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INFORMES

Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana

– ICCS 2009Informe de resultados

de Colombia

Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana

– ICCS 2009Informe de resultados

de Colombia

Presidente de la RepúblicaJuan Manuel Santos Calderón

Ministra de Educación NacionalMaría Fernanda Campo Saavedra

Viceministro de Educación Preescolar, Básica y MediaMauricio Perfetti del Corral

Directora GeneralMargarita Peña Borrero

Secretaria GeneralGioconda Piña Elles

Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones y MercadeoAna María Uribe González

Director de EvaluaciónJulián Patricio Mariño Von Hildebrand

Director de Producción y OperacionesFrancisco Ernesto Reyes Jiménez

Director de TecnologíaAdolfo Serrano Martínez

Subdirectora de Análisis y DivulgaciónMaria Isabel Fernandes Cristovão

Subdirectora de EstadísticaMaría Nelsy Rodríguez Malagón

Elaboración del documentoCarolina Lopera OquendoÁlvaro Enrique Uzaheta Berdugo

Apoyo técnicoLuis Adrián Quintero SarmientoJennifer García NaranjoMónica Amira López

Revisión de estiloFernando Carretero Socha

DiseñoSentido Gráfico Ltda

ISBN de la versión impresa: 978-958-11-0559-5ISBN de la versión electrónica: 978-958-11-0558-8

Bogotá, D.C., julio de 2011

5Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana – ICCS 2009

Informe de resultados de Colombia

INFORMES

Contenido

Presentación ..........................................................................................................................................13

1. Características del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana - ICCS 2009 ...15

1.1 Antecedentes ..............................................................................................................................15

1.2 Objetivo del ICCS .......................................................................................................................18

1.3 Marco de la evaluación ..............................................................................................................19

1.3.1 Dominios de contenido ......................................................................................................20

1.3.2 Dominios afectivo-conductuales ........................................................................................22

1.3.3 Dominios cognitivos ...........................................................................................................23

1.4 Poblaciones y muestras .............................................................................................................25

1.5 Instrumentos de evaluación .......................................................................................................26

1.6 ¿Por qué Colombia participó en el ICCS? .................................................................................29

1.7 Aspectos metodológicos y orientaciones para interpretar los resultados del ICCS 2009 .......32

1.7.1 Puntajes promedio en la escala de conocimiento cívico ..................................................32

1.7.2 Niveles de desempeño .......................................................................................................33

1.7.3 Índices de actitudes cívicas y ciudadanas .........................................................................33

1.7.4 Cálculo del nivel socioeconómico (NSE) ...........................................................................34

1.7.5 Países seleccionados para la comparación en las escalas de actitudes .........................36

1.7.6 Advertencias sobre las posibilidades y limitaciones de las interpretaciones de los resultados ................................................................................................................37

2. Resultados de Colombia en ICCS 2009 .......................................................................................38

2.1 Conocimiento cívico ...................................................................................................................38

2.1.1 Puntajes promedio .............................................................................................................38

2.1.2 Puntajes por género, tipo de establecimiento educativo y nivel socioeconómico (NSE) ..............................................................................................43

2.1.3 Exploración del efecto de las características de la institución educativa y del estudiante sobre el desempeño en la prueba ...................................................................45

2.2 Niveles de desempeño...............................................................................................................51

2.3 Ejemplos de preguntas utilizadas en la prueba ........................................................................57

2.4 Comparación entre los resultados de ICCS 2009 y CIVED 1999 .............................................59

6

3. Creencias en valores, actitudes y comportamientos: comparación internacional .................61

3.1 Creencias en valores y actitudes ...............................................................................................62

3.1.1 Sociedad civil y sistemas cívicos .......................................................................................62

3.1.2 Principios cívicos ................................................................................................................71

3.1.3 Participación cívica .............................................................................................................82

3.1.4 Identidades cívicas .............................................................................................................89

3.2 Comportamientos e intenciones de comportamiento ...............................................................95

3.2.1 Comportamientos efectivos ...............................................................................................95

3.2.2 Intenciones de comportamiento ......................................................................................101

4. La formación ciudadana en la escuela ......................................................................................117

4.1 Percepciones y participación de los estudiantes en la escuela ..............................................122

4.2 Percepciones de los profesores ..............................................................................................137

4.3 Percepciones de los rectores de establecimientos educativos ..............................................147

5. Síntesis y reflexiones finales .......................................................................................................154

Referencias .........................................................................................................................................161

Anexos

1. Caracterización de los niveles socioeconómicos ............................................................................164

2. Resultados en la escala de conocimiento ........................................................................................168

3. Especificación del modelo de análisis multinivel jerárquico ............................................................172

4. Diferencias en los índices de actitudes, valores y comportamientos de los estudiantes y de percepción de docentes y rectores respecto a la cívica y ciudadanía en la escuela por grupos de referencia ..................................................................................................................175

5. Percepciones de los estudiantes colombianos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ..........................................................................................................................177

6. Resultados de los índices de percepción de docentes y rectores ..................................................199

AdvertenciaEl ICFES se preocupa por utilizar un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres. Por tanto, ha optado por emplear el masculino genérico, en el entendido de que todas las menciones en este último representan siempre a hombres y mujeres.



INFORMES

Índice de figuras, tablas, cuadros y gráficos

Figuras

1.1 Países participantes en el ICCS 2009 ............................................................................................26

1.2 Representación de los puntajes promedio y los errores estándar ...............................................32

Tablas

1.1 Principales actividades del ICCS ...................................................................................................17

1.2 Estructura de la dimensión de contenido en el ICCS 2009 ..........................................................21

1.3 Cubrimiento de los dominios de contenido, cognitivos y afectivo-conductuales en el ICCS 2009 ............24

1.4 Descripción de los factores contextuales establecidos en el ICCS ..............................................24

1.5 Instrumentos de evaluación del ICCS 2009 ..................................................................................28

2.1 Modelos de regresión, vacío y de efectos aleatorios, de la distribución del logro en conocimiento cívico ..................................................................................................................47

2.2 Distribución porcentual del nivel socioeconómico, según el tipo de establecimiento .................48

2.3 Estimación de los efectos del sector y del contexto sobre la distribución del desempeño en conocimiento cívico ..................................................................................................................49

2.4 Cambios en el conocimiento cívico desde 1999 ...........................................................................60

3.1 Percepción de los estudiantes sobre la importancia de la ciudadanía convencional ..................63

3.2 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre la importancia de la ciudadanía convencional y comportamiento en la escala de conocimiento cívico ............65

3.3 Percepción de los estudiantes sobre la importancia de la ciudadanía como movimiento social ...............66

3.4 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre la importancia de la ciudadanía como movimiento social y comportamiento en la escala de conocimiento cívico .......................................................................................................................68

3.5 Confianza de los estudiantes en las instituciones cívicas .............................................................69

3.6 Porcentajes de estudiantes colombianos según la confianza en las instituciones cívicas y el comportamiento en la escala de conocimiento ..........................................................71

3.7 Apoyo de los estudiantes a los valores democráticos ..................................................................73

3.8 Porcentajes de estudiantes colombianos según su grado de apoyo a los valores democráticos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ....................................75

3.9 Actitudes de los estudiantes hacia la igualdad de género ...........................................................76

3.10 Porcentajes de estudiantes colombianos según su actitud hacia la igualdad de género y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ...............................................78

3.11 Actitudes de los estudiantes hacia la igualdad de derechos para todos los grupos étnicos y raciales ............................................................................................................................79

3.12 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus actitudes hacia la igualdad de los grupos étnicos y raciales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ............81

8

3.13 Sentido de eficacia política interna de los estudiantes .................................................................83

3.14 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre eficacia política interna y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ..................................85

3.15 Autoeficacia cívica de los estudiantes ...........................................................................................86

3.16 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus percepciones acerca de la autoeficacia cívica y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico.............................88

3.17 Interés de los estudiantes por temas políticos y sociales .............................................................90

3.18 Porcentaje de estudiantes colombianos según su grado de interés en temas políticos y sociales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ..........................................92

3.19 Actitudes de los estudiantes hacia sus países ..............................................................................93

3.20 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus actitudes hacia el país y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ..................................................................95

3.21 Participación cívica de los estudiantes en actividades comunitarias ...........................................96

3.22 Porcentaje de estudiantes colombianos según su participación cívica en la comunidad y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ........................................98

3.23 Participación de los estudiantes en discusiones sobre temas políticos y sociales fuera de la escuela .........................................................................................................................99

3.24 Porcentaje de estudiantes colombianos según frecuencia de discusión sobre temas políticos y sociales fuera de la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ................................................................................................................101

3.25 Expectativas de los estudiantes en cuanto a la participación futura en actividades electorales ....................................................................................................................................102

3.26 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participación electoral futura y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ................................104

3.27 Expectativas de los estudiantes acerca de la participación en actividades políticas cuando adultos ............................................................................................................................105

3.28 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participación en actividades políticas cuando sean adultos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico .....................................................................................................................107

3.29 Expectativas de los estudiantes en cuanto a actividades de participación política informal en el futuro .....................................................................................................................108

3.30 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participación política informal futura y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ....................110

3.31 Participación esperada de los estudiantes en protestas legales ................................................111

3.32 Porcentaje de estudiantes colombianos según su perspectiva de participación en protestas legales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico .......................113

3.33 Expectativa de participación de los estudiantes en protestas ilegales .......................................114

3.34 Porcentaje de estudiantes colombianos según su intención de participar en el futuro en protestas ilegales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico .......................116



INFORMES

4.1 Participación de los estudiantes en la escuela ............................................................................123

4.2 Porcentaje de estudiantes colombianos según las actividades de participación en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ............................................125

4.3 Percepción de los estudiantes colombianos sobre su influencia en las decisiones tomadas en la escuela .................................................................................................................126

4.4 Porcentaje de estudiantes colombianos, según su percepción sobre su influencia en las decisiones de la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico ...........128

4.5 Percepción de los estudiantes colombianos sobre el valor de la participación en la escuela ....................................................................................................................................129

4.6 Porcentajes de estudiantes colombianos, según su percepción sobre el valor de la participación en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico .............131

4.7 Percepción de los estudiantes colombianos sobre la apertura para discutir en clases ............132

4.8 Porcentaje de estudiantes colombianos según su percepción sobre la apertura para discutir en clases..........................................................................................................................134

4.9 Percepción de los estudiantes colombianos sobre la relación entre profesores y alumnos en la escuela .................................................................................................................135

4.10 Porcentaje de estudiantes colombianos según su percepción acerca de la relación entre profesores y alumnos en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico .....................................................................................................................137

4.11 Percepción de los profesores sobre la influencia de los estudiantes en las decisiones sobre la escuela ...........................................................................................................................138

4.12 Porcentajes de docentes colombianos según su percepción de la influencia de los estudiantes en decisiones sobre la escuela ................................................................................140

4.13 Percepción de los profesores sobre las actividades de los estudiantes en la comunidad ........141

4.14 Porcentajes de docentes colombianos en cuanto a la percepción de la participación de los estudiantes en actividades en la comunidad, por grupos de referencia .........................143

4.15 Puntajes promedio en la escala de participación de los estudiantes en las actividades en clases ......................................................................................................................................144

4.16 Frecuencias de participación de los estudiantes en las actividades en clases ..........................145

4.17 Confianza de los profesores para enseñar educación cívica y ciudadana ................................146

4.18 Seguridad de los docentes colombianos para enseñar algunos temas de la educación cívica y ciudadana ........................................................................................................................147

4.19 Percepción de los rectores de establecimientos educativos sobre la influencia de los estudiantes en decisiones sobre la escuela ................................................................................148

4.20 Percepción de los rectores colombianos en torno a la influencia de los estudiantes en decisiones sobre la escuela ...................................................................................................149

4.21 Percepción de los directores de establecimientos educativos sobre las oportunidades de los estudiantes para participar en actividades en la comunidad ...........................................150

10

4.22 Porcentajes de rectores colombianos acerca de la percepción sobre las oportunidades de los estudiantes para participar en actividades en la comunidad ...........................................152

4.23 Porcentajes de docentes y rectores colombianos según el objetivo que consideran más importante de la educación cívica y ciudadana, en el establecimiento educativo .....................153

Cuadros

2.1 Descripción de las variables utilizadas para el análisis multinivel ................................................46

2.2 Descripción de los niveles de desempeño establecidos en ICCS 2009 ......................................52

4.1 Aproximación a los currículos de competencias cívicas y ciudadanía, en el nivel de secundaria de los países participantes en ICCS .........................................................................118

4.2 Énfasis dado a los procesos cívicos en los currículos de los países participantes en ICCS, en el grado objeto de la evaluación ..................................................................................120

4.3 Énfasis dado a temas en educación cívica y ciudadana en los currículos de los países participantes en ICCS, en el grado objeto de la evaluación .......................................................121

Gráficos

2.1 Puntajes promedio de los países en la escala internacional de conocimiento cívico .................39

2.2 Puntajes promedio por grupo de países en la escala internacional de conocimiento cívico ......40

2.3 Puntajes promedio por país en la escala internacional de conocimiento cívico versus PIB per cápita .................................................................................................................................41

2.4 Puntajes promedio por país en la escala internacional de conocimiento cívico versus IDH .......42

2.5 Puntajes promedio de Colombia en la escala de conocimiento cívico desagregados por género ......................................................................................................................................43

2.6 Puntajes promedio de Colombia en la escala de conocimiento cívico desagregados por tipo de establecimiento educativo ..........................................................................................44

2.7 Puntajes promedio de Colombia en la escala de conocimiento cívico desagregados por nivel socioeconómico del estudiante (NSE) ...........................................................................45

2.8 Distribución porcentual de los estudiantes colombianos, según niveles de desempeño en ICCS 2009 .................................................................................................................................53

2.9 Distribución porcentual de estudiantes según niveles de desempeño en conocimiento cívico en grupos de países ............................................................................................................54

2.10 Porcentajes de niños y niñas de Colombia, según niveles de desempeño en conocimiento cívico .......................................................................................................................55

2.11 Distribución porcentual de estudiantes colombianos, según niveles de desempeño en conocimiento cívico y tipo de establecimiento educativo ........................................................56

2.12 Distribución porcentual de estudiantes colombianos, según niveles de desempeño en conocimiento cívico y niveles socioeconómicos .....................................................................57

3.1 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobre la importancia de la ciudadanía convencional, por grupos de referencia ............................................................64



INFORMES

3.2 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobre la importancia de la ciudadanía convencional, por grupos de referencia ............................................................67

3.3 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobre la importancia de la ciudadanía como movimiento social, por grupos de referencia ..........................................70

3.4 Puntajes promedio de los estudiantes en la confianza en las instituciones cívicas en Colombia, por grupos de referencia ..............................................................................................74

3.5 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en apoyo a los valores democráticos, por grupos de referencia ...............................................................................................................77

3.6 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en actitud hacia la igualdad de género, por grupos de referencia ..................................................................................................80

3.7 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en actitud hacia la igualdad de derechos para todos los grupos étnicos y raciales, por grupos de referencia ............................84

3.8 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la escala de eficacia política interna, por grupos de referencia ..................................................................................................87

3.9 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en percepción sobre autoeficacia cívica, por grupos de referencia ....................................................................................................91

3.10 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en interés en temas políticos y sociales, por grupos de referencia ................................................................................................94

3.11 Puntajes de los estudiantes colombianos en la actitud hacia su país, por grupos de referencia ..................................................................................................................................97

3.12 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la participación en actividades en el ámbito comunitario, por grupos de referencia ...................................................................100

3.13 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la discusión de temas políticos y sociales fuera de la escuela, según grupos de referencia .......................................................103

3.14 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la escala de expectativas de participación electoral futura, por grupos de referencia ........................................................106

3.15 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos según sus expectativas de participación en actividades políticas cuando sean adultos, por grupos de referencia ............109

3.16 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en expectativa de participación política informal futura, por grupos de referencia .......................................................................112

3.17 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos, según su expectativa de participación en protestas legales ...............................................................................................115

4.1 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos según su participación en la escuela, por grupos de referencia .............................................................................................................124

4.2 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobre su influencia en las decisiones de la escuela, por grupos de referencia .........................................................127

4.3 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en el índice de valor de la participación en la escuela, por grupos de referencia ................................................................130

4.4 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobre la apertura para discutir en clases, por grupos de referencia .......................................................................133

12

4.5 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobre la relación docentes/alumnos en la escuela, por grupos de referencia .......................................................136

4.6 Puntajes promedio en la escala de percepción de los profesores colombianos sobre la influencia de los estudiantes en las decisiones en la escuela, por grupos de referencia .........139

4.7 Puntajes promedio en la escala de percepción de los profesores colombianos sobre las actividades de los estudiantes en la comunidad, por grupos de referencia ........................142

4.8 Puntajes promedio en la escala de percepción de los rectores colombianos en torno a la influencia de los estudiantes en decisiones sobre la escuela, por grupos de referencia ..........149

4.9 Puntajes promedio de la escala de percepción de los rectores colombianos sobre las oportunidades de los estudiantes para participar en actividades en la comunidad, por grupos de referencia .............................................................................................................151



INFORMES

Presentación

En los últimos años Colombia ha participado en diversas evaluaciones internacionales. Esto le da la oportunidad al país de compararse con otros sistemas educativos e identificar cuáles son sus fortalezas y debilidades relativas, así como los principales factores que inciden en los resultados de los estudiantes. También permite monitorear los avances en el tiempo y definir acciones específicas de mejoramiento basadas en esta información. Una de las evaluaciones en la que el país participó en 2009 fue el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, por sus siglas en inglés), cuyo propósito fue conocer qué tan bien están preparados los jóvenes para asumir su rol como ciudadanos de una sociedad moderna, donde los cambios ocurren con mucha rapidez.

La participación de Colombia en ICCS 2009 se hace con base en la política de mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la educación, en la que evaluación es uno de los elementos clave para establecer qué saben y saben hacer nuestros estudiantes. De manera particular, los resultados del país en ICCS dan bases para orientar las estrategias de preparación de nuestros estudiantes para desempeñarse como ciudadanos activos y participativos, al propiciar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de actitudes, percepciones y valores cívicos.

Este documento es el segundo de cuatro informes sobre los resultados de Colombia en ICCS 20091. Su propósito es analizar los principales resultados obtenidos por el país en los instrumentos aplicados en el módulo internacional. Por tanto, se refiere a los resultados relacionados con la escala de conocimientos y los índices de actitudes, creencias, valores y comportamientos de los estudiantes, y la percepción de los docentes y rectores sobre la formación cívica y ciudadana en las instituciones educativas. También compara estos resultados con los obtenidos por el país en CIVED 1999. El tercero y cuarto informes abordan el estudio de factores asociados a los resultados de los estudiantes colombianos en ICCS 2009 y el análisis de resultados del módulo latinoamericano, respectivamente. Ambos se publicarán en el transcurso de 2011. El objetivo de esta serie de publicaciones es generar material de utilidad para docentes, directivos, decisores, investigadores y demás actores educativos para contribuir a las discusiones, tanto académicas como en el ámbito de la política educativa, de manera que enriquezcan y promuevan la toma de decisiones y los esfuerzos para consolidar una formación cívica y ciudadana de calidad para las generaciones presentes y futuras.

1 El primero fue publicado a finales de junio de 2010 y contiene un resumen ejecutivo de los principales resultados de ICCS 2009. Para mayor información, consúltese Fernandes (2010).

14

El informe se organiza en cinco capítulos. En el primero se presentan los antecedentes de la evaluación en competencias cívicas y ciudadanía, las características de ICCS 2009 en cuanto a sus objetivos, el marco de la evaluación, las muestras y los instrumentos; además, se indican las razones por las cuales es relevante para Colombia participar en un estudio de esta naturaleza y se formulan algunas recomendaciones metodológicas necesarias para un adecuado análisis e interpretación de los resultados.

En el segundo y tercer capítulos se presentan los análisis de los resultados de los estudiantes colombianos en la prueba de conocimientos y en los índices de actitudes, valores y comportamientos, respectivamente, comparados con un conjunto de países seleccionados, así como los resultados desagregados dentro del país por género, tipo de institución educativa y nivel socioeconómico. Los análisis se centran en la distribución del logro de los estudiantes e incluyen perspectivas de nivel simple, es decir, un análisis de promedios y diferencias estadísticas de los resultados, tanto a nivel cognitivo como de los índices de actitudes y percepciones para diferentes grupos. Esta información tiene como propósito mostrar el estado actual de los conocimientos en el área en el país, así como las percepciones y los intereses de los jóvenes acerca de sus disposiciones y actitudes en relación con la educación cívica y ciudadana.

El cuarto capítulo recoge los aspectos relacionados con la formación cívica y ciudadana en las instituciones educativas y los resultados frente a los índices de actitudes y percepciones de los docentes y rectores acerca de los temas relacionados con el área. Por último, en el quinto, se formulan las conclusiones y reflexiones derivadas de los análisis realizados en el informe, con el propósito de proporcionar elementos para la formulación o ajustes de políticas y programas. El lector también encontrará anexos con la información complementaria sobre los aspectos evaluados por ICCS 2009, además de los datos estadísticos que soportaron los análisis presentados en este documento y que dan bases para la realización de otros estudios.

La elaboración de este informe estuvo a cargo de profesionales de las Subdirecciones de Estadística y de Análisis y Divulgación del ICFES. Agradecemos las orientaciones del DPC-IEA (Departamento de Procesamiento de Datos y Centro de Investigación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo, por su sigla en inglés), especialmente a Eugenio González y Daniel Caro, quienes brindaron una amplia capacitación sobre el procesamiento y análisis de la información; a los equipos técnicos de los cinco países latinoamericanos, también participantes ICCS, por sus contribuciones y aportes durante todo el desarrollo de los análisis y a la Coordinación del SREDECC (Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas) por el apoyo prestado en el entrenamiento y capacitación del equipo responsable de este trabajo.



INFORMES

1. Características del Estudio Internacional de Educación Cívica y

Ciudadana - ICCS 20091.1 AntecedentesEn 1971, la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA, por sus siglas en inglés) realizó el Estudio de Cívica y Ciudadanía, el cual se convirtió en el primer proyecto orientado a investigar el papel de la escolaridad en la preparación de los jóvenes para desempeñar su rol como ciudadanos. La prueba se aplicó a jóvenes entre 10 y 14 años y a estudiantes de último grado de educación media. En total se evaluaron 30.000 alumnos mediante dos instrumentos, uno sobre conocimientos y otro sobre actitudes. Además se encuestaron 5.000 profesores y 1.300 directores y rectores. Estados Unidos, Finlandia, Irlanda, Israel, Italia, Nueva Zelanda, Países Bajos, República Federal de Alemania y Suecia participaron en el estudio. Esta investigación fue un reto inicial y permitió resolver algunas limitaciones conceptuales y metodológicas asociadas con las comparaciones internacionales en esta área de la educación.

En esta evaluación, ningún estudiante de 14 años de los países participantes obtuvo buenos resultados en todos los factores valorados. Se presentaron diferencias sustanciales por género: mientras los niños lograron calificaciones más altas en conocimiento cívico y en participación en la discusión política, las niñas obtuvieron mejores resultados en apoyo a los valores democráticos. Por otro lado, se encontró que el énfasis en el aprendizaje memorístico y en el ritual patriótico en el aula tendía a relacionarse de manera negativa con el conocimiento cívico y las actitudes democráticas, mientras que la oportunidad de expresar una opinión en clase tenía un efecto positivo. El estatus socioeconómico de la familia y el tipo de escuela se controlaron estadísticamente en los análisis, y los predictores de éxito fueron similares en las nueve naciones (Torney–Purta, Lehmann, Oswald & Schulz, 2000).

En 1995 se inició el segundo Estudio de Educación Cívica, conocido como CIVED. Este investigó las experiencias escolares en el contexto de los cambios que ocurrieron en la vida política y social desde 1971, los cuales incluyeron la crisis del socialismo soviético que contribuyó, especialmente en Europa oriental, al surgimiento de nuevas democracias liberales. Además, la revolución informática, las telecomunicaciones, la ciencia, la tecnología y la generación de conocimiento propiciaron modificaciones importantes en las formas de producción, el intercambio y el consumo de bienes y servicios, lo que facilitó la agilización de los flujos de bienes entre mercados y la estandarización del consumo, y dio paso a lo que actualmente se conoce como globalización. Lo anterior estuvo acompañado de transformaciones en la manera como los ciudadanos perciben y se relacionan con la vida pública y el surgimiento de

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nuevos movimientos sociales interesados en la discusión de los problemas de la diversidad y la protección de las minorías políticas.

En CIVED participaron cerca de 90.000 estudiantes de octavo grado de 28 naciones, incluida Colombia2. En 1999 se evaluaron temas relacionados con democracia, identidad nacional, cohesión y diversidad social. Adicionalmente, se aplicaron instrumentos para alumnos, docentes e instituciones educativas que permitieron recopilar información complementaria sobre habilidades, conceptos, actitudes y acciones.

En la primera década del siglo XXI, el creciente impacto de la globalización y la modernización de las sociedades, las amenazas externas a la sociedad civil y a sus libertades, el notorio aumento de la importancia de los grupos no gubernamentales a través de los cuales la ciudadanía activa puede agruparse alrededor de propósitos comunes, además del interés y del compromiso limitados de las generaciones jóvenes en la vida pública y política, estimularon una nueva reflexión sobre los significados de la ciudadanía, así como sobre los roles y los métodos de la educación cívica y ciudadana (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito & Kerr, 2008). Lo anterior motivó la realización de un nuevo estudio con el fin de recolectar evidencia empírica que pudiera utilizarse como herramienta para mejorar la política y la práctica en esta área de formación.

De esta manera, el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía (ICCS, por sus siglas en inglés) se inició en 2006 y fue liderado por la IEA, institución especializada en el desarrollo de evaluaciones e investigaciones en educación en el ámbito internacional. La IEA también tiene a cargo otros estudios, como el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), en el que Colombia participó en 1995 y 2007, y el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora (PIRLS), en el que el país participó en 2001 y prepara su aplicación en 2011.

El ICCS fue conducido por un consorcio conformado por el Consejo Australiano para la Investigación Educativa (ACER), como institución líder, la Fundacional Nacional para la Investigación Educativa (NFER) del Reino Unido y el Laboratorio de Pedagogía Experimental de la Universidad Tre de Roma, Italia. Esta alianza trabajó en cooperación con la Secretaría de la IEA y el Centro de Procesamiento de Datos (DPC-IEA) de esta entidad.

Además, cada país contó con una coordinación nacional encargada de la implementación del estudio y de contribuir al desarrollo del marco de la evaluación. Específicamente, se realizaron actividades como la traducción y adaptación de los instrumentos al contexto

2 Los otros países participantes fueron: Alemania, Australia, Bélgica (francesa), Bulgaria, Chile, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Estados Unidos, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Grecia, Hong Kong, Hungría, Inglaterra, Italia, Letonia, Lituania, Noruega, Polonia, Portugal, República Checa, Rumania, Rusia, Suecia y Suiza.



INFORMES

nacional, la selección de la muestra, la aplicación de la prueba y la consolidación de las bases de datos. En Colombia, esta labor fue realizada por el Instituto Colombiano de Evaluación de la Educación (ICFES), encabezada por su Dirección General, y tuvo el respaldo del Ministerio de Educación Nacional (MEN). En la tabla 1.1 se resumen las principales actividades del ICCS.

Tabla 1.1 Principales actividades del ICCS

Año Actividad

Desarrollo del marco de la evaluación y elaboración de instrumentos preliminares.

Realización del pilotaje de los instrumentos en los países participantes.

Análisis de las pruebas piloto y aplicación definitiva en los países con calendario escolar correspondiente al hemisferio sur.

Aplicación definitiva en los países con calendario escolar correspondiente al hemisferio norte e inicio del análisis de la información.

Análisis de la información, elaboración de informes y divulgación de resultados.

2006

2007

2008

2009

2010

Fuente: Schulz et al. (2008).

La realización del ICCS en Latinoamérica contó además con el apoyo del Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC). Este es un proyecto financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y ejecutado por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC), con sede en Colombia. Esa institución, responsable de su ejecución y administración, facilita la integración entre los países y organismos participantes. Por intermedio del SREDECC, seis naciones latinoamericanas participaron en el ICCS: Chile, Colombia, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana. Asimismo, se desarrolló un módulo regional compuesto por una prueba y un cuestionario para estudiantes, en los que se valoraron algunos aspectos relacionados con temáticas de interés para la región.

El propósito del SREDECC es la construcción de una ciudadanía democrática, mediante el fortalecimiento de la educación relacionada con este tema en Latinoamérica. Para ello, el SREDECC, considerado un bien público regional, contribuye a impulsar el desarrollo de políticas, programas y prácticas educativas apropiadas para la realidad de la región y sus países. Para cumplir sus objetivos, el SREDECC actuó en tres componentes:

1. Desarrollo del marco de referencia regional de competencias ciudadanas, en el cual se estableció un referente común sobre las características que debe tener un ciudadano en cada uno de los países participantes. Se elaboraron tres productos:

• Referentesnacionales: información sobre las competencias ciudadanas, los contenidos y las metodologías de enseñanza de la educación ciudadana en los países participantes.

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• Referenteregional: documento que articuló la información obtenida en los referentes nacionales y que permitió tener un modelo para Latinoamérica en el que se incluyen las semejanzas y diferencias entre los países participantes y promover el intercambio de experiencias e información.

• Fororegional: presentación y validación de los resultados del Sistema, con el fin de generar una amplia discusión entre expertos y conformar una red de conocimiento relacionada con la educación ciudadana.

2. Desarrollo de la evaluación de competencias ciudadanas y sus factores asociados. El objetivo de este componente fue participar como bloque regional en el ICCS. Para ello se revisaron los aspectos relacionados con la aplicación de la prueba internacional y se capacitaron los equipos técnicos encargados del procesamiento y del análisis de la información. Adicionalmente, en ICCS se incluyó un módulo regional basado en las competencias ciudadanas comunes y más relevantes para Latinoamérica. Su implementación en los países integrantes del SREDECC es la línea de base que les permitirá a estas naciones realizar nuevas evaluaciones y mejorar conjuntamente las políticas y prácticas de educación ciudadana.

3. Creación de un sistema regional de información sobre educación ciudadana, con el fin de desarrollar acciones concretas de decisores e instituciones asociadas al fomento de esta área; y promover la generación de conocimiento, la evaluación de competencias y la discusión pública sobre temas relacionados. Las actividades realizadas en este componente fueron: la evaluación de programas educativos de competencias ciudadanas en los países; la implementación de una herramienta virtual de almacenamiento y difusión de información asociada al SREDECC; y la divulgación de los resultados del proyecto a la sociedad civil, las universidades y los centros de investigación para incentivar el desarrollo de nuevos conocimientos y servicios en este ámbito.

1.2 Objetivo del ICCSEl propósito del estudio fue investigar, en un conjunto de países, las maneras como los jóvenes se preparan y, en consecuencia, son capaces de asumir su rol como ciudadanos. Los datos recolectados sobre los contextos de los estudiantes, las instituciones educativas y las naciones contribuyeron a explicar las variaciones en los resultados. El ICCS se basó en las investigaciones previas realizadas por la IEA sobre la educación cívica y ciudadana y es una respuesta al desafío de formar a los jóvenes en los contextos cambiantes de la democracia y de la participación cívica3.

3 Los aspectos metodológicos y conceptuales del ICCS 2009 pueden consultarse en Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr (2008), disponible en inglés en: http://iccs.acer.edu.au El documento en español puede encontrarse en: http://www.icfes.gov.co/iccs/index.php/documentos.



INFORMES

Seis preguntas de investigación configuraron el diseño del estudio y su instrumentación y guiaron el desarrollo del marco de evaluación. Estas se relacionan con el logro de los estudiantes, su disposición para comportarse y sus actitudes en relación con la educación cívica y ciudadana.

1. ¿Qué variaciones existen entre los países y dentro de estos, en cuanto al logro de los estudiantes en las comprensiones y competencias conceptuales en cívica y ciudadanía?

2. ¿Qué cambios en el conocimiento y el compromiso cívicos han ocurrido desde la última evaluación internacional realizada en 1999?

3. ¿Cuál es el alcance del interés y la disposición de los adolescentes para comprometerse en la vida pública y política y qué factores dentro de los países y entre estos se relacionan con ellos?

4. ¿Cuáles son las percepciones de los adolescentes acerca del impacto de las recientes amenazas a la sociedad civil y de las respuestas a estas sobre el desarrollo futuro de esa sociedad?

5. ¿Qué aspectos de las escuelas y de los sistemas educativos se relacionan con el logro en cívica y ciudadanía y con las actitudes hacia ellas? Entre estos se incluyen:

• El enfoquegeneral de la educacióncívica y ciudadana, el currículo y la estructura ytransferencia del contenido de los programas.

• Lasprácticasdeenseñanza,porejemplo,aquellasqueestimulanelpensamientoyelanálisis de orden superior en relación con la cívica y la ciudadanía.

• Losaspectosdelaorganizaciónescolar,incluidaslasoportunidadesparacontribuirala solución de conflictos, así como participar en los procesos de dirección y de toma de decisiones.

6. ¿Qué aspectos de los antecedentes personales y sociales de los estudiantes (como sexo, situación socioeconómica y antecedentes lingüísticos) se relacionan con su logro en la educación cívica y ciudadana y sus actitudes hacia ella?

1.3 Marco de la evaluaciónLos instrumentos internacionales y regionales se desarrollaron según el marco de la evaluación. Este se sustentó en las investigaciones en el área, integró y recopiló las descripciones curriculares y de contenido desarrolladas por los países y tuvo en cuenta los contextos dentro de los cuales se imparte la educación cívica y ciudadana.

20

El marco de la evaluación se compone de dos partes: una de cívica y ciudadanía y una contextual. La primera contiene los aspectos relacionados con la medición de los resultados a través de la prueba cognitiva y del cuestionario de estudiantes; la segunda describe los factores que pueden influir en esos resultados, pues los jóvenes desarrollan sus ideas sobre su rol como ciudadanos mediante experiencias y actividades realizadas en contextos diversos como el hogar, la escuela y la comunidad.

El diseño de la evaluación contempló tres dimensiones: contenidos (temas valorados en la prueba), afectiva-conductual (percepciones y actividades de los estudiantes) y cognitiva (procesos de pensamiento implícitos en la aplicación de los conocimientos).

1.3.1 Dominios de contenido

En el marco del ICCS se definieron cuatro dominios que, en conjunto, describen el contenido cívico y ciudadano evaluado en la prueba. Estos, a su vez, se dividieron en subdominios.

El primer dominio, sociedad civil y sistemas cívicos, comprende los mecanismos formales e informales, los sistemas y organizaciones que fundamentan los contratos cívicos que los ciudadanos deben establecer con sus sociedades, así como el funcionamiento de las mismas. El segundo, principios cívicos, tiene que ver con los fundamentos éticos compartidos de las sociedades civiles. Se consideran el apoyo, la protección y el fomento de tales principios como responsabilidades cívicas y motivaciones para la participación individual o grupal.

El tercer dominio, participación cívica, se refiere a las acciones que los individuos realizan en sus comunidades. El cuarto, identidades cívicas, se asocia con las funciones cívicas que la persona cumple y sus percepciones frente a ellas. Se parte del supuesto de que las personas poseen múltiples identidades articuladas; esto significa que influyen en las relaciones que tienen con sus familiares, amigos y comunidades y viceversa. La tabla 1.2 resume la estructura general de la dimensión de contenido utilizada en el estudio.



INFORMES

Tabla 1.2 Estructura de la dimensión de contenido en el ICCS 2009

Dominio Subdominio Aspectos*

•Rolesasignadosydeseadosporlosciudadanosylosgruposdentrodesusociedad cívica

•Derechosasignadosydeseadosporlosciudadanosylosgruposdentrodesu sociedad cívica

•Responsabilidadesasignadasydeseadasporlosciudadanosylosgruposdentro de su sociedad cívica

•Oportunidadesycapacidaddelosciudadanosydelosgruposparaapoyarel continuo desarrollo de su sociedad cívica

•Podereslegislativos/parlamentos

•Gobiernos

•Cuerposdeautoridadsupranacionaleseintergubernamentales

•Poderjudicial

•Organismosdeejecucióndelasleyes

•Fuerzasdedefensanacional

•Burocracias(servicioscivilesopúblicos)

•Comisioneselectorales

• Institucionesreligiosas

•Empresasycorporaciones

•Sindicatos

•Partidospolíticos

•Organizacionesnogubernamentales(ONG)

•Gruposdepresión

•Mediosdecomunicación

• Institucioneseducativas

•Organizacionesculturalesydeinteresesespeciales

•Supremisa fundamental es que todas las personas tienenderecho a untratamientojusto.Esesencialfomentarlaequidadyprotegerlaparalograrlapaz,laarmoníaylaproductividad.Elprincipiodelaequidadsederivadelanocióndeigualdad,segúnlacual,desdesunacimiento,todaslaspersonasson semejantes en términos de dignidad y derechos

•Seenfocaenelsiguienteprincipio:todaslaspersonas,liberadasdeltemorydelamiseria,debentenerlibertaddecreenciasydeexpresiónsegúnloestablecelaDeclaraciónUniversaldelosDerechosHumanos(ONU,1948,citadaporSchulzetal.,2008)

•Secentraenelsentidodepertenencia,laconexiónylavisióncomúnqueexiste entre las personas y las comunidadesdentro de una sociedad.Sies fuerte, se valora la diversidad de los individuos y las comunidades. Lasmanifestacionesdecohesiónsocialvaríansegúneltipodesociedad.Además,puedenocurrirtensionesentrelacohesiónylosmúltiplespuntosde vista y actuaciones; su solución es un motivo de debate continuo en muchas sociedades.

Ciudadanos

Equidad

Libertad

Cohesiónsocial

Institucionesestatales

Institucionesciviles

Sociedad civil ysistemas cívicos

Principios cívicos

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Dominio Subdominio Aspectos*

•Participaciónenlagobernanzadelasorganizaciones.

•Votación.

•Participaciónendebatespúblicos.

•Participaciónenmanifestacionespúblicasdeapoyoodeprotesta.

•Participacióneneldesarrollodepolíticas.

•Desarrollodepropuestasdeacciónoapoyo.

•Compraselectivadeproductosdeacuerdoconlascreenciaséticassobrelamaneracomoseprodujeron(consumoéticooconsumismoético).

•Corrupción.

•Voluntariado.

•Participaciónenorganizacionesreligiosas,culturalesydeportivas.

•Mantenerseinformado.

•Serefierealasvivenciasdelaspersonassobreellugarqueocupanensuscomunidadescívicas.Secentraenelconocimientodelosvaloresyrolescívicos y ciudadanos, las actitudes hacia ellos, sus funciones y su manejo, ya sea en armonía o en conflicto con los demás.

•Remitealsentidodeconexióndelapersonaconsuscomunidadescívicasyconlosdistintosrolesquedesempeñadentrodeellas.Incluyelasopinionesy la tolerancia de las personas ante la diversidad (de ideas y accionescívicas), así como la capacidad de reconocer y comprender los efectosde los valores cívicos y ciudadanos y de los sistemas de creencias de las comunidades sobre sus miembros.

Influencia

Toma de decisiones

Participacióndelacomunidad

Autoimagen cívica

Conectividadcívica

Participación cívica

Identidades cívicas


* Se refiere al contenido que, en gran parte, está dentro de un subdominio específico.

Los dominios y subdominios enunciados tuvieron diferente representatividad en la prueba en términos de la cantidad de preguntas relacionadas con cada uno de ellos. Sin embargo, los resultados de conocimiento cívico se reportaron a través de una única escala de calificación. Esto significa que no se presentaron datos desagregados para cada dominio.

1.3.2 Dominios afectivo-conductuales

Esta dimensión también se divide en cuatro subdominios descritos en términos de percepciones y comportamientos de los alumnos relacionados con los dominios de contenido. Los ítems que los valoraron fueron incluidos en el cuestionario de los estudiantes, se estructuraron en escalas Likert y, por sus características, no tenían respuestas correctas o incorrectas.

Los subdominios evaluados fueron:



INFORMES

• Las creencias sobre valores: convicciones sobre la importancia de conceptos, instituciones, personas e ideas fundamentales, como la libertad, la equidad y la cohesión social. Estas creencias ayudan a las personas a resolver las contradicciones y determinan el modo como se ven ellas mismas y cómo ven a los demás. Los sistemas de valores adoptados por los individuos influyen en sus actitudes y comportamientos. El ICCS midió las creencias de los estudiantes en valores democráticos y ciudadanos.

• Las actitudes: estados de ánimo o sentimientos sobre ideas, personas, objetos, acontecimientos, situaciones y relaciones. A diferencia de las creencias, están menos arraigadas y pueden cambiar a lo largo del tiempo. En el ICCS se evaluó la autocognición de los estudiantes relativa a la cívica y a la ciudadanía, así como sus actitudes hacia las instituciones, los derechos y los deberes de los grupos inmersos en la sociedad.

• Lasintencionesdelcomportamiento: expectativas de los estudiantes en el futuro cercano o cuando sean adultos sobre sus acciones cívicas para participar en protestas, así como en actividades políticas y ciudadanas.

• El comportamiento cívico actual: acerca de la participación presente o pasada en actividades cívicas en la comunidad y en la institución educativa, como grupos de derechos humanos, asociaciones religiosas, clubes juveniles, consejos o gobiernos escolares, etc.

1.3.3 Dominios cognitivos

La evaluación abarcó dos procesos cognitivos que los estudiantes debían demostrar en la prueba:

• Conocer: se refiere a los tipos de información cívica y ciudadana sobre los que los estudiantes debían demostrar su conocimiento. Dentro de estos se destacan procesos como definir, describir e ilustrar con ejemplos.

• Razonaryanalizar: especifica los procesos cognitivos que los estudiantes requieren para llegar a conclusiones. Son más amplios que los de cualquier segmento del conocimiento, pues involucran la interpretación de información, el establecimiento de relaciones, la justificación, la integración, la generalización, la evaluación, la resolución de problemas, el planteamiento de hipótesis, además del entendimiento de la motivación y del cambio cívico.

En la tabla 1.3 se presenta el número de ítems incluidos en la evaluación según los diferentes dominios.

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Tabla 1.3 Cubrimiento de los dominios de contenido, cognitivos y afectivo-conductuales en el ICCS 2009

Cognitivo

Saber 15 3 1 0 19

Analizaryrazonar 17 22 17 5 61

Total 32 25 18 5 80

Afectivo-conductual

Creenciassobrevalores 12 12 0 0 24

Actitudes 12 18 18 14 62

Intencionesdecomportamiento 21 21

Comportamiento 14 14

Total 24 30 53 14 121


Dominios de contenido

Dominio Sociedad y Principios Participación Identidades Total sistemas cívicos cívicos cívica cívicas

En el marco contextual del ICCS se reconoció que el conocimiento, las competencias, disposiciones y creencias de los jóvenes tienen la influencia de variables que pueden situarse en diversos niveles de una estructura multinivel. Esto quiere decir que los adolescentes desarrollan su comprensión sobre sus roles como ciudadanos a través de actividades y experiencias que ocurren en los entornos del hogar, de la institución educativa, del aula y de la comunidad en general. En la tabla 1.4 se consignan los niveles de contexto considerados en el estudio.

