INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y PLANIFICACIÓN...

INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Unidad de Formación e Innovación Docente Vicerrectorado de Profesorado y Ordenación Académica

Innovación metodológica y planificación didáctica 2

1. PRESENTACIÓN

2. MARCO DE REFERENCIA: EL EEES

2.1. FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

3. ORDENACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS OFICIALES

3.1. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

4. CAMBIO DE PARADIGMA DOCENTE: SER PROFESOR EN LA

UNIVERSIDAD DEL S. XXI

4.1. REDEFINICIÓN DEL PAPEL DEL PROFESOR

5. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA

5.1. ¿QUÉ SIGNIFICADO ADQUIERE TRABAJAR POR LA AUTONOMÍA

INTELECTUAL DEL ESTUDIANTE Y CÓMO AFECTA AL PROCESO

DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA?

5.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS: EJE DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

5.3. EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EL CONJUNTO COMPLEJO

DE LA PLANIFICACIÓN

1. PRESENTACIÓN

La universidad del presente siglo aparece inmersa en una sociedad caracterizada

por cambios acelerados donde las transformaciones sociales, la emergencia de la

sociedad del conocimiento (Castell, 1999) están evidenciando la inadecuación del

modelo de universidad tradicional y la necesidad de un cambio que le permita responder

a las nuevas exigencias sociales.

El modelo de universidad basado en la parcelación del conocimiento y en su

organización en compartimentos estancos debe dejar paso a otro modelo que permita la

reconstrucción del conocimiento y la posibilidad de aprender de forma autónoma y a lo

largo de toda la vida. En esta misma línea, debe quedar atrás la figura del profesor

visionario, inaccesible para los estudiantes y centrado, casi en exclusividad, en tareas de

investigación.


Pero tengamos en cuenta que las innovaciones profundas, como esta que nos

acompaña, no se cumplen por el hecho de regularla sino que implica un proceso de

cambio de cultura, un cambio de paradigma. Con la incorporación al EEES se inicia un

proceso que puede incidir de manera desigual en las distintas facetas de la cultura y

agentes implicados. Como argumenta Gimeno (2004:4), “Es necesario plantearse

estrategias de acción prolongada para conseguir metas que no son fáciles, ni lo son a

muy corto plazo, puesto que reclaman modificaciones en las creencias, valores,

actitudes y comportamientos de los profesores, de los estudiantes, en la gestión, etc.”.

De igual modo, se destaca en la literatura especializada, que versa sobre el nuevo

modelo educativo que promueve la Convergencia Europea, la importancia del cambio,

tanto en la planificación como en la realización de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Aludiendo al pensamiento de Mario de Miguel (2006: 13), “los escenarios

y las metodologías de la enseñanza universitaria deben experimentar una profunda

renovación. Frente a los enfoques didácticos clásicos centrados en el aula y en la

actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada en la actividad

autónoma del estudiante”.

Desde este punto de vista, sería infructuoso presentar, en exclusividad, técnicas de

cómo trasladar a la práctica las exigencias del nuevo modelo puesto que convertiríamos

en burocracia formal, compleja y sin sentido toda una filosofía del cambio que puede

redundar negativamente en la pretendida búsqueda de calidad en la educación superior.

Por ello optamos por presentar la globalidad de aspectos de la profesión docente que se

sienten afectados por el cambio y que nos deben hacer reflexionar y apostar por una

educación de calidad, siguiendo el principio de que los por qué y para qué deben ir antes

que el cómo, algo que se vincula inexorablemente a una profunda renovación

metodológica.

El contenido de este escrito se sitúa, inicialmente, en el marco de referencia del

EEES, sus principales ejes de transformación, haciendo una breve referencia a la nueva

ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, enfatizando el significado de

aprendizaje por competencias, para derivar en las exigencias del nuevo papel del

profesor universitario. Por último, incidimos en el sentido de la planificación didáctica y

la importancia de la diversificación metodológica referida, esta última, tanto al

contexto/ formato organizativo como a los diferentes métodos adoptados, y cuya

elección dependerá de las características epistemológicas de la materia, de las


condiciones organizativas de la institución, del grupo de estudiantes o del momento

académico, descartando el carácter técnico-aplicativo de la misma.

2. MARCO DE REFERENCIA: EL EEES

Situados en el marco de la convergencia europea para las universidades debemos

atender, en primer lugar, a aquellas transformaciones eje que se presentan derivadas de

los acuerdos de Bolonia de 1999 y que van a suponer una apuesta por la entrada

paulatina en un nuevo modelo educativo.

En primer lugar, la adopción del crédito europeo –el ECTS (European Credit

Trransfer Student)- como la unidad de medida equivalente en Europa para ponderar el

valor de las materias en los planes de estudio, el peso de cada una de ellas en cuanto a

la dedicación necesaria de estudio que supone para el estudiante y como referencia

para el trabajo de los profesores.

