INFORME SOBRE PROCESO DE MONITOREO PARA MEJORA DE CALIDAD DE LA GESTIÓN

ACADÉMICA DE LOS INSTITUTOS PEDAGÓGICOS

REALIZADO POR:

COMITÉ GESTOR DEL PROYECTO UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Noviembre 2011

Contenido1. Introducción.................................................................................................................................1

2. Modelo de monitoreo de la gestión de la calidad académica......................................................1

2.1. Objetivo General de proceso de monitoreo.........................................................................2

2.2. Objetivos específicos............................................................................................................2

2.3. Preguntas que guiaron el proceso........................................................................................2

3. Conceptualización del modelo de monitoreo:.............................................................................3

4. Fases del proceso de monitoreo de a gestión de la calidad académica.......................................5

4.1. Fase I: Autoevaluación - Encuesta virtual: Directivos-docentes-estudiantes............................5

4.2. Fase II...................................................................................................................................7

4.2.1. Fase II – A: Encuesta presencial – ASERO.....................................................................7

4.2.2. Fase II – B: 74 observaciones de clase y entrevistas a egresados-docentes noveles y a directivos de escuelas.............................................................................................................11

5. Resultados.................................................................................................................................13

5.1. Fase I: Encuesta virtual a Directivos, docentes y estudiantes de los Institutos Superiores Pedagógicos...................................................................................................................................13

5.1.1. Ámbito de currículo....................................................................................................14

5.1.2. Ámbito de gestión de la enseñanza............................................................................15

5.1.3. Ámbito de liderazgo...................................................................................................16

5.1.4. Ámbito de desarrollo profesional e investigación......................................................17

5.2. Fase II.................................................................................................................................17

5.2.1. A: Resultados de ASERO............................................................................................17

5.2.2. B: Resultado Egresados – Docentes noveles..............................................................28

5.2.2.1. Contexto.................................................................................................................30

5.2.2.2. Planificación:..........................................................................................................30

5.2.2.3. Desarrollo de la Clase.............................................................................................30

5.2.2.4. Evaluación..............................................................................................................31

5.2.2.5. Diversidad..............................................................................................................32

5.2.2.6. Formación..............................................................................................................32

5.2.2.7. Liderazgo................................................................................................................32

5.3. Preguntas para reflexionar.................................................................................................34

5.3.1 Fase I..........................................................................................................................34

5.3.1.1 Ámbito de currículo:...................................................................................................34

5.3.1.2 Ámbito de Gestión de la enseñanza:..........................................................................34

5.3.1.3 Ámbito de Liderazgo:.................................................................................................34

5.3.1.4 Ámbito de desarrollo profesional e Investigación:.....................................................35

5.3.2. Fase I: ASERO.................................................................................................................35

5.3.3. Fase II: Egresados...........................................................................................................36

6. Recomendaciones para elaboración de plan de mejora............................................................37

6.2. Analizar los resultados de cada encuesta y fuente............................................................37

6.3. Definición de estrategias para el mejoramiento................................................................38

6.4. Establecer planes de mejoramiento continuo...................................................................38

7. Referencias bibliográficas …………………………………………………………………………………………………..42

8. Anexos

1. Introducción

Hace un año, el Ministerio de Educación junto con los institutos pedagógicos iniciamos el Proceso

de Monitoreo de la Gestión de la Calidad Académica, y a continuación presentamos una síntesis de

este proceso.

Hasta el momento, se les ha entregado la información obtenida de la encuesta virtual llevada a

cabo en los institutos a: directivos, docentes y estudiantes. Ahora les enviamos los resultados

generales de la encuesta presencial realizada a 680 estudiantes de ASERO representantes de los 28

institutos y un resumen de los resultados obtenidos de 74 observaciones de clase a docentes

noveles de hasta 5 años de egreso de los 28 institutos pedagógicos, con la correspondiente

entrevista post observación, así como una entrevista al directivo de la escuela. Esta información no

la podemos ofrecer a cada instituto por separado debido al tamaño de la muestra, que al ser

pequeña, no ofrece datos útiles y confiables para el respectivo plan de mejoras.

Planteamos también algunas conclusiones derivadas de los resultados por ámbito, con posibles

preguntas e inquietudes que pueden desarrollar la reflexión necesaria para el planteamiento del

plan de mejoras. Ofrecemos al final algunas recomendaciones para elaborar este plan de mejoras.

Esperamos que este proceso haya logrado ser el inicio de un espacio de reflexión y autoevaluación

que pueda ser sistematizado y continuo para el desarrollo sostenible de su calidad académica.

El Comité Gestor del Proyecto de la Universidad Nacional de Educación se pone a su disposición

para cualquier orientación y apoyo que consideren necesario, puesto que tenemos los objetivos

comunes de mejorar la formación docente y el aprendizaje de los niños del país.

2. Modelo de monitoreo de la gestión de la calidad académica

Este proceso surge a partir de las reformas en la legislación ecuatoriana, que contempla la creación

de la Universidad Nacional de Educación, tanto en la Constitución de la República (Disposición

transitoria vigésima), como en las Leyes Orgánicas de Educación Intercultural (Art. 76) y de

Educación Superior (Disposición general octava - Disposición transitoria décimo quinta); y tiene

como objetivos:

1

2.1. Objetivo General de proceso de monitoreo

Evaluar la calidad de la formación inicial para incidir en el desarrollo de la educación en el país y

poder facilitar que los egresados de los Institutos pedagógicos continúen con su formación

académica y profesional.

2.2. Objetivos específicos

Analizar y valorar la calidad de la relación entre procesos y resultados con que los institutos

pedagógicos desarrollan la gestión académica de acuerdo a los perfiles de docentes que

requiere el Sistema Nacional de Educación.

Construir, con la participación de los actores estratégicos, un plan de mejora del programa

académico para facilitar la formación profesional hasta cuarto nivel.

Generar un proceso permanente de seguimiento para el mejoramiento de la calidad

académica.

2.3. Preguntas que guiaron el proceso

1. ¿Cómo mejorar la calidad de la educación de nuestros estudiantes?

2. ¿De qué manera aporta la formación inicial para lograr el perfil de docente que necesita el

sistema nacional de educación?

2.1 Sobre perfil docente: ¿Qué tipo de docente deseamos formar para qué tipo de

desempeño académico?

2.1.1 ¿Qué saberes, destrezas y actitudes deben tener los

docentes?

2.1.2 ¿Qué perfil de docente necesita el sistema nacional de

educación: a) en sus diferentes fases profesionales

(inducción, novel, experto) b) En educación inicial y básica?

2.1.3 ¿Qué perfil de formador de formadores necesita el sistema

nacional de educación para formar docentes?

3. En la etapa de evaluación diagnóstica ¿De qué manera la formación inicial de los institutos

pedagógicos incide en el rendimiento académico de los estudiantes?

2

3. Conceptualización del modelo de monitoreo:

“Capacidad de construir implica el uso de estrategias que incrementan la eficacia colectiva de todos

los niveles del sistema para desarrollar y movilizar conocimiento, recursos y motivación” (Fullan,

2006)

En octubre del 2010 se iniciaron las reuniones para definir el modelo de monitoreo de la gestión

académica de los institutos pedagógicos con el fin de analizar la formación que ofrecen a docentes de

Educación Inicial y Básica. Para ello, se tomó como referencia las Iniciativas de Bolonia 1999, Praga

2001 y Berlín 2003 que se enfocan en:

El programa formativo con sus objetivos, competencias (conocimientos, destrezas,

actitudes), perfiles y planes curriculares.

La organización y coordinación de la enseñanza.

