Informe Taller de Psicología

COLEGIO HELVECIA

Psicólogo Educacional MINEDUC Nº 80772 REGIÓN DE LOS RÍOS

TALLER DE PSICOLOGÍA

Hugo Ignacio Campos Winter Psicólogo, Licenciado en Psicología, (PUCV)

Diplomado en Asesoramiento Educativo, (PUCV) Magíster © en Educación, Mención Política y Gestión Educativa (UACH)

1. Justificación

El colegio Helvecia tiene como misión el desarrollo integral de sus alumnos en base a los planes establecidos por el Ministerio de Educación, para esto cuenta con profesores con vocación de guías en la formación y educación de alumnos. Sus procesos de enseñanza – aprendizaje están diseñados para que los alumnos adquieran competencias tanto en materias educativas como en valores éticos y de convivencia social, mediante una gestión humana y personalizada de todos los trabajadores del Colegio.1

La misión del colegio se orienta por la visión de lograr un nivel de desarrollo cognitivo, sociocultural, y afectivo de sus educandos, que les permitan mantener unos buenos índices de rendimiento académico a través del tiempo, con un alto grado de satisfacción personal. El colegio Helvecia debe constituirse en un sistema social con un alto grado de integración y participación de todos los estamentos que constituyen la comunidad escolar –alumnos, padres, apoderados, docentes, paradocentes, auxiliares- con el vecindario y el medio ambiente donde ellos se localizan. Asimismo, el Colegio Helvecia debe satisfacer las necesidades de educación de niños y jóvenes procedentes de estratos poblacionales con altos índices de carencias y vulnerabilidad social, económica y afectiva. El Colegio Helvecia debe ser capaz de proveer ambientes físicos, y sociales atractivos y acogedores, con buen nivel de equipamiento y desarrollo tecnológico en pro de una educación de calidad.2

No obstante lo anterior, en la actualidad se presentan en el colegio comportamientos agresivos, inquietos y/o desmotivados actuados por algunos

1 Ver Marco Filosófico Curricular en Reglamento de Convivencia Escolar 2011.

2 Ver Marco Filosófico Curricular en Reglamento de Convivencia escolar 2011

3 Ver Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. Basic Books. New York, E.E. U.U.

4 Ver Voloshinov, V. (1976). El signo ideológico y la filosofía del lenguaje. Ediciones Nueva Visión. Buenos

2 Ver Marco Filosófico Curricular en Reglamento de Convivencia escolar 2011

estudiantes que problematizan el cumplimiento de la misión y visión institucional. Este comportamiento se expresaría mayoritariamente en el aula. En el siguiente cuadro se pueden observar estudiantes que presentan comportamientos agresivos, inquietos y/o desmotivados:

Nº Curso Nombre Edad Profesor(a) jefe

Antecedentes escolares

Antecedentes familiares

1 1ro Básico A

Jesús Mancilla

7 años, 5 meses

Ana Luisa Cuevas

Alumno muy agresivo, inasistente, repitente, no lector, bajo rendimiento.

Familia monoparental reconstituida. Madre despreocupada.

2 1ro Básico A

Manuel Jara

7 años

Ana Luisa Cuevas

Agresivo, no acata órdenes, no lector, desmotivado.

Madre despreocupada, no apoya en la educación de su hijo.

3 1ro Básico A

Benjamín Sanhueza

7 años, 2 meses

Ana Luisa Cuevas

Agresivo, desobediente, peleador, PIE.

Su madre está presente en la educación de su hijo.

4 1ro Básico B

Benjamín Pinto

7 años

Anie Valderas

Disruptivo, no sigue órdenes ni instrucciones

Familia nuclear. Padre trabaja lejos. Según su madre, sería la razón del comportamiento de Benjamín.

5 1ro Básico B

Ricardo González

7 años

Anie Valderas

Desconcentrado, diagnosticado con medicamentos. Conversa temas sexuales con sus compañeros.

Padre 65 años, madre 35. Papá alcohólico. Violencia entre él y su hermano menor.

6 1ro Básico B

Carlos Arancibia

7 años

Anie Valderas

No respeta turnos de habla. Irritable y agresivo.

7 1ro Básico B

Vicente Tiznado

7 años

Anie Valderas

Molestoso, desafiante con sus compañeros, problemas de sociabilidad. Asiste a Neurólogo.

