Informe OBS Business School III OBServatory

INFORME2017

Eulàlia TorrasAndreu Bellot

InternationalObservatoryon OnlineHigher Educationin Management

EulàliaTorras

AndreuBellot

RESEARCHERS

Eulàlia Torras es Licenciada en Psicología por la Universidad de Barcelona (UB) y Doctora en Sociedad de la Información y el Conocimiento por la Universidad Oberta de Catalunya (UOC). Hace más de 15 años que se dedica a la consultoría, la docencia y la investigación en procesos de enseñanza-aprendizaje, mediados por las tecnologías de la información y la comunicación. Actualmente es profesora acreditada por el Ministerio de Educación de España e investigadora principal del proyecto International Observatory on Online Higher Education in Business Management de OBS Business School.

Andreu Bellot es Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, especialista en el uso de la tecnología para la formación, el diseño curricular y la evaluación educativa. Actualmente es Director Académico de OBS Business School y del centro universitario online UNIBA. Cuenta con una experiencia de más de 20 años en el desarrollo de cursos online, en la formación de profesores para el diseño curricular, en el uso de la tecnología en la educación y en el establecimiento de acuerdos internacionales para el fortalecimiento de la educación online.

1. Introducción 4

2. El crecimiento de la educación superior en línea en management 5

2.1. El crecimiento de la demanda en educación superior y las tecnologías de la información y la comunicación 8

2.2. La posición privilegiada de la educación superior en línea en management: la internacionalización y el uso de las TIC 12

3. Los retos de la educación superior en línea en management 20

3.1. Las tecnologías de la información y la comunicación que emergen como tendencias en la educación superior en línea en management 21

3.2. Las tendencias en ciencias de la educación para la enseñanza y el aprendizaje superior en línea 22

3.3. Algunas prácticas educativas destacadas basadas en la investigación para la educación superior en línea en management 26

3.3.1. El compromiso de los estudiantes en línea 26

3.3.2. El blog educativo para la práctica reflexiva 29

3.3.3. El modelo de interculturalidad 31

3.3.4. Immersive 3D Web y el modelo de aprendizaje experimental de Kolb 34

3.3.5. La optimización del esfuerzo mental a partir del diseño 4C/ID 37 3.3.6. Los laboratorios remotos y el aprendizaje por expansión 39

3.3.7. Las bibliotecas abiertas 41

3.3.8. Fab Lab 43

3.3.9. El aprendizaje situado: los laboratorios virtuales para la robótica móvil 45

3.3.10. La comunidad de práctica para la contabilidad 48

3.3.11. Crithinkedu: el pensamiento crítico 50

3.3.12. DCU-Fuse: el conexionismo en las escuelas de negocios 52

3.3.13. Las metas del aprendizaje, la motivación y el juego digital 54

3.3.14. El aprendizaje adaptativo: el diseño del espacio de videoconferencias 56

3.3.15. La actividad RETO y el modelo ADDIE 58

4. Conclusiones 60

4.1. Conclusiones sobre las tecnologías de la información y la comunicación que emergen como tendencias en la educación superior en línea en management 63 4.2. Conclusiones sobre las tendencias en ciencias de la educación para la enseñanza y el aprendizaje superior en línea en management 64

4.3. Conclusiones sobre las prácticas educativas basadas en la investigación para la educación superior en línea en management 65

5. Bibliografía 68

ÍNDICE

INFORME 2017

4

El International OBServatory on Online Higher Education in Management es una iniciativa de OBS Business School. Se trata de una comunidad internacional de decanos, directivos, profesores e investigadores en formación superior online en el área de la dirección y la gestión empresarial (ver figura 1). Esta comunidad tiene como objetivo compartir la experiencia profesional en enseñanza superior en línea, con el fin de crear un espacio de diálogo, intercambio e investigación colaborativa que permita aflorar una amplia visión de la realidad sobre la formación superior en línea en gestión, las principales tendencias de futuro y los retos a afrontar.