Proceso formativo entendido como la calidad y clima, los resultados del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Además, se consideraron autores como R. W. Tyler (1950) quien cree que el monitoreo es un proceso

destinado a determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos

de la educación, M. Scriven (1967) que plantea la necesidad de tener claramente definidos los

objetivos del plan de monitoreo, R. Stake (1975) que considera las variables y causas que afectan los

resultados deseados; Stufflebeam, Astin (1974), Kuh (1981) proponen el modelo sistémico que

considera lo complejo y dinámico de las instituciones superiores; el CIPP (contexto, Imput, proceso) y

se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones; Entwistle (1987) plantea centrarse en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Además se consideró el aporte europeo (EFQM) que consiste en

dar importancia al clima institucional, liderazgo y al proceso andragógico y didáctico.

Se estudió el informe de CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher

Evaluation) basado en 51 modelos evaluativos de centros en Estados Unidos de distintas

características y naturaleza. Se identificaron los siguientes retos que se deben superar para realizar

monitoreos en las instituciones educativas:

Criterios de evaluación desactualizados y limitados,

Muy pocas creencias compartidas sobre lo que es buena enseñanza

Modelos de monitoreo basados en una comunicación jerárquica y unidireccional

3

Los mismos procedimientos de evaluación para docentes noveles y expertos

Experiencia limitada de evaluador

Basados solo en observación de clase

Mucho tiempo requerido

Cultura negativa alrededor de la evaluación

Adicionalmente, se tomó en cuenta el informe realizado por CONEA sobre los Institutos pedagógicos

en el 2009 en el que se resalta la necesidad de mejorar la calidad de la formación docente ofrecida por

los Institutos pedagógicos a través de diversas variables como capacitación, actualización científica-

técnica, evaluación docente, sistema de ingreso, remuneraciones, beneficios, relacionar con perfiles

ocupacionales, reestructurar currículos, satisfacer necesidades de la sociedad y mejorar diseño y

ejecución de planes a mediano y largo plazo, y de planes operativos a corto plazo.

Finalmente, se revisó los procesos y resultados de modelos de formación inicial docente de algunos

países como Argentina, España, Holanda, Colombia, Chile y Brasil. Se concluyó que tenían las

siguientes características comunes que los hacían innovadores: Existencia de una cultura innovadora,

contextualización de la propuesta a su institución, su historia y su entorno; íntima relación entre lo

pedagógico y lo organizativo, un marco teórico que orienta al diseño y la orientación, un enfoque de

abajo hacia arriba”1

A partir de estos referentes, se definió una propuesta que contemple el que sea:

Auto evaluativo

Participativo

Sistémico

Inclusivo

Comunicativo

Centrado en proceso de aprendizaje.

Relación entre procesos y resultados para apoyar plan de seguimiento y mejoras.

1 Murillo J.T (2006) Modelos Innovadores en la formación inicial docente.PRELAC.UNESCO.p.23

4

El Ministerio de Educación acompañó durante el proceso a los institutos con un rol propositivo,

orientador y con asesoría técnica para asegurar el desarrollo adecuado del proceso con el objetivo de

mejorar la formación de perfiles docentes acorde a las necesidades del sistema nacional de educación.

El monitoreo de la gestión académica de los institutos pedagógicos fue realizado por cada institución

como un proceso de auto evaluación y enfocados en aspectos fundamentales o ámbitos contemplados

en el sistema de estándares de docentes del Ministerio de Educación. Luego de un proceso de diálogo

y reflexión sobre la formación docente, los institutos pedagógicos podrán identificar aquellas áreas en

las cuales necesitan mejorar.

4. Fases del proceso de monitoreo de a gestión de la calidad académica

4.1. Fase I: Autoevaluación - Encuesta virtual: Directivos-docentes-estudiantes

A partir de los estándares de Ministerio de Educación se definió el siguiente esquema:

Para la elaboración de las encuestas se tomaron en cuenta los indicadores de los ámbitos. Se realizó

un cuadro que permita triangular la información que se obtenga de las diferentes fuentes, como

por ejemplo:

5

Estas encuestas fueron tomadas por Directivos (Rectores y Vice rectores), docentes y estudiantes

con las siguientes cifras:

Los resultados fueron procesados de la siguiente manera:

6

4.2. Fase II

4.2.1. Fase II – A: Encuesta presencial – Año de Servicio Rural Obligatorio ( ASERO)

Para realizar las encuestas, compuestas por 80 preguntas, se siguieron los siguientes pasos: 1)

Reclutamiento de investigadores de campo. 2) Diseño de formularios. 3) Capacitación de los

investigadores-facilitadores. 4) Prueba piloto. 5) Selección final de investigadores. 6) Diseño final y

aprobación del formulario de encuesta.

Una consultoría especializada realizó el trabajo de campo y el procesamiento de la información de

la fase 1 y 2. Los estudiantes ASERO fueron encuestados en los institutos pedagógicos, en un

tiempo aproximado de una hora y media. En este marco, es importante resaltar la valiosa

colaboración de las autoridades de cada uno de los ISPED – ISPEDIB, quienes siempre participaron

en el proceso de investigación de manera seria y responsable. Además, cada paso del proceso tuvo

los respectivos controles de calidad.

7

Para el diseño de la muestra se revisaron una serie de alternativas muestrales que permitan un

análisis fiable de los resultados, por lo que se consideró obtener el tamaño de la muestra en base al

tamaño de cada uno de los establecimientos, lo que en términos estadísticos se conoce con el

nombre de PROBABILIDAD PROPORCINAL AL TAMAÑO – PPT. Como se puede apreciar en el cuadro

que se encuentra a continuación, los tamaños de la muestra que se han planteado permiten inferir

los resultados a nivel de régimen lectivo, arrojando parámetros estadísticos que garantizan una alta

confiabilidad de los resultados (confiabilidad del 95%) y errores muestrales que no superan +/-

4,70.

8

COSTASIERRA Y

AMAZONIAINTERCULTURAL

BILINGÜE

N UNIVERSO 1,782 732 950 100

P PROBABILIDAD DE ÉXITO 50 50 50 50

Q PROBABILIDAD DE FRACASO 50 50 50 50

z CONFIABILIDAD - 95% 2 2 2 2

TAMAÑO DE LA MUESTRA 690 273 328 92

NIVEL DE ERROR 2.92 4.70 4.38 2.90

REGIMEN LECTIVOMUESTRA NACIONAL

PARAMETROS ESTADISTICOS

A continuación se detalla un cuadro en el que consta la información proporcionada por el

Ministerio de Educación sobre el marco muestral –universo en el cual se sustenta el cálculo del

tamaño de la muestra– y la distribución muestral respectiva para la aplicación de la encuesta en

cada uno de los ISPED – ISPEDIB.

La selección de la muestra, es decir, la selección de los casos a investigar (estudiantes de práctica

ASERO) se realizó en base a una técnica muestral conocida con el nombre de MUESTREO

SISTEMATICO o SELECCIÓN SISTEMATICA DE CASOS, que se basa en conocer el tamaño o número de

casos que contiene cada una de las unidades seleccionadas (ISPED- ISPEDIB). Una vez conocido el

tamaño de cada unidad seleccionada, este dato fue dividido para la muestra calculada en el ISPED,

lo cual arrojaba como resultado un rango de selección, valor dentro del cual se obtuvo un arranque

aleatorio, al mismo que se sumó, de manera consecutiva, el rango de selección hasta concluir con la

lista total de alumnos a ser entrevistados.