Tabla 1.4 Descripción de los factores contextuales establecidos en el ICCS

Contexto Descripción

Serefierealcontextomásampliodentrodelcualfuncionanlosentornosdelasinstitucioneseducativas y los hogares. Los factores se pueden encontrar en los niveles local, regional y nacional.

Comprenden factores relacionados con la educación que los estudiantes reciben, lacultura escolar y el entorno general de la institución educativa.

Compuestosporfactoresrelacionadosconlosantecedentesdelhogaryelambientesocialdelosestudiantesfueradelaescuela(porejemplo,actividadesengruposdepares).

Incluye lascaracterísticasparticularesdelestudiante,comoedad,sexoydesempeñosesperados.

Comunidad

Instituciones educativas y aulas

Ambientes del hogar

Individuo


En el informe sobre factores asociados a los resultados nacionales en el ICCS se profundizarán los aspectos teóricos y metodológicos de las influencias del contexto, además de la forma



INFORMES

como la interrelación de los estudiantes con diversos entornos determina los resultados en términos de los conocimientos cívicos y sus percepciones, creencias y valores sobre la cívica y la ciudadanía.

1.4 Poblaciones y muestrasLa población que participó en el estudio estuvo integrada por estudiantes de octavo grado que tenían 14 años de edad en promedio4. Esta característica es similar a la muestra de CIVED 1999, lo que facilitó las comparaciones entre ambos estudios. En cada institución educativa participante se seleccionó un curso completo de ese grado y se evaluaron todos sus alumnos5. A su vez, la población de docentes correspondió a todos los que enseñaban áreas o asignaturas en octavo grado en cada uno de los colegios seleccionados6. Además, sus rectores respondieron un cuestionario. La participación mínima por país fue de 150 planteles y alrededor de 3.500 estudiantes.

Los establecimientos, cursos y docentes se eligieron a través de un muestreo aleatorio estratificado supervisado directamente por el consorcio coordinador del ICCS, con el fin de asegurar la representatividad nacional y la rigurosidad de la selección. Una vez finalizados los operativos de aplicación de los instrumentos y de procesamiento de la información, se exigió una participación del 85% de las instituciones educativas y los estudiantes incluidos en la muestra, para que los resultados del país se consideraran representativos.

En Colombia, la muestra la conformaron196 instituciones educativas distribuidas en todo el territorio nacional, pertenecientes a los sectores oficial y privado, así como a las zonas urbana y rural. En total fueron 6.204 estudiantes, 2.010 docentes y 196 rectores.

En el ICCS 2009 participaron 38 países7: cinco de Asia, 26 de Europa, seis de Latinoamérica y uno de Oceanía. La figura 1.1 muestra la lista y la ubicación de las naciones participantes en el estudio.

4 Cuando en un país el promedio de edad en octavo grado fue inferior a 13,5 años se evaluaron estudiantes de noveno grado. En Colombia, la muestra estuvo compuesta por alumnos de octavo con una edad promedio de 14,4 años.

5 Debido al diseño de la muestra, los niveles de escuela y de aula no se pueden separar. Esto significa que los análisis de factores asociados tomarán estos dos niveles de manera conjunta.

6 En los colegios que tenían 20 profesores o menos que enseñaban en el grado objetivo, todos fueron invitados a participar. En los que tenían 21 o más, se sacó una muestra aleatoria de 15 maestros.

7 Algunos participantes en el ICCS 2009 son sistemas educativos dentro de los países. Sin embargo, y de forma similar a los informes internacionales, se utiliza el término “país” para referirse tanto a las naciones como a los sistemas que desarrollaron el estudio.

26

Figura 1.1 Países participantes en el ICCS 2009

* Estos países no obtuvieron puntajes válidos debido a que no cumplieron los requerimientos del muestreo.


Austria España Letonia Polonia

Bélgica(flamenca) Estonia Liechtenstein RepúblicaCheca

Bulgaria Finlandia Lituania RepúblicaDominicana

Chile Grecia Luxemburgo Rusia

Chipre Guatemala Malta Suecia

Colombia HongKong* México Suiza

Corea Indonesia Noruega Tailandia

Dinamarca Inglaterra NuevaZelanda Taipéi

Eslovenia Irlanda PaísesBajos*

Eslovaquia Italia Paraguay

1.5 Instrumentos de evaluaciónLa recolección de la información del ICCS 2009 sobre conocimientos, actitudes y contextos se realizó con varios instrumentos. Debido a las características del estudio, los primeros se evaluaron a través de una prueba cognitiva y las segundas mediante un cuestionario diligenciado por los estudiantes. La información de contexto se recopiló de los cuestionarios de los alumnos, los docentes y las instituciones educativas, así como de encuestas sobre los contextos nacionales diligenciadas por los coordinadores del estudio en cada país, con el apoyo de expertos.



INFORMES

El instrumento de evaluación de los alumnos tenía dos partes: un instrumento internacional que incluyó la prueba cognitiva y el cuestionario del estudiante y un módulo regional que incluye una prueba y un cuestionario. En el ICCS 2009 se aplicaron tres módulos regionales a los países de Asia, Europa y Latinoamérica8.

El módulo regional para América Latina se elaboró con la asesoría de especialistas de la IEA y estuvo a cargo de dos equipos de expertos conformados por representantes de cada uno de los seis países: uno se enfocó en el diseño conceptual de la prueba y el otro en la formulación de los ítems. El módulo incluyó los conocimientos, actitudes y habilidades que se consideran necesarios para un ejercicio competente de la ciudadanía y que responden al contexto específico latinoamericano.

Debido a la preocupación por los altos niveles de violencia en el continente americano, el módulo hizo énfasis en la evaluación de conocimientos, actitudes y competencias relacionados con la convivencia pacífica. Como consecuencia, incluyó varias preguntas sobre comportamientos agresivos, actitudes frente a la violencia y competencias ciudadanas como la empatía (capacidad para ponerse en el lugar del otro, como sentirse mal al ver el sufrimiento de las personas). Varios estudios muestran que esta competencia emocional es fundamental para motivar a los individuos a actuar a favor de los demás y evitar acciones que les hagan daño.

El componente latinoamericano también evaluó actitudes y percepciones frente a grupos minoritarios. Esta dimensión es especialmente importante en nuestro continente debido a la gran diversidad cultural y étnica de la mayoría de los países de la región. También se incluyeron preguntas sobre corrupción, clientelismo, autoritarismo, populismo, dictaduras, incumplimiento de la ley e identidad latinoamericana.

Finalmente, se incluyeron preguntas sobre el clima escolar y la frecuencia de actividades y discusiones en clases sobre temas relacionados con convivencia, diversidad, participación y democracia. Estas dan información sobre el contexto en el que se pretende formar en ciudadanía en la región y pueden contribuir a la reflexión sobre lo que pasa dentro de las instituciones educativas, el tipo de relaciones que se construyen y las opciones reales de participación ofrecidas a los estudiantes y a los demás integrantes de la comunidad educativa. En la tabla 1.5 se resumen los instrumentos de evaluación utilizados en el estudio.

8 Los instrumentos correspondientes a los módulos regionales fueron administrados después de la aplicación de los dos instrumentos internacionales.

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Tabla 1.5 Instrumentos de evaluación del ICCS 2009 Instrumento Descripción Duración

Contenía ítemsqueevaluaronelconocimientocívicoy lahabilidadde losestudiantes para analizar y razonar.

Estuvo conformada por 80 ítems agrupados en siete subconjuntos quese rotaronentre igualnúmerodecuadernillosdeprueba.Cadaestudianterespondióuncuadernilloqueconteníatresbloquesdeítems.

Seutilizóunconjuntode17ítemsnopublicadosdelapruebaaplicadaenCIVED,conelfindecalcularlasmedidasdetendenciasparaaquellospaísesparticipantes en ambos estudios.

Comprendíaaspectosrelacionadosconlosantecedentesdelosestudiantese ítems que permitían establecer los índices sobre creencias, actitudes,comportamientos e intenciones.

EvaluóvarioscomponentesmedidosenCIVEDatravésdelusodeconjuntosde ítems idénticososimilares.Noobstante, amboscuestionariosnosonestrictamente comparables.

Conteníaunapruebayuncuestionariocomplementariosalosinternacionales.Incluyó información sobre conocimientos, actitudes y habilidades que seconsideran necesarias para el ejercicio competente de la ciudadanía en Latinoamérica.

Este instrumento se desarrolló según los lineamientosmetodológicos delmarcodeevaluacióndelICCS.

Este instrumento fue administrado a docentes de las institucionesseleccionadasqueenseñabancualquieráreaoasignaturaenoctavogrado.

Recogió información relativa a variables de antecedentes y percepciones de los profesores sobre factores relacionados con el contexto de la educación cívica y ciudadana en sus respectivas instituciones.

Una sección del cuestionario indagó por aspectos específicos para docentes deláreamásasociadaalaformacióncívicayciudadana.EnColombia,éstaserelacionóconcienciassociales,aunquealgunasinstitucionesinformarontener asignaturas específicas en el tema.

Fueadministradoalosrectoresdelasinstitucioneseducativasseleccionadascon el fin de capturar las características y variables escolares asociadas a la participación cívica y ciudadana, específicamente en aspectos relacionados con el ambiente escolar.

Los coordinadores nacionales del ICCS y los expertos de cada paíssuministraron información relativa a la estructura de los sistemas educativos, el estatus de la educación cívica y ciudadana en los currículos, la formación delosdocentes,lasmetodologíasdeenseñanza,entreotros.

La información obtenida contribuyó a la interpretación de los resultados de los cuestionarios de los estudiantes, los rectores y los docentes, y proporcionó una descripción del contexto de la educación cívica y ciudadana en cada país. En Colombia ésta fue diligenciada por el Ministerio de EducaciónNacionalconelapoyodelICFES.

Prueba cognitivainternacional

Cuestionario internacionaldel estudiante

Módulolatinoamericano

Cuestionariopara docentes

Cuestionariopara rectores

Encuesta sobrecontextos nacionales


45minutos

40minutos

30minutos

30minutos

30minutos



INFORMES

Los instrumentos del ICCS incluyeron diferentes tipos de ítems con el fin de evaluar diversos aspectos cognitivos, afectivo-conductuales y contextuales. La prueba cognitiva contenía dos tipos de ítems:

• Selecciónmúltiple(SM): cada ítem contenía cuatro opciones de respuesta; una era la correcta y las demás eran distractores.

• Respuestaabierta(RA): se solicitó la escritura de una respuesta corta a una pregunta abierta. Las respuestas fueron calificadas por expertos de los centros nacionales. Seis de los 80 ítems de la prueba del ICCS fueron de este tipo.

Por su parte, los cuestionarios de los estudiantes, docentes e instituciones educativas incluyeron las siguientes clases de ítems:

• Tipo Likert: en cada ítem se les pidió a los encuestados clasificar un número de afirmaciones, por lo general, sobre una escala de cuatro puntos. Para la mayoría, esta iba desde 1 (completamente de acuerdo) hasta 4 (completamente en desacuerdo). En otras preguntas, las escalas indicaban frecuencias (nunca, raras veces, algunas veces, frecuentemente) o niveles de interés, confianza o importancia.

• Derespuestamúltiple: los encuestados debían indicar los tres aspectos que consideraban los más importantes.

• Derespuestacategórica: los encuestados debían seleccionar, entre dos o más categorías de respuesta, aquella que consideraran la más adecuada. Estas preguntas se utilizaron principalmente para recolectar información de contexto, por ejemplo, sexo, nivel educativo de los padres, número de libros en el hogar, áreas o asignaturas enseñadas en la institución educativa y tipo de administración del plantel (oficial o privada).

• De respuestaabierta: se les solicitó a los encuestados escribir respuestas cortas que fueron codificadas por los centros nacionales. Estos ítems solo se utilizaron para recolectar información sobre la ocupación de los padres de los estudiantes.

1.6 ¿Por qué Colombia participó en el ICCS?Pese a los avances de las últimas décadas y a los grandes esfuerzos realizados para buscar soluciones a las dificultades sociales y de violencia, corrupción, inequidad, discriminación, violación de derechos humanos y consolidación de la democracia, estos siguen siendo problemas serios (Krug et al., 2002) que están al orden del día en todos los países, incluido Colombia.

30

Por tanto, la educación cívica y ciudadana se convierte en una oportunidad fundamental para generar una transformación en la manera como los niños y jóvenes pueden relacionarse de manera pacífica y constructiva con los demás, participar activa y democráticamente en la sociedad, respetar la diversidad, reconocer y valorar las diferencias, promover el respeto a los derechos humanos y ejercer la ciudadanía de forma constructiva (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004; Ruiz-Silva & Chaux, 2005).

En este contexto, si bien la educación no puede ni debe asumir todo el peso de esas transformaciones, sí está en capacidad de hacer un aporte fundamental, especialmente si contribuye a formar ciudadanos comprometidos con las prácticas democráticas; más respetuosos de la diversidad y de los derechos de los demás; y con el conocimiento, la disposición y las habilidades necesarios para relacionarse pacíficamente con otros y buscar transformaciones sociales por medios democráticos (Chaux & Mejía, 2009). Con este propósito, el país ha recorrido un camino, y los estándares básicos de competencias ciudadanas establecidos por el Ministerio de Educación Nacional han aportado a esta búsqueda que, sin duda, se constituye en un desafío inaplazable que involucra a distintos sectores de la población (MEN, 2006).

Por tanto, haber participado en el ICCS 2009 permite establecer de manera muy precisa cómo está Colombia en términos de conocimientos y actitudes hacia la cívica y la ciudadanía en relación con los países de otros continentes y con las naciones latinoamericanas. Además, este estudio sirve para identificar qué tanto se ha avanzado respecto a los resultados de CIVED, y, de este modo, definir metas para los próximos años.

Adicionalmente, la evaluación es un elemento fundamental en el diseño e implementación de las políticas educativas porque permite monitorear los avances del país, de las entidades territoriales y de los establecimientos educativos en cuanto a los aprendizajes de los estudiantes de determinados grados, ciclos o niveles, a través de la aplicación periódica de pruebas comparables. También favorece la identificación de fortalezas y debilidades y da las bases para la formulación de acciones concretas de mejoramiento. La información de las evaluaciones propicia la valoración de la gestión de las distintas instancias del sector que tienen a cargo la administración de la educación.

La participación en estudios internacionales complementa las evaluaciones realizadas en el país y permite valorar y comparar los aprendizajes y habilidades de los estudiantes colombianos con los de otras naciones de niveles de desarrollo económico y social distintos. Algunas ventajas de la realización de estas investigaciones en el país son:



INFORMES

• Los aprendizajes, conocimientos y competencias de los estudiantes se valoran segúncriterios comunes, lo cual permite que los resultados sean comparables entre países y en el tiempo9.

• Elcarácterperiódicodeestosestudiosfacilitaladeteccióndetendenciasenlosresultadosde los estudiantes mediante la comparación en diversos momentos. Así, es factible saber si los resultados mejoraron, disminuyeron o permanecieron constantes en un determinado lapso y cuáles son los factores que podrían explicar las variaciones.

• La información generada también permite que cada país compare sus resultados convarios grupos de referencia, por ejemplo, por sector (oficial y privado), zona (urbana y rural), género y nivel socioeconómico. Estos análisis ponen en evidencia aspectos relativos a la equidad en la distribución de esos resultados y contribuyen al establecimiento de estrategias o programas diferenciados y pertinentes para diversas poblaciones.

• Lainformaciónderivadadeestosestudiosproporcionaelementosparaestablecerrelacionesentre los resultados de los estudiantes y las características de los sistemas educativos nacionales, así como entre estos y las diversas variables escolares y extraescolares que los afectan. Estos hallazgos son fundamentales para identificar aquellos contextos en los cuales los estudiantes aprenden mejor y, de esta forma, orientar la definición o el ajuste en las políticas educativas.

• Lasprácticaspedagógicasreportadasporlosdirectivos,docentesyestudiantespuedenanalizarse. También es posible establecer relaciones entre estas y los aprendizajes. Lo anterior permite orientar el diseño y ejecución de políticas de formación y desarrollo profesional de los educadores.

• Elsistemanacionaldeevaluaciónsefortalececonlaelaboracióndemarcosdereferenciay especificaciones más sólidas, el diseño de nuevos instrumentos, el desarrollo de procedimientos de aplicación de las pruebas y de análisis de información y resultados, además de la divulgación de estos últimos a diversas audiencias.

9 Es necesario aclarar que cada estudio internacional tiene propósitos específicos, por lo que sus características y resultados que genera corresponden a las particularidades de lo que se pretende evaluar. De manera general, y como se verá a lo largo de este documento, el ICCS 2009 valoró las formas como los estudiantes de 14 años se preparan y adoptan sus roles como ciudadanos. De otra parte, el TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) exploró lo que los alumnos de educación básica saben y PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) midió lo que los jóvenes de 15 años (edad que corresponde a la finalización de la educación básica en la mayoría de países) pueden hacer con los conocimientos adquiridos en su proceso educativo formal. Mayor información sobre las características de los estudios internacionales en los que Colombia participa puede encontrarse en el siguiente documento: ICFES (2008). Comparación entre TIMSS, PISA, ICCS y SERCE. Bogotá, Colombia: ICFES. Disponible en: http://hydra.icfes.gov.co/timss/docs/Resultados2007_TablaComparativa.pdf.

32

1.7 Aspectos metodológicos y orientaciones para interpretar los resultados del ICCS 2009

En esta sección se desarrollan los elementos explicativos básicos de los tipos de resultados producidos por el ICCS 2009 que serán analizados en este informe, así como las interpretaciones y comparaciones que pueden realizarse a partir de ellos. El propósito es favorecer una lectura adecuada de los datos, de manera que no se formulen conclusiones erróneas.

Los tres tipos de resultados analizados en este documento son: puntajes promedio; niveles de desempeño; y los índices de creencias, actitudes, intenciones de comportamiento y comportamientos.

1.7.1 Puntajes promedio en la escala de conocimiento cívico

A partir de las respuestas de los estudiantes a los ítems de la prueba cognitiva se construyó la escala de conocimiento cívico. Con base en los puntajes de cada alumno se calcularon los promedios nacionales. Los puntajes se estimaron mediante técnicas psicométricas. Estos resultados se presentan en una escala que tiene un promedio internacional (promedio ICCS) de 500 puntos y una desviación estándar de 100. Con estos parámetros se hicieron comparaciones sobre el desempeño de los países y de diferentes grupos de referencia en la prueba de conocimientos cívicos.

Los puntajes promedio obtenidos en el ICCS se asocian a una medida de variabilidad de la estimación debido a que la población del estudio (instituciones educativas, estudiantes, docentes y rectores) proviene de una muestra representativa del país. Esta medida se denomina error estándar y permite establecer cuándo los resultados deben leerse con precaución debido a que tienen una incertidumbre alta. Se recomienda revisar conjuntamente el promedio y el error estándar para sacar conclusiones acertadas sobre la información reportada10.

Los puntajes promedio y sus intervalos de confianza del 95% se reportan de manera gráfica. Esto permite hacer una lectura conjunta del promedio y su error estándar, tal como se ilustra en la figura 1.2.

Figura 1.2 Representación de los puntajes promedio y los errores estándar

10 En este informe los puntajes promedio de la escala de conocimiento que tienen un error estándar mayor que 20 deben interpretarse con precaución, debido a que las estimaciones tienen una baja confiabilidad.

+1,96(ee)

(ee)ErrorestándarPuntaje promedio

–1,96(ee)



INFORMES

11 Aunque el ICCS no definió un nivel específico para describir lo que saben y saben hacer los estudiantes, en este informe se creó una categoría adicional denominada “por debajo del nivel 1”. En esta se ubicaron los alumnos que obtuvieron menos de 396 puntos.

12 En este informe se considera que en los niveles de desempeño un error estándar superior al 5% debe interpretarse con precaución debido a que las estimaciones son poco confiables.

1.7.2 Niveles de desempeño

Para complementar la información generada por los puntajes promedio y comprender mejor lo que saben y saben hacer los estudiantes frente al conocimiento cívico y ciudadano, el ICCS estableció tres puntos de corte en la escala de resultados, los cuales se usaron como referencia para describir los desempeños. Estos puntos representan los rangos de desempeños, se refieren a los tipos de preguntas que los alumnos contestaron correctamente y son11:

• Nivel1: entre 396 y 479 puntos.

• Nivel2: entre 479 y 563 puntos.

• Nivel3: 563 puntos o más.

Los niveles de desempeño son acumulativos: un estudiante ubicado en el nivel 3 puede resolver correctamente preguntas de este y de los niveles precedentes (1 y 2). Los resultados según niveles de desempeño se presentan en porcentajes de alumnos que respondieron correctamente los ítems asociados a ellos. Así es posible comparar los porcentajes de estudiantes colombianos en cada nivel con los de los demás países participantes en el estudio.

Para contribuir a la precisión de la lectura de los resultados, al igual que del promedio, el porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño tiene asociado un error estándar de estimación12.

1.7.3 Índices de actitudes cívicas y ciudadanas

En los cuestionarios aplicados a estudiantes, docentes y rectores se indagó sobre las creencias, actitudes, intenciones de conducta y comportamientos frente a temas relacionados con la cívica y la ciudadanía. Como se mencionó, la mayoría de preguntas empleadas fueron de tipo Likert, lo que permitió la construcción de índices sobre los temas indagados en esos instrumentos.

Los índices son variables continuas que permiten describir de manera sintética las opiniones de los estudiantes, docentes y rectores. Estas se construyeron según el modelo de Rasch y se estandarizaron a variables con una media de 50 y una desviación estándar de 10. Los análisis de las actitudes se hicieron a partir de promedios estimados con base en estas escalas. Para una correcta lectura de estas estimaciones se presenta el error estándar y el

34

cálculo de la significancia de las diferencias entre los puntajes promedio de los distintos grupos de comparación.

Por otra parte, en el país, los resultados en las escalas de conocimiento cívico y los índices de creencias, actitudes, intenciones de comportamiento y comportamientos fueron desagregados por género, tipo de establecimiento13 y nivel socioeconómico. Esta última variable se construyó a partir de la información del cuestionario de estudiantes. Adicionalmente, el porcentaje de respuestas de los estudiantes a las preguntas que componen los índices y su respectivo resultado en la escala de conocimiento cívico, se presentan con el propósito de aproximar la relación que puede existir entre las creencias, las actitudes, las intenciones y los comportamientos con el conocimiento cívico.

Finalmente, con el fin de comparar los resultados nacionales en estos índices se eligió un subconjunto de países participantes en el ICCS a partir de una metodología que se describe en el apartado 1.7.5 de este informe.

1.7.4 Cálculo del nivel socioeconómico (NSE)

Con la información recolectada en los cuestionarios diligenciados por los estudiantes se construyó una variable que refleja las características del estatus socioeconómico de los hogares de los alumnos. Las variables seleccionadas para elaborar este índice fueron:

• Niveleducativodelamadre

• Niveleducativodelpadre

• Estatusocupacionaldelamadre

• Estatusocupacionaldelpadre

• Cantidaddelibrosenelhogar

El cálculo del índice socioeconómico se efectuó mediante el análisis de correspondencias múltiples (ACM)14. Este método de reducción de información trabaja sobre variables categóricas y, al igual que el análisis en componentes principales, su objetivo es disminuir la dimensión necesaria para representar la información de manera adecuada.

13 Corresponde a la interacción entre el tipo de administración del establecimiento educativo (sector) y la zona en la que está ubicado. Se establecieron tres grupos de comparación: oficial urbano (instituciones oficiales localizadas en áreas urbanas y semiurbanas), oficial rural y no oficial (planteles privados en ambas zonas). Los últimos no fueron desagregados por zona debido a que muy pocos se encuentran en áreas rurales. Además, por lo general, atienden estudiantes de estratos socioeconómicos altos que residen en ciudades. Por ello, no son estrictamente comparables con las instituciones oficiales rurales.

14 Para una revisión más detallada del ACM se puede consultar Lebart, Morineau y Piron (1995).



INFORMES

La utilidad del ACM en este estudio en particular radica en que permite representar las asociaciones entre las categorías de las distintas variables y estimar el puntaje que cada una debe tener al mostrarla en un espacio de menor dimensión. A continuación se enuncian las categorías consideradas para las variables usadas en la construcción del índice.

•NiveleducativodelpadreydelamadreEn el cuestionario se indagó por el último nivel educativo alcanzado por cada uno de los padres. Las opciones de respuesta fueron:

• Posgrado

• Universitario

• Técnicootecnológico

• Educaciónmedia(décimoyundécimogrados)

• Educaciónbásicasecundaria(sextoanovenogrados)

• Educaciónbásicaprimaria(primeroaquintogrados)

• Noterminólaeducaciónbásicaprimaria(primeroaquintogrados)

•EstatusocupacionaldelpadreydelamadreEl estatus ocupacional de los padres se indagó mediante una pregunta abierta en la que se pedía enunciar la actividad principal de cada uno de los progenitores. Las respuestas fueron recodificadas según la escala ISCO (International Standard Classification of Occupations). Así se obtuvieron variables con valores entre 16 y 90, los cuales indican una agrupación particular de actividades que mejoran progresivamente a medida en que el padre o la madre obtienen valores mayores en esta recodificación.

•CantidaddelibrosenelhogarEn el cuestionario se indagó por el número aproximado de libros que se encuentran en casa. Las opciones de respuesta fueron:

• 0–10libros

• 11–25libros

• 26–100libros

• 101–200libros

• 201–500libros

• Másde500libros

36

Finalmente, con estas variables y con el uso del ACM, se derivó un índice con media 0 (cero) y con valores entre -1,36 y 2,25. Para analizar sintéticamente el nivel socioeconómico se construyó una variable categórica a partir de los percentiles 33% y 66%. De esta manera se generaron tres categorías:

• NSE1:paravaloresdelíndiceentre-1,36y-0,35

• NSE2:valoresdelíndiceentre-0,35y0,31

• NSE3:valoresdelíndiceentre0,31y2,25

Las distribuciones de los estudiantes por niveles socioeconómicos según las variables consideradas se presentan en el anexo 1, tablas A1.1 a A1.6.

1.7.5 Países seleccionados para la comparación en las escalas de actitudes

Para comparar los resultados en los índices de actitudes se definieron grupos de países con características particulares que brindaran diferentes miradas sobre las actitudes de los estudiantes colombianos frente a temas relacionados con la cívica y la ciudadanía. Los grupos de referencia usados para la comparación fueron:

• Paíseslatinoamericanos: se consideraron las cinco naciones de la región que, además de Colombia, participaron en el estudio: Chile, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana.

• Paísesconcaracterísticassimilares: se eligieron a partir de las estadísticas del Banco Mundial y del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) sobre los países participantes en el ICCS 2009 (véase anexo 1, tabla A1.7). Las variables consideradas fueron:

o Clasificación según ingreso realizada por el Banco Mundial.

o Ingreso per cápita (miles de dólares (USD) 2007, PPA).

o Tasa de crecimiento del PIB (promedio anual para el periodo 1990–2007).

o Población.

o Índice de desarrollo humano (IDH).

Para la selección de estos países se usó un método de clasificación jerárquica que considera la distancia euclidiana, la cual se calcula a partir de las diferencias entre las variables estandarizadas. Así, se definen como grupos similares aquellos en que se potencia más la varianza entre ellos. A partir de la información arrojada por este análisis se seleccionaron los países similares a Colombia: Bulgaria, Eslovaquia, Indonesia, Lituania, Polonia, Rusia y Tailandia.



INFORMES

• Paísesconmejoresdesempeños: aquellos con los puntajes más altos en la escala de conocimientos cívicos (Dinamarca, Finlandia y Corea).

• Otrospaíses: en esta categoría se seleccionaron España y Eslovenia. El primero por ser el referente europeo más próximo a Latinoamérica y compartir rasgos culturales e idiomáticos con los países de la región; el segundo, por ser la única nación que presentó un incremento en el desempeño en la escala de conocimientos entre CIVED 1999 e ICCS 2009.

1.7.6 Advertencias sobre las posibilidades y limitaciones de las interpretaciones de los resultados

Es importante tener en cuenta algunos aspectos relativos a la lectura e interpretación de los resultados del ICCS 2009, con el fin de no sacar conclusiones imprecisas o erróneas:

• Cuando se dice que un país tiene un promedio superior al de otro, la diferencia entreambos es estadísticamente significativa. Esto quiere decir que se considera un margen de error del 5% y se usan técnicas estadísticas adecuadas que permiten afirmar que es poco probable que las diferencias entre ambos grupos de comparación sean producto del azar. Por consiguiente, se asume que los desempeños identifican poblaciones distintas.

• Laelaboraciónderankings de los países según sus promedios es relativamente común y se utiliza para sustentar conclusiones acerca de sus desempeños en diferentes pruebas de conocimiento. Es necesario tener mucho cuidado con esto, puesto que los ordenamientos de naciones no consideran las distancias entre sus promedios, las cuales pueden ser muy pequeñas o muy grandes. Cuando son inferiores al margen de error o incertidumbre que se maneja en cada estudio, no se puede afirmar que los resultados de un país con un promedio más alto sean mejores que los de otro con uno ligeramente inferior. Asimismo, los resultados están relacionados con factores del entorno familiar y social de los estudiantes, del contexto escolar y de las dinámicas de las aulas de clases.

38

2. Resultados de Colombiaen ICCS 2009

2.1 Conocimiento cívico

2.1.1 Puntajes promedio

La educación cívica y ciudadana es fundamental para cualquier país. El desarrollo de capacidades para conocer y ejercer apropiadamente los derechos y deberes, participar activamente y de manera informada en los diferentes ámbitos e instituciones cívicas, reconocer y respetar las diferencias, superar la exclusión, resolver los conflictos de manera pacífica, entre otros, propicia la consolidación social. En este sentido, y con el fin de dar herramientas concretas para que todos los establecimientos educativos definan y ejecuten estrategias concretas de formación en este campo, el Ministerio de Educación Nacional estableció estándares básicos de competencias ciudadanas. Estos parten de la premisa de que la principal característica de los seres humanos es vivir en sociedad y, por ello, “el desarrollo de las competencias para relacionarse con otras personas y participar activamente en la construcción social como actores políticos es muy importante” (MEN, 2006, p. 149).

De acuerdo con estos estándares, las grandes metas de la formación ciudadana en la educación básica y media son: fomentar el desarrollo de conocimientos ciudadanos, de competencias comunicativas, competencias cognitivas, competencias emocionales, competencias integradoras; aportar a la construcción de la convivencia y la paz; y promover el desarrollo moral, la participación y la responsabilidad democrática, la pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias humanas.

Como ya se indicó, en ICCS 2009 se evaluaron conocimientos, actitudes, valores y percepciones cívicas y ciudadanas de estudiantes de 14 años. El conocimiento cívico se midió a través de una prueba cognitiva y los resultados se presentan en una única escala de calificación cuyo promedio internacional se fijó en 500 puntos y la desviación estándar en 100 puntos15. En el gráfico 2.1 se presentan los puntajes promedio obtenidos por los países en la escala de conocimiento cívico16; además, se indica si el resultado de cada país fue

15 El cálculo de los puntajes promedio se realizó a partir de un modelo de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) de dos parámetros y la metodología de valores plausibles (Von Davier, González, & Mislevy, 2009). De esta manera, se realizan estimaciones de la habilidad de cada estudiante evaluado mediante un procedimiento complejo que tiene en cuenta sus respuestas en la prueba, además de la información de contexto.

16 Solo se presentan resultados para 36 países, debido a que Hong Kong y Países Bajos no cumplieron los requisitos mínimos de muestreo establecidos y, por esta razón, sus resultados no son comparables con los obtenidos por los demás.



INFORMES

17 En este caso, sería necesario calcular una prueba de significancia de la diferencia.

equivalente o significativamente diferente del promedio ICCS. Dado que las muestras de cada país son independientes entre sí, se puede afirmar que existen diferencias significativas entre los puntajes de dos países si sus intervalos de confianza, que se representan con la línea continua, no se traslapan. En caso contrario, no se pueden formular conclusiones al respecto17.

Colombia obtuvo 462 puntos y una desviación de 80,9, 38 puntos por debajo del promedio ICCS, los cuales son equivalentes a 0,38 desviaciones estándar. Este resultado es similar al obtenido por Bulgaria. El rendimiento de los estudiantes colombianos es superior al de República Dominicana, país con el desempeño más bajo (380 puntos), pero inferior en 1,14 desviaciones respecto al obtenido por los estudiantes de Finlandia y Dinamarca, quienes obtuvieron el desempeño más alto: 576 puntos en ambos casos (véase anexo 2, tabla A2.1).

Gráfico 2.1 Puntajes promedio de los países en la escala internacional de conocimiento cívico

Fuente: IEA, Bases de datos ICCS 2009.

Cálculos y elaboración: Subdirecciones de Estadística y Análisis y Divulgación, Dirección de Evaluación-ICFES.

40

Respecto al desempeño ante el conjunto de países participantes, primero en relación con Latinoamérica, solo los estudiantes de Chile obtuvieron mejor desempeño que el de los colombianos. Comparados con el resto de países de la región -Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana- se observan diferencias positivas y significativas a favor de los desempeños de los alumnos de nuestro país. En este sentido, hay una diferencia positiva frente al promedio en conocimientos cívicos de Latinoamérica de 27 puntos en la escala de conocimientos (véase gráfico 2.2).

Frente al conjunto de países asiáticos se observa una diferencia respecto al desempeño de los estudiantes colombianos de 0,4 desviaciones estándar a favor de estos países, jalonada principalmente por el desempeño de Taipéi y Corea, quienes obtuvieron desempeños 0,65 y 0,59 desviaciones estándar, respectivamente, por encima del promedio internacional. Con los países europeos, la diferencia es más alta, 0,51 desviaciones estándar, y se destacan especialmente los resultados obtenidos por Finlandia, Dinamarca y Suecia (véase el anexo 2, tabla A2.2).

Gráfico 2.2 Puntajes promedio por grupo de países en la escala internacional de conocimiento cívico

Fuente: IEA, Bases de datos ICCS 2009. Cálculos y elaboración: Subdirecciones de Estadística y Análisis y Divulgación, Dirección de Evaluación-ICFES.

Llama la atención que el desempeño en conocimiento cívico de los estudiantes colombianos es inferior a su potencial relativo medido tanto a través del producto interno bruto (PIB) per cápita del país y como del Índice de Desarrollo Humano (IDH)18. El primero se seleccionó como indicador

18 El IDH es un indicador estadístico desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que se basa en tres parámetros: longevidad, medida en función de la esperanza de vida al nacer; nivel educacional, medido a partir de una combinación de la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta de matrícula combinada de primaria, secundaria y superior y el nivel de vida, medido por el PIB real per cápita (en dólares PPA). El IDH es un índice que toma valores de 0,0 a 1,0. A mayor valor del índice, mejores son las condiciones de desarrollo humano de un país o región.



INFORMES

Gráfico 2.3 Puntajes promedio por país en la escala internacional de conocimiento cívico versus PIB per cápita

Fuente: Banco Mundial (para valores del PIB per cápita), IEA Bases de datos ICCS 2009.


Nota: en este análisis se excluyeron a Liechtenstein y Noruega debido a que presentan comportamientos atípicos frente al PIB per cápita. Las siglas utilizadas para identificar los países se pueden consultar en el anexo 2, tabla A2.1.

19 La regresión entre las variables se ajustó transformando el PIB per cápita por la función logaritmo natural.20 Si bien la relación entre las variables es positiva, se presentan rendimientos decrecientes, es decir, ante aumentos en

el PIB per cápita para los niveles más bajos se observan mayores incrementos en el puntaje promedio. Por el contrario, incrementos en el PIB per cápita cuando este es alto implican aumentos pequeños en los desempeños.

aproximado del crecimiento económico en tanto que el segundo para valorar el desarrollo. Este hallazgo es consistente con los obtenidos en TIMSS 2007 (Bentaouet, Porta, & Bend, 2010). El gráfico 2.3 presenta la línea de regresión entre el puntaje en la escala de conocimiento cívico de ICCS 2009 y el PIB per cápita (medido en miles de dólares PPA para 2007)19. Se evidencia que el desempeño en conocimiento cívico se encuentra positivamente relacionado con el PIB per cápita20.

Este análisis muestra que los países que están por encima de la línea tienen un desempeño mayor al esperado en función de su PIB per cápita. Colombia, al igual que tres países latinoamericanos (Chile, Paraguay y Guatemala), tiene desempeño relativamente menor al esperado, aunque relativamente cercano a la línea. En contraste, México y República Dominicana tienen promedios muy inferiores a los que potencialmente deberían tener en razón de sus respectivos PIB per cápita. De otra parte, los estudiantes de Taipéi y Corea tienen un desempeño muy superior al esperado según los niveles de ingreso de esos países.

42

Por su parte, respecto al desempeño esperado para los países en función de su IDH, que puede considerarse una medida de la calidad de vida de una sociedad y, por tanto, de su capacidad para cubrir las necesidades básicas y complementarias de sus ciudadanos y de la creación de entornos favorables que respeten sus derechos, se observa nuevamente que el desempeño en conocimiento cívico de los estudiantes colombianos es inferior, aunque cercano, al potencial según su IDH. Esto ocurre en los demás países latinoamericanos, excepto Guatemala (véase gráfico 2.4). Nuevamente, llama la atención el comportamiento de Taipéi, quien a pesar de tener un IDH inferior al de la mayoría de países participantes en el estudio, incluido Colombia, presenta desempeños muy superiores al esperado.

El conocimiento cívico, que incluye los mecanismos y procedimientos de participación, reclamación, respeto y defensa de los derechos ciudadanos, potencia el ejercicio real y legítimo de la ciudadanía (Ruiz-Silva & Chaux, 2005). Esto significa que si los estudiantes de un país conocen un conjunto de conceptos básicos acerca de sus sistemas cívicos, es más probable que puedan ejercer apropiadamente sus derechos y deberes y que participen activamente en la sociedad. Por tanto, es fundamental que los alumnos conozcan y sepan usar los mecanismos de participación a nivel micro (gobierno escolar, por ejemplo) y macro (distintas alternativas para proponer leyes, entre otras). Esto ayuda a que las personas

Gráfico 2.4 Puntajes promedio por país en la escala internacional de conocimiento cívico versus IDH

Fuente: PNUD (para valores del IDH), IEA Bases de datos ICCS 2009.


Nota: las siglas utilizadas para identificar los países se pueden consultar en el anexo 2, tabla A2.1.



INFORMES

21 Para encontrar evidencias sobre la relación de los desempeños de los estudiantes colombianos en diferentes áreas del conocimiento con relación a estas variables se pueden consultar Valdés (2008), Lopera, Ronderos, Cervantes, Uzaheta & Quintero, (2010) y Fernandes, Cervantes, & Lopera (2010).

Gráfico 2.5 Puntajes promedio de Colombia en la escala de conocimiento cívico desagregados por género



comprendan las maneras como pueden usar los mecanismos democráticos existentes para generar cambios en su entorno (Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004). Por consiguiente, es fundamental que en el país se realicen esfuerzos que permitan incrementar el conocimiento cívico de los jóvenes, pues ello incrementará sus probabilidades de ejercer plenamente su ciudadanía.

2.1.2 Puntajes por género, tipo de establecimiento educativo y nivel socioeconómico (NSE)

En la mayoría de los estudios nacionales e internacionales se han encontrado diferencias en los resultados de estudiantes pertenecientes a ciertos grupos de referencia21. El gráfico 2.5 muestra los puntajes promedio de los estudiantes colombianos en ICCS 2009 desagregados por género. Las mujeres tienen un puntaje superior al de los hombres de 2,78 puntos. Esta diferencia no es estadísticamente significativa; por tanto, puede asumirse que el desempeño en conocimiento cívico de ambos grupos es equivalente. En CIVED 1999 se observó un resultado similar en el caso de Colombia.

44

El resultado de Colombia es bastante particular, puesto que en 32 de los 36 países se presentaron diferencias a favor las mujeres, cuyos desempeños fueron estadísticamente superiores a los de los hombres (véase anexo 2, Tabla A2.3). Además, la diferencia entre el puntaje promedio de los hombres colombianos y el promedio internacional para este mismo grupo es de 48 puntos (equivalente a 0,48 desviaciones estándar), mientras que la que se presenta entre el puntaje de las mujeres colombianas y el promedio internacional de estas es de 29 puntos (0,29 desviaciones estándar). Esto indica que si bien en el país no se encuentran diferencias significativas, las mujeres tienen un mejor desempeño relativo que los hombres con relación al desempeño internacional de estos grupos.

También hay diferencias en el rendimiento en la escala de conocimiento cívico según el tipo de establecimiento educativo al que asisten los estudiantes colombianos. Quienes están matriculados en colegios privados obtienen un rendimiento significativamente mayor que el de quienes lo hacen en instituciones oficiales, tanto urbanas como rurales, 49 y 69 puntos, respectivamente. Además, hay una diferencia de 23 puntos (0,23 desviaciones estándar) entre los estudiantes de establecimientos oficiales urbanos y los de las zonas rurales, a favor de los primeros (véase gráfico 2.6).

Gráfico 2.6 Puntajes promedio de Colombia en la escala de conocimiento cívicodesagregados por tipo de establecimiento educativo



Se observa igualmente una relación positiva entre el conocimiento cívico y el nivel socioeconómico. Varias investigaciones realizadas en Colombia han demostrado que existe una correlación fuerte y significativa entre la situación económica de los estudiantes y su



INFORMES

Gráfico 2.7 Puntajes promedio de Colombia en la escala de conocimiento cívicodesagregados por nivel socioeconómico del estudiante (NSE)



rendimiento en pruebas estandarizadas (Piñeros & Rodríguez, 1999; Caro, 2000; Wößmann & Fuchs, 2005; Iregui, Melo, & Ramos, 2006; Lopera, Ronderos, Cervantes, Uzaheta & Quintero, 2010). Esto también se encontró en ICCS 2009, pues los estudiantes de mayor nivel socioeconómico, NSE3, obtuvieron un puntaje promedio estadísticamente superior al nacional y al de los de niveles socioeconómicos más bajos (véase gráfico 2.7).

