26 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 323 ABRIL 2003 N.º IDENTIFICADOR: 323.010

EXPERIENCIAS. PRIMARIA

Inglés lúdico en PrimariaEl autor pone de manifiesto las deficiencias y desajustes que se danen la enseñanza del Inglés con el alumnado de segundo y tercer ciclode Primaria y ofrece algunas claves para corregirlos. Se propone unmétodo que se apoya básicamente en la comunicación oral y quetiene muy presente la vertiente lúdica del aprendizaje.

Juan Carlos López Rodríguez*

En este artículo presentamos algunaspropuestas para la enseñanza del Inglésen el segundo ciclo de Educación Pri-maria ante los desajustes y problemasque se dan actualmente en el proceso deenseñanza y aprendizaje de este idiomaen esta etapa educativa.

Análisis de la situación

La introducción de la asignatura deInglés en el segundo ciclo de Primariase realizó “con calzador”: se hizo unhueco, quitando una hora de aquí y otrade allí; se improvisaron unos textos,muchos de ellos no aptos para las eda-des de las que se trata, y los maestrosy maestras enseñaron a los alumnos yalumnas de 8 años con la misma meto-dología empleada hasta entonces conlos de 14.

A estos problemas iniciales se han su-mado otros. Por ejemplo, en tercero dePrimaria, los niños y niñas que hanaprendido Inglés durante cinco años deuna forma oral –por lo que poseen yamuchos conocimientos de esta lengua–se encuentran con unos libros de textoque ralentizan su aprendizaje. Así, aun-que en segundo curso estos alumnos yalumnas han aprendido los númeroshasta mil, en tercero se les enseña hasta

Hay que tener en cuenta que, en estas edades, la comprensión es semántica, no gramatical,nada abstracta

Montserrat Fontich.

el veinte pues son las directrices del librode texto (y son muchos los maestros ymaestras que siguen esclavizados a éste).

Por otro lado, al incorporarse en estecurso la escritura en lengua inglesa, elalumnado topa con una dificultad añadi-da, pues se trata de un sistema distinto asu lengua materna donde el grafema nose corresponde con el fonema. Este pro-blema se agrava por el hecho de que mu-chos docentes priman la producciónescrita y olvidan casi por completo laproducción oral (luego se quejan de quenuestros alumnos no hablan inglés). Es-to sucede, entre otras razones, porquetrabajar la escritura es más cómodo; secontrola mejor una clase en silencio ytambién es más fácil evaluar lo escritoque lo oral.

Otro problema añadido es el desajusteexistente entre los libros –las capacida-des de los niños y niñas– y la realidad.Muchos manuales, por ejemplo, propo-nen de una manera precoz el aprendiza-je de las horas con relojes analógicos,cuando los niños aún no las conocen ensu lengua materna. Y lo que es más gra-ve: en la realidad inglesa prácticamenteno se utiliza esta lectura de las horas.

Además, se falla metodológicamente,pues intentamos “enseñar como apren-dimos nosotros”, y aprendimos mal. Seconcede un gran peso a la gramática y setiene mucha prisa por introducirla, olvi-dando que muchos de los conceptos queintentamos enseñar son tardíos inclusopara los nativos sajones (la -s de la terce-ra persona del singular, los artículos...).Se olvida también que la comprensiónen Primaria es semántica y no gramati-cal, y que los niños y niñas de estas eda-des se encuentran en el estadio de lasoperaciones concretas, mientras que lamayoría de los conceptos gramaticalesexigen de una abstracción. Se menos-caba el trabajo con canciones, rimas ycuentos, que sirven para exponer y sedi-mentar la gramática, ya que los maes-tros y maestras piensan que esta meto-dología ya no procede en estas edades(°con ocho años dejan de ser niños yniñas!). De esta forma, muchos docen-tes se pasan cursos y cursos intentandoenseñar prematuramente conceptossencillos, que los niños y niñas apren-derán fácilmente en la ESO, cuandoalcancen la madurez suficiente, –siem-pre y cuando no hayan adquirido aver-sión a la lengua inglesa en los años an-teriores.

También se dan desajustes en la co-rrección, ya que se produce una “hiper-correción” que disuade al alumnado de

volver a intentar algo que nunca está per-fecto. Además, no sabemos cómo traba-jar con los estudiantes a los que les cuestaaprender inglés; nos amargamos y lesamargamos intentando que hagan loque ni saben ni pueden hacer (ayudadospor un libro de texto igual para todos).Asimismo, somos conscientes de que losniños y niñas no saben leer inglés, pero¿se les ha enseñado a hacerlo? A muchoscompañeros les sorprende que los alum-nos y alumnas lean mal palabras básicas,sin darse cuenta de que sólo las han leídotres o cuatro veces, a pesar de llevar añosestudiando esta lengua.