43 (26%)

34 (21%)37 (22%)

10 (6%)

40 (24%)

2 (1%)

Figura 1: Número y porcentaje de instituciones miembros de OBServatory

Con este tercer informe, el OBServatory cumple su compromiso anual de publicar y compartir algunas de las informaciones más relevantes que resultan de la investigación y el debate promovido a través de la red. El informe se facilita como una herramienta de comunicación para fomentar el diálogo entre las instituciones, los profesionales, los proveedores y los estudiantes, entre muchos otros actores clave que se ven afectados por las decisiones de las instituciones de enseñanza superior en línea.

La colaboración con los miembros de OBServatory ha llevado a identificar la necesidad de destacar y compartir buenas prácticas en las instituciones de enseñanza-aprendizaje en línea en gestión. Los retos que se plantean en estas organizaciones son constantes; el incremento de la demanda de educación en línea acerca esta modalidad educativa a la enseñanza de los grandes colectivos pero, paralelamente, hemos identificado una demanda creciente hacia la personalización y la adaptación del proceso a las necesidades individuales. Esta circunstancia es altamente demandante para estas organizaciones por lo que compartir experiencias y propuestas exitosas queda establecido como una prioridad. En consecuencia, el objetivo de esta investigación es:

Analizar las experiencias de enseñanza y aprendizaje en educación superior en línea en management que están fundamentadas en marcos teóricos de las ciencias de la educación y cuentan con evidencias empíricas publicadas.

01INTRODUCCIÓN

5

A medida que la era de la información y la tecnología avanzan (Castells y Zimmerman, 2016) y, en consecuencia, es necesario atender a nuevas necesidades de los mercados de trabajo en todo el mundo, sigue aumentando el número de personas con una amplia base de conocimientos y habilidades especializados. Estos conocimientos y habilidades incluyen tanto los programas teóricos que conducen a profesiones avanzadas de alta cualificación, como los programas más profesionales conducentes al mercado de trabajo. Este hecho se traduce en el incremento de la demanda de educación superior en todo el mundo (ver figura 2). El porcentaje de población con educación superior, es decir, la población que ha completado el más alto nivel de educación agrupada por edades está aumentado (OECD, 2017).

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Colombia

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Figura 2: Población con educación superior de 25-34 años de edad / 55-64 años de edad, % en el mismo grupo de edad en los distintos países (fuente: OECD (2017). Población con educación terciaria. Consultado el 26 de junio de 2017 en: https://data.oecd.

org/eduatt/population-with-tertiary-education.htm

El número de personas con nivel educativo avanzado entre los 55-64 años es claramente inferior a otros grupos de edad en todos los países. Las personas entre los 25 años y los 35 años muestran una tasa educativa muy superior del mundo; en países como Alemania dicha diferencia es menos significativa que en países como Korea pero la tendencia se mantiene.

Es importante destacar, por ejemplo, que el 35 % de todos los puestos de trabajo de la Unión Europea requerirán cualificaciones de alto nivel de aquí a 2020 a pesar que actualmente solo el 26 % de la mano de obra dispone de cualificaciones de educación superior (Comisión Europea, 2016).

02EL CRECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LÍNEA EN MANAGEMENT

INFORME 2017

6

Uno de los indicadores que mide el nivel de educación en el mundo viene definido por el mayor nivel de educación alcanzado por la población entre 25-64 años. De acuerdo con este indicador, se distingue entre tres niveles: nivel terciario, nivel secundario y nivel primario. Países que destacan en cuanto a la innovación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en educación, como el Canadá, muestran tasas altas en el nivel terciario (un 55,2% de población en el nivel terciario, un 35,2% en el nivel secundario y un 9,6% en el nivel primario).

