuestos básicos

que nos parecen importantes resaltar y no perderlos de vista. El primero es que, ante todo, el

cambio es un proceso, no un evento; lección que deberían tener en cuenta aquellos que ponen todas

sus energías en desarrollar una innovación o que pasan un documento legislativo, sin pensar qué es

lo que debería suceder más allá de ese momento (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 49).

El otro supuesto, es que la planificación hacia el cambio no debe ser considerada como una

prescripción para el cambio o una guía práctica para la implementación. La planificación para la

innovación en educación, no debe ser interpretada como una simple secuencia de pasos conocidos

que deben ser completados en un determinado momento. Más bien debe ser considerada como un

proceso social complejo que busca proponer, adelantar, organizar y monitorear los cambios (Inbar,

1996, p. 35).

La obra de Ellsworth se organiza bajo el supuesto filosófico que llama cambio sistemático

en educación, y que resulta de la fusión de las teorías de Difusión de las Innovaciones – nacida en

la década de 1940- y de la Teoría General de los Sistemas – articulada en la década de 1950

(2000, p. 16).

9 A pesar del esfuerzo del autor, somos conscientes de que difícilmente un solo autor, por más amplitud de mente y de enfoque que procure adoptar, y por más que reúna el trabajo de otros autores, pueda dar una explicación que abarque todas las perspectivas sobre el cambio. Pensamos que se acercaría más a tal objetivo una obra que fuese el resultado de un amplio equipo de trabajo compuesto por varios representantes de las diferentes perspectivas. No hemos encontrado en la bibliografía un trabajo de tales características.


Los supuestos en los que se basa la obra son (Ellsworth, 2000, p. 15):

a. El cambio puede ser comprendido y gestionado (así entendido suele designarse como

cambio planificado).

b. La clave para entender y gestionar el cambio exitosamente, es la de combinar los

diversos modelos, a manera de “caja de herramientas” en vez de seleccionar un solo

tipo. Esto, a su vez, implica otros supuestos:

• El cambio planificado es un caso particular del modelo general de comunicación.

• La comprensión y aplicación de marcos de referencia sobre el cambio planificado,

se facilitan examinando la parte correspondiente del modelo de cambio

comunicacional a que esos marcos hacen referencia.

• Una intervención será tanto más efectiva, en tanto y en cuanto mayor sea la

coincidencia entre el marco de referencia en el cual se basa la intervención y la

parte del modelo de cambio comunicacional en la cual se quiere operar.

• La aplicación de múltiples y coordinadas intervenciones en una parte dada del

modelo de cambio comunicacional, tiene más posibilidades de producir el cambio

que se busca que el aplicar una única intervención o múltiples intervenciones pero

descoordinadas.

• Operar coordinadamente en múltiples partes del modelo de cambio

comunicacional, será más efectivo y duradero que hacerlo en una sola parte o en

múltiples partes pero de manera descoordinada.

c. Un cambio efectivo y duradero se facilita con múltiples y coordinadas innovaciones,

que se dirigen hacia las prioridades e intereses de los múltiples grupos de personas a las

que afectarán.

Este último supuesto es especialmente relevante, ya que el autor está incorporando a

su análisis una característica que no es propia de las perspectivas de los sistemas, sino más

bien de las perspectivas políticas, culturales y del conflicto (p. 24). El hecho de tener en

cuenta esta característica, hace que el cambio sistemático en educación sea superador de


los sistemas en los que se ha basado. Esto ha reforzado nuestra opción por tomar como base

para este apartado la obra de Ellsworth (2000).

En resumen, el esfuerzo del autor es cualitativamente diferente a la de sus

predecesores, ya que él tomará las descripciones de las distintas partes del proceso de

cambio que ellos han hecho y tratará de hacerlas coincidir con el total del contexto. De esta

manera en un proceso de cambio educativo, cuando estamos operando sobre alguna parte

en particular del modelo de cambio educacional, el conocimiento empírico que tenemos

gracias a los estudiosos de ese aspecto es, en ese momento, más importante para el éxito del

cambio que el conocimiento filosófico del todo. Pero frecuentemente tendremos que volver

sobre la mirada que nos proporciona la perspectiva sistemática en la operación de la gestalt,

a fin de no pensar que la parte explica el todo. El objetivo es entender el todo para poder

actuar sobre las partes (Ellsworth, 2000, p. 19).

2.4.2. El modelo de cambio comunicacional

En el modelo general de cambio comunicacional (Figura 3) un emisor desea comunicar un

mensaje a un receptor. Esto se consigue a través de un medio que opera como un canal a través del

entorno, entre los dos agentes de comunicación. Pero este entorno también presenta interferencias,

que pueden interrumpir el medio o distorsionar el mensaje.


Figura 3. El modelo de comunicación general (Ellsworth, 2000)

Este modelo, con el mensaje como unidad de análisis, representa los componentes más

importantes que interactúan para conformar una instancia de comunicación. Debe tenerse en cuenta

que muchos canales son capaces de transmitir simultáneamente el mismo mensaje desde el mismo

emisor hacia distintos receptores. Por ejemplo un directivo que dirige un mensaje a su escuela de

manera pública a varios receptores.

Dentro de esos receptores unos son docentes, otros estudiantes, administrativos o personal

auxiliar. Los receptores de cada uno de estos grupos tienen diferentes características, lo que les

puede llevar a entender de manera diferente el mismo mensaje. De la misma manera, los receptores

al percibir las diferencias entre ellos y el emisor, podrían reaccionar de manera distinta. Muchos

canales llegan a los receptores a través de diferentes entornos. Los sistemas de comunicación

efectivos deben considerar todos estos factores e individualizar el mensaje o el canal seleccionado

para determinados tipos de audiencias. Esto dará origen a un sistema de comunicación mayor, en el

que las múltiples instancias del modelo de la comunicación general, se orientarán hacia el mismo

objetivo comunicacional.

Mensaje

Receptor MedioEmisor

Interferencia

Interferencia


Si ahora consideramos el modelo de comunicación educacional (Figura 4), tendremos un

agente de cambio que busca comunicar una innovación a un determinado adoptador buscado10.

Esto se realiza utilizando un proceso de cambio que establece un canal a través del entorno de

cambio y entre los dos agentes de comunicación. Igualmente, este entorno presenta resistencias que

pueden interrumpir el proceso de cambio o distorsionar la manera en que la innovación se le

presenta al adoptador buscado.

Figura 4. El modelo de cambio comunicacional (Ellsworth, 2000)

Los modelos que se presentarán se refieren a cada uno de los componentes que integran el

modelo, aportando conocimientos empíricos para operar sobre cada uno.

Antes de entrar en cada uno de los modelos, es importante destacar un aspecto que no

aparece explícitamente en el modelo de comunicación del cambio. Y es el hecho de que la

comunicación es – o debe ser – un proceso de doble circulación, la mayoría de las veces. En el

modelo general de comunicación esto se refleja intercambiando las partes: el receptor se convierte 10 Utilizamos “Adoptador buscado” como traducción de la expresión en inglés “Intended adopter”. Hace referencia a los agentes que deberán adoptar la innovación para que puedan alcanzarse los objetivos que ésta plantea

Innovación

Adoptador buscado

Proceso de cambio

Agente de cambio

Resistencia

Resistencia


en el emisor y viceversa. En cambio el modelo cambio comunicacional, parecería ser un proceso de

una sola dirección: no se espera que el receptor intercambie su lugar con el agente de cambio, pues

esto sería una incorrecta interpretación – generalmente fatal – sobre el esfuerzo de cambio. Pero la

comunicación a través del proceso, debe fluir en ambas direcciones entre los agentes; el no hacerlo

así, implicaría una falta de ética (se estaría sosteniendo que el agente de cambio es quien sabe más

y mejor), y seguramente lleve al fracaso.

Los modelos de comunicación que vimos, representan sistemas, los que, además de

múltiples partes, suelen tener múltiples dimensiones que deben ser comprendidas. Para aplicar una

estrategia de cambio educativo, es necesario pensar en sistemas, para:

• Integrar las partes del modelo de cambio comunicacional.

• Seleccionar y coordinar los tipos de cambios que se harán.

• Involucrar a los diferentes agentes y considerar sus necesidades e intereses.

• Asegurar que el resultado de estos procesos constituye un sistema viable dentro de

los sistemas del entorno.

El modelo de cambio comunicacional no es lineal. Está organizado de a acuerdo a

relaciones funcionales, más que según un tiempo lineal. Es muy importante entender los efectos

que cada componente tiene sobre los otros, ya que esto facilitará una intervención más efectiva, e

implicará utilizar un conjunto de intervenciones cuyos componentes están unidos, lo que hará que

se refuercen unos con otros.

El seleccionar y coordinar los tipos de cambios que uno hace, es otro aspecto clave. En

general los problemas con los que se enfrenta la educación hoy en día, raramente son consecuencia

de un único aspecto que debe ser restablecido. Sino que más bien reflejan la necesidad de utilizar

nuevas herramientas que ayuden al sistema a alcanzar nuevos requerimientos. En estos casos,

mientras que el éxito de cada innovación individual depende de una atenta coordinación de las

partes, el obtener los efectos deseados puede requerir de innovaciones coordinadas y reforzadas

mutuamente, que sean introducidas concurrentemente para producir un sistema esencialmente

nuevo (Figura 5).


Figura 5. Aplicación sistémica del modelo de cambio comunicacional (Ellsworth, 2000)

2.4.3. Modelos de cambio educativo

En este apartado Ellsworth (2000) en vez de traer una ilustración sobre cómo los distintos

componentes del cambio se relacionan entre sí, realiza una tabulación de los modelos según las

preguntas a las que ellos responden. De todas maneras, debe tenerse en cuenta que las

intervenciones individuales que se seleccionen o diseñen a partir de un marco de referencia

particular, deben aplicarse articuladamente como componentes de una estrategia de cambio global.

Nuevo Sistema

Viejo Sistema


Preguntas Componente del

modelo de cambio comunicacional

Título de la publicación (o del nombre del marco de

referencia) Auotor/es

principal/es Localización en

el libro

¿Qué atributos puedo construir en la innovación o en su implementación para facilitar su aceptación por parte del adoptador buscado? La presencia o ausencia de estos atributos, ¿cómo pueden afectar el grado de aceptación por parte del adoptador buscado?

Innovación Diffusion of innovations Rogers, E. M. Capítulo 3

¿Cuáles son las condiciones que deberían existir o ser generadas en el entorno donde la innovación está siendo introducida, para facilitar su adopción?

Entorno Conditions of Change Ely, D.P. Capítulo 4

¿Cuáles son las implicaciones que el cambio educativo tiene sobre las personas o las organizaciones que promueven o se oponen al cambio, en los distintos niveles?

Agente de cambio Meaning of Educational Change

Fullan, M. G. Stiegelbauer, S.M. Capítulo 5

¿Cuáles son las fases esenciales del proceso de cambio? ¿Qué actividades debería realizar el agente de cambio durante cada fase? Proceso de cambio Change Agent´s Guide Havelock, R. G. Capítulo 6

Figura 6. Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la práctica (Ellsworth, 2000)


Preguntas Componente del

modelo de cambio comunicacional

Título de la publicación (o del nombre del marco de

referencia) Auotor/es

principal/es Localización en el

libro

¿Qué fases deben atravesar cuando una innovación es implementada? ¿Cuáles serán sus intereses centrales en cada fase? ¿Qué niveles de uso de la innovación deberían exhibirse en cada fase? ¿Cómo puedo identificar en qué fase se encuentran los docentes en este momento? ¿Cómo puedo evaluar el grado en que los docentes están usando actualmente la innovación, de acuerdo a lo que esperaban los desarrolladores?

Adoptador buscado Concerns-Based Adoption Model (CBAM)

Hall, G. E.; Hord, S. M. ; Newlove, B. W. Capítulo 7

¿Cuáles son las barreras culturales, sociales, organizacionales y psicológicas que se oponen a la innovación? ¿Qué pudo hacer para disminuir esas barreras y empujar la innovación?

Resistencia Stategies for Planned Change Zaltman, G.; Duncan, R. B. Capítulo 8

¿Cuáles son los factores externos del entorno inmediato a la innovación, que pueden afectar su adopción? ¿Cómo pueden los esfuerzos hacia el cambio combinar múltiples y mutuas innovaciones para que se refuercen entre sí, a fin de incrementar la eficacia y que el cambio perdure? ¿Cómo verán afectados sus intereses los distintos agentes y sus representantes con el cambio, y cómo puedo trabajar con ellos para asegurarme de que vean que sus intereses son atendidos?

Sistema Systemic Change in Education

Banalthy, B. H.; Reigeluth, C. M.;

Grafinkle, R. J.; Carr-Chellman, A. A.;

Jenlink, P. M.

Capítulo 9

Figura 6. Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la práctica (cont.) (Ellsworth, 2000)


A continuación, desarrollaremos cada uno de los modelos de cambio consignados en la

taxonomía.

2.4.4. La Innovación

La descripción de este modelo se basa en el trabajo Difussion of Innovations, de Rogers

(1995, en Ellsworth, 2000, p. 45). En la cuarta edición, el autor identifica – además de los que ya

había mencionado originalmente – otros factores que afectan el grado de adopción de una

innovación, resultando de gran proximidad con el modelo de cambio comunicacional; aunque no le

presta tanta atención a sus relaciones.

Los atributos de las innovaciones que identificó Rogers son cinco: 1) ventaja relativa; 2)

compatibilidad; 3) complejidad; 4) factibilidad y 5) observabilidad.

1. Ventaja relativa: responde a la pregunta, ¿es esta innovación mejor de lo que tenemos

hoy? Representa hasta qué punto la innovación en cuestión es percibida como

superadora de la herramienta o práctica a la que reemplaza. Como subdimensiones,

menciona:

i. Beneficio económico.

ii. Bajo costo inicial.

iii. Disminución de la disconformidad.

iv. Prestigio social.

v. Ahorros en tiempo y esfuerzo.

vi. Dar reconocimiento.

La importancia que revista cada uno de estos tipos de ventaja relativa, variará según la

naturaleza de la innovación y las características y valores de los adoptadores buscados.


Rogers destaca como aspectos relevantes de la ventaja relativa, la sobreadopción, las

innovaciones preventivas, y el uso de incentivos (1995, en Ellsworth, 2000, p. 48).

Estos se refieren a las “tendencias pro-innovación” de la investigación sobre difusión de

las innovaciones, y se orientan a prevenir el posible supuesto de que adoptar una

innovación siempre es bueno o apropiado.

La sobreadopción se refiere a la decisión de adoptar una innovación cuando el

conocimiento que se tiene sobre la innovación y el contexto recomendarían evitarla. Es

decir, cuando no existe una ventaja objetiva y tangible para adoptarla en ese contexto,

sino que se sustenta en un beneficio subjetivo e intangible, como hacerlo para mostrarse

progresista o de avanzada.

Las innovaciones preventivas son aquellas en las que la ventaja se ve mucho tiempo

después de adoptada la innovación, o aquellas que sólo buscan evitar un evento

desagradable. Estas innovaciones se difunden lentamente pues es difícil observar la

ventaja relativa que conllevan.

El uso de incentivos para la difusión de innovaciones pueden ser monetarios o no, y ser

entregados directamente al adoptador buscado o a alguien del sistema que influya en él,

o al sistema en su totalidad. Si bien hay serios aspectos éticos, legales y financieros que

deben ser tenidos en cuenta, desde la investigación empírica se sabe que tanto los

innovadores como los primeros en adoptar las innovaciones, son aquellos de mayor

estatus socieconómico. Así es que el uso de incentivos puede ser una potente medida en

pro de la equidad, ya que permitiría que quienes pertenecen a un menor estatus

socioeconómico, adopten la innovación (y obtengan sus beneficios).

2. Compatibilidad: se refiere a la pregunta, ¿esta innovación entra en conflicto con mis

valores, prácticas o necesidades? Describe la congruencia entre la innovación y los

valores, experiencia y necesidades percibidas de los adoptadores buscados.

Respecto de la compatibilidad, hay cuatro conceptos que son de utilidad para los

procesos de cambio (1995, en Ellsworth, 2000, p. 50): conjuntos de tecnologías,

designación de las innovaciones, posicionamiento de las innovaciones y sistemas de

conocimiento locales.


Conjuntos de tecnologías: reflejan la noción de introducir sistemáticamente múltiples

innovaciones que se refuercen mutuamente, como paquetes (Figura 5). Por ejemplo, las

escuelas pueden ver a los libros de texto, el curriculum y las prácticas (basadas en la

informática o no), como un conjunto de tecnologías.

Muchas veces las innovaciones no son vistas como individuales por las personas, sino

que son percibidas como un conjunto interrelacionado de nuevas ideas. Así, una

innovación que es percibida como compatible con el “conjunto”, podrá ser adoptada

individualmente, como consecuencia de esa compatibilidad; de lo contrario, será

rechazada. Si debido a un desarrollo teórico o tecnológico, se requiriera introducir una

innovación que entrara en conflicto con un conjunto de tecnologías con el que está

relacionada, sería mejor atarla a otro conjunto de tecnologías, para reemplazar el total

del conjunto.

Designación de las innovaciones: hace referencia al nombre con que se designa a las

innovaciones. Habitualmente no revestirá gran importancia, pero en determinados

contextos algunos nombres o frases descriptivas están cargadas con un significado

valorativo (o vacías de significado). También se puede dar le caso incluso, de que

algunos términos científicos o técnicos, pueden no ser comprendidos.

El posicionamiento de las innovaciones y los sistemas de conocimiento locales son

conceptos relacionados. Un sistema de conocimiento local está compuesto por las

percepciones – o visiones compartidas – que sostienen los miembros del contexto en el

cual se piensa introducir la innovación. El posicionamiento de las innovaciones es una

utilización de las similitudes percibidas entre las innovaciones y los productos o ideas

existentes. Las estrategias de posicionamiento pueden ser utilizadas para poner a la

innovación en directa competencia con una idea o producto que ya son familiares (por

ejemplo, describiéndola como “es igual a” algo que ya es utilizado, pero mejor en algún

punto). También puede ser utilizada para establecer la innovación como

“suficientemente similar” como para ser compatible (por ejemplo, con otros elementos

de un conjunto de tecnologías) pero sin entrar en competencia.

Los sistemas de conocimiento locales muchas veces han sido estimados como sistemas

que no agregan ningún valor a los cambios propuestos. Este enfoque llevó en varias


oportunidades a que las técnicas o tecnologías implementadas por el cambio introducido

se discontinuaran, a pesar de que para los que las utilizaron originalmente, seguían

siendo útiles. Los agentes del cambio deberían utilizar el posicionamiento de tal manera

de evitar desplazar prácticas que continúan siendo válidas. En los sistemas de

conocimiento local, suelen existir “trabajadores experimentados”, que son considerados

expertos por los demás. Si una innovación es introducida como competidora del

conocimiento fundamental que les confiere ese status a esos “expertos”, algunas

ventajas relativas pueden ser denostadas, a través de una red interpersonal que erosione

las percepciones de compatibilidad entre los adoptadores buscados.

3. Complejidad: responde a la cuestión, ¿es difícil de entender o utilizar en la realidad?

Las innovaciones que son vistas como difíciles de entender o adoptar, se difundirán más

lentamente, ya que pocos se embarcarán en un cambio que les haga la vida más difícil.

La dificultad para comprender lo que una innovación se supone que es, suele ser un

aspecto que se trata superficialmente. Esto suele pasar en las innovaciones teóricas,

cuya exacta naturaleza y descripción son ajustadas durante años y a la luz de continuos

estudios.

4. Factibilidad: ¿puedo probar la innovación antes de implementarla y, si no me gusta,

volver a mis prácticas anteriores? Hace referencia a la posibilidad de que un futuro

adoptador pueda “probar” una innovación antes de comprometerse en su adopción total.

En cierto sentido, implica la posibilidad de adoptar la innovación de a poco y a lo largo

del tiempo, antes que toda en un mismo momento. Las innovaciones con estas

características tienden a difundirse más rápidamente. Otro aspecto importante es que así

pueden minimizarse los efectos negativos de una adopción temprana, difícil o fallida.

5. Observabilidad: ¿puedo ver a alguien que la esté utilizando antes de decidir si la voy a

adoptar o no? Se refiere a la posibilidad de que los adoptadores buscados puedan ver la

innovación siendo utilizada por otros. Por un lado, reduce la complejidad: adoptadores

posteriores podrán aprender más fácilmente viéndola, y no sólo leyendo o recibiendo

una descripción. Por otro, una innovación con ventajas relativas observables, se

difundirán más rápidamente que aquellas cuyas consecuencias son invisibles o tardías,

como pasa en las innovaciones preventivas.


2.4.5. El contexto del cambio

Como ya mencionáramos, durante mucho tiempo se pensó que el factor más importante

para el éxito de una innovación, era la calidad de esa innovación. Pero la historia ha demostrado

cómo la difusión de innovaciones con “probada” u “obvia” efectividad, falló muchas veces. Por lo

que, el entender qué más hace falta, lleva muchas veces a tener que mirar como un todo el contexto

en el que el cambio se da (Ellsworth, 2000, p. 60).

Donald Ely fue uno de los pioneros en la investigación de las condiciones del entorno y su

influencia en el proceso de cambio. En el artículo Conditions that facilitate the implementation of

educational technology innovations (1990), Ely actualizó y generalizó sus descubrimientos

originales, los que siguen ofreciendo un marco de referencia muy relevante para la investigación

del entorno inmediato de la acción de un cambio individual (Ellsworth, 2000, p. 70).

Ely (1990) identificó ocho condiciones que facilitan la difusión y adopción de un cambio,

que son:

1. Insatisfacción con el status quo

Se identifica con frases tales como “algo no está bien”, “las cosas podrían estar mejor”,

“otros están avanzando y nosotros estamos todavía parados”.

Uno de los primeros pasos para iniciar el cambio en un entorno educativo, es la

insatisfacción con orden existente de las cosas11.

2. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias

Las personas que en último término implementarán una innovación, deben poseer el

suficiente conocimiento y cualidades para hacer el trabajo. Este factor es habitualmente

llamado “competencia”. Las personas pueden creer que los cambios están ordenados, pero

sin el conocimiento y cualidades específicos para llevar adelante el cambio, el individuo no 11 Coincidentemente con este aspecto, se encuentra el comentario – al que ya hicimos referencia – que hace Sarason en el libro en el que revisa su obra escrita 25 años antes, pero que lo generaliza como motor o causa de futuros cambios: lo que digo aquí, es que el mayor cambio desde que escribí el libro – el que va a movilizar futuros cambios, cualesquiera que sean – es el sentido de desilusión e insatisfacción en nuestras escuelas (1996).


es útil. Ese conocimiento y cualidades pueden ser adquiridos de diversas maneras:

capacitación en servicio, programas de autoaprendizaje, asistencia tutorial y educación

formal. El hecho básico, es que el conocimiento y las cualidades, deben estar presentes para

que ocurra el cambio.

3. Hay disponibilidad de recursos

Los recursos necesarios para que la innovación funcione, deben estar accesibles.

Probablemente esta es la condición más evidente de todas. Por recursos, se define a todas

aquellas herramientas y otros materiales que se disponen para ayudar a los alumnos

alcanzar los objetivos de aprendizaje. No necesariamente deben ser elementos de costo

elevado, a veces será papel y lápiz o simples objetos para practicar operaciones.

4. Existe disponibilidad de tiempo

Quienes implementan un cambio deben tener tiempo para aprender, adaptarse, integrarse y

reflexionar sobre su práctica. El tiempo suele considerarse como un recurso, y lo es. De

todas maneras, en un proceso de cambio educativo, el tiempo debería ser considerado como

una condición distintiva que debe estar disponible para que el cambio ocurra. Los docentes

necesitan tiempo para la capacitación en servicio; para revisar los planes de enseñanza

existentes; para practicar con los nuevos materiales; para probar y evaluar nuevos

procedimientos de enseñanza.

5. Hay reconocimientos o incentivos para los participantes

Siempre que se piensa seguir un nuevo procedimiento, existe la posibilidad del fracaso. Por

lo que debe haber una buena razón para considerar el cambio.

Esta condición está relacionada con la ventaja relativa para la adopción, de Rogers, quien

plantea que las innovaciones que son adoptadas por sus ventajas relativas – excluyendo los

incentivos – tienen una relación costo-efectividad más bajo para cambios que perduren en


el tiempo, ya que las que se adopten por medio de incentivos, pueden requerir repetir

indefinidamente los incentivos para que no se discontinúe. De todas maneras, existen

innovaciones en las que no existe otra ventaja relativa para un determinado participante

(Ellsworth, 2000, p. 64).

Cualquiera sea el incentivo, intrínseco o extrínseco12, debería estar presente de alguna

forma.

6. Se fomenta y espera la participación

Hace referencia a la toma de decisiones, la comunicación entre las partes involucradas, y la

representación cuando la participación individual sea difícil. De todas maneras, en

educación, las decisiones suelen ser tomadas por otros y “bajadas” para su implementación.

Si un individuo de quien se espera que implemente el cambio, no tiene alguna parte en la

decisión de qué hacer, difícilmente la innovación será implementada con fidelidad y

entusiasmo. Lo más importante aquí, es que cada persona sienta que ha tenido la

oportunidad de hacer comentarios sobre las innovaciones que van a afectar directamente su

trabajo.

Los líderes reconocidos – formales e informales – del entorno, deberán manifestar

explícitamente que se espera una participación general en la innovación (Ellsworth, 2000,

p. 65).

7. Hay compromiso de quienes participan

Para que una innovación progrese, es necesario el aliento y apoyo incondicional de los

actores principales del cambio y de los demás agentes. Frecuentemente los educadores se

ven envueltos, por un par de meses o un par de años, en alguna innovación que “es la más

importante iniciativa de la institución”. Pero luego se deja de escuchar sobre esa innovación

12 Por extrínseco, entendemos al incentivo que motiva a las personas de una manera tangible u objetiva: mejora del salario, nuevos o más materiales de trabajo, personal de apoyo, etc. En cambio el intrínseco, es aquél que motiva a la personas de forma subjetiva: la satisfacción de un trabajo bien hecho, un reconocimiento honorífico, la satisfacción de una nueva experiencia que provee más confianza en el desempeño laboral, etc.


cuando de repente es reemplazada por la próxima “iniciativa más importante” (Ellsworth,

2000, p. 65).

El compromiso implica apoyo, y todo individuo que vaya a probar un nuevo material o

procedimiento quiere saber que tendrá apoyo de un nivel superior. Ese apoyo debe ser

reforzado en todos los niveles de liderazgo. Pero no se refiere a un compromiso ciego, pero

sí un evidente y visible acompañamiento y continuo soporte para la implementación.

8. Hay un liderazgo evidente

Si bien los individuos actúan solos, sobre todo en el trabajo de aula, necesitan de

inspiración y de un continuo apoyo de parte de quienes ellos respetan. Estas personas,

habitualmente llamadas líderes, proveen del aliento inicial para considerar nuevas ideas;

aseguran que se les da la necesaria capacitación y que los materiales que necesitan para su

trabajo están accesibles; están disponibles para cualquier consulta cuando aparece el

desaliento o un fracaso; continuamente transmiten su entusiasmo hacia el trabajo que se

está desarrollando. Los líderes deben poder ser identificados fácilmente por todos los

participantes desde el inicio.

2.4.6. Los agentes de cambio

Cuando consignamos los supuestos de la obra de Ellsworth (p. 49) destacamos que era

superadora de las teorías en que se basaba, ya que tiene en cuenta las prioridades e intereses de los

múltiples grupos de personas a las que afectarán las innovaciones. Uno de los lugares en que se

observa esta postura es en su apartado sobre el agente de cambio. Para glosar este aspecto toma la

obra de Fullan y Stiegelbauer (1991) The New Meaning of Educational Change como base, que

contiene un profundo estudio sobre las perspectivas de los diversos agentes que participan en un

proceso de cambio.


Esos autores identifican, en el nivel local, seis actores relacionados con los roles de

agentes de cambio: 1. el docente, 2. el director, 3. los alumnos, 4. el administrador del distrito, 5. el

consultor, y 6. la comunidad, en la que incluye a los padres13.

2.4.6.1. El docente

Al considerar el rol del docente, los autores consignan que el cambio educativo depende

de qué hagan y piensen los docentes (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 117). Esta afirmación se

basa en el hecho de que, más allá de lo que puedan requerir los gobiernos, los directivos de las

escuelas o los supervisores14, es el docente el que está en el aula día tras día con los estudiantes.

Por lo que si el docente se resiste a la implementación o no implementa algunos componentes

críticos, o simplemente mantiene una fachada de implementación, entonces el cambio educativo

no tendrá éxito (Ellsworth, 2000, p. 76).

Fullan y Stiegelbauer identificaron seis elementos que los docentes, ya sea

individualmente o en grupos, deben considerar antes de invertir sus energías en un proceso de

cambio (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 137):

i. ¿Se orienta el cambio hacia una necesidad importante? ¿Hay evidencia de que la

innovación haya funcionado en otra parte, y haya contribuido a un aprendizaje más

efectivo? Si fuera así, ¿ha sido elevada la innovación por encima de otras alternativas

que compiten por los recursos?

ii. ¿Están las autoridades regionales apoyando la innovación?, ¿por qué? (¿o por qué

no?) ¿Cuáles son las prioridades de las autoridades regionales que compiten entre sí y

cuán receptivos son a visiones que no concuerdan con las de ellos? ¿Qué técnicas se

han intentado implementar para hacer conocer sus puntos de vista?

iii. ¿Apoyan los docentes más experimentados la innovación, o se oponen? ¿Cómo lo

sabe?

13 La enumeración de estos actores responde a sistemas educativos con algunas diferencias respecto al de nuestro país. Dado que nuestro estudio tomará un caso de la provincia de Buenos Aires, es profundizaremos demasiado en el rol del “consultor”; sólo caracterizaremos al “administrador de distrito” pero añadiremos la figura del “supervisor” de nuestro sistema educativo. 14 Utilizamos el concepto de “supervisor” como sinónimo de “inspector” (de una escuela o un conjunto de ellas).


iv. ¿Qué esfuerzos de colaboración podría liderar con otros docentes, para apoyar la

innovación o un curso de acción alternativo? ¿Ha colaborado activamente con otros

docentes en acciones anteriores?

v. ¿Cómo mantendrá la innovación en perspectiva si se convierte en un líder que la

apoya o que se opone? ¿Qué técnicas utilizará para evitar distanciarse de los

docentes, estudiantes y la enseñanza?

vi. ¿Qué ayuda podría obtener del gremio de los docentes o de las asociaciones de

profesionales para apoyar la innovación (u oponerse)? ¿Qué elementos no esenciales

tendrá a disposición para negociar, a fin de asegurar aquellos elementos más

importantes de la implementación?

Es interesante cómo finalizan el capítulo los autores, ya que completan la afirmación hecha

al comienzo:

La mejora de la escuela no está relacionada sólo con lo que hacen o dicen los docentes.

Igualmente importante es lo que hacen los que los circundan a nivel de la escuela, del

distrito, de la provincia o de la nación (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 143).

2.4.6.2. El director

Ya mencionamos la importancia que se le da al director en los procesos de cambio. Tiene la

difícil tarea de equilibrar las necesidades y contribuciones de los docentes con las de los otros

agentes que están fuera de la escuela. Esto hace su rol muy difícil. Las personas de ambos lados

pueden sentir que una acción de cambio se está dando demasiado rápido o demasiado lenta. Ambos

lados pueden quejarse del director (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 144).

Las demandas de la rutina de un director se han incrementado de tal manera que la mayoría

de los directores admite su incapacidad para atender las necesidades de todos al mismo tiempo. Por

lo que, tanto para el director como para el docente, el cambio puede ser visto como un nuevo

intruso en su trabajo. De todas maneras, los directores suelen ser agentes de cambio muy efectivos.