“El crédito europeo es la unidad de medida del haber académico que representa

la cantidad del trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de

estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que

integran los planes de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la

obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el

territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas

y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las

horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los

objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente

plan de estudios” (Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre).

En segundo lugar, la reestructuración de las titulaciones que afecta a la

denominación, duración y a la carga académica del estudiantes (Real Decreto

1393/2007, de 29 de octubre).

Un tercer aspecto que se contempla es la acreditación de la formación del

estudiante mediante la obtención de diversas informaciones a plasmar en el Suplemento

al título.

Todo ello está demandando un nuevo modelo educativo más centrado en las

necesidades de aprendizaje del estudiante, las posibilidades formativas del profesor y las

demandas del mundo social y laboral, lo que supone una mayor vinculación de la


institución universitaria con la realidad sociocultural y económica. Con esto no

pretendemos conceder a la universidad un papel de gestora de futuros profesionales en

función de las demandas del mercado laboral, sino que se deberá atender a la triple

función de preparar a las personas para el desempeño profesional, capacitarles para la

vida ciudadana plena y formarles para el aprendizaje y la adaptación a nuevas

situaciones a lo largo de toda la vida, a través de la reconstrucción del conocimiento

experiencial (Pérez Gómez, 1998).

2.1. Funciones de la universidad

La nueva situación exige una revisión de las funciones asignadas a la universidad

y a la enseñanza superior y que, en su momento, fueron presentadas en la Declaración

mundial sobre Educación Superior1 y que destacamos a continuación:

Parece evidente que la nueva situación social, la sociedad del conocimiento, exige

una revisión de las funciones asignadas a la universidad que tenga en cuenta las

problemáticas y dilemas que actualmente se plantean de cara a su reconstrucción como

organización e institución social. Hasta ahora, se venía produciendo una formación de

los estudiantes excesivamente teórica y fragmentada sin tener en cuenta una perspectiva

global, tanto de formación como de egreso. El nuevo modelo está exigiendo un cambio

1 Convocada por la UNESCO en París (5 a 9 de octubre de 1998)

• Formar titulados altamente cualificados y ciudadanos responsables.

• Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente.

• Promocionar el saber mediante la investigación en las diferentes ramas de conocimiento y la difusión de los resultados.

• Orientación de la formación a largo plazo fundada en la pertinencia de las demandas de la sociedad.

• Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo.

• Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación del personal docente.


en el sentido tradicional de la docencia universitaria, el protagonismo del profesor y de

los alumnos, así como la búsqueda de equilibrio entre la docencia, la investigación y la

gestión.

La necesidad de cambio de cultura, no sólo afecta al profesorado sino también a la

organización institucional y al alumnado. La existencia de una estructura organizativa

compleja, la rigidez en la gestión de los recursos humanos, la escasa adaptación de los

contenidos de la enseñanza al mercado laboral o la ínfima formación didáctica del

profesorado, han sido destacados como aspectos negativos que es necesario reconsiderar

y que vienen a evidenciar la complejidad de factores intervinientes.

3. ORDENACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS OFICIALES

El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, responde a la progresiva

armonización de los sistemas universitarios exigida por el proceso de construcción del

EEES iniciado en 1999 con la declaración de Bolonia, “Adoptando una serie de

medidas que, además de ser compatibles con el Espacio Europeo de Educación

Superior, flexibilizan la organización de las enseñanzas universitarias, promoviendo la

diversificación curricular y permitiendo que las universidades aprovechen su

capacidad de innovación, sus fortalezas y oportunidades...”. De igual modo, se insiste

en la delimitación de un perfil formativo para cada titulación de carácter dinámico,

como una descripción detallada y pormenorizada que enfatiza las características propias

de un grupo profesional, orientando sobre los aprendizajes que deben ser prioritarios y

cuáles son las competencias que al término de sus estudios un alumno debe haber

adquirido, enfatizando la importancia de los métodos de aprendizaje de dichas

competencias, así como los procedimientos para evaluar su adquisición.

3.1. Aprendizaje y desarrollo de competencias

Según se menciona este Real Decreto, “los planes de estudios conducentes a la

obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la

adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir el

tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas...” lo que nos da idea de la

importancia de centrar el aprendizaje del estudiante en la adquisición y desarrollo de

competencias; un concepto de gran calado y complejidad pero sometido a diversas


interpretaciones que pueden desviar el sentido que se le concede en el nuevo modelo

educativo.

Adoptamos el concepto de competencias descrito en el informe DeSeCo

(Definition and Selection of Competentes, 2003) donde se define la competencia como

la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de

forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimiento,

motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de

comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Como apunta Rué Domingo (2007), el concepto de competencia ha entrado en el

mundo de la educación universitaria después de haber seguido un largo recorrido por

otros tipos de formación; ello supone que el concepto de competencia se preste a

diferentes enfoques que dependerá tanto de las necesidades formativas como de la

concepción que se tenga sobre las mismas y la orientación que se le da.