Soluciones

Ante tal diagnóstico, la solución pasapor tener claros los objetivos que perse-guimos y una serie de principios para lo-grarlos. El principal objetivo en estasedades, de los 8 a los 12 años, sigue sien-do que a los niños y niñas les encante elinglés. Pero hay otros: que comprendany hablen mucho inglés; que adquieranvocabulario básico; que se incorporen ala lectura y escritura con la tranquilidadde poder fallar, ya que es normal por sudificultad; que conozcan aspectos cultu-rales y que acaben preparados para laESO, pero sin rebajarnos a ella.

Los principios, por otro lado, debenser los siguientes: en primer lugar, hayque tener claro que nuestra misión essacar el máximo posible de los niños yniñas, sin amargarles y sin amargarnos,pero teniendo en cuenta que a veces elmáximo posible de los niños es muy mí-nimo. En segundo lugar, hay que buscaruna enseñanza real y útil, más que aca-demicista, aunque no sea popular. No setrata de “hacer”, sino de “hacerlo bien”;no se trata de llenar cuadernos para quelo vean los padres y madres, sino deque los estudiantes aprendan. Para ellohay que saber cuestionar, adaptar y com-plementar los libros de texto. Y, en tercerlugar, no se debe “exclusivizar” la escri-tura, con tímidos acercamientos a la ex-presión oral. Una proporción aproxima-da de equilibrio de las cuatro destrezassería: en tercero, 80% de comprensión yexpresión oral, 10% de lectura y 10% deescritura; en cuarto, 70% de oral, 15%de lectura y 15% de escritura; en quinto,60% de oral, 20% de lectura y 20% deescritura, y en sexto, 50% de oral, 20%de lectura, 30% de escritura. Ya les abu-rrirán en la ESO escribiendo el 100%.

Asimismo, es necesario reflexionardesde un punto de vista metodológico.Por ejemplo, hay que respetar los estilosde aprendizaje (cada niño aprende me-jor de una forma; los hay más visuales,

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EXPERIENCIAS. PRIMARIA

Leer y escribir

AAppaarrttee ddee llaa iimmppoorrttaanncciiaa que otorgamos a la comunicación oral, también planteamos activi-dades relacionadas más estrictamente con la lectura y la escritura. Así, además de leer cuen-tos, hemos desarrollado un método de lectura global mediante tarjetas individuales que elabo-ramos con cartulinas de colores y en las que agrupamos las palabras más usuales, las queincluyen un mismo sonido (hall, call, wall, walk..) y las expresiones que empleamos más fre-cuentemente. Los alumnos y alumnas leen estas tarjetas a diario individualmente, por parejas,en grupo y con el profesor o profesora.

Las actividades de escritura, que lógicamente llevan implícito el acto de leer, se apoyan bási-camente en la redacción de cartas. En el aula tenemos un buzón inglés, el Mail Box, que se haconvertido en uno de los proyectos que más interés despierta entre el alumnado. El primer díade la semana que se imparte la asignatura de Inglés, cada niño y niña escribe una carta a alguno desus compañeros o compañeras. Al principio se les adjudica un alumno concreto para garantizarque todos y todas recibirán una carta, pero también se les ofrece la posibilidad de escribir otracarta a quien quieran, a niños y niñas de otras clases e incluso de otros centros (al tratarse de unCRA, los maestros y maestras asumimos el papel de carteros). Nuestro propósito es que apren-dan la estructura de una carta en cuarto de Primaria y que, más adelante, en quinto y sexto, sesientan motivados por escribir. Las cartas se escriben en un folio A5 doblado que incluye el des-tinatario y el remitente. En el interior, los niños y niñas escriben una cabecera, un saludo, unadespedida y, paulatinamente, una, dos, tres y hasta cinco frases en inglés. Si quieren puedencompletar la carta en su lengua materna.

los hay más auditivos, otros son cinéti-cos...) y, por lo tanto, debemos adaptarnuestra forma de enseñar para dar res-puesta a todos estos estilos. Para ello,hay que ofrecer sesiones con vídeo, conjuegos en grupo e individuales, con ejer-cicios por parejas e individuales, concuentos, con canciones..., y también se-siones de estudio. Estudiar también esuna forma de aprender, pero no la única.De hecho, la mayoría de las cosas que sa-ben los niños y niñas no las han aprendi-do estudiando. Pero debemos enseñar-les a estudiar inglés y no sólo culparlesporque no saben hacerlo.

Hay que tener presente, asimismo,que antes de presentarles una palabra es-crita, los alumnos y alumnas deben ha-berla escuchado al menos veinte vecespara evitar errores de pronunciación.Y para aprender esa palabra, hay que ver-la cien veces en cien contextos distintos.

En cuanto a los niños y niñas que pre-sentan dificultades de aprendizaje, esconveniente preparar un material escri-to básico, que sustituya al libro, a partirde objetivos sencillos, que en muchoscasos sólo responden a la adquisición deun vocabulario básico, como los colores,los números o los días (°incluso para al-gunos alumnos y alumnas de 12 años!).En estos casos, no hay que tener engaña-dos a los padres y madres.