Según los padres, les cuesta respetar normas y habitualmente los supera.

8 2do Básico

Ítalo Jofre 8 años

Rosa Fontanes

Agrede a sus compañeros, no controla impulsos, trabajo comunitario

9 2do Básico

Jesús Rosas

8 años

Rosa Fontanes

Desafiante, no reconoce autoridad.

Vive con la abuela quien cuestiona las medidas disciplinarias.

10 2do Básico

Benjamín Gonzales

8 años

Rosa Fontanes

Constantes peleas con sus compañeros, impulsivo, agresivo. PIE

Padres preocupados.

11 2do Básico

Juan Silva Riquelme

8 años

Rosa Fontanes

No tiene control sobre si mismo, PIE. Temas sexuales en su discurso

12 2do Básico

Benjamín González

8 años

Rosa Fontanes

Impulsivo, agresivo. PIE

13 3ro Básico

Sebastián Durán

9 años, 2 meses

Jacqueline Soto

Buen rendimiento escolar, buena relación con el profesor. Altamente inquieto. Desconfiado, gusta del fútbol y del arte.

Familia monopartental, padres separados, vive con la madre. Madre preocupada.

14 3ro Básico

Luis Fernández

9 años, 3 meses

Jacqueline Soto

Buena asistencia a clases, rendimiento escolar normal. Muy inquieto, No acepta sus errores

Madre preocupada por Luis.

15 3ro Básico

José Barría 9 años, 3 meses

Jacqueline Soto

Muy buen rendimiento escolar. Buena relación con el profesor. Altamente inquieto. Confía poco en las personas, a la defensiva.

Madre colaboradora. Segundo hijo de tres hermanos

16 5to Básico

Pablo Flandes

11 años, 4 meses

Carmen Martineau

Buenas notas en matemáticas. Conductas agresivas, interrumpe la clase.

Madre participativa y abierta a superar problemas

17 5to Básico

Yerimik Pascual

11 años, 4 meses

Carmen Martineau

Dificultades de disciplina, le cuesta controlar sus impulsos. Influenciable por el grupo.

Madre asiste normalmente a reuniones.

18 5to Básico

Alexis Soto

11 años, 11 meses

Carmen martineau

Dificultades de disciplina. Fijación con el tema sexual. Poca honestidad

Padres preocupados, pero no actúan. Se les solicitó tratamiento psicológico.

19 5to Básico

Fernando Quevedo

12 años, 1 mes

Carmen Martineau

Problemas de disciplina, falta de respeto con sus compañeros y profesores. Poco control de impulsos, agresivo

Madre muestra preocupación, asiste regularmente a reuniones.

20 5to Básico

Jovany Castillo

11 años, 11 meses

Carmen Martineau

Facilidad para las matemáticas. Dificultades disciplinarias, líder negativo. Poco respetuoso con sus compañeros.

Poca participación de padres, Madre permisiva, padre estricto.

21 6to Básico

Francisco Macías

12 años

Walter Lincopan

Normal asistente, manifiesta claramente sus ideas. Buena receptividad en el grupo curso. Impulsivo y agresivo. Problemas para respetar los acuerdos de convivencia escolar y resolver pacíficamente los conflictos. Baja autonomía.

22 6to Básico

Omar Valenzuela

12 años

Walter Lincopan

Generador constante de conflictos, hiperactivo. Baja tolerancia a la frustración. Problemas para trabajo en grupo.

23 6to Básico

Kevin Leiva

12 años

Walter Lincopan

Conducta pasiva, Baja tolerancia a la frustración. Buena receptividad en el grupo curso. Dificultades en el trabajo en grupo. Dificultades para el trabajo sistemático.

24 7mo Básico

Nicolás Alderete

13 años

Raquel Poblete

Indiferente, le cuesta motivarse y trabajar de manera constante

Problemas familiares

25 7mo Básico

Nayareth Arancibia

13 años

Raquel Poblete

Dificultades con el control de impulsos y conductas desafiantes

26 7mo Básico

Humberto Ríos

13 años

Raquel Poblete

Problemas de motivación

27 7mo Básico

Bastián Rodríguez

13 años

Raquel Poblete


28 7mo Básico

Cristián Gatica

13 años

Raquel Poblete


29 7mo Básico

Rubén Chávez

13 años

Raquel Poblete


30 7mo Básico

Alejandra Sandoval

13 años

Raquel Poblete


Como se puede observar en la tabla, en general, los comportamientos agresivos, inquietos y desmotivados influirían negativamente en el clima de aula y en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje individual y del grupo curso. Tomando en consideración que este fenómeno se presenta en la mitad de las aulas del colegio, esto sería un problema para el logro de los objetivos de convivencia escolar y académicos de la institución.