Descartando otras conceptualizaciones que enfatizan su carácter de “formación

para la producción” o que atienden en exclusividad su formación “para el desempeño

del ejercicio profesional”, optamos por un modelo que pone el énfasis en la “formación

personal de los profesionales”. De este modo se está evidenciando una visión integrada

de la competencia como interrelación entre el saber, saber hacer y ser (Rué Domingo,

2007: 17).

También se insiste en la idea de que, vincular las competencias con las

capacidades supone destacar el carácter aplicativo de los aprendizajes, a la vez que

reconocer una perspectiva global en la que intervienen tanto elementos cognitivos

como actitudes y habilidades, imprimiéndole un carácter dinámico “que implica que las

personas desarrollan sus competencias a lo largo de toda su vida, que pueden ser

aprendidas bajo diferentes modalidades formativas y en diferentes contextos” (Gairín,

2003:20).

Por su parte, Pérez Gómez (2007) hace hincapié en aquellas características

principales que deben poseer las competencias y, por tanto, cualquier aprendizaje que

incida en su desarrollo:


4. CAMBIO DE PARADIGMA DOCENTE: SER PROFESOR EN LA

UNIVERSIDAD DEL S. XXI

Las condiciones anteriormente descritas apuntan a la necesidad de cambio en la

docencia universitaria, abandonando como exclusiva una función destinada a la

transmisión/ reproducción de saberes científicos y que debe atender a los siguientes

aspectos:

• Desarrollo de Competencias

• Planificación docente centrada en aprendizaje del estudiante

• Diversificación metodológica

• Nuevas formas de gestión en el aula: espacios, agrupamientos, recursos…

• Necesidad de coordinación docente. Interdisciplinariedad

• Importancia de la tutoría: orientación y seguimiento del aprendizaje

• Carácter holístico e integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes, valores y

emociones no pueden entenderse de manera separada.

• Carácter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a

lo diferentes contextos de acción.

• Dimensión ética. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y

compromisos que los sujetos van adoptando a lo largo de toda la vida.

• Carácter creativo de la transferencia. La transferencia ha de entenderse como

un proceso de adaptación creativa en cada contexto.

• Carácter reflexivo. Las competencias básicas suponen un proceso permanente

de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada

contexto.

• Carácter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplían, o se deterioran y

restringen a lo largo de toda la vida.


Por otro lado, el conocimiento del profesor se produce a través de un proceso de

interiorización de vivencias y experiencias gracias a la reflexión en y sobre la práctica;

debe ser a un tiempo docente e investigador que reflexiona a partir de su propia práctica,

lo que le permitirá mejorarla en función de las condiciones contextuales en la que se

desarrolla. De esta forma, la función investigadora no queda limitada a aquella actividad

que permite una mayor profundización del conocimiento científico dentro de la

especialización disciplinar, sino que se contempla la reflexión e investigación sobre la

propia práctica vinculada directamente a la función docente, generando un compromiso

con la acción (Santos Guerra, 1993).

La universidad, tradicionalmente, ha preparado a sus profesores para el

desempeño de la función científico investigadora despreocupándose de la función

docente y entendiendo que conocer una disciplina supone la inmediatez de saber

enseñarla.

En el nuevo modelo educativo se insiste en que la planificación docente debe estar

centrada en el aprendizaje del estudiante lo que supone, por un lado, el destierro

exclusivo del contenido disciplinar como único generador de aprendizaje y, por otro,

la toma de conciencia de que los estudiantes pueden aprender de fuentes que no son el

profesor y en contextos diferenciados o mediante la realización de actividades que no

son las tradicionales realizadas en el espacio aula.

Como afirma Mingorance (2001) “el rol de los profesores debe estar más

enfocado al aprendizaje que a la enseñanza, centrándose en enseñar para comprender,

en promover el aprendizaje autorregulado o el logro de la autonomía moral e

intelectual y en promover el aprendizaje cooperativo”.

Se acentúa, pues, la importancia del nuevo papel del profesor , destacando, según

señala el informe Bricall (2000:169) que “la calidad de una institución superior, como

la de cualquier actividad que persiga unos objetivos previamente establecidos,

dependerá, en alto grado, del buen oficio de sus miembros...”

Podemos resumir, siguiendo este informe que los conocimientos que debe poseer

un profesor deben contemplar:


• Científico especializado • Disciplina científica • Cultural • Materia de enseñanza

• Mundo general de la cultura • Psicopedagógico • Teoría del aprendizaje

• Teorías curriculares • Organización institucional

Con

ocim

ien

tos

• Práctica docente • Experiencia docente • Habilidades comunicativas • Recursos metodológicos…

Así, el conocimiento didáctico del contenido reside en ser un conocimiento

construido sobre el conocimiento de la disciplina, del currículo, de los estudiantes, del

contexto educativo y organizativo en el que se trabaja, el conocimiento que se deriva de

la propia practica educativa y conocimiento personal constituido por sus propias

creencias sobre la enseñanza: Transformar el conocimiento de la disciplina en

conocimiento enseñable.