El mayor obstáculo contra la libertad de acción del director es, en muchos casos, su percepción de

los obstáculos que el sistema le impone (Ellsworth, 2000, p. 78).


Fullan y Stiegelbauer identifican diez puntos que deben guiar al director que asume el rol

de agente de cambio (1991, pp. 167-168):

i. Busque todas las posibilidades de cambio, pero evite quedarse en la intención. Evite

culpar a otros o al sistema por las dificultades de la implementación antes de actuar

usted mismo.

ii. Piense a lo grande, pero empiece de a poco. No se quede en lo mínimo, pero tampoco

planifique más de lo que puede sobrellevar.

iii. Focalícese en algo tangible y esencial, como el curriculum y la enseñanza.

iv. Trabaje para mejorar algo fundamental, como la cultura profesional de la escuela.

v. Oriéntese a trabajar confortablemente asumiendo riesgos a largo plazo.

vi. Déle poder a su equipo: aliente sus innovaciones y apóyelas con tiempo y recursos.

vii. Establezca y comunique una clara visión, tanto en términos de objetivos como del

proceso de cambio.

viii. Asígnele una prioridad a los objetivos y decida qué proyectos no va a instrumentar.

ix. Cree alianzas con las autoridades distritales, otros directores, y grupos externos que

puedan ayudar.

x. Esté alerta al retorno de otros actores, y sepa cuándo ser cauto.

Los directores más efectivos buscan maneras de reducir el tiempo que dedican a las tareas

administrativas. Se preguntan, ante una determinada actividad, si realmente requiere la atención del

director, o pude ser delegada. Y el tiempo que se ahorran lo invierten en hablar con los docentes,

planificar, ayudar a los docentes a reunirse y a tomar conocimiento de lo que estuvo pasando

(Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 168).

Una reforma seria, como hemos visto, no es implementar una innovación individual.

Es cambiar la cultura y estructura de la escuela. Una vez dicho esto, debería ser por sí


evidente que el director como cabeza de la organización es crucial. Desde el momento

en que tenemos escuelas y directores, si el director no lidera los cambios en la cultura

de la escuela, o si deja que otros lo hagan, normalmente no se harán. Esto es, la mejora

no se producirá (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 169).

2.4.6.3. Los estudiantes

Los estudiantes raramente han sido tenidos en cuenta en los procesos de cambio. Desde

hace ya mucho tiempo los educadores han recurrido a los cambios en el curriculum y a la

pedagogía como un factor clave para la mejora escolar. Más recientemente se concentraron en la

necesidad de implementar políticas coherentes en todas las escuelas y en el compromiso explícito –

como si fuera un slogan – de elevar las expectativas y el rendimiento. Pero pese a todo esto, se ha

prestado escasa atención a los regímenes de escolaridad y su influencia en las condiciones del

aprendizaje, tal como las experimentan los alumnos. En los últimos veinte años las estructuras y

patrones relacionales básicos de las escuelas cambiaron menos que los jóvenes (Rudduck et al.,

2003, p. 134).

Puede ser difícil establecer el rol de los alumnos en el cambio educativo debido a su

número y diversidad, y a su falta de representación en la estructura de poder del modelo educativo

tradicional (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 171-179). A pesar de esto, los estudiantes podrían ser

en quienes más influye el sistema educativo y si cambia o se mantiene equilibrado. Esta paradoja

no sería tolerada en otro subsistema de una sociedad libre: es comúnmente aceptado que los

sistemas operan con más efectividad cuando aquellos que más tienen para ganar o perder, según

tengan éxito o fracasen, tengan una participación proporcional en su gobierno (Ellsworth, 2000, p.

80) .

Como los estudiantes en la mayoría de las escuelas no han tenido ninguna experiencia o

capacitación en el cambio educativo, no tendrán las cualidades ni el conocimiento para elegir o

asumir el rol de agentes de cambio. Los estudiantes pueden, y suelen, ejercer una influencia

negativa orientada a rechazar los cambios que perciben como no deseables (Fullan & Stiegelbauer,

1991, p. 180).


Algunos aspectos que deberían tener en cuenta los docentes y directivos para involucrar a

los estudiantes en el cambio, y para ayudarlos a ganar experiencia y capacidad para participar

como agentes de cambio en el futuro, son (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 188-190):

• Identificar las maneras en que la innovación alterará las relaciones entre ellos y sus

estudiantes.

• Planificar estrategias para favorecer la motivación y comprensión tanto de la

innovación como del proceso de cambio. Los niveles que se alcancen en ambos,

afectarán directamente hasta qué punto los alumnos cambian sus comportamientos

para que ocurra la implementación.

• Considerar a los alumnos no sólo en términos de resultados de aprendizaje, sino

como socios en el aprendizaje, a quienes se les pide que cambien sus actividades de

forma sustancial.

• Considerar explícitamente cómo van a introducir la innovación entre sus estudiantes

y cómo van a obtener las reacciones que esperan de sus estudiantes a lo largo del

proceso de cambio.

• Planificar estrategias específicas para construir en los estudiantes las competencias

de los roles del cambio, que requerirá la innovación.

Al final del capítulo sobre los estudiantes, Fullan y Stiegelbauer observan que el cambio

educativo efectivo y la educación efectiva, se superponen en formas significativas. Los estudiantes

deberían ser involucrados en el significado y propósito de cambios específicos (1991, p. 190). Pero

esto no significa que los alumnos tomen el control de la escuela, pero sí tratarlos como alguien

cuya opinión es tenida en cuenta, tanto en la introducción como en la implementación de un

cambio en la escuela (Ellsworth, 2000, p. 82).

El último párrafo del capítulo consigna:

Los docentes que trabajan sobre la educación y el cambio, que periódicamente discuten

el significado de las actividades con los estudiantes, que se detienen en las cualidades

que los estudiantes necesitan para participar en las nuevas reformas educativas, y que


consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo, estarán recorriendo un buen trecho del

camino hacia la consecución de lo que es uno de los objetivos educacionales más

complejos – cognitivos y sociales – que se presentan en las declaraciones políticas y

curriculares de la mayoría de los distritos escolares (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p.

190).

2.4.6.4. El Administrador del distrito. El Supervisor / Inspector

Como mencionáramos previamente (nota N° 13) la descripción de los actores en el proceso

de cambio educativo, Fullan y Stiegelbauer la hacen basándose en sistemas educativos que poseen

algunas diferencias con el de La Argentina15. Tal es el caso de la figura del “Administrador del

distrito”.

Esos autores sostienen que el mayor problema que hoy enfrentan las escuelas respecto del

cambio, no es en general la resistencia a la innovación, sino la aceptación acrítica y descoordinada

de muchas innovaciones diferentes (1991, p. 197). En referencia a esto es que ellos dicen que para

que se de un cambio significativo y duradero, el Administrador del distrito debe tener la habilidad

de coordinar múltiples innovaciones simultáneamente. Así mismo, notan que los Administradores

de distritos son generalmente la fuente crítica a partir de la cual se inician innovaciones específicas.

Cuando una innovación es lanzada en una escuela en particular, su transferencia a otras depende

fuertemente del apoyo incondicional – tanto en recursos como en aliento – del Administrador del

distrito (p. 198).

La figura del Administrador del distrito, con las características mencionadas, no existe en

nuestro sistema educativo. Pero tomaremos este apartado para hacer mención al cargo de

“Supervisor” que se encuentra en nuestra estructura educativa.

La figura del Supervisor reviste un carácter casi exclusivamente administrativo, y su

función principal – como su designación lo sugiere – es la de supervisar que el funcionamiento de

las escuelas esté respondiendo a la “normativa”16 vigente. Lejos de su responsabilidad o función,

15 Más precisamente y, a partir de la ley de transferencia educativa en la que el estado nacional transfirió a las provincias las escuelas que dependían de él, la estructura del sistema educativo se rige por normativas provinciales y no nacionales. En nuestro caso, el sistema educativo corresponde a la provincia de Buenos Aires. 16 Por norma nos referimos a todas aquellas disposiciones emanadas de la autoridad competente que regulan la actividad escolar.


está el hecho de incentivar o transferir innovaciones en y entre las escuelas; a lo sumo, y por propia

iniciativa, podrá dar a conocer entre las instituciones las innovaciones que ellas realicen. Por otro

lado, no dispone de recursos – de ningún tipo – para apoyar las innovaciones de las escuelas.

Siguiendo la lógica de su función, el Supervisor sólo actuará en aquellas innovaciones que

anteriormente designamos como “reformas” (p. 39), en las que el flujo del cambio es de “arriba –

abajo”. En este caso, las autoridades centrales en las que se haya generado la innovación17,

“bajarán” a los distritos las instrucciones necesarias para que el cambio “se produzca”. La

responsabilidad de que esas instrucciones lleguen a cada escuela recae en el Supervisor, pero esa

obligación no implica que se involucre en la implementación del cambio más allá de los trámites

administrativos.

2.4.6.5. El Consultor

La figura del Consultor que mencionan los autores (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 216 y

ss.) hace referencia a aquellas personas cuya función específica es la de ser soporte de las

innovaciones para las escuelas. El Consultor puede ser interno – trabajar para el distrito – o ser

contratado como externo al sistema.

Así planteada, la figura del Consultor no existe en nuestro sistema educativo; lo que no

quiere decir que no pueda existir, ni que en algún caso se haya utilizado alguna figura similar.

Debido a esto, es que describiremos brevemente al Consultor, ya que si se introdujera esa figura

como soporte para alguna innovación, será conveniente conocer qué aspectos deben tenerse en

cuenta para su eficaz desenvolvimiento.

Respecto del Consultor interno, un primer elemento es el de la definición clara de su rol. En

muchos casos su función no es clara, ni siquiera para ellos mismos. Suele darse una muy baja

congruencia entre la descripción que los consultores hacen sobre su rol, y la percepción que los

docentes tienen sobre dicho rol. Incluso, frecuentemente son contratadas personas que no están

especializadas en las tareas que requiere una innovación, ni son capacitadas con ese fin antes de

comenzar esas tareas. El Consultor interno tiene la ventaja de que realiza un acompañamiento a lo

17 Asignamos la generación de las innovaciones a las “autoridades centrales” -que en nuestro caso son las de la Dirección Provincial de Educación- ya que ni los Supervisores ni sus jefes, los “Jefes de Región”, parecen tener dentro de sus funciones y responsabilidades la generación de innovaciones para la mejora escolar.


largo de todas las etapas de la implementación, y de que trabaja con otras personas del distrito, para

realizar intervenciones intensas, continuas y coordinadas, que son necesarias para institucionalizar

el cambio (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 219-225).

El Consultor externo tiene la ventaja de poner a disposición un conocimiento avanzado, al

que sería muy difícil de acceder desde el distrito. Pero históricamente los Consultores externos no

han obtenido mejores resultados que los internos, pues tienen como debilidad que no están

totalmente al tanto de las características de la situación interna y no tienen una presencia que se

perpetúe en el largo plazo, como para acompañar la innovación en todo su proceso (Ellsworth,

2000, p. 85).

Es significativo el hecho de que las debilidades de los consultores externos son las

fortalezas de los internos, y viceversa. Fullan y Stiegelbauer resumen esta sección diciendo18:

La principal tarea del distrito escolar debería ser la de desarrollar su propia capacidad

interna para asistir y gestionar tanto el contenido como el proceso de cambio,

delegando selectivamente en una ayuda externa la formación del personal interno y la

provisión del conocimiento experto específico para el programa, combinándolo con un

seguimiento interno del proceso (1991, p. 225).

2.4.6.6. La comunidad y los padres

Existe una considerable ironía en el hecho de que en los típicos cambios educativos,

históricamente se han ignorado a los clientes; los internos: los alumnos, y los externos: los padres y

la comunidad. La exclusión de estos últimos llama poderosamente la atención, ya que son ellos los

que pagan la educación (por medio de cuotas o de impuestos) con la expectativa de que se

obtengan determinados resultados (Ellsworth, 2000, p. 88).

El involucrar a la comunidad y a los padres en las acciones que propicien un cambio, será

un factor muy relevante para la mejora de la escuela (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 246). De tal

manera que el movilizar a la comunidad y a los padres y proveerlos de la información y formación

18 En esta obra puede encontrarse una lista de recomendaciones que los autores hacen para aquellos consultores que quieran desempeñar un rol de liderazgo de un proceso de cambio; tanto para consultores externos como internos.


necesarias, hará que puedan desempeñar un rol clave para guiar la implementación de un cambio y

reducir cualquier turbulencia (Ellsworth, 2000, p. 89).

Las investigaciones respecto de la participación de los padres en roles relacionados

explícitamente con la instrucción sugieren que, cuando esta se da, se mejoran los niveles de

aprendizaje; cuestión esta que debería ser el objetivo último de cualquier esfuerzo de cambio

(Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 235-237).

En este sentido, nos parece relevante la observación de Fullan y Stiegelbauer (1991):

a. Las comunidades con más educación parecen dirigir más presión hacia sus escuelas

para que adopten cambios de alta calidad y orientados hacia lo académico. Incluso

pueden reaccionar fuerte y eficazmente en contra de cambios propuestos con los que no

estén de acuerdo.

b. Las comunidades menos educadas tienden menos a iniciar un cambio o a ejercer presión

en los educadores para que inicien un cambio en su nombre. También tienden menos a

oponerse a los cambios por su falta de conocimiento, pero una vez iniciados, sí pueden

actuar eficazmente.

Por otro lado, también es relevante tener en cuenta cuál es la relación que existe – y que se

propicia – entre los padres y la escuela en particular. De acuerdo a la visión de Hargreaves (2003,

pp. 46-48) hay cuatro tipos generales de relación entre los padres y las escuelas: basadas en el

mercado, gerenciales, personales y culturales:

1. En las relaciones basadas en el mercado los padres son vistos como clientes y

consumidores que pueden enviar a sus hijos a la escuela que prefieran.

2. Las relaciones gerenciales suponen que las escuelas son organizaciones racionales

dentro de un sistema descentralizado.

3. Las relaciones personales entre docentes y padres, en cambio, se concentran en el

principal interés de los padres en la escuela: el rendimiento y el bienestar de sus hijos.


4. Las relaciones culturales se basan en principios de franqueza y colaboración

establecidos en forma colectiva con grupos de padres y otros miembros de la

comunidad en su conjunto.

Fullan y Stiegelbauer llegan a la conclusión de que la gran mayoría de los padres

encuentran más significativas las actividades que se relacionan con sus propios hijos, más que en

las de la escuela o del sistema. Por otro lado, notan que las reformas educativas requieren el

esfuerzo conjunto entre las familias y las escuelas. De aquí que los docentes y los padres deberían

reconocer la gran importancia que tiene la complementación entre ellos para la vida de los

estudiantes (1991, p. 250)19.

2.4.6.7. El Gobierno

El rol del Gobierno en el proceso de cambio está cargado de un conjunto de dilemas y

paradojas, ya que el Gobierno tiene simultáneamente gran autoridad para establecer políticas y

dictaminar el cambio, y muy poca influencia directa en lo que se llega a implementar (Ellsworth,

2000, p. 91).

Fullan y Stiegelbauer sostienen, sin embargo, que el Gobierno tiene un rol necesario y

productivo en el cambio. Por un lado, porque los problemas de equidad y los programas de calidad

difícilmente sean resueltos en el nivel local. Por otro, los esfuerzos de cambio han dado resultados

mucho más positivos cuando el Gobierno ha proveído un impulso y una coordinación efectivos,

que cuando su rol ha sido débil y fuera de una política explícita (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p.

263 y ss.).

El Gobierno es presentado por Fullan y Stiegelbauer como una fuente crucial para la

dirección y el apoyo, pero el éxito de la implementación depende de que haga llegar el cambio a

los distritos y las escuelas, que son quienes deben entender las características de la innovación y

quienes tienen las capacidades y recursos para que se produzcan (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p.

263 y ss.). Concluyen diciendo que como los otros actores están abocados a sus responsabilidades

diarias a fin de mantener su status quo, habitualmente necesitan que la innovación sea desarrollada,

19 Para aquellos miembros de la comunidad que quisieran ejercer un rol más activo en la conformación de la educación de los alumnos, estos autores realizan una lista de sugerencias que pueden resultar útiles (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 247-249).


orquestada y apoyada por los gobiernos y/o agencias gubernamentales. Con lo cual, el rol del

Gobierno sería el de aumentar la esfera en la que se da la resolución de problemas, y el de proveer

las formas de presión y soporte que fuercen y refuercen a los distritos locales para que busquen la

mejora de manera continuada (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 288).

Por su lado, Carbonell nota que:

Cuando el Gobierno habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre

marca las reglas del juego aunque, cómo no, lanza a los cuatro vientos el discurso

retórico sobre la autonomía y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de

proyectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida a la Administración

al no poder controlarlas desde la encorsetada lógica burocrática. De ahí que, en la

práctica, aquellas estén sometidas a una autonomía restringida cuando no a una severa

uniformización (2001, p. 26).

Desde su punto de vista, las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo

docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba. Lo que

lo lleva a concluir que las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas

autónomamente por el profesorado. Y le asigna al Gobierno el rol de tomar las medidas necesarias

de política educativa, y dotar a la escuela pública de los recursos suficientes para que el

profesorado pueda llevar a cabo las innovaciones bajo las necesarias condiciones de calidad

(Carbonell, 2001, p. 27).

Como aclaráramos respecto del concepto de reforma (p. 39), esta suele asignarse a las

innovaciones impulsadas desde el Gobierno – que para muchos son las que realmente funcionan –,

también denominadas de “arriba – abajo”. Por otro lado, están quienes sostienen que las

innovaciones deben partir del profesorado: de “abajo – arriba”. Tanto una postura como la otra

tienen sus seguidores y detractores, pero todos concuerdan en que debe existir la participación de

ambos para que pueda darse una reforma de manera efectiva. La diferencia fundamental entre ellos

se halla en los roles que cada uno le asigna a cada parte en el proceso de cambio.

Esa necesaria participación de ambas partes, Fullan en el artículo The Three Sotries of

Education Reform (2000), lo explica a través de un relato en forma de historia. Allí hace un análisis

en tres partes: la escuela hacia su interior, el exterior a la escuela, y luego el interior-exterior de la


escuela. Finaliza con una reflexión sobre la interdependencia entre la escuela y su exterior, y su

mutua interdependencia para una eficaz transformación que nos parece importante tener en cuenta:

La reciprocidad interior/exterior que he descrito aquí, provee una metáfora poderosa y

útil para las combinaciones arriba-abajo/abajo-arriba que son necesarias para la

reforma escolar. Los marcos de referencia de las tres historias se complementan. El

cambio sostenido no es posible sin la presencia de una fuerte conexión a lo largo de las

tres historias. La mejora interna de la escuela es un requisito esencial, pero el cambio

no se dará si la escuela no está activamente conectada con su exterior. Aunque las

escuelas mejoren internamente y se relacionan con el exterior, no serán todavía

autosuficientes. Podrán mejorar durante un tiempo pero, para que la mejora sea

sostenida, deben ser alentadas y acompañadas por una infraestructura externa (p. 584).

Luego de desarrollar los roles de los actores del cambio, Fullan y Stiegelbauer se detienen

en varios aspectos correspondientes al desempeño profesional de los docentes. Dicen que como el

cambio educativo involucra el aprender a hacer algo nuevo, será esencial que se cambie el

desempeño profesional (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 289).

Para aquellos que están relacionados con la formación de los docentes, hacen tres

recomendaciones fundamentales (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 344-345):

1. El desarrollo profesional debe alinearse con las necesidades de la tarea docente y con la

mejora de las escuelas, no sólo con lo nuevas iniciativas ni con una teoría abstracta.

2. El desarrollo profesional tiene que pasar a ser parte fundamental de la cultura de la escuela

y del distrito. Tiene que formar parte de lo que se espera que fomenten y apoyen los

directivos de todos los niveles. Debe ser coordinado, integrado y aplicado con el

curriculum; no debe consistir en eventos aislados sin un seguimiento.

3. Todas las actividades de desarrollo profesional, deberían seguir dos principios

fundamentales. Primero, deberían reforzar los atributos de un desempeño exitoso a través

de la mayor cantidad de actividades posibles. Segundo, deberían ser guiadas más que para

la implementación de una innovación en particular, hacia el desarrollo individual e


institucional de hábitos y estructuras que infundan el aprendizaje continuo como un valor

esencial de la cultura escolar.

2.4.7. El proceso de cambio

De acuerdo a lo visto en la Figura 4, el proceso de cambio es el canal a través del cual la

innovación llega a los adoptadores buscados. Es este proceso el que nos dirá cómo iniciar,

implementar e institucionalizar una innovación; qué actividades e intervenciones deben realizarse y

en qué orden y teniendo en cuenta qué aspectos.

Para la descripción del proceso de cambio, Ellsworth (2000, p. 103 y ss.) ha tomado el

trabajo de Havelock y Zlotolow The Change Agent´s Guide, quienes presentan siete ideas en forma

de círculo (Figura 7) y que conforman el aspecto central de su obra (1995, en Ellsworth, 2000).

Figura 7. Las etapas del cambio planificado (Ellsworth, 2000)


Estas ideas – fases en realidad – son conocidas como el modelo C-R-E-A-T-E-R20 (o

también Re-CREATE o CREATE and Renew). Las siete fases son: Atender, Relacionar,

Examinar, Adquirir, Probar, Extender y Renovar. Los autores aclaran que, más allá de la

apariencia lineal de estas fases, deben ser analizadas como círculos o como series de círculos y ser

estudiadas de manera holística, de tal forma de captar de manera completa el proceso de cambio

(Ellsworth, 2000, p. 104).

0. Atender

A esta fase le asignan el número “cero” pues hace referencia al fundamento, al cimiento

a partir del cual se debe construir el cambio. Esta fase es parecida a la primera condición de Ely: la

insatisfacción con el status quo. La innovación suele introducirse debido a que alguien percibe que

algo no anda bien o, al menos, que podría andar mejor. En la etapa de Atender se debe comprender

por qué y cómo es que se produce el cambio en el sistema y cómo es ese sistema.

Havelock y Zlotolow para explicar el cambio social introducen el concepto de Kurt

Lewin de “descongelamiento – movimiento – recongelamiento” [perspectiva que mencionamos en

el apartado sobre perspectivas generales sobre el cambio, como normativas – reductivas; (p. 26)].

Esta perspectiva atraviesa todas las fases: el descongelamiento (hacer el sistema receptivo al

cambio) se da en las fases 0. Atender y 1. Relacionarse; el movimiento (introducción del cambio),

se da en las fases 2. Examinar, 3. Adquirir, 4. Tratar y 5. Extender; el recongelamiento (creación de

un nuevo y estable estado, incorporando el cambio), se da en la fase 6. Renovar (Ellsworth, 2000,

p. 105).

Con este marco de referencia sobre el cambio social, el agente de cambio podrá

“atender” los motivos que llevan al sistema (o a algunos de sus miembros) a querer el cambio y

aquellos que pueden resultar un obstáculo. Con este fin los autores presentan dos listas: una con los

intereses correspondientes al cliente21, y la otra con los correspondientes al agente de cambio.

20 Corresponden a la primera letra de la denominación de cada fase en inglés: 0 Care, 1. Relate, 2. Examine, 3. Acquire, 4. Try, 5. Extend, 6. Renew. 21 En esta sección hemos tomado directamente el concepto de “cliente” de Havelock y Zlotolow; el que se corresponde con el de adoptadores buscados del modelo de cambio comunicacional.


A esta altura, y luego de la descripción que hiciéramos sobre las diferentes perspectivas

sobre el cambio (p. 24), se podría concluir que el modelo de Havelock y Zlotolow carece de

representatividad, pues se asienta sólo en un perspectiva normativa – reductiva, dejando de lado

fundamentalmente los paradigmas de conflicto y las perspectivas política y cultural. Pero es

Ellsworth (2000, p. 105) quien sale al paso de esta posible interpretación, diciendo que es

llamativo que los intereses de la lista del cliente se refieren todos a intereses respecto del inicio del

cambio, mientras que los del agente de cambio, están organizados a lo largo de una dimensión

temporal: las fases del modelo C-R-A-T-E-R. Esto puede dar las bases para utilizar el modelo C-R-

A-T-E-R en conjunción con el modelo CBAM22 (Modelo de Adopción Basado en los Intereses; el

que describiremos más adelante). En éste la unidad de análisis es el adoptador individual mientras

que en el primero, es el sistema que lo adopta, en su conjunto; de todas maneras, las alertas que

Havelock y Zlotolow marcan en su lista, suelen tener cierta correspondencia con las fases del

modelo CBAM. Esta correspondencia puede ayudar al agente de cambio para que, al identificar

algún obstáculo en el sistema, pueda buscar una causa en los intereses evidenciados por los

adoptadores del sistema. Finalmente, dado que el agente de cambio debe tratar con complejas

interrelaciones dentro del sistema, deberá tratar de minimizar el riesgo de producir algún daño y

también tratar de obtener el consentimiento de sus miembros antes de proceder.

1. Relacionar

Esta fase hace mención a la importancia para el agente de cambio, de generar y mantener

una relación productiva con todos los actores que intervienen en el proceso de cambio; como así

también la de facilitar una mayor colaboración entre ellos. Muchas veces los cambios en las

escuelas fracasan porque las personas o grupos no están unidos en el esfuerzo. Para eso, el agente

de cambio deberá familiarizarse con las normas y características del sistema, y construir una red de

personas que apoyen el cambio. Los elementos a tener en cuenta para la formación de estos grupos

son: la opinión de los líderes (influencia informal); la autoridad formal; los representantes de los

mayores grupos de interés o facciones; y cualidades tales como: l habilidad para las relaciones

públicas; la credibilidad y respetabilidad; y la compatibilidad con el agente de cambio (Ellsworth,

2000, p. 107).

22 En inglés corresponde a las palabras: Concerns Based Adoption Model.


Al tratar sobre el acercamiento al cliente, Havelock y Zlotolow marcan que las primeras

impresiones juegan un rol fundamental, pero que en general pueden ser mantenidas de una manera

exitosa si se tienen en cuenta cuatro principios fundamentales: amigabilidad, familiaridad,

reconocimiento y respuesta. Junto a estos puntos, presentan un detalle de elementos que describen

la relación ideal con el cliente (Ellsworth, 2000, p. 108):

• Reciprocidad (comunicación bidireccional).

• Apertura (a nuevas ideas y para abrir una comunicación honesta).

• Expectativas realistas (no buscar milagros).

• Expectativas de reconocimiento (optimismo razonable).

• Estructura (el agente de cambio y el cliente entienden qué se espera).

• Igual poder (ninguna de las partes debería poder obligar a la otra a hacer algo).

• Riesgo bajo.

• Confrontación de las diferencias (no dejar que se creen suspicacias).

• Involucramiento de todas las partes relevantes (no excluir agentes claves ni

grupos de interés).

Los autores reconocen que difícilmente se encuentren todos estos criterios en un grado

elevado, pero los presentan como indicadores para que el agente de cambio pueda estimar el grado

de predisposición que tiene el cliente del sistema para un cambio exitoso (Ellsworth, 2000, p.

108).

De la misma forma, los autores presentan un conjunto de signos de alerta como indicadores

que pueden ayudar al agente de cambio a evaluar la predisposición del cliente del sistema, en vistas

a un posible fracaso en la implementación del cambio. Dicen que el cliente del sistema no estará

predispuesto hacia un cambio constructivo si (Ellsworth, 2000, p. 109):

• Tiene una larga historia de faltas de respuestas en procesos de cambio.

• Quiere usar al agente de cambio como un reaseguro.


• Ya está comprometido con una postura en particular.

• No tiene un poder real para efectuar un cambio en sí mismo.

• Muestra varios signos patológicos o una gran incapacidad.

• Presenta una respuesta negativa en el encuentro inicial – dando por supuesto que

estuvo bien realizado – con el agente de cambio.

Como puede verse, las actividades de la fase de Relacionar se orientan a producir un

conocimiento mutuo entre el agente de cambio y el cliente, como así también el de detectar las

posibles dificultades que pueden presentarse en el sistema. Esta fase, juntamente con la de

Atender, establecen las bases para el análisis y las acciones siguientes (Ellsworth, 2000, p. 109).

2. Examinar

En esta fase se trata de transformar las preocupaciones detectadas en las fases anteriores en

la definición de problemas a resolver. La actividad fundamental es la del diagnóstico que, para que

sea realizado con éxito, deberá surgir de la colaboración y una comunicación abierta entre el agente

de cambio y el cliente.

Para llevar a cabo el diagnóstico los autores presentan tres perspectivas, que sugieren

utilizar de manera combinada. La primera es identificar los problemas; luego, detectar las

potenciales oportunidades de mejora en el sistema y lo que funciona bien en él y, por último,

examinar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades (análisis “FODA”) dentro del

contexto del sistema cliente, procurando entender sus interrelaciones (Ellsworth, 2000, p. 110).

Havelock y Zlotolow identifican cinco trampas en las que puede caer un agente de cambio

desprevenido o inexperto (Ellsworth, 2000, p. 110):

i. Parálisis en el análisis: el agente de cambio quiere dedicarle demasiado tiempo al

diagnóstico. Debería obtener una buena mirada holística sobre la situación del

cliente, para luego continuar adelante.


ii. Evitación o negación: el cliente quiere dedicar demasiado tiempo en el

diagnóstico como una manera de relegar la acción.

iii. Confrontación destructiva: el agente de cambio presenta los problemas

diagnosticados de una manera que preocupa o es una amenaza para el cliente.

iv. El diagnóstico personal: el agente de cambio posee una especialidad que,

misteriosamente, aparece como la causa principal de problemas en todos los

sistemas cliente que examina.

v. Apaga incendios: el agente de cambio corre de síntoma a síntoma a medida que

van apareciendo, sin buscar causas más profundas.

Resultan de gran utilidad para el agente de cambio las cinco preguntas que consignan los

autores, ya que le ayudan a juntar la información y realizar conclusiones fundadas sobre los

problemas y las oportunidades del sistema cliente (Ellsworth, 2000, p. 111):

i. ¿Cuáles son los objetivos del sistema cliente?

ii. ¿Existe una estructura adecuada para alcanzar esos objetivos?

iii. ¿Hay suficiente apertura en la comunicación?

iv. ¿Tiene el sistema las capacidades necesarias?

v. ¿Existen los reconocimientos para las personas que trabajan en pro de los

objetivos?


3. Adquirir

Esta fase consiste en la búsqueda de los recursos relevantes que serán necesarios para el

proceso de cambio; los que pueden ser tan variados como elementos electrónicos, materiales para

imprimir, personas23 o productos.

Havelock y Zlotolow enumeran siete propósitos para la adquisición de los recursos de

soporte necesarios para el cambio. Estos corresponden, de manera general, a las fases del modelo

CREATER y en menor medida al CBAM, y los presentan como DAETEIM24: 1. Diagnósitico, 2.

Conocimiento, 3. Evaluación antes de la prueba, 4. Prueba, 5. Evaluación después de la prueba, 6.

Instalación y 7. Mantenimiento (Ellsworth, 2000, p. 112).

Esta lista le servirá al agente como recordatorio de los momentos principales a lo largo del

proceso, en los que necesitará algún tipo de información, recursos humanos o materiales, para

poder realizar las actividades. Los dos primeros, corresponden a las fases que ya vimos (y son un

ejemplo de que el modelo CREATER no es necesariamente secuencial). Los recursos para el

Diagnóstico ayudan al agente de cambio a investigar los problemas con los que se encuentra el

cliente, mientras que los necesarios para el Conocimiento, le ayudan a identificar el rango de

posibles soluciones disponibles. Los tres siguientes se relacionan con la evaluación de las posibles

soluciones que pueden satisfacer las necesidades del cliente. Los recursos para la Evaluación antes

de la prueba se sustentan en los juicios de validez, confiabilidad o efectividad realizados por

personas con experiencia en la innovación. Los correspondientes a la Prueba sustentan la

evaluación de la innovación durante su implementación (que dará una muestra de cómo se verá la

innovación en la práctica). Los de la Evaluación después de la prueba ayudarán con la medición de

los resultados de la prueba y con la confección de un informe para la adopción de la decisión. Los

últimos dos propósitos se orientan a las fases post-adopción: los recursos de Instalación, para la

implementación y los de Mantenimiento para su continuidad e institucionalización (Ellsworth,

2000, p. 112).