Abordando esta situación desde la psicología transcultural y dialógica, dichos comportamientos pueden explicarse de la siguiente forma:

El Colegio Helvecia reconoce como currículum oficial el currículum constructivista propuesto por el Estado de Chile. Esta forma curricular al promover al estudiante como sujeto activo en la construcción de su conocimiento y valorar los conocimientos previos adquiridos por este en su comunidad y familia; permitiría sublimar la cultura popular de los estudiantes en prácticas que promuevan el clima armonioso de aula y el logro de los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, transformando sus comportamientos agresivos, intranquilos y desmotivados en resolución de problemas, construcción de preguntas, trabajo en equipo, construcción de significados, generación de aprendizaje significativo, etc.

Sin embargo, se ejercería también un currículum oculto como resultado de la hibridación entre el currículum academicista y conductista, lo que se vería expresado en la transmisión de contenidos de la alta cultura de forma mayoritariamente expositiva, donde el alumno debe negar su cultura e identidad convirtiéndose en un receptor pasivo que memoriza y repite los contenidos de forma individual, responsabilizándose totalmente por su aprendizaje. Al no responder a la identidad canónica de la alta cultura que el currículum oculto promueve, la vía hegemónica de respuesta curricular sería el castigo. Estas prácticas curriculares estarían en disonancia con las identidades de los estudiantes, que son resultado de la internalización de la hibridación entre la cultura popular y la cultura massmediática, que se generaría en los contextos familiares, comunitarios y virtuales,

donde los estudiantes participan de relaciones interpersonales directas y mediadas por la tecnología multimedial.

En respuesta a esta disonancia donde los estudiantes se ven interpelados por una identidad de la alta cultura por un lado, y por una identidad híbrida (popular-massmediática) por el otro, estos caen en un dilema inexpresable ya que manifestar su aceptación de la alta cultura implicaría negar su propia identidad híbrida, lo que generaría emociones intolerables para el estudiante. Por otro lado, manifestar directamente su rechazo a la alta cultura manteniéndose apropiado de su identidad híbrida, implicaría el riesgo del castigo y la exclusión. Así, al no poder verbalizarse la disonancia, esta busca una vía de escape somatizándose o pasando al acto en comportamientos agresivos, intranquilos y/o desmotivados.

En virtud de lo anterior, se propone una intervención psicoeducativa que tenga como propósito promover el cambio de los comportamientos agresivos, inquietos y desmotivados de los estudiantes por comportamientos que promuevan el clima armónico de aula y la participación activa en la construcción de significados relacionados con los objetivos de aprendizaje. Esto mediante una metodología basada en la psicología transcultural y dialógica que permita la verbalización de la disonancia y su elaboración en síntesis que integren las identidades culturales disonantes en construcciones identitarias potenciadoras de los estudiantes.

2. Marco teórico.

2.1. Cultura y subjetividad.

La cultura es el conjunto de historias que nos contamos a nosotros sobre nosotros mismos3. En tanto historias, son también signos dialógicos que reflejan y refractan la posición socioeconómica de los grupos sociales a los que pertenecemos4. La cultura se configuraría en la articulación de los diálogos que constituyen el “nosotros”, entre los individuos y grupos de una sociedad, en un territorio y tiempo determinado.