Coincidimos con Rumbo Arcas (2000) cuando afirma que la profesionalidad

docente del profesorado universitario es un proceso de formación continua que exige no

sólo una elevada preparación teórica de la disciplina, sino un buena preparación

didáctica que le permita analizar su práctica docente y tomar decisiones racionales sobre

los cambios que debe introducir en sus actuaciones educativas, para mejorar la calidad

de su docencia.

4.1. Redefinición del papel del profesor

El papel del profesor se habrá de redefinir de acuerdo con las nuevas exigencias y

deberá como mínimo atender a:

1. La calidad de la educación. Si bien, el término “calidad” en el campo de la

educación superior se ha convertido en un tema de importancia creciente, no podemos

obviar que por ser un concepto complejo en su definición, ya que son múltiples los

parámetros que puede llegar a englobar y variadas las maneras de entenderlo, no

podemos atender en exclusividad a los resultados del aprendizaje para juzgar la calidad

universitaria.

Se habla de calidad como sinónimo de competitividad, alto rendimiento, eficacia

de gestión, etc. absorbiendo el lenguaje empresarial. Sin embargo, nuestra apuesta pasa


por entender calidad en la educación superior como el resultado de la interacción de

diferentes factores que actúan de manera interdependiente y que afectan a todos los

ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Siguiendo a Gimeno Sacristán (2004), la buena enseñanza o de calidad en la

educación superior debe armonizar, por un lado, la presentación de contenidos

relevantes y útiles, facilitadores del aprendizaje de los alumnos que les sirvan para

mostrar, analizar y evaluar las proyecciones y aplicaciones sobre la realidad, la

sociedad, la vida, la técnica, etc., para lo cual, se hace necesaria la utilización de una

serie de principios pedagógicos entre los que se encontrarían la búsqueda de coherencia

interna e interdisciplinar, la coordinación, etc. y, por otro, el diseño de ricos procesos de

aprendizaje que puedan reflejarse en unos resultados de calidad en sentido amplio; lo

que nos obliga a orientar nuestra mirada a lo que los contenidos susciten y los

procedimientos de enseñanza despierten en los estudiantes Ello conduce a que los

programas de enseñanza que diseñemos, las actividades, los medios, las estrategias

metodológicas o el sistema de evaluación, deberán guardar la máxima coherencia a lo

largo de los planes de estudio en aras de fomentar la mayor interdisciplinariedad posible

entre las distintas materias. En definitiva, se tratará de establecer un Proyecto educativo

integrado. Y aquí un factor fundamental es hacer efectiva la necesaria relación entre la

teoría y la practica aprendiendo a partir de esta ultima y el de coherencia entre cómo se

practica la educación y como se dice que se debe practicar (Sola, 2004).

2. Las nuevas exigencias curriculares. Entendiendo el currículo como praxis, como

proyecto de acción en construcción permanente donde confluye la teoría y la práctica de

la planificación, el proceso y la evaluación de experiencias de enseñanza- aprendizaje,

la visión del docente como un profesional reflexivo y la investigación sobre su propia

práctica como punto de partida de la formación y desarrollo profesional y de la

innovación institucional

3. La consideración del estudiante como usuario. Esto obliga a considerar sus

necesidades formativas para reorientar los procesos de aprendizaje, siendo aquí donde el

papel de las tutorías tanto individuales como grupales gana sentido. Como afirma Feixas

(2000), la finalidad de sus funciones docentes no será transmitir conocimientos, sino

orientar de forma individualizada para crear alumnos emprendedores que sepan y

puedan generar su propio trabajo como profesionales autónomos” .


4. Compartir perfiles diferentes. Cada vez se hace más evidente combinar el papel de

docente, investigador y gestor. Define Ferreres (1999) a un profesor de la universidad

como, “un profesional reflexivo, crítico, competente en el ámbito de su propia

disciplina y capacitado para ejercer la docencia, realizar actividades de investigación y

las propias de la gestión en las que participe como miembro de la institución”.