9

IDENTIF. INSTITUTOS REGIMEN CIUDADES UNIVERSOMUESTRA

TOTALMUESTRA

POR REGIMEN

1 Don Bosco COSTA ESMERALDAS 42 19

2 23 de Octubre COSTA MONTECRISTI 120 45

3 Eugenio Espejo COSTA CHONE 138 57

4 Jose G Vega B COSTA SANTA ROSA 68 25

5 Leonidas Garcia COSTA GUAYAQUIL 111 42

6 Rita Lecumberri COSTA GUAYAQUIL 61 22

7 Ciudad de Cariamanga COSTA CARIAMANGA 95 23

8 Los Rios COSTA BABAHOYO 97 40

9 Ciudad de San Gabriel SIERRA SAN GABRIEL 46 15

10 Alfredo Perez Guerrero SIERRA SAN PABLO DEL LAGO 116 32

11 Juan Montalvo SIERRA QUITO 50 25

12 Manuela Cañizares SIERRA QUITO 110 36

13 Belisario Quevedo SIERRA PUJILI 85 29

14 Misael Acosta Solís SIERRA BAÑOS 42 15

15 Chimborazo SIERRA RIOBAMBA - SAN LUIS 27 14

16 San Miguel de Bolivar SIERRA SAN MIGUEL 81 28

17 Luis Cordero SIERRA AZOGUES 43 16

18 Ricardo Marquez Tapia SIERRA CUENCA 117 30

19 Ciudad de Loja SIERRA LOJA 42 14

20 Hermano Miguel AMAZONIA TENA 59 22

21 Camilo Gallegos AMAZONIA SHELL 49 20

22 José Felix Pintado AMAZONIA MACAS 33 15

23 Jorge Mosquera AMAZONIA ZAMORA 50 17

24 Jaime Roldos Aguilera INTERCULTURAL COLTA 100 20

25 Shuar - Ashuar INTERCULTURAL BOMBOIZA 12

26 Quilloac INTERCULTURAL QUILLOAC 20

27 Cenelos INTERCULTURAL CANELOS 20

28 Martha Bucaram INTERCULTURAL SHUSHUFUNDI 20

1,782 693 693

273

328

92

TOTAL NACIONAL

La técnica antes citada se la puede describir mediante el siguiente planteamiento.

Estadístico Significado

N Universo (Número Total de estudiantes de práctica ASERO)

n Tamaño de la muestra esperado (Número estudiantes de práctica ASERO a ser

investigados)

R Rango de selección o ancho del intervalo

I Arranque aleatorio

a. Pasos que se realizaron para la selección de los estudiantes de práctica ASERO:

1. N dividido para n = R

2. Dentro de R se seleccionó aleatoriamente un arranque aleatorio i

3. El arranque aleatorio (i) se sumó consecutivamente a la constante R hasta alcanzar el tamaño

de la muestra esperado (n).

b. Ejemplo de selección sistemática aleatoria

Estadístico Significado

N 120

n 20

1. 120 dividido para 20 = 6

Dentro de 6 se seleccionó aleatoriamente un arranque aleatorio i (en este caso podría ser 4)

2. El arranque aleatorio (4) se sumó consecutivamente a la constante 6 hasta alcanzar el

tamaño de la muestra esperado.

3. Así tenemos que los estudiantes con los números en lista: 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 52,

58, 64, 70, 76, 82, 88, 94, 100, 106, 112, 118; fueron los seleccionados para la aplicación de la

encuesta ASERO.

4.2.2. Fase II – B: 74 observaciones de clase y entrevistas a egresados-docentes noveles y

a directivos de escuelas.

• Objetivo:

10

Monitorear la incidencia de la formación docente en el desempeño en el aula de los docentes

nóveles egresados de los institutos pedagógicos .

Para la selección de los egresados se consideraron las nóminas entregadas por los Institutos

pedagógicos, las direcciones provinciales y la base de datos del Ministerio de Educación. Sin

embargo, hubo datos inexistentes o incompletos; más aún considerando que el seguimiento a

egresados no ha sido una prioridad para la mayoría de Institutos pedagógicos. La muestra fue de 3

egresados-docentes noveles por instituto en todas las regiones del país. El trabajo lo realizó un

equipo de 5 investigadores que recibió la respectiva capacitación, y que ahora se encuentra en la

fase de procesamiento de la información para luego realizar el informe final.

Las observaciones se realizaron con las siguientes herramientas (ver anexos):

• Guía de observación de clase

• Categorías para observar

• Entrevista post-observación

• Entrevista a directivos

• Grilla para sistematizar la información

• Etnografías

Todo el proceso estuvo combinado con seminarios cooperativos donde los institutos pudieron

recibir desarrollo profesional con la presencia de asesores nacionales e internacionales, compartir

experiencias y generar nuevas agendas para el plan de mejora y de seguimiento. Se siguió el

cronograma tal como lo indica el gráfico:

11

Cooperación internacional

Durante el proceso se ha contado con el apoyo financiero, la asesoría internacional (Chris

Verstraete y Roger Standaert, Paula Pogré) y la participación permanente en el comité gestor de

Stijn Jansen y Norma Velasco de la cooperación internacional de la VVOB (Bélgica); de igual manera,

la UNESCO participó en el proceso a través de su representante Diego Rendón y aportó con la

consultoría internacional de Sylvia Ortega: Rectora de la Universidad Pedagógica de México.

También se contó con la contribución de asesoría internacional de Lea Vezub por parte del BID.

Con el fin de de facilitar el intercambio de experiencias, la comunicación y recepción de material,

entre otros, se creó el Blog con la dirección: http://formardocentesecuador.blogspot.com/

12

5. Resultados

5.1. Fase I: Encuesta virtual a Directivos, docentes y estudiantes de los Institutos

Superiores Pedagógicos

Los resultados de la fase I: Encuesta virtual a directivos, docentes y estudiantes fueron entregados

anteriormente a los institutos pedagógicos, y se los puede resumir así:

El resumen general tabulado por tipo de encuesta, muestra una mayoritaria demanda, por parte de

directivos a docentes y viceversa, de realizar cambios y mejoras en el desarrollo de sus labores. Así

tenemos que, para el 45% de los directivos el trabajo de los docentes es apenas regular y para un

30% su trabajo debe mejorar.

Bajo los mismos parámetros, los docentes por su lado, solicitan cambios y mejoras en el trabajo

desempeñado por los directivos en el 48% de los casos, mientras que para un 21% de docentes el

trabajo de las autoridades de los institutos apenas ha sido regular.

La insatisfacción al responder sobre la gestión académica al interior de los institutos pedagógicos

es tres veces mayor en los interculturales bilingües, respecto de los resultados que arrojan las

evaluaciones en los institutos hispanos (54% a 17%).

Por otro lado, solo un 5% de los encuestados en los institutos interculturales bilingües consideran

“excelente” la gestión académica propuesta.

Una vez revisados todos los ámbitos temáticos por región natural y conforme se lo expone en la

presentación de resultados por tema, los institutos que se desenvuelven en la región amazónica

son los que presentan la mayor demanda de atención y mejoras.

Por otro lado, el sexo masculino se muestra como el género más crítico entre los encuestados en

todos los ámbitos de la gestión académica.

13

Los resultados finales de la gestión académica de los institutos pedagógicos permiten evidenciar

que la mayoría de personas que participaron en la encuesta (docentes, directivos y estudiantes)

consideran positiva la labor desempeñada en los institutos pedagógicos (58%).

Resultados generales:

• Tipo de

encuesta por ámbitos de estudio, jurisdicción y regiones naturales

5.1.1. Ámbito de currículo

Se destaca en este ámbito las altas puntuaciones otorgadas por los estudiantes a directivos y

docentes: 4 de cada 10 estudiantes consideran que ambos actores han efectuado un excelente

trabajo. Es importante resaltar que cerca de la mitad de profesores demandan de sus directivos

14

POR ME-JORAR23%

REGULAR19%

BUENA39%

EXCELENTE19%

POR ME-JORAR

REGULAR BUENA EXCELENTE0.0%

10.0%20.0%30.0%40.0%

CURRICULUM GESTIONLIDERAZO DESARROLLO

mejorar su labor frente de los institutos. Por otro lado, la tercera parte de los directivos se muestra

muy crítica por su accionar en este ámbito, comprometida con cambios y mejoras en su accionar.