23 Al designar a las personas como recursos, no lo hacemos manifestando una concepción antropológica, sino con un fin meramente enumerativo. 24 En inglés DAETEIM corresponde a: 1. Diagnosis, 2. Awareness, 3. Evaluation-before-trial, 4. Trial, 5. Evaluation-after-trial, 6. Installation y 7. Maintenance.


Al final de la sección Havelock y Zlotolow dan algunas sugerencias que el agente de

cambio puede recomendar al cliente, con el fin de crear una capacidad duradera para la adquisición

de recursos (Ellsworth, 2000, p. 115):

i. Reconocer oficialmente la necesidad de adquisición de recursos, proveyendo

tiempo/dinero para las actividades descriptas antes.

ii. Aprovechar la creatividad del personal de la institución.

iii. Generar expectativas abiertas pero realistas, de acuerdo a lo que se sabe por las

fuentes de información existentes.

iv. Evaluar el efecto de la experiencia pasada utilizando la información disponible,

las personas u otros recursos de la organización.

v. Obtener la descripción de casos exitosos de adquisición de recursos y utilizarlos

para demostrar los beneficios que aportaron.

vi. Estructurar el proceso para evitar el juntar montañas de información que nunca

se utilizará.

vii. Poner a disposición en la organización los recursos obtenidos.

Cuando se va a decidir cuánto tiempo y dinero se invertirán en estos procesos, el agente de

cambio y el cliente deben realizar una evaluación de los costos versus los beneficios. Si se calculan

mal en la etapa de Adquisición los recursos que se necesitarán, el esfuerzo de cambio puede

quedarse sin los recursos necesarios para implementar una decisión en posteriores etapas

(Ellsworth, 2000, p. 116).

4. Probar

Esta fase es en la que se pasa del conocimiento a la acción. El corazón de esta fase consiste

en un proceso secuencial – aunque siempre es posible que se tenga que volver sobre alguna etapa –

de seis etapas (Ellsworth, 2000, p. 116):


i. Juntar y seleccionar los descubrimientos más relevantes de la etapa de Adquisición.

ii. Desde la base del conocimiento, derivar implicaciones que puedan afectar al sistema

cliente y sus objetivos o circunstancias. El agente de cambio, idealmente con la

colaboración del cliente, debe identificar las diferencias entre lo hallado en la etapa

anterior (muy teórico o muy puntual) y su aplicación al sistema cliente y su entorno.

iii. Generar un rango de ideas como solución, basadas en las posibles soluciones

identificadas en etapas anteriores y las particulares necesidades, fortalezas y

limitaciones de ese cambio en esas circunstancias. Suele darse a través de una

tormenta de ideas.

iv. Testear su viabilidad. Se comparan las alternativas a fin de encontrar la que tiene

más probabilidades de éxito y generar el mayor beneficio, para el nivel de inversión

de tiempo, dinero y personal que se hará.

v. Adaptar las soluciones restantes a las particulares características y necesidades del

sistema cliente. Una buena adaptación entre la innovación y los requerimientos

específicos del sistema cliente es esencial, y puede ser la única posibilidad de hacer

uso de una innovación existente.

vi. Actuar (elegir una – en muchos casos será más de una – solución. Probarla de

manera piloto y evaluar los resultados para arribar a una solución). Primero debe

determinarse si la potencial innovación es mínimamente aceptable por los agentes

del sistema cliente; luego, verificar si la innovación puede ser implementada y

probada fuera del “laboratorio”; finalmente los resultados de la prueba son

examinados y se toma una decisión: implementarla o no implementarla.

5. Extender

Se caracteriza como la fase en la que se gana en una aceptación más profunda y más

abarcativa. Esta es dividida a su vez, en cinco etapas: i) cómo aceptan los individuos las

innovaciones, ii) cómo aceptan los grupos las innovaciones, iii) estrategias para consolidar la


adopción, iv) estrategias para difundir, v) estrategias para flexibilizar la implementación

(Ellsworth, 2000, p. 119).

Es clave en esta fase la comprensión, por parte del agente de cambio, del proceso de

adopción, a fin de evitar posibles causas de fracaso.

Para extender la adopción de la innovación de manera más profunda, se podrán tener en

cuenta los siguientes aspectos (Ellsworth, 2000, p. 120):

• Continuar la recompensa (beneficios ganados a través de la innovación).

• Practicar y rutinizar (convertir a la innovación en “la manera en que aquí se hacen las

cosas”).

• Integrarla estructuralmente en el sistema (provisión del tiempo y dinero necesarios

para su uso continuado).

• Proveer de un mantenimiento continuado (tener un soporte técnico local, para asegurar

que no se deteriore la innovación y lleve al fracaso y a una erosión de la aceptación).

• Capacidad de adaptación continua (reconociendo que el sistema cliente, sus

necesidades y su entorno, cambiarán, y creciendo en la flexibilidad para adaptar la

innovación a estas nuevas circunstancias).

Hacer que la adopción se extienda más abarcativamente implica crecer en una

implementación exitosa en el sistema cliente para que se difunda a otros sistemas que tienen

similares intereses y circunstancias. La discusión se centra en las fortalezas y las limitaciones de

los medios que el agente de cambio puede utilizar para extender el mensaje, y cómo combinarlos

efectivamente en una estrategia multimedial25 (Ellsworth, 2000, p. 121).

25 El tema de la extensión de una innovación desde una escuela hacia el resto del sistema educativo y la sustentabilidad de la innovación en la escuela, es presentado por Dean Fink como una relación inversamente proporcional: mientras más crece una, más decrece la otra. Dado que nuestro trabajo se circunscribe a las escuelas, remitimos al lector interesado en este aspecto al trabajo de Fink (2000).


6. Renovar

Esta última fase del modelo, Havelock y Zlotolow la ubican en el centro de su esquema,

para indicar que es una función de continuación que, eventualmente, lanzará un nuevo círculo del

modelo. Si bien el agente de cambio pudo haber concluido una exitosa implementación, para que la

innovación perdure debe realizar una revisión completa de lo actuado, conjuntamente con todos los

actores relevantes que intervinieron en el proceso de cambio. Deberán evaluar los registros de la

acción, el calendario, los costos, y revisar los resultados. Para esto, sugieren hacer una mirada

retrospectiva de cada una de las fases del modelo CREATER, contestando las siguientes cinco

preguntas en cada una (Ellsworth, 2000, pp. 122-123):

i. ¿Qué recursos (tiempo, esfuerzo, dinero, gente, etc.) se asignaron a esta fase?

ii. ¿Fueron estos recursos adecuados? ¿Fueron excesivos?

iii. ¿Fue exitosa esta fase en alcanzar los objetivos previstos?

iv. ¿Qué podríamos haber hecho para que fuera más exitosa?

v. ¿Podría haber mejorado los resultados un mejor plan o proceso?

Un objetivo fundamental que debe procurar el equipo que trabajó en el cambio, es el de

fortalecer la habilidad de los miembros de la institución para que sostengan el esfuerzo hecho, y

para construir el sentido de que “algo nuevo e importante está sucediendo”; y que puedan sostener

los cambios producidos en momentos en que las circunstancias de la institución y/o del entorno,

presenten dificultades (Ellsworth, 2000, pp. 123 y ss.).

Finalmente, los autores tratan dos temas: por un lado, el hecho de que una vez que se ha

conseguido un sistema interno robusto para mantener el cambio, es cuando puede llegar a

plantearse la introducción de cambios más profundos [(del tipo de segundo orden o de

reculturización (p. 40)]. Por otro, la salida o “desenganche” del agente de cambio; que sugieren que

se haga de manera gradual, a fin de proteger la relación entre el agente de cambio y el cliente, y

permitir a los miembros internos que tomen confianza en su habilidad para gestionar su propia

renovación, antes de que se encuentren realmente sin el agente de cambio. Además recomiendan


que el agente se mantenga disponible por posibles urgencias; incluso, que se organicen reuniones

anuales para analizar el seguimiento (Ellsworth, 2000, p. 126).

2.4.8. El adoptador buscado

En el tratamiento de este elemento del modelo de cambio comunicacional, es en el que

Ellsworth da un papel preponderante a las personas que intervienen en un proceso de cambio. Esta

postura – como mencionáramos al inicio (p. 49) – es la que nos llevó seleccionar el trabajo de este

autor para nuestro estudio, ya que considera aspectos propios de las personas involucradas en los

procesos de cambio. Esta perspectiva será completada por Ellsworth en la sección sobre la

resistencia al cambio.

El autor introduce este apartado diciendo que ningún sistema cliente puede ser

suficientemente autocrático como para que una decisión desde arriba le alcance. Cada usuario

tratará la innovación en su práctica y tomará la decisión de adoptarla o rechazarla. Si existen

suficientes decisiones individuales en contra de la innovación, aún en un sistema tan centralizado

como el militar, fracasará. Para entender cómo esas decisiones individuales operan, y atender los

motivos e incertidumbres que subyacen en ellos, es necesario centrarse en el adoptador buscado

dentro del contexto del cambio, de manera global (Ellsworth, 2000, p. 135).

El modelo utilizado como guía es el CBAM (Modelo de Adopción Basado en los Intereses),

tomado del trabajo de Hall y Hord (1987, en Ellsworth, 2000, p. 135) y que ya mencionáramos (p.

79). Este modelo contiene el supuesto de que el cambio no es un evento sino un proceso y,

también, el que los facilitadores sólo pueden ofrecer estrategias para apoyar la implementación si

tienen herramientas de diagnóstico para utilizar. Así es que el modelo CBAM ha desarrollado y

validado tres dimensiones de diagnóstico: Fases del Interés, Niveles de Uso y Configuración de la

Innovación.

El agente facilitador colecta la información usando instrumentos válidos diseñados para ese

fin. Luego los utiliza para diseñar estrategias prescriptivas de intervención, basándose en la

información obtenida dentro del sistema cliente y de fuentes externas a él. Este proceso puede

verse en la Figura 8.


Cada instrumento puede ser utilizado varias veces durante toda la implementación, lo que

permite al facilitador observar las tendencias de las dimensiones del diagnóstico, tanto para medir

el progreso de la implementación (de cada individuo o de los grupos) como para obtener un retorno

de la efectividad de la intervención (Ellsworth, 2000, p. 137).

Figura 8. El modelo CBAM (Ellsworth, 2000)

El CBAM consta de las siguientes partes (Ellsworth, 2000, p. 147 y ss.):

I. Fases del Interés: se refiere a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador a lo

largo de la implementación.

Fase 0: Prevención: “no estoy interesado en la innovación”.

Fase 1: Informativa: “me gustaría saber más acerca de la innovación”.

Fase 2: Personal: “¿cómo me afectará a mí el utilizarla?”

Fase 3: Gestión: “el usarla absorbe todo mi tiempo”.

Sistema Fuente Agente

de cambio

Prueba

Fases de interés

Niveles de uso

Configuración de la innovación

Intervención

i

i ii

i i

i

ii

i

i i

Usuarios y no usuarios de la innovación


Fase 4: Consecuencias: “¿qué efectos tiene en el aprendizaje de los alumnos el

utilizarla?”

Fase 5: Colaboración: “¿cómo puedo integrar mi utilización con la de otros docentes?”

Fase 6: Refocalizar: “tengo algunas ideas sobre algo que podría funcionar aún mejor”.

II. Niveles de Uso: ¿qué está haciendo en este momento el adoptador respecto de la

innovación? (se centra en los comportamientos).

Nivel 0: No se usa: no se utiliza ni se toma ninguna acción para involucrarse.

Nivel 1: Orientación: aprendiendo de qué se trata la innovación.

Nivel 2: Preparación: preparándose para utilizar la innovación por primera vez.

Nivel 3: Mecánico: repetición de aspectos de su utilización, según la propia

conveniencia.

Nivel 4a: Rutina: el uso se estabilizó y sólo unos pocos cambios son considerados.

Nivel 4b: Ajuste: se consideran y se hacen cambios para mejorar los resultados.

Nivel 5: Integración: la utilización es coordinada con colegas para mejorar los

resultados del aprendizaje.

Nivel 6: Renovación: la utilización es reevaluada y se examinan nuevas innovaciones

como mejores opciones.

III. Configuración de la Innovación. Hace referencia a una “Lista de Componentes”: ¿Qué

características tiene la innovación implementada? Esta lista es recomendable hacerla

antes de comenzar la implementación. Consiste en:

a) Una tabla listando los componentes clave de la innovación (por ejemplo:

tecnológicos, pedagógicos y de comportamientos).

b) La siguiente columna describe la implementación ideal de cada componente.


c) Las columnas sucesivas representan desviaciones o adaptaciones en las

implementaciones.

d) Estarán las columnas de aquellas que pueden ser “aceptables” (siempre que se

sigan implementando los componentes críticos).

e) La última o últimas dos columnas pueden representar las adaptaciones en las

implementaciones que serán comúnmente inaceptables.

2.4.9. La resistencia al cambio

La resistencia al cambio es un aspecto que muchos agentes de cambio preferirían ignorar.

Otros, preferirían lidiar con aquellos aspectos que facilitan las prácticas de adopción, y confiar en

que esto evitará la resistencia. Estas posturas pasan por alto dos hechos importantes. Primero, la

resistencia puede surgir cuando el agente de cambio no consigue desarrollar acciones positivas. La

resistencia opera como el componente de “interferencia” en modelo de cambio comunicacional

presentado en la Figura 4, y puede resultar de valores y aspectos culturales, normas sociales,

características organizacionales o factores psicológicos individuales. Puede venir de fuentes

internas o externas – visto desde el agente de cambio. Cualquiera sea el origen, es capaz de

prevenir o inhibir una implementación debido a que la innovación puede estar pobremente

diseñada, o a que el contexto no está preparado, o a que el agente de cambio es ineficiente, o a que

es mala la estrategia. Segundo, si bien la resistencia puede oponerse a que se inicie la estrategia de

cambio, puede ser, de todas maneras, una importante fuente de retorno constructivo, alertando al

equipo de cambio los aspectos que deben enfocarse o modificarse a la innovación, para que pueda

darse un cambio significativo y duradero (Ellsworth, 2000, p. 170).

El modelo utilizado en esta sección es el que presentan Zaltman y Duncan (1977, en

Ellsworth, 2000), y le ofrece al agente de cambio una herramienta de diagnóstico para identificar

las causas de la resistencia y diseñar intervenciones – o adaptar la propia innovación – que se

orienten hacia los aspectos esenciales. Los autores identifican 18 causas26 que actúan como

barreras del cambio, y que agrupan en cuatro categorías mayores (Ellsworth, 2000, p. 171):

26 Con esta descripción de causas se completa la perspectiva que mencionáramos sobre la influencia de las personas en los procesos de cambio.


Barreras culturales contra el cambio (tradiciones y valores que entran en conflicto con la

innovación):

1) Valores culturales y creencias (“la innovación es incorrecta”).

2) Etnocentrismo cultural (“mi cultura es superior – o el agente de cambio piensa que lo es la

suya”).

3) Proteger la imagen (“no puedo hacer eso; no lo soportaría”).

4) Incompatibilidad de un aspecto cultural con el cambio (“no va a funcionar aquí,

porque…”).

Barreras sociales contra el cambio (factores psicológicos del grupo que inhiben la

implementación):

5) Solidaridad del grupo (“no puedo hacer esto porque sería injusto con mis compañeros”).

6) Rechazo de los externos (“nadie que no sea ‘uno de nosotros’ puede generar algo de

valor”).

7) Conformidad con las normas (“si participo en esto voy a ser dejado de lado”).

8) Conflicto (“aquí hay demasiadas facciones tirando en diferentes direcciones”).

9) Introspección del grupo (“estoy muy consustanciado con el grupo como para ver los

problemas objetivamente”).

Barreras organizacionales contra el cambio (características del sistema cliente que se

oponen al cambio):

10) Amenaza contra el poder y la influencia (“si hago esto, dejaré de ser importante”).

11) Estructura organizacional (“esto cruza a lo largo de las líneas departamentales y se

inmiscuye en su terreno”).

12) Conducta de los directivos (“el jefe no lo hace, ¿por qué habría de hacerlo yo?”).


13) Clima para el cambio organizacional (“no necesitamos cambiar, o no podríamos si lo

intentáramos”).

14) Barreras de resistencia tecnológicas (“no puedo entender esto o aplicarlo a mi trabajo”).

Barreras psicológicas contra el cambio (peculiaridades y reacciones individuales

desanimando la adopción):

15) Percepción (“mi forma de verlo simplemente no coincide con la suya”).

16) Homeostasis (“todo este cambio es demasiado incómodo”).

17) Conformidad y compromiso (“esta no es la manera en que la gente de mi profesión hace

las cosas”).

18) Factores personales (“no puedo hacer esto; no está bien para una persona como yo”).

2.4.10. El sistema

Al comenzar nuestra descripción sobre las características del proceso de cambio siguiendo

el trabajo de Ellsworth, decíamos que el cambio planificado es un caso particular del modelo de

cambio comunicacional (p. 49), que es una representación de un sistema. Y un sistema es definido

como un conjunto de elementos relacionados o conectados de tal manera que conforman una

unidad o un todo orgánico. Así es que, como ya dijéramos, el entender el cambio como un sistema

y cómo operan cada uno de los componentes del modelo, es esencial para comprender cómo se

produce un cambio. Por lo que ahora miraremos el modelo de cambio comunicacional como un

todo orgánico (Ellsworth, 2000, p. 175).

Antes de embarcarse en un proceso de cambio (y durante y posteriormente a él) el agente

de cambio debe asegurarse una comprensión lo más acabada posible de los miembros,

componentes, y objetivos del sistema cliente, así como de las relaciones que los interconectan. Si

no se consiguiera tener un ojo puesto en el todo de la situación mientras se implementan los

procesos en las partes individuales, se destruiría el esfuerzo de implementación hecho en cada

parte, pues los subsistemas que se relacionan entre sí no conseguirían hacerlo de una manera

efectiva, e incluso, podrían llegar a entrar en conflicto (Ellsworth, 2000, p. 198).


El trabajo en el cual se basó Ellsworth para la descripción de esta sección es el de Reigeluth

y Garfinkle (eds.), Systemic change in education (1994, en Ellsworth, 2000, p. 175), que reúne el

aporte de 20 autores sobre distintos casos de innovaciones. Este estudio profundiza en la

comprensión de las interdependencias de los componentes del sistema, que permiten que funcione

o no, más allá que como la suma de las partes27. Si bien los diferentes autores exploran diferentes –

aunque relacionadas – perspectivas sobre los aspectos que incluye un proceso de cambio,

comparten varios elementos fundamentales, entre los que se incluyen (Ellsworth, 2000, p. 198):

• Asegurarse el involucrar a todos los agentes (asegurarse que todos a quienes afecte la

innovación están informados y pueden participar).

- Coordinar esfuerzos (como opuesto a que se den esfuerzos descoordinados que tiren en

direcciones opuestas).

- Trabajar como un equipo (evitando los síndromes “nosotros versus ellos”, o “no se

inventó aquí”).

• Diseñar hacia el modelo ideal (enfrentando viejos supuestos).

- Reexaminar los obstáculos (¿existen aún las viejas barreras?).

- Buscar soluciones en la investigación (¿están disponibles nuevas herramientas o

técnicas?).

• Entender las interrelaciones.

- Minimizar los conflictos (estar alerta frente a disonancias entre los nuevos subsistemas

y los existentes).

- Maximizar la sinergia (buscar maneras para que se de una sinergia que refuerce los

actuales subsistemas con los nuevos).

• Re-crear un sistema viable (asegurarse de que el resultado final funciona como un todo

coherente).

27 Hace referencia a la máxima de que el todo es mayor que la suma de las partes, que es una de las características de los sistemas.


- Remover las barreras (que pudieran inhibir la adaptación continua al contexto).

- Reorganizar la institución (para adaptarla a los nuevos procesos).

2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación

El hablar de éxito o fracaso de una innovación tiene sus inconvenientes pues, como admite

Carbonell, existe la dificultad de establecer criterios de valoración y evaluación suficientemente

rigurosos y consensuados sobre el éxito y el fracaso de las innovaciones, sobre su avance y

retrocesos. Por lo que no es sencillo detectar si una innovación supone en la práctica un avance, un

retroceso, o si las cosas siguen prácticamente igual que antes. Por esto es que se dice que los

efectos de las innovaciones no sólo hay que analizarlos en el seno de la institución escolar, sino en

los itinerarios personales, formativos y laborales de los estudiantes tras su período de

escolarización y a lo largo de toda su vida (2001, p. 25).

Desde el comienzo de nuestro trabajo, hemos ido enumerando y analizando distintos tipos

de características de la escuela como organización, y de los procesos de cambio educativos. Así es

que muchos de los factores que favorecen el éxito o el fracaso de un proceso de innovación

educativo, ya los hemos mencionado: desde los elementos que caracterizan a una escuela (p.14),

hasta las distintas fases de un proceso de cambio vistas en el punto 2.4 (p.47). Es decir que tendrá

más probabilidades de éxito aquella innovación que contenga los atributos mencionados en el

punto “La Innovación” (p. 57); las ocho condiciones enumeradas en “El contexto del cambio” (p.

61); que preste atención a los distintos actores vistos en “Los agentes de cambio” (p.64); atienda

las distintas fases de “El proceso de cambio” (p.77); tienga en cuenta los intereses de “El adoptador

buscado” (p.88); analice “La resistencia al cambio” (p.91) en sus múltiples manifestaciones; y

considere al proceso de cambio desde la perspectiva de “El sistema” (p.93).

Aún así – y con peligro de repetirnos – enunciaremos sintéticamente algunos factores que

resalta la bibliografía.

2.5.1. Factores que influyen en el fracaso

• El no entender qué tipo de innovación se pretender introducir (Cuban, 1988).


• Factores internos (Santos, 2000, en Carbonell, 2001):

- Objetivos confusos.

- Falta de recompensa para la innovación.

- Uniformidad de enfoque.

- Escasa inversión.

- Mal diagnóstico de puntos débiles.

- Escaso perfeccionamiento.

- Atención centrada en compromisos inmediatos.

- Pasividad.

- Actitud defensiva de los profesores.

• Factores externos (Santos, 2000, en Carbonell, 2001):

- Resistencias al cambio procedentes del entorno.

- Incompetencia de los agentes externos.

- Supercentralización.

- Ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo.

- Incompleta conexión entre teoría y práctica.

- Base científica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observación de la

tarea profesional.

• Otros (Carbonell, 2001):

- Las resistencias y rutinas del profesorado.

- El individualismo y el corporativismo interno.


- Pesimismo y malestar docente.

- Los efectos perversos de las reformas.

- Las paradojas del doble curriculum.

- La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica.

- Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar.

- La excesiva burocratización impuesta por la Administración del sistema.

- El tamaño grande de una escuela (por la dificultad de conocer a los distintos agentes:

padres, alumnos, profesores, y para la convivencia).

- La rigidez de espacios y tiempos.

• La falta de un marco analítico de estudio para identificar los problemas externos y sus

dinámicas (Levin & Riffel, 2000).

• El no comprender realmente qué es lo que hacen los docentes y que el cambio en la escuela

reviste una gran complejidad y profundidad política (Bascia & Hargreaves, 2000).

• El no tener en cuenta el factor emocional (Hargreaves, 2003):

- El resentimiento acumulado debilita y desbarata decisiones racionalmente tomadas.

- Las comisiones de trabajo son saboteadas por miembros con rencores y agravios no

resueltos.

- Las tablas de posiciones del desempeño no motivan a los maestros de los últimos

puestos a mejorar, sino que los avergüenzan y humillan al punto de desmoralizarlos

aun más.

- Las excesivas demandas de cambio desgastan a los mejores docentes.

- Un liderazgo pasivo-agresivo oculto bajo la máscara de la racionalidad y la sensatez,

que sólo genera frustración entre quienes están sometidos a él.


- Los cambios pedagógicos fracasan cuando no ganan las pasiones del aula.

• Varios (Stoll & Fink, 1999):

- Movilidad de profesores y directores.

- La dificultad de mantener el compromiso.

- Presiones micropolíticas.

- Descentralización (las escuelas independientes no tienen referentes de comparación).

- La dificultad de vincular los resultados directos con la mejora.

- Falta de claridad para mantener la distinción entre los medios y el fin.

- Las implicaciones de los proyectos (verlo como si fuera algo adicional a la escuela).

- Agendas concurrentes (mucha actividad en las escuelas).

- Diferencias contextuales. ¿Es posible una misma clasificación para todos? (distintas

por nivel de enseñanza; contexto; localización; resultados; etc.).

• Poca atención prestada a la preparación y la práctica (Adelman & Walking-Eagle, 2003).

• No tener en cuenta las relaciones de poder existentes (que son parte del problema y nunca de

la solución) (Sarason, 1996).

2.5.2. Factores que influyen en el éxito

• El sentido de desilusión y disconformidad con el estado de las escuelas (Sarason, 1996).

• Una innovación que fomente (Fullan & Stiegelbauer, 1991): visión común; planificación

evolutiva; el tomar la iniciativa y empowerment28; desarrollo del staff y provisión de

recursos; monitoreo y sistema de atención de problemas; reorganice la estructura.

28 Habitualmente se traduce en castellano como “empoderamiento”, pero es más conocido en inglés. Se refiere al dar a los demás “poder”, en cuanto a la autonomía en la toma de decisiones.


• Varios (Stoll & Fink, 1999, p. 91): La movilización de un amplio apoyo. El compromiso de

la dirección. La inserción dentro de las prácticas del aula mediante cambios estructurales y

su incorporación a la política del centro. La capacidad y el compromiso de una masa crítica

del personal. Los procedimientos para una ayuda continuada, en especial para los recién

llegados. La eliminación de prioridades en competencia. La ayuda, el apoyo de los

compañeros y el establecimiento de una red.

• Condiciones internas (Stoll & Fink, 1999):

Luego de enumerar condiciones similares a algunas de las ya citadas, agregan:

- Adaptar las estructuras de gestión. Horarios; nuevas políticas; funciones y

responsabilidades; desarrollar unas líneas claras de autoridad y responsabilidad;

asignar un tiempo para que la gente se reúna; unir los nuevos aspectos de la cultura

con los ya existentes, por ejemplo, introduciendo la evaluación en el proceso de

planificación del desarrollo de la escuela; contratar nuevo personal que ayude a

conducir el sentido cambiante de la escuela y "encaje" en ella; facilitar la

coordinación del proceso.

- Creatividad (para acomodarse a las ideas externas dentro de su propio contexto y

necesidades.

• Factores clave (Carbonell, 2001):

- Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva.

- redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos

externos.

- El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial.

- El clima ecológico y los rituales simbólicos.

- Institucionalización de la innovación.

- La innovación, si no avanza, retrocede.

- Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito.


• Factores estructurales del distrito (Fullan, 2000): políticas orientadas hacia la

descentralización, capacidad de crecimiento, sistema de supervisión robusto, estimulación de

la innovación.

_______________________


3. Método

3.1. Objetivo general




3.2. Objetivos específicos

Conocer:







institución.




3.3. Metodología de investigación29

Las características de nuestro trabajo de investigación responden a los del tipo descriptivo,

que son los que se utilizan cuando el propósito del investigador es decir cómo es y cómo se

manifiesta un determinado fenómeno. Al decir de Dankhe (1986, en Sampieri et al., 1991, p. 60)

“los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,

comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”. Buscan medir o evaluar

diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar, para lo

cual se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para

así, describir lo que se investiga; lo que implica un considerable conocimiento del área que se

investiga, para realizar las preguntas específicas que se busca responder (Sampieri et al., 1991, pp.

60-62).

Para poder llevar a cabo esa “descripción – medición” buscaremos responder cada uno de

los objetivos específicos que nos planteamos. Con este fin, es que hemos organizado los distintos

elementos referidos a cada objetivo específico – según lo visto en el marco teórico – de una manera

operacional, lo que nos permitirá hacer las preguntas pertinentes de cada elemento a describir.

3.3.1. Organización de los elementos a investigar

La organización de los distintos elementos a investigar, la hemos hecho por medio de

cuadros. El Cuadro 1 reviste una carácter general, en el cual la columna “aspectos” se refiere a

cada uno de los objetivos específicos, mientras que la columna “descriptor” contiene los elementos

generales correspondientes a cada objetivo. Luego, y con el fin de simplificar la presentación del

estudio, hemos confeccionado otros cuadros por separado que detallan aún más cada uno de los

“descriptores”.

La recogida y organización de la información seguirá el orden consignado en los cuadros.

29 Se han tomado muchos elementos del trabajo “Aprendiendo de las innovaciones en los centros. La perspectiva interpretativa de investigación aplicada a tres estudios de caso”. Sancho et al. (1998), que posee características similares a nuestro estudio. Aunque se ha tenido en cuenta que nuestros recursos son menores que los que tenían en dicha investigación.


Cuadro 1. Matriz de organización de la información

Aspecto Descriptor

a. Historia 1. Características generales. 2. Dimensiones.

b. Cuál es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas.

1. Concepto de escuela como organización. 2. Perspectivas sobre el cambio. 3. Concepto de mejora escolar. 4. Concepto de innovación.

c. Qué tipo de innovaciones implementaron.

1. Primer orden. 2. Segundo orden. 3. Reestructuración. 4. Reculturización.

d. Cuáles fueron las causas y objetivos de las innovaciones.

1. Cambios sociales y la comunidad. 2. Los profesores. 3. El director. 4. Los órganos de gobierno. 5. Otros.

e. Qué características tuvo el proceso de innovación.

1. Existencia modelo de cambio. 2. Atributos de la innovación. 3. El contexto del cambio. 4. Los agentes de cambio. 5. El proceso de cambio. 6. El adoptador buscado. 7. La resistencia al cambio. 8. El sistema

f. Cómo intervino la innovación.

1. En la gestión institucional. 2. En el proceso de enseñanza. 3. En los valores de la institución.

g.

Qué factores influyeron de manera positiva y cuáles de manera negativa.

1. Factores que dificultaron la innovación. 2. Factores que favorecieron la innovación.

De acuerdo a lo visto en el marco teórico, cada elemento “descriptor” puede ser ampliado

según:


Cuadro 2. a. Historia

1. Características generales de la institución 2. Dimensiones

Tipo Característica Dilema

a. Entorno Con quiénes y qué tipo de relación mantiene con instituciones y/o agentes externos.

Hasta dónde abrir y hasta dónde "proteger".

b. Valores

Ideologías, filosofías, símbolos, objetivos, normas, valores; expresados explícitamente o de manera informal.

Aclarar qué visión debe compartirse y qué puede aceptarse como diferente.

c. Estructura Tipo de estructura para la toma de decisiones, la organización tareas y la comunicación.

Estabilidad versus renovación.

d. Relaciones Cómo son las relaciones humanas y el clima general.

Calidad en las relaciones y manera en que se resuelven conflictos.

e. Estrategias

Cómo se gestiona la escuela (desarrollo, resolución de problemas, toma de decisiones, reconocimientos, límites, etc.).

Equilibrio entre todas las dimensiones.


Cuadro 3. b. Naturaleza conceptual sobre la innovación

1. Concepto de escuela como organización

Tipo Característica Cambio

a. Estructural Eficiencia en procesos de trabajo. Se dará a través de los sistemas de gestión.

b. Humanística Se centra en cómo son aprovechadas las personas.