Desde la Unidad de Formación e Innovación Docente de la Universidad de

Almería, hemos definido aquellas competencias necesarias para el desempeño de la

labor docente:

Selección y desarrollo de competencias en el alumnado

Metodologías activas: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, aprendizaje por proyectos… Innovación docente: las TICs en la docencia

Tutorías y orientación del estudiante. Nuevas funciones

Planificación de

la enseñanza y

del aprendizaje

Evaluación de la enseñanza-aprendizaje y de la adquisición de competencias

Cognitivas • Capacidad de síntesis, claridad expositiva, habilidad para relacionar teoría y práctica

De interacción

profesor-alumno

• Habilidades de interacción profesor-alumno y de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Directivas y de

autogestión

• Planificación de las tareas docentes y gestión del tiempo en situaciones de enseñanza-aprendizaje

Sociales

• Dirección y desarrollo de equipos de trabajo con los estudiantes

• Coordinación docente y trabajo en equipo

Competencias

profesionales del

docente

Afectivas

• Autocontrol emocional en situaciones de enseñanza-aprendizaje

• Habilidades para motivar a los estudiantes y favorecer su participación

• Interés y preocupación por la docencia Habilidades básicas en el ámbito de la Informática

Recursos de biblioteca: Información Electrónica en Entornos Virtuales de Aprendizaje

Com

pet

enci

as d

el d

ocen

te u

niv

ersi

tari

o

Competencias

instrumentales

tecnológicas Aprendizaje y/o perfeccionamiento de una lengua extranjera


5. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA

Si tradicionalmente el ejercicio profesional docente permanecía centrado en la

materia y contenidos, fundamentalmente de carácter conceptual, se produce un fuerte

movimiento bascular que centra la actividad en el aprendizaje del alumnado. Por otro

lado, el sistema de créditos ECTS obliga a contemplar el trabajo del estudiante en nº de

horas requeridas para la adquisición de los conocimientos, capacidades y destrezas

correspondientes, contemplando otros escenarios diferentes al tradicional del aula y una

diversificación de actividades prácticas que requieren de otros enfoques metodológicos

que escapan de la simple toma de apuntes (seminarios, realización de proyectos,

estudios de casos, etc.). Ello obliga a modificar sustancialmente la programación

tradicional centrada en los contenidos de la materia hacia una planificación de la

enseñanza que tenga en cuenta, de manera global y coherente, todo el conjunto de

elementos que entran a formar parte del proceso: objetivos de la materia (como metas

que proponemos alcancen los estudiantes como consecuencia de su participación activa

en el proceso de enseñanza y aprendizaje), competencias que se pretenden desarrollar,

contenidos adecuados, principios y estrategias metodológicas, tipología de actividades,

criterios y sistema de evaluación.


Es por ello que la planificación y el desarrollo de la enseñanza deben estar

presididos por una serie de principios que destacamos a continuación y que deben servir

como referente para la elaboración de la guía docente:

• Currículo global • Presentación de contenidos a través de medios variados • Previsión coordinada del reparto del tiempo de trabajo del alumno • Precisión de las fuentes de información • Precisión de tareas a realizar dentro y fuera del aula. Diversas y variadas

(individuales y en grupo) • Buscar situaciones de aplicación de los saberes y habilidades adquiridas

(resolución de problemas, casos prácticos, p. laboratorios…) • Explicitar y acordar el sistema de evaluación

Contribuir a desarrollar en los estudiantes capacidades para seguir aprendiendo.

Desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo debe ser una de las intenciones

explicitas y prioritarias del currículo universitario

5.1. ¿Qué significado adquiere trabajar por la autonomía intelectual del estudiante

y cómo afecta al proceso de planificación y desarrollo de la enseñanza?

Inmersos en la sociedad del conocimiento, en la fugacidad de los saberes, parece

imprescindible encomendar a la institución universitaria el objetivo de preparar a sus

estudiantes para poder reconstruir sus propios conocimientos dotándole de herramientas

intelectuales útiles que les permitan generar la capacidad para discernir lo importante,

incorporándolo de manera significativa a su estructura cognoscitiva. El modelo de

universidad que enfatiza la parcelación del conocimiento y su traslado para el

aprendizaje en compartimentos estancos no resulta apropiado para las nuevas exigencias

sociales atendiendo a la triple función de preparar a las personas para su desempeño

profesional, capacitarles para la vida ciudadana plena y educarles para el aprendizaje

y la adaptación a nuevas situaciones a lo largo de toda la vida (Sola Fernández, 2004).

La autonomía remite a la capacidad de aprender a aprender, vinculada

directamente con los aprendizajes que realiza, los procesos emocionales y relacionales

que aseguran atribuir sentido a los aprendizajes y la capacidad de regulación de los


proceso cognitivos que permiten saber si un individuo ha aprendido o no y qué debe

hacer para seguir aprendiendo.

“Un alumno será más autónomo en la medida en que tenga más recursos conscientes

para poder seguir generando conocimiento por sí mismo” (Martín, 2005).