2.1.3 Exploración del efecto de las características de la institución educativa y del estudiante sobre el desempeño en la prueba

Los resultados anteriores muestran que el desempeño en la escala de conocimiento cívico se relaciona separadamente con el género, el tipo de establecimiento educativo al que asiste el estudiante y su nivel socioeconómico. Sin embargo, en Colombia, estas dos últimas variables están altamente relacionadas; por tanto, es importante analizar el efecto sobre el conocimiento cívico cuando se considera su interacción.

Con este propósito, se realizó un análisis jerárquico multinivel22 que permite establecer la relación entre los desempeños en la prueba de conocimiento cívico y las características socioeconómicas de los estudiantes y del establecimiento educativo, vistos conjuntamente.

22 En el anexo 3 se presenta la especificación del modelo.

46

El objetivo fue examinar la distribución social de los resultados en conocimiento cívico en función de las características socioeconómicas del estudiante y de los colegios oficiales y privados del país. En el análisis se utilizó la muestra de Colombia en ICCS 2009 compuesta por 194 instituciones educativas, de las cuales el 22% pertenece al sector privado, y 6.204 estudiantes en ambos sectores. En el cuadro 2.1 se describen las variables utilizadas para el análisis23.

23 Es importante tener en cuenta que este no es un estudio de factores asociados, sino un análisis inicial que permite observar qué tanto las variables que discriminan la población por grupos de comparación determinan el comportamiento de los resultados en el conocimiento cívico.

Cuadro 2.1 Descripción de las variables utilizadas para el análisis multinivel

Variable Descripción

Logro en la prueba de conocimiento cívico.

Variable continuaquedescribe el nivel socioeconómico.El índice tomavaloresentre-1,36y2,25ytienemediacero.

Variabledicotómica(1=mujer,0=hombre).

Sectoralquepertenecelainstitución.Variabledicotómica(1=oficial;0=nooficial).

Promediodelnivelsocioeconómicodelosestudiantesdentrodelaescuela,esdecir,elpromediodeNSEenlainstitución.

Indicadordeescuelasconmayoríadeestudiantesmujeres.Variabledicotómica (1=másdel60%delosestudiantesdelaescuelasonmujeres;0=enotrocaso).

Nivel estudiantes

Nivel escuelas

ICCS_COL

NSE

GENERO

SECTOR

MNSE

MGENERO

El análisis se inició con la estimación de un modelo vacío, que no incluye ninguna variable explicativa, y permite establecer la variabilidad del logro en los conocimientos cívicos dentro de las escuelas y entre estas (véase tabla 2.1). Los resultados muestran que el promedio del logro estimado en la escala de conocimientos cívicos es 457,8 puntos. A su vez, la proporción de la varianza total del desempeño, explicada por la variabilidad de las instituciones educativas en el país, es decir, el coeficiente de correlación intraclase (CCI), es del 29%. Esto indica que en gran medida la heterogeneidad de los resultados se explica por las diferencias entre las instituciones educativas. Este hallazgo es consistente con los de otros estudios realizados en el país, que corroboran la importancia de las instituciones educativas en la explicación de las diferencias en el logro entre los estudiantes (Piñeros & Rodríguez, 1999; Lopera, Ronderos, Cervantes, Uzaheta, & Quintero, 2010).

El siguiente paso del análisis consistió en la ejecución del modelo de efectos aleatorios que permite establecer la distribución social del conocimiento cívico determinado por las características del primer nivel, es decir, los estudiantes. Con los resultados se comprueba



INFORMES

Tabla 2.1 Modelos de regresión, vacío y de efectos aleatorios, de la distribucióndel logro en conocimiento cívico

Características

Modelo 1 Modelo 2 (vacío) (efectos aleatorios)

que la distribución del logro varía tanto entre estudiantes como entre establecimientos (véase tabla 2.2). Como ya se indicó, el puntaje promedio estimado en las escuelas es 457,8, que representa el valor estimado en la escala de conocimiento cívico de un estudiante, si el resto de variables fuera cero o tuviera un efecto constante. En otras palabras, representa el puntaje que tendría un hombre con un nivel socioeconómico cero. La diferencia por género fue 7,5 puntos, lo cual significa que en una escuela promedio las mujeres obtienen 7,5 puntos más en la prueba que los hombres cuyas características socioeconómicas son similares a las de ellas.

Efectos fijos

Estudiantes(nivel1)

Promediodelconocimientoenlaescuela(β00) 457,8 *** 457,8 ***

Género(1=Mujer;0=Hombre)(β10) 7,5 **

NSE(índicenivelsocioeconómico)(β20) 15,0 ***

Efectos aleatorios (SD)

Estudiantes(rij) 66,6 65,7

Clases(μ0j) 42,5 *** 42,6 ***

NSE(μ2j) 7,3 ***

Sexo(mujer)(μ1j) 9,8 ***

ICC 29%

Varianzanivel1explicada 3%

Varianzanivel2explicada



Nota: significancia estadística: * p<0,1; **p<0,05; *** p<0,01.

El nivel socioeconómico de los estudiantes incide de manera significativa y se relaciona positivamente con el logro en conocimiento cívico; su coeficiente equivale a 15 puntos. Esto quiere decir que en el interior de las instituciones educativas los estudiantes con condiciones socioeconómicas más favorables obtienen mejores puntajes.

En síntesis, estos resultados muestran que las variables individuales afectan el desempeño en la escala de conocimiento, aunque no en la misma proporción, debido a que el nivel socioeconómico influye más en el rendimiento que el género del estudiante. Además, dado

48

que los efectos aleatorios son significativos, se puede inferir que estas variables también afectan los resultados entre instituciones.

Dado que el modelo anterior indica que todos los predictores seleccionados para el nivel de los estudiantes (género y nivel socioeconómico) tienen, en promedio, una relación positiva con el desempeño, se utilizó un tercer modelo que ilustra cómo las diferencias en las características de las escuelas respecto al sector y composición socioeconómica de los estudiantes pueden influir en la distribución social del conocimiento cívico entre instituciones. Esto se sustenta en el hecho de que la composición socioeconómica de los estudiantes tanto en el interior del sector oficial como privado varía considerablemente (véase tabla 2.3), lo que también puede afectar los resultados, aun después de realizar los ajustes por las características individuales de los alumnos, incluidas en el modelo anterior.

Tabla 2.2 Distribución porcentual del nivel socioeconómico, según el tipo de establecimiento



Nota: los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

De esta manera, se modela el efecto conjunto del sector y del contexto, medido por el promedio del nivel socioeconómico (MNSE) y la participación porcentual de estudiantes mujeres en las instituciones (MGENERO) sobre el promedio en conocimiento cívico, las diferencias por género y las diferencias socioeconómicas, las cuales también pueden variar entre sectores. Los resultados de la estimación de efectos del sector y del contexto sobre la distribución del desempeño en conocimiento cívico se presentan en la tabla 2.3.

Nivel socioeconómico

Tipo de establecimiento Oficial

No oficial Oficial urbano Oficial rural

NSE1 36,9 78,5 14,2

(2,1) (1,8) (3,3)

NSE2 36,2 14,3 28,7

(1,3) (1,8) (3,1)

NSE3 26,9 7,2 57,1

(1,4) (1,1) (6,3)

Total 100 100 100



INFORMES

Tabla 2.3 Estimación de los efectos del sector y del contexto sobre la distribución deldesempeño en conocimiento cívico



Nota: significancia estadística: * p<0,1; **p<0,05; *** p<0,01.

Variables Modelo 3 (Efectos cruzados)

Efectos fijos

Conocimiento cívico

Promediodelconocimientoenlaescuela 462,4 ***

Nivel2

SECTOR(1=Oficiales,0=Nooficiales)(γ01) -4,9

MNSE(γ02) 83,3 ***

MGENERO(γ03) 7,8

MNSE*SECTOR(Oficiales)(γ04) -40,4 **

MGENERO*SECTOR(Oficiales)(γ05) 18,1

Diferencias por género

GENERO 8,4 ***

Nivel2


MGENERO(γ12) -1,0

MGENERO*SECTOR(Oficiales)(γ13) 38,3

Diferencias por nivel socioeconómico

Índicesocioeconómico 14,8 ***

Nivel2


MNSE(γ22) -18,9

MNSE*SECTOR(Oficiales)(γ23) 27,0 *

Efectos aleatorios (SD)

Estudiantes 65,7

Clases 29,8 ***

NSE 6,6 ***

Sexo(mujer) 9,5 ***

Varianza nivel 2 explicada 51%

50

• Efectossobreelconocimientocívico Este se encuentra positivamente relacionado con el contexto socioeconómico de los

estudiantes de la escuela (γ02=83,3), pero varía entre los dos sectores. Esto es, el efecto de la interacción entre estas variables es significativa (γ04=-40,4).

En el sector oficial, la relación entre las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y el promedio es 42,9 puntos, es decir, tomando los coeficientes del modelo se tiene que γ01+(1)* γ05=83,3-40,4). En el sector privado, la relación es más fuerte, 83,3 puntos (γ01+ (0)* γ05=83,3).

La presencia de tales interacciones significa que la magnitud del efecto del sector del establecimiento depende de las características socioeconómicas de las escuelas comparadas.

Estos datos muestran que las instituciones oficiales tienen ventajas mayores que las privadas en los niveles socioeconómicos más bajos; por ejemplo, si el MNSE=-0,35 (NSE 2), el efecto sobre los estudiantes de colegios privados con estas características socioeconómicas es -29,17; en los oficiales, el efecto es solo de -15,02. Por el contrario, cuando las instituciones tienen condiciones socioeconómicas mejores (MNSE>1), el efecto de las instituciones privadas sobre el desempeño es más alto que el de las oficiales.

• Diferenciasporgénero Si bien el género es una variable significativa sobre el logro, no se observan diferencias

entre los dos sectores dada la participación porcentual de mujeres en los establecimientos educativos. Esto quiere decir que las mujeres obtienen mejores resultados que los hombres, independientemente si estudian en colegios oficiales o privados. Esto se debe a que los coeficientes de las variables de contexto (γ12), sector (γ21) y el efecto cruzado de sector y contexto (γ23) no son estadísticamente significativos.

• Diferenciaspornivelsocioeconómico Hay un efecto de las condiciones socioeconómicas en las escuelas que dependen del

nivel socioeconómico (MNSE) y del tipo de establecimiento educativo (SECTOR). En el sector oficial, los estudiantes de las instituciones con condiciones socioeconómicas más favorables presentan mejores resultados que los estudiantes de colegios privados con condiciones similares. Por ejemplo, una institución educativa oficial con MNSE =1 obtiene una diferencia de 27 puntos en el desempeño promedio de sus estudiantes respecto al de las instituciones privadas con este mismo contexto socioeconómico.



INFORMES

En síntesis, el género y el nivel socioeconómico de los estudiantes tienen un efecto significativo sobre el conocimiento cívico. No obstante, el efecto de estas variables no es similar. Específicamente, el NSE presenta un mayor efecto sobre el desempeño, seguido por el tipo de establecimiento. Por otra parte, se observa que el efecto de las condiciones económicas individuales (NSE) es menor que el de las condiciones medias del plantel educativo (MNSE). Adicionalmente, las diferencias observadas entre las instituciones también se encuentran determinadas por el tipo de establecimiento y su interacción con las variables de contexto, concretamente con las condiciones socioeconómicas promedio de sus estudiantes.

En este sentido, los resultados sugieren que aunque los estudiantes de instituciones oficiales obtienen promedios más bajos en conocimiento cívico que los de los privados, estas diferencias son sustancialmente más fuertes en los establecimientos con condiciones económicas menos favorables. En las instituciones educativas oficiales con buenas condiciones socioeconómicas (MNSE>1), sus estudiantes obtienen promedios más altos que los de los privados con condiciones similares. Esto reitera la importancia de considerar el tipo de establecimiento educativo al momento de definir estrategias de acción, pues los colegios son determinantes para contrarrestar los posibles efectos negativos de las condiciones socioeconómicas de sus estudiantes sobre el conocimiento cívico.

2.2. Niveles de desempeñoUno de los resultados más interesantes para apoyar los procesos de mejoramiento en el ámbito pedagógico son los niveles de desempeño reportados por los datos obtenidos en las pruebas. Estos muestran lo que saben y saben hacer los estudiantes frente al conocimiento cívico y ciudadano. Las descripciones de cada nivel corresponden a un desarrollo progresivo en la complejidad, generalización y abstracción en los conocimientos de los estudiantes y en los análisis que ellos pueden realizar, por eso contienen una descripción detallada de las exigencias conceptuales y cognitivas requeridas para responder preguntas de distinta complejidad.

Los desempeños en ICCS 2009 se agrupan en tres niveles (véase cuadro 2.2), además de una cuarta categoría en la que se encuentran los estudiantes que no logran los aprendizajes del primer nivel de desempeño y que para los propósitos de este informe se denominó “por debajo del nivel 1”. Este resultado, que se presenta en porcentajes de estudiantes, indica que quienes están ubicados en un determinado nivel demuestran el rendimiento suficiente para realizar las acciones descritas en este y en los inferiores.

52

Cuadro 2.2 Descripción de los niveles de desempeño establecidos en ICCS 2009

Nivel 3: más de 563 puntosLos estudiantes ubicados en este nivel hacen conexiones entre los procesos de la organización política y social y los mecanismos legaleseinstitucionalesqueseusanparacontrolarlos.Generanhipótesisprecisassobrelosbeneficios,motivacionesyprobablementesobreloslogrosdelaspolíticasinstitucionalesylasaccionesciudadanas.Justificanyevalúanposturas,políticasoleyesbasadasenlosprincipiosquelassustentan.Demuestranfamiliaridadcontemasrelativosalasfuerzaseconómicasinternacionalesylanaturalezaestratégica de la participación activa.

Losestudiantesubicadosenestenivelpueden,porejemplo:

• Identificarprobablesobjetivosestratégicosdeprogramasquepromuevenlaéticadelosconsumidores.• Sugerirmecanismosatravésdeloscualeseldebatepúblicoylacomunicaciónpuedenbeneficiaralasociedad.• Sugerirposiblesbeneficiosparalasociedaddelacomprensiónentreculturas.• JustificarlaseparacióndepoderesentreelJudicialyelLegislativo.• Relacionarelprincipiodeungobiernojustoyequitativoconleyesqueobliganalatransparenciadelasdonacionesrealizadasalos

partidos políticos.• Evaluarunapolíticarespectoasuequidadeinclusión.• Identificarelprincipalrasgodeeconomíasdelibremercadoydelapropiedaddecompañíasmultinacionales.

Nivel 2: entre 479 y 563 puntosLos alumnos de este nivel demuestran familiaridad con el concepto de democracia representativa como sistema político. Reconocen las maneras como las instituciones y las leyes pueden usarse para proteger y promover los valores y principios de una sociedad. Reconocenelrolpotencialdelosciudadanoscomovotantesendemocraciasrepresentativas.Generalizanvaloresyprincipiosapartirdeejemplosconcretosdepolíticasyleyes(incluyendoderechoshumanos).Entiendenlainfluenciaquelaciudadaníaactivapuedetenermás allá de la comunidad local y generalizan el rol del ciudadano activo a sociedades más amplias y al mundo.

Losestudiantesdeestenivelpueden,porejemplo:

• Relacionarlaindependenciadeunaautoridadparamantenerlaconfianzapúblicaenlasdecisionestomadas.• Generalizar,apartirdeunejemploconcreto,elriesgoeconómicoquepuedetenerlaglobalizaciónparalospaísesendesarrollo.• Identificarquelosciudadanosinformadossoncapacesdetomarmejoresdecisionesalvotar.• Relacionarlaresponsabilidaddevotarconlarepresentatividaddeunademocracia.• DescribirelrolprincipaldelCongreso.• Describirelrolprincipaldeunaconstitución.• Relacionarlaresponsabilidadsobrelaprotecciónambientalconlosindividuos.

Nivel 1: entre 396 y 479 puntosLosestudiantesquealcanzanesteniveldemuestranfamiliaridadconlosprincipiosdemocráticosdeequidad,cohesiónsocialylibertad,y los relacionanconsituacionescotidianasen lasque laproteccióno laviolaciónde talesprincipiosestándemostradas.Tambiéndemuestran familiaridad con los conceptos fundamentales del individuo como ciudadano activo; reconocen la necesidad de obedecer la ley; relacionan acciones de los individuos con sus probables consecuencias y relacionan características individuales de una persona con su capacidad para generar cambio cívico.

Losestudiantesdeestenivelpueden,porejemplo:

• Relacionarlalibertaddeprensaconlaentregadeinformaciónprecisaporlosmedios.• Justificarelvotovoluntarioenelcontextodelalibertaddeexpresiónpolítica.• Reconocer que los líderesdemocráticosdeberían estar atentos a las necesidadesde las personas sobre las cuales ejercen su

autoridad. • ReconocerquelaDeclaraciónUniversaldeDerechosHumanosdelasNacionesUnidasdeberíaaplicarseatodaslaspersonas.• Hacergeneralizacionessobreelvalordeinternetcomounaherramientacomunicativaparalaparticipacióncívica.• Reconocerlamotivacióncívicaquesubyacealosactosdeconsumo.

Por debajo del nivel 1: menos de 396 puntosEstosestudiantesnologranlosaprendizajesdescritosenelnivel1,portanto,nosepuededescribirsudesempeño.

Fuente: Schulz et al. (2010, p. 33).



INFORMES

Gráfico 2.8 Distribución porcentual de los estudiantes colombianos, según nivelesde desempeño en ICCS 2009

40%

0%

Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

21%(1,3)

36%(1,0)

32%(1,1)

11%(0,8)

Porc

enta

je d

e es

tudi

ante

s

Niveles de desempeño ICCS 2009

El 36% de los estudiantes colombianos se encuentran en el nivel 1 de desempeño. Estos demuestran familiaridad con los principios democráticos de equidad, cohesión social y libertad y relacionan estos principios con situaciones cotidianas. También reconocen los conceptos fundamentales del individuo como ciudadano activo; relacionan acciones de las personas con sus probables consecuencias y las características personales con la capacidad para generar cambio cívico (véase gráfico 2.8).




Por otra parte, 32 de cada 100 estudiantes colombianos se encuentran en el nivel 2. Además de lo que pueden hacer quienes se ubican en el nivel 1, demuestran familiaridad con el concepto de democracia representativa como sistema político y reconocen las maneras como las instituciones y leyes pueden usarse para proteger los valores de una sociedad. Además, comprenden el papel potencial de los ciudadanos como votantes en esas democracias y son capaces de generalizar valores y principios a partir de ejemplos concretos de políticas y leyes, incluyendo Derechos Humanos; entienden la influencia de la ciudadanía activa y generalizan el rol del ciudadano activo a sociedades más allá de la comunidad local.

En el nivel más alto de desempeño, el 3, se encuentra únicamente el 11% de los alumnos. Además de manejar lo establecido en los dos niveles precedentes, pueden realizar conexiones entre los procesos de la organización política y social y los mecanismos legales

54

e institucionales que se usan para controlarlos; generan hipótesis precisas sobre las motivaciones de los ciudadanos y de políticas institucionales y justifican y evalúan posturas o políticas basadas en sus principios subyacentes. Entre las tareas que pueden realizar los estudiantes ubicados en el nivel 3 se encuentran: identificar probables objetivos estratégicos de programas que promueven la ética de los consumidores; sugerir mecanismos a través de los cuales el debate público y la comunicación pueden beneficiar a la sociedad; justificar la separación entre los poderes judicial y legislativo; evaluar una política respecto a su inclusión y equidad e identificar el principal rasgo de economías de libre mercado y de la propiedad de compañías multinacionales. Finalmente, el 21%- la quinta parte de los alumnos - no logró los aprendizajes descritos en el nivel 1.

En el conjunto de países latinoamericanos, incluida Colombia, hay una mayor concentración de estudiantes ubicados en el nivel 1 y por debajo de este, mientras que en las otras dos regiones (Asia y Europa) hay una mayor proporción de alumnos en los niveles 2 y 3, aunque allí también se observan proporciones importantes ubicadas en el nivel 1 y por debajo de este (véase gráfico 2.9)24.

Gráfico 2.9 Distribución porcentual de estudiantes según niveles de desempeñoen conocimiento cívico en grupos de países




24 En el anexo 2, tabla A2.4, se presentan los porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño para cada uno de los países participantes en el estudio.

29(2,1)

32(8,2)

11(0,8)

28(2,5)

33(6,7)

22(2,5)

32(1,1)

27(2,3)

24(6,4)

35(3,1)

36(1,0)

16(2,5)

12(5,7)

35(3,5)

21(1,3)

8(2,0)

Asiático Europeo Latinoamericano Colombia

DebajodeNivel1Nivel1Nivel2Nivel3



INFORMES

Gráfico 2.10 Porcentajes de niños y niñas de Colombia, según niveles de desempeñoen conocimiento cívico




Los países asiáticos y europeos tienen, en promedio, 29% y 32%, respectivamente, de sus estudiantes ubicados en el nivel 3, en tanto que en los latinoamericanos este porcentaje es de tan solo 8%. En Finlandia y Corea, los de mejor rendimiento en la prueba cognitiva dentro de estas regiones, 58% y 54%, en su orden, se encuentran en este nivel, mientras que en Chile y Colombia, los de mejores resultados en Latinoamérica, solo lo hacen el 19% y 11%. En contraposición, en los países asiáticos y europeos, el 16% y 12% de los estudiantes no logran los conocimientos definidos para el nivel 1. En Latinoamérica y Colombia estos porcentajes corresponden al 35% y 21%, respectivamente. En Finlandia y Corea, solo el 2% y 3% de los estudiantes se encuentran por debajo del nivel 1; en República Dominicana y Paraguay, países con el rendimiento más bajo de la región, estas proporciones corresponden a 30% y 38%, respectivamente. El porcentaje de estudiantes colombianos por debajo del nivel 1 supera en cinco puntos porcentuales la media internacional (16%).

Al comparar los resultados por niveles de desempeño de los estudiantes colombianos por género no se observan diferencias sustanciales entre las distribuciones de los grupos; esto quiere decir que no se presentan brechas entre lo que saben y saben hacer los hombres y mujeres en el conocimiento cívico (véase gráfico 2.10).

11(1,2)

11(1,1)

31(1,4) 33

(1,4)

32(1,1)

36(1,3) 36

(1,4)

36(1,0)

22(1,7)

20(1,5)

21(1,3)


11(0,8)

Niños Niñas Nacional

56

Por otra parte, se encuentran diferencias sustanciales en la distribución de los desempeños según el tipo de establecimiento educativo al que asisten los estudiantes. El 31% de quienes estudian en colegios oficiales rurales no presentan los conocimientos cívicos mínimos establecidos en la prueba, proporción que es 8 y 20 puntos porcentuales más alta que las de los oficiales urbanos y privados, respectivamente. En ese grupo de instituciones educativas se observa una mayor concentración de estudiantes en el nivel 1,43% (véase gráfico 2.11). En contraste, en los establecimientos privados una mayor proporción de estudiantes alcanzan los niveles 2 y 3 de desempeño. En efecto, mientras el 39% y 23% de los alumnos de este sector se encuentran en estos niveles, en los planteles oficiales estas proporciones corresponden a 31% y 8% (zona urbana) y 23% y 4% (zona rural). La distribución de los desempeños de los estudiantes del sector oficial es similar a la nacional.

Gráfico 2.11 Distribución porcentual de estudiantes colombianos, según niveles dedesempeño en conocimiento cívico y tipo de establecimiento educativo




8(0,6)

4(1,0)

11(0,8)

31(1,4)

23(2,7) 39

(2,4)

32(1,1)

38(1,1)

43(2,6)

27(2,7)

36(1,0)

23(1,8) 31

(3,2)

11(2,3) 21

(1,3)

23(3,4)

Oficial urbano Oficial rural No oficial Nacional


Finalmente, los resultados por nivel socioeconómico confirman una vez más que se presentan grandes diferencias en las competencias de los estudiantes: mientras que en los NSE 1 y 2, el 29% y el 21% de los alumnos están por debajo del nivel 1 de desempeño, en el NSE 3 esta proporción baja al 13%. Por el contrario, en el NSE 3, el 59% de los estudiantes se ubica en los niveles 2 y 3, en tanto que las proporciones descienden al 31% y 41%, respectivamente, de quienes están en los NSE 1 y 2 (véase gráfico 2.12).



INFORMES

Gráfico 2.12 Distribución porcentual de estudiantes colombianos, según niveles dedesempeño en conocimiento cívico y niveles socioeconómicos





5(0,6)

8(0,9) 11

(0,8)

26(1,5)

33(1,5) 38

(1,6)

32(1,1)

41(1,4)

38(1,6)

28(1,7)

36(1,0)

29(1,9)

21(1,6)

13(1,1) 21

(1,3)

21(1,9)

NSE 1 NSE 2 NSE 3 Nacional

Estos resultados resaltan, una vez más, la necesidad de que las estrategias de fortalecimiento de las competencias ciudadanas que se implementen en los establecimientos educativos permitan incrementar sustancialmente la proporción de estudiantes con conocimientos de cívica y ciudadanía apropiados, para que puedan ejercer plenamente sus derechos y deberes, así como participar de manera informada en los asuntos sociales y políticos de su comunidad cercana y del país en general.

2.3 Ejemplos de preguntas utilizadas en la prueba A continuación se presentan dos ejemplos de preguntas utilizadas en la prueba de conocimiento cívico aplicada en ICCS 2009. En el anexo 2, tabla A2.5, se muestran los porcentajes de respuestas correctas para estos ítems obtenidos por los estudiantes de cada uno de los países participantes.

El primer ejemplo corresponde a una pregunta cerrada asociada al nivel 1 de desempeño. Aquí los estudiantes deben enfrentar un proceso cognitivo que involucra creencias sobre conceptos o ideas fundamentales relacionados con el hecho de que todas las personas deben tener libertad de creencias y de expresión. El 69% de los estudiantes colombianos contestaron el ítem correctamente; a nivel internacional esta proporción fue más alta: 74%.

58

Ejemplo 1. Pregunta cerrada

AcontinuaciónapareceunacalcomaníaquesepuedecomprarporInternet.

Lacalcomaníaestáformadaporsímbolosquerepresentandiferentesmanerasdeverelmundo.Lossímbolossehanagrupadodemaneraqueseparezcanalapalabrainglesa“coexist”,enespañol“coexistir”,quesignifica“vivirjuntos”.

1¿Cuáleselpropósito más probable de esta calcomanía?

Mostrarquelasdistintasformasdepensarsontodasiguales

Mostrarquelaspersonasdebenreflexionarcuidadosamentesobresuscreencias

Mostrarquelagentepuedeaceptaraotraspersonasinclusosisuscreenciassondistintas***

Mostrarquelaspersonasquetienendistintasformasdeverelmundonopuedenvivirfelicesjuntas.

PorcentajerespuestascorrectasenColombia 69%

Promediointernacionaldeporcentajerespuestascorrectas 74%

*** Respuesta correcta

El segundo ejemplo corresponde a una pregunta abierta en la que los estudiantes tenían que razonar y analizar aspectos relacionados con la participación cívica, la influencia de los grupos inmersos en la sociedad y su actitud hacia las instituciones. Dado que es una pregunta abierta, el estudiante podía obtener 2, 1 o 0 puntos. En este caso, 2 puntos corresponden a un grado de dificultad equivalente al nivel 3 de desempeño, que es el más avanzado, en tanto que 1 punto corresponde a un grado de dificultad equivalente al nivel 2 de desempeño.



INFORMES

Ejemplo 2. Pregunta abierta

En los debates públicos las personas intercambian abiertamente sus opiniones. Los debates públicos sedesarrollan a través de cartas enviadas a los periódicos, en los programas de televisión, en los programas de radio,enlosforosdeinternetyenlasreunionespúblicas.Losdebatespúblicospuedentratarasuntoslocales,departamentales, nacionales o internacionales.

5¿Cómopuedenlosdebatespúblicosbeneficiaralasociedad?Escribedos maneras distintas.

1

2

Pauta de corrección Nivel 3 (2 puntos) Hace referencia a los beneficios de dos categorías distintas entre las cinco listadas abajo

1. Un mejor conocimiento o comprensión de la esencia de una situación o problemática.

2. Entregasolucionesaproblemasounespaciodelcualpuedensalirsoluciones.

3. Unaumentodelaarmoníasocial,aceptacióndelasdiferenciasoreduccióndelafrustración.

4. Aumentalaconfianzaolamotivacióndelaspersonasparaparticiparensusociedad.

5. Representa/aplicaelprincipiodelalibertaddeexpresióndelagente.

Nivel 2 (1 punto) Hace referencia sólo a los beneficios de una de las cinco categorías listadas (incluye respuestas en las que se mencionan diferentes beneficios de una misma categoría)

Porcentaje de respuestas correctas 1 punto (nivel 2 de desempeño) 2 puntos (nivel 3 de desempeño)

Colombia 58% 16%

Promediointernacional 67% 20%

2.4 Comparación entre los resultados de ICCS 2009 y CIVED 1999Los resultados de ICCS 2009 de los 15 países que también participaron en CIVED 1999 fueron recalificados en la misma escala de este último, para permitir la comparación del desempeño de los conocimientos cívicos entre ambos estudios. Para realizar esa comparación, en la prueba cognitiva de ICCS se incluyeron 17 ítems que se habían utilizado en CIVED. El puntaje obtenido en 15 de estos 17 ítems se convirtió a la escala de conocimiento de CIVED, que tiene una media de 100 y una desviación estándar de 20. Esto permite establecer la magnitud de los cambios en el conocimiento y el compromiso cívico ocurridos entre ambas evaluaciones. Los resultados se presentan en la tabla 2.4.

60

Tabla 2.4 Cambios en el conocimiento cívico desde 1999

Promedio Edad Promedio Edad País escala promedio escala promedio Diferencia 2009 2009 1999 1999

Eslovenia 104 (0,6) 14,7 102 (0,5) 14,8 3 (1,0)

Finlandia 109 (0,7) 14,7 108 (0,7) 14,8 1 (1,1)

Estonia 95 (0,9) 15,0 94 (0,5) 14,7 1 (1,2)

Chile 89 (0,7) 14,2 89 (0,6) 14,3 0 (1,1)

Lituania 94 (0,6) 14,7 94 (0,7) 14,8 0 (1,1)

Italia 100 (0,7) 13,8 101 (0,7) 13,9 -1 (1,2)

Letonia 91 (0,6) 14,8 92 (0,9) 14,5 -1 (1,2)

Suiza 94 (1,0) 14,8 95 (0,9) 15,0 -2 (1,5)

Colombia 85 (0,6) 14,4 89 (0,8) 14,6 -4 (1,1)

Noruega 97 (0,8) 14,7 103 (0,5) 14,8 -5 (1,1)

Grecia 102 (0,8) 14,7 109 (0,7) 14,7 -7 (1,3)

Polonia 103 (1,0) 14,9 112 (1,3) 15,0 -9 (1,8)

Eslovaquia 97 (1,1) 14,4 107 (0,6) 14,3 -10 (1,4)

RepúblicaCheca 93 (0,5) 14,4 103 (0,8) 14,4 -10 (1,1)

Bulgaria 88 (0,9) 14,7 99 (1,1) 14,9 -11 (1,5)

Promedio 96 (0,0) 14,6 100 (0,0) 14,6 -4 (0,1)

El rendimiento en ICCS 2009 es significativamente superior al de CIVED 1999.

No hay diferencias significativas entre el rendimiento en ICCS 2009 y CIVED 1999.

El rendimiento en ICCS 2009 es significativamente inferior al de CIVED 1999.

Fuente: Schulz et al. (2010, p.43).


Estos resultados muestran que a nivel internacional se presentó una reducción en el desempeño en conocimiento cívico: mientras que el promedio en CIVED 1999 de este conjunto de 15 países fue 100 puntos, en ICCS 2009 fue 96, diferencia que es estadísticamente significativa.

En efecto, solo Eslovenia mejoró su rendimiento entre ambos estudios. Seis países, incluyendo Chile, obtuvieron puntajes similares y siete, dentro de los cuales se encuentra Colombia, registraron disminuciones estadísticamente significativas en el rendimiento.



INFORMES

3. Creencias en valores, actitudes y comportamientos:

comparación internacionalEn el capítulo 2 se analizó el estado del conocimiento cívico de los estudiantes colombianos y se realizaron comparaciones con los resultados de otros países. Esto permite formarse una idea general acerca de la capacidad potencial de los jóvenes para acatar y ejercer la ciudadanía. Acatar la ciudadanía implica tener conciencia de que las personas forman parte de un orden social e institucional regido por normas de convivencia que cubren a todos, como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que podemos o no podemos identificarnos. Por otra parte, ejercer la ciudadanía de manera activa significa desempeñar responsablemente un rol político que, en gran parte, se concreta en la participación en proyectos colectivos con los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e incluyente (Ruiz-Silva & Chaux 2005).

Este capítulo se dedica al análisis de los resultados relativos a las percepciones, creencias, actitudes y comportamientos de los alumnos frente a la sociedad y los sistemas cívicos, los principios cívicos, la participación cívica y las identidades cívicas. También analiza aspectos relativos a las intenciones de participar, que comprenden las expectativas sobre acciones cívicas que realizarían en el futuro cercano o cuando sean adultos, y el comportamiento en torno a su participación efectiva en actividades cívicas que se llevan a cabo actualmente.

La información de este capítulo se deriva de los índices sobre percepción y actitudes de los estudiantes que se construyeron a partir del cuestionario que diligenciaron25. Cada índice está conformado por un conjunto de ítems relacionados que se organizaron en torno a una dimensión común. Todas los índices de percepciones y actitudes tienen una media internacional de 50 y una desviación estándar de 10. Los resultados de Colombia se compararon con los del conjunto de países seleccionados para los propósitos de esta parte del informe (véase el capítulo 1, numeral 1.6.5), lo que permitió establecer si las diferencias entre el promedio colombiano y los de las demás naciones son estadísticamente significativas y se presentan los resultados para Colombia desagregados por grupos de referencia (género del estudiante, tipo de establecimiento educativo y nivel socioeconómico).

25 En total se derivaron 24 escalas, pero en este informe se analizaron 23. No se incluyó “actitudes de los estudiantes hacia la igualdad de derechos de los inmigrantes” debido a la baja incidencia del fenómeno de inmigración de personas de otras nacionalidades hacia Colombia.

62

Adicionalmente, se hace una aproximación a la asociación entre el conocimiento cívico y el conjunto de variables relativas a las percepciones, actitudes, intenciones y comportamientos de los estudiantes. Para ello, se presenta el porcentaje de alumnos según las opciones de respuesta a los ítems que componen los diferentes índices y su respectivo puntaje promedio en la escala de conocimiento cívico, junto a la significancia estadística de las diferencias entre promedios26. Hay que tomar en cuenta que estos resultados no indican relaciones de causalidad y solo sugieren la posible relación entre las percepciones y actitudes de los estudiantes con el desempeño en la prueba de conocimiento cívico, por tal razón, es importante adelantar estudios más detallados que permitan profundizar en el poder explicativo de estas variables respecto al logro de los estudiantes.

3.1 Creencias en valores y actitudes

3.1.1 Sociedad civil y sistemas cívicos

Los valores y actitudes referidos a la sociedad y los sistemas cívicos se agruparon en tres índices. Estos comprenden los mecanismos y organizaciones formales e informales que fundamentan tanto los contratos cívicos que los ciudadanos tienen con sus sociedades como el funcionamiento de las sociedades mismas. En particular, incluyen aspectos de las relaciones cívicas entre individuos y grupos de ciudadanos, las instituciones centrales que representan a la sociedad y que determinan los procesos concernientes a la autoridad y la legislación cívica y aquellas que median entre los ciudadanos y las instituciones estatales y que les permiten a los primeros ejercer activamente algunos de sus roles como ciudadanos.

El primero resume la percepción de los estudiantes sobre la importancia que le dan a la ciudadanía convencional, que abarca aspectos como afiliarse a un partido político, involucrarse en discusiones políticas, votar en todas las elecciones nacionales, aprender acerca de la historia del país, mostrar respeto por los representantes del Gobierno y seguir los temas políticos en los diferentes medios de comunicación.

El promedio de los estudiantes colombianos en el índice de ciudadanía convencional (52,1 puntos) es similar a los de Paraguay y Corea27. Los alumnos de Chile, Bulgaria, Eslovaquia, Lituania, Polonia, Dinamarca, Finlandia, Eslovenia y España le dan menor importancia (diferencia negativa y estadísticamente significativa respecto al promedio colombiano). Cuando se

26 Para simplificar este análisis se agruparon sólo en dos categorías las opciones de respuesta de los estudiantes. En el anexo 4 se presentan los resultados, porcentaje de estudiantes por opción de respuesta y puntaje promedio en conocimientos cívicos, para las todas las opciones.

27 Para fines de los análisis realizados en este capítulo, se considera una diferencia grande aquella superior a 3 puntos (equivalente a 0,3 desviaciones estándar) en la respectiva escala de actitudes y percepciones.



INFORMES

comparan los resultados de Colombia con los de los diversos subgrupos de países, se encuentra que los estudiantes colombianos le dan menos importancia a la ciudadanía convencional que el conjunto de naciones latinoamericanas (52,1 y 53,4 puntos, respectivamente), aunque la diferencia no es muy alta (inferior a 3 puntos). En contraste, los de los países con características económicas similares y de mejor desempeño tienen, en promedio, una percepción menos favorable que la observada en el caso colombiano (véase tabla 3.1).

Tabla 3.1 Percepción de los estudiantes sobre la importancia de la ciudadanía convencional

El promedio del país es significativamente más alto que el de Colombia (tres o más puntos).

El promedio del país es significativamente más alto que el de Colombia (menos de tres puntos).

El promedio del país es estadísticamente similar al de Colombia.

El promedio del país es significativamente más bajo que el de Colombia (tres o más puntos).

El promedio del país es significativamente más bajo que el de Colombia (menos de tres puntos).

Fuente: IEA, Base de datos ICCS 2009.


Chile 51,4 (0,2)

Guatemala 54,2 (0,3)

México 54,0 (0,2)

Paraguay 52,4 (0,2)

RepúblicaDominicana 55,0 (0,3)

Latinoamérica 53,4 (0,1)

Bulgaria 48,7 (0,2)

Eslovaquia 45,4 (0,2)

Indonesia 55,8 (0,2)

Lituania 50,6 (0,2)

Polonia 50,8 (0,2)

Rusia 52,9 (0,3)

Tailandia 57,6 (0,2)

Características similares 51,7 (0,1)

Dinamarca 47,6 (0,2)

Finlandia 45,0 (0,2)

Corea 52,6 (0,2)

Mejor desempeño 48,4 (0,1)

Eslovenia 46,4 (0,2)

España 48,9 (0,2)

Otros países 47,6 (0,2)

Colombia 52,1 (0,2)

País Promedio Error estándar Diferencia

64

Al desagregar los resultados para Colombia por grupos de referencia se encuentra que los promedios de hombres y mujeres son similares. Lo mismo ocurre en los tres niveles socioeconómicos. En contraste, se observa una diferencia significativa (1,4 puntos) entre quienes estudian en establecimientos oficiales y aquellos que lo hacen en colegios privados (véase gráfico 3.1). El anexo 4 contiene los resultados de las estimaciones de las diferencias para todos los índices, desagregadas por grupos de referencia.

Gráfico 3.1 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobrela importancia de la ciudadanía convencional, por grupos de referencia



Los ítems que componen este índice se presentan en la tabla 3.2, en la que pueden observarse los porcentajes de respuestas dadas por los estudiantes colombianos a cada una



INFORMES

Tabla 3.2 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre la importancia de la ciudadanía convencional y comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Importante” incluye las categorías “muy importante” y “bastante importante”. “No importante” incluye las categorías “no muy importante” y “nada importante”. Véanse resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.1

Notas:

1. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

2. Los valores en negrilla implican diferencias estadísticamente significativas del 95% de confianza.

de las opciones y su respectivo puntaje en la escala de conocimiento. Los aspectos relativos a la ciudadanía convencional a los que nuestros estudiantes dan mayor importancia son: aprender acerca de la historia del país, votar en todas las elecciones nacionales y mostrar respeto por los representantes del Gobierno, en las que más del 85% de los alumnos les dan algún grado de relevancia. Respecto al promedio en conocimiento cívico, solo se notan diferencias estadísticamente significativas a favor de quienes consideran que es importante votar en las elecciones nacionales (21,1 puntos).

Por otro lado, los estudiantes colombianos le dan menor importancia a aspectos relacionados directamente con la política, como afiliarse a un partido e involucrarse en discusiones políticas. Más del 60% considera que estos son poco o nada importantes. Frente a la relación de estos aspectos con el conocimiento cívico, quienes le dan mayor importancia a afiliarse a un partido políticas obtienen promedios más bajos (38,9 puntos), y quienes consideran importante involucrarse en discusiones políticas obtienen desempeños más altos (7,4 puntos). En ambos casos las diferencias son estadísticamente significativas.

Porcentaje de estudiantes según Desempeño de los estudiantes Diferencias su percepción sobre la importancia en la escala de en el Actividades de las actividades* conocimiento cívico desempeño

Importante No importante Importante (1) No importante (2) Entre (1) y (2)

Votarentodaslaseleccionesnacionales 87,0 (0,5) 13,0 (0,5) 468 (2,7) 447 (4,9) 21,1 (3,9)

Afiliarseaunpartidopolítico 33,3 (1,1) 66,7 (1,1) 440 (3,2) 479 (2,7) -38,9 (2,8)

Aprenderacercadelahistoriadelpaís 89,1 (0,5) 10,9 (0,5) 466 (2,8) 461 (4,7) 4,4 (3,9)

Seguirlostemaspolíticosenelperiódico,

laradio,latelevisiónoeninternet 64,5 (0,9) 35,5 (0,9) 466 (3,1) 466 (2,8) 0,9 (2,7)

Mostrarrespetoporlosrepresentantes

delGobierno 85,7 (0,7) 14,3 (0,7) 466 (2,8) 468 (4,0) -2,2 (3,7)

Involucrarseendiscusionespolíticas 29,5 (0,7) 70,5 (0,7) 472 (3,4) 464 (2,8) 7,4 (2,8)

El segundo índice mide la importancia que los estudiantes le dan a la ciudadanía como movimiento social, entendida esta como la participación en actividades que permitan beneficiar

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a las personas de la comunidad local, proteger el medio ambiente, promover los derechos humanos e involucrarse en protestas pacíficas. Los estudiantes colombianos afirman estar más interesados que los del resto de países en participar en este tipo de actividades, con excepción de los de Guatemala. En efecto, se observan diferencias altamente significativas a favor de los estudiantes colombianos respecto al promedio de la escala en los grupos de países de condiciones similares, mejor desempeño y otros, mientras que con el conjunto de países de la región, la diferencia es significativa pero más débil (menor que 3 puntos o 0,3 desviaciones estándar) (véase tabla 3.3).