También Israel, que cuenta con instituciones de prestigio en educación en línea, muestra un patrón muy parecido (un 48,8% de población en el nivel terciario, un 36,7% en el nivel secundario y un 14,5% en el nivel primario). Diversos países de lengua española muestran tasas mejorables en cuanto a porcentaje de la población situada en el nivel terciario. En estos países, entre los que destacan México, Colombia, Costa Rica y España, la demanda de educación superior está previsto que se incremente. La figura 3 muestra el gráfico de niveles educativos en diversos países del mundo.

MéxicoIta

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Rep. Chin

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Colombia

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Portugal

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Figura 3: Nivel educativo en adultos de 25-64 años en los distintos países (Fuente: fuente: OECD (2017). Población con educación terciaria. Consultado el 26 de junio de 2017 en: https://data.oecd.org/eduatt/population-with-tertiary-education.htm)

La población más joven, tanto hombres como mujeres, es la que muestra un índice de acceso a la educación superior más alto, así como un crecimiento más constante en todos los países incluidos en la investigación de OECD: las tasas de matrícula en este grupo de edad se sitúan entre el 19, 7% de Costa Rica y el 97,2% de Irlanda (ver figura 4). De todos modos, algunos países también muestran una alta tasa de matrícula en grupos de edad entre los 20 y los 29 años. Entre estos países destacan aquellos que están vinculados a modelos educativos que son referentes en los informes internacionales de educación como Finlandia o Australia, pero también otros países como Eslovenia o Polonia. La tasa de matrículas de España en el grupo de edad más joven, es decir, los estudiantes que finalizan el bachillerato y se incorporan a la enseñanza superior, se sitúa en el 88,5% en las mujeres y en el 85,9% en los hombres.

7

Canadá

MéxicoIta

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Colombia

Turquía

Costa Rica

Alemania

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Rep. Eslovaca

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Grecia

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Finlandia

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SueciaEEUU

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Figura 4: Tasa de matrícula en la enseñanza superior por grupos de edad y género los distintos países (Fuente: fuente: OECD (2017). Población con educación terciaria. Consultado el 26 de junio de 2017 en: https://data.oecd.org/eduatt/population-with-

tertiary-education.htm)

El número de estudiantes matriculados, que presenta una curva creciente, está acompañado también por una curva creciente en el número de graduados que anualmente finalizan los estudios de enseñanza superior. De todos modos, han sido identificadas diferencias en cuanto a los países. Así, mientras en Rusia la tasa de graduados es cercana al 100% de los estudiantes matriculados, en países, como Luxemburgo, finalizan los estudios el 25,1% de las mujeres y el 18,4% de los hombres. En China, el porcentaje de finalización de los estudios es del 25,3% en las mujeres y el 21,8% en los hombres. En Reino Unido, un país valorado educativamente, el porcentaje de mujeres que finalizan los estudios 54,2% mientras que el porcentaje de hombres es el 41,4%. España se sitúa en la media, siendo el porcentaje de mujeres que finalizan los estudios 66,1%, mientras que el porcentaje de hombres es el 52,7% (ver figura 5).

INFORME 2017

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LuxemburgoIta

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México

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Rep. Checa

Indonesia

Rep. Chin

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Hungría

Portugal

Austria

Nueva Zelanda

Letonia

TurquíaChile

Finlandia

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Rep. Eslovaca

España

Rusia

Dinamarca

Holanda

SueciaEEUU

Noruega

Australia

Suiza

Reino Unido

Lituania

Japón

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Figura 5: Ratio de graduados por género en los distintos países (Fuente: fuente: OECD (2017). Población con educación terciaria. Consultado el 26 de junio de 2017 en: https://data.oecd.org/eduatt/population-with-tertiary-education.htm)

2.1. EL CRECIMIENTO DE LA DEMANDA EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN MANAGEMENT Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNI-CACIÓN

La creciente demanda de estudios superiores incide directamente en la demanda de educación en línea. El rápido progreso de la educación en línea en los últimos años es un hecho. Parece existir un acuerdo internacional sobre el hecho que el mercado de educación en línea mostrará un crecimiento rápido y significativo en los próximos años. Los valores de este crecimiento oscilan entre un 7,6% y un 9,5% (Docebo, 2016; EU|BIC Impact, 2016).