Es necesario, pues, plantear aquellas exigencias curriculares vinculadas al logro

de la autonomía intelectual del estudiante y que se pueden concretar en las siguientes:

• Establecer relaciones interdisciplinares. Trabajo en equipo

• Transferencia del conocimiento a diferentes contextos

• Equilibrio entre conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal

• Vinculación entre teoría y práctica

• Toma de conciencia, de autorregulación o de metacognición

5.2. Metodologías activas: eje del aprendizaje autónomo y el desarrollo de

competencias

Una de las innovaciones que se introduce con mayor énfasis, es la necesidad del

cambio metodológico haciendo especial hincapié en las “metodologías activas”,

tratando de erradicar la tradicional clase magistral como único modelo. La literatura

especializada está incidiendo en mostrar nuevas estrategias didácticas para la enseñanza

y el aprendizaje: Aprendizaje basado en Problemas, Método del caso, Aprendizaje

Cooperativo, Método de Proyectos, etc. promotoras de la intervención activa del

estudiante en su aprendizaje presentando elementos comunes que podíamos sintetizar:

1. La vinculación entre la adquisición de conocimientos y el desarrollo de

habilidades y actitudes, al mismo tiempo que facilitan la aplicación del

conocimiento a situaciones problemáticas presentes en la vida real (social y

profesional).

2. Representan, de este modo, una forma única para desarrollar la autonomía

académica y profesional de los estudiantes al mismo tiempo que facilitan el

pensamiento crítico al exigir a los estudiantes la toma de decisiones previendo

las consecuencias de las mismas.


3. Como logros para el aprendizaje autónomo y desarrollo de las competencias en

la formación de los estudiantes destacamos:

� El alumno se responsabiliza de su propio aprendizaje, a través del desarrollo

de una serie de habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la

información.

� Fomenta el trabajo cooperativo y el contraste de puntos de vista diversos al

verse sometidos a tomar decisiones para la solución de la situación planteada.

� Permite la interacción con su entorno social y profesional, a través de

actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos o proponer solución a

problemas.

� El estudiante se compromete en procesos de reflexión sobre lo que hace,

cómo lo hace, resultados que logra y consecuencia de los mismos.

Sin embargo, a pesar de albergar características comunes existen diferencias entre

ellas que debemos considerar a la hora de hacer la elección de una u otra y que, además,

nos deben hacer pensar que no se trata de técnicas al margen del proceso global de

planificación, sino que la elección de una u otra estrategia dependerá de una serie de

factores, pues como afirma Fernández March (2006), “no existe el mejor método”.

Pensemos que todo proceso de aprendizaje se desarrolla inmerso en una

metodología que no es ni más ni menos que el modo en que integramos y organizamos

todos los elementos que intervienen en el proceso didáctico.

Las decisiones sobre el mejor método deberá atender a las características

epistemológicas de la materia, a los propósitos educativos/ formativos que plantea el

profesor, a las concepciones que éste tenga sobre enseñanza y aprendizaje, a las

características de los estudiantes, a las posibilidades del contexto físico y los recursos.

Por su parte, en el informe CIDUA (Comisión para la Innovación de las

Universidades Andaluzas, 2005) y contemplando la nueva normativa sobre el crédito

europeo, se presenta un modelo marco para la docencia universitaria que hace especial

hincapié en la necesidad de establecer nuevos formatos metodológicos que

proporcionen oportunidades de aprendizaje, posibilidades de aplicación de los saberes y

las habilidades.

Los rasgos esenciales que presenta este modelo han sido destacados por Sola

Fernández (2004) y se recogen en los siguientes principios de procedimiento en los que

debe descansar cualquier decisión sobre metodología:


� La pretensión primordial del sistema didáctico es provocar aprendizaje

relevante, para lo cual la tarea docente deja de descansar en la transmisión de la

información para convertirse en una tarea de orientación, estímulo y

acompañamiento de las tareas del estudiante.

� Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en

procesos de estudio, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

� El aprendizaje relevante requiere estimular la capacidad de cada estudiante para

comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender

a aprender.

� La aplicación del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana, en cada

ámbito del saber, es la clave para provocar la motivación y para garantizar la

permanencia y transferencia de lo aprendido.

� La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden, no sólo

para favorecer la motivación, sino también para estimular el contraste, la duda y

la argumentación, claves en el desarrollo del conocimiento científico y para

aprender a aprender.

� Crear un espacio presencial o virtual de comunicación, que favorezca la

confianza y el interés por la interacción.

� Estimular la capacidad de iniciativa, cuestionamiento y formulación original del

pensamiento singular, son características esenciales del desarrollo intelectual

relativamente autónomo.

� El modelo que se propone establecerá estrategias de enseñanza que enfaticen las

características de pluralidad metodológica, importancia de las tutorías

individuales, grupales, teóricas y prácticas, agrupamientos flexibles y

cambiantes, flexibilidad de horarios y diversidad de espacios.

Para ello se establecen diferentes formatos organizativos que pueden dar

contenido a las distintas formas de actuación didáctica:


Gran Grupo

Esta modalidad incluye las conferencias, clases magistrales,

proyecciones audiovisuales y actividades presenciales de gran

grupo. La información más puramente transmisiva se da a todos

conjuntamente, ahorrando la repetición de clases de un mismo

docente a varios grupos de alumnos.