Deben cambiar comportamientos y actitudes.

c. Política Se centra en la distribución de recursos y en el poder de los grupos de interés.

La redistribución de poder debe ser por necesidad (cambio en las reglas de la sociedad).

d. Simbólica Se centra en el significado de lo que sucede (lo que simbolizan).

Utilizar símbolos que todos acuerden para significar la calidad.

e. Mintzberg No sobresale ninguna configuración. Las fuerzas catalizadoras estarían balanceadas.

f. Senge Las condiciones para las cinco disciplinas serían desfavorables.

g. St. Gallen Organización estable (sistema educativo) y orientada hacia el desarrllo (escuelas).

2. Perspectivas sobre el cambio

Tipo Característica Cambio

a. Empírico - racionales

La persona como ser racional (persuadir con conocimiento objetivo).

Se debe convencer a los usuarios de la bondad del cambio.

b. Normativas - reductivas

Los cambios deben darse en las actitudes, normas, relaciones y habilidades.

Debe darse en comportamientos y productos (activar fuerzas internas: resolución de problemas y autodesarrollo).


c. Poder – coercion

El cambio se da por poder - coerción. El poder se ejerce en todos los contextos humanos.

Se usan leyes y reglamentos, recompensas y castigos, y cambios en las condiciones de trabajo.

d.

Paradigmas de equilibrio (evolucionistas, funcionalistas, teóricos sistemas).

El desarrollo como proceso gradual. La sociedad se desarrolla naturalmente y las escuelas con ella. Es aceptable la desigualdad.

Detectada la necesidad o el problema, se actúa internamente con una estrategia racional y profesional (I, D & D).

e. Paradigmas de conflicto

Acentúan las debilidades y conflictos de valores e intereses inherentes a los sistemas sociales. Es inaceptable la desigualdad.

El cambio se dará a través de la concertación entre actores y grupos; internos y/o externos.

f. Tecnológica Le interesa el producto. El objetivo es lograr más eficacia. La solución está en las "tecnologías".

Estrategias de I, D & D, y empírico racionalistas.

g. Política

La mejora es un proceso en el que intervienen el poder, la autoridad y los intereses. Supone un conjunto de valores para lograr un acuerdo.

Atención a la distribución de recursos. Conflicto de intereses. Quién se beneficiará, quién lo apoyará, qué retribución y costos originará, quién estará a cargo.

h. Cultural

La evolución de normas y valores de una organización son decisivos para la mejora. Sociedad fragementada. Existen convenios básicos sobre valores dentro de las organizaciones y grupos, pero menos acuerdo entre grupos.

Negociaciones que produzcan contratos. El acuerdo general es dudoso. Alto riesgo de incomprensión (efectos no deseados).

3. Concepto de mejora escolar (correlacionar con perspectivas sobre el cambio)

4. Concepto de innovación (ppmd.)

Conocimiento de las dimensiones y en cuál se innova. Claridad respecto de reforma y modernización.


Cuadro 4. c. Tipo de innovación implementada

1. Primer orden

2. Segundo orden

3. Reestructuración

4. Reculturización

Cuadro 5. d. Causas de la innovación

1. Cambios sociales y la comunidad

2. Los profesores

3. El director

4. Los órganos de gobierno

5. Otros


Cuadro 6. e. Características del proceso de innovación

1. Existencia de un modelo de cambio (comunicacional u otro)

2. Atributos de la innovación

a. Ventaja relativa (¿Es esta innovación mejor de lo que tenemos hoy?).

Beneficio económico. Bajo costo inicial. Disminución disconformidad. Prestigio social. Ahorro tiempo y esfuerzo. Dar reconocimiento.

b. Compatibilidad (¿Esta innovación entra en conflicto con mis valores, prácticas o necesidades?).

Conjuntos de tecnologías. Designación innovaciones. Posicionamiento innovaciones. Sistemas de conocimiento locales.

c. Complejidad (¿Es difícil de entender o utilizar en la realidad?).

d.

Factibilidad (¿Puedo probar la innovación antes de implementarla y, si no me gusta, volver a mis prácticas anteriores?).

e. Observabilidad (¿Puedo ver a alguien que la esté utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no?).

3. El contexto del cambio (condiciones )

a. Insatisfacción con el status quo

b. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias c. Disponibilidad de recursos d. Disponibilidad de tiempo e. Reconocimientos o incentivos para los participantes f. Se fomenta y espera la participación g. Hay compromiso de quienes participan h. Hay un liderazgo evidente

4. Los agentes de cambio (¿Cuál fue el rol de cada uno en la innovación?)

a. El docente b. El director c. Los estudiantes


d. El Supervisor / Inspector e. El consultor f. La comunidad y los padres h. El Gobierno

5. El proceso de cambio

a. Atender b. Relacionar c. Examinar d. Adquirir e. Probar f. Extender g. Renovar

6. El adoptador buscado

a.

Fases del interés (se refiere a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador a lo largo de la implementación).

0.Prevención. 1.Informativa. 2.Personal. 3.Gestión. 4.Consecuencias. 5.Colaboración. 6.Refocalizar.

b.

Niveles de uso (¿qué está haciendo en este momento el adoptador respecto de la innovación? (Se centra en los comportamientos).

0.No se usa. 1.Orientación. 2.Preparación. 3.Mecánico. 4a.Rutina. 4b.Ajuste. 5.Integración. 6.Renovación.

c. Configuración de la innovación (¿Qué características tiene la innovación implementada?).

Componentes clave. Implementación ideal de cada componente. Desviaciones en las implementaciones. Desviaciones aceptables e inaceptables.

7. La resistencia al cambio

a. Barreras culturales Valores culturales y creencias. Etnocentrismo. Protección de la imagen. Incompatibilidad cultural.

b. Barreraras sociales Solidaridad de grupo. Rechazo de los externos. Conformidad con las normas. Conflicto. Introspección del grupo.

c. Barreras organizacionales

Amenaza contra el poder y la influencia. Estructura organizacional. Conducta directivos. Clima para el cambio. Tecnológicas.


d. Barreras psicológicas Percepción. Homeostasis. Conformidad y compromiso. Factores personales.

8. El sistema

a. Involucramiento de todos los agentes

(Asegurarse de que todos a quienes afecte la innovación están informados y pueden participar)

b. Diseño hacia el modelo ideal (Enfrentando viejos supuestos)

c. Entender las interrelaciones (Planificar teniendo en cuenta los efectos multiplicadores)

d. Re-crear un sistema viable

(Asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente)

Cuadro 7. f. Cómo intervino la innovación en la escuela

Cómo intervino la innovación en la escuela en términos de la dimensión de la innovación (materiales, métodos pedagógicos, cultura escolar).

Cuadro 8. g. Factores que influyeron de manera positiva y negativa

1. Factores que dificultaron la innovación

2. Factores que favorecieron la innovación

3.3.2. Población de estudio

Todos los estudios de investigación cuentan con limitaciones en los recursos disponibles

para llevarlos a cabo. De aquí la importancia de que el investigador sea capaz de plantear un

estudio cuyo objetivo, y metodología por medio de la cual se propone alcanzarlo, sean coherentes

entre sí y, a su vez, se encuadren dentro de las características del tipo de trabajo científico que se ha

propuesto: artículo científico, monografía, tesis, etc.


Por otro lado antes decíamos que nuestro trabajo revestía el carácter de “descriptivo”, pero

la descripción puede ser más o menos profunda, aunque siempre se base en la medición de uno o

más atributos del fenómeno descrito (Sampieri et al., 1991, p. 62). En nuestro caso hemos optado

por realizar una descripción profunda del fenómeno estudiado (innovación en instituciones

educativas), relevando desde el concepto de organización que se sustenta en la escuela y hasta cada

uno de los elementos que componen el proceso de innovación.

Teniendo en cuenta nuestra limitación de recursos; que nuestro trabajo se encuadra dentro

del tipo de tesis de maestría; y habiendo optado por realizar una descripción pormenorizada del

fenómeno, es que tomaremos para nuestro análisis un solo proceso de innovación que haya sido

implementado por una escuela. Pero la innovación que se seleccione deberá haber introducido en la

institución un cambio “relevante” (más adelante detallamos qué entendemos por relevante), de tal

manera de que puedan encontrarse los diversos elementos vistos en la teoría.

Para analizar esa innovación hemos elegido hacerlo a través de un estudio de caso, “que es

un método de investigación, una metodología que hace referencia a las razones para mirar el

mundo social como algo complejo y que, por tanto, reclama múltiples recursos para acercarnos a

él” (Sancho et al., 1998, p. 78).

El estudio de caso no es una técnica específica, es una forma de organizar los datos sociales

para mantener el carácter unitario del objeto social estudiado. La diferencia principal entre el

estudio de caso y otro tipo de estudios es que el foco de atención es el caso, no toda la población de

casos; lo que no quita que pueda haber un interés último generalizable: algún aspecto del proceso

seguido o la propia metodología de análisis (Sancho et al., 1998, p. 80).

Teniendo todo esto en cuenta y en vistas a que este estudio pueda ampliarse en el número

de casos, es que detallaremos cuáles son las características (variables) que deben tenerse en cuenta

a la hora de seleccionar nuevas instituciones – innovaciones – de tal manera de que puedan servir

para su posterior comparación. Esas variables las detallamos a través de una “tipología de entrada”.

Luego explicitamos los valores que adoptarán esas variable en nuestro caso, lo que permitirá, en

futuros estudios ampliatorios, realizar una muestra intencional pertinente (ver más adelante).

Antes de pasar a la descripción de la tipología de entrada, y dadas las diferentes posturas

que pueden sostenerse respecto del concepto de innovación, describiremos qué definición de

innovación tomaremos en nuestra investigación.


3.3.2.1. Concepto de innovación

Para este trabajo tomaremos como definición de innovación la realizada por Neirotti y

Poggi, según consignamos en el marco teórico (p. 38): “La configuración novedosa de recursos,

prácticas y representaciones en las propuestas educativas de un sistema, subsistema y/o institución

educativa, orientados a producir mejoras”.

Entendiendo por recursos, prácticas y representaciones:

Recursos, ya sean éstos contenidos educativos (incorporación de contenidos

novedosos en áreas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseñanza o

metodológicas), nuevas formas de organización institucional (uso de tiempos y

espacios, órganos colegiados integrados con diversos actores, nuevas formas de

gobierno escolar, etc.), o formas de tratamiento novedosas para problemáticas

específicas (como, por ejemplo, la integración de la comunidad en proyectos

específicos, la definición del papel de la escuela en contextos marginales, etc.). En

algunos casos los recursos se promueven (y proveen, bajo la forma de materiales o

nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias

de gobierno y administración de un sistema educativo); en otras se generan en algunas

instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemáticas particulares.

Prácticas o acciones por parte de los actores institucionales. Esto es que los recursos

mencionados en el ítem anterior den forma a un nuevo estilo de gestión y produzcan

una transformación de las prácticas institucionales cotidianas.

Representaciones, creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y

prácticas, lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovación, una

internalización del nuevo marco y un grado de implicación significativo para

comprometerse con ella (2004, p. 176).

Al estudiar la bibliografía referida a la innovación en educación, hemos podido recoger

diversos elementos que facilitan las innovaciones y otros que las dificultan. Pero al avanzar en

nuestro estudio hemos ido viendo que las innovaciones tienen un carácter multidimensional,

intervienen distintos actores, existen diversas interpretaciones sobre la innovación, son impulsadas

por diversos factores internos y externos, etc.; todo esto lleva a concluir que un tipo de innovación


en una escuela puede no serlo para otra, y que la consideración de éxito para una no lo sea para la

otra e, incluso, que los factores que para una son favorables, para otra no lo sean. Así es que se

hace muy difícil ponderar la influencia de los diversos factores en un proceso de innovación.

Dado que nuestro estudio se orienta a la innovación, y el propio término “innovación” trae

implícito una interpretación positiva, de mejora, es que la escuela a estudiar será seleccionada por

el hecho de haber desarrollado una innovación con éxito (aunque somos conscientes de que el que

sea “con éxito” seguramente contenga una evaluación con cierto margen relativo y subjetivo

respecto de la mejora alcanzada).

3.3.2.2. Selección de la institución

3.3.2.2.1. Tipología de entrada

Para la selección de la institución construimos una tipología de entrada, la que permitirá

determinar una muestra intencional en futuros estudios. Para ello, tomaremos – siguiendo el marco

teórico – aquellas características (variables) de la institución y del entorno, que más influyen en

una innovación. Estas son:

• Innovación relevante: una innovación referida a la dimensión de las creencias, será más

relevante por enfocarse hacia aspectos más complejos – ya que se orienta a cambiar la

cultura institucional – que la correspondiente a una innovación en los abordajes de

enseñanza o en la utilización de materiales (ver apartado anterior).

• Sistema de gestión: encuadre jurídico bajo el cual se halla comprendida la institución;

puede ser público o privado. Responde al nivel de autonomía y flexibilidad que posee la

institución. Existen diferencias en la normativa que rige ambos regímenes,

fundamentalmente en la disponibilidad de recursos, la política de personal y el régimen

burocrático.

• Tamaño de la institución: a mayor tamaño, mayor será la complejidad de las relaciones

interpersonales, de los sistemas de comunicación y del grupo de actores que intervendrán

en los procesos de innovación.

• Nivel educativo: según la bibliografía, la institucionalización de un cambio requiere unos 3

años para el nivel primario y unos 6 años para el secundario.


• Nivel social de las familias: esta característica no la hemos encontrado enunciada como

directamente relevante, pero interpretamos que otras características mantienen una

relación directa – al menos potencial – con ella; tales como: el tipo de exigencia de los

padres y su participación; las presiones del mercado y el futuro laboral de los alumnos.

Por otro lado, tomamos como válido el hecho de que las escuelas que atienden a familias

de mayor poder adquisitivo, cuentan con mayores y mejores recursos (materiales y de

recursos humanos); al menos de manera relativa. Así es que tendrán diferentes

posibilidades de acceso al conocimiento de investigaciones, a la captación de las

exigencias del mercado, de vulnerabilidad a la influencia de los medios de comunicación,

y de conocimiento de su eficacia.

• Antigüedad del director: el cambio de director es tomado como un factor motivador de

innovaciones.

• Antigüedad de los docentes: los docentes jóvenes son un factor motivador de

innovaciones. Los docentes mayores30, son los que más influyen y defienden la cultura

institucional, lo que suele aparecer como un obstáculo para la innovación.

• Políticas de reforma educativa: es una causa externa de innovación en las instituciones.

• Cambios sociales: un cambio social puede determinar que la institución deba modificar

los servicios que presta y/o la manera en que lo hace.

3.3.2.2.2. Nuestro caso de estudio

Los “valores” que adoptarán esas variables en nuestro caso de estudio, serán los siguientes:

La innovación deberá ser lo más relevante posible, es decir, que se encontrará más cerca de

la dimensión de las representaciones, creencias y valores y no tanto en la dimensión de los

recursos; y pertenecerá a la categoría de reculturización.

30 Respecto de la antigüedad de los docentes, nos referimos tanto a los años ejercidos en la profesión como a los que poseen dentro de la institución.


El sistema de gestión o encuadre jurídico bajo el cual se encontrará la institución, será del

tipo privado.

Como nivel educativo, tomaremos una escuela perteneciente al nivel secundario de la

provincia de Buenos Aires (nivel Polimodal como se denomina técnicamente); que podrá ser de

cualquiera de las orientaciones establecidas.

La institución deberá haber impulsado un proceso de innovación. Esa innovación deberá

haberse completado al momento de la recogida de información, o estar en su fase de finalización.

Respecto del tamaño de la institución, nos orientaremos a aquella que responda al

promedio general de la jurisdicción, a fin de que no constituya un elemento que pueda quitar

relevancia – por estar en algún extremo – a nuestro estudio.

Política de reforma educativa. Dado el nivel educativo elegido y la jurisdicción – Buenos

Aires – definiremos como período máximo de implementación de la innovación, los últimos 6

años, es decir, que haya tenido lugar a partir de 1999. Ya que a partir de ese año es que comenzó a

regir el nivel Polimodal en la provincia de Buenos Aires (como consecuencia de la implementación

Ley Federal de Educación en esa jurisdicción).

Cambios sociales. En el período que va entre los años 2001-2003, La Argentina vivió un

momento de crisis institucional y económica que originó profundos cambios en la sociedad. Este

cambio creemos que es una oportunidad para verificar la influencia de esta variable como causa de

innovación.

La antigüedad de los docentes y la antigüedad de los directores serán tomadas sólo como

un dato a ponderar en los análisis posteriores. La única salvedad que haremos será la de que no se

contará como elegible aquella cuyo director lleve menos de 3 años en el cargo, dado que en ese

tiempo será difícil que haya podido desarrollar una innovación completamente o, al menos, que

esté en condiciones de brindar una información sustancial sobre la institución y su cultura.

Para la selección de la institución se buscará entre las que se hallan categorizadas como

instituciones innovadoras por su aparición en publicaciones, por la obtención de premios o por

opinión de las autoridades distritales o de otros agentes del ámbito educativo.


3.3.3. Procedimiento: la definición de las fuentes que nos informan sobre la innovación

3.3.3.1. Documentos

Se pedirá a la escuela documentación tanto institucional como la referida a la innovación. A

partir del análisis de esta, obtendremos:

ii Naturaleza de la innovación; cómo los actores definen la innovación y la naturaleza de los

cambios que pretenden los promotores de la misma.

iii Potencial de la innovación, en relación a los resultados que se espera lograr a partir de ella.

iv Los requisitos estructurales, que se refieren a los cambios que hay que introducir en la

institución y en las aulas para llevar a cabo la innovación.

v El tipo de roles y de cambios de actuación que la innovación implica para el profesorado.

vi Los valores y las actitudes que deben desarrollar los docentes, el alumnado, las familias ya

la Administración para llevar a cabo la innovación.

vii La red de colaboraciones y apoyos externos que demanda o echa en falta la innovación

(asesores, materiales, supervisión, etc.).

3.3.3.2. Entrevistas31

A partir del marco teórico se confeccionó un guión de entrevista único (apéndice 7.1), que

contiene preguntas que siguen el orden de los puntos planteados en cada apartado y el de los

objetivos específicos (siguiendo el orden consignado en los cuadros).

Al avanzar en la investigación se podrá rediseñar el esquema, pero se deberá poner atención

en que siga respondiendo a los objetivos centrales de la investigación.

Las entrevistas serán dirigidas a:

i. Los directivos.

31 Para la confección de estos documentos, se consultaron las obras de Dalin (1994), y Sancho (1998).


ii. Los docentes clave implicados en la innovación.

iii. Otros actores clave que hubieran participado en la innovación.

3.3.3.3. Observaciones semiestructuradas

Se organizarán a partir de un guión que intenta captar y contrastar lo evidenciado en los

documentos y las entrevistas.

3.3.3.4. Análisis de los materiales que la innovación hubiera generado

Se analizarán los materiales que se hubieren generado como consecuencia de la innovación.

3.3.3.5. Otros documentos

A manera de complemento, se recogerán otros documentos institucionales, que nos

permitan completar la información que se obtuvo por otros medios y detectar algún aspecto que

pudiera enriquecerla.

3.3.4. Análisis de las fuentes de información

El análisis de la información obtenida a partir de las fuentes se alterna con el trabajo de

campo, y busca enriquecer y redefinir los conceptos con los que se comenzó la investigación. En

este trabajo recurrente de “ida y vuelta” tendremos que estar atentos a que se sigan los ejes de la

investigación. Para esto, durante el análisis de la información y la confección de los instrumentos

de recogida, se buscará identificar:

a. Cuál es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas.

b. Qué tipo de innovaciones implementaron.

c. Cuáles fueron las causas y objetivos de las innovaciones.

d. Qué características tuvo el proceso de innovación.


e. Quiénes las impulsan.

f. Cómo intervinieron en la gestión, proceso de enseñanza aprendizaje y en los valores

de la institución.

g. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron.

3.3.5. Redacción final

Una vez elaborado el caso, buscaremos contrastar los hallazgos que obtengamos con los

conceptos teóricos desde donde partió nuestro estudio, a fin de establecer el tipo de relación

existente entre la teoría y la práctica.

Tanto la redacción del caso como las conclusiones que elaboremos, serán enviadas a la

escuela para que las pueda analizar y realizar los comentarios y sugerencias que crea necesarios.

3.3.6. Organización temporal del estudio

1. Selección de la institución [3.3.2.2].

2. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación [3.3.3.1].

3. Análisis de la documentación [3.3.3.1,3.3.3.4,3.3.3.5].

4. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas [3.3.3.3].

5. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas.

6. Análisis de la información [3.3.4].

7. Organización de la información y elaboración del estudio de caso [3.3.1)].

8. Redacción final [3.3.5].

______________________


4. Trabajo de campo

El trabajo de campo se realizó siguiendo el orden presentado en la organización temporal

del estudio (p. 118) y teniendo en cuenta cada una de las características consignadas en la

metodología de investigación (p. 102).

4.1. Selección de la institución

Cuando hicimos referencia a cómo seleccionaríamos la institución, decíamos que “se

buscará entre aquellas que se hallen categorizadas como instituciones innovadoras por su aparición

en publicaciones, por la obtención de premios o por opinión de las autoridades distritales o de otros

agentes del ámbito educativo”. Este método de selección lo tomamos de una investigación que se

había realizado en otro país (ver nota 29), y nos pareció adecuado para nuestro objetivo. Luego

pudimos observar que era bastante más complejo de lo esperado, pues es muy pobre la

disponibilidad de información respecto del tema que nos ocupa. Así fue que al buscar un “lugar”

en el cual pudiéramos encontrar innovaciones implementadas por escuelas, no encontramos

ninguno (al menos categorizado como tal).

Hoy en día, a través de Internet podría confeccionarse un sitio en el cual se pudiera acceder

a este tipo de información y hacerla disponible al público, pero este servicio – que nos parece sería

tan beneficioso para el sistema educativo en general – no se encuentra implementado en nuestro

país32.

Cuando se realiza la búsqueda sí es posible encontrar innovaciones implementadas por

escuelas a partir de dos tipos de fuentes: las relevadas por trabajos de investigación impulsados por

organismos nacionales o internacionales (innovaciones ya existentes en las escuelas y, en general,

impulsadas por propia iniciativa), y las surgidas como consecuencia de algún programa, concurso o

premio, que pueden ser propuestos tanto por el ámbito oficial como por el privado.

32 Creemos que la extensión del trabajo “Escuelas que hacen escuela. Historias de dieciséis experiencias” (2002) OEI, podría ser de gran utilidad en este sentido, aunque, para poder aprovechar esas innovaciones por otros usuarios, deberían categorizarse las innovaciones según el tipo y la dimensión que se proponen modificar.


Nuestro estudio se orientaba a relevar un proceso de innovación en una institución

educativa, para lo cual nos interesaba uno que contara con la mayor cantidad de elementos

descriptos en el marco teórico. Por esto es que nos orientamos a innovaciones que se situaran más

cerca de la dimensión de las representaciones, creencias y valores y no tanto en la dimensión de los

recursos, y que se pudieran categorizar como de reculturización. Pero las innovaciones que

encontramos en las fuentes mencionadas, toman el término “innovación” de manera genérica, sin

hacer distinción en la dimensión o tipo de innovación de que se trate. Esto nos llevó a tener que

revisar cada una de las innovaciones presentadas por las fuentes. En este recorrido encontramos

una institución que había ganado varios premios – y de la cual ya teníamos algún conocimiento por

haber sido mencionada hacía algunos años por un prestigioso periódico nacional – que había

implementado satisfactoriamente la certificación internacional de calidad: Normas ISO 9000

(técnicamente hablando, la escuela obtuvo la certificación de calidad ISO 9001)33 .

El hecho de que una institución educativa obtuviera esa certificación de calidad

internacional, presentaba una novedad en el ámbito educativo; de hecho, fue la primera escuela

latinoamericana en certificar bajo esa norma.

Debido a nuestra experiencia profesional conocíamos el alcance institucional que implicaba

esa certificación. El trabajar según esa normativa conlleva el estructurar las formas de trabajo de

toda la organización de acuerdo a un sistema de procesos y auditorías; sistema que está muy lejos

de la realidad con que habitualmente se lleva a cabo la gestión de una escuela. Por otro lado, dado

que las Normas ISO 9000 han sido desarrolladas – y extensamente utilizadas – fundamentalmente

para organizaciones empresariales, revestía un carácter novedoso el que fueran utilizadas por una

institución educativa. Estos fueron los motivos que nos llevaron a caracterizar la innovación como

tal y como relevante.

La escuela es de tipo rural y se encuadra dentro del sistema de gestión privada34, y atiende

los niveles educativos de Enseñanza General Básica (desde 6° año a 9° año, mediante

articulaciones) y Polimodal. Este último en tres orientaciones: Economía y Gestión (con Trayectos

Técnicos Profesionales en Gestión Organizacional), Ciencias Naturales (con Trayectos Técnicos

Profesionales en Producción Agropecuaria) y Producción de Bienes y Servicios (con Trayectos 33 En nuestro trabajo utilizaremos los términos “Normas”, “Normas ISO”, “ISO”, “Normas ISO 9000”, como sinónimos; aunque la escuela certificó según la Norma ISO 9001. Más adelante damos las características de las Normas ISO 9000 y los diferentes tipos de certificaciones. 34 Aunque un número importante de alumnos de 8° y 9° años del EGB proviene de escuelas rurales oficiales, a través del sistema de “articulación”.


Técnicos Profesionales en Producción Agropecuaria). El conjunto total recibe a unos 700 alumnos.

Este tamaño puede ser considerado dentro del promedio general de la Provincia de Buenos Aires

(aunque el número es un poco elevado para una escuela de tipo rural). Estas características

respondían adecuadamente a las necesidades de nuestro trabajo.

Es interesante destacar que el grupo proveniente de las escuelas rurales oficiales, conforma

un importante número de alumnos de bajos recursos, mientras que los que provienen de escuelas

urbanas pertenecen a familias de niveles económico medio y alto. Esta heterogeneidad – que

plantea todo un desafío a la institución – ha fortalecido nuestra elección, ya que el factor nivel

social de las familias, se encuentra representado en las distintas categorías posibles.

La temporalidad de la innovación también se adecuaba a nuestros requerimientos, ya que la

innovación había comenzado en 1998 y en 2000 había alcanzado la certificación. Aunque como

pudimos observar luego, el proceso de innovación se iría completando posteriormente.

En cuanto a la antigüedad del personal, el director se encuentra al frente de la institución

prácticamente desde su fundación, en 1983. La antigüedad docente no fue relevada.

Cuando definimos la organización temporal del estudio, consignamos que el orden de las

siguientes etapas sería:

2. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación.

3. Análisis de la documentación.

4. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas.

5. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas.

6. Análisis de la información.

En ese momento considerábamos que estas instancias del trabajo de campo debían darse de

manera sucesiva a fin de enriquecerse mutuamente. Pero el hecho de que la institución se

encontrara a una importante distancia de nuestro lugar de trabajo y, por otro lado, el conocer de

antemano las características del proceso de certificación de la calidad ISO 9000, nos llevó a

cambiar el orden temporal realizando el punto 4., de manera previa, los puntos 2. y 5., en la misma

visita a la institución, y el punto 3 conjuntamente con el 6. a posteriori. Por lo que continuaremos la


descripción en este orden; aunque antes, explicaremos en qué consisten las Normas ISO 9000 y el

proceso de certificación.

4.1.1. Explicación de las Norma de Calidad ISO 900035

El incluir este apartado surgió como consecuencia del análisis de la documentación y de la

información que consignamos más adelante (Análisis de la documentación y la información). Aquí

describiremos someramente las Normas ISO 9000 y qué dimensiones de la organización abarcan36.

Como podrá observarse, las propias Normas y el proceso para la certificación de calidad, contienen

elementos y pasos que son comunes al proceso de implementación que hemos descrito en el marco

teórico.

Aclaración:

A continuación describiremos las características de las Normas ISO 9000 en su versión del año

1994, ya que ésa era la versión que existía al momento de ser implementada la innovación en la

escuela. Pero esa versión tuvo una fuerte crítica por estar orientada demasiado hacia empresas

manufactureras, grandes y muy burocráticas. Así es que luego se elaboró la versión ISO 9000:

2000, del año 2000, para la cual se analizaron las causas de esas críticas y se intentó proponer una

norma que tuviera en cuenta todos los tipos y tamaños de organizaciones [una certificación hoy,

deberá referirse a esta última versión, para lo cual puede consultarse (Export, 2001)].

Si bien la estructura de la nueva versión es difícilmente mejorable, los términos “clientes”,

“organizaciones”, “procesos”, “eficacia”, entre otros, tienen un significado general comprensible,

pero, en distintos sectores, se las lee con variantes típicas de los mismos. ¿Quiénes son los clientes

en la salud, en la educación, en la administración pública?

35La información de esta sección ha sido tomada de R.G. Barca (2000), Las Normas ISO 9000, http://www.calidad.com.ar; Van der Berghe, W. (1998). Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y a la formación, OIT, http://www.cinterfor.org.uy; IRAM (2002) Normas de la serie IRAM 30000: una apuesta fuerte a la calidad, Boletín Agosto 2002, http://www.iram.org y Export Quality (2001), Introducción a ISO 9000:2000 (Boletín N° 70), www.intracen.org. 36Debido a que las Normas ISO 9000 fueron desarrolladas fundamentalmente para organizaciones empresariales, se utiliza una terminología de ese sector, que a propósito dejamos sin “traducir”. Como se verá, este hecho jugó un papel importante a la hora de introducir las normas en la institución. También fue motivo de la confección de las IRAM 30000.


Así es que el IRAM (Instituto Argentino de Normalización y Certificación), como también algunos

otros organismos de normalización del mundo, consideró que a pesar del gran avance presentado

por la ISO 9001:2000, era necesario hablarle a distintos sectores con lenguaje y problemática

propios de la actividad y locales desde el punto de vista geográfico. Por este motivo es que se

elaboró la norma IRAM 30000, que es la guía de interpretación de la norma ISO 9001: 2000 en el

ámbito de la educación.

4.1.1.1. ¿Qué son las ISO 9000?

"ISO 9000" es la denominación de uso común para una serie de normas internacionales de

garantía de la calidad dentro de organizaciones: ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 e ISO 9004 (y sus

subnormas). Las normas más relevantes para nuestro caso son la ISO 9001 y la ISO 9002. El título

oficial de la ISO 9001 es "Sistemas de la calidad. Un modelo de garantía de calidad para el diseño,

el desarrollo, la producción, la instalación y los servicios". La ISO 9002 es semejante a la ISO

9001, exceptuando que no incluye el diseño. Estas dos normativas prevén la certificación de

organizaciones por una tercera parte.

El concepto clave definido por la ISO 9001 y la 9002 es la noción de "garantía de la

calidad". La definición internacional oficial de garantía de la calidad, de conformidad con la ISO

8402, es la siguiente: "Todas las actividades planificadas y sistemáticas aplicadas dentro del

sistema de la calidad y manifiestamente necesarias para inspirar la confianza adecuada en que una

organización cumplirá los requisitos de la calidad".

Desde un punto de vista más operativo, los requisitos de una garantía de la calidad deben

describirse de la siguiente manera:

- criterios de calidad definidos para todas las actividades a las que se aplica la garantía de

calidad;

- procesos que garanticen el cumplimiento de las normas de la calidad;

- procesos cuya conformidad se controle sistemáticamente; o detección y análisis de los

motivos de no conformidad.


- eliminación de las causas de problemas mediante las intervenciones adecuadas de

corrección;

Los principios de garantía de la calidad pueden aplicarse a una actividad particular o a

todos los procesos de una organización. Si se aplica la garantía de calidad a todas las actividades de

una organización, se dice que ésta ha instaurado un "sistema de la calidad". Este sistema de la

calidad puede también denominarse "sistema de control de la calidad" o alternativamente "sistema

de gestión de la calidad".