En el mercado mundial de educación en línea, encontramos que este crecimiento alcanzó $35,600 millones en 2011 (Torras y Bellot, 2017). Si atendemos a los datos más conservadores de crecimiento del mercado mundial de educación en línea, es decir, un crecimiento anual estimado alrededor del 7,6%, entonces los ingresos previstos para 2020 ascienden a $68,800 millones (ver figura 6).

9

2022Crecimiento

anual estimado

7,6%

¡Un incremento a considerar!

$68,800 millones

2011 $35,600 millones

Figura 6: Crecimiento de la educación en línea previsto para 2020 (adaptado de Docebo (2016). Educación en línea Market Trends & Forecast 2014 - 2016 Report. Disponible en: https://www.docebo.com/landing/contactform/educación en línea-

market-trends-and-forecast-2014-2016-docebo-report.pdf)

La creciente demanda de la educación superior en línea en management no necesariamente está vinculada a la actualización y al uso ajustado de los modelos de ciencias de la educación, ni tampoco con el uso adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación. Al contrario, en algunos países la modernización de la educación superior es un reto.

Por ejemplo, la Comisión Europea realizó una encuesta a 482 representantes de instituciones de enseñanza superior y 1.011 profesionales de la enseñanza superior de todos los países europeos en relación a la modernización de la enseñanza superior (European Comission, 2016). Los resultados muestran evidencias de claras posibilidades de mejora en cuanto al diseño de los cursos y al uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la innovación (ver figura 7). Al preguntar si las tecnologías de la información y la comunicación eran utilizadas de manera eficiente para impulsar la enseñanza y el aprendizaje, el 52,72% respondían afirmativamente mientras que un 45,34% se mostraban en contra de dicha afirmación y un 1,94% no contestaban a la pregunta.

INFORME 2017

10

Completamente en desacuerdoEn desacuerdoEn parte de acuerdoAmpliamente de acuerdo Sin opinión al respeto

11%

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42%

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¿Las tecnologías de la información y la comunicación eran utilizadas de manera eficiente para impulsar la enseñanza y el aprendizaje?

Figura 7: Respuesta a la pregunta, ¿las tecnologías de la información y la comunicación son utilizadas de manera eficiente para impulsar la enseñanza y el aprendizaje? Fuente: European Comission (2016) Public Consultation on the Modernisation of

Higher Education

Ante la pregunta de si la educación superior dota a los estudiantes de las habilidades y el conocimiento necesarios para trabajar en la sociedad del conocimiento, la respuesta muestra unos porcentajes similares a la anterior. El 58,34% de los representantes de instituciones de enseñanza superior y los profesionales de dichas instituciones respondían que la educación superior dota a los estudiantes de las habilidades y los conocimientos necesarios, mientras que un 40,39% se muestran en contra de dicha afirmación y un 1,27% no contestan a la pregunta (ver figura 8). Es decir, un gran grupo de responsables encuestados consideraba que la educación superior no dota a los estudiantes de las habilidades y los conocimientos necesarios para trabajar en la economía global.


12%

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¿La educación superior dota a los estudiantes de las habilidades y el conocimiento necesarios para trabajar en la sociedad del conocimiento?

Figura 8: Respuesta a la pregunta, ¿la educación superior dota a los estudiantes de las habilidades y los conocimientos necesarios para trabajar en la sociedad del conocimiento? Fuente: European Comission (2016) Public Consultation on the

Modernisation of Higher Education

11

La innovación y la creatividad en el uso de los nuevos recursos también fueron evaluadas en dicha encuesta (ver figura 9). Al preguntar si los cursos animan a los estudiantes a ser creativos e innovadores, el desacuerdo con esta afirmación es más frecuente que el acuerdo: el 44,94% responden afirmativamente mientras que un 53,18% se muestra en contra de dicha afirmación y un 1,88% no contesta a la pregunta.