Grupo de

docencia

Integrado por grupos entre 20 y 40 alumnos constituye el marco

desde el que se derivarán las actividades hacia los grupos

estables de estudio constituidos por 4 ó 5 miembros y donde se

aglutinan actividades de orientación general, ampliación y/o

concreción de explicaciones, debates, exposiciones de los

grupos de estudio, seminarios, resolución de casos prácticos,

resolución de problemas interdisciplinares.

Grupos de trabajo Incluidos por 4 ó 5 miembros, se convierte en la unidad

organizativa clave para el aprendizaje. En ellos se concretan

actividades como la búsqueda y tratamiento de la información,

trabajo de campo, formulación de hipótesis y propuestas de

actuación, diseño de materiales, entrevistas, etc. en torno a una

situación problemática que les ha sido propuesta.

Trabajo individual Cada estudiante deberá de forma individual consultar

información, buscar documentación en biblioteca, organizar y

ordenar la misma para aportarla y hacer propuestas a su grupo.

Para finalizar este apartado queremos presentar aquellas metodologías que

responden de forma coherente a los principios antes mencionados. Promover el

aprendizaje a partir de situaciones problemáticas, a través de procesos activos y

reflexivos facilitará el surgimiento de preguntas estimulantes que ayuden al estudiante a

ser consciente de que hay cuestiones que desconocen pero que les gustaría aprender

para dar respuesta a la situación planteada. De esta manera nos acercamos a la

necesidad de hacer diversos los procedimientos metodológicos, presentando las

actividades de aprendizaje desde diversos enfoques en la búsqueda de coherencia del

proceso de planificación.


Esta estrategia metodológica constituye un ejemplo claro de metodología activa

en la que el alumno es protagonista de su propio aprendizaje. Es uno de los métodos de

enseñanza/ aprendizaje que más arraigo ha tomado en las instituciones de educación

superior en los últimos años.

Consiste en que los alumnos, en grupo, de forma autónoma y guiados por el

profesor deben encontrar la respuesta a una situación problemática planteada por el

profesor de forma que lograr resolverlo correctamente suponga tener que buscar,

entender e integrar los conceptos básicos de la materia. De este modo, los estudiantes

consiguen el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un diagnóstico de las

necesidades de aprendizaje y trabajan cooperativamente. El problema debe estar en

relación con los objetivo del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para

que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

Los principios que sustentan esta metodología son los siguientes:

� El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio.

� El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

� El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los

procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales

del mismo fenómeno.

Los pasos a seguir mediante este método serían:

1. Se presenta el problema (diseñado o seleccionado). 2. Se identifican las necesidades de aprendizaje. 3. Se busca la información necesaria desde distintas fuentes. 4. Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.

Páginas de interés • Ejemplos de cómo aplicar el ABP. http://www.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos

abp.html • Otros documentos: http://www-ice.upc.es/cursos/jornada pbl.htm

El Aprendizaje Basado en Problemas


El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para la reflexión. Parte de la descripción de una situación real, que normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, problema o cualquier otra cuestión acontecida en un entorno, institución, empresa, etc. que se plasma en un documento que relata lo sucedido para, a partir de ahí, entrar en el proceso de identificación, análisis de la información disponible, toma de decisiones, evaluación de las alternativas generadas, desarrollo de la posible implementación y evaluar las posible consecuencia y/ o impacto de la acción. Estas características lo hacen vincularse con tareas de administración, derecho o ciencias de la salud. Páginas de interés: • http:// www.ecch.cranfield.ac.uk • http://www1.ivey.ca/cases/ • http://www.iese.edu/

Es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de la disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas complejos a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos, les permite trabajar de forma autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

El Buck Institute for Education menciona varios elementos característicos del

método de Proyectos:

1. Los contenidos manejados son significativos y relevantes para el estudiante, ya que presentan situaciones y problemáticas reales.

2. Las actividades permiten buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.

3. las condiciones en que se desarrollan permiten al alumno desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

4. Permite desarrollar habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y mejora continua

Página de interés: • www.halinco.de/html/proy-es/mat_did_1/A_S_2_Met_Proy.htm

El método del caso

El método de proyectos


El aprendizaje cooperativo es un método docente que utiliza el trabajo conjunto de

los miembros de pequeños grupos de alumnos para maximizar el aprendizaje. El

profesor planifica la tarea a realizar y los alumnos la desarrollan de forma colectiva,

coordinada e interdependiente.