Las Normas ISO 9000 no definen cómo debe ser el sistema de calidad de una organización,

sino que fijan los requisitos mínimos que deben cumplir. Dentro de estos requisitos hay una amplia

gama de posibilidades que permiten a cada organización definir su propio sistema de la calidad, de

acuerdo con sus características particulares.

Esencialmente, las ISO 9001 e ISO 9002 plantean una serie de requisitos que este sistema

de la calidad debe cumplir. Algunos de estos requisitos se plantean en términos bastante generales,

mientras que otros se explican con mayor detalle. Los requisitos explicitados en la Sección 4,

clasificados en 20 "cláusulas" o "criterios" son los que se vuelcan en el Cuadro9:

Cuadro9. Requisitos para un sistema de la calidad, según la ISO 9001 e ISO 9002: "Cláusulas" o

"Criterios"

4.1 Responsabilidad de la dirección/gerencia

4.2 Sistema de la calidad

4.3 Revisión de contratos

4.4 Control del diseño

4.5 Control de la documentación y los datos

4.6 Adquisiciones

4.7 Control de los productos proporcionados por clientes

4.8 Detección y seguimiento de productos

4.9 Control de Procesos

4.11 Control de los equipos de inspección, medición y comprobación

4.12 Estatus de inspección y comprobación

4.13 Control de los productos no conformes


4.14 Intervenciones de corrección y preventivas

4.15 Manipulación, almacenamiento, envasado, conservación y suministro

4.16 Control de los registros de la calidad

4.17 Auditorías internas de la calidad

4.18 Formación

4.19 Servicios postventa

4.20 Técnicas estadísticas

Fuente: Van der Verghe (1998)

Estos elementos se encuentran conformando un “sistema” en el que se hallan

interrelacionados. Este sistema puede graficarse como en la Figura 9:

Figura 9. Sistema de la Calidad ISO 9000 (Barca, 2000)

Los requisitos que plantean estas normas pueden agruparse en tres grupos distintos:

1. Requisitos generales para un sistema de la calidad (responsabilidad directiva, manual y

procedimientos de la calidad, designación de un director de la calidad, disponibilidad de

recursos y personal cualificado).


La dirección de la organización debe definir por escrito la política de la calidad, y debe proveer

los medios y recursos necesarios para que ésta se lleve a cabo. Es responsabilidad de la

dirección que esta política sea entendida y aplicada por todo el personal de la organización.

Requiere definir los roles y responsabilidades de todo el personal con respecto a la calidad.

El sistema de la calidad se debe documentar preparando un Manual de la Calidad. El Manual

de la Calidad debe contener una descripción adecuada de los elementos y procedimientos del

sistema de la calidad y servir como referencia permanente en la implementación y

mantenimiento de ese sistema. Debe explicitar la Política de la Calidad de la organización, los

objetivos a alcanzar y el plan para lograrlo.

2. La necesidad de implantar procesos de registro en los procesos clave en la organización

(diseño, desarrollo, adquisiciones, suministros, etc.), así como en las actividades

correspondientes a dichos procesos. Es necesario contar con procedimientos por escrito

respecto a cómo crear y autorizar el uso de la documentación sobre la calidad, cómo distribuirla

entre los distintos sectores y personas, cómo modificarla cuando sea necesario y cómo retirar la

documentación obsoleta para que no se confunda con la que es válida.

3. Mecanismos específicos de garantía de la calidad, incluyendo la comprobación e inspección, la

realización de registros de la calidad, ocuparse de los casos de no conformidad con las normas,

mantener los documentos actualizados, efectuar auditorías internas y llevar a cabo revisiones

periódicas de gestión.

Se debe contar con procedimientos escritos que definan la forma de producir; cómo monitorear

los parámetros del proceso y criterios para la ejecución de las tareas.

Las acciones correctivas son aquellas que se ejecutan cuando se descubre una no conformidad

en un producto o se presenta una queja de un cliente. Las acciones preventivas se deben

realizar cuando se encuentran causas potenciales de no conformidad. Es necesario definir

procedimientos por escrito sobre cómo tratar las quejas de los clientes, cómo investigar las

causas de las no conformidades y cómo eliminarlas.

Toda la información que produce el Sistema de la Calidad debe registrarse (almacenarse), ya

sea en papel o en un sistema informático. Esta información debe mantenerse y estar a


disposición del cliente. Se deben establecer procedimientos por escrito acerca de cómo

almacenar y conservar sin deterioro la información sobre la calidad.

Una auditoría es un examen objetivo realizado por personas calificadas para evaluar sistemas

de la calidad. Es necesario disponer de un plan de auditorías internas, a realizar periódicamente

por personal calificado independiente del responsable de la actividad que se va a auditar. Los

resultados de la auditoría serán utilizados para establecer acciones correctivas y preventivas en

las áreas donde se encontraron no conformidades.

Se deben establecer procedimientos por escrito para identificar las necesidades de capacitación

y preparar un plan para cubrir estas necesidades.

Se debe identificar la necesidad de utilizar técnicas estadísticas en distintas etapas del proceso

productivo y se deben establecer procedimientos por escrito para aplicar estas técnicas.

Es importante recordar que la ISO 9001 y la ISO 9002 son normas de sistema. Los

certificados que pueden concederse mediante ellas señalan que una organización es perfectamente

capaz de cumplir las necesidades y requisitos de sus clientes de manera planificada y controlada.

Pero el certificado no garantiza que los productos o resultados del trabajo de la organización

presenten el máximo nivel posible de calidad (aún cuando ello se sugiere frecuentemente con

objetivos publicitarios).

Un certificado ISO 9000 para una organización docente ofrece una "garantía" de que ésta se

halla bien estructurada y de que los resultados de sus programas y cursos responden a los objetivos

y necesidades planteados por los usuarios; pero no garantizan necesariamente que los contenidos

de dichos cursos y programas cumplan un determinado nivel educativo.

De esta manera, los términos "requisitos" y "normas" utilizados en la terminología de las

ISO 9000 difieren de las tradicionales nociones educativas o formativas. Las "normas" oficiales

para la enseñanza o la formación se refieren en general a determinados requisitos "de entrada" o

input (p.e. cualificaciones de los maestros, contenidos de los programas,…) o en ocasiones "de

salida" o output (documentos, títulos,…). Las ISO 9000 consideran la calidad de forma distinta y

requieren el cumplimiento de principios generales de control de procesos dentro de las

instituciones (normas "de proceso" o "de sistema").


4.1.1.2. Como funciona la certificación

Uno de los rasgos interesantes de las ISO 9001 e ISO 9002 es que el cumplimiento de los

requisitos que establece la norma debe certificarlo una tercera parte independiente. Esta

certificación está organizada fundamentalmente a escala nacional. La mayoría de los países

desarrollados poseen ya una organización nacional capacitada para "acreditar" a organismos

nacionales de certificación. Una vez aprobado el proceso de acreditación, el organismo certificador

recibe el permiso para conceder certificados "reconocidos" ISO 9001 o 9002. Este proceso de

acreditación requiere el cumplimiento de criterios muy estrictos por el organismo certificador,

tanto en términos de las cualificaciones de sus auditores como en cuanto a su propia organización

interna. Además, esta acreditación suele estar limitada a determinados sectores industriales, y tiene

que renovarse periódicamente.

Si una organización aspira a obtener un certificado ISO 9000, atravesará por regla general

las siguientes fases:

- creación por la organización de un sistema de la calidad que cumpla los requisitos

estipulados por la norma (ISO 9001 o ISO 9002);

- elección de un organismo acreditado de certificación; o preauditoría (opcional) del sistema

de la calidad por el organismo certificador, seguida por medidas de corrección (en caso

necesario);

- auditoría de total cumplimiento por el organismo certificador, y concesión del certificado

(en caso de aprobarlo);

- diversas auditorías intermedias, de escala más limitada, durante un periodo de tres años

(suelen tener lugar cada 6-8 meses, como mínimo una vez al año);

- cada certificado vale exclusivamente para un período de tres años.

Es evidente que hay que pagar al organismo certificador por su trabajo. No obstante, estos

costes son sólo una pequeña parte del coste global de la certificación: la parte más importante está

representada por los salarios de los miembros de la plantilla que se dedicarán a poner en marcha el

sistema de la calidad (asistidos probablemente para ello por consultores externos).


4.1.1.3. Ventajas e inconvenientes de la certificación ISO 9000

Cada vez se efectúan más estudios, a escala tanto nacional como internacional, para

examinar las virtudes y defectos de la certificación ISO 9000.

Entre los motivos para obtener una certificación, podemos mencionar:

- la probable demanda de los futuros clientes de una acreditación ISO 9000;

- aumentar la coherencia de las operaciones en la empresa;

- mantener/mejorar la proporción de mercado;

- mejorar la calidad de los servicios;

- la presión por los clientes;

- un buen elemento de promoción;

- dar mayor eficacia a las operaciones;

- mejorar la calidad de los productos.

Y entre los obstáculos y problemas más importantes:

- el tiempo requerido para escribir el manual;

- el intenso papeleo necesario;

- los altos costes de implantación de las normas;

- el tiempo requerido para llevar a término la implantación;

- los altos costes de mantenimiento de la norma;

- la falta de asesoramiento gratuito;

- la falta de coherencia entre los diversos auditores;

- el tiempo empleado en controlar la documentación antes de las auditorías.

4.1.1.4. La aplicación de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000

El proceso total, desde la decisión hasta la certificación, requiere habitualmente – para una

organización típica – de 12 a 18 meses. Así pues, no solamente debe valorarse la adopción de las

ISO 9000 con sus ventajas e inconvenientes para el sistema de la calidad, sino que deben también

tomarse en cuenta la complejidad y los riesgos de su implantación. Después de todo, la creación de

un sistema de la calidad no consiste en añadir simplemente unos cuantos adornos decorativos a una

organización existente, sino que constituye un importante "proceso de cambio" que ejercerá su

impacto sobre toda la organización.


Se sabe ya perfectamente por las prácticas de las consultorías de gestión, que la

implantación de procesos de cambio siempre resulta dificultosa y con riesgo, y que con frecuencia

se subestiman los recursos necesarios para ello. Lo mismo puede decirse también de todo el

proceso de certificación.

Algunos requisitos de partida o condiciones iniciales para implementar las ISO 9000 son:

- la organización debe disponer ya de una buena estructura organizativa;

- existe ya una política de la calidad (al menos implícitamente), y normas que se

toman en serio;

- la organización ha sido y continuará probablemente siendo bastante estable en

cuanto a sus actividades y personal (no se están produciendo cambios esenciales,

ampliaciones u operaciones de reorientación);

- se comprenden bien todos los procesos internos;

- ya existen numerosos documentos estandarizados;

- la organización está saneada financieramente;

- se dispone de una persona cualificada, motivada y con credibilidad (muy respetada)

para coordinar la implantación de las normas;

- el nivel directivo superior cree en la importancia de la certificación y se

compromete con el tema;

- el número de clases significativamente distintas de clientes, productos y servicios es

restringido;

- la organización es de pequeño tamaño, disponiendo sólo de algunos departamentos

y de una plantilla máxima de unas docenas de personas.

Si se cumplen la mayoría de estas condiciones, una organización podrá iniciar la ruta de las

ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. Pero si no se cumplen ninguna o sólo unas

cuantas, será probable que la travesía hacia la certificación sea larga y empedrada de dificultades.

Un punto favorable en cualquier caso sería el fácil acceso a un asesoramiento y a la experiencia

profesional de organizaciones semejantes que ya hayan implantado estos requisitos en su

funcionamiento.


4.2. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas

Nuestro conocimiento del tipo de certificación de la calidad obtenida por la escuela nos

permitió saber, a priori, hacia dónde debía dirigirse nuestra observación.

Del apartado anterior, se desprende que para trabajar bajo las Norma ISO, deben

confeccionarse diversos documentos en los que se plasmen todos los elementos del sistema de

calidad. Partiendo de este hecho, nuestra observación tuvo una mirada doble: por un lado, la

efectiva existencia de esos documentos – cosa que descartábamos por ser condición necesaria para

poder certificar – y, por otro, la efectiva “utilización” o “vivencia” de lo expresado en los

documentos. Esto último sería difícil de observar de manera relevante, dado que no estaríamos en

la institución el tiempo suficiente.

La documentación a observar sería fundamentalmente el Manual de Calidad y los diversos

documentos en los que se traducen los procesos: reclamos (quejas o sugerencias), acciones

correctivas, acciones preventivas, control de auditoría, etc.

4.3. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación

El primer contacto con la institución se hizo dirigiendo un mail al director en el que se

explicaba someramente el estudio que estábamos realizando y consultando la posibilidad de

realizar una visita para tener algunas entrevistas. El director respondió diciendo que estaba a

nuestra disposición; se acordó la visita de tal manera de que se encontraran todos los directivos.

Luego de la visita se mantuvo el contacto por vía telefónica y por Email, a fin de completar,

agregar o aclarar aspectos y dudas que nos surgieron en la posterior elaboración de la información.

El documento central en una institución que trabaja bajo Normas ISO 9000, es el Manual

de Calidad. En éste se consignan los aspectos filosóficos que rigen la institución, la descripción de

qué tipo de procesos conforman la actividad de la organización y cómo deben efectuarse, y todos

aquellos que hacen al aseguramiento de la calidad a lo largo de cada proceso.

El Manual de Calidad es un documento elaborado por cada institución y contiene las

peculiaridades de cada una de ellas. Además, para su confección, se requieren muchas horas de


trabajo de muchas personas. Por todo esto – y para evitar plagios – es que el Manual es un

documento guardado celosamente por las instituciones37.

En nuestro contacto con la institución tuvimos acceso al Manual de Calidad; un volumen

con varios cientos de páginas en el que se hallan volcados todos los elementos que ya

mencionamos. En la institución se encuentran unos pocos – pero suficientes – volúmenes (su costo

de reproducción es alto); en el área de Dirección, de Administración, en Sala de Profesores y otro

en la Biblioteca. Esta distribución intenta poner el Manual a disposición de todas las personas de la

institución.

Para respetar la confidencialidad del documento, y porque no era nuestro objetivo ahondar

en las especificaciones del Manual, es que no recogimos una copia de él, sino que lo observamos y

tomamos algunas notas para complementar lo expresado en las entrevistas. La parte que sí

solicitamos a la institución, fue el Capítulo 1, que es en el que se vuelcan los aspectos y

declaraciones generales de la escuela, que es el que reemplaza al documento comúnmente

conocido como PEI (Proyecto Educativo Institucional), y que es de dominio público.

El Capítulo 1 del Manual de la escuela contiene:

La historia. La configuración del sistema educativo que brinda. Los principios

organizadores y el marco conceptual. Los objetivos institucionales. El perfil del alumno. El perfil

de los padres. El perfil docente. Los egresados. La comunidad. La cultura y caracterización

institucional. Criterios para la promoción y gestión de proyectos. El liderazgo en la escuela.

Además de ese capítulo, recogimos algunos formularios que son utilizados en los procesos

de disciplina, de evaluación académica y de evaluación del desempeño de los docentes.

37 Este punto puede dar lugar a un problema ético ya que, dado que el tener desarrollado el Manual de Calidad es condición sine qua non para la certificación de calidad, alguna institución puede considerarlo como un fin a alcanzar de la forma más rápida posible. Una institución que ha comprendido en profundidad el sistema de calidad que plantean las Normas ISO, sabe que el Manual es el resultado de todo un proceso de sistematización de la calidad y que, en todo caso, puede existir un buen sistema de calidad en una organización sin un “manual” (como lo plantean las ISO), pero no a la inversa.


4.4. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas

Teniendo el guión como guía, se procedió a realizar las entrevistas. La primera se mantuvo

con el director de la escuela, a quien se le preguntó a qué otras personas de la institución le parecía

relevante entrevistar. Siguiendo su sugerencia estuvimos con los regentes técnicos y de cultura

general38; quienes son los colaboradores más estrechos del director y tuvieron un papel protagónico

en la innovación.

Al conocer las características del esquema de seguimiento del proceso de calidad, y

también por sugerencia del director y de los regentes, nos entrevistamos con el encargado de la

“auditoría interna”. El rol de este agente nos pareció relevante, ya que es quien se ocupa de

verificar que los procesos de aseguramiento de la calidad consignados en el Manual, se estén

llevando a cabo. Esta figura, no responde a la estructura ni docente ni directiva que habitualmente

poseen las escuelas, sino que es una función requerida específicamente por las Normas ISO.

Por la información que íbamos recogiendo de las entrevistas y la observación que fuimos

realizando (reforzada con alguna conversación informal con algún docente), nos pareció de menor

relevancia el entrevistar directamente a docentes. Pero, para tener alguna perspectiva de ellos, y ya

habiendo tomado confianza con los directivos, les pedimos que eligieran tres docentes y que por

escrito respondieran a la pregunta: “¿en qué medida el haber certificado bajo Normas ISO 9000 ha

afectado su trabajo docente?” Y les pedimos que nos enviaran las respuestas, junto con los datos

más relevantes de los docentes, por Email. Esta pregunta – que elaboramos en el momento – se

orientaba a obtener información sobre la incidencia de la innovación a nivel de la tarea docente.

El guión de entrevista nos resultó demasiado detallado a la hora de seguir la conversación

con los agentes, pero nos fue de gran utilidad en el lapso que medió entre las entrevistas, pues nos

permitió rápidamente organizar la prioridad de las preguntas a realizar en la siguiente, y

asegurarnos de que no se nos quedasen aspectos clave sin indagar.

El hecho de haber mantenido las entrevistas de manera individual, y prácticamente una

después de otra, favoreció que no se produjera ninguna influencia entre los agentes, y que

pudiéramos realizar algunas preguntas cruzadas a fin de contrastar y/o completar la información

obtenida.

38 Cargos estos asimilables al de un vicedirector. Uno orientado a las áreas de fundamento y el otro a las áreas técnicas.


Una entrevista que no teníamos previsto realizar pero que nos pareció importante realizar –

a partir del análisis de la documentación y la información – fue al representante de la empresa

certificadora (ver siguiente punto).

4.5. Análisis de la documentación y la información

Durante la visita y el posterior análisis de la información, surgieron dos actores con roles

relevantes en al proceso de innovación: el consultor (figura que acompaña a la institución en el

proceso hacia la certificación) y la empresa certificadora propiamente dicha.

Luego de analizada toda la información obtenida a través de los documentos, entrevistas y

observaciones, evaluamos como importante el tomar contacto con el representante de la empresa

que otorgó el certificado de calidad, por lo que también lo entrevistamos. Para esta entrevista se

confeccionó un cuestionario (apéndice 7.2) con preguntas tendientes a completar la información.

Según la opinión del director de la escuela, el consultor no nos brindaría mucha

información relevante; dado que la mayor parte del trabajo la habían hecho desde la institución. De

todas maneras intentamos entrevistarlo, pero no tuvimos éxito.

Otro aspecto que surgió a partir de este punto, fue el de incorporar al estudio la explicación

del contenido de las Normas ISO 9000, pues pensamos que aclararía qué elementos de la

innovación eran propios del proceso implementado en la institución y cuáles provenían de la

Norma en sí.

4.6. Organización de la información y elaboración del estudio de caso

La organización de la información y elaboración del estudio de caso, la haremos siguiendo

los cuadros ya descriptos; pero sólo completaremos los ítems para los cuales hayamos obtenido

información relevante.


Matriz de organización de la información

Aspecto Descriptor

a. Historia 1. Características generales. 2. Dimensiones.

b.

Cuál es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas.

1. Concepto de escuela como organización.

2. Perspectivas sobre el cambio.

3. Concepto de mejora escolar.

4. Concepto de innovación.

c. Qué tipo de innovaciones implementaron.

1. Primer orden. 2. Segundo orden. 3. Reestructuración. 4. Reculturización.

d.

Cuáles fueron las causas y objetivos de las innovaciones.

1. Cambios sociales y la comunidad. 2. Los profesores. 3. El director. 4. Los órganos de gobierno. 5. Otros.

e.

Qué características tuvo el proceso de innovación.

1. Existencia modelo de cambio. 2. Atributos de la innovación. 3. El contexto del cambio. 4. Los agentes de cambio. 5. El proceso de cambio. 6. El adoptador buscado. 7. La resistencia al cambio. 8. El sistema

f. Cómo intervino la innovación.

1. En la gestión institucional. 2. En el proceso de enseñanza. 3. En los valores de la institución.

g.

Qué factores influyeron de manera positiva y cuáles de manera negativa.

1. Factores que dificultaron la innovación. 2. Factores que favorecieron la innovación.


4.6.1. Historia

4.6.1.1. Características generales de la institución

La escuela fue fundada en 1983 por productores, empresarios y profesionales de la región,

nucleados en los grupos CREA y cooperativas agrícolas. Pertenece al ámbito de la gestión privada,

con la modalidad agrotécnica y nivel medio. Desde entonces ha tenido un crecimiento sostenido

tanto en su tamaño como en el tipo de estudios, servicios y actividades que ofrece. Entre los que se

cuentan: el Polimodal con Trayectos Técnicos Profesionales (en las tres especialidades ya

mencionadas); un Centro de Capacitación para Empresarios y Profesionales; un Centro de

Capacitación para trabajadores rurales; Enseñanza General Básica (desde 6° año a 9° año, mediante

articulaciones con una escuela privada y con escuelas rurales oficiales) y un Instituto de Estudios

Superiores.

El predio en el que desarrolla sus actividades fue conseguido como donación de la

Provincia de Buenos Aires, quien también subvenciona el pago de los salarios docentes.

Un aspecto que llama la atención, es la gran cantidad de veces que ha obtenido premios y

menciones en distintos ámbitos, ha sido seleccionada para participar en distintos encuentros y ha

recibido numerosos reconocimientos.

4.6.1.2. Dimensiones

a. Entorno

El nacimiento mismo de la institución fue consecuencia de la iniciativa de “agentes

externos” a ella, como ya mencionáramos. Su posterior crecimiento también se vio fortalecido por

el apoyo de entidades externas, fundamentalmente del sector agropecuario.

Posee convenios con establecimientos agropecuarios, cabañas, fundaciones, cooperativas,

acopiadores, semilleros, fábricas y comercios de maquinarias agrícolas, los que posibilitan la

realización de pasantías, seminarios, investigaciones, cursos de capacitación y la financiación de

proyectos educativos y tecnológicos.

Por los servicios, actividades y las articulaciones que desarrolla, se relaciona con otras

instituciones del sector educativo y con sus agentes. Entre éstos, posee un convenio con la


Universidad de Minnesota (USA). A su vez, posee una larga lista de visitantes ilustres que han

pasado por la institución; del sector educativo, productivo y del Tercer Sector (Organizaciones No

Gubernamentales).

b. Valores

La forma en que se exponen los principios organizadores y el marco conceptual, recuerdan

más bien a la estructura con que lo hacen las empresas y no tanto a la estructura común de los

Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

Algunos puntos son:

Misión: “…formar, en un medio agropecuario, personas libres, socialmente útiles y

responsables, justas y competentes (para el trabajo y/o la empresa y/o para estudios superiores)”

(Manual)39.

Visión: “La escuela debe preparar efectivamente a todos los alumnos para el futuro…., que

ya llegó. Esa efectiva transformación de cada alumno se logrará si la escuela, que ‘enseña y

aprende’, evoluciona en forma paralela, adaptándose a los cambios…, que ya llegaron”…

Calidad educativa

El concepto de calidad educativa como tal no es definido en los documentos, sino que se

explicitan una serie de elementos o aspectos que deben tenerse en cuenta, a manera de

componentes de la calidad. La “no definición” del concepto de calidad educativa nos llamó la

atención, por lo que se lo preguntamos al director quien nos aclaró que ex profeso no había sido

incluida, dado que en el ámbito educativo no existe una única definición. Las diferentes

definiciones que pueden encontrarse corresponden a distintos enfoques del tema, incluso, a

diferentes ideologías, por lo que con el propósito de no originar desacuerdos intra y extra

institucionales, se optó por recurrir directamente a la enumeración de sus componentes o

elementos. 39 Siempre que hagamos referencia al “Manual”, estaremos hablando del Manual de Gestión de la Calidad Educativa elaborado por la escuela para la obtención de la certificación ISO 9000.


Esos elementos – una larga lista – podríamos agruparlos en los que se refieren a los

alumnos; los que se orientan al personal de la institución (forma de trabajo, ambiente, relaciones);

los que hacen mención a los procesos que desarrolla la institución (aquí se tocan distintos puntos

específicos del sistema de calidad de las ISO); y otros, como el fomento de la innovación, el

desarrollo del pensamiento estratégico, la apertura a los avances científicos y tecnológicos

mediante alianzas.

Equidad educativa

Este punto se organiza con un esquema similar al de la “calidad educativa”. La mayoría de

los puntos explicitados hacen referencia a los esfuerzos que se propone realizar la institución y sus

agentes en pro de los que se hallan en situaciones más desfavorables. En este sentido, toca aspectos

económicos, familiares, sociales, y subraya la responsabilidad y el compromiso institucional para

ayudarlos, tanto desde aspectos materiales (viajes, becas, comedor, etc.) como desde lo educativo

(segmentación por niveles, conformación de equipos multidisciplinarios, etc.).

c. Estructura

Entre los elementos mencionados en el apartado “calidad educativa” del Manual, se cuenta

el “aplanamiento de la pirámide organizacional y su reemplazo por una red de responsables de

procesos”. Y en el de “cultura y caracterización institucional” del mismo Manual, se dice que como

estructura institucional, la escuela se organiza horizontalmente a partir de procesos (más que por

tareas o áreas), achatando las jerarquías y enfocando su atención en los beneficiarios del servicio.

Analizando el organigrama de la escuela, vemos que se halla organizado fundamentalmente

según dos áreas: técnica y de cultura general; y según los niveles que atienden: Articulación con

Escuelas Rurales, Polimodal y Articulación con Escuela Urbana. Presenta pocos niveles

jerárquicos, aunque no parecen ser menos que los de otras escuelas de las mismas dimensiones;

pueden encontrarse – quizás bajo otra denominación – prácticamente las mismas funciones.

Un punto que nos interesaba averiguar, era cómo estaba organizada la escuela en la toma de

decisiones, cosa que no podemos deducir del capítulo 1 del Manual, ni del organigrama.


Durante las entrevistas indagamos sobre ese punto específicamente. A partir de ellas y de

nuestra observación, pudimos concluir que dentro de la definición de los procesos se fija un flujo

de la información y se establece quiénes son los que deben responder a la cuestión planteada. Pero

los temas más “críticos” llegan directamente al director, quien los responde o encauza

personalmente.

En cuanto a esa estructura de toma de decisiones, no encontramos – con todas las

limitaciones de nuestro estudio – una configuración especialmente distinta a las que poseen otras

escuelas.

d. Relaciones

En el Manual nos encontramos menciones al tema en diferentes partes. Así en el punto

sobre “calidad educativa” se consigna como elemento la prioridad por la calidad de las relaciones

humanas dentro de la escuela y desde la escuela hacia la comunidad; y también el diseño y

mantenimiento de un ambiente en el que las personas trabajen juntas por el aprendizaje, facilitado

por un clima de respeto, organización, higiene.

Para poder evaluar a través de la observación este punto, tendríamos que haber

permanecido más tiempo en la institución. De todas maneras, a través de las conversaciones

mantenidas, se apreciaba un buen clima de trabajo y conformidad con la institución.

Consultado expresamente el director sobre la manera en que se resolvía un conflicto

(pusimos el ejemplo de un desempeño inadecuado de un docente), nos respondió que, de ser de

envergadura (a nivel del contrato jurídico), demostraría una falla en la gestión de algún proceso, y

que, de ser de menor importancia, en el proceso se preveía su tratamiento en distintas instancias

(alerta temprana, no conformidad con el sistema, evaluación de desempeño, etc.).

e. Estrategias

Antes de trabajar bajo normas ISO 9000 – al decir de todos los entrevistados – la escuela se

desarrollaba bajo lo que nosotros denominaríamos un “caos creativo”, en el que la carencia de


sistemas y procesos era una característica sobresaliente. A partir de la certificación, las distintas

actividades que desarrollaba la escuela se fueron organizando a través de distintos procesos bien

definidos. La definición del sistema de calidad y la explicitación de los procesos, atraviesan las

otras dimensiones de la institución y procuran definir tanto criterios como procedimientos estables

para su tratamiento40.

4.6.2. Naturaleza conceptual sobre la innovación

Antes de comenzar a analizar la institución con las categorías que definiéramos, queremos

destacar que la innovación implementada en la escuela vino a representar un “quiebre” en la

organización (que iremos explicando con el avance del estudio), en cuanto a la “manera” o “forma”

de organizarse. Es por esto que en distintos momentos hablaremos de la configuración “anterior” y

la “posterior” o hacia la que se “dirige” la institución.

4.6.2.1. Concepto de escuela como organización.

En el marco teórico decíamos que ninguna de las perspectivas de la organización puede

captar por sí sola cada uno de los aspectos de una escuela, pero que sí contribuyen a entender a la

escuela como una organización (p. 14). Al analizar nuestro caso desde las perspectivas que

desarrollamos, pudimos comprobar la veracidad de esa afirmación.

La escuela, en su desarrollo histórico, presenta características que podríamos atribuir a la

perspectiva Estructural y, más precisamente, a la teoría de la contingencia. Esto lo vemos en que

durante unos cuantos años se fue desenvolviendo como una organización “orgánica”: su tamaño

fue relativamente pequeño y su estructura simple, lo que le resultó adecuado para responder a las

cambiantes condiciones del entorno de las décadas de los 80 y principios de los 90. Como otro

elemento de esa perspectiva, podemos mencionar que la innovación seleccionada tuvo entre sus

fines el de producir una mejora en la eficiencia de los procesos de trabajo, lo que se hizo

modificando los sistemas de gestión.

40El analizar hasta qué punto existe un equilibrio entre esas dimensiones – como plantea el dilema de este punto– escapa al objetivo y alcance de nuestro trabajo.


Respecto de las otras perspectivas, encontramos elementos relevantes de las que

llamáramos “integrales”.

Entre las fuerzas enunciadas por Mintzberg, el liderazgo o dirección – fundamentalmente

del director – se destaca como una componente de gran relevancia; también la innovación es una

fuerza que ha imperado desde la fundación. Ambas se observan en la cantidad y diversidad de

iniciativas que se han llevado a cabo con el liderazgo del director; las que han dado como resultado

un fuerte crecimiento en la complejidad organizacional.

El sistema de calidad implementado por la escuela se caracteriza por la fuerza eficiencia, ya

que con ese sistema se ha buscado mejorar, organizar y optimizar las diversas actividades y

servicios que se brindan.

Si consideramos las configuraciones que menciona Mintzberg, podemos decir que la

escuela “antes” del sistema de calidad tenía la forma emprendedora, dado el rol predominante del

director que con su visión y fuerza la llevó a desarrollarse. Diríamos que esta fue una fase de inicio

(start-up) de la institución. Pero luego, al introducir el sistema de calidad (y por sus objetivos), se

orientó más hacia la forma de máquina, que se caracteriza por la búsqueda de eficiencia y

productividad, y una necesidad de organización y control de sus actividades.

Esta transformación de una forma hacia otra, Mintzberg la señala – como ya vimos – como

un hecho común en la mayoría de las organizaciones a lo largo de su vida.

Cuando describimos la perspectiva del grupo St. Gallen, incluimos el concepto de la

dinámica organizacional. Este grupo considera cuatro fases: la pionera; de crecimiento;

maduración; y la de cambio. Tomando estas fases, la institución que estudiamos podría ubicarse en

la transición desde la fase de crecimiento (se ha operado una expansión de las actividades con una

clara diferenciación; se ha profesionalizado el management, etc.) hacia la de madurez (se ha

buscado potenciar las actividades ya iniciadas y una estabilización institucional con management

efectivo).