Tabla 3.3 Percepción de los estudiantes sobre la importancia de la ciudadaníacomo movimiento social








Chile 53,9 (0,2)


México 52,7 (0,2)

Paraguay 53,6 (0,2)



Bulgaria 53,7 (0,2)



Lituania 48,7 (0,2)

Polonia 48,8 (0,2)

Rusia 50,3 (0,2)





Corea 52,1 (0,1)



España 52,2 (0,2)


Colombia 54,7 (0,1)




INFORMES

No se encuentran diferencias significativas entre los resultados por género y por nivel socioeconómico en cuanto a las percepciones sobre la importancia de la ciudadanía como movimiento social. Por tipo de establecimiento educativo solo se presenta una diferencia significativa, pero baja (inferior a 3 puntos) entre los colegios oficiales urbanos y rurales, a favor de los primeros (véase gráfico 3.2).

Gráfico 3.2 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobrela importancia de la ciudadanía como movimiento social, por grupos de referencia



Aunque los estudiantes colombianos les dan bastante relevancia a los diferentes tipos de movimientos sociales, cerca del 90% atribuye mayor importancia a la participación en

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actividades que puedan beneficiar a su barrio o municipio, que permitan proteger el medio ambiente o que promuevan los derechos humanos. Frente a la relación con el conocimiento cívico, en contraste con lo que se presenta en la percepción sobre la ciudadanía convencional, se observa que los estudiantes que dan más importancia a las diferentes actividades que se relacionan con los movimientos sociales obtienen puntajes significativamente más altos, incluso superiores al nacional (462 puntos) (véase tabla 3.4).

Tabla 3.4 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre la importanciade la ciudadanía como movimiento social y comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Importante” incluye las categorías “muy importante” y “bastante importante”. “No importante” incluye las categorías “no muy importante” y “nada importante”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.2.

Notas:



Porcentaje de estudiantes según Desempeño de los estudiantes Diferencias su percepción sobre la importancia en la escala de en el Actividades de las actividades* conocimiento cívico desempeño

Importante No importante Importante (1) No importante (2) Entre (1) y (2)

Participarenprotestaspacíficascontralasleyesqueseconsidereninjustas 70,4 (0,7) 29,6 (0,7) 471 (2,7) 456 (3,5) 15,6 (2,6)

Participarenactividadesparabeneficiaralaspersonasdelacomunidadlocal 89,7 (0,4) 10,3 (0,4) 471 (2,6) 429 (4,9) 41,4 (4,1)

ParticiparenactividadesquepromuevanlosDerechosHumanos 94,3 (0,3) 5,7 (0,3) 469 (2,8) 429 (4,8) 39,4 (5,0)

Participarenactividadesparaprotegerelmedioambiente 96,2 (0,3) 3,8 (0,3) 468 (2,7) 439 (7,5) 29,0 (7,3)

Finalmente, el tercer índice de percepción comprende la confianza de los estudiantes en las instituciones cívicas, que incluyen instituciones representativas dentro los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial, como los gobiernos nacionales y municipales, el Congreso nacional, las Cortes, la Policía y los partidos políticos. En este caso, los estudiantes colombianos se encuentran cercanos a la media del conjunto de países seleccionados para la comparación y tienen una percepción similar a la de los chilenos, paraguayos y españoles. Por otra parte, los dominicanos, tailandeses e indonesios reportan una confianza más alta que la de los colombianos (véase tabla 3.5). Frente a los grupos de países, llama la atención que la percepción de los colombianos sobre estas instituciones es similar a las de los conjuntos de países latinoamericanos y los de mejor desempeño, pero los países con características similares tienen un valor promedio levemente más alto que el de los colombianos.



INFORMES








Chile 50,1 (0,3)


México 48,7 (0,2)

Paraguay 49,7 (0,2)



Bulgaria 48,4 (0,3)



Lituania 48,2 (0,2)

Polonia 45,1 (0,3)

Rusia 52,3 (0,2)





Corea 43,1 (0,2)



España 49,6 (0,2)


Colombia 49,7 (0,3)


Tabla 3.5 Confianza de los estudiantes en las instituciones cívicas

A nivel nacional, independientemente del sector y zona de ubicación del colegio al que asisten los estudiantes y de sus condiciones socioeconómicas, la confianza en las instituciones cívicas es similar, es decir, no se observan diferencias significativas entre el valor de la escala promedio por tipo de establecimiento y nivel socioeconómico. En contraste, los hombres manifiestan una mayor confianza en las instituciones que las mujeres, con una diferencia de 1,9 puntos a favor de los primeros (véase gráfico 3.3).

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Gráfico 3.3 Puntajes promedio de los estudiantes en la confianza en las institucionescívicas en Colombia, por grupos de referencia



El Gobierno nacional y los gobiernos municipales o locales son las instituciones cívicas en las que más confían los alumnos colombianos: un poco más del 60% afirma tener algún grado de confianza en ellas. A estas le sigue la Policía. En contraste, los partidos políticos y el Congreso nacional, el principal órgano legislativo del país, son las que menos les generan confianza: el 65% y 51%, respectivamente, manifiestan tener “un poco” o “nada” de confianza en ellas (véase tabla 3.6).

Estos resultados no sorprenden, debido a que en los últimos ocho años se presentó en el país un creciente apoyo y validación, por una proporción mayoritaria de la población,



INFORMES

de las acciones del Gobierno nacional, en cabeza del Presidente de la República, mientras que el Congreso nacional y los partidos políticos se vieron envueltos en problemas serios relacionados con la corrupción y la injerencia de grupos paramilitares en el financiamiento y elección de sus representantes. Estas situaciones, altamente difundidas por los medios de comunicación, pueden influenciar la percepción de los estudiantes colombianos sobre estas instituciones.

Las cifras sugieren, además, que un alto grado de confianza en las instituciones cívicas parecería tener efectos contraproducentes sobre el logro: los estudiantes que afirman confiar en ellas obtienen promedios estadísticamente más bajos. Una hipótesis acerca de este comportamiento, la cual se desarrollará posteriormente en el informe de factores asociados, es que los alumnos que manifiestan tener menor confianza en las instituciones poseen mayor capacidad para razonar y analizar su contexto, lo que puede reflejarse en los resultados de la prueba cognitiva.

Tabla 3.6 Porcentajes de estudiantes colombianos según la confianza en las institucionescívicas y el comportamiento en la escala de conocimiento



* “Sí” implica algún grado de confianza en las instituciones, incluye las categorías “completamente” y “bastante”; “no” incluye las categorías “un poco” y “nada”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.3.

Notas:



Porcentaje de estudiantes según Desempeño en la escala Diferencias si confían o no en las de conocimiento en el Instituciones cívicas instituciones* cívico desempeño

Sí No Sí (1) No (2) Entre (1) y (2)

ElGobiernonacionaldeColombia 62,0 (1,2) 38,0 (1,2) 461 (3,1) 478 (2,6) -16,6 (2,9)

ElGobiernomunicipaldetupuebloociudad 60,4 (1,0) 39,6 (1,0) 461 (3,1) 478 (2,9) -17,5 (2,9)

LasCortesdeJusticia 50,2 (1,0) 49,8 (1,0) 464 (3,0) 474 (2,9) -10,8 (2,7)

LaPolicía 54,9 (1,1) 45,1 (1,1) 461 (3,2) 477 (2,6) -16,1 (2,6)

Lospartidospolíticos 34,9 (1,1) 65,1 (1,1) 453 (3,6) 478 (2,5) -25,3 (2,8)

Congresonacional 48,8 (1,4) 51,2 (1,4) 463 (3,4) 474 (2,5) -11,0 (2,8)

3.1.2 Principios cívicos

El segundo grupo de percepciones en creencias, valores e intenciones de comportamiento se refiere a los principios cívicos. Estos se centran en los fundamentos éticos compartidos en las sociedades cívicas, dentro de los que se contemplan el apoyo, la protección y la

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promoción de principios como la igualdad, la libertad y la cohesión social, responsabilidades cívicas y motivaciones para la participación cívica de los individuos y de los grupos.

Dentro de este contexto, la equidad se deriva de la noción de que todas las personas nacen iguales en términos de dignidad y derechos; la libertad se enfoca en el concepto de que todos los individuos tienen derecho a la libertad de creencias, de expresión, del temor, de la privación; por tanto, las sociedades tienen la responsabilidad de proteger activamente la libertad de sus miembros y de todas las comunidades. A su vez, la cohesión social implica el sentido de pertenencia, la conectividad y la visión común que existe entre los individuos y las comunidades dentro de una sociedad.

Como estrategia para agrupar estos principios cívicos, se construyeron índices sobre los valores y actitudes hacia la democracia, la igualdad de géneros, los derechos de los diferentes grupos étnicos y los derechos de los inmigrantes. En este informe solo se analizan los tres primeros, debido a que la inmigración de personas extranjeras hacia Colombia registra una baja frecuencia28. Además, solo el 1% de los estudiantes colombianos reportó algún tipo de antecedentes de inmigración (haber nacido en el extranjero y tener padres extranjeros o haber nacido en Colombia y tener padres extranjeros).

El apoyo a los valores democráticos se midió mediante un índice que resume las opiniones de los estudiantes sobre si a todas las personas se les deberían respetar sus derechos sociales y políticos, si todos los ciudadanos deberían tener derecho a elegir libremente a sus gobernantes, si las personas deberían tener siempre el derecho a expresar sus opiniones libremente, tener la libertad de criticar al Gobierno en público y poder protestar si creen que una ley es injusta.

El resultado de Colombia en este índice es superior a la media del conjunto de países seleccionados. Solo los estudiantes chilenos, coreanos y españoles manifiestan un mayor apoyo que el de los colombianos, aunque las diferencias respecto a estos países son pequeñas (menor a 3 puntos) pero estadísticamente significativas. No hay diferencias frente a las percepciones de los paraguayos, búlgaros, lituanos y polacos. Frente a los grupos de países, los alumnos colombianos demuestran un apoyo a los valores democráticos similar al del conjunto de países latinoamericanos y al de las naciones con mejor desempeño en la prueba cognitiva, y significativamente más alto, aunque menor que 3 puntos, que el de los países con características similares (véase tabla 3.7).

28 Según el último censo realizado en 2005 por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), solo el 0,27% de la población del país, que equivale a unas 109.971 personas, son inmigrantes.



INFORMES








Chile 54,1 (0,2)


México 50,3 (0,2)

Paraguay 51,8 (0,3)



Bulgaria 51,8 (0,3)



Lituania 51,4 (0,2)

Polonia 51,0 (0,3)

Rusia 48,8 (0,2)





Corea 54,0 (0,1)



España 52,5 (0,2)


Colombia 51,3 (0,2)


Tabla 3.7 Apoyo de los estudiantes a los valores democráticos

A nivel nacional, los hombres dan mayor apoyo a los valores democráticos que las mujeres: los primeros obtuvieron 52,1 puntos; las segundas, 50,6, diferencia que es estadísticamente significativa. A su vez, los alumnos de colegios privados alcanzaron un promedio de 53,2 puntos, lo que representa una diferencia significativa respecto a los de las instituciones oficiales urbanas y rurales de 2,2 y 4,2 puntos, respectivamente. Adicionalmente, dentro del sector oficial existen diferencias significativas frente a los valores democráticos: los estudiantes ubicados en la zona urbana tuvieron un promedio en esta escala 2,1 puntos por encima de los de los establecimientos rurales. Por nivel socioeconómico también se encuentran diferencias: el apoyo a los valores democráticos se incrementa a medida que aumentan las condiciones

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económicas de los estudiantes. De hecho, mientras los alumnos de NSE3 alcanzaron 52,7 puntos, los de NSE1 tuvieron 50. Las diferencias son estadísticamente significativas entre los tres grupos de nivel socioeconómico (véase gráfico 3.4 y anexo 4).

Gráfico 3.4 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en apoyo a los valoresdemocráticos, por grupos de referencia



La gran mayoría de estudiantes colombianos apoya los valores democráticos. En efecto, casi la totalidad, más del 97%, está de acuerdo en que debería respetarse los derechos sociales y políticos de todas las personas, así como tener siempre el derecho a expresar sus opiniones libremente y a elegir soberanamente a sus líderes. Sin embargo, solo el 69% está de acuerdo en que las personas tengan libertad para criticar al Gobierno en público (véase tabla 3.8). Este resultado puede, nuevamente, estar reflejando el efecto sobre la percepción de los jóvenes de la coyuntura mediática del Gobierno nacional de los últimos años, pues a la vez que este tenía una elevada aceptación de la población civil se enfrentaba con acusaciones públicas difundidas por los medios de comunicación relativas a las intromisiones en los otros poderes del Estado,



INFORMES

atentando contra algunos de los derechos constitucionales. Otro elemento que podría estar incidiendo en esta percepción es la ausencia de partidos de oposición críticos y consistentes.

Respecto a la relación entre la percepción de los estudiantes y su resultado en conocimiento cívico, quienes están de acuerdo con las afirmaciones acerca de los derechos democráticos obtienen puntajes significativamente más altos. No obstante, llama la atención que las mayores diferencias se observan entre quienes están a favor del respeto a los derechos sociales y a la libertad de expresión y elección. En efecto, las diferencias superan las 0,5 desviaciones estándar.

Tabla 3.8 Porcentajes de estudiantes colombianos según su grado de apoyo a los valores democráticos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Acuerdo” incluye las categorías “complemente de acuerdo” y “de acuerdo”. “Desacuerdo” incluye las categorías “en desacuerdo” y “completamente en desacuerdo”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.4.

Notas:



Porcentaje de estudiantes que Desempeño en la Diferencias Afirmaciones relacionadas con los están de acuerdo o no con las escala de conocimiento en el derechos democráticos afirmaciones* cívico desempeño

Acuerdo Desacuerdo Acuerdo (1) Desacuerdo (2) Entre (1) y (2)

Todas las personas deberían tener siempre elderechoaexpresarsusopinioneslibremente 99,1 (0,1) 0,9 (0,1) 464 (2,8) 406 (13,3) 57,9 (12,5)

A todas las personas se les deberían respetarsusderechossocialesypolíticos 97,5 (0,3) 2,5 (0,3) 466 (2,8) 402 (7,0) 64,2 (6,8)

Las personas deberían tener siempre lalibertaddecriticaralGobiernoenpúblico 67,9 (0,9) 32,1 (0,9) 471 (3,1) 454 (3,1) 17,1 (3,2)

Todos los ciudadanos deberían tener elderechodeelegirasuslídereslibremente 97,0 (0,2) 3,0 (0,2) 466 (2,9) 411 (6,5) 54,8 (6,3)

Las personas deberían poder protestar sicreenqueunaleyesinjusta 89,5 (0,5) 10,5 (0,5) 468 (2,8) 442 (5,4) 25,6 (5,1)

El segundo índice referente a los principios cívicos corresponde a la actitud de los estudiantes hacia la igualdad de género. Esta mide la percepción sobre si los hombres y las mujeres deberían tener iguales oportunidades para participar en el Gobierno, tener igual pago cuando estén realizando los mismos trabajos, tener los mismos derechos en todo; si las mujeres deberían permanecer fuera de la política; si los hombres deberían tener más derecho a un trabajo que las mujeres cuando hay deficiencias en la demanda de trabajo y si los hombres están mejor calificados para ser líderes políticos que las mujeres.

La actitud de los estudiantes colombianos está cerca de la media del conjunto de países seleccionados para la comparación y es similar a la de los paraguayos y guatemaltecos. Los alumnos españoles, daneses y finlandeses tienen resultados superiores a tres puntos

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respecto al de Colombia. Los eslovacos, chilenos y coreanos también presentan valores mayores en la actitud hacia la igualdad de género, pero las diferencias no son tan fuertes como las observadas en el grupo anterior. En contraposición, los colombianos tienen actitudes más positivas que los mexicanos, dominicanos, rusos, tailandeses e indonesios.

Respecto a los grupos de naciones, la actitud del conjunto de países latinoamericanos es estadísticamente inferior, pero cercana a la de los colombianos; los países con condiciones similares tienen en promedio una actitud menos favorable hacia la igualdad de género (véase tabla 3.9).

El promedio del país es significativamente más alto que el de Colombia (tres o más puntos). El promedio del país es significativamente más alto que el de Colombia (menos de tres puntos). El promedio del país es estadísticamente similar al de Colombia. El promedio del país es significativamente más bajo que el de Colombia (tres o más puntos). El promedio del país es significativamente más bajo que el de Colombia (menos de tres puntos).Fuente: IEA, Base de datos ICCS 2009.Cálculos y elaboración: Subdirecciones de Estadística y Análisis y Divulgación, Dirección de Evaluación-ICFES.

Tabla 3.9 Actitudes de los estudiantes hacia la igualdad de género

Chile 51,1 (0,3)


México 45,4 (0,1)

Paraguay 48,6 (0,2)



Bulgaria 45,8 (0,3)



Lituania 48,2 (0,2)

Polonia 47,5 (0,3)

Rusia 43,6 (0,1)





Corea 50,5 (0,2)



España 54,5 (0,3)


Colombia 49,3 (0,2)


Al comparar los resultados de los diversos grupos de referencia al interior del país, se encuentra que una mejor actitud hacia el género parece estar asociada positivamente con mejores condiciones socioeconómicas. Los estudiantes de colegios privados, donde el 57% se clasifican en el NSE3, obtienen un promedio de 51,6 en esta escala, el cual es 2,8 y 4,8 puntos mayor que los de los alumnos que asisten a colegios oficiales urbanos y rurales, respectivamente.



INFORMES

Asimismo, los estudiantes de NSE3 tienen promedios estadísticamente más altos que los observados para los estudiantes de NSE1 y NSE2; estas diferencias equivalen a 0,41 y 0,19 desviaciones estándar en la escala de valores y actitudes, respectivamente. Las mujeres tienen una mejor actitud hacia el género que los hombres; la diferencia entre ambos es de 2,5 puntos en la escala a favor de las primeras, la cual es estadísticamente significativa (véase gráfico 3.5).

Gráfico 3.5 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en actitud hacia la igualdadde género, por grupos de referencia



Más del 92% de los estudiantes colombianos está de acuerdo en que los hombres y las mujeres deben tener iguales oportunidades para participar en el Gobierno, tener los mismos derechos en todo y tener igualdades salariales ante trabajos similares, lo que refleja, en alguna medida, el avance del país en términos de oportunidades y derechos de sus ciudadanos independientemente de su condición, promulgados en la Constitución política de 1991. No obstante, un poco más del 25% está de acuerdo en que los hombres deberían tener más derecho a un trabajo que las mujeres cuando la demanda no es suficiente, y en que los hombres están mejor calificados para ser líderes políticos que las mujeres (véase tabla 3.10).

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Tabla 3.10 Porcentajes de estudiantes colombianos según su actitud hacia la igualdadde género y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico




Notas:



Porcentaje de estudiantes según Desempeño en la escala Diferencias Aspectos sobre la igualdad su grado de acuerdo o de conocimiento en el de género desacuerdo* cívico desempeño


Los hombres y las mujeres deberían tener igualesoportunidadesparaparticiparenelGobierno 97,7 (0,2) 2,3 (0,2) 467 (2,8) 396 (7,7) 71,3 (7,8)

Los hombres y las mujeres deberían tenerlosmismosderechosentodo 94,6 (0,4) 5,4 (0,4) 468 (2,8) 428 (5,3) 40,0 (4,8)

Los hombres y las mujeres deberían tener igualpago cuando estén realizando los mismos trabajos 92,8 (0,4) 7,2 (0,4) 470 (2,7) 422 (4,7) 48,6 (4,1)

Las mujeres deberían permanecer fuera delapolítica 10,7 (0,7) 89,3 (0,7) 404 (4,2) 474 (2,6) -69,9 (4,1)

Cuandonohaymuchostrabajosdisponibles,loshombresdeberíantenermásderechoa 25,3 (1,0) 74,7 (1,0) 422 (2,5) 482 (2,9) -59,9 (3,2)untrabajoquelasmujeres

Los hombres están mejor calificados paraserlíderespolíticosquelasmujeres 29,5 (0,9) 70,5 (0,9) 431 (2,6) 483 (2,8) -51,7 (2,8)

Estas percepciones pueden tener relación con creencias culturales que aún están muy arraigadas frente al papel tradicional de los hombres y de las mujeres dentro de la sociedad colombiana. Específicamente, respecto a la participación de las mujeres en la vida política, solo hasta la promulgación de Constitución política de 1991 se estableció de manera obligatoria una cuota de participación de estas en la administración pública. Sin embargo, la mayoría de las plazas obtenidas por elección popular siguen siendo ocupadas por hombres; solo el 15% de los cargos más altos de decisión política en el país lo desempeñan mujeres. La actitud positiva hacia la igualdad de género está relacionada con mejores desempeños en la prueba de conocimiento cívico. En todos los casos, el logro es significativamente mayor para quienes tienen percepciones favorables en torno a la igualdad de género.

Finalmente, el índice de actitudes hacia la igualdad de derechos para los grupos étnicos y raciales contiene información agregada sobre las opiniones de los estudiantes acerca de si todos los grupos étnicos y raciales deberían tener la misma oportunidad de obtener una buena educación y buenos trabajos en Colombia; si los miembros de los grupos étnicos y raciales deberían tener los mismos derechos y responsabilidades que los demás; si las instituciones educativas deberían enseñarles a los estudiantes a respetar a los miembros de



INFORMES

todos los grupos étnicos y raciales y si a los miembros de todos los grupos étnicos y raciales se les debería estimular la postulación a elecciones para cargos públicos.

En este índice de actitudes, los estudiantes colombianos se encuentran muy por encima del promedio del conjunto de países. Solo los chilenos y guatemaltecos tienen resultados estadísticamente superiores a los de los colombianos, aunque en ambos casos son menores a 0,3 desviaciones estándar (lo que equivale a 3 puntos). Los alumnos latinoamericanos tienen una actitud más favorable hacia la igualdad de derechos para todos los grupos étnicos y raciales que la revelada por los demás grupos de comparación. Además, los colombianos tienen una actitud similar al promedio latinoamericano, pero muy superior a la observada en los conjuntos de países con condiciones similares y de mejores desempeños en la prueba cognitiva (véase tabla 3.11).

Tabla 3.11 Actitudes de los estudiantes hacia la igualdad de derechos para todoslos grupos étnicos y raciales


Chile 54,5 (0,2)


México 52,4 (0,2)

Paraguay 51,8 (0,2)



Bulgaria 48,3 (0,2)



Lituania 50,0 (0,2)

Polonia 49,6 (0,2)

Rusia 48,3 (0,2)





Corea 49,3 (0,2)



España 50,5 (0,3)


Colombia 53,0 (0,2)


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A nivel nacional, no se observan diferencias entre hombres y mujeres en la actitud hacia la igualdad de derechos de los grupos étnicos, ni entre los estudiantes que asisten a colegios oficiales urbanos y rurales. En contraste, los alumnos de establecimientos privados adoptan una mejor actitud que la observada en los de los planteles oficiales urbanos y rurales: las diferencias a favor de los primeros son estadísticamente significativas y equivalen a 0,16 y 0,27 desviaciones estándar, respectivamente. A medida que mejoran las condiciones socioeconómicas es más positiva la actitud hacia los derechos de las minorías en el país: mientras que para los estudiantes de NSE1 el promedio en este índice fue 51,9 puntos, para los de NSE 2 y NSE 3 estos son superiores en 1,0 y 2,5 puntos, respectivamente. En todos los casos las diferencias son estadísticamente significativas (véase gráfico 3.6).

Gráfico 3.6 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en actitud hacia la igualdad de derechos para todos los grupos étnicos y raciales, por grupos de referencia

Fuente: IEA, Base de datos ICCS 2009.Cálculos y elaboración: Subdirecciones de Estadística y Análisis y Divulgación, Dirección de Evaluación-ICFES.



INFORMES

La mayoría de los estudiantes colombianos tiene una actitud altamente positiva hacia los derechos de los grupos étnicos y raciales: más del 97% está de acuerdo en que estos deberían tener las mismas oportunidades para tener un buen trabajo y buena educación en el país; un poco más del 93% considera que las instituciones educativas deberían enseñar a respetar a los miembros de todos los grupos étnicos y raciales y que los miembros de estos grupos deberían tener los mismos derechos y responsabilidades que los demás. La proporción baja al 77% en lo relativo a estimular a los miembros de grupos raciales y étnicos para postularse a elecciones para desempeñar cargos públicos. De manera similar a lo observado en la actitud hacia la igualdad de género, los estudiantes a favor de las afirmaciones en pro de la igualdad de los grupos étnicos y raciales obtienen puntajes significativamente más altos en la escala de conocimiento cívico (véase tabla 3.12).

Tabla 3.12 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus actitudes hacia la igualdad de los grupos étnicos y raciales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico




Notas:



Porcentaje de estudiantes según Desempeño en la escala Diferencias Aspectos sobre la igualdad su grado de acuerdo o de conocimiento en el de grupos étnicos y raciales desacuerdo* cívico desempeño


Todos los grupos étnicos y raciales deberían tenerla misma oportunidad de obtener una buena 98,4 (0,2) 1,6 (0,2) 467 (2,9) 417 (7,9) 50,0 (7,7)educaciónenColombia

Todos los grupos étnicos y raciales deberían tenerlamismaoportunidaddeobtener 97,2 (0,2) 2,8 (0,2) 468 (2,7) 411 (7,3) 56,3 (6,8)buenostrabajosenColombia

Lasinstitucioneseducativasdeberíanenseñaralos estudiantes a respetar a los miembros de 95,4 (0,4) 4,6 (0,4) 468 (2,8) 428 (5,4) 39,9 (5,6)todos los grupos étnicos y raciales

A los miembros de todos los grupos étnicos y racialesselesdeberíaestimularapostularse 77,2 (0,9) 22,8 (0,9) 473 (2,8) 445 (3,4) 28,7 (2,9)en elecciones para cargos políticos

Los miembros de todos los grupos étnicos yracialesdeberíantenerlosmismosderechos 93,4 (0,4) 6,6 (0,4) 470 (2,9) 415 (3,9) 55,3 (4,4)yresponsabilidadesquelosdemás

Según el último censo realizado en 2005, el 13,7% de la población colombiana pertenece a alguno de los tres principales grupos étnicos del país: indígenas (3,4%), rom o gitanos (0,1%) y afrocolombianos (10,4%), que incluyen afrodescendientes negros o mulatos, raizales del

82

Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina y palenqueros de San Basilio. Con la promulgación de la Constitución política de 1991 también se dio un paso muy grande para la inclusión en la vida política y social de las minorías, como requisito fundamental para la consolidación de un Estado de derecho. No obstante, la participación de personas pertenecientes a los grupos étnicos mencionados en los cargos públicos de elección por votación, a nivel nacional y regional, sigue siendo muy baja y se ha reducido sistemáticamente en los últimos tres períodos legislativos. En efecto, solo el 2% de los senadores elegidos para el período 2006 - 2010 eran representantes de los grupos étnicos.

3.1.3 Participación cívica

El tercer conjunto de actitudes y percepciones de los estudiantes se agrupa en la participación cívica, que se refiere a las manifestaciones de las acciones de los individuos en sus comunidades. Esta participación comprende la toma de decisiones que resulta de la implementación de la política o la práctica en la comunidad o en un grupo dentro de esa comunidad, como en el gobierno organizativo y la votación; la influencia, que se enfoca en las acciones orientadas a informar y afectar las políticas, prácticas y actitudes de los otros y sus grupos; y, finalmente, la participación de la comunidad, que se centra en la conexión con los diferentes grupos dentro de esta, como el voluntariado y la suscripción en organizaciones religiosas, culturales y deportivas.

El primer índice a través del cual se mide la participación cívica se refiere al autoconcepto de los estudiantes sobre su capacidad para involucrarse efectivamente en cuestiones políticas, y se denomina eficacia política interna. En esta se resumen: la sensación de que pueden entender fácilmente la mayoría de temas políticos y que al discutir temas o problemas políticos tienen algo que decir; la consideración en torno a sus conocimientos sobre política respecto a las personas de la misma edad y de que sus opiniones políticas valen la pena escucharse; la creencia acerca de tener una buena comprensión de los temas políticos del país, y la participación en política cuando sean adultos.

En este índice, los estudiantes colombianos obtuvieron 52,3 puntos, que los sitúa por encima de la media del conjunto de países seleccionados y los iguala a la de los estudiantes mexicanos y paraguayos. Los indonesios, tailandeses, dominicanos y guatemaltecos tienen mayor sentido de la eficacia política interna que los colombianos. Llama la atención que los jóvenes finlandeses y eslovenos, los primeros con el mejor desempeño en ICCS 2009 y los segundos los únicos que mejoraron su rendimiento en conocimiento cívico respecto a CIVED 1999, tienen un sentido de la eficacia política interna considerablemente más bajo, 0,72 y 0,5 desviaciones estándar inferiores, respectivamente, que la de los colombianos (véase tabla 3.13). Frente a los grupos de países, el sentido de la eficacia política interna es mayor en los colombianos que para el promedio de naciones con condiciones económicas similares y los de mejor desempeño; y levemente inferior que los de los latinoamericanos.



INFORMES


Chile 51,3 (0,2)


México 51,9 (0,1)

Paraguay 52,1 (0,2)



Bulgaria 50,0 (0,2)



Lituania 51,0 (0,1)

Polonia 51,6 (0,2)

Rusia 51,7 (0,2)





Corea 47,9 (0,2)



España 48,8 (0,2)


Colombia 52,3 (0,2)


Tabla 3.13 Sentido de eficacia política interna de los estudiantes

En el país, los hombres consideran que tienen mayor eficacia política interna que las mujeres; las diferencias entre ambos corresponden a 0,11 desviaciones estándar (equivalentes a 1,1 puntos en la escala), la cual es estadísticamente significativa. Por otro lado, no se encuentran diferencias en los resultados por tipos de establecimiento educativo ni por niveles socioeconómicos (véase gráfico 3.7).

84

Gráfico 3.7 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la escala de eficacia política interna, por grupos de referencia



Según las respuestas a los ítems relacionados con la eficacia política interna, se puede inferir que la mayoría de los estudiantes colombianos tiene un buen autoconcepto sobre su capacidad para comprender la situación política del país, participar en algunas discusiones y plantear opiniones. Efectivamente, más del 60% de ellos está de acuerdo, en alguna medida, en que tienen una buena comprensión de los temas políticos del país, que pueden entender fácilmente la mayoría de temas políticos y que sus opiniones políticas valen la pena escucharse. No obstante, el 78% tiene poca confianza en sus conocimientos sobre política, en la medida en que consideran que otros jóvenes de su edad pueden conocer más que ellos sobre estos temas (véase tabla 3.14).



INFORMES

Tabla 3.14 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre eficacia política interna y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico


Cálculos y elaboración: Subdirecciones de Estadística y Análisis y Divulgación, Dirección de Evaluación-ICFES


Notas:



Porcentaje de estudiantes según Desempeño en la escala Diferencias su grado de acuerdo o de conocimiento en el Afirmaciones desacuerdo* cívico desempeño


Yosémássobrepolíticaquelamayoríadelagentedemiedad 22,1 (0,7) 77,9 (0,7) 455 (4,4) 469 (2,6) -13,1 (3,4)

Cuandoseestándiscutiendotemasoproblemaspolíticos,generalmenteyotengoalgoquedecir 54,7 (0,8) 45,3 (0,8) 471 (3,3) 460 (2,8) 11,6 (2,5)

Yo puedo entender fácilmente la mayoría de temaspolíticos 60,5 (0,9) 39,5 (0,9) 471 (3,2) 458 (3,0) 12,8 (3,0)

Yotengoopinionespolíticasquevalelapenaescuchar 62,3 (1,0) 37,7 (1,0) 470 (3,3) 461 (2,6) 9,0 (2,8)

Cuandoseaadulto(a)yopodréparticiparenpolítica 59,9 (1,3) 40,2 (1,3) 460 (3,1) 474 (2,8) -14,4 (2,6)

Yo tengo una buena comprensión de lostemaspolíticosqueenfrentamipaís 64,1 (0,9) 35,9 (0,9) 472 (3,2) 456 (2,7) 15,2 (2,5)

La relación entre las afirmaciones relacionadas con la percepción sobre el sentido de eficacia política interna y el logro en cívica no es consistente, pues los jóvenes que están de acuerdo en que respecto a los temas políticos tienen algo que aportar, entienden fácilmente los temas y consideran que sus opiniones en estos aspectos son valiosas, obtienen promedios significativamente más altos, y aquellos que consideran que en su adultez podrán participar en política y que saben más de política que los jóvenes de su edad obtienen promedios más bajos. Por ello, es importante profundizar los análisis en este aspecto, para así conocer qué factores influyen en estos resultados y determinar cómo afectan, las consideraciones de los estudiantes, su eficacia política interna y su desempeño en conocimiento cívico.

Por otro lado, la autoeficacia cívica midió la percepción de los estudiantes acerca de su desempeño al enfrentarse con situaciones en las que deben argumentar su punto vista sobre un tema político o social polémico, discutir un artículo del periódico sobre un conflicto entre países, seguir un debate en televisión sobre un tema polémico, escribir una carta a un periódico dando su punto de vista sobre un tema de actualidad, hablar frente al grupo de su clase sobre un tema social o político, organizar un grupo de estudiantes con el fin de realizar cambios en la institución educativa y ser candidatos en una elección estudiantil.

Una vez más se observa que la percepción de los estudiantes colombianos se encuentra por encima del promedio del conjunto de países seleccionados y es similar a la de los mexicanos

86

(véase tabla 3.15). Los dominicanos, coreanos, tailandeses y guatemaltecos se consideran con mayor autoeficacia cívica que los colombianos y frente a los primeros la diferencia es más amplia, pues alcanza 0,41 desviaciones estándar (4,1 puntos).

En contraposición, los resultados de los alumnos de países con condiciones similares a las colombianas, especialmente de Eslovaquia, muestran un menor sentido de autoeficacia cívica. No obstante, con excepción de Indonesia y Tailandia, el desempeño de estos alumnos es superior al de los colombianos en conocimiento cívico. Lo mismo se observa respecto a Eslovenia, único país que obtuvo incrementos en la escala de conocimientos cívicos entre CIVED 1999 e ICCS 2009, donde sus estudiantes, aun cuando tienen una menor percepción sobre su autoeficacia en la participación de actividades cívicas y ciudadanas (0,29 desviaciones estándar por debajo de la de los colombianos), obtienen resultados considerablemente más altos en conocimiento cívico que el observado para Colombia.

Tabla 3.15 Autoeficacia cívica de los estudiantes


Chile 51,6 (0,2)


México 52,5 (0,2)

Paraguay 51,5 (0,2)



Bulgaria 50,3 (0,3)



Lituania 50,0 (0,2)

Polonia 51,0 (0,2)

Rusia 49,1 (0,2)





Corea 55,0 (0,2)



España 49,3 (0,2)


Colombia 52,7 (0,3)




INFORMES

A nivel nacional, no se observan diferencias significativas por género, tipo de establecimiento educativo y niveles socioeconómicos respecto a la percepción de los estudiantes colombianos sobre su autoeficacia cívica (véase gráfico 3.8). Esto podría deberse a que ellos sienten que tienen capacidades suficientes para realizar esas actividades, independientemente de sus condiciones, lo cual no implica necesariamente que se lleven a cabo y que a través de ellas se genere una participación cívica y ciudadana más activa. Como se mostrará en el siguiente numeral, la participación efectiva de los estudiantes colombianos realmente es más baja de lo que afirman querer y poder realizar.

Gráfico 3.8 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en percepción sobre autoeficacia cívica, por grupos de referencia



88

Los estudiantes colombianos creen que harían mejor las actividades en su contexto más próximo, es decir, su escuela: el 76% considera que les iría “muy bien” o “bastante bien” organizando un grupo de alumnos con el fin de realizar cambios en la institución educativa, mientras que un poco más del 60% piensa lo mismo respecto a ser candidatos en una elección estudiantil, argumentar su punto de vista sobre un tema político o social polémico y hablar ante su clase de un tema político o social. Por otro lado, las actividades que consideran en las que serían menos eficaces son: discutir un artículo del periódico sobre un conflicto entre países y seguir un debate en televisión en torno a un tema polémico (véase tabla 3.16).

Tabla 3.16 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus percepciones acerca de laautoeficacia cívica y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Sí” implica que los estudiantes consideran que las actividades las realizan “muy bien” o “bastante bien”. “No” incluye las categorías “no muy bien” y “nada bien”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.8.

Notas:



Porcentaje de estudiantes según Desempeño en la escala Diferencias Afirmaciones su percepción frente a las de conocimiento en el afirmaciones cívico desempeño


Discutir un artículo del periódico sobre un conflictoentrepaíses 55,0 (1,0) 45,1 (1,0) 473 (3,1) 464 (3,0) 8,9 (2,9)

Argumentar tu punto de vista sobre un temapolíticoosocialpolémico 59,4 (0,9) 40,6 (0,9) 471 (3,3) 468 (2,7) 3,5 (2,9)

Sercandidatoenunaelecciónestudiantil 61,3 (1,2) 38,7 (1,2) 464 (2,9) 480 (2,9) -15,9 (2,6)

Organizarungrupodeestudiantesconelfinderealizarcambiosenlainstitucióneducativa 75,5 (0,9) 24,5 (0,9) 466 (2,8) 480 (3,3) -13,5 (3,0)

Seguirundebateentelevisiónentornoauntemapolémico 42,9 (0,9) 57,2 (0,9) 463 (3,7) 477 (2,5) -13,6 (3,3)

Escribirunacartaaunperiódicodandotupuntodevistasobreuntemadeactualidad 67,4 (1,0) 32,6 (1,0) 471 (2,8) 472 (2,8) -1,0 (2,3)

Hablar frente a tu clase sobre un tema social opolítico 60,6 (1,1) 39,4 (1,1) 471 (3,2) 470 (2,7) 0,4 (3,0)

Respecto al conocimiento cívico, no se observa un mejor logro para quienes se consideran competentes realizando actividades relacionadas con la participación cívica, exceptuando a los que afirman que son buenos para discutir artículos sobre conflictos entre países. En efecto, los resultados muestran que no hay diferencias significativas en el puntaje promedio entre los jóvenes que tienen diferentes niveles de percepción de su desempeño para enfrentarse con



INFORMES

situaciones en las que deben argumentar su punto vista, mientras que los que se consideran buenos para organizar un grupo de estudiantes con el fin de realizar cambios en la institución educativa, ser candidatos en una elección estudiantil y seguir un debate político por televisión obtienen promedios más bajos. Estos resultados podrían obedecer a que la percepción frente a la autoeficacia política y cívica se refiere a las intenciones, las cuales no necesariamente están relacionadas con la participación directa en estas actividades cívicas, lo que puede estar generando diversos efectos sobre los resultados en la prueba.

3.1.4 Identidades cívicas

El último grupo de índices de creencias en valores, actitudes e intenciones de comportamiento se centra en las percepciones sobre los roles cívicos. En este sentido, las identidades cívicas comprenden las experiencias de los individuos respecto a su lugar en cada una de sus comunidades cívicas y su sentido de conexión con estas últimas y con los diferentes roles cívicos que desempeñan dentro de cada comunidad. Esto se mide a través de dos índices: el interés de los estudiantes en cuestiones políticas y sociales y las actitudes hacia el país.

El primero se obtuvo mediante la indagación sobre el grado de interés de los estudiantes en temas políticos; en su comunidad local, su país, otros países y a nivel internacional; y sociales, en su país. Se observa, una vez más, que el interés de los estudiantes colombianos en temas políticos y sociales supera la media del conjunto de países y es similar a las de los estudiantes mexicanos y paraguayos. Estos resultados sugieren que los conocimientos cívicos están inversamente relacionados con el interés de los estudiantes en temas políticos y sociales. En efecto, los finlandeses y daneses, quienes obtienen los puntajes más altos en la prueba de conocimiento cívico, registran promedios en el índice 0,6 desviaciones estándar por debajo de la de los colombianos. Por el contrario, los dominicanos y tailandeses, quienes obtuvieron los puntajes más bajos, obtuvieron promedios 0,5 desviaciones estándar más altos que el de los estudiantes de nuestro país (véase tabla 3.17).

El interés de los jóvenes del grupo de países latinoamericanos por temas políticos y sociales es estadísticamente superior al de los colombianos (0,12 desviaciones estándar), mientras que el de los países con características similares y con mejores desempeños en la prueba cognitiva es menor.

90

Tabla 3.17 Interés de los estudiantes por temas políticos y sociales


Chile 51,1 (0,2)


México 52,0 (0,2)

Paraguay 52,3 (0,2)



Bulgaria 49,3 (0,2)



Lituania 51,0 (0,2)

Polonia 49,5 (0,2)

Rusia 53,5 (0,2)





Corea 50,2 (0,2)



España 49,4 (0,2)


Colombia 52,2 (0,2)


A nivel nacional no se observan diferencias por género, tipos de establecimiento educativo y niveles socioeconómicos en cuanto a interés por temas políticos y sociales (véase gráfico 3.9). Como ya se indicó, esto puede estar relacionado con el hecho de que los intereses o intenciones no necesariamente se encuentran vinculados con acciones efectivas que lleven a conocer, analizar y reflexionar sobre la cívica y la ciudadanía.



INFORMES

Gráfico 3.9 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en interés en temas políticos y sociales, por grupos de referencia



Los jóvenes colombianos están más interesados en los temas sociales que en los políticos de su país. En efecto, el 65% afirma estar “muy interesados” o “bastante interesados” en los primeros, mientras que el 54% lo hace en los segundos. Lo opuesto se observa con los temas políticos referentes a otros contextos: el 71% y 64% afirman tener poco interés por la política de otros países y la internacional, respectivamente. Un aspecto que llama la atención es que solo el 42% está interesado en la política de su comunidad local, y más cuando en los índices anteriores se ha mostrado que los colombianos tienen mayor interés en participar en actividades cívicas dentro de su contexto local, como la escuela y su comunidad. Esto puede deberse a que a pesar de que en el país se crearon los mecanismos de participación ciudadana para que las comunidades se apropien del desarrollo de programas y políticas locales, dado que la acción de estas es de pequeño alcance, probablemente los jóvenes no participan de este tipo de actividades y, por tanto, no perciben los beneficios de estas sobre su comunidad local.

92

No se observa una relación consistente entre el interés por los diversos temas políticos y sociales que conforman el índice y el promedio del conocimiento cívico. Exceptuando los estudiantes interesados en alguna medida en los temas sociales del país, quienes obtienen promedio significativamente más altos que aquellos que afirman no estarlo, en el resto de los aspectos, especialmente en los temas políticos, se evidencia una relación inversa entre el interés y el logro (véase tabla 3.18).

Tabla 3.18 Porcentaje de estudiantes colombianos según su grado de interés en temas políticos y sociales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Sí” comprende las categorías “muy interesado” y “bastante interesado”. “No” incluye “no muy interesado” y “nada interesado”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.9.