Los institutos interculturales bilingües son también más críticos frente a la gestión académica en el

ámbito de currículum.

Los agregados de directivos, docentes y estudiantes, en un 40% de los encuestados, manifiestan

que la gestión desarrollada requiere de cambios y mejoras, un 24% de los casos apenas lo ha

evaluado como regular. Las tendencias entre las dos jurisdicciones (hispana e intercultural bilingüe)

avanzan por rutas opuestas.

Las calificaciones en el ámbito de currículo son un tanto similares observadas por región natural, no

obstante, lo que se logra determinar de los resultados es que la Amazonía se muestra como la

región menos satisfecha con su gestión, mientras que en la Costa, al menos el 76% de los

evaluadores se halla satisfecho (32% excelente y 45% buena).

Resultado general: Un 18% de los encuestados consideran que las actividades dirigidas al ámbito de

currículum deben mejorar, el 13% de las personas investigadas han calificado como regular las

actividades desempeñadas por docentes y directivos.

Las calificaciones asignadas a la gestión académica en el ámbito de currículum son buenas para el

38% de los casos investigados, mientras que para un 31% han sido excelentes.

5.1.2. Ámbito de gestión de la enseñanza

Destaca ampliamente la calificación que los directivos han otorgado a los docentes en este ámbito,

la demanda por parte de las autoridades de los diversos institutos pedagógicos a nivel nacional es

uniforme, y mediante la evaluación efectuada solicitan cambios y mejoras en su accionar. A pesar

de lo citado, los estudiantes consideran, mayoritariamente, que sus docentes han hecho un buen

trabajo 46% y un excelente trabajo el 22%.

15

Mientras que en los institutos pedagógicos hispanos las respuestas en el ámbito de gestión de la

enseñanza alcanzan calificaciones positivas entre la mayoría de los encuestados, en los

interculturales bilingües, 8 de cada 10 encuestados demandan cambios y mejoras en las actividades

desempeñadas.

La mayor demanda de mejoras en la gestión de la enseñanza por parte de directivos y docentes,

proviene de la región amazónica (36%), seguida de la Sierra (26%).

Resultado general: Al menos un 27% de la población investigada respecto a este ámbito, demanda

cambios y mejoras en el desarrollo de las actividades efectuadas por directivos y docentes. Un

quinto de la población investigada (20%), ha calificado con la nota de regular a la gestión académica

realizada en este ámbito. Sin embargo, para más de la mitad de los encuestados, las gestiones

desempeñadas son positivas, un 38% opina que la gestión emprendida es buena, mientras que solo

el 15% ha calificado las gestiones como muy buenas.

5.1.3. Ámbito de liderazgo

Las notas más elevadas en este ámbito, están dadas por los estudiantes a sus profesores; para 7 de

cada 10 estudiantes, los docentes han hecho un trabajo que va desde bueno (43%) a excelente

(28%). Las respuestas señaladas tienden a repetirse en las encuestas de directivos a docentes y en

auto apreciación de los mismos docentes.

Se mantienen las tendencias tratadas en los ámbitos anteriores. Mientras en los institutos hispanos

más de la mitad de las evaluaciones muestran satisfacción, en los interculturales bilingües se

demandan cambios y mejoras por parte de directivos y docentes.

Las tendencias entre regiones naturales se mantienen estables al igual que las demandas y

satisfacciones.

Resultados generales: Alrededor de una cuarta parte de las personas encuestadas sugieren mejoras

en el ámbito de liderazgo, un 18% ha calificado la gestión como apenas regular, mientras que el

mayor porcentaje concentrado de respuestas consideran buenas las actividades de docentes y

16

directivos en este ámbito (36%). Para el 21% de personas las actividades desarrolladas en este

ámbito han sido excelentes.

5.1.4. Ámbito de desarrollo profesional e investigación

Los estudiantes han realizado un reconocimiento importante al trabajo realizado por los docentes.

8 de cada 10 alumnos manifiestan que el trabajo desempeñado por sus profesores ha sido

excelente (55%) o al menos bueno (26%). Por otro lado, la mayoría de los docentes (64%)

demandan de directivos cambios y mejoras en las labores cumplidas, requerimiento que no es

desconocido por el 41% de los directivos quienes opinan de la misma manera.

El ámbito de desarrollo profesional e investigación científica al interior de los institutos

interculturales bilingües alcanza más del doble de insatisfacción por parte de los encuestados que

lo sucedido en los institutos hispanos (55% a 21%).

En el ámbito de desarrollo profesional e investigación científica, la región amazónica es la que con

mayor fuerza, demanda mejorar la gestión de directivos y docentes al interior de los institutos

(33%), mientras que la región CCosta es la que menor porcentaje de insatisfacción presenta (20%).

Resultados generales: En este ámbito, el 26% de los encuestados considera que debe hacerse

mejoras en el trabajo desempeñado por directivos y docentes al interior de los institutos.

Por otro lado, al menos 6 de cada 10 personas investigadas consideran que el trabajo efectuado en

este ámbito es buena (28%) y hasta excelente (30%).

5.2. Fase II

5.2.1. A: Resultados de ASERO

Los resultados de la encuesta a los estudiantes de prácticas de ASERO se los encuentra con detalle

en los anexos, pero se puede resumir así:

-Características de la población estudiantil de ASERO:

Son aproximadamente 1500 estudiantes de ASERO por año.

17

En el contexto nacional 7 de cada 10 estudiantes que se hallan realizando la práctica rural

obligatoria son mujeres. Los institutos pedagógicos interculturales bilingües por su lado son los

únicos que mayoritariamente tienen presencia masculina con un 54.3 %.

La mayoría de estudiantes ASERO:

-Oscila entre 21 a 25 años de edad; sin embargo, es importante destacar la significativa

participación que han tenido las personas de 31 años y más, principalmente en los institutos

interculturales bilingües.

- Son solteros; sin embargo, un significativo porcentaje de ellos son casados o viven una relación en

unión libre. Entre los estudiantes de los institutos interculturales bilingües, los estudiantes casados

y en unión libre suman el 57,6%.

Más de la mitad de estudiantes ASERO no tiene hijos, sin embargo, de entre aquellos estudiantes

que sí los tienen, el 69% tienen 1 hijo y el 22% hasta dos hijos. Además, el 60% viven con sus

padres o suegros. No obstante, solo en los institutos interculturales bilingües la mayor parte de

estudiantes ASERO vive conformando un hogar nuclear (pareja e hijos). Es decir que solo 2 de cada

10 habitan en viviendas alquiladas, y la gran mayoría reside en viviendas propias o de propiedad

familiar.

El 91% de los estudiantes ASERO perciben USD. 150,00 como parte de pago por el trabajo realizado.

Hasta el momento de la encuesta, el 7% de los estudiantes investigados aún no percibía su sueldo.

De aquellas personas que ya percibieron su sueldo, para el 78% éste resulta ‘muy poco ’ para

solventar sus gastos de manutención. Solo para el 21% de los estudiantes ASERO este sueldo les

alcanza ‘más o menos’. El 5,8% trabaja además de cumplir con sus obligaciones académicas en los

ISPED.

Tan solo la mitad de estudiantes ASERO en el Ecuador tiene un computador en su vivienda,

mientras que el acceso a internet es para el 15% de la población estudiantil. Los hogares de los

estudiantes de los institutos interculturales bilingües son los mas afectados.

18

Los niveles de instrucción alcanzados por los padres de los estudiantes ASERO son bastante bajos.

En el contexto nacional, cerca de la mitad de los padres tan solo han terminado la secundaria.