Si tomamos los modelos integrados descriptos por el grupo St. Gallen, encontraremos que

se halla en transición desde una organización orientada hacia el desarrollo (fuerte autogestión,

se fomenta el poder creativo de las personas, hay una fuerte motivación de las personas, se prioriza

la efectividad, capacidad de adaptación con una estructura flexible, la innovación se considera


como un elemento de crecimiento saludable, cierto caos institucional), hacia una organización

estable (más formal, orientada a los procesos y tareas, busca más la eficiencia optimizando las

actividades existentes, se busca la estandarización, se introducen sistemas de monitoreo).

4.6.2.2. Perspectivas sobre el cambio

En el marco teórico decíamos que la perspectiva principal que tengamos sobre el cambio

influirá en lo que vemos, lo que acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas

que revelamos o las explicaciones que hallamos; según sea la conceptualización que hagamos del

cambio, será la manera en que lo abordaremos.

Las Normas ISO 9000 poseen un carácter altamente racionalista, al igual que el proceso

para la certificación. Pero el punto a analizar en este apartado, es qué tipo de alternativa de

solución (cambio) se buscó para resolver el problema planteado.

La intención de la introducción del cambio – como veremos más adelante – fue la de

producir una transformación en la institución, de tal manera de poder organizar y sistematizar las

diferentes actividades que se habían puesto en marcha. Para esto, se pensó en una alternativa con

características de las que llamamos empírico-racionales y paradigmas de equilibrio, sobre todo

del tipo de la teoría de los sistemas, a través de la cual una vez detectada la necesidad o el

problema, se actúa internamente con una estrategia racional y profesional. Esta teoría confía en un

proceso de resolución de problemas racional, que consta de las fases: diagnóstico del problema,

formulación de metas, identificación de obstáculos, elección entre distintas soluciones, evaluación

de las alternativas, aplicación de la alternativa seleccionada. Aunque también posee características

de la perspectiva tecnológica, ya que la solución aplicada es un tipo particular de “tecnología”

(sistema de calidad), con el fin de buscar la eficiencia.

Más adelante veremos que el objetivo que llevó a la introducción del cambio, no fue

directamente el de solucionar un “problema escolar” (en cuanto al proceso de enseñanza

aprendizaje), sino más bien un problema en la “gestión escolar” (organización de todas las

actividades que conlleva el proceso de enseñanza aprendizaje). Hacemos esta aclaración en

relación a lo que consignábamos en el marco teórico, de que quienes sostienen la perspectiva

tecnológica piensan que las soluciones a los problemas escolares se encuentran en las


“tecnologías”. Por el tipo de problema que se propuso solucionar la escuela (no estrictamente

enseñanza aprendizaje), no la podemos incluir dentro de esa generalización, sin más.

4.6.2.3. Concepto de mejora escolar

En la documentación de la escuela que estudiamos, no existe una definición explícita del

concepto de mejora escolar por parte de la institución. Pero podemos extraerlo de la definición que

se hace de “calidad educativa”, ya que una mejora escolar debe estar orientada necesariamente

hacia la concepción de “calidad escolar” que se sostenga. Pero la dificultad que encontramos, es

que – como ya dijimos – el concepto de calidad educativa como tal no es definido en los

documentos, sino que se explicitan una serie de elementos o aspectos que deben tenerse en cuenta,

a manera de componentes de la calidad. No encontramos dentro de esa enumeración algún criterio

de jerarquización, lo que nos hubiera servido para deducir algún tipo de concepción particular a

partir de que se le de más o menos importancia a algún aspecto.

Al efectuar las entrevistas preguntamos específicamente sobre el concepto de mejora

escolar. El director de la escuela nos respondió que mejora escolar equivalía a innovación. Los

regentes y el auditor interno, lo relacionaron con la profundización del sistema de calidad ISO.

Esas maneras de concebir la mejora escolar, son consecuentes con una visión que se acerca

a la visión racionalista de la organización y el cambio, y de la perspectiva tecnológica, como

vimos en el apartado de perspectivas sobre el cambio.

4.6.2.4. Concepto de innovación

Cuando justificamos la selección de la institución, lo hicimos a partir de la descripción de

las características del proceso de cambio que había implementado la escuela. Pero fuimos nosotros

que a ese proceso de cambio lo denominamos como “innovación”, dado que se ajustaba a la

definición que nosotros habíamos adoptado. Pero esto no quiere decir que desde la propia escuela

se haya considerado a ese cambio como una innovación.

Mirando la documentación desde esta perspectiva, se detecta la referencia hacia la

innovación en diferentes apartados, incluso, dos veces en el punto llamado “mandatos”; pero en

ningún momento es definido conceptualmente.


Durante las entrevistas se tocó específicamente este tema desde distintos ángulos. El

director se refirió a que la escuela era una institución que tenía una gran cultura innovadora y,

como ejemplos, nombró distintas actividades que habían puesto en marcha, tales como: el

observatorio de astronomía, la producción de salmónidos, el cultivo por hidroponia, una planta de

producción de combustible, el trabajo con aula temática, la organización por niveles en matemática

e inglés. Algunas de esas actividades correspondían a proyectos financiados a través de premios

ganados en concursos nacionales41.

A través de los ejemplos de innovación, podemos observar que subyace una concepción

que enfatiza lo “novedoso” como parte principal de la innovación; sobre todo en las dimensiones

de los recursos y prácticas más que en la de las representaciones, creencias y valores. El

carácter de “novedoso” es asignado por comparación con lo que se hace en otras instituciones

similares y/o con lo normado desde el sistema educativo. A su vez, en varios de los ejemplos, la

innovación está asociada a la introducción de una nueva tecnología en la escuela. En estos casos se

podría estar dando una equiparación de los conceptos de “innovación” y “modernización” –

conceptos distintos según los definimos en nuestro marco teórico –; aunque no podemos aseverarlo

a partir de nuestro análisis.

La certificación bajo Normas ISO 9000 que nosotros seleccionamos como una “innovación

relevante”, no fue considerada como tal por parte del director: “en todo caso, la innovación estuvo

en traducir las normas desde el lenguaje de la empresa hacia el ámbito educativo, pero la Norma no

deja como resultado nada novedoso”…, “es hacer lo que ya estábamos haciendo, pero bien

estructurado”. Aquí nuevamente observamos la idea de lo “novedoso” en cuanto a una práctica

“diferente”, “distinta”, pues es verdad que si se mira la institución “por fuera”42 luego de la

certificación, no se detecta ningún cambio importante en las actividades que tenían lugar antes de

ella. Es por esto que el hecho de haber sido la primera escuela latinoamericana en adaptar y adoptar

esas normas de calidad para su gestión, no es – para la propia escuela – una “innovación”

relevante, aunque sí un hecho de importancia para su desarrollo y un motivo de orgullo.

41 Estos concursos utilizan en muchos casos el término “innovación” de manera genérica, pero luego lo orientan hacia alguna dimensión específica – ya sea por el título o por las especificaciones del concurso –; lo que puede influir – restringir – en el concepto de innovación. Así por ejemplo un concurso se denominó “Ideas Innovadoras en Educación”, pero las bases y los premios otorgados se orientaban a la incorporación de nueva tecnología en las escuelas. Por lo que se está traduciendo la “idea innovadora en educación” como una incorporación de una nueva tecnología; lo que representa sólo una innovación en la dimensión de los recursos o, en el mejor de los casos, de las prácticas, dejando afuera la dimensión de las representaciones, creencias y valores. 42 Nos referimos al enfoque llamado por Sarason (1996, p. 96) “Naive observation”, por medio del cual un ser “desde afuera” – extraterrestre – observaría y describiría las características de una escuela.


En nuestras observaciones semiestructuradas y en las entrevistas con los distintos agentes,

pudimos verificar que la certificación les llevó a desarrollar un sistema de trabajo basado en

procesos; el que se dio en todos los niveles y áreas de la escuela. Esto equivale a decir que produjo

un cambio en la forma y cultura de trabajo; cambio que – por su profundidad – se acerca mucho a

la dimensión de las representaciones, creencias y valores que definiéramos. Ya que para su

incorporación en los hábitos de trabajo de todo el personal, requirió y requiere una fuerte

internalización y un grado de implicación y compromiso significativo; primero, para con la

concepción misma de “calidad educativa” sustentada por la institución, y luego, para con el propio

sistema de calidad implementado.

De acuerdo a las referencias documentales y a las declaraciones de los agentes, las

diferentes dimensiones de una innovación y su distinto grado de complejidad para su

implementación, no parecen estar explícitamente presentes en la concepción de innovación que

sostiene la institución.

En las diversas conversaciones que mantuvimos, salieron a relucir los cambios operados

por parte de las autoridades gubernamentales centrales en el sistema educativo. En todo momento

se consideró a esos cambios como dentro del concepto de “reforma” tal y como lo enunciamos en

el marco teórico. Entendemos que ayudó a esta clarificación el hecho de que la denominación de la

Ley Federal de Educación43 se conociera en todos los ámbitos educativos como “reforma

educativa”.

4.6.3. Tipo de innovación implementada

Analizando el tipo de cambio que la innovación introdujo, podemos ver que, según las

categorías de Larry Cuban, estamos frente a un cambio de primer orden, pues se trata justamente

hacer más eficiente y más efectivo lo que ya existe, sin alterar sustancialmente las formas en que

los adultos y los niños desempeñan sus roles. De este modo, se sostiene que los objetivos y las

estructuras existentes son adecuados y deseables para llevar a cabo su fin.

Desde al perspectiva de Fullan – como lo adelantábamos en la selección de la institución –

podemos considerar al cambio operado como de reculturización, ya que se trata de un cambio que

busca el desarrollo de una comunidad de aprendizaje. Se hace especial hincapié en la atención a los 43 Ley Federal de Educación N ° 24.195 (1993).


procesos “críticos” (clave) de la tarea escolar, buscando que la continua mirada y revisión sobre

esos procesos lleve a una mejora de la práctica educativa. El cambio en la forma de trabajo ha

originado en los actores de la escuela, una nueva cultura – o una profundización, según los casos –

que se caracteriza por el atento cuidado de los procesos como elemento esencial para la calidad

educativa.

En este sentido, recogemos las expresiones de dos docentes al ser consultados sobre qué

cambios experimentaron en su trabajo a partir de la certificación de las Normas ISO 9001:

“… ha sido una forma de ordenar el trabajo, de utilizar los mismos criterios, de

asegurar que todos deben trabajar de la misma manera y registrar lo que se hace. Todo

el personal habla el mismo idioma, comparte los procesos de trabajo y conoce

previamente lo que sucede ante los posibles desvíos”…(Profesor de Informática con 8

años de antigüedad en la institución).

“Cuando todos "vivimos" el sistema, aprendimos a manejarnos y resulta ordenador,

ayuda a manejar varios procesos a la vez, ser más eficiente, trabajar mucho pero de

manera más tranquila”… (Docente de Economía, Sistemas de Información contable,

Teoría de las organizaciones y Ciencias Sociales, con 20 años de antigüedad en la

escuela).

Al igual que con las dimensiones de la innovación, estas categorías sobre el tipo de cambio

operado (reestructuración, reculturización) no aparecen explícitamente mencionadas; ni en los

documentos, ni en las entrevistas.

4.6.4. Causas de la innovación

El origen de la innovación fue un punto recurrente en las entrevistas. A partir de las cuales

pudimos recoger diferentes causas (pero complementarias), que agrupamos según la importancia

que les dieron los actores y las categorías de nuestro marco teórico (respetando la numeración que

hiciéramos):

4.6.4.1. e) Otros La causa más citada se correspondió con una de las que consignábamos en este punto:

- La innovación que se basa en la necesidad de un proceso (Drucker).


En palabras del director, la causa más importante fue “la preocupación por el crecimiento

en volumen y el éxito en los diversos proyectos”; “la necesidad de pasar de un sistema artesanal a

uno más estructurado, porque esto es muy complejo de gestionar”; “tanto yo como los

vicedirectores nos dábamos cuenta de que el crecimiento estaba generando complicaciones”.

Ese argumento fue esgrimido por todas las personas con las que estuvimos en la escuela.

A partir de esas declaraciones y del análisis documental, es que concluimos – como ya

dijimos – que la innovación se había introducido para operar la transformación de la institución

desde la forma emprendedora hacia la forma de máquina, que se caracteriza por la búsqueda de

eficiencia y productividad, y una necesidad de organización y control de sus actividades. Esta

transformación Mintzberg la señalaba como un hecho común en la mayoría de las organizaciones a

lo largo de su vida. Por otro lado, desde la perspectiva del grupo St. Gallen (dinámica

organizacional), la institución se ubicaba en la transición desde la fase de crecimiento hacia la de

madurez (se ha buscado potenciar las actividades ya iniciadas y una estabilización institucional

con management efectivo). O desde los modelos integrados, decíamos que estaba pasando desde

una organización orientada hacia el desarrollo hacia una organización estable (más formal,

orientada a los procesos y tareas, busca más la eficiencia optimizando las actividades existentes, se

busca la estandarización, se introducen sistemas de monitoreo).

Es decir que la necesidad de estructurar la institución hacia una organización estable, operó

a manera de causa final44 de la innovación.

4.6.4.2. c) El director

La figura de liderazgo del director en la marcha de la institución es fácilmente detectable

por diversos indicadores. El estar desde la fundación de la escuela, implica que todo lo que hoy es

y ha llegado a ser, ha sido desarrollado bajo su conducción. Por otro lado, se puede deducir a partir

de las continuas referencias de parte de los otros entrevistados (internos y externos) respecto al rol

fundamental que ha jugado el director en la marcha institucional. En este sentido un regente, al

preguntarle por la cualidad innovadora de la institución, explicitó que “nace del liderazgo

organizador del director, que genera las condiciones para que se de la innovación”.

44 Nos referimos al concepto filosófico de causa final: “aquello por lo cual se hace una cosa, dando a la expresión ‘por lo cual’ un valor de motivación”.GER (1971).


Por último, en la propia entrevista con el director, nosotros mismos pudimos verificar su

capacidad de iniciativa, su compromiso para con la gente y la institución, su conocimiento acabado

de todo lo que acontece en la escuela y su fuerte inclinación a la mejora educativa.

Por estos motivos, las respuestas del propio director y lo referido por los otros

entrevistados, no nos queda duda – en la misma dirección que la afirmación de Ball citada en

nuestro marco teórico – de que este es un caso en el que la iniciativa de la innovación partió del

propio director; aunque de manera inmediata haya incorporado a sus colaboradores. Este rol del

director, operó a modo de causa eficiente45 de la innovación.

Además de la causa del punto anterior, el director manifestó que la idea de instaurar un

sistema de calidad nació a partir de una “rebeldía (propia) hacia la manera en que se venían

implementando los operativos nacionales de evaluación de la calidad; pues en esta zona, fueron

muy mal realizados y no representaban la realidad educativa de las instituciones” (aunque aclaró

expresamente que su escuela siempre había obtenido los primeros lugares en los resultados).

Ese motivo no fue declarado por los otros entrevistados, pero fue lo que lo llevó a

profundizar en el concepto de calidad y a buscar de qué forma podrían mejorar este aspecto en la

institución. Durante ese estudio es que se encontró con que existían las pautas de calidad generadas

a partir de los “premios a la calidad” y, por otro, el “sistema” de certificación bajo Normas ISO

9000. Luego del análisis de ambos, se inclinó por el segundo, dado que los primeros no se

interesaban por las cuestiones correspondientes al proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que

las ISO implicaban la necesidad de definir y explicitar todos los procesos que tenían lugar en la

escuela.

Esa búsqueda de una forma de mejorar la calidad de las actividades educativas, también

operó – al igual que la mencionada en el punto e) – como causa final.

4.6.4.3. a) Cambios sociales y la comunidad

La década de 1990 transcurrió con muchos cambios a nivel internacional y nacional, tanto

políticos, económicos, como educativos. La escuela no fue ajena a estos cambios y procuró estar a

45 Causa eficiente (también llamada agente): “aquella realidad que, con su acción, produce el ser del efecto”… “aquel ser que obra, actúa o modifica”. GER (1971). “En el orden de la ejecución, la causa eficiente precede a la final; pero en orden de la intención el fin es previo a la causa eficiente. Aunque el fin perseguido por el artista no se consigue sino por la acción de este como causa eficiente, dicho fin actúa como algo que hace que el artista opere; y en cuanto causa determinante del mismo, es por naturaleza, previa a él.” (Millán Puelles, 1974, pp. 519-520).


la altura de ellos, a medida que se iban operando. Esto lo realizó no de manera reactiva, sino activa.

En el apartado de “mandatos” declara que “debe permanecer abierta al medio vinculándose a los

sectores productivos y empresarios, estimulando iniciativas como pasantías”.

Si bien un regente mencionó que, en el momento de implementar la innovación, en el

contexto externo se estaba dando relevancia al tema de la calidad, entendemos que la fluida

relación con el mundo productivo, llevaron a la escuela a introducir otras mejoras e innovaciones,

pero no que no pesó de manera gravitante en la decisión de implementar la certificación ISO.

4.6.4.4. d) Desde los órganos de gobierno

Como ya quedó claro, la innovación partió desde y se dirigió hacia la propia institución, sin

que los órganos de gobierno jugaran algún papel directo. Pero tratamos esta causa a modo de

“causa indirecta” o “factor interviniente”.

A partir de la promulgación de la Ley Federal de Educación y su posterior implementación,

la escuela comenzó con las “articulaciones” (fundamentalmente con escuelas rurales) que dieron

origen a que creciera de manera significativa (tuvieron que agrandar las instalaciones) la cantidad

de alumnos que atendía. Pero, según nuestras observaciones e información, la mayor complejidad

introducida por estas articulaciones residió en el hecho de que pasó a ser muy heterogénea la

composición social, cultural y económica de los alumnos; lo que representó un desafío muy grande

para la escuela (y todos sus agentes); tanto en aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje,

como en el tratamiento de la disciplina.

Los cambios que se introdujeron en la escuela a partir de la ley (y a partir del pedido

explícito de las autoridades regionales para que atendiera a esa nueva población), fue uno de los

motivos que llevaron a la complejización de la gestión escolar; complejidad que se buscaba

ordenar con la certificación ISO [como vimos en el punto e)].

Otra forma indirecta en que intervino el gobierno, fue por la reacción de “rebeldía” que

produjeron en el director las evaluaciones nacionales de la calidad que, según su parecer, fueron

muy deficientes en esa región.


4.6.4.5. b) Los profesores

En el marco teórico traíamos a colación el papel de los profesores como un factor clave en

el inicio de cambios en las instituciones. En este caso, no han tenido rol relevante como causa de la

innovación; aunque sí lo tuvieron en otras partes del proceso como veremos más adelante.

4.6.4.6. Observación

Las causas finales que motivaron la innovación (estructuración de la institución y búsqueda

de un sistema de calidad) son distintas en su tipo, por lo que podrían haber motivado soluciones

diferentes. El hecho de que la certificación ISO ayudara a la institución a resolver ambos

problemas, pesó a favor de su elección. Pero, por esa misma razón, no nos es posible evaluar el

peso relativo que el director atribuía a cada una de esas causas (cosa que sí hubiese pasado si

hubiese habido soluciones distintas para cada problema, pues habría tenido que elegir entre

solucionar uno u otro). Ahora, como las Normas ISO 9000 son normas de "garantía de la calidad",

debería haber pesado más en la elección la búsqueda de un sistema de calidad, antes que la

estructuración de la organización. De hecho, una institución puede estar perfectamente organizada

y estructurada y no estar certificada bajo Normas ISO; aunque no a la inversa.

4.6.5. Características del proceso de innovación

4.6.5.1. Existencia de un modelo de cambio

Desde al escuela no se contó con un modelo de cambio como el que describiéramos en el

marco teórico, por lo que difícilmente se tendría una clara visión de lo que implicaría todo el

proceso de cambio. Pero la certificación bajo Normas ISO 9000 – como explicitamos más arriba –

implicaba de por sí el transitar un camino con hitos bien delineados; los que coincidían de manera

significativa con los elementos que destacáramos en la descripción del modelo de cambio. A esto

se le sumó el acompañamiento del consultor; que jugó un papel destacado a la hora de explicar

cada uno de los puntos de las Normas.


Creemos que ambas razones son las que llevaron a que no se produjeran crisis en la gestión

del proceso de cambio, a pesar de no tenerse una clara visión de todo el proceso desde el inicio

(Project, 1997, p. 16).

4.6.5.2. Atributos de la innovación a. Ventaja relativa

¿Es esta innovación mejor de lo que tenemos hoy? Beneficio económico. Bajo costo inicial. Disminución disconformidad. Prestigio social. Ahorro tiempo y esfuerzo. Dar reconocimiento.

La ventaja relativa que se consideró que poseía la innovación, fue la de que produciría una

mejor organización institucional, que llevaría a ahorrar en tiempo y esfuerzo, al mismo tiempo que

se aseguraba la calidad del servicio educativo. Esto lo conseguirían explicitando y cuidando cada

uno de los procesos que componían las actividades.

Por otro lado, el hecho de que llegara a certificar, implicaría ser la primera escuela

latinoamericana en hacerlo, lo cual se traduciría en un mejor posicionamiento respecto de las

demás escuelas y en un prestigio especial en la comunidad educativa – al menos – nacional. En

este caso, ese prestigio jugó un rol – aunque no principal – de incentivo hacia la implementación de

la innovación, como bien lo declaró el director.

b. Compatibilidad

¿Esta innovación entra en conflicto con mis valores, prácticas o necesidades? Conjuntos de tecnologías. Designación innovaciones. Posicionamiento innovaciones. Sistemas de conocimiento locales.

La innovación propuesta no venía a reemplazar ninguna de las actividades o tecnologías de

la institución, sino que tenía como fin organizarlas bajo un método que les permitiera a todos

mejorar en la eficiencia de sus tareas. Por este motivo, y por ser transversal a todas las acciones

que se realizaban en la escuela, es que se pudo implementar de manera independiente, sin tener que

incluirla en otro conjunto de tecnologías.

La designación de la innovación no se modificó para su implementación, ya que la

denominación de “Normas ISO 9000” opera como una “marca” para las instituciones que poseen la


certificación y, por ende, es la identificación que las prestigia. Pero lo que sí se hizo, fue cambiar

algunos términos con los que se expresa la norma originalmente; sobre todo aquellos que hacen

referencia al sector productivo – que como es un sector con fines de lucro, hace que tenga una

connotación negativa en el ámbito educativo. Este fue el caso de la palabra “cliente”, que se

reemplazó por “alumnos-beneficiarios”.

Respecto del posicionamiento de la innovación y su relación con los sistemas de

conocimiento locales, por lo ya dicho, no entraba en competencia o conflicto con otras

innovaciones ni los conocimientos expertos de los actores locales.

Lo que sí traería la Norma, es una mayor dedicación hacia tareas administrativas que, al

principio, serían concebidas – por muchos adoptadores – como una carga por sobre el trabajo que

cada uno realizaba.

c. Complejidad

¿Es difícil de entender o utilizar en la realidad?

La complejidad de la innovación fue un aspecto que resaltaron prácticamente todos los

entrevistados. Tanto por la complejidad inherente a la Norma como la correspondiente a tener que

adaptarla a una institución educativa; habiendo sido concebida para el ámbito productivo.

La mayor dificultad resaltada fue la relacionada con la definición de los procesos; tanto el

llegar a definir cuáles eran los procesos críticos de la actividad de la institución, como la de la

explicitación por escrito de las actividades que cada uno de los agentes realizaba. De hecho, un

regente comentó que en varios casos fueron los propios directivos que realizaron la descripción de

las tareas de otro agente, ya que no conseguían hacerlo de manera completa ellos mismos. Luego,

con el tiempo, sí llegarían y serían esos agentes los que lo redactarían.

La descripción de todos los procesos y los formularios a ser utilizados en cada uno, son

parte del Manual de Calidad, en el cual se deben explicitar todos los elementos que componen el

sistema de calidad. De aquí que algunos mencionaron la dificultad que revestía la confección del

Manual.


Lo que sí añade la certificación al trabajo, más que una complejidad es, una mayor carga

administrativa; por lo que los agentes deben ver claramente los beneficios del sistema total

funcionando, para poder valorar que ese mayor trabajo administrativo reditúa en mayores

ganancias.

d. Factibilidad

¿Puedo probar la innovación antes de implementarla y, si no me gusta, volver a mis prácticas anteriores?

La factibilidad entendida como “prueba antes de implementar” no es posible de realizar en

un proceso como el de certificación de la calidad bajo las Normas ISO. El motivo principal, es

porque requiere la definición de un sistema de calidad para toda la actividad a certificar y el

compromiso y la participación de todos los agentes que intervienen en esa actividad.

Lo que sí es posible y está contemplado por la Norma, es que se seleccione alguna actividad

de la institución para certificar, y no todas las que se desarrollan en ella. Este fue el caso de esta

escuela que, como primera etapa, sometió a certificación sólo el Tercer Ciclo de la EGB, para

luego continuar con otros niveles46. De esta manera, pueden seleccionarse servicios o actividades

parciales o particulares que brinda la institución.

e. Observabilidad ¿Puedo ver a alguien que la esté utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no?

Hoy, la observabilidad es posible en nuestro país gracias a esta institución y a alguna otra

que también ha certificado. Pero, como vimos, esta fue la primera institución en certificar en

Latinoamérica, por lo que no se realizó ninguna observación en otra institución que la estuviese

implementando.

Se agrega a ese inconveniente, el hecho de que ni la sede local de la empresa certificadora

internacional ni el consultor, poseían experiencia en certificación de instituciones educativas.

46 Aunque el motivo de esta secuencialidad no fue el que propicia la “factibilidad” como nosotros la definimos, sino la circunstancia de que al comenzar el proceso de certificación, no contaba aún con el nivel Polimodal implementado.


4.6.5.3. El contexto del cambio (condiciones) a. Insatisfacción con el status quo

Cuando describimos las causas de la innovación, consignábamos que era generalizada –

tanto por parte del director como por las otras personas entrevistadas en la institución – la opinión

de que debían hacer algo para organizar las actividades, para ordenar y estructurar; que el

crecimiento y las distintas actividades que habían desarrollado, atentaban contra la eficiencia de la

gestión institucional. Aquí vemos que existía en la escuela esa “insatisfacción” con el estado de

cosas, y la clara sensación de que debían mejorar; condición que, como vimos, es uno de los

primeros pasos para iniciar un cambio.

b. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias

Ya mencionamos que si bien el director no consideró la certificación como una “real

innovación”, nosotros sí la consideramos como tal. Esto lo reforzamos al analizar esta condición de

Ely, ya que difícilmente las personas que intervendrían en la innovación pudieran tener los

conocimientos necesarios para su implementación.

Respecto de los conocimientos, los agentes de la escuela tendrían que realizar un

“aprendizaje”; el que se obtuvo por medio de la asistencia del consultor y a través de un importante

número de actividades de capacitación en servicio.

En cuanto a las cualidades, podemos decir que tanto el grupo de directivos como algunos

mandos medios (que conformaron el equipo que trabajó con las Normas), poseían las necesarias

cualidades para comprender y desarrollar las actividades que implicaba la certificación. De todas

maneras, el aprendizaje y el trabajo para llegar a obtener la certificación, fue un trabajo arduo que

les demandó un gran esfuerzo. Por el lado de los docentes, estas cualidades no estaban tan claras en

todos, por lo que el proceso para desarrollarlas llevó más tiempo y esfuerzo.

No debemos dejar de lado que, además de las personas de la escuela, tanto el consultor

como el ente certificador, deberían realizar su propio aprendizaje, por ser la primera vez que

realizaban una certificación con una institución escolar.


c. Disponibilidad de recursos

Una pregunta que no dejamos de lado en ninguna de las entrevistas, fue la de la

disponibilidad de recursos (al igual que la siguiente sobre la disponibilidad de tiempo).

El mayor recurso que insume un proceso de certificación es el de los recursos humanos. En

la descripción de las ISO 9000 aclaramos que debe pagarse al organismo certificador por su

trabajo, pero agregábamos que ese coste era sólo una pequeña parte del coste global de la

certificación: la parte más importante está representada por los salarios de los miembros de la

plantilla que se dedicarán a poner en marcha el sistema de la calidad (asistidos probablemente para

ello por consultores externos).

En referencia al dinero para el pago del ente certificador y el consultor, damos por supuesto

que la institución lo poseía, o que de alguna manera pudo hacer frente a este costo. De todas

formas este no es un punto central ya que, como debe contarse con ese dinero antes de iniciarlo, si

no se posee, no se podrá iniciar, pues es condición sine qua non para la certificación.

Fuera del consultor y la certificadora, todo el personal interviniente en la certificación fue

personal de la escuela, cuyos salarios ya se estaban abonando. No hubo pagos extras por

dedicación a la innovación.

d. Disponibilidad de tiempo

El tiempo de dedicación de las personas de la institución es el recurso crítico en un proceso

de este tipo. En ningún caso se dispuso de alguna modificación en las condiciones de contratación

de las personas con motivo de la certificación.

Una respuesta que obtuvimos al preguntar cómo habían asignado tiempo a trabajar en los

procesos de cambio, fue: “el tiempo está, el punto es a qué actividad uno le asigna prioridad”.

El proceso hasta la certificación implicó un trabajo de prácticamente dos años (período que

los agentes recuerdan casi con espanto por la carga laboral que implicó).


Un factor que facilitó mucho la asignación de tiempo, fue el hecho de que poseían una

buena cantidad de personal con dedicación exclusiva en la institución; estas personas tenían mayor

flexibilidad para asignar tiempos al trabajo con las ISO.

e. Reconocimientos o incentivos para los participantes

Más arriba hicimos mención al hecho de que ser la primera escuela latinoamericana en

certificar, había operado como un incentivo para los participantes; ya que traería aparejado un

prestigio especial frente a toda la comunidad educativa.

De acuerdo a las categorías que destacábamos en la teoría, este incentivo puede incluirse

entre los intrínsecos, pues reviste una forma de motivación subjetiva. Es un reconocimiento

honorífico frente al resto de las instituciones educativas, la sociedad local, nacional y hasta

internacional (cosa que pudimos observar, ya que el director fue invitado en varias oportunidades a

hablar sobre la certificación en distintos ámbitos nacionales e internacionales).

Como es frecuente en el sector educativo, no hubo incentivos en dinero ni de ninguna de las

otras formas extrínsecas de motivación.

f. Se fomenta y espera la participación

Como un elemento central del proceso para la certificación, se halla la descripción detallada

de cada uno de los procesos que intervienen en la actividad a certificar. De aquí que el mismo

proceso implica la participación activa de todos aquellos que intervienen en los procesos (son

quienes saben qué hacen – descripción – y quienes deberán ejecutar los procesos que queden

definidos en el manual).

Un proceso de certificación ISO 9000 no puede darse sin la participación de todos los

agentes intervinientes en la actividad a certificar. De todas maneras, como vimos, se verificó una

participación “gradual” en el caso de algunos docentes, ya que en esos casos la descripción de


“sus” procesos fue hecha en primera instancia por sus jefes, dada la dificultad que presentaron para

realizarlos por su propia cuenta.

Lo que sí se verificó en todo momento, fue el ir por delante y el continuo apoyo por parte

de todos los niveles de conducción; lo que se tradujo en un evidente y visible acompañamiento y

soporte para la implementación.

g. Hay compromiso de quienes participan

La escuela fomenta y procura de manera habitual y efectiva que todos los agentes estén

comprometidos con la misión institucional y con las diversas iniciativas que se van desarrollando.

Por lo que el compromiso de los participantes en la innovación se dio de manera natural y sin

mayores cuestionamientos (hubo algunas pocas objeciones que desarrollaremos más adelante).