Notas:



Porcentaje de estudiantes Desempeño en la escala Diferencias Temas políticos de acuerdo de conocimiento en el y sociales a su interés cívico desempeño


Temaspolíticosentucomunidadlocal 41,7 (0,9) 58,3 (0,9) 454 (3,7) 473 (2,4) -18,8 (2,6)

Temaspolíticosentupaís 57,4 (0,9) 42,6 (0,9) 462 (3,2) 471 (2,8) -8,7 (2,8)

Temassocialesentupaís 65,4 (0,8) 34,6 (0,8) 469 (3,1) 462 (3,1) 7,4 (3,1)

Políticaenotrospaíses 29,4 (0,7) 70,6 (0,7) 453 (3,9) 472 (2,6) -18,3 (2,9)

Políticainternacional 35,8 (0,7) 64,3 (0,7) 455 (3,7) 472 (2,6) -17,2 (2,7)

El último índice se refiere a las actitudes de los estudiantes hacia su país. Este permite aproximarse a la forma como perciben la sociedad en la que se encuentran inmersos y se reconocen como partícipes del rumbo que toma. En este sentido, resume las respuesta a preguntas sobre si están de acuerdo con que su país es importante para ellos, si el sistema político funciona bien, si en su país deberían estar orgullosos de lo que han logrado, si se sienten orgullosos de vivir en su país, si preferirían vivir en otro país, si sienten un gran respeto por su país, si la bandera es importante y si, en términos generales, consideran que su país es mejor para vivir que la mayoría de otros países.

Los estudiantes colombianos demuestran una actitud hacia el país muy por encima (más de 0,4 desviaciones estándar) de la media del conjunto de países seleccionados y es similar a la de los dominicanos. Solo los alumnos indonesios y tailandeses presentan actitudes aún más positivas que las de los colombianos. Frente a los grupos de comparación, los alumnos latinoamericanos tienen, en promedio, una actitud menos favorable hacia sus países que los



INFORMES

colombianos (la diferencia es de 0,24 desviaciones estándar). En los grupos de países con mejor desempeño y con características similares a las de Colombia se observa una actitud más negativa; las diferencias respecto a lo que se observa en nuestro país son de 0,71 y 0,36 desviaciones estándar (7,1 y 3,6 puntos, respectivamente) (véase tabla 3.19).

Tabla 3.19 Actitudes de los estudiantes hacia sus países


Chile 50,7 (0,2)


México 52,5 (0,2)

Paraguay 52,2 (0,2)



Bulgaria 48,5 (0,3)



Lituania 47,5 (0,2)

Polonia 48,2 (0,3)

Rusia 53,4 (0,3)





Corea 44,7 (0,2)



España 47,9 (0,2)


Colombia 55,4 (0,2)


A nivel nacional, no hay diferencias entre hombres y mujeres respecto a la actitud hacia el país. Sin embargo, se observa que quienes asisten a colegios oficiales tienen una actitud más positiva que los que van a los colegios privados: mientras los primeros obtienen 55,8 (zona urbana) y 57,6 (zona rural), los segundos alcanzan 53,5, valores estadísticamente inferiores en 0,22 y 0,41 desviaciones estándar, respectivamente. Además, a medida que se incrementan las condiciones económicas, la actitud de los estudiantes tiende a ser menos

94

positiva: los de NSE1 tienen una diferencia positiva respecto a los NSE2 y NSE3 de 0,12 y 0,18 desviaciones estándar, respectivamente; no obstante, no se encuentran diferencias significativas entre los resultados de los alumnos de NSE2 y NSE3 (véase gráfico 3.10).

Gráfico 3.10 Puntajes de los estudiantes colombianos en la actitud hacia su país,por grupos de referencia



Los estudiantes colombianos tienen una actitud altamente positiva hacia su país. En efecto, más del 96% de los alumnos afirman sentirse orgullosos de vivir en el país, sienten respeto por él, consideran que la bandera es importante y están de acuerdo en que en Colombia deberíamos estar orgullosos de lo que hemos logrado. Por otro lado, hay menos consenso frente al respeto por el medio ambiente y al funcionamiento del sistema político del país, aunque los porcentajes de acuerdo con ambas afirmaciones también son altos (más del 70%).



INFORMES

Un aspecto llama la atención: los estudiantes que están en desacuerdo con las afirmaciones donde existe menos consenso entre los jóvenes colombianos, obtienen promedios significativamente más altos. Esto podría estar relacionado con el hecho de que los alumnos con mayores niveles de conocimiento cívico han desarrollado una mayor capacidad de análisis y razonamiento y tienen, como consecuencia, una posición más crítica frente algunos asuntos del funcionamiento del país (véase tabla 3.20).

Tabla 3.20 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus actitudes hacia el país y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico


Cálculos y elaboración: Subdirecciones de Estadística y Análisis y divulgación, Dirección de Evaluación-ICFES.


Notas:



Porcentaje de estudiantes que Desempeño en la escala Diferencias Afirmaciones están de acuerdo o no con de conocimiento en el sobre el país las afirmaciones* cívico desempeño


LabanderadeColombiaesimportanteparamí 97,6 (0,2) 2,4 (0,2) 468 (2,8) 483 (7,9) -15,3 (7,9)

ElsistemapolíticodeColombiafuncionabien 77,7 (1,0) 22,3 (1,0) 463 (3,0) 491 (3,5) -28,3 (3,9)

YosientoungranrespetoporColombia 97,4 (0,3) 2,6 (0,3) 469 (2,7) 441 (11,2) -28,1 (10,5)

EnColombiadeberíamosestarorgullososdeloquehemoslogrado 95,7 (0,3) 4,3 (0,3) 469 (2,6) 470 (5,6) -0,6 (5,1)

MesientoorgullosodevivirenColombia 96,1 (0,3) 3,9 (0,3) 469 (2,8) 466 (5,7) 3,1 (6,1)

Colombiamuestraungranrespetoporelmedioambiente 72,2 (0,9) 27,8 (0,9) 461 (2,9) 491 (3,5) -30,6 (3,4)

Entérminosgenerales,Colombiaesunmejor

paísparavivirquelamayoríadeotrospaíses 79,5 (0,8) 20,6 (0,8) 464 (2,6) 488 (4,1) -23,6 (3,2)

3.2 Comportamientos e intenciones de comportamiento

3.2.1 Comportamientos efectivos

Los comportamientos efectivos se refieren a aquellas actividades relacionadas con la cívica que pueden ocurrir en los jóvenes a los 15 años. En este caso, se construyeron dos índices que miden la participación actual o pasada de los alumnos en algunos ámbitos de la comunidad, así como a la discusión de temas políticos por fuera de la escuela. La primera contempla la participación cívica en actividades como la vinculación a organizaciones ambientales, juveniles, políticas, de Derechos Humanos, culturales étnicas, grupos de voluntariado para ayudar a la comunidad y organizaciones que recolectan dinero para causas sociales. El puntaje promedio

96

obtenido por los colombianos es estadísticamente similar al de los indonesios, y está por debajo de los guatemaltecos, paraguayos, dominicanos y tailandeses (véase tabla 3.21).

Entre los estudiantes de Eslovenia y España, así como los del grupo de países con mejor desempeño en la prueba, se observa una participación mucho menor en los ámbitos comunitarios: sus promedios son inferiores en más de 3 puntos (0,3 desviaciones estándar) frente al obtenido por Colombia. Esto sugiere que la participación en este tipo de actividades no necesariamente se encuentra relacionada con mayores conocimientos en cívica y ciudadanía.

Tabla 3.21 Participación cívica de los estudiantes en actividades comunitarias


Chile 51,1 (0,3)


México 52,8 (0,2)

Paraguay 57,1 (0,2)



Bulgaria 51,7 (0,3)



Lituania 49,2 (0,2)

Polonia 51,5 (0,3)

Rusia 52,7 (0,4)





Corea 42,5 (0,1)



España 47,1 (0,2)


Colombia 55,2 (0,2)


Las jóvenes colombianas reportan una mayor participación que los hombres (0,16 desviaciones estándar por encima de la participación estimada para estos últimos). También se evidencian grandes diferencias por tipo de establecimiento: quienes asisten a establecimientos oficiales



INFORMES

ubicados en la zona rural afirman tener mayor participación en las actividades cívicas comunitarias que aquellos matriculados en instituciones oficiales urbanas: la diferencia entre ambos es 0,3 desviaciones estándar. A su vez, estos últimos afirman tener una participación mayor, equivalente a 0,31 desviaciones estándar, que la reportada por los que estudian en colegios privados.

Por otra parte, se observa que la participación de los estudiantes parece estar inversamente relacionada con sus condiciones socioeconómicas: aquellos del NSE1 reportan tener una mayor participación que los de los NSE2 y NSE3; las diferencias corresponden a 0,1 y 0,2 desviaciones estándar, respectivamente. Las diferencias para todos los grupos de referencia considerados en este informe son estadísticamente significativas (véanse gráfico 3.11 y anexo 4).

Gráfico 3.11 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la participación enactividades en el ámbito comunitario, por grupos de referencia



98

Las preguntas que componen este índice indagaron si los estudiantes realizaron determinadas actividades en el ámbito comunitario y en qué momento las llevaron a cabo. Se nota la baja participación de los colombianos en estas (véase tabla 3.22). Las acciones en las que participan con mayor frecuencia son colaborar como voluntarios para ayudar a la comunidad y vincularse a una organización ambiental, en las que cerca del 56% afirman haber participado (el 27% y 25%, respectivamente, en el último año, en tanto que el 29% y 31% lo hicieron hace más de un año). Las actividades con más baja participación de los jóvenes son aquellas relacionadas con organizaciones juveniles asociadas a partidos políticos o sindicatos y las organizaciones culturales étnicas, donde solo el 14% y 17% se vincularon a ellas en algún momento. En el desempeño del conocimiento cívico, los resultados muestran que quienes afirman participar en actividades cívicas en sus comunidades obtienen promedios más bajos, respecto a quienes nunca han participado. Las diferencias en todos los casos son negativas y estadísticamente significativas.

Tabla 3.22 Porcentaje de estudiantes colombianos según su participación cívica en la comunidady el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Sí” incluye las categorías “sí, lo he hecho dentro de los últimos doce meses” y “sí, lo he hecho pero hace más de un año”. “No” corresponde a “no, nunca lo he hecho”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.11.

Notas:



Porcentaje de estudiantes Desempeño en la escala Diferencias que realizan o no de conocimiento en el Actividades las actividades cívico desempeño


Organizaciónjuvenilafiliadaaalgúnsindicatoopartidopolítico 13,9 (0,6) 86,1 (0,6) 444 (4,2) 468 (2,9) -23,7 (3,7)

Organizaciónambiental 55,3 (1,1) 44,7 (1,1) 458 (3,0) 473 (3,3) -15,7 (2,9)

Organizacióndederechoshumanos 35,9 (1,2) 64,1 (1,2) 440 (3,1) 480 (2,8) -39,3 (2,7)

Ungrupovoluntarioquehagaalgoparaayudaralacomunidad 56,6 (0,8) 43,4 (0,8) 457 (3,1) 476 (3,1) -19,0 (2,8)

Unaorganizaciónquerecolectedineroparaunacausasocial 41,5 (0,9) 58,5 (0,9) 458 (3,2) 471 (3,1) -13,4 (2,9)

Una organización cultural étnica(afrocolombianos,indígenas) 17,5 (0,9) 82,5 (0,9) 445 (4,3) 470 (2,8) -25,1 (3,7)

Ungrupodegentejovenencampañaporuntema 45,4 (0,9) 54,6 (0,9) 461 (3,2) 468 (3,0) -7,1 (2,7)

El segundo índice referente a los comportamientos efectivos, indagó acerca de la frecuencia con la que los alumnos discuten temas políticos o sociales fuera de la escuela. Las preguntas se plantearon en torno a hablar con los padres y amigos sobre temas políticos



INFORMES

y sociales y sobre lo que está sucediendo en otros países. Los resultados sugieren que mayores puntajes en conocimiento cívico no parecen estar relacionados con una mayor frecuencia en la discusión de temas políticos o sociales fuera de la escuela. El promedio de los colombianos es similar a los de los paraguayos, búlgaros, lituanos y polacos, mientras que los tailandeses, indonesios, guatemaltecos y dominicanos afirman tener una mayor participación en este tipo de discusiones. Los demás países registran un promedio inferior al de los colombianos. Resalta la diferencia respecto a los estudiantes finlandeses, cuyo promedio es significativamente menor que el de Colombia: la diferencia es 0,53 desviaciones estándar (véase tabla 3.23).

Tabla 3.23 Participación de los estudiantes en discusiones sobre temas políticos y socialesfuera de la escuela


Chile 49,3 (0,2)


México 47,8 (0,2)

Paraguay 51,6 (0,3)



Bulgaria 50,4 (0,3)



Lituania 50,9 (0,2)

Polonia 50,5 (0,2)

Rusia 50,1 (0,3)





Corea 50,2 (0,2)



España 47,8 (0,2)


Colombia 51,0 (0,2)


100

Gráfico 3.12 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la discusión de temaspolíticos y sociales fuera de la escuela, según grupos de referencia



En el país, no se observan diferencias entre los resultados de hombres y mujeres ni entre quienes estudian en colegios oficiales o privados. Solo se observa un promedio ligeramente superior en los estudiantes ubicados en NSE3, que es 0,10 desviaciones mayor que los de las otras dos categorías del nivel socioeconómico (véase gráfico 3.12).

Es muy baja la frecuencia con la que los jóvenes colombianos hablan de temas políticos y sociales fuera de la escuela. El 65% afirma no hablar nunca o casi nunca con los amigos sobre estos aspectos y el 44% no discute con ellos acerca de lo que sucede en otros países. La discusión con los padres sobres estos temas es también baja, aunque ocurre con mayor frecuencia que con los amigos. Así, es más común para los estudiantes discutir con sus



INFORMES

padres acerca de lo que ocurre en otros países (27% afirman hacerlo una vez por mes, 30% una vez por semana, el 18% casi todos los días), que discutir acerca de temas políticos (24% una vez por mes, 16% una vez por semana y 11% casi todos los días).

La relación entre la frecuencia con la que los jóvenes colombianos discuten sobre temas políticos y sociales fuera de la escuela y el logro en cívica no es consistente. Solamente en quienes afirmaron hablar con sus padres sobre estos temas o con sus amigos sobre lo que sucede en otros países se observan diferencias significativas: en los primeros estas son positivas; en los segundos, negativas (véase tabla 3.24).

Tabla 3.24 Porcentaje de estudiantes colombianos según frecuencia de discusión sobre temas políticos y sociales fuera de la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Alguna vez” incluye las categorías “cada mes (por lo menos una vez al mes)”, “cada semana (por lo menos una vez a la semana)” y “todos los días o casi todos los días”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.12.

Notas:



Porcentaje de estudiantes según la Desempeño en la escala Diferencias frecuencia* con la que realizan de conocimiento en el Actividades las actividades cívico desempeño

Alguna vez Nunca Alguna vez (1) Nunca (2) Entre (1) y (2)

Hablar con tus padres o acudientes sobre temaspolíticososociales 51,7 (1,0) 48,3 (1,0) 470 (3,3) 459 (2,8) 11,3 (2,3)

Hablar con los amigos sobre temas políticosysociales 35,3 (0,9) 64,7 (0,9) 466 (3,9) 465 (2,6) 0,4 (2,8)

Hablarcontuspadressobreloqueestásucediendoenotrospaíses 74,8 (0,9) 25,2 (0,9) 466 (3,0) 464 (3,2) 1,5 (2,7)

Hablarcontusamigossobreloqueestásucediendoenotrospaíses 56,3 (1,0) 43,7 (1,0) 461 (3,5) 470 (2,6) -8,7 (2,8)

3.2.2 Intenciones de comportamiento

Las intenciones de comportamiento incluyen dos índices que sintetizan la información sobre las expectativas de los estudiantes en cuanto a la acción cívica futura, especialmente en lo que tiene que ver con su participación como votantes en elecciones nacionales y municipales, así como en actividades políticas como afiliarse a un partido o a un sindicato.

El primer índice está relacionado con las expectativas sobre participación futura en actividades electorales. En este los estudiantes colombianos tienen un promedio significativamente

102

Tabla 3.25 Expectativas de los estudiantes en cuanto a la participación futuraen actividades electorales


Chile 49,8 (0,3)


México 53,1 (0,2)

Paraguay 52,7 (0,2)



Bulgaria 47,7 (0,3)



Lituania 51,8 (0,2)

Polonia 48,2 (0,3)

Rusia 51,3 (0,2)





Corea 48,5 (0,2)



España 51,1 (0,3)


Colombia 53,7 (0,2)


más alto que los de los alumnos de todos los países considerados en el análisis, excepto Guatemala, que es superior a la de nuestro país y Tailandia, que es similar. Además, llama la atención la alta diferencia, más de 0,4 desviaciones estándar, a favor de los jóvenes colombianos respecto a las naciones con mejores desempeños en la prueba (Finlandia, Corea y Dinamarca) (véase tabla 3.25).

Entre los jóvenes colombianos, no se observan diferencias entre las expectativas de hombres y mujeres frente a la participación política futura. Tampoco son distintas respecto al tipo de colegio al que asisten. Sin embargo, los estudiantes de NSE3 tienen un promedio más alto en la escala respecto a los de los otros dos niveles socioeconómicos, aunque esa diferencia es de tan solo de 0,10 desviaciones estándar (véase gráfico 3.13).



INFORMES

Gráfico 3.13 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la escala de expectativas de participación electoral futura, por grupos de referencia



La expectativa de participación electoral de los estudiantes colombianos es bastante alta; más del 87% afirmó que cuando puedan hacerlo, participarán en las elecciones municipales y nacionales y obtendrán información sobre los candidatos antes de votar. La relación entre las respuestas a estas preguntas y los desempeños muestra que los jóvenes colombianos que tienen mayores expectativas de participación electoral obtienen logros significativamente superiores (en más de 0,3 desviaciones estándar) en la escala de conocimiento. Esto podría relacionarse con que los estudiantes que desean ejercer activamente su ciudadanía tienen mayor capacidad para razonar y analizar el entorno político que los rodea, lo que puede reflejarse en su logro (véase tabla 3.26).

104

Tabla 3.26 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participaciónelectoral futura y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* ”Lo haría” incluye las categorías “con toda seguridad lo haría” y “muy probablemente lo haría”; “no lo haría” incluye “probablemente no lo haría” y “con toda seguridad no lo haría”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.13.

Notas:



Porcentaje de estudiantes según su Desempeño en la escala Diferencias perspectiva de participación futura de conocimiento en el Participación electoral en las actividades* cívico desempeño

Lo haría No lo haría Lo haría (1) No lo haría (2) Entre (1) y (2)

Votarenlaseleccionesmunicipales 90,0 (0,6) 10,0 (0,6) 474 (2,7) 445 (4,6) 29,6 (4,2)

Votarenlaseleccionesnacionales 89,5 (0,5) 10,5 (0,5) 476 (2,7) 436 (4,1) 40,5 (3,9)

Obtenerinformaciónsobreloscandidatosantesdevotarenunaselecciones 87,0 (0,7) 13,0 (0,7) 476 (2,7) 445 (3,8) 31,0 (3,8)

Por su parte, el índice de expectativas de participación en actividades políticas cuando adultos, indagó a los estudiantes acerca de su posible vinculación a partidos políticos, grupos sindicales, o como colaboradores en campañas de candidatos o en campañas de los partidos políticos, así como postularse como candidatos en elecciones municipales.

El promedio de los estudiantes colombianos en este índice es inferior al de los mexicanos, paraguayos, dominicanos, indonesios y tailandeses, y superior al de los demás países considerados en este análisis, siendo más marcadas las diferencias con las naciones que obtuvieron puntajes más altos en la prueba, así como con España y Eslovenia (véase tabla 3.27).



INFORMES

Tabla 3.27 Expectativas de los estudiantes acerca de la participación en actividadespolíticas cuando adultos


Chile 48,7 (0,2)


México 54,5 (0,2)

Paraguay 54,6 (0,3)



Bulgaria 48,5 (0,3)



Lituania 48,9 (0,2)

Polonia 47,8 (0,2)

Rusia 51,8 (0,2)





Corea 46,4 (0,1)



España 49,3 (0,2)


Colombia 53,4 (0,3)


A nivel nacional, los hombres tienen una expectativa un poco más alta de participar en actividades políticas que las mujeres: la diferencia entre ambos es 0,08 desviaciones estándar. Por otro lado, quienes asisten a colegios oficiales rurales tienen mayores expectativas que quienes estudian en instituciones oficiales urbanas y privadas; en este caso, las diferencias ascienden a 0,32 y 0,47 desviaciones estándar, respectivamente. También se encuentra que los que estudian en planteles oficiales urbanos tienen mayores expectativas que quienes lo hacen en los privados (diferencia de 0,16 desviaciones estándar a favor de los primeros). Las expectativas de los alumnos de NSE1 son significativamente más altas que las de los otros dos niveles socioeconómicos (véase gráfico 3.14).

106

Gráfico 3.14 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos según sus expectativas de participación en actividades políticas cuando sean adultos, por grupos de referencia



Es muy baja la proporción de estudiantes colombianos que manifestó tener expectativa de participar en las diferentes actividades políticas; en ninguno de los casos indagados el porcentaje de quienes lo harían con toda seguridad supera el 25%. Apoyar a un candidato o a un partido político durante una campaña electoral es la actividad en la que el 62% probable o definitivamente lo haría. Estos resultados contrastan con los altos porcentajes observados en aquellas preguntas que buscaban establecer las expectativas de participar en las actividades electorales, las cuales se mostraron en la escala anterior. Si bien hay interés en ejercer sus



INFORMES

derechos electorales en el futuro, la perspectiva de participación como miembros activos de los partidos políticos es más reducida. Esto puede deberse a que esta última exige un mayor compromiso que el simple ejercicio mismo de la votación. Llama la atención que, de manera general, los alumnos que reportaron no tener expectativas de participación tienen mejor desempeño que aquellos que afirmaron desear realizarlas en el futuro (véase tabla 3.28).

Tabla 3.28 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participación en actividades políticas cuando sean adultos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



*”Lo haría” incluye las categorías “con toda seguridad lo haría” y “muy probablemente lo haría”; “no lo haría” incluye “probablemente no lo haría” y “con toda seguridad no lo haría”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.14.

Notas:



Porcentaje de estudiantes según su Desempeño en la escala Diferencias perspectiva de participación futura de conocimiento en el Participación en actividades políticas en las actividades* cívico desempeño


Ayudar a un candidato o a un partido duranteunacampañaelectoral 62,1 (1,0) 37,9 (1,0) 462 (2,7) 488 (3,2) -26,3 (2,7)

Afiliarteaunpartidopolítico 39,7 (1,3) 60,3 (1,3) 453 (2,9) 485 (3,0) -32,3 (2,9)

Afiliarteaunsindicato 35,6 (1,3) 64,4 (1,3) 459 (3,1) 481 (2,7) -22,2 (2,7)

Sercandidatoenlaseleccionesmunicipales 39,1 (1,1) 60,9 (1,1) 448 (3,0) 488 (2,7) -39,9 (2,8)

En ICCS 2009 también se exploró la intención de los jóvenes de participar en actividades políticas informales, como afiliarse a una organización para una causa política o social, aportar en un foro de discusión en línea sobre temas sociales y políticos, escribir en un periódico acerca de temas sociales y políticos y hablar con otras personas de las opiniones propias sobre temas políticos y sociales.

Los promedios más altos de este índice se observan entre los estudiantes de Guatemala, República Dominicana, Indonesia y Tailandia. Comparada con los demás países, la expectativa de los colombianos es superior. En este aspecto se resalta el hecho de que las expectativas de los jóvenes en los países con mejores desempeños es significativamente más baja que la de los colombianos: la diferencia a favor de estos últimos es mayor que 0,3 desviaciones estándar. En general, se percibe una aptitud más moderada de los estudiantes con mejores desempeños frente a las expectativas de participación (véase tabla 3.29).

108

Tabla 3.29 Expectativas de los estudiantes en cuanto a actividades de participaciónpolítica informal en el futuro


Chile 50,2 (0,2)


México 53,7 (0,2)

Paraguay 52,9 (0,2)



Bulgaria 51,5 (0,2)



Lituania 51,1 (0,2)

Polonia 49,7 (0,2)

Rusia 52,4 (0,2)





Corea 47,5 (0,1)



España 48,3 (0,2)


Colombia 54,7 (0,3)


A nivel nacional, no se detectaron diferencias entre hombres y mujeres ni entre los estudiantes de los diferentes niveles socioeconómicos respecto a la expectativa de participación en actividades políticas informales en el futuro. En contraste, quienes estudian en colegios oficiales rurales tienen mayores expectativas ante la realización de estas actividades que los de planteles urbanos y privados; las diferencias ascienden a 0,1 y 0,2 desviaciones estándar, respectivamente (véase gráfico 3.15).



INFORMES

Gráfico 3.15 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en expectativa departicipación política informal futura, por grupos de referencia



La actividad informal a la que más esperan vincularse los jóvenes colombianos es hablar con otras personas acerca de sus opiniones sobre temas políticos y sociales; el 74% afirmó que lo haría en alguna medida; mientras que un poco más de la mitad consideró vincularse a las otras actividades cívicas informales planteadas en el cuestionario. Respecto a las diferencias en el logro en la prueba de conocimiento cívico, las cifras muestran que, exceptuando hablar con otras personas, todos los jóvenes colombianos que afirmaron que no desarrollarían actividades relacionadas con la participación en política informal obtienen puntajes significativamente más altos (véase tabla 3.30).

110

Tabla 3.30 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participaciónpolítica informal futura y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico




Notas:



Porcentaje de estudiantes según su Desempeño en la escala Diferencias

Participación en actividades políticas perspectiva de participación futura de conocimiento en el

informales

en las actividades* cívico desempeño


Hablar con otras personas acerca de tus opinionessobretemaspolíticosysociales 73,7 (0,9) 26,3 (0,9) 471 (2,9) 476 (3,2) -5,3 (3,2)

Escribiraunperiódicosobretemassocialesypolíticos 55,0 (1,1) 45,1 (1,1) 467 (3,0) 479 (3,1) -12,0 (3,0)

Aportar a un foro de discusión en línea sobretemassocialesypolíticos 53,8 (1,0) 46,2 (1,0) 468 (3,0) 480 (2,8) -12,2 (2,6)

Afiliarte a una organización para una causapolíticaosocial 53,8 (1,2) 46,2 (1,2) 464 (3,1) 484 (2,8) -20,2 (3,0)

Además de la participación directa en actividades políticas, los ciudadanos pueden utilizar otros mecanismos para expresar sus posiciones frente a las coyunturas políticas y sociales de su país. De esta manera, ICCS 2009 exploró las expectativas de los jóvenes ante protestas legales e ilegales. En el primer caso, se indagó sobre la intención de escribir una carta a un periódico, llevar un distintivo o una camiseta, optar por no comprar determinados productos, participar en una marcha o reunión pacífica, ponerse en contacto con una persona involucrada en política (concejal, diputado, representante o senador) y recolectar firmas para realizar una petición.

El promedio de los jóvenes colombianos en el índice de participación esperada en protestas legales es superior a los de los demás países, excepto República Dominicana. Además, se observan grandes diferencias respecto a los alumnos de Corea (0,99 desviaciones estándar), Polonia, Eslovaquia, España, Eslovenia, así como con los del conjunto de países que obtuvieron los mejores resultados en la prueba (véase tabla 3.31).



INFORMES

Tabla 3.31 Participación esperada de los estudiantes en protestas legales


Chile 53,7 (0,2)


México 53,1 (0,2)

Paraguay 52,5 (0,2)



Bulgaria 51,3 (0,3)



Lituania 52,7 (0,2)

Polonia 46,4 (0,3)

Rusia 47,6 (0,2)





Corea 45,1 (0,2)



España 49,8 (0,2)


Colombia 55,0 (0,2)


Adicionalmente, a nivel nacional no se encontraron diferencias en los resultados de hombres y mujeres, ni respecto al tipo de establecimiento educativo donde estudian y al nivel socioeconómico (véase gráfico 3.16).

112

Gráfico 3.16 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos, según su expectativa de participación en protestas legales



El análisis detallado de las respuestas de los estudiantes colombianos a cada una de las preguntas relativas a este índice muestra dos hechos: (1) un poco más del 80% participaría en marchas o manifestaciones pacíficas y en la recolección de firmas para impulsar una petición; (2) más de la mitad afirma que realizaría las otras actividades relacionadas con protestas legales.



INFORMES

Frente al logro en el conocimiento cívico, no se observan diferencias significativas entre las diversas perspectivas de participación de los jóvenes colombianos en actividades como llevar un distintivo y optar por no comprar ciertos productos. Por el contrario, quienes afirman que participarían en actividades como escribir una carta, en una marcha o reunión pacifica y recolectar firmas, obtienen puntajes significativamente más altos (véase tabla 3.32).

En general, estos dos últimos mecanismos de protestas legales han incursionado como mecanismo de participación y presión política en la sociedad colombiana y se han utilizado como mecanismos para mostrar una determinada posición frente a temas de interés nacional. En efecto, en los últimos años se han realizado manifestaciones multitudinarias apoyadas por grupos políticos y medios de comunicación para protestar contra el secuestro y la violación de los derechos humanos por los grupos al margen de la ley, de extrema derecha o izquierda. Por otro lado, la recolección de firmas para respaldar peticiones se ha utilizado frecuentemente para impulsar algunos proyectos de ley y cambios en la Constitución política, como la reelección presidencial, la cadena perpetua para violadores de menores de edad y la Ley de Aguas.

Tabla 3.32 Porcentaje de estudiantes colombianos según su perspectiva de participación en protestas legales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico




Notas:




Actividades relacionadas con protestas perspectiva de participación futura de conocimiento en el

legales



Escribirunacartaaunperiódico 75,3 (1,0) 24,7 (1,0) 473 (2,8) 464 (3,2) 9,1 (2,6)

Llevarundistintivoounacamisetaqueexpresetuopinión 68,3 (0,8) 31,8 (0,8) 473 (2,7) 468 (3,3) 4,2 (2,8)

Ponerteencontactoconunconcejal,diputado,representanteosenador 53,9 (1,0) 46,1 (1,0) 468 (3,1) 475 (2,7) -6,9 (2,7)

Participarenunamarchaoreuniónpacífica 80,3 (0,7) 19,7 (0,7) 475 (2,9) 455 (3,5) 20,0 (3,3)

Recolectarfirmasparahacerunapetición 80,8 (0,7) 19,2 (0,7) 476 (2,5) 455 (3,7) 21,1 (3,0)

Optarpornocomprarciertosproductos 57,7 (0,8) 42,3 (0,8) 471 (2,8) 473 (3,0) -2,2 (2,6)

114

Frente a la participación en protestas ilegales, se indagó sobre la intención de realizar actividades como el bloqueo del tráfico, ocupar edificios públicos y pintar con aerosol consignas de protestas en las paredes. El promedio de los estudiantes colombianos en este índice es similar al de España, Eslovenia, Tailandia, Polonia y Guatemala y significativamente más bajo que los dominicanos e indonesios; en contraste, superan los resultados de los países que alcanzaron los más altos desempeños en la prueba de conocimiento cívico (véase tabla 3.33).

Tabla 3.33 Expectativa de participación de los estudiantes en protestas ilegales


Chile 52,6 (0,2)


México 51,7 (0,2)

Paraguay 52,9 (0,3)



Bulgaria 52,9 (0,2)



Lituania 51,2 (0,3)

Polonia 50,0 (0,2)

Rusia 48,2 (0,2)





Corea 48,8 (0,1)



España 50,1 (0,3)


Colombia 49,9 (0,2)




INFORMES

En Colombia, los hombres manifiestan una mayor intencionalidad de participar en protestas ilegales que las mujeres: entre ambos grupos hay una diferencia de 0,15 desviaciones estándar, la cual es estadísticamente significativa. No se observan diferencias entre los colegios oficiales urbanos y rurales; sin embargo, las expectativas de los estudiantes de instituciones oficiales urbanas son más altas que las de sus compañeros que asisten a planteles privados: 0,12 desviaciones estándar por encima de estos últimos. Finalmente, se detecta una mayor intencionalidad de participar en protestas ilegales entre los jóvenes de NSE1 respecto a los de los otros dos grupos socioeconómicos (véase gráfico 3.17).

Gráfico 3.17 Puntaje promedio de los estudiantes colombianos en la expectativa de participar en protestas ilegales en el futuro, por grupos de referencia



116

Son relativamente bajos los porcentajes de estudiantes colombianos que manifestaron la intención de participar en actividades relacionadas con protestas ilegales. La proporción más alta se encuentra en la actividad de pintar con aerosol consignas de protesta en las paredes (25%). En las demás actividades contempladas en el cuestionario más del 80% afirmó que no las harían. No obstante, en la práctica, se observa que en Colombia estas actividades son frecuentes, especialmente aquellas de bloqueo del tráfico y pintar consignas de protesta en las paredes. Quienes manifestaron que no participarían en estas protestas ilegales obtuvieron puntajes más altos en la prueba de conocimiento cívico (véase tabla 3.34).

Tabla 3.34 Porcentaje de estudiantes colombianos según su intención de participar en el futuro en protestas ilegales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



*”Lo haría” incluye las categorías “con toda seguridad lo haría” y “muy probablemente lo haría”; “no lo haría” incluye “probablemente no lo haría” y “con toda seguridad no lo haría”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.17

Notas:




Actividades relacionadas con protestas perspectiva de participación futura de conocimiento en el

ilegales



Pintarconaerosolconsignasdeprotestaenlasparedes 24,9 (0,9) 75,1 (0,9) 450 (3,2) 480 (2,7) -29,9 (3,0)

Bloqueareltráfico 19,5 (0,8) 80,5 (0,8) 448 (3,5) 478 (2,9) -30,8 (3,9)

Ocuparedificiospúblicos 18,9 (0,7) 81,1 (0,7) 435 (3,7) 481 (2,7) -45,8 (3,7)



INFORMES

4. La formación ciudadanaen la escuela

La escuela no es el único espacio en el cual se lleva a cabo la formación cívica y ciudadana. La familia, la comunidad local, los medios de comunicación y otros espacios de socialización también cumplen un rol esencial en este aspecto. Sin embargo, la escuela es uno de los espacios privilegiados para este propósito, pues su objetivo es la educación; además, es “una pequeña sociedad” y, por tanto, da muchas oportunidades de aprender y poner en práctica casi todas las interacciones de la vida cotidiana; además, porque la formación ciudadana puede relacionarse con la formación académica que ocurre permanentemente en la escuela (Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004).

Según estos autores, todas las instituciones educativas forman a sus estudiantes en ciudadanía. Sin embargo, la diferencia entre ellas son los mecanismos bajo los cuales esa formación se produce y su efectividad para vincular a sus miembros con la práctica real y efectiva de la ciudadanía. Los autores distinguen tres mecanismos: (1) la formación ciudadana que se genera de manera implícita a través de las prácticas cotidianas en el aula y en la institución y que permite que se reflejen ciertos valores que no se hacen explícitos, pero que realmente están generando aprendizaje en los alumnos; (2) la formación a través de una asignatura obligatoria, la que generalmente corresponde a áreas como Constitución y Democracia, o Ética y Valores Humanos; y (3) el énfasis en valores y especialmente en la transmisión de estos. Este último se refiere a que usualmente un grupo de adultos definen los valores y los mecanismos para que los estudiantes los adquieran, como “campañas del valor del mes” o el “valor de la semana”, lecturas sobre cada valor, que se interpreten canciones, que se elaboren carteleras con recordatorios de cada valor o que se premie a los estudiantes que más demuestren ese valor.

En el cuadro 4.1 se describe la aproximación a los currículos de competencias cívicas y ciudadanas en secundaria de los países participantes en ICCS. Se observa que 20 de los 36 países tienen establecido el currículo en competencias cívicas y ciudadanas como un tema específico y obligatorio en este nivel educativo; solo en Colombia y Grecia este es obligatorio únicamente para algunos programas. En el caso de los países con mayor desempeño en la prueba, Finlandia y Dinamarca, la aproximación al currículo se da a través de la integración del área con varios temas, el currículo cruzado y las actividades extracurriculares o las experiencias en el aula.

En el caso colombiano, aunque no existe un currículo para la formación de cívica y ciudadanía, hay una definición del marco de la formación ciudadana a través de las competencias y estándares. En estos últimos, las competencias ciudadanas se definen como “el conjunto de conocimientos, y habilidad cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí,

118

hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática” (MEN, 2004). Los estándares se han establecido en tres grupos de competencias ciudadanas: convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática y pluralidad, e identidad y valoración de las diferencias.

Cuadro 4.1 Aproximación a los currículos de competencias cívicas y ciudadanía, en el nivel de secundaria de los países participantes en ICCS

AustriaBélgica1

BulgariaChileTaipéi Colombia1

ChipreRepúblicaChecaDinamarca²Rep. Dominicana InglaterraEstoniaFinlandiaGrecia1,3

GuatemalaHongKongIndonesiaIrlandaItaliaCoreaLetoniaLiechtenstein LituaniaLuxemburgoMaltaMéxicoHolandaNuevaZelanda4

NoruegaParaguayPoloniaRusiaEslovaquiaEsloveniaEspañaSueciaSuizaTailandia

Tema Tema Integrado Asambleas Experiencias País específico específico en varios

Currículo y eventos

Actividades en el salón

(obligatorio) (opcional) temas cruzado

especiales extracurriculares

de clase

Fuente: IEA, Base de datos ICCS (2009). Encuestas Nacionales de Contexto; año de referencia.

Convenciones:

Para todos los programas de estudio y tipos de escuelas.

Para algunos programas de estudio.

Notas:1 Los datos se refieren al grado objeto del estudio, porque existen diferencias de enfoque entre los grados dentro de la secundaria.2 No existe un currículo nacional formal, pero una serie de directrices del Ministerio forman un “currículo común” que incluye las competencias

cívicas y ciudadanas.3 Las competencias cívicas y ciudadanas no se enseñan en el grado objeto del estudio y no se prevén integraciones. Sin embargo, los temas

cívicos y ciudadanos pueden asociarse a algunos contenidos.4 Las competencias cívicas y ciudadanas son parte principal de las ciencias sociales.



INFORMES

Respecto a los procesos cívicos que se trabajan en los currículos de los países participantes en ICCS 2009, se encuentra que el mayor énfasis se pone en conocer los hechos básicos, los conceptos clave y actitudes del conocimiento y comprensión de la educación cívica y ciudadana, mientras que hay menor énfasis en procesos relacionados con crear oportunidades para que el estudiante se involucre en discusiones en la escuela y en actividades en la comunidad y en analizar y observar los procesos de cambio. En Colombia, si bien se tienen en cuenta todos los procesos, actividades como analizar y observar los sucesos de cambio en la escuela y la comunidad, reflexionar y analizar sobre la participación y compromiso de las oportunidades y desarrollar un sentimiento de identidad nacional y lealtad son los aspectos de menor énfasis relativo en los estándares (véase cuadro 4.2).

La comprensión de diferentes culturas y grupos étnicos, los Derechos Humanos, la participación electoral y el medio ambiente se destacan como los temas con mayor énfasis en la mayoría de países, exceptuando Guatemala, Rusia y Hong Kong, donde algunos de estos no se tratan dentro del currículo; mientras que aquellos relacionados con grupos de voluntarios, instituciones y organizaciones regionales y la economía tienen menor énfasis en el conjunto de países. En Colombia, los Derechos Humanos, aspectos culturales y étnicos, resolución de conflictos, medios de comunicación y medio ambiente son los temas de mayor énfasis, mientras que es menor en grupos de voluntarios, la economía y las organizaciones regionales (véase cuadro 4.3).

120

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INFORMES

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122

Para ampliar el conocimiento sobre los contextos de la educación cívica y ciudadana, ICCS 2009 aplicó un cuestionario a los directores y a todos los docentes de octavo grado de cada colegio participante en el estudio. Estos cuestionarios indagaron por aspectos como el clima escolar, la comunidad donde está ubicada la escuela, las prácticas docentes relacionadas con la formación ciudadana, cómo se hace la formación en esta área y cómo, idealmente, debería impartirse.

Con esta información se construyeron índices de percepción de los profesores y de los establecimientos educativos; estos últimos a partir de la información derivada del cuestionario diligenciado por los rectores. Todos tienen una media de 50 y una desviación estándar de 10 puntos (véase anexo 6). Esta información permitirá, más adelante, la realización de análisis en profundidad sobre las características de la escuela y del contexto de aprendizaje que se relacionan con los conocimientos y actitudes cívicas de los estudiantes. Este será uno de los propósitos del informe de factores asociados de resultados de los estudiantes colombianos en ICCS 2009.

El resto de este capítulo se concentra en el análisis de las distintas actividades y formas de participación de estudiantes, docentes y rectores, así como la percepción sobre la influencia que tienen los primeros en la toma de decisiones en el centro escolar y los aspectos relacionados con la enseñanza de la educación cívica y ciudadana en el colegio. En el primer numeral (4.1) se analizan las respuestas de los alumnos sobre sus comportamientos y percepciones relacionadas con el civismo y la ciudadanía en la escuela; en el segundo las percepciones de los profesores (4.2) y el tercero (4.3), las percepciones de los rectores sobre las oportunidades y participación de los estudiantes y los objetivos de la educación cívica. Estos temas se abordarán a través de escalas que indagan por aspectos particulares de la participación de los estudiantes en las decisiones y la percepción de los alumnos sobre su participación.

4.1 Percepciones y participación de los estudiantes en la escuelaEl entorno de los estudiantes desempeña un papel fundamental y determina en gran parte los roles que desempeñarán como adultos en la sociedad. Por tanto, uno de los escenarios de crecimiento personal y social más trascendente es la escuela. Dentro de este contexto, es importante que el alumno desarrolle buenas actitudes participativas, debido a que su vinculación le permite conocer su pertinencia e importancia y pueda, desde ya, vincularse activamente como ciudadano en las decisiones que lo afectan por medio de los escenarios de participación disponibles. Por otra parte, las relaciones con sus superiores, en este caso los docentes y rectores, aportan al crecimiento personal y dan bases para emprender pasos relativamente sencillos en su desempeño en etapas posteriores a la escolar.

La frecuencia de participación de los alumnos en actividades en la escuela como la elección los representantes estudiantiles, debates, discusiones en asambleas estudiantiles, la toma de decisiones acerca de la forma cómo funciona el establecimiento educativo, actividades extracurriculares (grupos musicales o teatrales) fuera de las clases regulares y



INFORMES

la postulación como candidato a representante estudiantil se resumen en el índice que se consigna en la tabla 4.1.