Asimismo, más de la mitad de las madres tan solo han terminado la primaria.

Al menos 7 de cada 10 estudiantes ASERO terminaron sus estudios secundarios hace 5 años o

menos. Sin embargo, es importante destacar que el 30% de los estudiantes han retomado sus

estudios después de 6 años de haber logrado el bachillerato.

Aproximadamente las tres cuartas partes de la población estudiantil ASERO provienen de

instituciones secundarias regidas financieramente por el Estado. El 60% de los estudiantes

manifiestan que el rendimiento académico en la secundaria fue muy bueno.

-Razones por las que estudiaron docencia

Respecto a la razón principal para ser docentes se registra: 1) Por vocación. 2) Costo acorde a su

economía. 3) Los horarios permiten estudiar y trabajar al mismo tiempo.

En la razón secundaria para ser docentes aparece: 1) El costo estaba acorde a su economía. 2) Los

horarios le permiten estudiar. 3) Porque en su familia hay docentes. 4) Única oferta de estudios

superiores.

Las principales razones por las que escogieron el instituto pedagógico en el que estudiaron, son: 1)

Por su reputación y nivel académico. 2) Le queda más cerca. 3) Porque conocía. Mientras que las

razones secundarias son: 1) Le queda más cerca. 2) Porque lo conocía. 3) Referencias.

-Las prácticas como espacio de formación

Además, el 93% de las escuelas donde practican los estudiantes ASERO pertenecen al Estado, y al

menos 8 de cada 10 alumnos de las escuelas de práctica pertenecen a estratos socioeconómicos

medios y bajos.

19

Clasificación de las escuelas de práctica según el tipo y la jurisdicción de la escuela:

Tanto en los institutos pedagógicos de régimen Sierra como en aquellos interculturales bilingües,

los docentes orientadores son los directores de las escuelas de práctica, 67% y 78%

respectivamente. No obstante lo señalado, preocupa que el 51% en los institutos de régimen Costa

y el23% de la Sierra, carezcan de docente orientador.

En el contexto nacional, llama la atención que para el 26% de los estudiantes ASERO la orientación

y el apoyo pedagógicos que le brinda el/la docente ORIENTADOR/A de la escuela rural es “mala o

inexistente”.

Los temas más importantes que SÍ han sido tratados en las reuniones que los practicantes ASERO

realizan con los supervisores de los institutos y/o con las Comisiones de Tecnología Docente:

Asesoramiento de la actualización y reforma curricular

Proyecto de investigación

Planificación de clases

Proyectos comunitarios

Los temas más importantes que NO han sido tratados en las reuniones que los practicantes ASERO

realizan con los supervisores de los institutos y/o con las Comisiones de Tecnología Docente:

Nuevo régimen curricular y reglamentos

20

Violencia intrafamiliar y desarrollo comunitario

Estrategias para desarrollar proyecto de investigación

Innovaciones pedagógicas

problemas de aprendizaje

Los institutos interculturales bilingües no están de acuerdo con que los formadores de docentes

deben sean supervisores de prácticas, en un 43. 5 %; mientras que los de la Costa sí lo están con un

40.4 %.

Razones por las cuales no todos los formadores de docentes deben ser supervisores de prácticas:

No están pedagógicamente preparados.

Algunos no cumplen con su responsabilidad y compromiso.

Algunos no generan un buen vínculo con los estudiantes.

Problemas que los estudiantes han experimentado durante la realización de sus prácticas ASERO:

La mayoría de los estudiantes ASERO de los institutos interculturales bilingües han sido observados

de 2 a 3 veces, mientras que los alumnos de régimen Sierra han sido mayoritariamente observados

de 6 a 10 veces. Es bastante evidente que en la Costa la mayor parte de los practicantes no había

sido observada (al menos hasta el momento de la encuesta).

21

Problemas por falta de escuelas y estudiantes suficientes

Problemas por el alojamiento en la vivienda de la escuela

Problemas con el insuficiente número de formadores de docentes que supervisan las prácticas

Problemas con los orientadores, quienes no están suficientemente preparados para cumplir su rol de guías de los estudiantes ASERO

Problemas con el mobiliario o material didáctico u otros recursos

0.0% 10.0%20.0%30.0%40.0%50.0%60.0%70.0%

NadaPoco

La mayoría de los estudiantes ASERO de los institutos de la Costa “no ha sido observada” por un

directivo de la escuela de práctica, al igual que sucede en la Sierra aunque no en la misma

magnitud. Los indicadores en el contexto nacional ratifican lo citado.

A excepción de los supervisores de régimen Costa, la mayoría ha presentado “Informes escritos y

comentarios orales” a sus alumnos ASERO después de las prácticas respectivas. Al 83% de los

estudiantes ASERO estas orientaciones pedagógicas le parecen “muy útiles”.

En la mayoría de los casos, el docente orientador del instituto pedagógico realiza un comentario

oral, luego de observar las clases demostrativas; lo cual deviene en que para 7 de cada 10

estudiantes ASERO estas orientaciones pedagógicas les parecen “muy útiles”

El 28% de las mujeres practicantes ASERO de los institutos pedagógicos, “algunas veces” se ha

sentido moralmente incómoda por el comportamiento de los docentes orientadores; en la misma

condición se encuentran el 16.3% de las practicantes ASERO de la Sierra. De igual manera y

ratificando lo antes mencionado, el 26% de las mujeres de los institutos se han sentido cohibidas e

intimidadas en el vínculo con el docente orientador de la escuela.

Los institutos interculturales bilingües son los que más solicitan capacitación en los diferentes

temas. Los temas que en general menos interés despiertan son: Didácticas de las Ciencias Naturales

y Evaluación. Los temas que más capacitación requieren son: Actualización curricular, estrategias

para la educación intercultural, innovación pedagógica, TIC, necesidades especiales, estrategias

para escuelas unidocentes y pluridocentes. La constante en los resultados en torno a los temas en

los cuales desean seguir capacitándose es que los estudiantes ASERO del régimen intercultural

bilingüe demandan de mucha más capacitación que cualquier otro de sus colegas practicantes. En

términos generales, más del 50% de los estudiantes ASERO a nivel nacional requiere de mucha

capacitación en todos los temas tratados.

22

Prácticamente el 98% de los estudiantes ASERO piensa seguir la carrera de la docencia o ingresar al

magisterio fiscal una vez que terminen sus estudios preparatorios, apenas un 2% tiene planes

diferentes.

Mayoritariamente, en un 91.5 %, los estudiantes de los institutos pedagógicos han elegido la

especialidad de la Educación Básica. En la Sierra, se evidencia un mayor interés por la carrera de

Educación Inicial con un 13.3 % de un total de 8.5%.

La gran mayoría de estudiantes ASERO opina que la duración de la carrera y de la práctica docente

es justa y adecuada.

-Nivel de satisfacción de formación recibida en institutos pedagógicos

Durante sus estudios, los niveles de dedicación y la exigencia de los institutos pedagógicos según

criterio de los estudiantes ASERO asciende a 91.2% en dedicación y a un 69.2% en exigencia

respectivamente. Cabe resaltar que los niveles de exigencia desde el punto de vista de los

estudiantes no son tan elevados.

Un 72% de los estudiantes que asisten a los institutos interculturales bilingües califica de muy

buena la formación que les brindaron en los institutos para afrontar el año de servicio rural. En el

régimen Sierra y Costa el porcentaje es igual 58.5% en cada región.

Un 71% de los estudiantes que asisten a los institutos del régimen Costa califican de muy bueno el

nivel de preparación de la mayoría de los formadores de los institutos. En el régimen Sierra, el

porcentaje de estudiantes que califican de esta forma es de 67,6%, mientras que en el intercultural

bilingüe el 57.6% del alumnado ASERO, lo califican de muy buena.