En un territorio y tiempo determinado conviven diversos grupos sociales con sus respectivas culturas que reflejan y refractan la posición social de dichos grupos. A su vez, dependiendo de la posición de ventaja o desventaja de estos grupos en relación a la apropiación de las riquezas, las culturas correspondientes serán más o menos valoradas y

3 Ver Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. Basic Books. New York, E.E. U.U.

4 Ver Voloshinov, V. (1976). El signo ideológico y la filosofía del lenguaje. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina

tendrán más o menos poder de refracción de la posición social del grupo que la construye. De esto resulta que hay culturas hegemónicas o alta cultura, propias de los grupos dirigentes que apropian con ventaja la riqueza social; culturas subalternas o massmediáticas de grupos que disputan la apropiación de las riquezas a la alta cultura; y culturas subordinadas o populares de los grupos sociales oprimidos y explotados desde los cuales se extrae la riqueza, y que apropian de esta una parte residual. 5

Las culturas no son patrimonio exclusivo de grupos sociales determinados, sino que se generarían proceso dialógicos de intercambio e hibridación cultural entre grupos que refractan sus posiciones y composiciones, generándose nuevos grupos sociales, los que a su vez generan nuevas culturas.6

Del mismo modo en que se produce el nosotros en la interacción dialógica, reflexivamente se produce el “yo” como un cuerpo con una identidad dialógica que es parte diferenciada del nosotros cultural.7

De esto se sigue que en cada diálogo emerge el nosotros cultural y como parte diferenciada del nosotros, el yo individual; y las culturas e identidades canónicas son resultado de la articulación de los diálogos interpersonales en diálogos sociales. Así, cada cultura tiene como correlato tipos canónicos de identidad. El sujeto de la cultura popular construye una historia viva desde abajo, expresando las relaciones que establecen las clases dominadas con el entorno de sus necesidades y los valores comunitarios en medio de los que transcurre su existencia. La cultura popular sería, pues, el fruto de la espontaneidad (la oralidad, la música, la expresión corporal, lo efímero, las costumbres nacidas de los ritmos que marca el medio ambiente), de la libre expresión propia y ajena a

5 Ver Balsa, J. (2011). Aspectos discursivos de la construcción de hegemonía. Revista identidades Nº 1, año 1. Facultad de Ciencias Sociales Universidad Nacional de la Patagonia, San Juan, Argentina.

Serrato, F. (s/a). Archicultura pop y comunicación intercultural. Universidad de Sevilla, España.

6 Ver Canclini, N. (1989). Culturas híbridas, Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Ediciones

Grijalbo, México D.F. México.

7 Ver Voloshinov, V. (1976). El signo ideológico y la filosofía del lenguaje. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina.

Shotter, J. (2001). El lenguaje y la construcción del sí mismo. En construcciones de la experiencia humana vol. 1. Pakman, M (comp). Gedisa editorial. Barcelona, España.

la sistematización o el plan preconcebido, en ella se proyecta la manera en que los grupos subordinados entienden y experimentan su vivir entre los otros.8

La alta cultura, en cambio, por mucho que sus logros sean admirables desde perspectivas estéticas, científicas, políticas, etc., no deja de ser una expresión propia de las élites, de los aristoi que, en su origen consistía en la escritura del relato de los valores que sustentaban el poder dominante.9 La alta cultura se caracteriza por una actitud autocrática y por un pensamiento lineal, progresivo y monológico que genera la lectura y la escritura.

Por último. La cultura massmediática, ni construye una historia de vida, ni escribe el relato de la dominación (ya sea para legitimarla o para derribarla), sino que en su lugar sólo muestra la imagen superficial del deseo, procurando la satisfacción inmediata del placer más primario. Mientras que la cultura popular responde a una lógica existencial y la alta cultura lo hace desde una lógica intelectual, la cultura de masas está concebida desde una razón mercantil.10

2.2. Currículum como cultura escolar, Currículum oficial y currículum oculto

El currículum suele concebirse de dos formas; como un concepto-idea (eidos) o como cultura de un grupo humano en un establecimiento educativo en un contexto socioeconómico, cultura e histórico más amplio. La primera perspectiva se propone como una idea universal, abstracta, neutra y objetiva; mientras que la segunda se plantea como una construcción sociocultural particular, concreta, situada e inter-subjetiva. Para la primera, lo importante es el diseño de un plan, mientras que para la segunda lo importante es que el grupo humano construya su autonomía mediante el autoconocimiento.11 El análisis curricular, desde la primera perspectiva, se realiza desde una posición experta; mientras que comprender el curriculum, desde la segunda perspectiva, es insertarse y participar en su construcción.

Tomando en consideración el apartado anterior, se puede colegir que ambas propuestas de concebir el currículum son expresiones culturales; la primera sería expresión de la alta cultura mientras que la segunda de la cultura popular. Entre estos polos encontramos varios tipos de currículum.