18%

35%

35%

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2%

¿Los cursos animaban a los estudiantes a ser creativos e innovadores?

Figura 9: Respuesta a la pregunta, ¿los cursos animaban a los estudiantes a ser creativos e innovadores? Fuente: European Comission (2016) Public Consultation on the Modernisation of Higher Education

La cooperación entre las instituciones de enseñanza superior y los negocios para innovar y aplicar la investigación no es un punto fuerte según los participantes (ver figura 10). El 31,62% de los representantes de instituciones de enseñanza superior y los profesionales de dichas instituciones responden que la cooperación entre las instituciones de enseñanza superior y las empresas para innovar y aplicar la investigación es adecuada, mientras que un 59,61% se muestran en contra de dicha afirmación y un 8,77% no contestan a la pregunta.


38%

26%

6%9%

21%

¿La cooperación entre las instituciones de enseñanza superior y las empresas para innovar y aplicar la investigación es adecuada?

Figura 10: Respuesta a la pregunta, ¿la cooperación entre las instituciones de enseñanza superior y las empresas para innovar y aplicar la investigación es adecuada? Fuente: European Comission (2016) Public Consultation on the Modernisation of Higher

Education

INFORME 2017

12

Ante estos resultados, las recomendaciones para incrementar la calidad de la educación superior son necesarias. Por ejemplo, la Comisión Europea propone iniciativas y directrices integradas para situar el conocimiento en el centro de los esfuerzos y conseguir un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Entre estas iniciativas destacan:

• Aumentar los niveles de éxito para proporcionar los titulados e investigadores que necesita Europa.• Mejorar la calidad y la pertinencia de la educación superior.• Reforzar la calidad mediante la movilidad y la cooperación transfronteriza.• Hacer que funcione el triángulo del conocimiento: relacionar la educación superior, la investigación

y las empresas para favorecer la excelencia y el desarrollo regional.• Mejorar la gobernanza y la financiación.• Apoyar la reforma con datos sobre las iniciativas, el análisis de los resultados y la transparencia• Fomentar la movilidad.• Colocar la educación superior en el centro de la innovación, la creación de empleo y la empleabilidad.• Apoyar la internacionalización de la educación superior europea.• Reforzar el impacto a largo plazo y la complementariedad de la financiación de la Unión Europea.

2.2. LA POSICIÓN PRIVILEGIADA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LÍNEA EN MANAGEMENT: LA INTERNACIONALIZACIÓN Y LA PERSONALIZACIÓN

Las propuestas para la internacionalización, así como la innovación y la atención a las necesidades individuales de los estudiantes son cuestiones fundamentales. En este sentido, las instituciones de enseñanza superior en línea en management se encuentran en una posición favorable respecto a estas dimensiones en comparación con los centros educativos presenciales.

La educación en línea en management es una modalidad de enseñanza y aprendizaje que utiliza los medios y dispositivos electrónicos para facilitar el acceso, la evolución y la mejora de la calidad de la educación. Esta modalidad implica todo el modelo educativo en los estudios o la institución. Es decir, la integración de las tecnologías de la información y la comunicación es el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje que permite combinar los recursos tecnológicos con otras estrategias educativas más tradicionales (Torras y Bellot, 2017).

La educación en línea supone gestionar la información para construir una comunicación altamente interactiva; combina la diversidad de los recursos tecnológicos y las propuestas pedagógicas con coherencia para promover una dinámica que suponga un reto intelectual para los estudiantes de distintos países que comparten el aula. Por tanto, tiene un gran potencial como modalidad de aprendizaje abierta y cohesionada que permite la presencia en el aula virtual de estudiantes de diversos países.