Los jóvenes colombianos tienen un promedio superior al de los países seleccionados y similar al de los dominicanos y al grupo de naciones latinoamericanas; los guatemaltecos y paraguayos afirman tener mayor participación en estas actividades. En contraste, los colombianos cuentan con mayores niveles de participación que los chilenos y mexicanos.

Los colombianos también tienen una participación más alta que los de los países con características similares, exceptuando los polacos, quienes registran un promedio estadísticamente superior aunque este es de solo 0,2 desviaciones estándar. Respecto a los países con mejor desempeño en la prueba de conocimiento, los colombianos tienen un promedio bastante superior. Frente a Finlandia y Dinamarca las diferencias son mayores que 0,4 desviaciones estándar.

Tabla 4.1 Participación de los estudiantes en la escuela


Chile 52,0 (0,2)


México 49,7 (0,2)

Paraguay 54,4 (0,2)



Bulgaria 47,7 (0,4)



Lituania 48,6 (0,2)

Polonia 54,1 (0,2)

Rusia 49,0 (0,3)





Corea 45,5 (0,2)



España 52,3 (0,3)


Colombia 53,1 (0,2)


124

En Colombia, las mujeres tienen mayor índice de participación en la escuela que los hombres; la diferencia corresponde a 0,1 desviaciones estándar. No se encontraron diferencias entre establecimientos educativos. Por su parte, a mejor situación socioeconómica, más alta la participación: las diferencias entre los estudiantes de NSE3 son de 0,25 y 0,17 desviaciones estándar, respectivamente, respecto a los de NSE1 y NSE2 (véase gráfico 4.1). En el anexo 4 se presentan los resultados de las pruebas de significancia estadística de las diferencias de los promedios.

Gráfico 4.1 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos según su participaciónen la escuela, por grupos de referencia





INFORMES

La actividad en la que los estudiantes colombianos participan con mayor frecuencia es la elección de los delegados de curso, representantes estudiantiles o personeros: el 72% afirmó haber participado en el último año y el 18%, hace más de un año. Otra actividad con alto nivel de participación es aquella realizada en grupos musicales o teatrales; el 71% afirmó haberlo hecho en el último año o hace más de un año. Los estudiantes que participaron en esta actividad obtienen puntajes significativamente más altos que aquellos que no lo han hecho (véase tabla 4.2).

Las actividades con más baja frecuencia de participación son aquellas que implican un mayor compromiso: vincularse activamente en un debate y postularse como candidato a representante de los estudiantes (cerca del 56% no ha participado en ellas). En estas actividades, quienes afirman participar también obtienen promedios significativamente más altos. En efecto, las diferencias oscilan entre 0,24 y 0,32 desviaciones estándar, las cuales son mayores a las observadas en actividades como participar en la toma de decisión y en discusiones de una asamblea estudiantil.

Tabla 4.2 Porcentaje de estudiantes colombianos según las actividades de participación en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



*“Sí” incluye las categorías “sí, lo he hecho en los últimos doce meses” y “sí, lo he hecho pero hace más de un año”. “No” incluye “no, nunca lo he hecho”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.18.

Notas:



Porcentaje de estudiantes Desempeño en la escala Diferencias que participan o no en de conocimiento en el Actividades las actividades* cívico desempeño


Participarvoluntariamenteenactividadesmusicalesoteatralesfueradelasclasesregulares 71,2 (0,9) 28,8 (0,9) 473 (3,0) 443 (3,4) 29,8 (3,0)

Participaractivamenteenundebate 49,4 (1,3) 50,6 (1,3) 481 (3,2) 449 (3,1) 32,8 (3,2)

Elegireldelegadodelcurso,representantedelosestudiantesopersonero 89,8 (0,5) 10,2 (0,5) 469 (2,9) 423 (4,2) 45,8 (4,0)

Participarenlatomadedecisionesacercadelfuncionamientodelainstitucióneducativa 56,7 (0,9) 43,3 (0,9) 469 (3,3) 461 (2,9) 7,7 (2,9)

Participarendiscusionesenunaasambleaestudiantil 40,5 (0,9) 59,5 (0,9) 469 (3,8) 462 (2,7) 6,9 (3,0)

Postularsecomocandidato(a)adelegado(a)delcursoorepresentantedelosestudiantes 43,8 (0,8) 56,2 (0,8) 479 (3,3) 454 (2,8) 24,1 (2,6)

126

La percepción sobre la influencia de los estudiantes en algunas decisiones tomadas en la escuela se estableció a partir de aspectos como la determinación del horario, la forma como se imparten las clases, el contenido enseñado en las clases, los materiales de enseñanza, las normas de la clase y el reglamento escolar.

La percepción de los estudiantes colombianos sobre su influencia en las decisiones tomadas en la escuela es superior a la que se presenta en la mayoría de países; aquella solo es superada por los de Indonesia, Tailandia y República Dominicana. Contrastan los resultados de los países con los desempeños más altos en la prueba, pues las medias de Finlandia, Dinamarca y Corea registran altas diferencias frente a Colombia. Algo similar se encuentra en Polonia, Eslovaquia, Bulgaria, Eslovenia y España. Entre los latinoamericanos, los colombianos solo son superados por los dominicanos (véase tabla 4.3).

Tabla 4.3 Percepción de los estudiantes colombianos sobre su influencia en lasdecisiones tomadas en la escuela


Chile 53,4 (0,2)


México 55,1 (0,1)

Paraguay 55,4 (0,2)



Bulgaria 49,6 (0,3)



Lituania 52,0 (0,2)

Polonia 44,6 (0,2)

Rusia 56,6 (0,4)





Corea 43,3 (0,2)



España 47,9 (0,3)


Colombia 56,3 (0,2)




INFORMES

A nivel nacional, no hay diferencias entre las percepciones de hombres y mujeres, pero sí según el tipo de establecimiento educativo. En efecto, quienes asisten en colegios oficiales rurales tienen una percepción mayor sobre su influencia en las decisiones de la escuela que aquellos que se ubican en la zona urbana, tanto oficiales como privados; estas diferencias son estadísticamente significativas. Además, una mejor condición socioeconómica parece estar asociada a una percepción de menor influencia en la escuela (véase gráfico 4.2).

Gráfico 4.2 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobresu influencia en las decisiones de la escuela, por grupos de referencia



128

Los estudiantes colombianos manifiestan tener mayor influencia en las decisiones acerca del reglamento escolar y de las normas en las clases: el 76% y el 80%, respectivamente. En todos los aspectos, los desempeños son significativamente más bajos para quienes consideran que tienen algún grado de influencia en las decisiones. La relación más marcada se observa en la influencia sobre el horario, en la que quienes afirman tenerla obtienen un promedio de 451 puntos en la prueba de conocimiento cívico, mientras que aquellos que consideran que su influencia es baja obtienen un promedio de 599 puntos (véase tabla 4.4).

Tabla 4.4 Porcentaje de estudiantes colombianos, según su percepción sobre su influencia en las decisiones de la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



*”Sí” incluye las categorías “en gran medida” y “moderadamente”; “no” incluye “poco” y “no se tiene en cuenta”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.19.

Notas:



Porcentaje de estudiantes Desempeño en la escala Diferencias según su influencia en de conocimiento en el Decisiones sobre decisiones en la escuela cívico desempeño


Laformacomoseenseña 77,3 (0,8) 22,7 (0,8) 457 (3,0) 487 (3,6) -30,0 (3,3)

Loqueseenseñaenlasclases 80,4 (0,7) 19,6 (0,7) 457 (2,9) 496 (3,9) -39,1 (3,7)

Materialesdeenseñanza/aprendizaje 73,4 (0,8) 26,6 (0,8) 463 (2,9) 472 (4,0) -9,2 (3,3)

Elhorario 70,7 (0,8) 29,3 (0,8) 451 (2,7) 499 (4,0) -48,3 (3,6)

Normasdelauladeclases 79,7 (0,8) 20,3 (0,8) 463 (2,8) 474 (4,4) -11,5 (3,8)

Reglamentoescolar 76,4 (0,7) 23,6 (0,7) 458 (2,8) 489 (4,5) -31,1 (3,9)

Para conocer el valor que los estudiantes le atribuyen a su participación en la escuela, se les indagó sobre su grado de acuerdo con afirmaciones como las siguientes: si cuando trabajan juntos pueden ocurrir muchos cambios positivos en las instituciones educativas, si la organización de grupos de estudiantes para expresar opiniones podría ayudar a resolver problemas escolares, si la participación estudiantil en el funcionamiento institucional contribuye a la mejora, si los estudiantes pueden tener más influencia en lo que sucede en la institución educativa si actúan juntos; si todas las instituciones educativas deberían tener asamblea estudiantil.

Se encuentra nuevamente que los colombianos alcanzan una media en el índice superior a la de los países seleccionados. Esta es similar a la de los paraguayos y dominicanos, pero inferior a las de los chilenos y guatemaltecos; no obstante, aunque estas diferencias



INFORMES

son estadísticamente significativas, están por debajo de 0,3 desviaciones estándar. Por su parte, los alumnos de países de características similares obtienen promedios inferiores al colombiano; los búlgaros, eslovacos, lituanos y rusos presentan diferencias significativas, superiores a 0,38 desviaciones estándar. Respecto a los países de mejores desempeños, las diferencias son significativas y superan las 0,42 desviaciones estándar (véase tabla 4.5).

Tabla 4.5 Percepción de los estudiantes colombianos sobre el valor de laparticipación en la escuela


Chile 56,3 (0,2)


México 50,8 (0,2)

Paraguay 53,8 (0,2)



Bulgaria 48,6 (0,3)



Lituania 47,7 (0,2)

Polonia 50,6 (0,3)

Rusia 50,1 (0,3)





Corea 45,6 (0,2)



España 50,7 (0,2)


Colombia 53,9 (0,2)


130

A nivel nacional, no se encuentran diferencias en el índice de valor de la participación en la escuela entre ninguno de los grupos de referencia considerados (véase gráfico 4.3).

Gráfico 4.3 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en el índice de valor de la participación en la escuela, por grupos de referencia





INFORMES

Más del 90% de los jóvenes colombianos están de acuerdo con afirmaciones que resaltan el valor de la participación en la escuela. Estos altos porcentajes podrían obedecer a que estos enunciados tratan temas que, aunque no necesariamente se implementen, pueden percibirse como positivos y generadores de alto efecto en el caso de que sean puestos en práctica. Los estudiantes que están de acuerdo obtienen puntajes más altos en la prueba de conocimiento cívico (véase tabla 4.6).

Tabla 4.6 Porcentajes de estudiantes colombianos, según su percepción sobre el valor de la participación en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Acuerdo” incluye las categorías “complemente de acuerdo” y “de acuerdo”. “Desacuerdo” incluye las categorías “en desacuerdo” y “completamente en desacuerdo”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.20.Notas:



Porcentaje de estudiantes Desempeño en la escala Diferencias que están de acuerdo de conocimiento en el Actividades o no con las actividades* cívico desempeño


La participación de los estudiantes en elfuncionamiento de las instituciones educativaspuedemejorarlas 96,1 (0,2) 3,9 (0,2) 464 (2,9) 470 (6,6) -6,5 (5,4)

Cuandolosestudiantestrabajanjuntospuedensuceder muchos cambios positivos en lasinstitucioneseducativas 94,5 (0,4) 5,5 (0,4) 466 (2,8) 430 (5,4) 35,8 (5,0)

La organización de grupos de estudiantes paraexpresar opiniones podría ayudar a resolverproblemasenlasinstitucioneseducativa 92,0 (0,4) 8,0 (0,4) 467 (2,9) 439 (4,9) 28,6 (4,9)

Todas las instituciones educativas deberían tenerasambleaestudiantil 94,0 (0,4) 6,0 (0,4) 467 (2,8) 429 (5,6) 38,0 (5,1)

Los estudiantes pueden tener más influenciaenloquesucedeenlainstitucióneducativa,siactúanjuntosynosolos 90,9 (0,4) 9,1 (0,4) 468 (2,8) 434 (4,6) 34,3 (4,3)

La participación en clase es uno de los mecanismos más importantes para que un estudiante desarrolle destrezas al momento de discutir un tema y esté en condiciones de sustentar y argumentar su punto de vista alrededor de un tema de discusión. ICCS 2009 analizó la percepción acerca de la apertura para adelantar discusiones en clase, mediante preguntas en torno a la frecuencia con que se abren espacios de discusión en los que pueden, por un lado, expresar sus opiniones y proponer temas políticos de actualidad y, por otro, los docentes los motiven a discutir temas con otras personas que tengan opiniones diferentes, a tomar decisiones y a expresar sus opiniones.

132

En este punto se encuentra un resultado distinto de los analizados: el puntaje promedio de Colombia está en la media del conjunto de países seleccionados y es similar a la de los mexicanos, búlgaros, lituanos y eslovacos. En contraste, los indonesios, daneses, guatemaltecos, chilenos, tailandeses y polacos registran una percepción más alta sobre el valor de la participación en clase que los colombianos; sin embargo, solo para los dos primeros se presentan diferencias fuertemente significativas, del orden de 0,49 desviaciones estándar. El comportamiento de los países sugiere que no hay una relación muy fuerte entre la participación en clase y los resultados en la escala de conocimiento. En este sentido, mientras Dinamarca obtiene puntajes considerablemente más altos que los de los colombianos, para los coreanos la participación es 1,2 desviaciones estándar menor, y aún así obtienen mayores puntajes en la escala de conocimiento (véase tabla 4.7).

Tabla 4.7 Percepción de los estudiantes colombianos sobre la aperturapara discutir en clases


Chile 52,3 (0,3)


México 50,1 (0,2)

Paraguay 49,5 (0,3)



Bulgaria 47,8 (0,4)



Lituania 49,6 (0,3)

Polonia 50,9 (0,3)

Rusia 49,0 (0,3)





Corea 38,1 (0,2)



España 47,9 (0,2)


Colombia 50,1 (0,2)




INFORMES

A nivel nacional, las mujeres tienen una mejor percepción sobre la apertura para la discusión en clase que los hombres: la diferencia es de 0,1 desviaciones estándar respecto al promedio de estos últimos, la cual es estadísticamente significativa. A su vez, por tipo de establecimiento educativo se observa una mejor percepción entre quienes asisten a colegios privados, que obtienen puntajes superiores a los de planteles oficiales (urbanos y rurales): superiores a 0,2 desviaciones estándar. Asimismo, a medida que se incrementan las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, se genera mayor apertura para discusión en clase; la diferencia entre alumnos ubicados en los NSE1 y NSE2 es 0,13 desviaciones estándar, mientras que entre los de NSE2 y NSE3 es 0,2 desviaciones, ambas a favor de los niveles más altos (véase gráfico 4.4).

Gráfico 4.4 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobre la apertura para discutir en clases, por grupos de referencia



134

Uno de los aspectos más relevantes para los jóvenes colombianos es el hecho de que consideran que sus profesores los estimulan a expresar sus opiniones: el 55% señaló que esta situación ocurre con frecuencia y el 28%, algunas veces. También es alta la frecuencia de situaciones en las cuales los docentes presentan diferentes puntos de vista sobre los temas al momento de explicarlos (82%). Aquellas en las que los alumnos manifiestan sus opiniones, aunque estas sean diferentes a las de la mayoría, y en las que los docentes estimulan a los alumnos a tomar decisiones, ocurren menos. La que menos se presenta es la propuesta de temas políticos para discusión en clases, pues solo el 48% afirmó hacer esto con alguna frecuencia. Se observa, en todos los casos, que los estudiantes que afirman llevar a cabo estas actividades en clases obtiene puntajes promedios significativamente más altos en la prueba de conocimiento cívico (véase tabla 4.8).

Tabla 4.8 Porcentaje de estudiantes colombianos según su percepción sobre laapertura para discutir en clases



* “Sí” incluye las categorías “algunas veces” y “con frecuencia”; y “no” las categorías “nunca” y “rara vez”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.21.

Notas:



Porcentaje de estudiantes Desempeño en la escala Diferencias según la frecuencia con la de conocimiento en el Actividades que realizan las actividades* cívico desempeño


Los profesores estimulan a los estudiantesadecidirse 62,5 (0,9) 37,5 (0,9) 476 (3,1) 447 (3,2) 29,5 (3,0)

Los profesores estimulan a los estudiantes aexpresarsusopiniones 82,9 (0,8) 17,1 (0,8) 471 (3,0) 432 (3,8) 38,9 (3,6)

Los estudiantes proponen temas políticosactualesparadiscusiónenclase 48,1 (1,1) 51,9 (1,1) 469 (3,6) 462 (2,9) 6,7 (3,3)

Los estudiantes expresan opiniones en clase,aunqueestasseandiferentesdelasdelamayoría 69,1 (0,8) 30,9 (0,8) 476 (3,0) 441 (3,0) 34,8 (2,7)

Los profesores estimulan a los estudiantes adiscutirlostemasconpersonasquetenganopinionesdiferentes 51,7 (1,0) 48,3 (1,0) 478 (3,2) 452 (2,9) 25,7 (2,7)

Los profesores presentan diferentes puntos devistadelostemascuandolosexplicanenclase 81,7 (0,7) 18,3 (0,7) 469 (3,1) 444 (3,3) 25,2 (3,2)

La percepción sobre la relación entre los profesores y los estudiantes se valoró a través de preguntas sobre las que estos últimos debían manifestar su grado de acuerdo con afirmaciones como las siguientes: si consideran que la mayoría de los docentes están



INFORMES

interesados en el bienestar de los alumnos; si escuchan de verdad lo que los estudiantes expresan; si los tratan con amabilidad; si se llevan bien con la mayoría de los educadores; si cuando necesitan ayuda extra, la reciben.

La percepción sobre la relación entre estudiantes y docentes es alta entre los jóvenes colombianos y supera a la mayoría de los países seleccionados. Esta es similar a la de los indonesios y solo los dominicanos, paraguayos y guatemaltecos tienen una percepción superior, aunque únicamente con los primeros es altamente significativa, es decir, mayor que 0,3 desviaciones estándar. Llama la atención que los españoles, eslovacos, finlandeses y coreanos tienen una percepción considerablemente más baja sobre esta relación que la de los colombianos, aun cuando estos registran un mejor desempeño en la prueba de conocimiento cívico; en efecto, las diferencias son significativas y superiores a 0,4 desviaciones estándar (véase tabla 4.9).

Tabla 4.9 Percepción de los estudiantes colombianos sobre la relación entre profesoresy alumnos en la escuela


Chile 51,5 (0,3)


México 53,3 (0,2)

Paraguay 56,1 (0,3)



Bulgaria 51,0 (0,3)



Lituania 49,8 (0,3)

Polonia 47,0 (0,3)

Rusia 51,2 (0,3)





Corea 45,9 (0,2)



España 50,0 (0,3)


Colombia 54,1 (0,3)


136

Las jóvenes colombianas tienen una percepción un poco más favorable sobre las relaciones entre profesores y alumnos: la media de este grupo supera a la de los hombres en 0,09 desviaciones estándar, la cual es estadísticamente significativa. Por su parte, quienes estudian en planteles privados tienen una percepción mucho menor en torno a estas relaciones que aquellos de los colegios oficiales; en este caso, la diferencia asciende a 0,2 desviaciones estándar. También se encuentran diferencias a favor de los alumnos de colegios oficiales de la zona rural respecto a los que se ubican en la zona urbana; esta es de 0,4 desviaciones estándar. No obstante, la longitud de los intervalos de confianza para los establecimientos oficiales indica que en el interior de estos grupos se presenta una gran variabilidad en los puntajes en esta escala. Este es un factor que debe controlarse al momento de realizar un análisis más profundo sobre este tema. En cuanto a condiciones socioeconómicas, se observan resultados similares para los jóvenes de NSE2 y NSE3, y una diferencia a favor de estos dos grupos frente a los de NSE1 de cerca de 0,2 desviaciones estándar (véase gráfico 4.5).

Gráfico 4.5 Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en la percepción sobre la relación docentes/alumnos en la escuela, por grupos de referencia





INFORMES

En todas las preguntas que componen este índice, más del 76% de los estudiantes colombianos manifestó algún grado de acuerdo con las afirmaciones referentes a la relación entre docentes y alumnos en la escuela. El 92% está de acuerdo en que reciben un trato amable de los profesores, y el 90% afirma que la mayoría de los docentes están interesados en el bienestar de los alumnos. Sin embargo, no se observan diferencias significativas entre los promedios de los estudiantes según su percepción de las diferentes afirmaciones, excepto entre aquellos que afirman llevarse bien con la mayoría de los docentes, donde quienes están de acuerdo obtienen puntajes estadísticamente más bajos (véase tabla 4.10).

Tabla 4.10 Porcentaje de estudiantes colombianos según su percepción acerca de la relación entre profesores y alumnos en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico



* “Acuerdo” incluye las categorías “complemente de acuerdo” y “de acuerdo”. “Desacuerdo” incluye las categorías “en desacuerdo” y “completamente en desacuerdo”. Véanse los resultados para todas las categorías en el anexo 5, tabla A5.22.Notas:



Porcentaje de estudiantes Desempeño en la escala Diferencias que están de conocimiento en el Afirmaciones de acuerdo o no con cívico desempeño

Acuerdo Desacuerdo De acuerdo (1) En desacuerdo (2) Entre (1) y (2)

La mayoría de mis profesores me tratan conamabilidad 92,3 (0,4) 7,7 (0,4) 464 (2,9) 464 (5,2) -0,3 (4,6)

Los estudiantes se llevan bien con la mayoríadelosprofesores 75,9 (0,8) 24,2 (0,8) 461 (2,9) 475 (3,8) -13,8 (3,3)

La mayoría de los profesores están interesadosenelbienestardelosestudiantes 90,8 (0,5) 9,2 (0,5) 465 (2,9) 458 (6,4) 7,2 (6,2)

La mayoría de mis profesores escuchan deverdadloqueyotengoquedecir 81,7 (0,8) 18,3 (0,8) 464 (3,0) 471 (4,4) -7,1 (4,6)

Sinecesitoayudaextra,larecibodemisprofesores 81,8 (0,8) 18,2 (0,8) 464 (3,0) 468 (4,1) -3,3 (4,1)

4.2 Percepciones de los profesores29 El primer índice de los docentes recopila información sobre sus percepciones acerca de la influencia de los estudiantes en las decisiones de la escuela, especialmente sobre los siguientes temas: materiales de enseñanza-aprendizaje, el horario, las reglas en el salón de

29 Los índices de percepciones de docentes y rectores no se cruzaron con los resultados en conocimiento cívico. Esta información se analizará en el informe de factores asociados a los resultados de los estudiantes colombianos en ICCS 2009.

138

clases y las reglas en el establecimiento. A nivel internacional, los docentes perciben que los estudiantes tienen menor influencia en las decisiones de la escuela que aquella manifestada por los profesores colombianos. Los maestros paraguayos, lituanos y polacos registran resultados similares a los de Colombia, mientras que en Tailandia y República Dominicana ellos consideran mayor la influencia de los estudiantes; la diferencia de nuestro país con este último es 0,66 desviaciones estándar. En contraste, en países con mejores desempeños en la prueba de conocimiento, los profesores consideran que la influencia de los alumnos en las decisiones escolares es considerablemente más baja. Las diferencias respecto a los chilenos, eslovacos y españoles, cuyos estudiantes tienen promedios en la prueba estadísticamente superiores, son de 0,85, 0,91 y 1,12 desviaciones estándar, respectivamente (véase tabla 4.11).

Tabla 4.11 Percepción de los profesores sobre la influencia de los estudiantesen las decisiones sobre la escuela


Chile 46,3 (0,5)


México 48,8 (0,4)

Paraguay 55,5 (0,6)



Bulgaria 50,6 (0,4)



Lituania 54,8 (0,3)

Polonia 54,9 (0,2)

Rusia 49,9 (0,3)





Corea 49,2 (0,3)



España 43,6 (0,2)


Colombia 54,8 (0,4)




INFORMES

En el país, no se observan diferencias entre las percepciones de los docentes acerca de la influencia de los estudiantes en la escuela por género. Por tipo de establecimiento solo se detectan diferencias entre los establecimientos oficiales urbanos y rurales. Estos últimos consideran que los estudiantes tienen mayor influencia; la diferencia es 0,21 desviaciones estándar. En contraste, no se hay diferencias entre colegios oficiales urbanos y los privados (véanse gráfico 4.6 y anexo 4).

Gráfico 4.6 Puntajes promedio en la escala de percepción de los profesores colombianos sobre la influencia de los estudiantes en las decisiones en la escuela, por grupos de referencia



Por su parte, la tabla 4.12 muestra las frecuencias de respuestas de los docentes colombianos acerca de la magnitud de la influencia percibida de los estudiantes sobre algunas decisiones tomadas en las instituciones educativas. Se observa que ellos perciben una alta influencia de los alumnos sobre las reglas en el salón de clases o en el establecimiento educativo: el 86% y 80%, respectivamente, consideran que los estudiantes tienen influencia alta o moderada, mientras que solo el 50% considera que la tienen sobre el horario de clases.

140

Tabla 4.12 Porcentajes de docentes colombianos según su percepción de la influenciade los estudiantes en decisiones sobre la escuela




Actividades

En gran Moderadamente Poco

No se tienen en medida en cuenta

Losmaterialesdeenseñanza-aprendizaje 23,0 47,1 24,2 5,7

(1,4) (1,4) (1,4) (0,7)

Elhorario 15,6 34,0 31,2 19,2

(1,4) (1,5) (1,3) (1,4)

Las reglas en el salón de clases 39,3 46,6 11,7 2,4

(2,0) (1,9) (1,1) (0,5)

Las reglas del establecimiento 31,7 47,6 17,1 3,5

(1,9) (1,8) (1,4) (0,8)

El segundo índice se refiere a la percepción de los profesores acerca de las actividades a las que los estudiantes pueden vincularse en la comunidad a la que pertenecen; especialmente aquellas relacionadas con el medioambiente en el área local, proyectos de derechos humanos, actividades con personas o grupos minoritarios o de escasos recursos, grupos culturales, multiculturales e interculturales; campañas de sensibilización (Día Mundial de la Prevención del Sida o el Día Mundial sin Fumar) y actividades de mejoramiento de las instalaciones comunitarias.

La percepción de los profesores colombianos es similar a la media del conjunto de países seleccionados y también a la de los lituanos y mexicanos. Los docentes de Tailandia, República Dominicana y Eslovaquia tienen medias en esta escala muy superiores a la de los colombianos: las diferencias son de 1,14, 0,52 y 0,43 desviaciones estándar, respectivamente. En contraste, los docentes daneses y finlandeses registran promedios muy inferiores, equivalentes a 1,03 y 0,74 desviaciones estándar, respecto a los de los colombianos (véase tabla 4.13).



INFORMES

Tabla 4.13 Percepción de los profesores sobre las actividades de los estudiantesen la comunidad


Chile 45,4 (0,4)


México 52,1 (0,3)

Paraguay 55,0 (0,5)



Bulgaria 50,1 (0,4)



Lituania 52,4 (0,4)

Polonia 49,6 (0,3)

Rusia 53,7 (0,6)





Corea 48,4 (0,3)



España 49,5 (0,4)


Colombia 52,2 (0,4)


142

A nivel nacional, no se observan diferencias por género ni por tipo de establecimiento educativo, en lo que se refiere a esta escala de percepción (véanse gráfico 4.7 y anexo 4).

Gráfico 4.7 Puntajes promedio en la escala de percepción de los profesores colombianos sobre las actividades de los estudiantes en la comunidad, por grupos de referencia



Los docentes colombianos consideran que las actividades en las que hay mayor participación de los estudiantes son las culturales, seguidas por las vinculadas con el medioambiente en el contexto local. En contraste, aquellas relacionadas con personas o grupos minoritarios o de escasos recursos y con el mejoramiento de las instalaciones comunitarias tienen porcentajes más bajos: el 67% considera que estas no son realizadas por los estudiantes en la comunidad local (véase tabla 4.14). Estos resultados son consistentes con las percepciones de los estudiantes sobre la participación cívica y la importancia de las actividades ciudadanas como expresión del movimiento social, expuestas en el capítulo anterior.



INFORMES

Tabla 4.14 Porcentajes de docentes colombianos en cuanto a la percepción de la participaciónde los estudiantes en actividades en la comunidad, por grupos de referencia




Actividades Sí NoActividadesrelacionadasconelmedioambienteenelcontexto 59,7 40,3delárealocal. (1,7) (1,7)

ProyectosdeDerechosHumanos. 43,1 56,9

(2,0) (2,0)

Actividadesrelacionadasconpersonasogruposminoritarios 33,5 66,5odeescasosrecursos. (1,7) (1,7)

Actividadesculturales(porejemplo,teatro,música,cine). 75,6 24,4

(1,9) (1,9)

Actividadesmulticulturaleseinterculturalesdentrodela 59,0 41,0comunidad(barrio,comuna,ciudad). (2,1) (2,1)

Campañasparasensibilizaralagente,comoelDíaMundial 39,0 61,0delaPrevencióndelSida,oelDíaMundialsinFumar. (1,7) (1,7)

Actividades relacionadas con el mejoramiento de lasinstalacionesparalacomunidad(barrio,comunaociudad), 33,5 66,5porejemplo,jardinespúblicos,bibliotecas,centrosdesalud, (1,6) (1,6)centros recreativos, centro comunitario.

También se indagó a los docentes sobre la participación de los estudiantes en las siguientes actividades en clases, tales como: trabajar en proyectos que involucran la búsqueda de información fuera del establecimiento; trabajo individual o en grupo sobre diferentes temas y la preparación de disertaciones; participar en juegos de rol y simulaciones; debates sobre temas controversiales en las clases e investigar y analizar información proveniente de diversas fuentes. Estas actividades contribuyen a formar estudiantes en cívica y ciudadanía y a proporcionarles elementos para entender y participar activamente dentro de su contexto más cercano.

La participación de los estudiantes colombianos en actividades en clase, según los docentes, es superior a la del conjunto de los países analizados y similar a la de mexicanos, tailandeses, paraguayos y chilenos. Se observa que estudiantes con buenos desempeños en la prueba de conocimiento cívico, como los españoles, búlgaros, finlandeses y coreanos, tienen, según sus docentes, menor participación en clase que la de los colombianos. En efecto, la diferencia respecto a estos países es muy significativa y mayor que 0,75 desviaciones estándar. La participación estudiantil en Colombia es similar a la del grupo de países latinoamericanos y más alta que la observada en los países con características similares y mejores desempeños, donde se reportó menor participación en estas actividades, según los profesores (véase tabla 4.15).

144

Tabla 4.15 Puntajes promedio en la escala de participación de los estudiantes en lasactividades en clases


Chile 52,6 (0,9)

México 55,0 (0,4)

Paraguay 52,7 (0,9)



Bulgaria 46,5 (1,1)



Lituania 48,1 (0,6)

Polonia 51,3 (0,9)

Rusia 49,6 (0,6)





Corea 41,5 (0,6)



España 47,4 (0,8)


Colombia 54,9 (0,8)


Respecto a las diferencias por grupos de referencia se encontró que los errores estándar de las estimaciones de los promedios son muy altos, lo cual quiere decir que la incertidumbre sobre estos promedios es muy alta y, por tanto, no se pueden obtener conclusiones acertadas a partir de las mismas. Sin embargo, en el anexo 4 se muestran los resultados del análisis de diferencias entre los grupos, los cuales deben interpretarse con precaución para evitar conclusiones erróneas.



INFORMES

Más del 70% de los docentes colombianos afirma que se realizan, con alguna frecuencia, debates sobre contenidos controversiales en las clases, trabajos en grupo sobre diferentes temas, preparación de disertaciones, e investigación y análisis de información proveniente de diversas fuentes. Aquellas con menor frecuencia son el trabajo en proyectos que involucran la búsqueda de información fuera del establecimiento (34%) y la participación en juegos de rol y simulaciones (46%) (véase tabla 4.16).

Tabla 4.16 Frecuencias de participación de los estudiantesen las actividades en clases




Actividades

Nunca

Rara vez

Algunas Con veces frecuencia

Losestudiantestrabajanenproyectosque 8,5 57,5 26,6 7,5involucranlabúsquedadeinformaciónfuera (2,2) (4,1) (3,6) (1,9)del establecimiento.

Losestudiantestrabajanengruposobre 2,6 25,2 40,6 31,6diferentestemasypreparandisertaciones. (1,4) (4,0) (3,9) (3,8)

Losestudiantestrabajanindividualmentesobre 4,4 49,1 35,8 10,7diferentestemasypreparandisertaciones. (1,6) (3,4) (3,1) (2,2)

Losestudiantesparticipanenjuegosderol 8,4 46,0 29,8 15,7ysimulaciones. (2,1) (3,9) (3,4) (3,5)

Eldocenteincluyedebatessobretemas 1,0 18,4 42,3 38,3controversialesenlasclases. (0,6) (3,4) (4,1) (4,0)

Losestudiantesinvestiganyanalizaninformación 1,3 27,5 45,7 25,5provenientedediversasfuentes. (1,1) (3,1) (3,9) (3,3)

ICCS 2009 también indagó a los docentes sobre su confianza para enseñar temas de educación cívica y ciudadana. En general, los colombianos se encuentran por encima de la media del conjunto de países y tienen una confianza similar a la de los chilenos, mexicanos, dominicanos, indonesios, rusos, tailandeses y españoles. Un aspecto que llama la atención es que los docentes de Dinamarca y Corea tienen promedios significativamente más bajos que el de los colombianos, con diferencias superiores a 0,6 desviaciones estándar (véase tabla 4.17). Tal como ocurrió en la escala de participación estudiantil en actividades en las clases, también en esta los errores estándar de las estimaciones de los promedios por grupos de referencia a nivel nacional son muy altos; por tanto no se pueden obtener conclusiones acertadas a partir de ellos.

146

Tabla 4.17 Confianza de los profesores para enseñar educacióncívica y ciudadana


Chile 54,0 (1,0)

México 53,3 (0,8)

Paraguay 54,3 (0,9)



Bulgaria 49,0 (1,0)



Lituania 48,1 (0,7)

Polonia 54,5 (0,7)

Rusia 50,5 (0,6)





Corea 43,0 (0,7)



España 53,4 (0,9)


Colombia 51,6 (0,8)


Más del 90% de los docentes colombianos afirmó sentirse muy seguros o bastante seguros enseñando temas relacionados con derechos humanos, votación y elecciones, derechos y responsabilidades en el trabajo, medioambiente, igualdad de oportunidades para hombres y mujeres y derechos y responsabilidades de los ciudadanos, mientras que un poco menos de la mitad no se siente segura para enseñar temas relacionados con economía y negocios, instituciones legales y las Cortes (véase tabla 4.18).



INFORMES

Tabla 4.18 Seguridad de los docentes colombianos para enseñar algunos temasde la educación cívica y ciudadana




Actividades

Muy Bastante

No muy Inseguro seguro seguro seguro

Derechos humanos 54,6 43,1 2,3 0,0

(3,8) (3,8) (1,5) (0,0)

Distintos grupos culturales y étnicos 38,1 47,5 12,2 2,2

(4,2) (4,2) (2,9) (1,5)

Votaciónyelecciones 46,0 45,3 8,4 0,2

(3,6) (3,7) (2,8) (0,2)

Economíaynegocios 19,5 34,8 44,4 1,4

(3,1) (3,7) (3,8) (0,6)

Derechos y responsabilidades en el trabajo 48,9 47,4 3,8 0,0

(3,8) (3,8) (0,9) (0,0)

Lacomunidadglobalylasorganizaciones 29,0 40,4 28,0 2,6internacionales (3,2) (3,8) (3,9) (1,2)

Medioambiente 38,7 56,2 4,9 0,2

(2,7) (2,9) (1,6) (0,2)

Emigracióneinmigración 34,6 43,8 20,9 0,7 (3,6) (3,9) (3,6) (0,4)

Igualdaddeoportunidadesparahombres 59,9 39,0 1,1 0,0ymujeres (3,9) (3,8) (0,5) (0,0)

Derechos y responsabilidades de los ciudadanos 62,0 35,9 2,1 0,0

(4,3) (4,2) (0,9) (0,0)

LaConstituciónylossistemaspolíticos 41,9 45,6 12,4 0,2

(4,0) (3,8) (2,7) (0,2)

Mediosdecomunicación 34,4 48,0 16,4 1,2

(3,5) (3,5) (2,9) (1,2)

Voluntariados 20,9 46,6 29,7 2,7

(2,4) (3,6) (4,3) (1,2)

LasinstitucioneslegalesylasCortes 16,9 34,2 43,4 5,5

(2,7) (4,1) (4,5) (1,8)

4.3 Percepciones de los rectores de establecimientos educativosA los rectores también se les preguntó sobre la influencia de los estudiantes en las decisiones de la escuela. De manera similar a los docentes, los rectores colombianos tienen una percepción que está por encima de la media del conjunto de países seleccionados. Esta se parece a la de los directivos lituanos, paraguayos y rusos, y solo los dominicanos, tailandeses y polacos

148

consideran que sus estudiantes tienen mayor influencia sobre las decisiones de la escuela que la de los colombianos; la diferencia con los primeros es de 0,78 desviaciones estándar. Por su parte, los chilenos, eslovacos y españoles, cuyos estudiantes tienen promedios en la prueba estadísticamente superiores, están a 0,63, 0,72 y 1,26 desviaciones estándar por debajo de la estimada para Colombia (véase tabla 4.19).

Tabla 4.19 Percepción de los rectores de establecimientos educativos acerca dela influencia de los estudiantes en decisiones sobre la escuela


Chile 48,6 (1,2)


México 47,2 (1,5)

Paraguay 54,8 (0,9)



Bulgaria 50,2 (1,2)



Lituania 55,6 (0,6)

Polonia 57,5 (0,9)

Rusia 53,8 (0,7)





Corea 49,1 (1,1)



España 42,3 (0,5)


Colombia 54,9 (0,8)


A nivel nacional, no se presentan diferencias en este aspecto ni por tipo de establecimiento educativo ni por género (véase gráfico 4.8).



INFORMES

Gráfico 4.8 Puntajes promedio en la escala de percepción de los rectores colombianos en torno a la influencia de los estudiantes en decisiones sobre la escuela, por grupos de referencia



Los rectores colombianos también consideran, al igual que los docentes, que hay una alta influencia de los estudiantes en las decisiones relativas a las reglas en el salón de clases y en el establecimiento educativo. En efecto, el 88% y 93%, respectivamente, afirman que los alumnos tienen una influencia alta o moderada en estos aspectos, mientras que solo el 55% considera que influyen en el horario de clases (véase tabla 4.20).

Tabla 4.20 Percepción de los rectores colombianos en torno a la influencia de los estudiantesen decisiones sobre la escuela




Decisiones sobre la escuela


No se tienen medida en cuenta

Losmaterialesdeenseñanza-aprendizaje 18,6 45,7 29,1 6,6

(3,6) (5,0) (4,3) (2,7)

Elhorario 18,1 37,5 28,6 15,8

(3,8) (4,5) (4,3) (3,4)

Las reglas en la sala de clases 48,8 39,5 8,1 3,6

(5,1) (4,7) (3,2) (1,9)

Las reglas del establecimiento 51,1 42,1 6,2 0,6

(4,7) (4,9) (2,8) (0,5)

150

ICCS 2009 también indagó a los rectores sobre su percepción de las oportunidades de los estudiantes para participar en actividades en la comunidad. A diferencia de lo observado en el caso de los docentes, los directivos colombianos tienen un promedio considerablemente más bajo que la media del conjunto de países seleccionados. Esta percepción es similar a la de los paraguayos, mexicanos, daneses, lituanos, búlgaros y guatemaltecos. Además, solo en Indonesia, Chile y Corea los rectores consideran que las oportunidades de los estudiantes para participar en la comunidad son significativamente más altas que las de los colombianos, aunque en todos los casos los resultados son inferiores a 0,3 desviaciones estándar (véase tabla 4.21).

Tabla 4.21 Percepción de los directores de establecimientos educativos sobre las oportunidadesde los estudiantes para participar en actividades en la comunidad


Chile 44,9 (1,0)


México 50,1 (1,5)

Paraguay 51,0 (1,5)



Bulgaria 48,5 (0,9)



Lituania 48,9 (0,8)

Polonia 53,0 (1,1)

Rusia 52,7 (0,9)





Corea 44,0 (1,1)



España 53,6 (1,1)


Colombia 48,4 (1,0)




INFORMES

A diferencia de lo que sucede con los docentes, los rectores hombres perciben menores oportunidades de participación de los estudiantes en la comunidad; la media de este grupo está 0,43 desviaciones estándar por debajo de la de las mujeres, y esta diferencia es estadísticamente significativa. No se presentan diferencias entre la percepción de los rectores de colegios oficiales (urbanos y rurales) y privados (véase gráfico 4.9).

Gráfico 4.9 Puntajes promedio de la escala de percepción de los rectores colombianossobre las oportunidades de los estudiantes para participar en actividades en la

comunidad, por grupos de referencia



Aunque los rectores colombianos son menos optimistas en lo que se refiere a las oportunidades de participación de los estudiantes en la comunidad, ellos consideran que las actividades en las que la mayoría de alumnos puede participar son las culturales y las relacionadas con el medioambiente en el contexto local; aquellas relacionadas con personas o grupos minoritarios o de escasos recursos, el mejoramiento de las instalaciones para la comunidad y proyectos sobre Derechos Humanos son las de menor participación (véase tabla 4.22).

152

Tabla 4.22 Porcentajes de rectores colombianos acerca de la percepción sobre las oportunidadesde los estudiantes para participar en actividades en la comunidad




Actividades en la comunidad

Todos o La mayoría Algunos Ninguno o No se ofrecen en la casi todos de ellos de ellos casi ninguno institución educativa

Actividadesrelacionadasconelmedioambiente, 29,8 31,9 33,7 2,1 2,5enelcontextodelárealocal (4,4) (4,2) (4,5) (1,0) (1,7)

Proyectosdederechoshumanos 13,9 17,6 45,8 11,2 11,5

(2,9) (3,2) (5,3) (3,7) (3,1)

Actividadesrelacionadasconpersonasogrupos 5,6 10,7 39,8 22,8 21,1minoritariosodeescasosrecursos (1,8) (3,1) (4,1) (4,2) (4,0)

Actividadesculturales(porejemplo,teatro, 25,5 29,6 41,4 2,6 0,8música,cine) (4,4) (3,7) (4,7) (1,2) (0,6)

Actividadesmulticulturaleseinterculturales 12,0 29,3 42,3 10,1 6,3dentrodelacomunidad(barrio,comunaociudad) (3,2) (4,7) (4,8) (2,9) (2,6)

Campañasparasensibilizaralagente,comoDía 17,0 22,0 32,2 19,1 9,7MundialdePrevencióndelSida,DíaMundial (3,6) (3,4) (4,2) (3,6) (3,3)

sinFumar

Actividades relacionadas con el mejoramiento delasinstalacionesparalacomunidad(barrio, 8,3 14,3 40,9 22,3 14,1comunaociudad),porejemplojardinespúblicos, (2,5) (3,6) (4,9) (4,8) (3,7)bibliotecas, centros de salud, centros recreativos, centro comunitario

Finalmente, tanto a docentes como a rectores se les pidió que eligieran, dentro de diez opciones, los tres objetivos más importantes de la formación en educación cívica y ciudadana en la escuela.