8 Ver Serrato, F. (s/a). Archicultura pop y comunicación intercultural. Universidad de Sevilla, España.



11 Ver Grundy, S. (1998). Producto o Praxis del Curriculum. Ediciones Morata. Madrid, España.

El currículum oficial del Estado Chileno es constructivista. Este tiene sus orígenes en el S. XX y tiene como principales exponentes a Piaget, Brunner y Vigotsky. Su propósito es lograr el desarrollo cognitivo del estudiante; concibe la mente como esquemas de significados; concibe el conocimiento como construcción de significado; su metodología es constructivista y constructivista social; los medios, contenidos y formas de presentación son variados dependiendo del desarrollo cognitivo del estudiante; el papel del docente es ser un facilitador del aprendizaje mediante el diseño del contexto de aprendizaje y la mediación significativa; concibe al estudiante como sujeto activo que se hace preguntas, resuelve problemas, descubre principios y construye significados; por último, la responsabilidad del aprendizaje es compartido entre profesor y alumno, con énfasis en el desarrollo interno de este último. Este currículum se identifica con la cultura popular, reconociendo y potenciando democráticamente los rasgos positivos de la cultura popular, promoviendo su desarrollo mediante la apropiación significativa de los rasgos positivos de la alta cultura. 12

El currículum Racionalista Académico es un tipo de currículum que tiene sus orígenes en el período clásico greco-latino y sus principales exponentes son Platón, Aristóteles y San Agustín. Tiene como propósito la transmisión de valores y tradiciones de la alta cultura; concibe la mente como actividad en busca del conocimiento; concibe el conocimiento como bien supremo; sus contenidos son las grandes ideas, conceptos y verdades organizados en materia o disciplinas; su metodología es el racionalismo; tiene como principal medio la lectura de textos; el papel del docente es exponer y explicar información, elegir lo importante, indicar verdades; el papel del alumnos es aprender escuchando, reproduciendo ideas, leyendo e investigando; finalmente, la responsabilidad del aprendizaje recae fundamentalmente en el alumno. Este currículum, expresión de la alta cultura, se impone con una autoridad autocrática, negando la participación en el aprendizaje de la cultura popular y massmediática.13

El currículum como proceso tecnológico tiene sus orígenes en la fisiología y conductismo del siglo XX. Sus principales exponentes son Pavlov y Watson. Tiene como propósito lograr conductas disciplinadas; concibe a la mente como caja negra; su concepción de conocimiento es idéntico a la conducta; su metodología es conductista; los medios, contenidos y formas de presentación varían de acuerdo a los objetivos de conducta; el papel del docente es ser un miembro organizador de un equipo para diseñar y facilitar el aprendizaje mediante reforzadores y castigos; el papel del alumno ser un participante que responde activamente a los estímulos del profesor y el ambiente. Este

12 Ver Chadwick, C. (s/a). Concepciones y enfoques curriculares. Revista de Educación Nº91 en adelante.


currículum niega la posibilidad de identidad y cultura por parte de quien recibe la instrucción, al concebirlo como cuerpo con conductas determinadas por el contexto.14

Otros tipos de currículum son el currículum como realización personal y el currículum como reconstrucción social, basados en la psicología humanista y en la pedagogía crítica respectivamente.

En un establecimiento educativo conviven el currículum oficial y el currículum oculto. Ambos se expresan en las prácticas no verbales, en las conversaciones formales e informales, en la infraestructura, en los documentos oficiales, planificaciones pedagógicas, etc. La diferencia estriba en que del primero, la mayoría de la comunidad educativa es consciente la mayor parte del tiempo, mientras que el segundo es inconsciente, en otras palabras, sobre el primero se orienta la conciencia de la comunidad educativa, dejando fuera del campo consciente prácticas que componen el currículum oculto. Hacer consciente el currículum oculto significaría verbalizar lo que se hace inconscientemente, lo que a su vez significaría la potenciación del currículum como cultura situada de la comunidad educativa.15

2.3 Disonancia cultural y dilemas no verbalizados.

La disonancia cultural es el tipo de tensión que aparece en las relaciones humanas cotidianas entre personas que pertenecen a culturas diferentes, la cual resulta claramente amplificada cuando esa diferencia se acompaña de otra referente a la posición social de los grupos a los que pertenecen. La disonancia étnica implica que vastos sectores de la población se sienten ajenos a esos otros sectores que llegaron a ser hegemónicos en las instituciones sociales y políticas que encarnan las prácticas de poder en todo el mundo. El ethos de las instituciones sociales y políticas exhibe claramente la influencia de las culturas hegemónicas, en sus prácticas, en sus usos, incluso en el lenguaje, excluyendo a quienes tienen dificultades para acoplarse a esta cultura.16