Por las características que ya describimos, es imposible implementar una certificación sin el

efectivo compromiso de quienes participan. A lo sumo, se podrá llegar a obtener la certificación,

pero no se operarán luego los procedimientos que se explicitaron en el Manual si no se cuenta con

la efectiva voluntad de quienes deben hacerlo. Y como la certificación debe actualizarse

periódicamente, difícilmente pueda convalidarla en esas circunstancias.

h. Hay un liderazgo evidente

Como respuesta a este punto, remitimos a lo expresado en el apartado sobre el director

como causa de la innovación (p. 147).

4.6.5.4. Los agentes de cambio ¿Cuál fue el rol de cada uno en la innovación?)

Muchos de los puntos a que hace referencia este apartado ya han sido descriptos, por lo que

no nos detendremos demasiado en ellos.


a. El docente

Dado el carácter transversal de la innovación – toma todas las áreas de la institución – el

rol de los docentes ocupa un rol clave en la implementación. Aunque, como dijimos, en muchos

casos la participación no se dio al comienzo muy activamente, sino que fue progresiva.

De acuerdo a la información que pudimos recoger, entendemos que por parte de los

docentes no existió un planteo de los aspectos que recomiendan Fullan y Stiegelbauer antes de

intervenir en una innovación (p. 65). Este hecho lo atribuimos, primero, a que el liderazgo de los

directivos y el compromiso de los docentes con la institución generó (y genera) una fuerte adhesión

a las iniciativas impulsadas por la dirección; y, segundo, creemos que los docentes no deben

conocer – al menos en la manera en que están planteadas – esas recomendaciones.

b. El director

No tenemos más que agregar a lo ya dicho respecto del rol que le cupo al director como

causa en la innovación (p. 147).

c. Los estudiantes (la comunidad y los padres)

Coincidiendo con lo que enunciamos en la parte teórica, los alumnos no han participado

prácticamente en el cambio introducido. De hecho, no fue mencionada su participación por parte

de los entrevistados, salvo cuando se les preguntó explícitamente qué lugar habían tenido.

La mención que hicieron fue la de que los alumnos tienen la posibilidad (se espera que lo

hagan como veremos más adelante) de expresar sus quejas, sugerencias o ideas, ya sea

individualmente o a través de las “Asociaciones de Estudiantes” (no profundizamos en las

entrevistas en el alcance de estas asociaciones; y tampoco lo encontramos explicado en los

documentos de que disponíamos).


En el marco teórico (p. 68) desarrollamos la perspectiva de algunos autores respecto del rol

que deberían ocupar los alumnos en los procesos de cambio, así como las dificultades que esto

representa. Esas consideraciones son aplicables de manera general a los procesos de cambio

educativos, pero respecto de la certificación ISO 9000, es muy interesante el papel que juegan los

alumnos.

En todo momento queda claro que son los alumnos los que le dan razón de ser a las

escuelas y hacia quienes se dirigen las actividades (cosa que se observa claramente en los

documentos de la institución analizada).

Durante la entrevista con el responsable de la empresa certificadora, esta persona expresó

que el “cliente” (que en la innovación se tradujo por “beneficiario”) va variando con el paso del

alumno por la escuela: “primero son los padres, luego los alumnos, luego los exalumnos, …”, este

análisis lo entendemos desde el punto de vista de la autonomía en la toma de decisiones que, con el

crecimiento en edad de los alumnos, el peso de las decisiones va pasando desde los padres hacia

los alumnos. Más allá de esta distinción, la particularidad que presentan estos beneficiarios

(clientes), es que para que la institución pueda alcanzar sus objetivos exitosamente, requiere de una

participación (contraprestación) por parte de ellos. Esta participación va más allá de lo que

habitualmente se espera de los beneficiarios (clientes) en organizaciones del ámbito de la

producción (que es el pago por el producto o el servicio), ya que, incluso, es común que haya

alumnos becados o cuyos costos son cubiertos por el estado, por lo que ni siquiera pagan por el

servicio47. Nos estamos refiriendo al proceso de enseñanza-aprendizaje y al rol que les toca a los

padres y a los alumnos en él, para que pueda desarrollarse adecuadamente.

La escuela ha definido (con el título de “perfil”) en sus documentos, cuáles son las

responsabilidades y acciones que les caben a los padres y a los alumnos en ese proceso; entre las

que podemos mencionar:

Alumno:

- Se esfuerza por aprender.

47 Nos referimos al pago directo a la institución del arancel educativo, y no al pago para costear el sistema educativo que se realiza a través de los impuestos.


- Conoce y ejerce cabalmente y sin deformaciones, el respeto y la disciplina consigo mismo, con

su familia, con sus compañeros, con el personal, con todos los seres humanos, con la

naturaleza.

- Asiste regularmente a clases.

- Cumple y hace cumplir las normas de higiene y seguridad.

- Plantea sus inquietudes, reclamos, sugerencias o nuevas ideas, individualmente o por medio de

la asociación de estudiantes de su división.

Padres: - Se asesoran sobre la evolución de sus hijos, el rendimiento escolar y la disciplina.

- Concurren regularmente a reuniones.

- Participan activamente en la vida escolar por medio de la Comisión de Padres.

- Se notifican de todas las comunicaciones.

- Plantean todos los inconvenientes, sugerencias e ideas tendientes a mejorar la educación de sus

hijos.

- Abonan regularmente sus aranceles (en caso de que corresponda).

-

Nuestra intención no es analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de

vista pedagógico – lo que excede por demás nuestro trabajo –, sino desde las propias Normas ISO.

En reiteradas oportunidades los entrevistados en la escuela se refirieron a la importancia –

para el sistema de calidad – de la definición de los “procesos críticos” de las actividades escolares.

Estos procesos eran los que se encontraban de manera directa relacionados con la enseñanza-

aprendizaje; al decir del director: “los que tienen impacto en los aprendizajes, los que se orientan a

cumplir la misión institucional”.

Dado el rol fundamental que juegan los alumnos en ese proceso – que se traduce en las

actividades concretas que la escuela espera de ellos – cabría preguntarse si no deberían haber

tenido una participación más activa en la definición de esos procesos de enseñanza-aprendizaje; ya

que queda claro que quienes deben explicitar los procedimientos en la ISO, son quienes los llevan

a cabo.


Esta misma consideración, mutatis mutandis, cabría hacerla para el caso de los padres y los

otros actores de la comunidad.

d. El Supervisor / Inspector

Correspondiéndose con la descripción que hiciéramos sobre el “supervisor” en nuestro

sistema educativo, el supervisor de la escuela no tuvo ningún rol en el proceso de cambio.

Debe tenerse en cuenta que no existían antecedentes sobre ese tipo de certificación en el

ámbito educativo y, además, su origen provenía de un ámbito muy “ajeno” a las escuelas. No deja

de ser simpático el comentario del director, al declarar que fue un tema que tuvo que pensar (y que

además es uno de los títulos de sus conferencias sobre la ISO): “¿Cómo se lo digo al inspector?”

Aquí menciona que tuvieron que hacer una “traducción” de las Normas, hacia el lenguaje que

comúnmente se utiliza en el sector educativo.

Uno de los regentes comentó en referencia a este punto: “al principio no apoyaba mucho;

claro, el inspector pedía el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y le mostrábamos el Manual, que

contiene el PEI en su Capítulo 1, y no le convencía; se daba un “choque de culturas”.

Más adelante, el mismo regente hace una descripción de la actitud del supervisor, con

mucho acierto según nuestro criterio: “les cuesta reconocer cuando algo está bien, ya que se dan

importancia marcando lo que está mal y, cuando no lo encuentran, se sienten disconformes. Por

ejemplo, no anotaron ninguna palabra de aliento en el Libro de Inspección. Pero después nos

enterábamos que elogiaban nuestro trabajo. El supervisor no es una persona de halago fácil”.

e. El consultor

Haber incorporado la descripción del “consultor” en el marco teórico, fue muy apropiada

para la innovación que estudiamos, ya que contó para la implementación con la figura de un

consultor “externo” (respecto del sistema educativo).


Debemos decir que para el proceso de innovación, por provenir del mundo de la producción

y por ser la primera institución en adoptarla, no era posible contar con un consultor interno – al

sistema educativo – que efectivamente pudiera ayudar en el proceso de implementación.

Lo primero que nos preguntamos fue si la presencia del consultor era una exigencia para

certificar, pues no se afirmaba tal cosa en la Norma. El responsable de la empresa certificadora nos

aclaró que no era una “necesidad”, pero que prácticamente todas las organizaciones certificadas

contrataban un consultor para llevar adelante el proceso.

Coincidentemente con nuestra descripción, el consultor puso a disposición un conocimiento

avanzado sobre la Norma, pero no estaba al tanto de las características de la situación interna, y no

tuvo una presencia que se perpetuara en el largo plazo, como para acompañar la innovación en todo

su proceso de manera cercana. Desde ya, no poseía experiencia en certificación de instituciones

educativas.

El rol fundamental del consultor consistió en trabajar conjuntamente con la escuela en la

interpretación e implementación de la norma. El acompañamiento del consultor se dio con una

frecuencia mensual.

f. La comunidad y los padres

Este punto ya lo analizamos juntamente con el ítem: c. Los estudiantes.

h. El Gobierno

El gobierno no ha desempeñado ningún rol hasta el momento en la innovación.

4.6.5.5. El proceso de cambio

Para analizar el proceso de cambio seguiremos las etapas del cambio planificado, según

describiéramos con el modelo CREATER.


a. Atender

Esta fase se refiere a que el agente de cambio “atienda” los motivos que llevan al sistema (o

alguno de sus miembros) a querer el cambio y los que puedan resultar un obstáculo.

Una característica importante que tiene la innovación estudiada, es que el “agente de

cambio” es al mismo tiempo “cliente” o “adoptador buscado”; como es el caso del director y el

equipo de dirección. Es decir que los propios agentes de cambio deberán adoptar el cambio,

modificando su propia forma de trabajar. Este hecho facilitaría la “comprensión” por parte de los

agentes de cambio (por propia vivencia) de los efectos que el cambio podría tener en los demás

adoptadores.

Considerando el sistema total sujeto al cambio (la escuela), vemos que no es muy grande y

que la relación entre los directivos y los otros agentes es muy fluida. El conocimiento y trato entre

todos, la historia y tiempo de trabajo conjunto, así como el compromiso de todos hacia la misión y

objetivos institucionales, favoreció un acercamiento entre los agentes de cambio y los adoptadores.

De todas maneras, en esta fase es que podemos incluir lo que ya mencionamos respecto a

que el director “tradujo” las normas (la nomenclatura, como ya mencionamos), para hacerla más

“adecuada” a la terminología utilizada habitualmente por los docentes.

Así y todo, veremos que surgieron algunas resistencias por parte de algunos profesores. b. Relacionar

Al explicar esta fase, expresamos que hace mención a lo importante que es para el agente

de cambio, el generar y mantener una relación productiva con todos los actores que intervienen en

el proceso de cambio, como así también la de facilitar una mayor colaboración entre ellos; muchas

veces los cambios en las escuelas fracasan porque las personas o grupos no están unidos en el

esfuerzo.

Por lo dicho en el punto anterior, este aspecto no revistió un grado importante de atención

por parte de los agentes de cambio.

Lo mencionado en este ítem contiene elementos que serían más aplicables al papel que

desempeñó el consultor.


c. Examinar

En esta fase se trata de transformar las preocupaciones detectadas en las fases anteriores en

la definición de problemas a resolver. La actividad fundamental es la del diagnóstico.

Anteriormente explicamos que la causa de la innovación respondió al “malestar” que

sentían los directivos hacia la complejidad que había adquirido la conducción de la escuela. Con

esta inquietud, es que vieron en la certificación ISO una manera de solucionarlo.

El diagnóstico por el que se arribó a la definición del problema – según nuestra

interpretación – fue consecuencia de una maduración de la práctica directiva. No encontramos

elementos de la teoría de la dinámica organizacional en que se apoyara o reforzara ese diagnóstico;

es más, en ningún momento se mencionaron argumentos fundados en la teoría de la gestión de las

organizaciones cuando se explicaron los motivos que llevaron a la innovación.

Junto a esa causa, también estaba la inquietud manifestada por el director por encontrar un

sistema de calidad serio para la escuela; en contraposición a lo que él veía que eran los operativos

nacionales de evaluación de la calidad.

El conocimiento profundo de la institución y de quienes trabajaban en ella, les permitió a

los agentes de cambio conocer con bastante claridad las fortalezas, oportunidades, debilidades y

amenazas (FODA) que existían para la implementación de la mejora, y el evitar caer en alguna de

las “trampas” que se pueden presentar en esta fase.

d. Adquirir

La adquisición se orienta a la búsqueda de todos aquellos recursos que harán falta para el

tratamiento del problema; desde el diagnóstico hasta la instalación y mantenimiento de la solución

(puntos 1 a 7 del modelo DAETEIM).

Este modelo indica que los recursos para el punto 2. Conocimiento, le ayudan a identificar

el rango de posibles soluciones disponibles para el problema diagnosticado.

Al analizar las causas que motivaron la innovación, consignábamos que hubo dos causas

finales (estructuración de la escuela y búsqueda de un sistema de calidad). Pero sólo encontramos


que se buscaron alternativas de solución para el sistema de calidad (entre los “premios nacionales

de la calidad” y el sistema ISO 9000), y como el sistema ISO también solucionaba el aspecto

organizacional, no se buscaron otras alternativas para este segundo problema (ver el punto

“observación”, p.150).

Los recursos para las otras etapas ya fueron analizados en el punto sobre “Disponibilidad de

recursos” (p. 155).

e. Probar

Para este ítem vale lo dicho en el de “Factibilidad” (p. 153).

f. Extender

Identificamos dos “tipos” o “momentos” de extensión: dentro de la escuela y fuera de ella.

Extensión dentro de la escuela

Una primera extensión “interna” se refiere a la primera etapa, en que se sometió a

certificación sólo el Tercer Ciclo de la EGB, para luego continuar con otros niveles (ver nota 46).

Pero también hubo otra “extensión interna” que se verificó durante la definición de todos

los procesos de la institución, ya que en estos debían participar todos los agentes relacionados con

esos procesos. Fue en esta “extensión” que los agentes de cambio introdujeron estrategias para

facilitar la implementación, como lo mencionado respecto de que en algunos casos fueron los

propios directivos los que realizaron la descripción de las tareas de otro agente, ya que no

conseguían hacerlo de manera completa ellos mismos. Luego, con el tiempo, sí llegarían y serían

esos agentes los que lo redactarían.

En ese proceso de extensión, pudimos verificar que los directivos tuvieron en cuenta varios

de los aspectos que enumerábamos en la teoría de este punto: practicar y rutinizar (la innovación

pasó a ser “la manera en que aquí se hacen las cosas”); integrar estructuralmente en el sistema (en

nuestras observaciones y en lo dicho por todos los entrevistados, “lo que se hacía” era lo que se

había definido en el Manual); adaptar continuamente (el Manual – los procesos definidos en él – se

fueron y se van modificando con la práctica; al decir del director: “la idea es que el Manual se

autoabastezca”, en referencia a las mejoras que se le van haciendo).


Extensión fuera de la escuela

Esta extensión es la que mencionamos como aquella implementación exitosa en el sistema

cliente que se difunde a otros sistemas que tienen similares intereses y circunstancias.

Como la iniciativa fue impulsada y sustentada por la propia escuela, el “aprendizaje” y la

posibilidad de replicarlo quedó entre la escuela, el consultor y la empresa certificadora.

Hasta donde pudimos informarnos, la empresa certificadora posteriormente otorgó el

certificado ISO 9000 a otra escuela perteneciente a la misma jurisdicción educativa. Por otro lado,

el director fue invitado a dar conferencias sobre la experiencia en ámbitos nacionales e

internacionales.

Estos hechos están en línea con lo que traíamos a colación en la teoría, sobre que la

discusión se centra en las fortalezas y las limitaciones de los medios que el agente de cambio

puede utilizar para extender el mensaje, y cómo combinarlos efectivamente en una estrategia

multimedial (que, en este caso, consiguió hacerlo con buena llegada; baste la referencia que

hicimos en la “selección de la institución”, respecto a que ya conocíamos la institución y su

innovación porque había aparecido en un prestigioso periódico).

De esta experiencia el “sistema educativo” como tal, no capitalizó ninguna ganancia.

g. Renovar

En esta fase se recomienda evaluar los registros de la acción, el calendario, los costos, y

revisar los resultados y hacer una mirada retrospectiva de cada una de las fases del modelo

CREATER, contestando las preguntas:

¿Qué recursos (tiempo, esfuerzo, dinero, gente, etc.), se asignó a esta fase? ¿Fueron estos

recursos adecuados? ¿Fueron excesivos? ¿Fue exitosa esta fase en alcanzar los objetivos previstos?

¿Qué podríamos haber hecho para que fuera más exitosa? ¿Podría haber mejorado los resultados un

mejor plan o proceso?

Este ejercicio puede ser muy útil para capitalizar la experiencia y consolidar el aprendizaje

organizacional sobre el proceso de certificación. Sobre todo si es que se ha certificado sólo una

parte de las actividades de la institución, y no todas. No nos consta que la escuela haya


desarrollado esta fase de “renovación” entre la primera certificación (EGB 3) y la posterior

certificación de los otros niveles educativos; al menos en la forma explícita que aconseja la teoría

vista.

El otro aspecto al que hace mención esta fase, es al “desenganche” del agente de cambio.

Nuestra investigación nos llevó a considerar al director de la escuela como el principal

agente de cambio (causa eficiente); quien aún continúa – al momento de realizar este trabajo –

conduciendo la institución.

Un comentario que deslizó el director durante la entrevista, fue el de que era muy compleja

la conducción de la institución, que la entendían sólo los de adentro y tenía miedo de que alguien

faltara… Y que él pensaba que éste sería su “legado”.

A nuestro entender el “desenganche” del agente de cambio de esta innovación, se dará en el

momento en que el director deje la escuela. Momento en el cual se podrá verificar el grado de

madurez de los agentes para mantener el cambio. Para ese momento pueden ser relevantes las

sugerencias que hiciéramos respecto de que se haga de manera gradual, a fin de proteger la relación

entre el agente de cambio y el cliente, y permitir a los miembros internos que tomen confianza en

su habilidad para gestionar su propia renovación, antes de que se encuentren realmente sin el

agente de cambio. Incluso se recomienda que el agente de cambio se mantenga disponible por

posibles urgencias y que se organicen reuniones anuales para analizar el seguimiento.

4.6.5.6. El adoptador buscado a. Fases del interés

Las Fases del interés hacen mención a los aspectos afectivos a los que se orienta el

adoptador buscado a lo largo de la implementación.

Más arriba dijimos que en esta innovación el agente de cambio es al mismo tiempo cliente

o adoptador buscado: el director y el equipo de dirección. Es decir que los propios agentes de


cambio deberían adoptar el cambio y modificar su propia forma de trabajar. Lo que facilitaría la

“comprensión” por parte de los agentes de cambio (por propia vivencia) de los efectos que el

cambio podría tener en los demás adoptadores.

Pero dado el carácter transversal del sistema de calidad a toda la organización, entre los

adoptadores buscados se encontraba el resto de los agentes de la escuela. Como figuras principales

– según su participación en los procesos – se hallaban los “mandos medios” (al decir de los

entrevistados): jefes de departamento y área; y todos los docentes. En menor medida, los demás

actores (personal no docente, alumnos, padres).

Durante la implementación, los adoptadores atravesaron algunas de las fases descritas en el

Nivel de Interés, sobre todo la 2. Personal, que se pregunta cómo le afectará al agente el utilizarla;

también la 3. Gestión, que menciona que “le absorbe todo su tiempo”. Pero por los motivos que ya

analizamos respecto del compromiso institucional, no presentaron grandes dificultades.

La última fase 6. Refocalizar, es la que continuamente anima a desarrollar la Norma, ya

que se trata de contar con el aporte de los agentes para mejorar continuamente los procesos. Esto se

está logrando con más o menos éxito, según los agentes.

Hemos de aclarar, que fue arduo el trabajo de todos los agentes para llegar a superar las

distintas fases.

b. Niveles de uso Se pregunta acerca de qué está haciendo el adoptador buscado en este momento respecto de la innovación.

Todos los entrevistados fueron consultados por el nivel de uso o utilización del sistema ISO

en su labor diaria. Fue unánime la respuesta sobre su plena utilización48. En el caso del director

declaró que “la gestión institucional ‘es’ la Norma, no son cosas diferentes”.

Asignando a ese grado de utilización los niveles propuestos por la teoría, tendríamos que se

halla entre los niveles: 4b: Ajuste (se consideran y se hacen cambios para mejorar los resultados), y

5: Integración (la utilización es coordinada con colegas para mejorar los resultados del

aprendizaje). Pero este nivel de uso presenta variaciones según las personas, ya que hay quienes 48 De todas maneras, somos conscientes de que el tipo y número de entrevistados (la muestra), no es muy representativa de todos los agentes que intervienen en las actividades de la institución. Para este punto – de haber contado con más recursos – hubiese sido interesante realizar una encuesta entre todo el personal, alumnos y padres.


son más proactivos en su utilización y quienes menos (lo que se observa en la cantidad de

sugerencias o reclamos que presentan para la mejora de los procesos).

Si bien la Norma impulsa a que todos se encuentren en esos niveles, pueden hallarse

agentes que se encuentran en el nivel 4a. Rutina (el uso se estabilizó y sólo unos pocos cambios

son considerados); son aquellos que aportan pocas oportunidades para la mejora de los procesos.

Por las observaciones que tuvimos oportunidad de realizar sobre las tareas de los

entrevistados y la de otros agentes, encontramos un alto grado de compenetración con el sistema de

calidad implementado.

c. Configuración de la innovación

Se pregunta por las características de la innovación, a través de a una Lista de Componentes

muy útil para el proceso de implementación, que llama: componentes clave; implementación ideal

cada componente; desviaciones en las implementaciones; desviaciones aceptables e inaceptables.

No nos consta que se haya utilizado un instrumento con estas características para el

proceso, pero sí podemos decir que la “tabla con los componentes clave de la innovación” se halló

representada por los “procesos críticos” que definió la escuela: los más importantes, entre todas las

actividades que realiza, para la consecución de los objetivos institucionales.

Difícilmente los agentes de cambio hubiesen podido completar los restantes elementos de la

Lista (implementación ideal, desviaciones en las implementaciones, aceptables e inaceptables),

dada la novedad y falta de conocimiento previo en ese tipo de cambio; y esto, por parte no sólo de

la escuela, sino también del consultor y la empresa certificadora.

4.6.5.7. La resistencia al cambio

Dentro de la teoría del cambio el estudio de las resistencias tiene un lugar relevante (como

ya vimos). Pero hemos de decir que en el caso que nos ocupa, no ha tomado un carácter

preponderante en la implementación. Los motivos son los que ya mencionamos en diferentes

apartados, respecto del compromiso de los agentes con la institución, el conocimiento y trato entre


todos, la historia y tiempo de trabajo conjunto, etc., que llevaron a que se acortaran distancias entre

los agentes de cambio y los adoptadores (además de que coincidieran ambos roles en las figuras de

los directivos).

Pero como es esperable, se dieron algunas resistencias – según lo expresado por los

entrevistados – que agrupamos según las categorías que definiéramos:

a. Barreras culturales

- Resistencia debido a la convivencia de lo público con lo privado (recuérdese que la escuela

es de gestión privada pero articula con más de 20 escuelas rurales de gestión pública).

- Desconfianza de los docentes; pues el sistema lo lleva a tener que rendir cuentas, “no

pueden cortarse solos” (al decir de un regente). Punto bastante característico de la tarea

docente.

- La Norma prevé que se hagan controles sobre los desvíos y, si bien se orienta al sistema y

no a las personas, el desvío se relaciona con una persona (“hay que ponerle nombre”).

Además, debe “aceptarse” el desvío respecto de lo que está previsto (la no conformidad;

que se ha apartado del proceso como estaba definido) y, más delicado aún, ese desvío es

marcado en muchas ocasiones por un compañero de trabajo.

Todo esto dista mucho de la cultura de trabajo de los docentes. (Incluimos esta resistencia

como “cultural” por lo que pueda tener de “proteger la imagen”, pero también podría

asignarse a la categoría de resistencias psicológicas).

b. Barreras sociales

- En este apartado podríamos ubicar la referencia que hizo el director respecto del Estado

(representado por el Supervisor), que “por las dudas, no actúa, no apoya”. Para su

aceptación, se debió arbitrar una estrategia especial (“¿cómo se lo digo?”).


c. Barreras organizacionales

- Dentro del aspecto “tecnológico”, hubo una cierta resistencia por parte de los docentes ante

la dificultad que representaba para ellos la explicitación de los procesos; ya que debían

poner por escrito todas las tareas que realizaban.

d. Barreras psicológicas

- Se consideró la Norma como muy burocrática de entrada (“En una primera etapa parecía

muy burocrático”, comentó un docente).

- Prejuicios de los docentes respecto de esos modelos (“no somos una fábrica…”).

- Ideológicas, por parte de los docentes: “esto se está transformando en puro papel”, “estamos

perdiendo la esencia”.

El regente técnico atribuyó esta postura como más frecuente en los docentes de carrera; los

que enseñan las materias de fundamento; no así a los de las especialidades técnicas, “más

acostumbrados a trabajar con normas”.

Este aspecto también fue resaltado por el regente de las materias de fundamento, pero lo

circunscribió a “determinadas personas, de acuerdo a su forma de ser”, y no a que

pertenecieran a un área específica (fundamento o técnica).

Enumeradas así las resistencias, pueden dar la impresión de que fueron un obstáculo

importante en la implementación, pero no fue así. Tanto la cantidad como la magnitud de las

resistencias, no tuvieron una entidad que representara un obstáculo serio para la innovación (así fue

consignado por todos los entrevistados).

4.6.5.8. El sistema

En el marco teórico describimos las características del proceso de cambio siguiendo el

trabajo de Ellsworth, y decíamos que el cambio planificado es un caso particular del modelo de

cambio comunicacional (p. 49), que es una representación de un sistema. Y un sistema es definido

como un conjunto de elementos relacionados o conectados de tal manera que conforman una


unidad o un todo orgánico. El entender el cambio como un sistema y cómo operan cada uno de los

componentes del modelo, es esencial para comprender cómo se produce un cambio.

Completábamos el concepto diciendo que antes de embarcarse en un proceso de cambio (y

durante y posteriormente a él) el agente de cambio debe asegurarse una comprensión lo más

acabada posible de los miembros, componentes, y objetivos del sistema cliente, así como de las

relaciones que los interconectan.

Cuando incluimos la explicación del contenido de las Normas ISO 9000, lo justificamos

diciendo que pensábamos que aclararía qué elementos de la innovación eran propios del proceso

implementado en la institución y cuáles provenían de la Norma en sí. Y que, a partir de su

descripción, se podría observar que las propias Normas y el proceso para la certificación de calidad

contienen elementos y pasos que son comunes al proceso de implementación que hemos descrito

en el marco teórico.

A esta altura, ya habremos llegado a la conclusión de que el aspecto común sobresaliente

entre nuestro estudio del cambio y las Normas ISO 9000, es el concepto de “sistema” (Figura 9.

Sistema de la Calidad ISO 9000). Las mismas Normas y su implementación llevan a pensar en un

“sistema”. El mismo título oficial de la ISO 9001 es "Sistemas de la calidad. Un modelo de

garantía de calidad para el diseño, el desarrollo, la producción, la instalación y los servicios".

La organización que aspira a obtener un certificado ISO 9000 atravesará, por regla general,

la fase de creación de un sistema de la calidad que cumpla los requisitos estipulados por la norma

(ISO 9001o ISO 9002).

Todo esto llevó a que la escuela al implementar la innovación, estuviera pensando en un

sistema. Así es que pudimos constatar que se habían tenido en cuenta muchos de los elementos

fundamentales que permiten que el sistema funcione:

a. El involucramiento de todos los agentes (asegurarse que todos a quienes afecte la innovación

están informados y pueden participar; aunque como se dijo, en muchos casos fue gradual y

existen distintos grados de participación y compenetración con el sistema).

b. El diseño hacia el modelo ideal (se trabajaron fundamentalmente los prejuicios de los

docentes acerca de este tipo de modelos).


c. Entender las interrelaciones (se trabajó a través del armado de equipos y por medio de

reuniones, tanto explicativas como de capacitación, en todos los niveles).

d. Re-crear un sistema viable (asegurarse de que el resultado final funciona como un todo

coherente; toda la institución se reorganizó en base a las pautas definidas en el sistema,

adaptándola así a los nuevos procesos).

4.6.6. Cómo intervino la innovación en la escuela

Este apartado se orienta a especificar la dimensión hacia la cual se orientó la innovación. Si

bien este punto quedó explicitado a lo largo del análisis que hicimos – sobre todo al estudiar el

concepto de innovación (p. 143) –, lo mencionamos nuevamente para que no se pierda de vista su

importancia.

Anteriormente concluimos que la certificación le llevó a la institución a desarrollar un

sistema de trabajo basado en procesos; el que se dio en todos los niveles y áreas de la escuela. Esto

equivale a decir que produjo un cambio en la forma y cultura de trabajo; cambio que – por su

profundidad – se acerca mucho a la dimensión de las representaciones, creencias y valores que

definiéramos. Ya que para su incorporación en los hábitos de trabajo de todo el personal, requirió y

requiere una fuerte internalización y un grado de implicación y compromiso significativo; primero,

para con la concepción misma de “calidad educativa” sustentada por la institución, y luego, para

con el propio sistema de calidad implementado.

Después de todo, la creación de un sistema de la calidad no consiste en añadir simplemente

unos cuantos adornos decorativos a una organización existente, sino que constituye un importante

"proceso de cambio" que ejercerá su impacto sobre toda la organización.


4.6.7. Factores que influyeron de manera positiva y negativa

Los factores que enunciaremos49 fueron los que describieron directamente los entrevistados

en la escuela. Tuvimos bastante cuidado en preguntarles a todos ellos por estos factores, ya que

entendemos aportan un conocimiento muy rico para futuras innovaciones.

4.6.7.1. Factores que dificultaron la innovación - El poco apoyo del Supervisor.

- Los prejuicios de los docentes.

- La difícil convivencia de lo público con lo privado.

- La burocracia de la jurisdicción.

- La complejidad del sistema de Normas ISO (nombrada más de una vez).

- La percepción inicial de ser muy burocrática la Normas ISO.

- La dificultad para encontrar el tiempo para la puesta en marcha, promoción y divulgación de

la Norma.

- La cultura “antinormas” de las escuelas.

- La dificultad de los docentes a escribir todo los que hacen (de manera objetiva), y para

elaborar los procesos.

- El miedo a las auditorías por parte de los docentes. Su renuencia a que se les marquen los

errores (más aún cuando proviene de un compañero de trabajo).

4.6.7.2. Factores que favorecieron la innovación - La buena calidad de los vínculos entre los distintos agentes dentro de la escuela.

- La heterogeneidad en el perfil de los docentes y de los alumnos (según el director: “hace

más compleja la tarea, pero es positivo; la homogeneidad atenta contra la innovación”).

- Las jornadas que organizó una fundación con distintos especialistas, para los directivos de

la institución.

- La “sana” (sic) libertad que existe en todos los niveles de la institución.

- La experiencia de la institución sobre el cambio y las innovaciones.

49 Los factores son presentados sin seguir un orden especial (solamente se corresponden a un orden interno de nuestro trabajo).


- El contexto externo (nacional e internacional) orientado a trabajar con calidad (“no somos

una isla”).

- El tener muchos cargos full time de directivos y docentes. Tener docentes exclusivos.