Los docentes y rectores colombianos coinciden en que los objetivos más importantes de la formación cívica y ciudadana en la escuela son desarrollar las habilidades y competencias de los estudiantes para la resolución de conflictos y promover el conocimiento de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos. Por otro lado, ambos grupos consideran que apoyar el desarrollo de estrategias efectivas para luchar contra el racismo y la xenofobia y promover la capacidad para defender los puntos de vista propios, son los de menor importancia en la formación en el área (véanse tabla 4.23 y anexo 4).



INFORMES

Tabla 4.23 Porcentajes de docentes y rectores colombianos según el objetivo que consideran más importante de la educación cívica y ciudadana, en el establecimiento educativo



Notas:


2. Los objetivos en negrilla son los considerados como más importantes por docentes y rectores.

Objetivo de la educación cívica Opinión de y ciudadana a nivel escolar Docentes RectoresDesarrollar las habilidades y competencias de los estudiantes 72,9 73,4para la resolución de conflictos (1,6) (4,3)

Promover el conocimiento de los derechos y responsabilidades 58,5 71,2de los ciudadanos (1,7) (4,5)

Promover el respeto por el medio ambiente y su protección 40,2 23,4

(1,7) (3,8)

Promoverenlosestudianteselpensamientocrítico 36,2 27,4eindependiente (1,7) (4,7)

Promover el conocimiento de las instituciones sociales, 33,8 34,4políticas y cívicas (1,9) (4,9)

Promoverlaparticipacióndelosestudiantesenlavidaescolar 16,0 19,8

(1,3) (3,9)

Promoverlaparticipacióndelosestudiantesenla 16,0 21,3comunidadlocal (1,3) (4,0)

Prepararalosestudiantesparasucompromisopolíticofuturo 12,0 18,8

(1,1) (3,8)

Promoverlacapacidadparadefenderlospuntosdevistapropios 8,7 10,4

(1,0) (3,5)

Apoyareldesarrollodeestrategiasefectivasparalucharcontra 2,4 0,0elracismoylaxenofobia (0,6) (0,0)

154

5. Síntesis y reflexiones finales

Son enormes los retos de Colombia y, por supuesto, de los demás países en cuanto a la formación cívica y ciudadana de sus jóvenes. En ICCS 2009, estudio comparativo que contó con la participación de estudiantes, docentes y rectores de establecimientos educativos de 38 países, se buscó determinar cómo los jóvenes de 14 años de edad se preparan y, en consecuencia, son capaces de asumir su rol como ciudadanos.

En la prueba de conocimiento cívico Colombia obtuvo 462 puntos y una desviación estándar de 80,9. Este resultado está 38 puntos por debajo del promedio ICCS, fijado en 500 puntos, y es similar al de Bulgaria. En el contexto latinoamericano, solo los estudiantes de Chile obtuvieron mejor desempeño que los colombianos. Frente al resto de países de la región (Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana) se observan diferencias positivas y significativas a favor de Colombia. Los países con mayores puntajes fueron Finlandia, Dinamarca y Corea. El desempeño en conocimiento cívico de los estudiantes colombianos es inferior a su potencial relativo medido tanto por el producto interno bruto (PIB) per cápita como por el Índice de Desarrollo Humano (IDH). Este resultado es consistente con los obtenidos en TIMSS 2007.

No hay diferencias significativas entre los resultados de hombres y mujeres, lo que contrasta con la situación observada en 32 de los países participantes, donde los desempeños de ellas son superiores a los de los hombres. No obstante, la diferencia entre el puntaje promedio de los hombres colombianos y el promedio internacional para este mismo grupo es 48 puntos, mientras que la que se observa entre el puntaje de las mujeres colombianas y el promedio internacional de ellas es 29 puntos. Esto quiere decir que aunque en el país no hay diferencia estadística entre ambos grupos, las mujeres tienen un mejor desempeño relativo que los hombres en relación con el desempeño internacional de ambos grupos.

Los resultados de los estudiantes colombianos de colegios privados están por encima de quienes lo hacen en establecimientos oficiales. También hay diferencias entre quienes asisten a planteles públicos urbanos y rurales; estas favorecen a los primeros. Asimismo, hay una relación positiva entre los resultados en conocimiento cívico y el nivel socioeconómico de los jóvenes colombianos: a mejores condiciones, más altos son sus puntajes.

El género, el nivel socioeconómico y el tipo de colegio al que asisten los estudiantes tienen un efecto significativo sobre sus puntajes en la escala de conocimiento cívico. El mayor efecto proviene del nivel socioeconómico, seguido por el tipo de establecimiento educativo. No



INFORMES

obstante, el efecto de las condiciones socioeconómicas individuales es menor que el de las condiciones medias de la institución. Como consecuencia, si bien los estudiantes de colegios oficiales tienen promedios más bajos que los de establecimientos privados, estas diferencias son más fuertes en los planteles con condiciones económicas menos favorables. Esto quiere decir que los resultados de los estudiantes de colegios oficiales con buenas condiciones socioeconómicas son más altos que los de los privados con condiciones similares. Estos hallazgos muestran la importancia de considerar el tipo de plantel educativo al momento de definir las estrategias de asesoría y apoyo en este campo, dado que los colegios son determinantes para contrarrestar posibles efectos negativos de las condiciones sociales y económicas de sus alumnos sobre el conocimiento cívico.

El 36% de los estudiantes colombianos se ubicó en el nivel 1 de desempeño. En el conjunto de los países participantes en ICCS 2009, este porcentaje es 26%. Estos alumnos están familiarizados con los principios democráticos de equidad, cohesión social y libertad y relacionan estos principios con situaciones cotidianas. Asimismo, reconocen los conceptos fundamentales del individuo como ciudadano activo; relacionan acciones de las personas con sus probables consecuencias y las características personales con la capacidad para generar cambio cívico. En el nivel 2 de desempeño se clasificó el 32% de los jóvenes colombianos frente a un 31% en el conjunto de naciones participantes. Estos alumnos, además de poder hacer lo establecido en el nivel 1, demuestran familiaridad con el concepto de democracia representativa como sistema político y reconocen las maneras como las instituciones y leyes pueden usarse para proteger los valores de una sociedad. También comprenden el papel potencial de los ciudadanos como electores en esas democracias y pueden generalizar valores y principios a partir de ejemplos concretos de políticas y leyes, incluyendo derechos humanos.

En el nivel más alto de desempeño, el 3, solo se encuentra el 11% de los jóvenes colombianos, frente a un 28% de los otros países. Además de manejar lo que se definió en los niveles 1 y 2, estos estudiantes realizan conexiones entre los procesos de organización política y social y los mecanismos legales e institucionales que se usan para controlarlos; generan hipótesis precisas sobre las motivaciones de los ciudadanos y de políticas institucionales y justifican y evalúan posturas o políticas basadas en sus principios subyacentes.

Hay una proporción grande de jóvenes colombianos que se ubicaron por debajo del nivel 1: 21% frente al 16% internacional. En Finlandia y Corea, solo el 2% y el 3%, respectivamente, se encuentran por debajo del nivel 1. En República Dominicana y Paraguay, los países latinoamericanos con rendimiento más bajo, estas proporciones ascienden, en su orden, a 30% y 38%.

No se observan diferencias sustanciales entre las distribuciones según niveles de desempeño entre hombres y mujeres, pero estas sí son importantes entre colegios oficiales rurales y establecimientos oficiales urbanos y privados. En los primeros, el 31% se ubicó por debajo

156

del nivel 1, mientras que las proporciones descienden a 23% y 11%, respectivamente, en los dos últimos. También hay brechas importantes según las condiciones socioeconómicas. En los grupos correspondientes a los niveles socioeconómicos (NSE) 1 y 2 el 29% y el 21% están por debajo del nivel 1, mientras que en el NSE3 este porcentaje es de 13%.

La comparación de los resultados de los 15 países que participaron en ICCS 2009 y en CIVED 1999 muestra en este período una reducción en el desempeño en conocimiento cívico. En CIVED 1999, el promedio de este conjunto de naciones fue 100 puntos y en ICCS 2009 bajó a 96, diferencia que es estadísticamente significativa. Solo Eslovenia mejoró su rendimiento entre ambos estudios. Seis países, incluyendo Chile, obtuvieron puntajes similares y en siete, entre los cuales se encuentra Colombia, se presentaron disminuciones estadísticamente significativas.

Aunque los resultados de Colombia en conocimiento cívico no son satisfactorios, los hallazgos relativos a las percepciones, actitudes, creencias y comportamiento de sus jóvenes frente a la sociedad, los sistemas y principios cívicos, la participación cívica y la identidad cívica muestran un interesante espacio para que los docentes, directivos y tomadores de decisiones hagan un balance de las acciones adelantadas hasta el momento y adelanten estrategias de mejoramiento. De manera general, los jóvenes colombianos tienen actitudes más positivas que el resto de los estudiantes de los demás países, especialmente de aquellos que obtuvieron puntajes altos en la prueba. Sin embargo, no siempre estas se asocian con mayores conocimientos. En gran parte de los aspectos valorados las mujeres tienen actitudes y percepciones más positivas que los hombres.

Los jóvenes colombianos otorgan gran importancia a aprender acerca de la historia del país, votar en las elecciones nacionales y mostrar respeto por los representantes del Gobierno. Menor importancia tiene afiliarse a un partido político e involucrarse en discusiones políticas. No se observa una relación entre la importancia dada a estos elementos de la ciudadanía convencional y los resultados en la prueba.

Los alumnos de Colombia dan mucha relevancia a la participación en actividades que beneficien a su barrio o municipio, que protejan el medio ambiente y que promuevan los derechos humanos. Quienes dan una mayor importancia a estos aspectos obtienen puntajes más altos en la prueba.

La escuela es la institución en la que más confían los estudiantes colombianos. El 87% manifestó su opinión en ese sentido. Le siguen los medios de comunicación, con el 72%, el Gobierno nacional (62%), el Gobierno municipal (60%) y la Policía (55%). La institución que despierta la menor confianza son los partidos políticos, con solo un 35% de favorabilidad. Llama la atención que aquellos estudiantes que señalaron tener un menor grado de confianza en estas instituciones cívicas tienen mejores resultados en la prueba. Esto quizá se debe a que quienes



INFORMES

tienen menor confianza en estas instituciones pueden tener una mayor capacidad para razonar y analizar su contexto. Se recomienda adelantar estudios que profundicen en este tema.

Los estudiantes colombianos demuestran un mayor apoyo a los valores democráticos que los de otros países. Casi todos están de acuerdo en que se deben respetar los derechos sociales y políticos de todas las personas, así como tener el derecho a expresar libremente sus opiniones y a elegir a sus líderes democráticamente. Esta proporción desciende al 69% frente a la libertad de las personas para criticar al Gobierno en público.

Hay también actitudes altamente favorables hacia la igualdad de género y la de los grupos étnicos y raciales, y esto se relaciona con puntajes más altos en la prueba de conocimiento cívico. Sin embargo, llama la atención que en algunas de las afirmaciones hay un menor porcentaje de acuerdo, lo cual sugiere que aún persisten creencias culturales acerca del papel tradicional de hombres, mujeres y grupos étnicos en la sociedad colombiana. El 25% está de acuerdo en que los hombres deberían tener más derecho a un trabajo que las mujeres cuando la oferta es insuficiente, y en que los hombres están mejor calificados que las mujeres para ser líderes políticos; el 23% no está de acuerdo con estimular a los miembros de los grupos étnicos y raciales para postularse a elecciones para desempeñar cargos públicos.

La mayoría de estudiantes considera tener una buena capacidad para comprender la situación política del país, así como para participar en algunas discusiones y plantear sus opiniones, puesto que merecen escucharse. No obstante, el 78% manifestó tener poca confianza en sus conocimientos de política. Respecto a lo que podrían hacer, los jóvenes del país consideraron que se desempeñarían muy bien organizando un grupo de alumnos para realizar cambios en la institución educativa, siendo candidatos en una elección estudiantil, argumentando su punto de vista sobre un tema político o social polémico y hablando ante sus compañeros de grado sobre un tema político y social. No se observa una relación clara entre estas percepciones y los resultados en la prueba.

Respecto al interés en temas políticos y sociales a nivel local, nacional e internacional, los jóvenes colombianos también alcanzan resultados muy superiores a los de los demás países. Este alto interés parece no llevarse a la práctica, pues solo una tercera parte de los jóvenes afirmó hablar y discutir sobre temas políticos y sociales con la familia y el grupo de amigos. Ni el alto grado de interés ni la discusión de estos temas se reflejan en mayores puntajes en la prueba.

La actitud hacia el país también es altamente positiva. Casi todos los jóvenes colombianos manifestaron sentirse orgullosos de vivir en el país, sienten respeto por él, consideran que la bandera es importante y están de acuerdo en que en Colombia las personas deberían estar orgullosas de lo que se ha logrado. Hay un menor grado de consenso en torno al respeto por el medio ambiente y al funcionamiento del sistema político del país, aunque los porcentajes

158

de personas que están de acuerdo con ambas afirmaciones son superiores al 70%. Quienes están en desacuerdo, en alguna medida, con estas afirmaciones, obtienen desempeños más altos. Esto podría estar relacionado con el hecho de que quienes tienen mayores niveles de conocimiento cívico han desarrollado una mayor capacidad de análisis y razonamiento y, en consecuencia, tienen una posición más crítica frente a algunos elementos relativos al funcionamiento del país. También se recomienda seguir profundizando en este aspecto mediante la realización de estudios en este campo.

Además de las actitudes, percepciones e intereses, en ICCS 2009 se indagó por la participación en algunas actividades cívicas. En contraste con las actitudes muy positivas se encuentra una baja participación de los estudiantes colombianos en actividades comunitarias. Alrededor de la cuarta parte afirmó haber colaborado como voluntarios para ayudar a la comunidad o haberse vinculado a una organización ambiental en el último año. Menores proporciones se vincularon a organizaciones juveniles asociadas a partidos políticos o sindicatos y a organizaciones culturales étnicas. Además, no se observa un efecto positivo de la participación en este tipo de actividades y los resultados en conocimiento cívico.

Frente a la participación política futura, se observa que la gran mayoría de los jóvenes de Colombia pretende votar en las elecciones nacionales y municipales cuando sean mayores de edad. También afirman que buscarán información sobre los candidatos antes de votar. Quienes tienen mayores expectativas de participación electoral en el futuro obtienen puntajes más altos en la prueba. En contraste, es muy baja la expectativa de participación directa en actividades políticas como la vinculación a partidos políticos, grupos sindicales, como colaboradores en campañas de candidatos o partidos o la postulación como candidatos en elecciones municipales. Además, llama la atención que quienes afirmaron no tener expectativas de participación en este tipo de actividades tienen mejores resultados en la prueba.

Respecto a una posible participación en protestas, más del 80% de los estudiantes colombianos señaló que lo haría en marchas o manifestaciones pacíficas y en la recolección de firmas para impulsar una petición. También es alta la proporción de quienes llevarían un distintivo o una camiseta para expresar su opinión o de quienes escribirían una carta a un periódico. No se encontró una relación clara entre una mayor participación en este tipo de actividades y los resultados en la prueba. Una posible participación en protestas ilegales (pintar consignas en las paredes, bloquear el tráfico y ocupar edificios públicos) fue señalada por una baja proporción de estudiantes. Esto contrasta con lo que ocurre con alguna frecuencia en el país, pues una gran parte de las protestas utilizan este tipo de acciones como presión para reivindicar las peticiones de los grupos interesados. Sin embargo, quienes afirmaron que no realizarían estas actividades lograron desempeños superiores en la prueba.

La participación de los estudiantes en las instituciones educativas se da con mayor frecuencia en torno a la elección de los delegados de curso, representantes estudiantiles o personeros.



INFORMES

También es alto el nivel de participación en grupos musicales o teatrales. Solo cerca de la mitad participa en debates y en la toma de decisiones sobre aspectos relativos a su funcionamiento, especialmente en lo que se refiere a la definición de reglamentos del colegio y del salón de clases. La percepción de los jóvenes sobre el valor de su participación y su influencia en las decisiones que se toman en la escuela es más alta que la que se observa en la mayoría de países. Solo se encontró una relación positiva con el desempeño en aquellas actividades relativas a la elección de representantes.

En contraste con lo anterior, la percepción de los jóvenes colombianos sobre su participación en clases no es tan elevada como la de Dinamarca, país que obtuvo buenos resultados en la prueba. El 55% de los estudiantes de Colombia manifestó que sus profesores los estimulan a expresar sus opiniones con frecuencia, y el 28% dijo que esto ocurre solo algunas veces. También es menos frecuente, según los jóvenes, los espacios para la manifestación de opiniones diferentes a las de la mayoría y el estímulo de los docentes para que tomen decisiones. No obstante, ellos consideran que las relaciones con sus maestros son buenas.

Al comparar estos hallazgos con las percepciones de los docentes y directivos de Colombia, se encuentra que ambos grupos consideran que la participación estudiantil en la escuela y en el salón de clases es alta, especialmente en la definición de las reglas en el salón de clases y en el establecimiento educativo. También consideran frecuente la vinculación de los jóvenes en actividades culturales y en aquellas relacionadas con el medio ambiente en el contexto local, aunque los rectores son menos optimistas en cuanto a las oportunidades de participación en aquellas relacionadas con personas o grupos minoritarios o de escasos recursos, proyectos sobre derechos humanos y el mejoramiento de instalaciones comunitarias. Los profesores colombianos afirman realizar, con alguna frecuencia, debates sobre contenidos controversiales en las clases, trabajos en grupos sobre diferentes temas, preparación de disertaciones, e investigación y análisis de información proveniente de diversas fuentes. Es menor la ocurrencia de la realización de trabajos en proyectos que requieren la búsqueda de información fuera del colegio y la participación en juegos de rol y simulaciones.

En el conjunto de países participantes en ICCS 2009, se observa una gran diversidad de enfoques de trabajo en la educación cívica y ciudadana en la básica secundaria. En 20 naciones, este es un tema específico y obligatorio. En Colombia y Grecia, este es obligatorio solo para algunos programas; en Finlandia y Dinamarca, países con altos desempeños en la prueba, la aproximación al currículo se da a través de la integración del área con varios temas, el currículo cruzado, las actividades extracurriculares o las experiencias de aula.

Los rectores y docentes colombianos consideran que el principal objetivo de la educación cívica y ciudadana en el nivel escolar es desarrollar las habilidades y competencias de los estudiantes para la resolución de conflictos. También son altas las respuestas dadas

160

a promover el conocimiento de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos, y promover el respeto por el medio ambiente y su protección.

Los principales énfasis en los currículos son el conocimiento de los hechos básicos, los conceptos clave y actitudes del conocimiento y comprensión de la educación cívica y ciudadana. Hay un menor énfasis en procesos relativos a la creación de oportunidades para que el estudiante se involucre en discusiones en la escuela, en actividades de la comunidad, y en analizar y observar los procesos de cambio. Los aspectos que tienen menor énfasis en Colombia son el análisis y observación de los sucesos de cambio en la escuela y la comunidad, la reflexión y el análisis sobre la participación y compromiso y el desarrollo de un sentimiento de identidad nacional y lealtad.

Los temas que se tratan con mayor frecuencia a nivel internacional y también en Colombia son la comprensión de los temas étnicos y culturales y los derechos humanos. En nuestro país también es grande el énfasis puesto en los medios de comunicación y el medio ambiente. A su vez, los temas abordados con menor frecuencia, tanto en Colombia como en las demás naciones, son los grupos voluntarios, la economía y las organizaciones regionales. Vale la pena adelantar estudios que profundicen en la comparación entre lo que se ha propuesto en los estándares básicos de competencias ciudadanas, lo que se trabaja efectivamente en los colegios y los resultados de los estudiantes, a fin de lograr una mayor conexión entre los objetivos propuestos y la práctica efectiva.

Más del 90% de los profesores colombianos afirmó sentirse muy seguros para enseñar temas relacionados con derechos humanos, votación y elecciones, derechos y responsabilidades en el trabajo, medio ambiente, igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, y derechos y responsabilidades de los ciudadanos. Es menor la proporción de quienes se sienten seguros para enseñar temas referentes a economía y negocios, instituciones legales y las Cortes.



INFORMES

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164

Anexos

Anexo 1Caracterización de los niveles socioeconómicos

Tabla A1.1 Distribución porcentual del nivel educativo de la madre, según nivelsocioeconómico del estudiante

Fuente: IEA, base de datos ICCS 2009.



Categoría

Nivel socioeconómico (NSE) (%) NSE1 NSE2 NSE3

Noterminólaeducaciónbásicaprimaria 31 4 0

(1,4) (0,4) (0,2)

Educaciónbásicaprimaria 41 13 1

(1,7) (0,9) (0,3)

Educaciónbásicasecundaria 20 30 5

(1,1) (1,6) (0,5)

Educaciónmedia 8 40 21

(0,8) (1,6) (1,1)

Técnico/Tecnológico 0 3 12

(0,1) (0,4) (0,7)

Universitario o posgrado 0 10 60

(0,1) (0,8) (1,3)

Total 100 100 100



INFORMES

Tabla A1.2 Distribución porcentual del nivel educativo del padre, según nivelsocioeconómico del estudiante

Tabla A1.3 Distribución porcentual del número de libros en casa, según nivelsocioeconómico del estudiante







Categoría

Nivel socioeconómico (NSE) (%) NSE1 NSE2 NSE3

Noterminólaeducaciónbásicaprimaria 34 5 1

(1,3) (0,5) (0,2)

Educaciónbásicaprimaria 37 14 2

(1,5) (1,0) (0,4)

Educaciónbásicasecundaria 21 26 6

(1,1) (1,4) (0,7)

Educaciónmedia 7 37 20

(0,8) (1,1) (1,4)

Técnico/Tecnológico 0 5 12

(0,1) (0,6) (0,8)

Universitario o posgrado 1 13 60

(0,2) (1,1) (1,6)

Total 100 100 100

Categoría

Nivel socioeconómico (NSE) (%) Bajo Medio Alto

0 - 10 libros 46 17 5

(2,0) (1,4) (0,8)

11-25libros 39 37 20

(1,7) (1,3) (1,3)

26 - 100 libros 14 36 41

(1,0) (1,5) (1,4)

101 - 201 libros 1 8 21

(0,2) (0,6) (1,1)

202-500libros 0 1 9

(0,1) (0,3) (0,9)

Másde500libros 0 1 4

(0,1) (0,3) (0,6)

Total 100 100 100

166

Tabla A1.4 Promedio del estatus ocupacional del padre y de la madre, según el nivelsocioeconómico del estudiante

Tabla A1.6 Distribución del nivel socioeconómico, según el tipo de establecimiento educativo







Nivel socioeconómico

Padre Madre Promedio Desviación estándar Promedio Desviación estándar

NSE1 28 9 25 12

(0,3) (0,2) (0,5) (0,3)

NSE2 37 12 37 14

(0,4) (0,2) (0,4) (0,2)

NSE3 52 17 51 16

(0,6) (0,3) (0,6) (0,4)

Nivel socioeconómico (NSE) Oficial urbano Oficial rural No oficial

NSE1

NSE2

NSE3

Total

36,9 78,5 14,2 (2,1) (1,8) (3,3)

36,2 14,3 28,7 (1,3) (1,8) (3,1)

26,9 7,2 57,1 (1,4) (1,1) (6,3)

100 100 100

Tabla A1.5 Distribución de tipo de establecimiento educativo, según el nivelsocioeconómico (NSE)




Tipo de establecimiento NSE1 NSE2 NSE3

Oficialurbano

Oficialrural

Nooficial

Total

66,4 73,8 55,2 (3,2) (3,3) (2,3)

24,4 5,0 2,5 (2,7) (0,9) (0,4)

9,2 21,2 42,3 (2,7) (3,3) (2,3)

100 100 100



INFORMES

Tabla A1.7 Características económicas y demográficas de los países participantes en ICCS 2009

Fuente: Banco Mundial y Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.a Clasificación ingresos realizada por el Banco Mundial. Disponible en http://datos.bancomundial.org.b Información sobre el Índice de Desarrollo Humano 2007, PNUD. Disponible en: http://hdr.undp.org/es.

País

Clasificación PIB per cápitaa Tasa de crecimiento Población IDH ingresoa (USD 2007, PPA) anual PIBb (millones)b 2007b

Austria

Bélgica

Bulgaria

Chile

Taipéi

Chipre

Colombia

Dinamarca

Eslovaquia

Eslovenia

España

Estonia

Finlandia

Grecia

Guatemala

Indonesia

Inglaterra

Irlanda

Italia

Corea

Letonia

Liechtenstein

Lituania

Luxemburgo

Malta

México

Noruega

Nueva Zelanda

Paraguay

Polonia

República Checa

Rep. Dominicana

Rusia

Suecia

Suiza

Tailandia

Alto 44.879 1,8 8,3 0,96

Alto 42.609 1,8 10,5 0,95

Medioalto 5.163 2,3 7,6 0,84

Medioalto 9.878 3,7 16,6 0,88

Alto 2.432 8,9 1.329,1 0,77

Alto 24.895 2,5 0,9 0,91

Medio alto 4.724 1,2 44,4 0,81

Alto 57.051 1,9 5,4 0,96

Alto 13.891 3,4 5,4 0,88

Alto 23.379 3,5 2,0 0,93

Alto 32.017 2,4 44,1 0,96

Alto 15.578 5,3 1,3 0,88

Alto 46.261 2,8 5,3 0,96

Alto 27.995 2,7 11,1 0,94

Mediobajo 2.536 1,4 13,4 0,70

Mediobajo 1.918 2,3 224,7 0,73

Alto 45.442 2,4 60,9 0,95

Alto 59.324 5,8 4,4 0,97

Alto 35.396 1,2 59,3 0,95

Alto 20.014 4,5 48,0 0,94

Medioalto 11.930 4,7 2,3 0,87

Alto ND ND 0,0 0,95

Medioalto 11.356 3,0 3,4 0,87

Alto 103.042 3,3 0,5 0,96

Alto 18.203 2,6 0,4 0,90

Medioalto 9.715 1,6 107,5 0,85

Alto 82.480 2,6 4,7 0,97

Alto 32.086 2,1 4,2 0,95

Mediobajo 1.997 -0,3 6,1 0,76

Medioalto 11.072 4,4 38,1 0,88

Alto 16.934 2,4 10,3 0,90

Medioalto 3.772 3,8 9,8 0,78

Medioalto 9.079 1,2 141,9 0,82

Alto 49.662 2,3 9,2 0,96

Alto 56.207 0,8 7,5 0,96

Mediobajo 3.844 2,9 67,0 0,78

168

Anexo 2Resultados en la escala de conocimiento cívico

Tabla A2.1 Puntaje obtenido por los países en la escala de conocimiento, ICCS 2009

FINDNKKORTWNSWEPOLIRLCHELIEITASVKESTENGNZLSVNNORBFLCZERUSLTUESPAUTMLTCHLLVAGRCLUXBGRCOLCYPMEXTHAGTMIDNPRYDOM

PROMEDIO ICCS Promedio del país es significativamente más alto que el promedio internacional. Promedio del país es estadísticamente similar al promedio internacional. Promedio del país es significativamente más bajo que el promedio internacional.Fuente: IEA, base de datos ICCS 2009.Nota: los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Clasificación ISO País Promedio Desviación estándar Finlandia 576 (2,4) 84 (1,3) Dinamarca 576 (3,6) 99 (1,5) Corea 565 (1,9) 81 (1,1) Taipéi 559 (2,4) 94 (1,2) Suecia 537 (3,1) 99 (1,8) Polonia 536 (4,7) 99 (1,8) Irlanda 534 (4,6) 101 (2,2) Suiza 531 (3,8) 83 (1,8) Liechtenstein 531 (3,3) 93 (3,4) Italia 531 (3,3) 88 (1,6) Eslovaquia 529 (4,5) 89 (2,2) Estonia 525 (4,5) 92 (2,4) Inglaterra 519 (4,4) 105 (2,8) NuevaZelanda 517 (5,0) 110 (2,7) Eslovenia 516 (2,7) 87 (1,5) Noruega 515 (3,4) 96 (1,8) Bélgica 514 (4,7) 81 (2,1) RepúblicaCheca 510 (2,4) 87 (1,3) Rusia 506 (3,8) 85 (2,4) Lituana 505 (2,8) 80 (1,3) España 505 (4,1) 86 (2,3) Austria 503 (4,0) 97 (2,0) Malta 490 (4,5) 95 (3,4) Chile 483 (3,5) 88 (1,5) Letonia 482 (4,0) 82 (1,9) Grecia 476 (4,4) 98 (2,0) Luxemburgo 473 (2,2) 96 (1,5) Bulgaria 466 (5,0) 105 (3,0) Colombia 462 (2,9) 81 (1,6) Chipre 453 (2,4) 93 (1,4) México 452 (2,8) 83 (1,5) Tailandia 452 (3,7) 77 (2,0) Guatemala 435 (3,8) 76 (2,5) Indonesia 433 (3,4) 70 (2,0) Paraguay 424 (3,4) 89 (2,3) RepúblicaDominicana 380 (2,4) 66 (1,2) 500 (0,0) 100 (0,0)



INFORMES

Tabla A2.2 Diferencias entre grupos de países en la escala de conocimiento cívico

Tabla A2.3 Resultados por género en la escala de conocimiento cívico


Fuente: IEA, base de datos ICCS 2009.Cálculos y elaboración: Subdirecciones de Estadística y Análisis y Divulgación, Dirección de Evaluación-ICFES.

Países Promedio mujeres Promedio hombres

Diferencia absoluta (hombres - mujeres)

Grupo de países Grupo de países Colombia Asiáticos Europeos Latinoamericanos

Asiáticos

Europeos

Latinoamericanos

Colombia

12

(1,7)

-67

(2,1)

-40

(3,3)

-12

(1,7)

-79

(1,6)

-52

(3,0)

67

(2,1)

79

(1,6)

27

(3,3)

40

(3,3)

52

(3,0)

-27

(3,3)

GuatemalaColombia

Bélgica (flamenca) Suiza

DinamarcaLuxemburgoLiechtenstein

ChileAustria

EslovaquiaRepública Checa

ItaliaIndonesiaEspaña

InglaterraRusiaSueciaIrlandaCorea

NoruegaMéxico

Rep. DominicanaBulgariaTaipéi

FinlandiaParaguayEsloveniaLetonia

Nueva ZelandaGreciaPoloniaEstoniaMalta

LituaniaChipre

TailandiaPromedio ICCS

435 (4,2) 434 (4,3) -2 (3,7)463 (3,1) 461 (4,0) -3 (4,1)517 (5,3) 511 (5,6) -6 (5,8)535 (3,0) 528 (5,5) -7 (4,6)581 (3,4) 573 (4,5) -8 (3,5)479 (2,8) 469 (3,4) -10 (4,5)539 (6,4) 526 (6,2) -12 (10,4)490 (4,3) 476 (4,2) -14 (4,8)513 (4,6) 496 (4,5) -16 (4,7)537 (5,4) 520 (4,4) -18 (4,2)520 (3,0) 502 (2,4) -18 (2,8)540 (3,4) 522 (3,9) -18 (3,3)442 (3,9) 423 (3,5) -19 (3,0)514 (4,2) 496 (4,8) -19 (3,6)529 (6,1) 509 (6,1) -20 (8,5)517 (4,3) 496 (3,8) -21 (3,4)549 (3,4) 527 (4,2) -21 (4,5)545 (4,8) 523 (6,0) -22 (6,2)577 (2,4) 555 (2,3) -22 (3,0)527 (3,7) 504 (4,5) -23 (4,4)463 (3,2) 439 (3,1) -24 (2,9)392 (2,8) 367 (2,7) -25 (2,7)479 (5,2) 454 (6,1) -26 (5,3)573 (2,7) 546 (2,7) -26 (2,5)590 (2,9) 562 (3,5) -28 (4,3)438 (4,1) 408 (3,9) -29 (4,6)531 (2,6) 501 (3,9) -30 (4,0)497 (3,7) 466 (5,0) -30 (3,7)532 (5,9) 501 (6,4) -31 (7,5)492 (4,8) 460 (5,1) -32 (4,5)553 (4,5) 520 (5,5) -33 (4,3)542 (4,8) 509 (4,9) -33 (3,9)507 (7,7) 473 (3,6) -34 (8,2)523 (2,9) 488 (3,4) -35 (3,0)475 (2,7) 435 (3,2) -40 (3,7)474 (3,9) 426 (4,5) -48 (4,5)511 (0,7) 489 (0,7) -22 (0,8)

170

Tabla A2.4 Porcentaje de estudiantes clasificados en cada nivel de desempeñoen los países participantes

Fuente: IEA, base de datos ICCS 2009.Notas: 1. Los países están ordenados de manera descendente por el nivel 3 de desempeño. 2. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Finlandia

Dinamarca†

Corea

Taipéi

Liechtenstein

Irlanda

Polonia

Suecia

Italia

Eslovaquia

Suiza

Estonia

Nueva Zelanda

Inglaterra

Noruega

Eslovenia

Bélgica (flamenca)

Austria

República Checa

España

Rusia

Lituania

Malta

Grecia

Bulgaria

Chile

Luxemburgo

Letonia

Chipre

Colombia

México

Tailandia

Paraguay

Guatemala

Indonesia

Rep. Dominicana

Promedio ICCS

2 (0,3) 10 (0,7) 30 (1,2) 58 (1,3)

4 (0,5) 13 (0,8) 27 (1,1) 56 (1,6)

3 (0,3) 12 (0,6) 32 (0,9) 54 (1,1)

5 (0,4) 15 (0,8) 29 (1,0) 50 (1,3)

8 (1,4) 18 (1,9) 30 (2,4) 45 (2,0)

10 (1,1) 20 (1,4) 29 (1,2) 41 (1,8)

9 (1,0) 19 (1,1) 31 (1,0) 41 (2,0)

8 (0,8) 21 (0,9) 32 (1,1) 40 (1,4)

7 (0,7) 20 (1,0) 35 (1,0) 38 (1,5)

7 (0,9) 22 (1,4) 34 (1,4) 37 (2,2)

6 (0,8) 21 (1,5) 37 (1,3) 37 (1,8)

8 (1,1) 22 (1,3) 34 (1,4) 36 (2,1)

14 (1,2) 22 (1,5) 28 (1,4) 35 (2,1)

13 (1,2) 22 (0,9) 31 (1,2) 34 (1,6)

11 (0,9) 24 (1,1) 33 (1,1) 32 (1,3)

9 (0,9) 25 (1,1) 36 (1,2) 30 (1,2)

8 (1,2) 24 (1,7) 39 (1,6) 29 (2,1)

15 (1,4) 25 (1,2) 32 (1,2) 29 (1,4)

10 (0,7) 27 (1,0) 36 (1,1) 28 (1,1)

11 (1,3) 26 (1,3) 37 (1,5) 26 (1,8)

10 (0,9) 29 (1,5) 36 (1,2) 26 (1,8)

9 (0,8) 28 (1,2) 39 (1,2) 24 (1,3)

17 (1,6) 26 (1,8) 33 (1,9) 24 (2,3)

22 (1,7) 28 (1,3) 29 (1,1) 21 (1,4)

27 (1,8) 26 (1,5) 27 (1,6) 20 (1,9)

16 (1,3) 33 (1,2) 32 (1,3) 19 (1,1)

22 (1,2) 30 (1,0) 29 (0,8) 19 (0,6)

15 (1,6) 33 (1,3) 35 (1,7) 16 (1,4)

28 (1,0) 32 (1,0) 27 (1,0) 13 (0,9)

21 (1,3) 36 (1,0) 32 (1,1) 11 (0,8)

26 (1,3) 36 (1,1) 27 (1,0) 10 (0,8)

25 (1,6) 38 (1,4) 29 (1,6) 8 (1,1)

38 (1,9) 35 (1,6) 20 (1,2) 7 (0,7)

30 (1,7) 42 (1,6) 22 (1,4) 5 (1,2)

30 (1,9) 44 (1,5) 22 (1,3) 3 (0,7)

61 (1,6) 31 (1,3) 7 (0,6) 1 (0,2)

16 (0,2) 26 (0,2) 31 (0,2) 28 (0,2)

Por debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 País (menos de 395 puntos) (entre 395 y 479 puntos) (entre 479 y 563 puntos) (563 puntos y más)



INFORMES

Tabla A2.5 Porcentajes de respuestas correctas en los ítems liberados en cada país participante

Fuente: IEA, base de datos ICCS 2009.Notas:1. Los países están ordenados alfabéticamente.2. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Austria

Bélgica (Flamenca)

Bulgaria

Chile

Taipéi

Colombia

Chipre

República Checa

Dinamarca

República Dominicana

Inglaterra

Estonia

Finlandia

Grecia

Guatemala

Indonesia

Irlanda

Italia

Corea

Letonia

Liechtenstein

Lituania

Luxemburgo

Malta

México

Nueva Zelanda

Noruega

Paraguay

Polonia

Rusia

Eslovaquia

Eslovenia

España

Suecia

Suiza

Tailandia

Promedio internacional

70 (1,4) 79 (1,4) 58 (2,4) 20 (2,0)

79 (1,1) 81 (1,3) 63 (2,2) 19 (1,4)

67 (1,6) 73 (1,7) 72 (2,4) 24 (1,7)

70 (1,2) 75 (1,6) 70 (1,5) 21 (1,1)

83 (0,9) 67 (1,1) 76 (0,9) 27 (1,1)

69 (1,3) 74 (1,4) 58 (1,3) 16 (1,2)

62 (1,4) 52 (1,5) 58 (1,9) 10 (1,1)

70 (1,2) 67 (1,2) 73 (1,0) 19 (1,1)

83 (0,9) 91 (0,7) 83 (1,4) 38 (1,6)

42 (1,8) 45 (1,4) -- --

79 (1,3) 82 (1,3) 59 (1,7) 15 (1,2)

84 (1,3) 72 (1,6) -- --

94 (0,8) 92 (0,8) 60 (1,5) 13 (1,0)

69 (1,5) 73 (1,4) 54 (1,9) 15 (1,3)

58 (1,5) 57 (2,1) 65 (1,6) 15 (1,0)

57 (1,4) 38 (1,5) -- --

80 (1,4) 85 (1,3) 79 (1,5) 28 (1,4)

86 (1,0) 85 (1,0) 75 (1,8) 23 (1,4)

74 (0,9) 77 (1,1) 86 (0,9) 42 (1,2)

66 (1,8) 74 (1,4) -- --

88 (2,9) 83 (2,4) 42 (4,5) 6 (2,3)

83 (1,1) 74 (1,4) 67 (1,6) 17 (1,3)

75 (1,1) 74 (1,3) -- --

82 (1,8) 72 (1,7) 59 (2,7) 20 (2,0)

61 (1,2) 61 (1,2) 66 (1,1) 23 (1,0)

78 (1,4) 82 (1,4) 69 (1,9) 25 (1,5)

68 (1,5) 84 (1,5) 71 (1,5) 18 (1,3)

62 (1,7) 56 (1,9) 48 (2,5) 7 (1,1)

83 (1,3) 76 (1,4) 83 (1,5) 32 (1,4)

63 (1,7) 75 (1,1) 79 (1,9) 25 (1,4)

77 (1,5) 61 (2,0) 83 (1,2) 34 (1,7)

79 (1,1) 75 (1,5) 69 (1,5) 18 (1,3)

78 (1,4) 82 (1,6) 68 (1,6) 15 (1,3)

81 (1,4) 86 (1,0) 73 (1,5) 22 (1,2)

86 (1,5) 85 (1,3) 54 (1,8) 9 (1,2)

52 (1,5) 57 (1,5) 57 (1,5) 11 (0,8)

74 (0,2) 73 (0,2) 67 (0,3) 20 (0,2)

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3 País % respuestas % respuestas 1 punto (difucultad equivalente 2 puntos (difucultad equivalente correctas correctas a nivel 2 de desempeño) a nivel 3 de desempeño)

172

Anexo 3Especificación del modelo de análisis multinivel jerárquico

El análisis multinivel se utiliza en la modelación de estructuras de datos anidados, es decir, aquellos donde la información se encuentra dividida en macro-unidades o grupos (escuelas, clases, barrios, regiones, etcétera) que a su vez contienen microunidades (estudiantes, habitantes, etcétera). Por tanto, este tipo de modelos tiene en cuenta que los desempeños de los alumnos no son independientes al interior de la escuela, ya que los estudiantes de un mismo plantel tienden a compartir características similares, por ejemplo, el nivel socioeconómico (Sarmiento, A., Becerra, L. & González, J. I.; 2000). En este sentido, la metodología de análisis permite distinguir los efectos sobre el desempeño en el interior de los colegios y entre estos.

La especificación general del modelo que se estima está dada por:

Donde:

representa los estudiantes (nivel 1) agrupados al interior de la institución educativa (nivel 2). intercepto aleatorio del nivel 1. coeficientes fijos del nivel 1 asociado a la variable

representa las variables predictoras del nivel 1 (género y nivel socioeconómico).

intercepto fijo. coeficientes fijos del nivel 2 asociado a la variable variables predictoras de este nivel 2 (tipo y nivel socioeconómico de la institución). los efectos aleatorios.

El propósito principal de este análisis es determinar la proporción de la varianza de los resultados que es explicada por la escuela, es decir, establecer hasta qué punto los resultados de estudiantes dependen del plantel al que asisten. En segundo lugar, se busca determinar cuál es el efecto del nivel socioeconómico (NSE) en el rendimiento de los alumnos al interior de la escuela y entre instituciones.



INFORMES

El análisis se inicia con la estimación de la proporción de la varianza del desempeño de los estudiantes que es explicada por la varianza en la escuela. Esta etapa se denomina modelo vacío, debido a la ausencia de variables explicativas. Su interés es descomponer la varianza de los puntajes promedio en sus principales elementos: colegio e individuo. Un resultado importante arrojado de este primer modelo es el coeficiente de correlación intraclase (CCI), el cual mide la proporción de la variabilidad del rendimiento de los alumnos que es explicada por factores de la escuela (ecuación 3), donde representa la varianza entre colegios y la varianza al interior del colegio (entre alumnos).