Las motivaciones de los estudiantes para matricularse en estudios de educación en línea son diversas (figura 11). Han sido identificados 5 segmentos de estudiantes en este sentido, aunque algunas instituciones se refieren también a un sexto segmento constituido por estudiantes de edad que valoran pertenecer a una comunidad académica (Ladd, Reynolds & Selingo, 2017):

1. Estudiantes intercambiadores de las organizaciones (36%): estudiantes mayores de 24 años con alguna experiencia universitaria y laboral, interesados en la transición a un nuevo campo profesional.

2. Estudiantes aceleradores de carreras (32%): estudiantes mayores de 24 años con experiencia universitaria y laboral, interesados en la universidad como una forma de avanzar en su carrera actual.

13

3. Estudiantes errantes (16%): estudiantes de más de 24 años que perciben las ventajas de un título universitario, pero no están seguros acerca de los objetivos profesionales y cómo alcanzarlos.

4. Estudiantes de carrera (7%): estudiantes de más de 24 años, interesados en la universidad como un camino a una carrera específica.

5. Estudiantes jóvenes con aspiraciones académicas (7%): jóvenes entre 18 años y 24 años dedicados fundamentalmente a los estudios.

Estudiantes intercambiadoresde las organizaciones

Estudiantes aceleradoresde carrerasEstudiantes errantesEstudiantes de carreraEstudiantes jóvenes conaspiraciones académicas

37%

33%

16%

7%7%

¿Qué porcentaje de estudiantes se hallan en cada segmento?

Figura 11: Porcentaje de estudiantes situados en cada segmento (Fuente: informe 2017 Online Education Trends Report)

La educación en línea reconoce e integra los factores personales y públicos de la experiencia formativa. Por ejemplo, la posibilidad de hacer compatible la formación con el tiempo dedicado a otras responsabilidades laborales y personales es un punto fuerte de esta modalidad educativa. Charlotte L. Gunawardena (2014) destaca que la expansión global de la educación en línea abre la posibilidad de compartir los cursos académicos entre países. Esta posibilidad que ofrece la educación en línea debe atender a un aspecto clave: el diseño de cursos responde al diseño tecnopedagógico como disciplina específica y permitir abordar los aprendizajes atendiendo a la legislación del país, por ejemplo, a la planificación por competencias (Torras & Bellot, 2017).

La educación en línea en management debe permitir a las instituciones posicionarse en diversos elementos, entre los que destacan, el número de matrículas de estudiantes, las nacionalidades, el entorno cultural, el tipo de actividad, el nivel académico, las competencias, las disciplinas, los intereses en investigación y los precios. Para lograr los objetivos esperados, los países con tradición en educación en línea cuentan con una historia de nuevos entornos pedagógicos y tecnológicos que ofrecen algunas lecciones clave en qué actividades producen programas sostenibles. Evaluar con regularidad el perfil de los estudiantes, los cursos seleccionados, la duración de los cursos, las diferencias entre los profesores o el número de profesores entre otras variables es relevante (ver figura 12).

INFORME 2017

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Sin título universitarioGraduadosPostgraduados34%

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Nivel educativo de los estudiantes

Business ManagementHuman ResourcesMarketingITOtros

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Curso seleccionado

Entre 2 y 5 por cursoEntre 6 y 10 por curso

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Número de profesores

Evaluación de las habilidadestecnológicas

DiscusionesMensajería instantáneaPlanificación del cursoChat

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10%

24%

9%

Diferencias en metodología

De 6 meses a 1 añoEntre 1 año y 3 añosMás de 3 años

48%

30%

22%

Duración del curso

Figura 12: Resultados de la evaluación en la Arab Open University (AOU). Fuente: Ahmad, A. (2013). The efficiency of the “Learning Management System (LMS)” in AOU, Kuwait, as a communication tool in an E-learning system. International Journal

of Educational Management, 27 (2), pp.157-169. DOI: https://doi.org/10.1108/09513541311297577

Muchas de las actividades del programa que tienen éxito se centran en el profesor: es decir,

• en una fuerte formación docente,• un desarrollo profesional guiado,• el trabajo en red y • el apoyo para integrar las tecnologías y los enfoques pedagógicos en la práctica del aula y en los

planes de estudios.