Los estudiantes de los institutos interculturales bilingües se han mostrado insatisfechos respecto de

la calidad de la bibliografía y los materiales de lectura usados en los cursos; el 54% considera que

éstos son apenas bueno, mientras que un 11% lo considera de regular calidad. Las asignaciones de

puntaje más altas se encuentran entre los estudiantes de la Costa.

23

Estudiantes ASERO según calificación que asignan las dinámicas de las clases del instituto

pedagógico: Los estudiantes de los institutos interculturales bilingües se muestran como los más

satisfechos con las dinámicas de clases recibidas, 67% de éstos califican estas actividades de muy

buenas, es decir, 10 puntos por encima del promedio.

Estudiantes ASERO según calificación que asignan al vínculo entre docente y estudiantes, la

comunicación con los formadores de docentes: La mayor satisfacción en este elemento se

encuentra entre los estudiantes del régimen Costa 68.4%, seguido por los estudiantes de la Sierra y

de aquellos que se forman en los institutos interculturales bilingües(56% y 55% respectivamente).

En cuanto a su formación académica, los estudiantes de ASERO manifiestan que:

Los estudiantes de los ISPEDIB se muestran como mejores preparados (70.7%) en los ‘dominios del

contenido del currículo’. En la Sierra este indicador llega al 65% y en la Costa apenas al 50%.

Sin embargo, los estudiantes de los ISPEDIB son los que menos preparados se encuentran para

‘planificar adecuadamente las clases’, a diferencia de los estudiantes de la Sierra (57.6%) y la Costa

(56.6%).

Al menos 8 de cada 10 estudiantes en la Costa se sienten muy bien preparados para ‘manejar al

grupo y mantener la disciplina’. En esta misma situación se halla el 61% de los alumnos en la Sierra

y el 57% en los ISPED interculturales.

Los estudiantes de los ISPEDIB son los que menos preparados se sienten para ‘trabajar con

estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje’ (14%), en esta situación se encuentran el 11%

de los estudiantes de la Sierra y el 5% de la Costa.

Al menos el 76% de los estudiantes considera sentirse muy bien preparado para ‘variar las

estrategias, dinámicas y actividades que realizan los niños’. En la Sierra, en esta situación se

encuentran el 66% de los estudiantes y entre los ISPEDIB es el 55%.

Los estudiantes de la Sierra y la Costa mantienen criterios uniformes a los vertidos anteriormente

en relación a ‘vincular los contenidos de las áreas con la experiencia diaria y saberes previos de los

24

estudiantes’; no así, los estudiantes interculturales bilingües quienes en tan solo un 45% consideran

estar bien preparados.

Más del 50% de los estudiantes ASERO en todo el país se encuentra muy bien preparado para

evaluar a los alumnos con los cuales practican la docencia.

Al referirse a la comunicación y atención a padres de familia, las proporciones entre los estudiantes

ASERO son las mismas que las anteriores, y entre los alumnos del modelo intercultural bilingüe se

observa desventaja al respecto.

Consideran a las siguientes disciplinas / asignaturas como las más importantes de su formación

docente inicial, y como aquellas que más le aportaron para desempeñarse en su práctica rural; en

orden de predominio:

Diseño curricular

Didácticas

Comunicación

Didáctica de matemáticas

Investigación educativa

Pedagogía general

Didáctica de las Ciencias Sociales.

Estudiantes ASERO según calificación que asignan a las prácticas realizadas de 1º a 4º nivel:

Se encuentran los criterios uniformes entre los estudiantes del régimen Sierra y Costa en lo que

respecta a la calificación de muy buenas, las prácticas realizadas de 1ro. a 4to. nivel en los institutos

(69%). Por el lado de los estudiantes del modelo intercultural bilingüe opinan de la misma manera

un 15% menos de lo antes planteado.

Las tres cuartas partes de los estudiantes ASERO de los institutos interculturales consideran que

apenas son “más o menos adecuados” los aspectos referidos a los períodos de práctica y su

organización (76%), mientras que tan solo el 20% considera que estas prácticas son “muy

adecuadas”.

25

En relación a las actividades que realizan durante sus prácticas, los estudiantes ASERO de los

ISPEDIB marcan la diferencia en el contexto nacional; solo un 38% de ellos manifiesta que el “ Tipo

de Actividades” emprendidas son muy adecuadas, mientras que el 62% restante solo las consideran

“más o menos adecuadas”, puntos de vista que se encuentran en contradicción a lo manifestado

por los alumnos del régimen Sierra y Costa.

-Nivel de satisfacción de formación recibida durante las prácticas de ASERO:

En relación a la orientación pedagógica de orientadores / supervisores, expresan:

Orientadores: Los estudiantes ASERO de los ISPEDIB marcan la diferencia, 6 de cada 10 opinan que

la orientación pedagógica de los ‘orientadores’ ha sido muy adecuada. Menos de 1 de cada 10

estudiantes en el contexto nacional consideran inadecuado el trabajo realizado en esta área.

Supervisores: De igual manera, los estudiantes ASERO de los ISPEDIB consideran, 5 de cada 10,

opinan que la orientación pedagógica de los supervisores ha sido muy adecuada. En el resumen

general la calificación asignada a los supervisores ha sido mejor que la otorgada a los orientadores.

Los puntos de vista en torno al tema de las clases demostrativas que realizan los docentes

orientadores de las escuelas de práctica rural, varían sustancialmente entre regímenes. En la Sierra

los estudiantes ASERO manifiestan que las clases demostrativas han sido muy útiles en el 54.2% de

los casos, en la Costa este indicador llega al 48.9%, mientras que en los ISPEDIB éste apenas es del

31.5%. Resulta mucho más importante resaltar que un 42% de los alumnos de los ISPEDIB no ha

tenido aún clases demostrativas, mientras que en el contexto nacional esto significa que 2 de cada

10 estudiantes ASERO se hallan en la misma situación.

Entre los ejemplos concretos de estrategias/contenidos que han aprendido observando las clases

demostrativas se encuentran:

Simulación, clase divertidas, metodologías

Técnica para el desenvolvimiento y manejo de aula

Observación directa

Experimentación, desarrollo de materiales

Materiales didácticos

26

Técnicas como lluvias de ideas y otras...

5.2.2. B: Resultado Egresados – Docentes noveles

La fase II del proceso de monitoreo de la gestión académica de los Institutos Pedagógicos, incluyó el

seguimiento a 74 egresados de los diferentes Institutos Pedagógicos del país. La finalidad fue

recoger evidencias del desempeño de los docentes nóveles para proponer acciones que lleven a

una mejora de la calidad de la formación inicial.

En esta segunda fase las herramientas utilizadas fueron:

Una guía de observación de aula

Una entrevista post-observación a los docentes nóveles

Una entrevista al director de la escuela

Todas estas herramientas fueron diseñadas por una experta argentina, Lea Vezub, conjuntamente

con el equipo que conforma el Comité Gestor de la UNAE.

La guía de observación de aula tiene tres partes: los datos de la escuela, el docente y la clase; un

espacio para el registro etnográfico de la observación; un formato con aspectos puntuales de la

observación. La entrevista post-observación pone especial énfasis en la planificación de la clase y

en los resultados esperados, así como en la valoración de la formación que recibieron en el instituto

pedagógico. La entrevista al director de la escuela se enfoca en la inserción del docente nuevo en la

escuela y en su desempeño.