Esta condición generaría en los excluidos dilemas inexpresables. Un dilema inexpresable es una comunicación social doble vincular, en la cual, la persona no puede expresar verbalmente la aflicción que le produce el encontrarse tensionado a responder a dos culturas que lo interpelan. Esto es así porque el responder afirmativamente a


15 Ver Giroux, H. (2004). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un

análisis crítico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

16 Pakman, M. (1997). La psicoterapia en contextos de probreza y disonancia étnica: el constructivismo y el

construccionismo social como metodologías para la acción. En Construcciones de la Experiencia Humana vol. 2. Pakman, (1997, compilador). Gedisa Editorial. Barcelona, España.

cualquiera de las dos opciones implicaría castigo por un lado o emociones intolerables como la tristeza, vergüenza y humillación por el otro. Al no poder verbalizar una de las respuestas, la resolución que la persona encuentra frente al dilema, es la somatización o el paso al acto.17

3. Objetivos

3.1. Objetivo General

Promover el cambio de los comportamientos agresivos, inquietos y desmotivados de los estudiantes, por comportamientos que promuevan el clima armónico de aula y la participación activa de los educandos en la construcción de conocimiento.

3.2. Objetivos de aprendizaje 3.3. Indicadores de logro 3.4. Verificadores

Lograr que los estudiantes se apropien del encuadre del taller.

Los estudiantes expresan verbal y extraverbalmente que conocen y respetan el encuadre del taller.

Rúbrica de evaluación

Diario de campo (estudiantes y psicólogo)

Lograr una relación de confianza y respeto con los estudiantes.

Los estudiantes respetan sus turnos de habla, evitan el posicionamiento negativo del otro y se expresan con un tono respetuoso y distendido.



Registro fotográfico

Lograr que los estudiantes reflexionen individual y colectivamente mediados por los temas de trabajo.

Los estudiantes comunican enunciados referidos al yo y al nosotros.



Registro fotográfico

Lograr que los estudiantes generen y apliquen nuevas posibilidades de acción en contextos donde generalmente se comportan agresivos, intranquilos y desmotivados.

Los estudiantes manifiestan verbalmente sus aprendizajes en torno a sí mismos, hacia los otros y hacia el mundo.


Diarios de campo (estudiantes y psicólogo)

Triangulación de observaciones profesor-

17 Griffith, J. y Griffith, M. (1997). La somatización y la apertura al diálogocon pacientes y familias

médicamente marginalizadas. En Construcciones de la Experiencia Humana vol. 2. Pakman, (1997, compilador). Gedisa Editorial. Barcelona, España.

Los estudiantes se comportan correctamente en la sala de clases.

psicólogo.

Lograr que los estudiantes se apropien de su propio método para construir conocimiento sobre sí mismos, los otros y el mundo.

Los estudiantes comunican un método de aprendizaje y lo ponen en práctica.


Diarios de campo (estudiantes y psicólogo)

Triangulación de observaciones profesor-psicólogo.

4. Metodología

El método será el taller psicoeducativo participativo, concebido como un lugar y tiempo donde las personas se reúnen a trabajar con su sí mismo, con el otro, el nosotros y el mundo. Esto mediante la reflexión-acción individual y grupal mediada por signos e instrumentos. Los participantes serán 15 niños por grupo, de distintas edades y géneros. La técnica principal del taller será el diálogo generativo transcultural. En este diálogo las identidades individuales son validadas, lo que permite la exteriorización y conversión de estas en culturas híbridas, desde las cuales se interiorizan y apropian nuevas identidades. Con esto se abre un espacio para que los estudiantes sinteticen su dilema inexpresable mediante la expresión de nuevas posibilidad de acción que superen las anteriores opciones permitiendo el crecimiento de los educandos.

Las actividades dialógicas serán las siguientes:

Co-construcción de diálogos transicionales entre la pretarea y la tarea (rompehielo)

Co-construcción de diálogos de encuadre, es decir, los temas, propósitos, métodos, evaluación, contextos y participantes del taller.