La clave de este recorrido de adaptación de nuevos métodos y tecnologías está en las modificaciones para adaptarse a diferentes tipos de circunstancias y requisitos en cada lugar. Por ejemplo, el contenido debe no solo contribuir al plan de estudios en base a las competencias y al idioma local, sino también reflejar una dimensión internacional. También es necesario atender a las razones por las que los estudiantes optan por la modalidad de educación en línea. La figura 13 muestra las razones por las que los estudiantes optan por la educación en línea estando en primer lugar, el hecho que el trabajo y la familia no les permiten el desplazamiento (50%) y, en segundo lugar, el incentivo como trabajadores o socios (20%).

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Hacer compatible los estudioscon la familia y el trabajo

Incentivo como trabajadoreso sociosAmpliar el campo de interésReputación de una determinadainstituciónEstudiantes jóvenOtras razoneses conaspiraciones académicas

61%24%

2%9%

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Razones para escoger la educación en línea

Figura 13: Razones para escoger la educación en línea (Fuente: informe 2017 Online Education Trends Report)

Esta necesidad de adaptaciones y nuevos enfoques tecnopedagógicos, lleva a OBServatory a la investigación basada en estudios comparativos realizados en distintos países. Por ejemplo, la China es un país a considerar ya que este país tiene el mayor y más rápido crecimiento de la población, donde el logro educativo es el más alto en el Sudeste de Asia. Japón presenta un avance tecnológico clave. Los Estados Unidos, como una de las superpotencias, proporcionan diseños tecnopedagógicos variados que pueden ser utilizados por los profesores en distintas circunstancias. Finlandia, con su alto nivel de logros educativos, es un ejemplo de uso adecuado, continuado y bien fundamentado de nuevas tendencias en la educación superior en línea. La selección de los estándares de cada país aporta a esta visión comparativa de la educación superior en línea en management (ver figura 14).

INFORME 2017

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País Estándares en la educación en línea en management

China Políticas

Currículum

Recursos humanos en educación

Japón Enriquecer la humanidad, la sociabilidad y la conciencia de vivir como un japonés en el ámbito internacional sociedad.

Desarrollar la capacidad de pensar y aprender de forma independiente.

Ayudar a construir conceptos fundamentales a un ritmo adecuado mientras se desarrolla la individualidad.

Dejar que cada centro forme su propia carácter distintivo.

Estados Unidos de América Investigación y pruebas basadas.

Claridad, comprensión y consistencia.

Alineamiento entre la institución y las expectativas de carrera.

Planificación y desarrollo sobre la base de contenidos rigurosos y aplicación del conocimiento a través de habilidades de pensamiento de orden superior.

Proceso educativo construido sobre las fortalezas y las lecciones de los estándares actuales del estado.

Atención a las instituciones de alto rendimiento en otros países para preparar a todos los estudiantes para el éxito, la economía global y sociedad.

Finlandia Garantizar la posibilidad de progreso en los estudios accediendo a un nivel superior independientemente de la elección realizada durante el proceso. El reconocimiento de aprendizajes previos ha sido desarrolladas para evitar superposición innecesaria en los estudios.

Las oportunidades de progreso de los estudiantes desde un nivel de educación hasta el siguiente están protegidas por la legislación. Los certificados proporcionan legitimidad para estudios posteriores.

La educación superior es ofrecida por universidades y centros politécnicos.

La educación de adultos se contempla de una manera muy amplia: está garantizada en todos los niveles de educación. Los adultos pueden optar por estudios para una educación general, certificados, calificaciones vocacionales o módulos.