Para realizar este proceso investigativo se conformó un equipo integrado por una coordinadora y

cuatro investigadores. La primera tarea consistió en la ubicación de los egresados de los institutos;

varios problemas se presentaron desde el inicio debido a que no existen bases de datos de los

egresados, lo que demuestra que ésta no ha sido una prioridad para los directivos de los institutos y

lo que nos da ya ciertos indicios de los alcances de sus propuestas académicas. Dado que la mayor

parte de veces no se recibió esta información de los mismos institutos, el equipo tuvo que recurrir a

la información sobre docentes que tiene el Ministerio de Educación. Sin embargo en estos datos no

siempre se explicitaba el lugar de su formación. Otra fuente fueron las Direcciones Provinciales ya

27

que la contratación de los docentes nóveles la mayor parte de veces se la realiza a través de éstas.

Debido a que ayudan a la ubicación de los egresados en sus trabajos, conocen dónde se encuentran

laborando; sin embargo tampoco existe una sistematización de este proceso de inserción laboral.

Las categorías que surgieron de las observaciones fueron vinculadas a los estándares de calidad de

desempeño docente, de esta manera se logrará tener una visión coherente con las necesidades y

requerimientos del sistema nacional educativo.

En síntesis los puntos que más sobresalen de estas observaciones a los docentes egresados de los

institutos pedagógicos (hasta 3 años) observados son los siguientes:

5.2.2.1. Contexto

La mayoría de:

Recibe poca o ninguna asesoría o seguimiento de los directores de las escuelas en las

que trabajan.

Trabaja en modalidad de contrato. Uno de ellos está trabajando como bonificado.

Se desempeña en escuelas con una infraestructura en pésimas condiciones y escaso

material didáctico.

Labora en escuelas rurales o urbano marginales.

5.2.2.2. Planificación:

Planifican teniendo como prioridad el mantener la atención del estudiante. Esto se

traduce en la planificación de muchas actividades lúdicas que no responden

necesariamente al objetivo de aprendizaje planteado.

Una buena clase se considera aquella en la que los estudiantes responden

‘correctamente’ a las preguntas formuladas por el docente. Es decir, se acomodan al

guión propuesto por el maestro.

Las actividades planificadas están mas centradas en el manejo disciplinario de clase

que en evidenciar la comprensión de lo conceptos básicos a través de espacios de

indagación, análisis, síntesis, reflexión...

28

La planificación responde a un esquema preestablecido. La falta de formatos fijos

provoca inseguridad.

5.2.2.3. Desarrollo de la Clase

Existe la necesidad del docente de que mientras explica los estudiantes deben estar en

silencio e inmóviles para que puedan comprender.

Promueven el respeto y la participación con un trato cordial, pero no fomentan el que

los niños comparen sus puntos de vista u opiniones entre ellos.

Promueve la participación de los estudiantes a través de preguntas constantes que

inducen a la respuesta ‘correcta’ y preestablecida sobre el tema de la clase.

Recuperan los saberes previos de los estudiantes limitándose a preguntar sobre los

temas y conceptos desarrollados en la clase anterior.

La planificación se ajusta a los objetivos de los libros del ministerio; y para cumplirlos,

el tiempo destinado a cada actividad es inamovible. Esto se traduce en una falta de

flexibilidad para responder a las necesidades e intereses del grupo de estudiantes.

La mayoría de docentes considera indispensable el uso de material didáctico para la

comprensión, incluso en algunos casos se considera que el sólo uso del material

permitirá la comprensión de los contenidos. No se aprovechan los recursos del

entorno.

Se evidencia mayor valoración por parte del docente a la cobertura del contenido que

a la comprensión o reflexión del tema o su lógica.

Los temas desarrollados no se insertan en situaciones reales y de interés para los

estudiantes.

Hay la tendencia a usar un discurso relacionado con valores o creencias personales y

en ocasiones hay interferencia y/o contradicciones con el tratamiento del tema y sus

objetivos de planificación.

La práctica es una repetición de la explicación inicial del docente: se parte de la idea de

que primero debe darse una breve explicación del tema para que los estudiantes sean

capaces de replicar este conocimiento en las actividades propuestas.

29

5.2.2.4. Evaluación

La evaluación es un paso más de la planificación de la clase y es principalmente

sumativa y formal.

No está centrada en la valoración de procesos y de manera continua y variada.

Falta establecer criterios claros de evaluación, y que se los dé a conocer a los

estudiantes.

En ocasiones, la evaluación se realiza al cierre de la sesión, sin hacer énfasis en una

reflexión sobre lo aprendido.

La evaluación es generalmente utilizada como una constatación de lo aprendido y no

como un mecanismo para orientar y formar al estudiante en su proceso de

aprendizaje.

Mayoritariamente, el docente al autoevaluarse, le da mas importancia a que los

resultados de la evaluación de los estudiantes sean ‘correctos’ de acuerdo a sus

expectativas, que al proceso y al error como oportunidad de aprendizaje.

5.2.2.5. Diversidad

Aunque en discurso los maestros están muy conscientes de las diferencias de

aprendizaje de sus estudiantes, en la práctica tienden a uniformar el contenido,

procesos, productos, intereses y ambientes de aprendizaje. No se observó

implementación de estrategias de aprendizaje diferenciado.

Para los docentes las diferencias de aprendizaje deben ser trabajadas

extracurricularmente con el apoyo de los padres de familia y con el propósito de

“nivelar” al estudiante al ritmo y nivel de sus compañeros.

Las características del grupo (número, edad, intereses, niveles y formas de aprender)

son percibidas como limitaciones y condiciones que afectan el ritmo de la clase.

5.2.2.6. Formación

Tanto los directivos como los docentes nóveles consideran que la práctica es la mayor

fortaleza de los institutos pedagógicos, porque aplican la teoría aprendida en los

primeros años.

30

Los maestros pueden mencionar nombres de métodos y estrategias de aprendizaje,

pero existe confusión en el momento de explicarlos o llevarlos a la práctica.

Los métodos son considerados como una serie de pasos fijos y necesarios para

desarrollar un determinado tema, independientemente de las necesidades del

proceso.

La mayoría de docentes tienen la necesidad de capacitarse en distintas disciplinas y de

planificar sus clases de acuerdo a la actualización curricular del ministerio. Están muy

dispuestos a mejorar y mantienen una mente abierta frente a cursos de formación

continua.

5.2.2.7. Liderazgo

La mayoría de los docentes sólo está en contacto con los padres de familia en actos

institucionales obligatorios como reuniones y eventos.

Se ha evidenciado que en la mayoría de instituciones educativas se espera que el

docente novel tenga el mismo rendimiento de un educador experimentado, a pesar de

que no hay acompañamiento ni procesos de inducción.

En las pocas escuelas que hay acompañamiento a los maestros (nóveles o

experimentados), se evidencia un mejor desempeño docente.

De las escuelas rurales y urbanas marginales visitadas, la mayoría tiene escasos

recursos didácticos y de infraestructura. Aún así los maestros buscan alternativas para

lidiar con estos inconvenientes. Se tiende a considerar que un docente tiene que

aprender a trabajar en condiciones adversas.

La mayoría de egresados observados no tiene otros estudios aparte de los cursados en

el Instituto; muy pocos están sacando o han terminado la licenciatura y sólo uno de

ellos tiene maestría.

31

5.3. Algunas preguntas para reflexionar

Para analizar la información ofrecemos algunas preguntas que pueden ser respondidas por los docentes agrupados según el nivel y la disciplina:

Fase I

5.3.1.1 Ámbito de currículo:

¿Cómo se evidencia que hay coherencia entre el currículo y el modelo

educativo del instituto?

¿Se evalúa si el egresado tiene las competencias profesionales que

necesita para el ejercicio de la docencia?

¿Cómo se determinan las necesidades de la comunidad y del sistema

educativo?

¿Cómo están articuladas las necesidades de la comunidad al currículo?

¿Cómo se desarrolla en el estudiante el criterio para poder comprender

para qué, cómo y cuándo debe planificar, aplicar metodologías y evaluar?