Co-construcción de diálogos reflexivos.

Co-construcción de diálogos generativos de dudas.

Co-construcción de diálogos de distinción y organización de las actividades.

Co-construcción de diálogos productivos.

Co-construir de diálogos evaluativos

Co-construcción de diálogos de elaboración y sistematización del proceso.

5. Carta Gantt

Meses Noviembre

Diciembre

Marzo Abril Mayo Junio Julio

Actividades/Semanas

3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Diálogos transicionales

X X X X X X X

Diálogos de encuadre

X X X

Diálogos reflexivos

X X X X X

Diálogos generativos de dudas

X X X X X

Diálogos de distinción y organización de actividades

X X X X X

Diálogos productivos

X X X X X X X

Diálogos evaluativos

X X X

Diálogos de elaboración y sistematización del proceso

X X X

6. Horario Taller de Psicología

Grupo B. Viernes de 8:15 a 9:45 (Sala de espejos) Curso Estudiante Asistencia Profesor Jefe Comportamiento

predominante

1ro básico a-b Manuel Jara Ana Luisa Cuevas Agresividad

“ Benjamín Sanhueza

“ “

“ Ricardo González Anie Valderas Inquietud

“ Carlos Arancibia “ Agresividad

“ Vicente Tiznado “ “

2do básico Ítalo Jofre Rosa Fontanes “

“ Juan Silva Riquelme

“ “

6to básico Francisco Macías Walter Lincopan Agresividad

“ Omar Valenzuela “ “

“ Kevin Leiva “ “

7mo Básico Nayareth Arancibia Raquel Poblete “

“ Cristián gatica “ Desmotivación

“ Rubén Chávez “ Desmotivación

“ Alejandra Sandoval “ Desmotivación

Grupo A. Jueves de 8:15 a 9:45 (Sala de espejos) Curso Estudiante Asistencia Profesor Jefe Comportamiento

predominante

1ro básico a-b Jesús Mancilla Ana Luisa Cuevas Agresividad

“ Benjamín Pinto Anie Valderas “

2do básico Benjamín González Rosa Fontanes Agresividad

“ Jesús Rosas “ “

3ro básico Sebastián Durán Jaqueline Soto Inquieto

“ Luis Fernández “ “

“ José Barria “ “

5to básico Pablo Flandez Carmen Martineau

Agresividad

“ Yerimik Pascual “ “

“ Alexis Soto Carmen Martineau

“

“ Fernando Quevedo “ “

“ Jovany Castillo “ “

7mo básico Nicolás Alderete Raquel Poblete Desmotivación

“ Bastián Rodríguez “ Desmotivación

“ Humberto Ríos “ Desmotivación

7. Resultados año 2013

Objetivo General

Promover la inhibición de comportamientos agresivos, inquietos y desmotivados de los estudiantes y la potenciación de comportamientos propicios para un clima armónico de aula y la construcción significativa de conocimiento.

Objetivos específicos Indicadores de logro F: frecuentemente; A: a veces; R: rara vez

Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Facilitar que los estudiantes se apropien del encuadre del taller.

Los estudiantes expresan verbal y extraverbalmente que conocen y respetan el encuadre del taller.

F F F F

Facilitar una relación de confianza y respeto con los estudiantes y entre estos.

Los estudiantes respetan sus turnos de habla, evitan el posicionamiento negativo del otro y se comunican con un tono respetuoso y distendido.

A A F A

Facilitar que los estudiantes reflexionen individual y colectivamente mediados por los temas de trabajo.

Los estudiantes comunican enunciados referidos al yo y al nosotros.

R A F F

Facilitar que los estudiantes se apropien de su propio método para construir conocimiento sobre sí mismos, los otros y el mundo.

Los estudiantes comunican un método de aprendizaje y lo ponen en práctica.

R R A A

Facilitar que los estudiantes generen y apliquen nuevas posibilidades de acción en contextos donde generalmente se comportan agresivos, inquietos y desmotivados.

Los estudiantes transfieren sus aprendizajes al aula y a otros escenarios de la comunidad educativa.

Pendiente 2013

Pendiente 2014

Pendiente 2014

Pendiente 2014

Informe Taller de Psicología

Documents

Transcript of Informe Taller de Psicología