Algunas ideas prácticas

Para llevar a la práctica estas propues-tas, proponemos realizar una buena dis-tribución temporal de las clases y ser dis-ciplinados con ella. Todas las sesionescomienzan con una actividad de totalphysical response (TPR) que varía enfunción del estado de ánimo del alum-nado o de la actividad que hayan desarro-llado en la clase anterior. Así, si vienendel recreo, de Educación Física o es la pri-mera hora de la tarde, preparamos unarelajación en inglés. Si en la anterior cla-se han estado sentados, la TPR es de mo-vimiento y siempre de pie.

A continuación, es importante quelos niños escuchen a diario un cuentoen inglés y que fijemos estructuras gra-maticales y expresiones a través de can-ciones y rimas. De igual forma, la diná-mica de la clase incluye una serie deexpresiones que han sido adquiridasdesde Educación Infantil y que se vanafianzando e incrementando en cadacurso (Can I go to the toilet?, May I erasethe Blackboard?, Excuse me, you knowwhat?...). Y también se trabajan los an-

glicismos que aparecen en la publici-dad y la televisión.

Por otro lado, es importante que escu-chen frecuentemente el mejor inglés po-sible, por lo que la producción del maes-tro o maestra se debe complementar convídeos. Es fundamental hacer una buenaselección de éstos (los hay muy buenos yadaptados a todas las edades) y disponerde, al menos, tres cintas de vídeo, que al-ternaremos en función del grado de aten-ción e interés de los niños y niñas. No de-bemos esperar que presten atencióndurante una hora a una película de vídeoen inglés, por ello recomendamos parartres veces y realizar diversas TPR. El ob-jetivo es que el alumnado escuche ingléspara ir sedimentando el lenguaje (se diceque se aprende inglés con muchas sies-tas delante del televisor). No se pretendeque lo entiendan oralmente todo, sinoque puedan seguir el vídeo con la ayudade las imágenes.

Otra forma de afianzar el lenguajeoral consiste en escuchar a alguna per-sona nativa. Cada vez más colegios tie-nen la oportunidad de contar con la pre-sencia de un asistente lingüístico almenos una vez a la semana. Es una oca-sión que no se puede desperdiciar. Ennuestro centro, dado que hay cuatro do-centes de Inglés, recibimos al nativo unavez al mes y lo aprovechamos para queesté prácticamente toda la sesión ha-blando. Organizamos cuidadosamenteestas sesiones a través de la preparaciónde projects con simulaciones de situa-ciones reales, como facturar unas male-tas en el aeropuerto, acudir a una agen-cia de viajes, ir de compras..., en las queel nativo hace de vendedor o de azafata yatiende a los niños y niñas, que practi-can las expresiones oportunas de la si-tuación. El nativo también puede dirigirlas TPR, leer los cuentos, enseñarnosrimas, hablarnos sobre las tradicionesde su país o servir de apoyo a las dudas depronunciación del maestro o maestra.

Otra de las actividades que propone-mos son los juegos autocorrectivos, esdecir, material diverso con el que losalumnos y alumnas realizan ejerciciosen inglés y obtienen las soluciones deforma autónoma (miniarco, Lógico, cuer-da del saber, conector, magnus...). Tam-bién son muy oportunos en esta edadlos juegos colectivos. En nuestro centropreparamos un circuito con diversosjuegos y los niños y niñas van rotandopor todos ellos. Además de ver palabrasen inglés en diferentes contextos, elalumnado desarrolla cualidades colabo-rativas y competitivas. Los docentes de-

bemos convencernos de la importanciay la validez de los juegos, ya que su as-pecto lúdico permite que los pequeñosse diviertan al tiempo que aprenden, quees lo que nos importa como maestros ymaestras.

Conclusiones

Las actividades propuestas demues-tran que, para enseñar Inglés en Prima-ria, también se puede aplicar una meto-dología atractiva, tanto para el alumnadocomo para el profesorado, apoyada enun fuerte peso de la comunicación oral.Ello, junto con el trabajo de cursos ante-riores, constituirá la base para conseguirniños y niñas bilingües. Debemos serconsecuentes con nuestro trabajo y evi-tar saltos metodológicos innecesariosentre el primer y el segundo ciclo de Pri-maria. Además, estas actividades susci-tan un alto grado de motivación, lo queprovoca una actitud positiva hacia elaprendizaje por parte del alumnado.

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Para saber más

** JJuuaann CCaarrllooss LLóóppeezz RRooddrríígguueezz es profesorde Inglés en el CRA “Campos Góticos” deMedina de Rioseco (Valladolid).Correo-e: jjllooppeezz6688@@aaccaacciiaa..ppnnttiicc..mmeecc..eess