5.3.1.2 Ámbito de Gestión de la enseñanza:

¿Por qué son importantes las clases demostrativas? ¿Cumplen sus

objetivos y cuáles son?

¿Existen criterios para evaluar las clases demostrativas? Y ¿Qué

reflexiones vienen acompañadas después de una clase demostrativa?

¿Se relaciona la observación de clases con la teoría? ¿Cómo es esta

relación?

¿Se realiza en clase el análisis de textos sean fuentes originales o

compilaciones de resúmenes?

¿En el caso de ser resúmenes se analizan en la clase a los autores y las

fuentes bibliográficas originales?

¿Se generan los suficientes espacios y estrategias para que el estudiante

evalúe y reflexione sobre cómo aprende de mejor manera?

¿Cómo se asegura que todos los estudiantes están incluidos en el proceso

de enseñanza – aprendizaje?

32

5.3.1.3 Ámbito de Liderazgo:

¿Cómo es la participación de los docentes en la toma de decisiones?

¿Cómo es la participación de los estudiantes en estos procesos?

¿Se realiza de manera periódica planes de mejora? ¿Quiénes participan?

¿Cómo es su seguimiento?

¿Existen mecanismos para la rendición de cuentas? ¿Cuáles?

¿El liderazgo de la institución está centrado en el cumplimiento de la

normativa?

5.3.1.4 Ámbito de desarrollo profesional e Investigación:

¿Los docentes de la institución están involucrados en proyectos de investigación? ¿Qué función cumple la investigación en el instituto?

¿Qué mecanismos se usan para asegurase que los docentes usen textos

actualizados? ¿Cada cuánto tiempo se revisan los textos y se actualizan?

¿Los textos que utilizan los docentes son fuentes originales o

compilaciones editadas y/o resumidas?

¿Cuál es la importancia de que los maestros en formación utilicen fuentes

originales?

¿Se ofrecen oportunidades de desarrollo profesional según las

necesidades individuales y grupales de los docentes?

5.3.2. Fase I: ASERO

¿Cómo se mide el desempeño de los estudiantes?

¿Se acompañan las experiencias de aprendizaje de los estudiantes con

procesos de reflexión sobre cómo aprende el estudiante?

¿En la práctica ASERO, cómo se evidencia que el maestro en formación

está aplicando aprendizaje diferenciado?

¿Todos los profesores pueden ser orientadores o supervisores?

¿Qué perfil debe tener el profesor orientador?

33

¿Qué perfil debe tener el profesor supervisor?

¿Qué tipo de retroalimentación reciben los estudiantes que están

haciendo ASERO?

¿Cada cuánto tiempo deberían los estudiantes recibir retroalimentación?

¿Hay intercomunicación entre la práctica y los conceptos pedagógicos

aprendidos en el Instituto?

¿Cómo es esta intercomunicación?

¿Los estudiantes que están en el ASERO hacen investigación-acción para

reflexionar y analizar su práctica y relacionarla con la teoría aprendida?

¿Los docentes supervisores aprovechan esta investigación-acción de los

estudiantes que están en el ASERO para actualizar sus contenidos y el

currículo?

5.3.3. Fase II: Egresados ¿Cuál es la importancia de tener un esquema fijo para la planificación?

¿Es necesario tener una plantilla para planificar?

¿Cómo se evidencia que hay coherencia entre el objetivo, la evaluación y

las experiencias de aprendizaje?

¿Cuál es el sentido de las actividades de motivación?

¿Qué tipo de atención se requiere por parte de los estudiantes?

¿Qué se entiende por estrategia activa?

¿Cómo se diferencia la estrategia activa de la lúdica?

¿Cuál es la importancia del material didáctico en la clase?

¿Es siempre necesario una prueba escrita o hay otras formas de medir el

nivel de comprensión de los estudiantes?

¿Por qué la evaluación siempre se la realiza al final de la clase?

¿Qué se entiende por necesidades especiales?

¿Cómo se trabajan necesidades especiales dentro del aula?

¿Cómo se aplica aprendizaje diferenciado en el aula?

¿Cómo se evidencian que las necesidades individuales de aprendizaje de

los estudiantes están siendo satisfechas?

34

¿Por qué es importante hacer seguimiento a los egresados?

¿Cómo este seguimiento aporta al currículo?

¿Qué mecanismos se podrían utilizar para hacer seguimiento a egresados?

¿Qué tipo de liderazgo se espera en un egresado del Instituto?

¿Cómo debe trabajar el recién egresado con la comunidad?

¿Cómo debería ser la vinculación del docente novel con la comunidad

educativa?

¿Se prepara al estudiante para convivir en diferentes contextos?

¿Cómo prepararlo de mejor manera para la comunicación con los padres

de familia?

6. Recomendaciones para elaboración de plan de mejora

El mejorar es una necesidad del ser humano y por ende, de las instituciones. Para ello es

necesario una visión compartida y metas claras. Desarrollar un plan de mejoramiento

sistemático es una gran vía para identificar las fortalezas de la institución y las áreas que deben

ser mejoradas para alcanzar los objetivos propuestos.

El plan de mejoramiento incluye metas, acciones, procedimientos, responsables y tiempos

definidos para integrar los aspectos y propósitos de la institución. Se requiere sobre todo la

participación e involucramiento de todos los integrantes de la comunidad educativa.

Una vez obtenidos los resultados del monitoreo es importante:

6.2. Analizar los resultados de cada encuesta y fuente.

Identificar y reflexionar sobre las causas que originaron todos estos resultados. Para ello les

ofrecemos algunas preguntas que pueden generar diálogo y discusión.

Analice los niveles de logro y compárelos con el promedio de los resultados totales

proveniente de los 28 institutos que participaron en el proceso de monitoreo.

En cada ámbito agrupe los resultados en “fortalezas” y “por mejorar”.

Indique actividades para crear oportunidades de mejoramiento, Ej: Compartir la visión,

trabajo cooperativo, implementación de procesos de comunicación entre integrantes de

comunidad educativa, integración entre niveles y áreas curriculares, tiempos para el

35

desarrollo profesional, autoevaluación y reflexión de ejercicio docente a través de

portafolio, entre otras. Ejemplo:

Ámbito Causas/razonesNivel de logro en relación al

promedio total

Fortalezas Por mejorar Oportunidad

Gestión de la enseñanza

-Sólida vinculación con la comunidad.-Falta fortalecer en los docentes trabajo en equipo.

8/10Proyectos con la comunidad

Trabajo interdisciplinario

integración entre niveles y áreas curriculares

6.3. Definición de estrategias para el mejoramiento.

En cada ámbito defina no más de 3 situaciones por mejorar.

En cada situación, determine las metas a corto, mediano y largo plazo.

Identifique indicadores de logro que se puedan evidenciar, medir y que sean relevantes.

Concrete las acciones para alcanzar las metas planteadas.

Identifique la persona o equipo responsable de la implementación y seguimiento del plan.

Identifique y especifique los recursos financieros, humanos y tecnológicos necesarios.

Defina los plazos y tiempos.

Defina cómo se realizará el seguimiento del plan

Compártalos y comuníquelos.

Ámbito Por mejorar

Indicador de logro

Acciones Responsable Recursos Plazo Seguimiento

Gestión de la enseñanza

Trabajo interdisciplinario

Proyectos interdisciplinarios

Reuniones entre niveles y áreas

Coordinador de área

Humanos:-Docentes-Estudiantes

3 meses -Plan de proyecto. -Retroalimentación a fases de proyecto-Agenda y resultados de reuniones de docentes.

36

6.4. Establecer planes de mejoramiento continuo

Directivos, docentes y estudiantes analizan periódicamente resultados y la necesidad de nuevos

planes de mejoramiento con la participación responsable de todos.

37

7. Referencias bibliográficas

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