El núcleo del A.C. consiste en que los alumnos trabajan juntos para completar una

tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como del de sus compañeros. Es

imprescindible para su buen desarrollo, tener en cuenta los siguientes elementos:

1. Interdependencia positiva entre los integrantes

2. Evaluación individualizada y responsabilidad personal

3. Frecuente interacción cara a cara

4. Uso adecuado de destrezas interpersonales y grupales

5. Revisión periódica del proceso del grupo.

Páginas de interés:

• http://ctl.stanford.edu/TA/index.html • http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/ap-coop.htm • http://www.co-operation.org

5.3. El sentido de la evaluación en el conjunto complejo de la planificación

En el proceso de planificación juega un papel importante el sentido que

infundamos a la evaluación. Como afirman Coll, Martín y Onrubia, (2001), “de poco

vale modificar la metodología si no se evalúa de acuerdo con los mismos principios”.

Gozamos de gran tradición en hacer asimilable evaluación con calificación y ésta

limitada en exclusividad al examen como instrumento de evaluación por excelencia,

pero en el modelo educativo que venimos defendiendo, la evaluación debe tener un

carácter formativo permitiendo enseñar al estudiante a que autorregule su propio

aprendizaje.

Así, la evaluación debe ser entendida como elemento esencial en la búsqueda de

la calidad educativa. Ello supone:

El aprendizaje cooperativo


• Entenderla como proceso sistémico y continuado

• Considerarla en su doble acepción: formativa y acreditativa

• Toma de decisiones para la elaboración de una propuesta de mejora de los

aspectos que se han evaluado.

Implica:

• Establecer las actividades de evaluación durante el proceso que proporcionarán

información relevante al profesor y servirá a los alumnos como una herramienta

de autorregulación de su aprendizaje

• Compartir con el alumnado qué se evaluará, cómo y qué criterios se utilizarán.

• Distribuir las competencias a lo largo del currículo y desglosarlas en indicadores

o criterios de realización (los indicadores remitirían a criterios de evaluación)

Todo ello supone diversificar los instrumentos de evaluación a través de sesiones

de discusión, seminarios, prácticas de laboratorio, resolución de casos prácticos, etc.

Por último destacar la importancia de la carpeta de aprendizaje o portafolio del

estudiante como instrumento de formación y evaluación mediante el cual, el alumno,

mediante una serie de documentos demuestra cómo ha construido su aprendizaje en la

asignatura

El portafolio de enseñanza/ aprendizaje

Se concibe como un tipo de evaluación alternativa a la tradicional, ya que se basa en la

negociación y el intercambio comunicativo entre el profesor y el estudiante.

Instrumento de evaluación y formación gracias al cual el estudiante, a través de una

serie de evidencias2, demuestra cómo ha construido su aprendizaje en la asignatura o

cómo ha desarrollado la adquisición de una competencia.

Se convierte así en una herramienta para el seguimiento y la autorregulación del proceso

de aprendizaje dejando constancia de la adquisición de competencias

Puede adoptar distintos formatos:

- cerrado. Solo contiene evidencias obligatorias

2 No es la suma de trabajos/ producciones, sino una selección de los mismos (contribuciones) que evidencian la reflexión de sus aprendizajes o de sus reelaboraciones conceptuales


- Libre. El estudiante decide qué incluir, cómo y con qué formato

- Mixto. . con evidencias obligatorias y optativas

Integra una serie de elementos que deben quedar clarificados y negociados con los

estudiantes al inicio del proceso:

1. Presentación (exposición breve sobre aspectos de su trayectoria personal,

académica y profesional)

2. Indice (sobre qué contendrá y cómo será) El objetivo del índice será orientar el

desarrollo del portafolio

3. Aportación de evidencias. Aquí se trata de cómo proceder a la elaboración y

aportación de evidencias. Aunque la selección de las mismas debe estar en

función de los criterios de evaluación que se hayan negociado, seguir un orden

cronológico de elaboración, sí es necesario contempla algunas subfases:

- Recogida de información

- Selección de la misma, justificando por qué

- Reflexión, deberá hacer explícita la justificación de por qué presenta y selecciona

esa evidencia, manifestando la relación entre la evidencia y el aprendizaje

- Publicación

Por otro lado, es importante que los estudiantes conozcan los criterios de evaluación

(de realización y resultado) antes de reunir las evidencias.

Los criterios comprenderán unos componentes de forma:

Originalidad o creatividad, claridad, corrección formal y material, esmero en la

exposición de los aprendizajes

Orden en la presentación

Y de contenido:

Aportación de esquemas

Fuentes bibliográficas consultadas

Interpretación de la información recopilada

Relaciones de contenidos

Reflexiones

Formulación de preguntas.


Críticas y alternativas

Muestras de transferencia de aprendizaje

Ampliación y profundización de contenidos

Por último, es importante destacar que las actividades de aprendizaje propuestas al

estudiante deben conectar con las evidencias que se le solicitan en el portafolio, al

mismo tiempo que ser diversas y variadas para proporcionar al estudiante. El grado de

desarrollo de las evidencias, en relación con la adquisición de las competencias

señaladas puede ser evaluado a través de las rúbricas de evaluación.

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