Luego se introducen de manera ordenada características de los estudiantes y de la escuela que permiten explicar los desempeños. Para los alumnos están las variables de género y nivel socioeconómico como variable continua; para los planteles, tipo de establecimiento (oficial y no oficial), el nivel socioeconómico del establecimiento, entendido como el promedio de los niveles socioeconómicos de sus estudiantes, y la variable de género predominante en la escuela. La construcción del índice de nivel socioeconómico se presenta en el primer capítulo del informe.

La inclusión de las características de los estudiantes y los colegios permite determinar cuáles son las variables que están “agregando valor” a la explicación de las diferencias en sus desempeños1.

El análisis multinivel toma en cuenta a todos los estudiantes con información completa en las variables analizadas. La unidad de agrupación es la institución educativa, permitiendo controlar una componente de la varianza debida al comportamiento homogéneo de estudiantes de una misma escuela y el comportamiento heterogéneo entre escuelas2.

La especificación de cada uno de los modelos estimados es la siguiente:

Modelo1:

1 Para ampliar la explicación sobre las características de los modelos jerárquicos multinivel se puede consultar Raudenbusch & Bryk (2002).

2 Para las estimaciones de los modelos multinivel se utilizó el programa HLM.

174

Modelo2:

Modelo3:



INFORMES

Anexo 4Diferencias en los índices de actitudes, valores y comportamientos de los estudiantes y de percepción de docentes y rectores respecto a la cívica y ciudadanía en la escuela, por grupos de referencia

Índice

Género Tipo de establecimiento Nivel socioeconómico Hombre- Oficial urbano- Oficial urbano-

NSE1 – NSE2 NSE1-NSE3 NSE2-NSE3 Mujer oficial rural privado

Importanciadelaciudadaníaconvencional

Importanciadelaciudadaníacomomovimiento social

Confianzaenlasinstitucionescívicas

Apoyo a los valores democráticos

Actitud de los estudiantes colombianos hacia la igualdad de género

Actitudes hacia la igualdad de derechos para todos los grupos étnicos y raciales

Sentidodeeficaciapolíticainternadelosestudiantes colombianos

Autoeficacia cívica

Interesesentemaspolíticosysociales

Actitudes de los estudiantes colombianos hacia su país

0,1(0,3) 0,4(0,6) 1,4(0,5) 0,1(0,4) 0,1(0,4) 0,1(0,3)

-0,2(0,3) 1,0(0,4) 0,2(0,4) -0,4(0,3) -0,3(0,4) 0,1(0,3)

1,9(0,3) -0,4(0,8) 1,2(0,7) 0,2(0,4) 0,6(0,5) 0,3(0,4)

1,5(0,3) 2,1(0,7) -2,2(0,4) -1,4(0,4) -2,7(0,4) -1,3(0,4)

-2,5(0,3) 2,0(0,9) -2,8(0,7) -1,9(0,4) -4,1(0,5) -2,3(0,4)

0,2(0,3) 1,0(0,5) -1,6(0,6) -1,0(0,3) -2,5(0,4) -1,5(0,3)

1,1(0,2) 0,5(0,5) 0,1(0,6) -0,4(0,4) -0,8(0,3) -0,4(0,4)

-0,1(0,3) 0,2(0,7) 0,8(0,7) 0,0(0,4) -0,6(0,4) -0,7(0,4)

-0,2(0,3) 0,7(0,6) 1,0(0,6) 0,1(0,4) -0,3(0,3) -0,4(0,3)

0,5(0,3) -1,8(0,9) 2,2(0,5) 1,2(0,4) 1,8(0,4) 0,6(0,4)

Índice



Participacióncívicaenlacomunidadporfueradela escuela

Discusión sobre temas políticos y sociales fuerade la escuela

Expectativasdeparticipaciónelectoralcuandosean adultos

Expectativasdeparticipaciónenactividadespolíticas de los estudiantes colombianos cuandosean adultos

participación política informal de los estudiantescolombianos

Participaciónquelosestudiantescolombianosesperan tener en protestas legales

Participaciónquelosestudiantescolombianosesperan tener en protestas ilegales

Participacióndelosestudiantescolombianosenla escuela

Percepcióndelosestudiantessobresuinfluenciaen las decisiones de la escuela

Percepcióndelosestudiantessobreelvalordelaparticipación en la escuela

-1,6(0,3) -3,0(0,7) 3,1(0,8) 1,0(0,4) 2,0(0,5) 0,9(0,4)

-0,5(0,3) -0,7(0,7) 0,3(0,6) 0,0(0,4) -1,1(0,4) -1,1(0,4)

0,6(0,3) 0,7(0,5) 0,1(0,6) 0,0(0,4) -1,3(0,4) -1,3(0,4)

0,7(0,3) -1,5(0,5) 3,2(0,7) 1,9(0,5) 2,4(0,5) 0,6(0,4)

0,1(0,2) -1,2(0,6) 1,1(0,6) 0,2(0,5) 0,8(0,5) 0,6(0,4)

0,5(0,3) -0,1(0,5) 0,6(0,4) -0,1(0,3) -0,6(0,4) -0,4(0,3)

1,5(0,3) -0,5(0,9) 1,2(0,6) 0,7(0,4) 1,5(0,4) 0,8(0,4)

-1,2(0,3) -0,9(0,7) -1,3(0,7) -0,8(0,3) -2,5(0,4) -1,7(0,4)

-0,9(0,3) -3,7(0,7) 2,0(0,9) 2,0(0,4) 2,8(0,5) 0,8(0,5)

-0,3(0,3) 0,0(0,5) 0,7(0,5) -0,2(0,3) -0,6(0,3) -0,4(0,3)

176

Índice



Percepcióndelosestudiantessobrelaapertura para discutir en clases

Percepcióndelosestudiantessobrelarelaciónprofesor/estudianteenlaescuela

Percepcióndelosprofesoressobrelainfluencia de los estudiantes en decisiones sobre la escuela

Percepcióndelosprofesorescolombianossobre las actividades para estudiantes en la comunidad

Reportes de los profesores colombianos sobre participación estudiantil en las actividades en clases

Confianzadelosprofesorescolombianosenlaenseñanzadeeducacióncívica

Percepcióndelosrectorescolombianossobrela influencia de los estudiantes en decisiones sobre la escuela

Percepcióndelosrectoressobrelasoportunidades de los estudiantes para participar en actividades en la comunidad

-1,2(0,3) -0,9(0,7) -1,3(0,7) -0,8(0,3) -2,5(0,4) -1,7(0,4)

-0,9(0,3) -3,7(0,7) 2,0(0,9) 2,0(0,4) 2,8(0,5) 0,8(0,5)

0,5(0,5) -2,1(1,0) -0,4(1,0) N.D. N.D. N.D.

0,3(0,7) 0,1(1,0) 0,7(1,2) N.D. N.D. N.D.

-0,6(1,6) 3,8(1,9) 1,3(1,7) N.D. N.D. N.D.

1,3(1,7) 4,9(1,9) -1,1(2,2) N.D. N.D. N.D.

0,9(1,9) -2,5(1,9) -2,7(1,9) N.D. N.D. N.D.

-4,3(1,9) -1,7(2,4) -2,5(2,4) N.D. N.D. N.D.



Diferencias significativas calculadas con un 95% de confianza.

N.D.: dato no disponible

Convenciones:

Diferencia significativamente superior.

No hay diferencia significativa.

Diferencia significativamente inferior.



INFORMES




* La cantidad de estudiantes en estos grupos es muy pequeña, lo que no permite reportar su puntaje promedio en la escala de conocimiento cívico.

Anexo 5Percepciones de los estudiantes colombianos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Tabla A5.1 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre la importancia de la ciudadanía convencional y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Aspectos relacionados con Muy Bastante No muy Nada la ciudadanía convencional importante importante importante importante

15,7 17,6 56,4 10,3 (0,7) (0,8) (0,9) (0,5)

431 448 480 472 (3,5) (4,3) (2,6) (5,5)

51,2 38,0 9,2 1,6 (0,8) (0,7) (0,5) (0,2)

465 467 466 * (2,9) (3,3) (4,9) *

11,9 17,6 48,8 21,7 (0,5) (0,5) (0,8) (1,0)

458 481 470 452 (4,5) (4,1) (3,0) (3,2)

45,5 40,2 11,7 2,6 (0,9) (0,8) (0,6) (0,3)

461 470 470 * (2,9) (3,3) (4,5) *

30,9 33,6 30,4 5,1 (0,8) (1,0) (0,8) (0,5)

455 477 469 447 (3,3) (3,5) (2,8) (5,6)

62,7 24,4 11,2 1,8 (0,7) (0,7) (0,5) (0,2)

465 476 451 * (2,8) (3,5) (5,2) *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Afiliarse a un partido político

Aprender acerca de la historia del país

Involucrarseendiscusionespolíticas

Votarentodaslaseleccionesnacionales

MostrarrespetoporlosrepresentantesdelGobierno

Seguirlostemaspolíticosenelperiódico, la radio, la televisión o en internet

178





Tabla A5.2 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre la importancia de la ciudadanía como movimiento social y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Actividades de la ciudadanía Muy Bastante No muy Nada como movimiento social importante importante importante importante

51,8 37,9 8,5 1,8 (0,8) (0,6) (0,4) (0,2)

473 468 435 * (2,7) (3,3) (5,2) *

61,6 34,6 2,9 0,9 (0,7) (0,6) (0,3) (0,2)

473 459 * * (3,0) (2,9) * *

58,9 35,4 4,4 1,3 (0,7) (0,7) (0,3) (0,1)

474 460 * * (3,2) (2,9) * *

38,8 31,7 22,1 7,5 (0,8) (0,6) (0,6) (0,5)

471 472 463 436 (3,1) (3,0) (3,6) (5,1)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Participarenactividadesparabeneficiar a las personas de la comunidad local

Participarenactividadesparaproteger el medio ambiente

Participarenactividadesquepromuevan los Derechos Humanos

Participarenprotestaspacíficascontralasleyesquese consideren injustas



INFORMES


Cálculos y elaboración: Subdirecciones de Estadística y Análisis y divulgación, Dirección de Evaluación-ICFES.



Tabla A5.3 Porcentaje de estudiantes colombianos según su grado de confianza en las instituciones cívicas y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Instituciones cívicas Completamente Bastante Un poco Nada

17,0 31,9 40,7 10,4 (0,9) (0,9) (1,1) (0,5)

448 472 475 471 (3,8) (4,0) (2,7) (4,0)

21,0 39,3 33,8 5,9 (0,9) (0,8) (0,9) (0,4)

443 470 480 471 (3,8) (3,4) (3,3) (4,6)

29,0 33,0 33,6 4,4 (1,2) (0,7) (1,1) (0,4)

442 477 477 * (3,1) (3,7) (2,8) *

23,4 31,5 35,1 9,9 (1,0) (0,7) (0,8) (0,6)

451 469 478 475 (3,5) (3,6) (3,0) (4,0)

17,5 32,7 40,9 8,9 (0,7) (0,7) (0,9) (0,5)

450 471 475 471 (3,5) (3,3) (3,1) (4,4)

11,1 23,9 48,7 16,3 (0,7) (0,8) (0,8) (0,7)

431 463 477 481 (4,3) (3,8) (2,7) (3,5)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Congresonacional

ElGobiernomunicipaldetupueblo o ciudad

ElGobiernonacionaldeColombia

LasCortes

LaPolicía

Los partidos políticos

180





Tabla A5.4 Porcentajes de estudiantes colombianos según su grado de apoyo a los valores democráticos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Valores Completamente De En Completamente democráticos de acuerdo acuerdo desacuerdo en desacuerdo

75,0 22,5 1,7 0,8 (0,7) (0,6) (0,2) (0,1)

477 432 * * (3,0) (3,0) * *

46,9 42,6 8,7 1,9 (0,8) (0,7) (0,5) (0,2)

476 459 443 * (3,0) (3,2) (5,8) *

31,9 36,1 26,2 5,9 (0,9) (1,0) (0,8) (0,3)

478 465 456 441 (3,7) (3,3) (3,3) (5,4)

79,1 20,1 0,5 0,4 (0,7) (0,7) (0,1) (0,1)

471 436 * * (3,0) (3,8) * *

69,6 27,4 2,5 0,5 (0,9) (0,9) (0,2) (0,1)

477 438 * * (3,3) (3,0) * *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

A todas las personas se les deberían respetar sus derechos sociales y políticos

Las personas deberían poder protestarsicreenqueunaleyes injusta

Las personas deberían tener siempre la libertad de criticar al Gobiernoenpúblico

Todas las personas deberían tener siempre el derecho a expresar sus opiniones libremente

Todos los ciudadanos deberían tener el derecho de elegir a sus líderes libremente



INFORMES





Tabla A5.5 Porcentajes de estudiantes colombianos según actitudes hacia la igualdad degénero y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Aspectos sobre la igualdad Completamente De En Completamente de género de acuerdo acuerdo desacuerdo en desacuerdo

9,5 15,8 39,6 35,1 (0,5) (0,7) (0,9) (1,2)

422 422 460 507 (3,8) (2,7) (2,8) (3,1)

4,5 6,2 46,1 43,2 (0,4) (0,4) (1,1) (1,2)

* 406 450 500 * (4,6) (2,5) (2,8)

10,5 19,0 38,1 32,4 (0,6) (0,6) (0,7) (1,2)

424 434 462 507 (3,9) (2,9) (3,0) (2,9)

68,1 24,7 5,3 1,9 (0,9) (0,7) (0,4) (0,2)

481 440 414 * (2,8) (3,0) (5,8) *

72,2 25,5 1,7 0,6 (0,9) (0,8) (0,2) (0,1)

479 434 * * (2,9) (2,7) * *

67,1 27,5 5,0 0,4 (0,9) (0,8) (0,4) (0,1)

480 438 431 * (2,9) (3,2) (5,1) *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Cuandonohaymuchostrabajosdisponibles, los hombres deberían tener más derecho a un trabajoquelasmujeres

Las mujeres deberían permanecer fuera de la política

Los hombres están mejor calificados para ser líderes políticosquelasmujeres

Los hombres y las mujeres deberían tener igual pago cuando estén realizando los mismos trabajos

Los hombres y las mujeres deberían tener los mismos derechos en todo

Los hombres y las mujeres deberían tener iguales oportunidades para participar enelGobierno

182





Tabla A5.6 Porcentajes de estudiantes colombianos según sus actitudes hacia la igualdad de los grupos étnicos y raciales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Aspectos sobre la igualdad Completamente De En Completamente de grupos étnicos y raciales de acuerdo acuerdo desacuerdo en desacuerdo

28,4 48,8 19,8 3,0 (0,9) (0,8) (0,8) (0,3)

487 466 446 * (3,9) (2,9) (3,5) *

60,2 35,2 3,7 0,9 (0,8) (0,8) (0,3) (0,2)

480 448 * * (3,2) (3,1) * *

55,6 37,7 5,1 1,5 (0,8) (0,8) (0,4) (0,2)

484 450 417 * (3,0) (2,9) (4,3) *

58,2 39,0 2,2 0,6 (0,7) (0,7) (0,2) (0,1)

482 447 * * (3,2) (2,6) * *

66,8 31,6 1,2 0,5 (0,8) (0,8) (0,1) (0,1)

476 447 * * (3,2) (2,9) * *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

A los miembros de todos los grupos étnicos y raciales se les debería estimular a postularse en elecciones para cargos políticos

Las instituciones educativas deberíanenseñaralosestudiantes a respetar a los miembros de todos los grupos étnicos y raciales

Los miembros de todos los grupos étnicos y raciales deberían tener los mismos derechos y responsabilidades quelosdemás

Todos los grupos étnicos y raciales deberían tener la misma oportunidad de obtener buenostrabajosenColombia

Todos los grupos étnicos y raciales deberían tener la misma oportunidad de obtener una buena educación en Colombia



INFORMES





Tabla A5.7 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus percepciones sobre eficacia política interna y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Eficacia política Completamente De En Completamente interna de acuerdo acuerdo desacuerdo en desacuerdo

10,0 44,7 34,2 11,1 (0,6) (0,7) (0,8) (0,6)

471 471 461 456 (5,9) (3,2) (3,2) (3,3)

20,2 39,7 26,2 14,0 (0,9) (1,0) (1,0) (0,7)

460 460 473 477 (3,8) (3,2) (3,1) (3,7)

13,0 47,4 32,5 7,1 (0,6) (1,0) (0,7) (0,5)

468 472 459 458 (4,9) (3,1) (3,3) (4,0)

5,6 16,5 60,9 17,0 (0,4) (0,5) (0,7) (0,5)

428 465 470 465 (6,7) (4,5) (2,7) (3,4)

17,1 45,2 29,5 8,2 (0,7) (0,9) (0,9) (0,5)

463 473 463 453 (4,6) (3,4) (2,7) (3,9)

17,1 47,0 27,4 8,4 (0,7) (0,8) (0,6) (0,5)

469 472 458 452 (4,0) (3,4) (2,9) (3,7)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Cuandoseestándiscutiendotemas o problemas políticos, generalmenteyotengoalgoquedecir

Cuandoseaadulto(a)yopodréparticipar en política

Yo puedo entender fácilmente la mayoría de temas políticos

Yosémássobrepolíticaquelamayoría de la gente de mi edad

Yo tengo una buena comprensión de los temas políticosqueenfrentamipaís

Yo tengo opiniones políticas quevalelapenaescuchar

184





Tabla A5.8 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus percepciones acerca de la autoeficacia cívica y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Actividades de autoeficacia Muy Bastante No muy Nada cívica bien bien bien bien

25,2 34,2 34,9 5,7 (0,7) (0,8) (0,8) (0,3)

468 474 470 455 (3,6) (3,6) (2,7) (5,2)

29,5 25,5 39,1 5,9 (0,7) (0,7) (0,8) (0,5)

456 493 467 445 (3,8) (3,4) (3,1) (4,4)

33,1 34,3 24,9 7,7 (1,1) (0,8) (0,9) (0,4)

465 476 474 465 (2,9) (3,4) (3,0) (4,5)

30,6 30,0 28,9 10,5 (1,0) (0,6) (0,8) (0,5)

467 474 473 463 (3,2) (3,8) (2,5) (4,9)

37,3 38,3 19,9 4,6 (1,1) (0,8) (0,8) (0,3)

460 473 484 * (3,3) (3,0) (3,5) *

19,0 23,9 44,3 12,9 (0,7) (0,7) (0,7) (0,6)

451 472 478 470 (4,1) (4,1) (2,4) (4,4)

30,6 30,7 29,4 9,3 (0,9) (0,9) (0,9) (0,5)

453 475 482 473 (3,5) (3,2) (3,0) (3,7)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Argumentar tu punto de vista sobre un tema político o social polémico

Discutir un artículo del periódico sobre un conflicto entre países

Escribirunacartaaunperiódicodando tu punto de vista sobre un tema de actualidad

Hablar frente a tu clase sobre un tema social o político

Sercandidatoenunaelecciónestudiantil

Seguirundebateentelevisiónen torno a un tema polémico

Organizarungrupodeestudiantes con el fin de realizar cambios en la institución educativa



INFORMES





Tabla A5.9 Porcentaje de estudiantes colombianos según su grado de interés en temas políticos y sociales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Interés en temas políticos Muy Bastante No muy No tengo y sociales interesado interesado interesado ningún interés

12,3 17,1 50,9 19,7 (0,5) (0,5) (0,8) (0,7)

441 462 475 463 (4,6) (4,4) (2,8) (3,4)

16,9 18,8 45,9 18,4 (0,5) (0,6) (0,7) (0,7)

440 468 475 467 (5,1) (3,8) (2,5) (4,2)

23,2 18,5 47,9 10,4 (0,9) (0,6) (0,9) (0,4)

437 477 475 467 (4,0) (3,8) (2,4) (4,3)

26,7 30,7 35,1 7,5 (0,8) (0,7) (0,9) (0,4)

455 468 474 458 (3,7) (4,0) (2,9) (4,4)

30,7 34,7 28,4 6,3 (0,7) (0,7) (0,7) (0,4)

462 476 465 447 (3,4) (3,4) (3,2) (5,3)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Políticaenotrospaíses

Políticainternacional

Temas políticos en tu comunidad local

Temas políticos en tu país

Temas sociales en tu país

186





Tabla A5.10 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus actitudes hacia el país y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Afirmaciones

Completamente De En Completamente de acuerdo acuerdo desacuerdo en desacuerdo

29,8 42,4 23,7 4,1 (1,1) (0,9) (0,7) (0,3)

448 470 490 * (3,2) (3,2) (3,7) *

21,0 56,7 19,4 2,8 (0,9) (0,7) (0,9) (0,3)

444 469 490 * (3,8) (3,1) (3,5) *

66,1 29,6 3,4 0,9 (0,9) (0,8) (0,3) (0,1)

471 465 * * (2,7) (3,7) * *

38,2 41,2 16,9 3,6 (0,9) (0,7) (0,6) (0,3)

460 468 490 * (3,2) (2,8) (4,4) *

73,1 24,5 1,7 0,7 (0,9) (0,9) (0,2) (0,1)

465 474 * * (2,9) (3,6) * *

72,9 23,2 3,0 0,8 (0,7) (0,7) (0,3) (0,1)

470 464 * * (2,7) (4,3) * *

7,9 10,8 47,5 33,8 (0,4) (0,6) (1,0) (1,0)

439 450 466 486 (5,4) (4,2) (2,9) (2,9)

70,4 27,0 1,9 0,7 (0,9) (0,9) (0,2) (0,1)

470 466 * * (2,8) (3,4) * *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Colombiamuestraungranrespeto por el medio ambiente

ElsistemapolíticodeColombiafunciona bien

EnColombiadeberíamosestarorgullososdeloquehemoslogrado

Entérminosgenerales,Colombiaesunmejorpaísparavivirquelamayoríadeotrospaíses

Yo preferiría vivir permanentemente en otro país

Mesientoorgulloso(a)devivirenColombia

Yo siento un gran respeto por Colombia

LabanderadeColombiaesimportante para mí



INFORMES





Tabla A5.11 Porcentaje de estudiantes colombianos según su participación cívica en la comunidad y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Actividades en ámbitos Sí, lo he hecho dentro de Sí, lo he hecho pero No, nunca lo comunitarios los últimos doce meses hace más de un año he hecho

24,8 30,5 44,7 (0,9) (0,8) (1,1)

449 465 473 (3,9) (3,3) (3,3)

17,6 18,3 64,1 (0,9) (0,6) (1,2)

434 446 480 (3,6) (3,2) (2,8)

6,2 7,7 86,1 (0,4) (0,5) (0,6)

439 449 468 (6,2) (5,3) (2,9)

22,7 22,7 54,6 (0,7) (0,6) (0,9)

460 463 468 (3,8) (3,3) (3,0)

27,3 29,2 43,4 (0,8) (0,5) (0,8)

452 461 476 (3,4) (3,6) (3,1)

7,1 10,4 82,5 (0,6) (0,6) (0,9)

440 448 470 (5,8) (4,6) (2,8)

19,9 21,6 58,5 (0,7) (0,7) (0,9)

453 461 471 (3,9) (3,8) (3,1)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Organizaciónambiental

Organizacióndederechoshumanos

Organizaciónjuvenilafiliadaaalgúnsindicatoopartidopolítico

Un grupo de gente joven en campañaporuntema

Unaorganizaciónquerecolectedinero para una causa social

Una organización cultural étnica (afrocolombianos,indígenas)

Ungrupovoluntarioquehagaalgo para ayudar a la comunidad

188





Tabla A5.12 Porcentaje de estudiantes colombianos según frecuencia de discusión sobre temas políticos y sociales fuera de la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Nunca o casi Cada mes (por Cada semana (por Todos los días Actividades nunca lo menos una lo menos una o casi todos vez al mes) vez a la semana) los días

64,7 20,2 11,3 3,8 (0,9) (0,5) (0,6) (0,3)

465 473 462 * (2,6) (4,3) (5,1) *

43,7 26,9 20,2 9,3 (1,0) (0,6) (0,7) (0,7)

470 468 463 439 (2,6) (3,7) (3,9) (5,6)

48,3 24,2 16,5 11,0 (1,0) (0,9) (0,6) (0,5)

459 465 480 467 (2,8) (3,5) (4,4) (5,0)

25,2 27,0 29,6 18,2 (0,9) (0,8) (0,8) (0,8)

464 471 468 454 (3,2) (3,5) (3,1) (4,2)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Hablar con los amigos sobre temas políticos y sociales

Hablar con tus amigos sobre lo queestásucediendoenotrospaíses

Hablar con tus padres o acudientes sobre temas políticos o sociales

Hablar con tus padres sobre lo queestásucediendoenotrospaíses



INFORMES





Tabla A5.13 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participación electoral como adultos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

54,4 32,6 9,4 3,6 (0,9) (0,6) (0,5) (0,3)

484 462 447 * (2,8) (3,2) (4,3) *

59,1 30,8 6,8 3,3 (1,2) (1,0) (0,5) (0,3)

476 471 443 * (3,1) (3,3) (5,6) *

55,7 33,8 7,5 3,0 (1,0) (0,8) (0,4) (0,3)

488 456 434 * (3,1) (2,9) (4,3) *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Obtenerinformaciónsobreloscandidatos antes de votar en unas elecciones

Votarenlaseleccionesmunicipales

Votarenlaseleccionesnacionales

Participación electoral

Con toda Probablemente Probablemente Con toda seguridad seguridad lo haré lo haré no lo haré no lo haré

190





Tabla A5.14 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participación en actividades políticas cuando sean adultos y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Participación en actividades Con toda Probablemente Probablemente Con toda seguridad políticas cuando adulto seguridad lo haré lo haré no lo haré no lo haré

13,9 25,7 39,8 20,6 (0,8) (0,8) (1,0) (1,0)

440 460 482 492 (3,8) (3,3) (2,7) (4,4)

10,9 24,8 43,0 21,4 (0,7) (0,8) (1,0) (1,0)

443 466 477 489 (4,0) (3,5) (2,6) (3,8)

22,4 39,6 28,9 9,1 (1,2) (0,9) (0,8) (0,6)

448 470 488 490 (3,2) (3,0) (3,1) (5,3)

15,1 24,0 36,2 24,8 (0,8) (0,7) (0,8) (0,8)

440 454 483 496 (3,7) (3,8) (2,7) (3,4)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Afiliarte a un partido político

Afiliarte a un sindicato

Ayudar a un candidato o a un partidoduranteunacampañaelectoral

Sercandidatoenlaseleccionesmunicipales



INFORMES





Tabla A5.15 Porcentaje de estudiantes colombianos según sus expectativas de participaciónpolítica informal futura y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Participación política Con toda Probablemente Probablemente Con toda seguridad informal seguridad lo haré lo haré no lo haré no lo haré

18,0 35,8 32,1 14,0 (0,8) (0,9) (0,8) (0,7)

454 469 484 483 (4,0) (3,5) (2,9) (4,5)

16,7 37,1 34,7 11,5 (0,8) (0,7) (0,8) (0,5)

456 473 481 476 (4,3) (3,2) (3,1) (4,7)

19,3 35,7 34,3 10,8 (0,8) (0,9) (0,9) (0,5)

453 475 481 475 (3,4) (3,4) (3,0) (5,2)

24,8 48,9 20,5 5,8 (1,0) (0,9) (0,8) (0,4)

468 473 479 466 (3,3) (3,1) (3,2) (6,9)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Afiliarte a una organización para una causa política o social

Aportar a un foro de discusión en línea sobre temas sociales y políticos

Escribiraunperiódicosobretemas sociales y políticos

Hablar con otras personas acerca de tus opiniones sobre temas políticos y sociales

192





Tabla A5.16. Porcentaje de estudiantes colombianos según su perspectiva de participación en protestas legales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Participación protestas Con toda Probablemente Probablemente Con toda seguridad legales seguridad lo haré lo haré no lo haré no lo haré

29,8 45,5 18,5 6,2 (0,9) (1,1) (0,7) (0,4)

461 480 468 452 (3,4) (3,2) (3,6) (6,0)

23,8 44,5 24,9 6,8 (0,7) (0,8) (0,7) (0,5)

479 469 469 465 (3,6) (2,7) (3,2) (5,7)

17,5 40,2 32,3 10,0 (0,7) (0,9) (0,7) (0,6)

466 473 473 475 (4,1) (2,8) (3,1) (4,5)

37,1 43,2 14,3 5,4 (0,7) (0,6) (0,7) (0,3)

480 471 458 448 (3,4) (3,0) (3,6) (6,4)

17,5 36,4 34,5 11,6 (0,6) (0,9) (1,0) (0,5)

454 475 474 477 (4,0) (3,3) (3,1) (4,1)

40,2 40,6 14,6 4,6 (0,8) (0,7) (0,6) (0,3)

479 473 457 * (3,0) (2,7) (4,2) *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Escribirunacartaaunperiódico

Llevar un distintivo o una camisetaqueexpresetuopinión

Optarpornocomprarciertosproductos

Participarenunamarchaoreunión pacífica

Recolectar firmas para hacer una petición

Ponerteencontactoconunconcejal, diputado, representante o senador



INFORMES





Tabla A5.17 Porcentaje de estudiantes colombianos según su intención de participar en el futuro en protestas ilegales y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Protestas ilegales

Con toda Probablemente Probablemente Con toda seguridad seguridad lo haría lo haría no lo haría no lo haría

7,2 12,3 36,9 43,7 (0,4) (0,6) (0,9) (0,9)

438 453 466 489 (5,5) (3,5) (2,8) (3,5)

6,8 12,1 36,3 44,9 (0,5) (0,6) (0,9) (0,9)

427 440 467 492 (5,1) (4,5) (2,2) (3,6)

9,9 15,1 33,9 41,1 (0,6) (0,6) (0,8) (1,0)

443 455 466 491 (4,7) (3,8) (2,6) (3,2)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Bloqueareltráfico

Ocuparedificiospúblicos

Pintarconaerosolconsignasde protesta en las paredes

194





Tabla A5.18 Porcentaje de estudiantes colombianos según las actividades de participación en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Actividades

Sí, lo he hecho en los Sí, lo he hecho pero No, nunca lo últimos doce meses hace más de un año he hecho

72,0 17,7 10,2 (0,9) (0,6) (0,5)

476 443 423 (2,9) (3,9) (4,2)

28,6 20,8 50,6 (1,2) (0,6) (1,3)

488 473 449 (3,8) (3,5) (3,1)

18,5 22,0 59,5 (0,8) (0,6) (0,9)

463 474 462 (4,2) (4,5) (2,7)

32,9 23,8 43,3 (0,8) (0,7) (0,9)

470 467 461 (3,7) (3,6) (2,9)

36,0 35,2 28,8 (0,9) (0,8) (0,9)

471 474 443 (3,1) (3,8) (3,4)

21,9 21,9 56,2 (0,7) (0,8) (0,8)

477 480 454 (4,1) (3,7) (2,8)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Elegireldelegadodelcurso,representante de los estudiantes o personero

Participaractivamenteenundebate

Participarendiscusionesenuna asamblea estudiantil

Participarenlatomadedecisiones acerca del funcionamiento de la institución educativa

Postularsecomocandidato(a)adelegado(a)delcursoo representante de los estudiantes

Participarvoluntariamenteen actividades musicales o teatrales fuera de las clases regulares



INFORMES





Tabla A5.19 Porcentaje de estudiantes colombianos, según su percepción sobre su influencia en las decisiones de la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Decisiones en la escuela


No se tiene medida en cuenta

40,4 30,3 16,9 12,4 (0,7) (0,8) (0,5) (0,5)

449 453 488 513 (2,8) (3,3) (4,3) (4,6)

35,5 41,7 18,9 3,8 (1,0) (0,6) (0,7) (0,3)

449 464 487 * (3,2) (3,4) (3,7) *

39,6 40,8 15,5 4,1 (1,0) (0,7) (0,6) (0,3)

451 463 493 * (3,0) (3,6) (3,8) *

34,7 38,7 22,7 4,0 (1,0) (0,7) (0,7) (0,3)

456 468 469 * (3,3) (2,9) (4,0) *

44,3 35,4 14,8 5,4 (0,9) (0,7) (0,6) (0,4)

463 462 468 492 (3,2) (3,4) (4,3) (7,8)

46,3 30,1 15,4 8,2 (0,9) (0,8) (0,5) (0,5)

458 457 475 514 (3,0) (3,6) (4,3) (5,9)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Elhorario

Laformacomoseenseña

Loqueseenseñaenlasclases

Materialesdeenseñanza/aprendizaje

Reglamento escolar

Normasdelauladeclases

196





Tabla A5.20 Porcentajes de estudiantes colombianos, según su percepción sobre el valor de la participación en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico


57,1 37,3 4,5 1,1 (0,9) (0,8) (0,3) (0,1)

469 461 * * (3,2) (3,0) * *

42,9 49,1 7,0 1,0 (0,8) (0,8) (0,4) (0,1)

471 464 439 * (3,0) (3,5) (5,4) *

48,9 47,2 3,1 0,8 (1,0) (0,9) (0,2) (0,1)

458 470 * * (3,4) (2,8) * *

47,5 43,5 6,9 2,2 (0,7) (0,8) (0,4) (0,3)

474 461 437 * (3,4) (2,8) (5,6) *

54,9 39,1 4,5 1,5 (0,9) (0,8) (0,3) (0,2)

474 457 * * (3,3) (3,0) * *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Cuandolosestudiantestrabajanjuntos pueden suceder muchos cambios positivos en las instituciones educativas

La organización de grupos de estudiantes para expresar opiniones podría ayudar a resolver problemas en las instituciones educativa

La participación de los estudiantes en el funcionamiento de las instituciones educativas puede mejorarlas

Los estudiantes pueden tener másinfluenciaenloquesucedeen la institución educativa, si actúanjuntosynosolos

Todas las instituciones educativas deberían tener asamblea estudiantil



INFORMES





Tabla A5. 21 Porcentaje de estudiantes colombianos según su percepción sobre la apertura para discutir en clases y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Actividades

Nunca

Rara vez Algunas Veces

Con frecuencia

7,8 23,2 39,9 29,2 (0,4) (0,7) (0,6) (0,9)

420 448 466 489 (4,7) (3,1) (3,3) (3,4)

19,1 32,9 32,4 15,7 (0,7) (0,8) (0,7) (0,7)

447 470 466 474 (3,9) (3,1) (3,6) (4,5)

16,7 20,8 34,7 27,8 (0,6) (0,6) (0,7) (0,9)

438 454 467 487 (4,0) (3,6) (2,9) (4,4)

21,5 26,7 34,3 17,4 (0,7) (0,8) (0,6) (0,8)

439 463 475 484 (3,7) (2,9) (3,1) (4,4)

6,9 10,2 28,3 54,7 (0,4) (0,5) (0,7) (1,1)

419 441 453 480 (5,0) (4,1) (3,4) (3,4)

5,3 13,0 33,2 48,5 (0,3) (0,5) (0,8) (1,0)

431 449 461 475 (5,6) (3,6) (3,6) (3,3)

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

Los estudiantes expresan opinionesenclase,aunqueestas sean diferentes de las de la mayoría

Los estudiantes proponen temas políticos actuales para discusión en clase

Los profesores estimulan a los estudiantes a decidirse

Los profesores estimulan a los estudiantes a discutir los temas conpersonasquetenganopiniones diferentes

Los profesores presentan diferentes puntos de vista de los temas cuando los explican en clase

Los profesores estimulan a los estudiantes a expresar sus opiniones

198





Tabla A5.22 Porcentaje de estudiantes colombianos según su percepción acerca de la relación entre profesores y alumnos en la escuela y el comportamiento en la escala de conocimiento cívico

Afirmación


49,2 41,6 7,1 2,1 (1,3) (1,0) (0,4) (0,2)

461 471 463 * (3,2) (3,3) (6,7) *

30,5 51,3 14,1 4,2 (0,9) (0,8) (0,6) (0,3)

456 469 475 * (3,6) (3,1) (4,7) *

49,5 42,8 5,8 1,9 (1,3) (1,2) (0,3) (0,2)

458 470 469 * (3,0) (3,3) (5,3) *

27,0 48,8 21,4 2,7 (1,2) (0,8) (0,7) (0,3)

447 469 476 * (3,8) (2,8) (3,9) *

34,1 47,7 13,5 4,7 (1,2) (0,9) (0,6) (0,4)

458 469 470 * (3,7) (3,1) (4,1) *

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

%

Promedio

La mayoría de los profesores están interesados en el bienestar de los estudiantes

La mayoría de mis profesores escuchandeverdadloqueyotengoquedecir

La mayoría de mis profesores me tratan con amabilidad

Los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores

Sinecesitoayudaextra,larecibo de mis profesores



INFORMES

Promedio del país es significativamente más alto que el promedio de Colombia (tres o más puntos).

Promedio del país es significativamente más alto que el promedio de Colombia (menos de tres puntos).

Promedio del país es estadísticamente similar al promedio de Colombia.

Promedio del país es significativamente más bajo que el promedio de Colombia (tres o más puntos).

Promedio del país es significativamente más bajo que el promedio de Colombia (menos de tres puntos).

*Internacional se refiere a la media de todos los países participantes en ICCS 2009.




Tabla A6.1 Escalas del cuestionario internacional de docentes. Promedios internacionales

53 53 46 49 50 50 50 (0,3) (0,2) (0,2) (0,1) (0,3) (0,4) (0,1)

54 53 45 51 49 52 50 (0,3) (0,2) (0,2) (0,1) (0,2) (0,3) (0,1)

56 55 48 49 47 49 50 (0,5) (0,2) (0,2) (0,1) (0,3) (0,3) (0,1)

52 51 49 53 49 47 50 (0,6) (0,3) (0,2) (0,1) (0,3) (0,4) (0,1)

55 55 46 50 52 47 49 (0,8) (0,5) (0,3) (0,3) (0,4) (0,8) (0,1)

52 53 46 50 47 53 50 (0,8) (0,5) (0,3) (0,3) (0,5) (0,9) (0,1)

50 52 50 51 46 49 50 (0,5) (0,2) (0,2) (0,2) (0,3) (0,4) (0,1)

48 45 53 48 54 50 51 (0,6) (0,3) (0,3) (0,2) (0,3) (0,6) (0,1)

53 54 48 51 46 46 49 (0,5) (0,3) (0,2) (0,1) (0,2) (0,3) (0,1)

51 53 50 51 47 47 50 (0,5) (0,3) (0,3) (0,2) (0,3) (0,5) (0,1)

52 52 45 54 49 49 49 (0,4) (0,2) (0,2) (0,2) (0,3) (0,4) (0,1)

55 53 48 52 51 44 49 (0,4) (0,2) (0,2) (0,1) (0,2) (0,2) (0,1)

Anexo 6Resultados de los índices de percepción de docentes y rectores

Índices Colombia Latinoamérica

Mejor Características Eslovenia España Internacional * desempeño similares

Confianzaenmétodosdeenseñanza

Uso de la evaluación por los docentes

Participaciónpersonaldelosdocentesenactividades fuera de la escuela

Participacióndelosdocentesenlagestión/administraciónescolar

Reporte de los docentes sobre participación estudiantil en actividades cívicas y ciudadanas en la clase

Confianzadelosdocentesenlaenseñanzade la educación cívica

Percepcionesdelosdocentessobreelclima de las clases

Percepcióndelosdocentessobrelosproblemas sociales en la escuela

Reporte de los docentes sobre la participación estudiantil en las actividades en clase

Percepcionesdelosdocentessobrelaconducta de los estudiantes en la escuela

Percepcióndelosdocentessobrelas actividades para estudiantes en la comunidad

Percepcióndelosdocentesdelainfluenciade los estudiantes en las decisiones sobre la escuela

200

Promedio del país es significativamente más alto que el promedio de Colombia (tres o más puntos).

Promedio del país es significativamente más alto que el promedio de Colombia (menos de tres puntos).

Promedio del país es estadísticamente similar al promedio de Colombia.

Promedio del país es significativamente más bajo que el promedio de Colombia (tres o más puntos).

Promedio del país es significativamente más bajo que el promedio de Colombia (menos de tres puntos).

*Internacional se refiere a la media de todos los países participantes en ICCS 2009.




Tabla A6.2 Escalas del cuestionario internacional de rectores. Promedios internacionales

57 57 46 50 49 50 50 (1,0) (0,4) (0,5) (0,3) (0,9) (0,8) (0,2)

51 45 51 46 50 48 50 (1,0) (0,5) (0,4) (0,3) (0,7) (0,9) (0,2)

46 48 53 49 47 48 50 (1,1) (0,7) (0,5) (0,5) (0,8) (1,0) (0,2)

55 53 50 53 53 42 50 (0,8) (0,6) (0,4) (0,4) (0,5) (0,5) (0,2)

50 49 51 50 50 50 50 (1,2) (0,6) (0,4) (0,3) (0,6) (1,1) (0,2)

45 43 51 47 51 54 50 (0,9) (0,3) (0,5) (0,3) (0,9) (0,9) (0,2)

51 49 51 54 49 46 50 (1,0) (0,4) (0,4) (0,3) (0,5) (0,4) (0,1)

55 56 48 54 53 46 50 (1,0) (0,5) (0,4) (0,4) (0,7) (1,0) (0,2)

48 49 49 51 54 54 50 (1,0) (0,6) (0,6) (0,3) (0,6) (1,1) (0,2)

52 56 50 52 50 46 50 (1,0) (0,5) (0,5) (0,4) (0,7) (1,2) (0,2)

52 56 50 49 51 46 50 (1,1) (0,4) (0,4) (0,4) (0,7) (0,8) (0,2)

49 52 51 49 49 49 50 (1,5) (0,4) (0,7) (0,4) (0,9) (1,0) (0,2)

Índices Colombia Latinoamérica

Mejor Características Eslovenia España Internacional * desempeño similares

Percepcióndelosrectoressobretensiónsocial en la comunidad

Percepcióndelosrectoressobreproblemassociales en la escuela

Percepcióndelosrectoressobrelaconductade los estudiantes en la escuela

Percepcióndelosrectoressobrelainfluenciade los estudiantes en las decisiones sobre la escuelaPercepcióndelosrectoressobreelsentidode pertenencia del personal no docente a la escuela

Disponibilidad de recursos en la comunidad local

Percepcióndelosrectoressobrelaautonomía de la escuela

Percepcióndelosrectoressobrelaparticipación de los acudientes en la vida escolarPercepcióndelosrectoressobrelasoportunidades de los estudiantes para participar en actividades en la comunidad

Percepcióndelosrectoressobrelaparticipacióndelosdocentesenlagestión/administración escolar

Percepcióndelosrectoressobreelsentidodepertenencia de los estudiantes a la escuela

Percepcióndelosrectoressobreelsentidodepertenencia de los docentes a la escuela



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Calle 17 No. 3-40 • Teléfono:(57-1)338 7338 • Fax:(57-1)283 6778 • Bogotá - Colombiawww.icfes.gov.co

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