- Que la escuela ya tenía unas normas y pautas de trabajo; las que todos estaban

acostumbrados a secundar.

- El liderazgo del director (con su empuje y autoridad).

- La forma de trabajo de la escuela: flexibilidad, adaptación al cambio y profesionalismo.

- El compromiso de todos los agentes.

Si comparamos los factores descriptos con las ventajas e inconvenientes de la certificación

(p. 129), veremos que hay grandes coincidencias. Por ejemplo, entre las desventajas se menciona:

el tiempo para escribir el manual; el papeleo necesario; el tiempo requerido para la implantación.

Son aspectos que mencionábamos como propios de la Norma, por lo que es lógico que surgieran

como consecuencia de la implementación en la escuela.

Los factores que no favorecieron la innovación y que podemos designar como “propios de

la escuela” (o del ámbito educativo), son fundamentalmente los que se refieren a los docentes y al

sistema educativo.

Así mismo, varios de los factores mencionados como favorecedores de la implementación,

los podemos encontrar entre los requisitos de partida o condiciones para implementar las ISO 9000,

tales como: la existencia de normas que se toman en serio; la presencia de una persona cualificada,

motivada y con credibilidad para coordinar la implantación; el compromiso de los directivos hacia

el tema. A los que podemos agregar otros como: el tamaño reducido de la organización (no más de

unas docenas de personas); el número de clases significativamente distintas de clientes, productos

y servicios es restringido; la organización ha sido y continuará probablemente siendo bastante

estable en cuanto a sus actividades y personal (no se están produciendo cambios esenciales,

ampliaciones u operaciones de reorientación).

En consonancia con lo que decíamos al finalizar la explicación de las Normas ISO, si se

cumplen la mayoría de las condiciones explicitadas, una organización podrá iniciar la ruta de las

ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. Los resultados demuestran que este fue el caso de

la escuela estudiada.

______________________


5. Conclusiones

A continuación desarrollaremos las conclusiones de nuestro estudio, las que presentaremos

comenzando por aspectos puntuales y específicos surgidos del análisis de la innovación en la

escuela, para luego consignar aquellos elementos de carácter más general. En ambos casos hemos

introducido sugerencias y comentarios que esperamos puedan ser de utilidad, tanto para la escuela

como para aquellos agentes del sistema educativo que, de una manera u otra, se interesen por los

procesos de innovación en instituciones educativas.

Aclaramos que tanto la redacción del estudio de caso como las conclusiones, fueron

modificadas – aunque no de manera sustancial – de acuerdo a las sugerencias y comentarios que

nos hizo llegar la escuela, luego de haberlos analizado.

5.1. Aspectos específicos

5.1.1. Selección de la institución

- Las dificultades con que nos encontramos para seleccionar la institución (y la correspondiente

innovación), son consecuencia, en gran medida, de la falla en el aspecto que llamamos luego

fase de “extensión fuera de la escuela”. Este es un tema muy estudiado en la bibliografía y se

lo conoce como “escalabilidad” (Fink, 2000, Fullan, 2000): cómo llevar las innovaciones de

una escuela hacia el sistema educativo.

- Más allá de que se pueda o no resolver este problema de fondo, no hemos encontrado

acciones desde los órganos de gobierno que permitan al sistema nutrirse y enriquecerse a

partir de las distintas innovaciones que desarrollan las escuelas. Al menos, que incentivara de

alguna forma a las escuelas a hacer visibles sus innovaciones.


5.1.2. Comentarios al Capítulo 1 del Manual de Calidad

- El Manual cuenta con sentencias que revisten un carácter de declaración de principios más

que un carácter operacional. Esto lo enunciamos dado que no pudimos observar cómo eran

materializadas en la práctica (muchas de las cuales nos parece muy difícil de poder hacerlo).

Tal es el caso del achatamiento de las jerarquías y su organización horizontal. Con todas las

limitaciones de nuestro estudio, no encontramos que la escuela tuviera una configuración

especialmente distinta a las que poseen otras escuelas (aunque su organigrama se halle

dibujado horizontalmente). Es más, varias preguntas que hicimos se orientaron a procurar

entender el esquema de toma de decisiones de la escuela (tema clave en el achatamiento de los

organigramas, pues realmente se da cuando existe un verdadero empowerment), pero no nos

quedó claro este punto. Según observamos, todas las decisiones importantes llegan al director

y es él quien decide sobre ellas.

En esta línea, es un poco llamativo que el Capítulo 1 del Manual, que condensa todas las

directrices institucionales, diga en el pie de página:

Diseñó: Director Aprobó: Director Modifica: Director

De hecho el director comentó que esta parte del Manual “la había hecho él”. La participación

de otros directivos en la toma de decisiones sobre aspectos estratégicos, no nos fue evidente.

Lo que no se compadece con otra consigna que se da entre los elementos de calidad: “el

desarrollo del pensamiento estratégico de todos los estamentos institucionales”.

- En otra parte menciona que “como organización moderna, la escuela es flexible, se

autodestruye y reinventa permanentemente asumiendo que, aún cuando se conviva con la

incertidumbre, este proceso es el único que permite la supervivencia y el crecimiento”. Esta

afirmación nos parece muy atractiva, pero nos cuesta pensar qué es lo que se autodestruye y

qué se reinventa. Pensamos que valdría la aclaración en el Manual.


5.1.3. La innovación

- Podría enriquecer mucho a la institución el procurar llegar a una definición de innovación que

tenga en cuenta sus múltiples dimensiones; ya que es un concepto muy utilizado en la escuela

tanto en los documentos como por las personas.

- El conocimiento sobre el “tipo de cambio” que se propone operar una innovación, también

puede ser de gran utilidad para entender las posibilidades y las resistencias que puede traer

aparejada la implementación.

5.1.4. La teoría organizacional

- De acuerdo a los fines (causas finales) que se buscaron con la innovación (y que trataremos

específicamente en el próximo punto), pudimos observar una carencia conceptual en los

agentes respecto de la teoría de las organizaciones. Si hubiesen contado con un mayor

conocimiento sobre las fuerzas descritas por Mintzberg y sus configuraciones, habrían podido

analizar el problema de la estructuración (paso de una forma a otra) con mayor claridad y, por

ende, haber tenido presentes otras alternativas de solución. Lo mismo podemos decir respecto

del concepto de dinámica organizacional, que también hace referencia a las fases que

atraviesa una organización.

Pero hoy – y pensando en su futuro – sería muy importante que la escuela profundizara en

estos conceptos, ya que un desequilibrio entre las fuerzas de la organización, puede sembrar

la semilla de la autodestrucción. El hecho de encaminarse hacia la forma de máquina puede

ser perjudicial para su renovación, ya que las fuerzas de innovación pueden llegar a ser

sofocadas (Dalin, 1998, p. 49).

Similar situación es la que presenta la dinámica organizacional, en la que, al llegar a su fase

de madurez – en la que decrecen los beneficios – se establece una cierta complacencia con lo

alcanzado y aumenta la falta de flexibilidad. Se extiende la estandarización y deben aplicarse

aún más energías en la gestión, en búsqueda de la armonía (Dalin, 1998, p. 62).


5.1.5. Causas de la innovación

- Cuando tratamos este apartado, dijimos que habíamos encontrado dos causas finales: la

estructuración institucional y la búsqueda de un sistema de calidad. Y concluimos que como

las Normas ISO 9000 son normas de "garantía de la calidad", debería haber pesado más en la

elección de la innovación la búsqueda de un sistema de calidad, antes que la estructuración de

la organización. Dado que la causa más esgrimida por todos fue la de la estructuración,

parecería ser que el efecto de organización de los procesos que conlleva la ISO, se convirtió

en más importante que el de la búsqueda de la calidad.

Nuestra pregunta aquí es, ¿si la escuela hubiese manejado claramente las dimensiones de la

organización y su dinámica (Mintzberg y St. Gallen), habría tomado el sistema de Normas

ISO para estructurarse, o se hubiese buscado otra solución? ¿Es redituable (eficiente) para

estructurar una organización el certificar bajo Normas ISO, o es mejor aplicar otra solución?

De hecho, una institución puede estar perfectamente organizada y estructurada y no estar

certificada bajo Normas ISO, pero no a la inversa. Por otro lado, la calidad educativa (como

también se aprecia en los documentos de la escuela) implica ir bastante más allá de un

proceso de certificación de calidad como el ISO 9000, ya que intervienen muchos otros

factores que escapan a la explicitación de los procesos.

- Al estudiar la teoría sobre las causas de las innovaciones, fue muy esclarecedor para nosotros

el contar con nociones filosóficas sobre la causalidad, ya que pudimos hacer la distinción

entre causas finales y causas eficientes; conceptos que no encontramos utilizados por la

bibliografía.

5.1.6. Factibilidad

- Entre los atributos de una innovación mencionamos la “factibilidad” (que identificamos con

la etapa “probar” del proceso de cambio CREATER), como la posibilidad de probar la

innovación antes de implementarla. Por las características de la Norma ISO 9000 y, en

atención al beneficio que trae el “probar” una innovación antes de implementarla, sería

recomendable primero seleccionar alguna actividad particular de la institución para certificar


(como por ejemplo un nivel educativo específico) y, una vez realizado el aprendizaje,

extender la certificación hacia otras actividades.

5.1.7. Hay compromiso de quienes participan y el liderazgo del director

- Tanto el liderazgo del director como el compromiso de quienes participaron de la innovación

(cosa que también es consecuencia del liderazgo del director), fueron los factores que, a

nuestro criterio, más pesaron para el desarrollo exitoso de la innovación.

5.1.8. Rol de los directivos

- En nuestro trabajo – dado que no era nuestro objetivo – no profundizamos en la bondad,

pertinencia o calidad de la innovación implementada. Pero fue comentario común de los

encuestados el hecho de que, si bien al principio parece muy burocrático el sistema, a la larga

permite ahorrar tiempo. En este punto, y en vistas a que los directivos tendrán que hacer una

revisión de sus procesos, nos parecen relevantes las consideraciones de Fullan y Stiegelbauer:

Los directores más efectivos buscan maneras de reducir el tiempo que dedican a las

tareas administrativas. Se preguntan, ante una determinada actividad, si realmente

requiere la atención del director, o pude ser delegada. Y el tiempo que se ahorran lo

invierten en hablar con los docentes, planificar, ayudar a los docentes a reunirse y a

tomar conocimiento de lo que estuvo pasando (1991, p. 168).

5.1.9. Rol de los alumnos y padres

- Según nuestra opinión, la participación de los alumnos y los padres en la definición de los

procesos en los que ellos participan, fue muy limitada. Teniendo en cuenta el rol fundamental

que juegan los alumnos y los padres en ese proceso – y del cual depende en buena medida la

calidad del servicio educativo –, pensamos que el fomentar una participación más activa en la

definición de los procesos, podría redundar en un compromiso mayor de esos actores en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.


5.1.10. El consultor

- El rol del consultor, de acuerdo a lo declarado por la escuela, fue el de ayudarlos a interpretar

la Norma ISO 9000; pero su falta de experiencia en temas educativos, lo habían llevado a

centrarse en los procesos administrativos, más que en los de enseñanza-aprendizaje. Por este

y otros motivos, es que la institución le asignó al consultor (al menos a posteriori) un papel

poco relevante en el proceso. Incluso pudimos percibir una cierta desacreditación de su

importancia en el proceso.

A la hora de contratar a un consultor externo (y externo al sistema educativo), puede resultar

muy beneficioso el tener en cuenta las recomendaciones hechas en el marco teórico, sobre

todo, en la definición acabada de cuál será su rol. En el caso de esta escuela por el tipo de

“contrato” establecido entre ambos, y las posteriores opiniones y acciones advertidas, nos

parece que no se estableció con claridad el rol de cada uno en el proceso y los “beneficios”

que cada parte obtendría.

5.1.11. Fase examinar

- A la hora de realizar el diagnóstico, si la escuela hubiera tenido un mayor conocimiento de la

teoría organizacional, pensamos que le habría ayudado a definir mejor el problema (el

organizacional y el de aseguramiento de la calidad) y, por lo tanto, a poder presentar distintas

alternativas de solución. El tener más de una posibilidad de solución, permite analizarlas y

optar por la que se considere mejor de entre ellas.

5.1.12. Fase extender

- Luego de analizar lo “novedoso” de la innovación (en cuanto a utilizar en el ámbito educativo

un sistema proveniente del sector productivo), el trabajo que implicó implementarla y el

grado de conformidad de los usuarios, nos parece muy pobre el rol desempeñado por los

representantes del sistema educativo. El gobierno podría haber apoyado más la iniciativa y

seguirla más de cerca, incluso, podría haber acercado algún agente que, junto con la

institución, aprendiera del proceso. Hoy, de esta innovación – llevada a cabo dentro de la

jurisdicción educativa de la Provincia de Buenos Aires – el sistema educativo no capitalizó


ningún aprendizaje (ni siquiera para recomendarlo o desaconsejarlo). Nuevamente, las

escuelas más pobres y con menos posibilidades de emprendimiento, han salido “perdedoras”;

y no por una intención individualista o competitiva de parte de la escuela estudiada.

5.1.13. Fase renovar

(El aporte surgido de este punto, lo hemos canalizado a través de una sugerencia para la

institución, más adelante)

5.1.14. El adoptador buscado (modelo CBAM)

- En el punto de Configuración se pregunta por las características de la innovación a través de

una Lista de Componentes, muy útil para el proceso de implementación: componentes clave;

implementación ideal de cada componente; desviaciones en las implementaciones;

desviaciones aceptables e inaceptables.

Hoy, dado el aprendizaje hecho y la experiencia ganada por todos los actores que participaron

en la innovación, creemos que ellos podrían perfectamente desarrollar los componentes de

este apartado, y que les serían de gran utilidad. A su vez, este trabajo podría traducirse en una

ayuda que oriente y facilite futuras certificaciones de otras escuelas. (El gobierno debería

alentar este desarrollo, antes de que el aprendizaje de los agentes se pierda con el paso del

tiempo).

5.1.15. Cómo intervino la innovación en la escuela

- La certificación implicó desarrollar un sistema de trabajo basado en procesos; el que se dio en

todos los niveles y áreas de la escuela, y que motivó un cambio en la forma y cultura de

trabajo. Por esta razón y por ser una escuela con una impronta tecnológica importante –

aunque quizás también por el sesgo de nuestra mirada –, nos llamó la atención que toda la

gestión de los procesos se realizara a través de soporte papel. La informática no parece ser un

recurso importante en la gestión institucional (de hecho, en ninguna de las oficinas de los tres

directivos entrevistados, observamos la presencia de una computadora).


Dado que la tecnología informática es muy utilizada para los análisis estadísticos y el

seguimiento de procesos, le consultamos al responsable de la empresa certificadora si la

Norma ISO desaconsejaba su uso, quien contestó que no, y que en la práctica hoy era

utilizada por la mayoría de las organizaciones que habían certificado.

Sin pensar que pueda gravitar significativamente, pero en línea con el aliento de la escuela

para contar con oportunidades de mejora, pensamos que el uso de la informática para la

gestión institucional, puede ser una de ellas.

5.1.16. Comentario final para la escuela

Según nuestra observación, el director es en la institución la principal causa eficiente de las

innovaciones que se operan en ella; representando él mismo la fuerza “innovación”, según la

descripción de Mintzberg. Al estructurar la escuela hacia una forma más cercana a la de máquina

como consecuencia natural de su crecimiento, y pensando el director que este es su “legado”,

cuando deje su cargo nos queda la duda de quién representará la fuerza innovadora. Nos parece que

sería muy saludable que el director consiguiera un desarrollo de la fuerza de innovación en la

institución – más que en las personas – a través de políticas que la favorezcan; entre las que

pensamos que el empowerment hacia equipos de conducción sería un elemento crucial, como

también el desarrollar una estructura matricial en la institución (Barrera, 2004, PMI, 1996), de tal

manera de que puedan ser gestionados proyectos sin que se resientan los procesos ya establecidos.

Recién entonces, podría ir a desarrollar innovaciones a otras escuelas.


5.2. Conclusión general del trabajo

A lo largo de todo nuestro trabajo intentamos no perder de vista los objetivos que nos

habían llevado a comenzarlo. Con este fin es que tanto el marco teórico como el Trabajo de

Campo, se organizaron siguiendo la enunciación que hiciéramos:

Objetivo general




Objetivos específicos

Conocer:







institución.



Siguiendo esa línea, es que como primer punto de las conclusiones, queremos hacer

referencia a ellos.

El desarrollo que hicimos del marco teórico nos resultó muy pertinente para el estudio de

campo, es más, la primera parte, en que nos detenemos en el análisis de la escuela como

organización, resultó clave para la comprensión y profundización de las causas que llevaron a la

implementación de la innovación. Por otro lado, si bien abarcamos muchos puntos en el proceso de


cambio, el haberlos organizado en cuadros, nos llevó a poder sintetizar los conceptos y a

operativizarlos a través de preguntas y conceptos muy específicos; lo que nos permitió realizar un

cuestionario que, aunque resultó demasiado extenso, demostró su pertinencia para la recogida de la

información.

Los instrumentos desarrollados en la metodología de investigación a partir de la teoría

(conceptos, proceso, cuadros y cuestionario), por la utilidad demostrada, entendemos que pueden

resultar una herramienta adecuada para aquellos trabajos que se orienten a investigar innovaciones

en las instituciones educativas. También podrían servir como una guía apropiada para quienes se

propongan llevar adelante un proceso de cambio.

La innovación seleccionada, gracias a su relevancia, nos permitió recorrer cada uno de los

objetivos específicos y analizar prácticamente todos y cada uno de los puntos desarrollados en la

teoría sobre la innovación en instituciones educativas. Por otro lado, en el proceso de cambio, la

escuela desarrolló en buen grado la mayoría de las recomendaciones y sugerencias que hace la

teoría; por lo que pudo apreciarse un alto grado de institucionalización de la innovación y de

consecución de los objetivos que se habían planteado.

Destacamos nuevamente la ventaja que implicó, en la implementación, el hecho de que la

propia innovación (la certificación bajo Normas ISO 9000) propusiera el desarrollo de un

“sistema” y el seguimiento de una serie de pasos, que coincidían con los previstos por la teoría de

implementación de un proceso de cambio. Sin que esto reste mérito a la tarea realizada por los

agentes que intervinieron.

Por el caso visto y por el conocimiento que tenemos, creemos que la actitud innovadora se

encuentra con bastante frecuencia en el ámbito de las instituciones educativas, pero no la vemos

acompañada del conocimiento del estado del arte de ese campo. Esperamos que este trabajo pueda

ser un aporte en ese sentido.

Juntamente a este hecho, observamos en los órganos de gobierno del sistema educativo de

nuestro país – en todos sus niveles – una falta de políticas positivas tendientes a fomentar las

innovaciones en las instituciones educativas; cosa que podría empezar a hacerse buscando la

visualización, para todo el sistema, de las innovaciones que ya están ocurriendo en las instituciones

[haciéndolo de una manera “útil” y “práctica”, como sería el que aparecieran en un sitio de

internet, accesibles por diferentes categorías; por ejemplo, por la dimensión a que hace referencia


la innovación (ver nota 32)]. Pensamos que este sería un primer paso hacia la generación de un

sistema que aprenda y capitalice los aprendizajes operados en las distintas instituciones. A partir de

entonces, sería esperable que pudiera desarrollar la capacidad – en cada región – a la que hacen

referencia Fullan y Stiegelbauer:

La principal tarea del distrito escolar debería ser la de desarrollar su propia capacidad

interna para asistir y gestionar tanto el contenido como el proceso de cambio,

delegando selectivamente en una ayuda externa la formación del personal interno y la

provisión del conocimiento experto específico para el programa, combinándolo con un

seguimiento interno del proceso (1991, p. 225).

Finis melior quam principium


6. Referencias

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____________________


7. Apéndices

7.1. Guía de entrevista semiestructurada Introducción: Contar el tipo de trabajo que estoy haciendo y cuáles son los objetivos (sacar de la introducción). Hablar sobre la confidencialidad de la información, tanto personal como institucional. Nombre: Participa /ó de la innovación desde: ¿Qué responsabilidades tiene o ha tenido en la innovación? Su función actual en el centro es la de: (Según sea el tipo, dimensión y características de la innovación, las preguntas referidas a ese punto, deberán tener en cuenta la temporalidad: antes, durante y después) Información B. Naturaleza conceptual de la innovación

2. Concepto de escuela como organización

Me gustaría que me contara qué opina Ud., de la escuela como organización en términos generales: cómo esta concebida, qué es lo que la mueve, cuáles son sus objetivos, quiénes son los actores clave, cómo es que se estructura y funciona, etc., (tratar de detectar concepciones: estructural, humanística, política, simbólica, o las integradoras). Qué es lo que hace bien la escuela y qué es lo que no tanto, etc.

A. Historia

¿Qué características especiales o sobresalientes podría mencionar sobre esta escuela?

¿Cómo es el entorno y la relación que la escuela mantiene con otras instituciones y otros agentes externos de la comunidad educativa?

¿Cuáles son los puntos principales del proyecto educativo en los que se sustenta la institución? (valores, filosofías, normas, etc.).

Me interesaría conocer algunos aspectos del funcionamiento de la escuela:


Cómo está organizada la gestión, en cuanto a:

- Cómo se toman las decisiones: - Si hay alguna particularidad en cuanto a la organización de las tareas: - Cómo es la comunicación entre las distintas personas:

¿Cómo son las relaciones humanas y el clima en general?

¿Qué otros aspectos de la gestión podría señalar? B. Naturaleza conceptual de la innovación

1. Generalidades (Este espacio es para consignar algún comentario general sobre la innovación que pudiera hacer el entrevistado)

3. Perspectivas sobre el cambio

¿Qué aspecto le parece más importante en un proceso de cambio, a fin de que se pueda producir?

4. Concepto de mejora escolar

Si tuviera que pensar en mejorar la escuela, ¿qué aspectos cree que serían centrales de abordar y cómo? (acá también debería surgir la perspectiva subyacente sobre el cambio; si no saliera, se le podría preguntar cómo hacer para que suceda esa mejora).

5. Concepto de innovación propiamente dicho. ¿Cómo definiría la innovación? (desde un punto de vista teórico y práctico). (Puede hacerse desde la teoría general o la propia innovación implementada, pero esta última debe ser definida sí o sí por el entrevistado).

C. Tipo de innovación implementada

¿Qué aspectos de la institución se ha orientado a mejorar la innovación?, ¿con qué nivel de profundidad?

D. Causas de la innovación

¿Cómo es que se generó la innovación? (comunidad, profesores, director, órganos de gobierno, otros).

E. Características del proceso de innovación


1. Existencia de un modelo de cambio (ver documentación y, si procede, se pregunta sobre

este punto). 2. Atributos de la innovación

a. Ventaja relativa: ¿por qué le parece que era beneficioso implementar esta innovación?

b. Compatibilidad: ¿el tipo de innovación, entraba en conflicto con alguna

característica de la institución, de las personas o del funcionamiento?

c. Complejidad: ¿se comprendió de entrada la innovación (fácil, difícil)?, ¿parecía accesible de aplicar? (¿Y ahora?).

d. Factibilidad: ¿tuvo posibilidad de probar la innovación para poder decidir si la

implementaría o no?

e. Observabilidad: ¿pudo observar a alguien utilizando la implementación como para decidir si la implementaría o no?

3. El contexto del cambio (condiciones de Ely; al comienzo de la innovación)

a. Insatisfacción con el status quo (si es que todavía no salió esto en la pregunta D.)

¿Había algún tipo de insatisfacción con algún aspecto de la marcha institucional, antes de implementar la innovación?

b. Existencia de las competencias necesarias: ¿tenían las personas involucradas en el

cambio las competencias (conocimientos y cualidades); ¿se hizo algún tipo de capacitación o asistencia?

c. Disponibilidad de recursos: ¿estaban los recursos necesarios para la innovación

accesibles? (¿Cuáles no?).

d. Disponibilidad de tiempo: ¿se asignó un tiempo para la formación, la adaptación, integración y reflexión acerca de la innovación?

e. Hay un reconocimiento o incentivo para los participantes: ¿había algún incentivo

para incorporar la innovación, ya sea extrínseco o intrínseco?

f. Se fomenta la participación: ¿se fomentó la participación de los que involucrados?, ¿pudieron opinar respecto de la innovación?

g. Hay compromiso de quienes participan: ¿existió un compromiso y apoyo de quienes

impulsaban la innovación?

h. Hay un liderazgo evidente: ¿hubo personas - que usted respetaba como líderes - visibles, desde le comienzo de la innovación?


4. Los agentes de cambio (¿cuál fue su rol en la innovación?)

a. El docente (se refiere a qué tipo de consideraciones, respecto de la innovación, hicieron los docentes antes de invertir sus energías)

Preguntas para la entrevista con un docente (si es otro actor, cambiar la forma de las preguntas para que se adecue al interlocutor):

vii. ¿Qué evaluación hizo respecto de la importancia de la innovación?

viii. ¿Qué antecedentes tenía respecto de la innovación y su aporte?

ix. ¿Cuál fue su percepción del rol de las autoridades en la innovación y de su apertura

para el disenso?

x. ¿Hubo apoyo de los docentes más experimentados? ¿Cómo lo sabe?

xi. ¿Existe o existió colaboración con otros docentes en esta iniciativa?

xii. ¿Jugó algún papel el gremio docente? ¿Se lo planteó desde algún punto de vista?

b. El director (pautas para el director que asume el rol de agente de cambio)

xi. ¿Cómo concibió el proceso de cambio para que pudiera darse? (si buscó alternativas

y planificó la acción; si actuó por sí mismo o echó culpas a otros).

xii. En caso de que haya habido una planificación, ¿fue acorde a las posibilidades reales?

xiii. ¿Hubo un foco específico, o fue actuando en varios frentes? (verificar si es un foco

tangible y esencial)

xiv. ¿Se armó un equipo de gente? ¿cómo trabajó concretamente con ese equipo?

(empowerment, dio visión, estableció clara comunicación sobre la innovación, si se

priorizó la innovación)

xv. ¿Cambió en alguna medida la relación con las autoridades distritales, otros directores

y grupos externos?


xvi. ¿Obtuvo algún tipo de retorno de otros actores? (ver si estuvo alerta y lo tomó como

un input para ser cauto).

c. Los alumnos:

¿Cuál ha sido la postura de los alumnos respecto de la innovación? (indirectamente, tratar de detectar si se los ha tenido en cuenta e involucrado en la innovación).

d. El Supervisor

¿Qué rol ha jugado el Supervisor en el proceso de la innovación?

e. El consultor

¿Ha existido un consultor para ayudar en el proceso de la innovación? Si lo ha habido, ¿ha sido externo o interno?, ¿qué experiencia y antecedentes tenía en este tipo de innovaciones?, ¿cómo ha sido definido su rol? ¿Qué importancia le da al papel desempeñado por el consultor?

f. La comunidad y los padres

¿Qué otros actores de la comunidad educativa han participado en la innovación, y cuál ha sido su rol? (obtener el concepto subyacente respecto del tipo de relación que tienen los padres con la institución: mercado, gerenciales, personales, culturales).

g. El Gobierno

¿Qué rol han tenido las autoridades educativas en la innovación? ¿Cómo han cumplido su rol según su criterio?

La innovación ha influido seguramente en el desempeño profesional de los docentes, ¿se

han realizado algún tipo de acciones tendientes a adecuar ese desempeño profesional, a la nueva actividad que deben desarrollar los docentes?

5. El proceso de cambio

a. Atender: ¿por qué y cómo es que se produjo el cambio en la institución? (¿existieron motivos diferentes para el agente de cambio y para el cliente (adoptador buscado)?)

b.Relacionar: ¿se generó y mantuvo una buena relación entre el agente de cambio y los

clientes? (amigabilidad, familiaridad, reconocimiento y respuesta; reciprocidad; apertura; expectativas realistas; igual poder; confrontación de las diferencias)

(Para el agente de cambio: ¿detectó algún signo de alerta en el cliente que pudiera llegar a operar como obstáculo?).


c. Examinar: ¿se pudo identificar bien el o los problemas?, ¿se detectaron las potenciales oportunidades de mejora y lo que funcionaba bien?, ¿se examinaron esas FODAs dentro del contexto del sistema?

d.Adquirir: ¿se hizo un análisis de los recursos que haría falta adquirir para el proceso de

innovación? (¿se identificaron los distintos momentos – incluyendo los nombrados anteriormente – en que harían falta distintos recursos o insumos?). ¿Surgió – se generó – algún tipo de mecanismo para crear una capacidad duradera para la adquisición de recursos?

e. Probar: ¿cómo es que se seleccionó esta innovación, como respuesta al problema?,

¿hubo otras alternativas?, ¿cómo se llevó a la práctica: se hizo alguna prueba primero?

f. Extender: ¿de qué manera se procuró que la innovación fuera aceptada y se extendiera?,

¿y hacia otras organizaciones del sistema?

g.Renovar: ¿se realizó una evaluación sobre el proceso de la innovación, sus objetivos y resultados alcanzados? En caso afirmativo, ¿cómo se hizo?, ¿produjo la evaluación alguna modificación o nueva actividad?

6. El adoptador buscado ¿Se ha tenido en cuenta la opinión y perspectiva de quienes utilizarían o se verían afectados por la innovación?, ¿de qué manera? ¿Se produjo alguna modificación de la innovación como consecuencia de la visión y postura de esos agentes? ¿Qué grado de importancia tuvo la modificación respecto de lo planteado en la innovación? (¿se sabía de antemano qué era aceptable de ser modificado y qué no?)

7. La resistencia al cambio

¿Ha habido resistencias en el proceso de cambio? ¿De qué tipo? ¿Qué postura adoptaron los distintos agentes? ¿Cómo se actuó frente a la resistencia?

8. El sistema

(A esta altura se deberá tener una idea de la existencia de diferentes subsistemas involucrados en la innovación. Para entender si se conceptualizó la innovación como un “sistema”, se harán las siguientes preguntas) ¿Qué acciones se tomaron para asegurarse de que todos a quienes afectaba la innovación estuvieron informados y pudieran participar? (coordinación de esfuerzos, trabajo en equipo).


¿Se examinaron viejos supuestos y barreras que pudieran obstaculizar la innovación? ¿Se los enfrentó y diseñó hacia el modelo ideal, buscando herramientas y técnicas en la investigación? ¿Se analizaron las interrelaciones a gin de minimizar los conflictos y maximizar la sinergia, entre los viejos subsistemas y los nuevos? ¿Se realizaron acciones para asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente, como la remoción de barreras y la reorganización de la institución?

F. Cómo intervino la innovación en la escuela (dimensión que pretendía modificar y qué aspectos realmente se modificaron).

¿Cómo es el nivel de uso de la innovación?

¿Y ahora cómo sigue?

G. Factores que influyeron de manera positiva y negativa

¿Qué factores cree que dificultaron la innovación?

¿Qué factores cree que la favorecieron?


7.2.Preguntas realizadas al Representante de la empresa certificadora ¿Tenía experiencia previa la empresa en certificar instituciones educativas? (Si la respuesta es negativa, pasar a la pregunta 2, si no, a la 3). ¿El ser la primera vez que lo hacían, implicó alguna modalidad distinta de trabajo o de adaptación? Según el director de la escuela, hubo que realizar una “traducción de las Normas” para aplicarlas en la escuela, ¿qué le parece a Usted? Las Normas ISO 9000 se refieren a la institución que quiere certificar y a la que otorga el certificado, pero no hace mención al consultor, ¿es esta una figura necesaria para la certificación o puede obviarse?, si, no, ¿por qué? Para la implantación y seguimiento de los procesos, ¿puede/debe utilizarse la documentación en soporte papel, o puede ser informático? ¿Es posible que una organización haya certificado pero que no haya internalizado los procesos en su cultura de trabajo ordinaria?

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso Tesis de ...

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