Figura 14: Estándares en la educación en línea en management. Fuente: Dewanti, P. (2016). Linking national standards of distance education with e-learning ecosystem. Journal of Theoretical and Applied Information Technology, 86 (3), pp. 382-393.

La observación de la educación en línea en otros países pone en relevancia cuestiones como que el aprendizaje en línea está creciendo, pero el apoyo de las instituciones de educación superior ha disminuido en algunos países como Estados Unidos de América.

Según el informe de Babson Survey Research Group, actualmente se da una relación inversa entre la disminución de la matrícula de educación superior y el aumento de las inscripciones en línea. El número de estudiantes matriculados en línea creció a 5.8 millones a nivel nacional, continuando una tendencia de crecimiento que ha sido consistente durante 13 años (ver figura 15). Más de un cuarto de los estudiantes de educación superior, un 28% están matriculados por lo menos a un curso en línea (Allen & Seaman, 2016).

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El número de estudiantes matriculados en línea creció

5.8 millones a nivel nacional

Figura 15: El número de estudiantes matriculados en línea creció a 5.8 millones a nivel nacional, continuando una tendencia de crecimiento que ha sido consistente durante 13 años. Más de un cuarto de los estudiantes de educación superior, un 28% están

matriculados por lo menos a un curso en línea (Allen & Seaman, 2016).

La tendencia de incrementar las matrículas de educación a distancia frente a la disminución de la matrícula de educación superior, sugiere un cambio importante en el panorama de la educación superior estadounidense, con los estudiantes contemporáneos apoyándose en opciones en línea. Esto lleva a la mayoría de responsables en educación superior a considerar el aprendizaje en línea como crítico para las estrategias de las instituciones a largo plazo. Los responsables que no comparten esta visión provienen de instituciones de poco tamaño representando un total del 6.3%; por tanto, son instituciones que no aspiran a programar estudios en línea. Los datos apuntan, por tanto, que se inicia un cambio de tendencia a favor de las matrículas para la educación superior en línea.

La proporción de instituciones que creen que la educación en línea es un componente crítico de su estrategia a largo plazo. La proporción de líderes académicos que informan que la enseñanza y el aprendizaje en línea es fundamental para la estrategia a largo plazo de su institución se ha demostrado año tras año. Las instituciones con ofertas en línea permanecen firmes en su creencia de que es clave: un 77,2% mostraban su acuerdo en 2014 y un 77,1% lo mostraban en 2015. Las instituciones sin ofertas a distancia representan una tendencia al cambio en este sentido: en 2014 el 33,8% de los representantes pensaba que la educación en línea era crítica frente a un 19,5% en 2013.

En Europa, las instituciones de enseñanza superior dedicadas al management que hacen un uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen, en conjunto, una oferta amplia, consolidada y orientada a incrementar la calidad. Por ejemplo, es conocida la larga tradición de Open University en Reino Unido o Warwick Business School.

INFORME 2017

18

La variedad de las propuestas educativas que buscan la adaptación a las competencias, los objetivos y el perfil de estudiantes es un rasgo fundamental de la educación en línea en management. Por ejemplo, en la University of Munich ha sido identificado que el papel del aprendizaje autorregulado aumenta en los entornos de los cursos virtuales de e-learning.

En algunos países, la educación en línea es tan aceptada y valorada que no se compara con la educación presencial. Así, Australia cuenta con 40 instituciones de enseñanza superior de las cuales, solo una de ellas, Charles Sturt University, desarrolla todos los programas íntegramente en línea. Aun así, en Australia no se establecen diferencias entre la educación superior presencial y la educación en línea puesto que se considera a todas las instituciones situadas en un mismo nivel. La tradición de educación a distancia en este país lleva a no diferenciar entre el nivel de calidad de una institución presencial y el nivel de calidad de las instituciones de educación superior en línea.

Australia tiene una larga historia en la educación en línea con la finalidad de facilitar el acceso a una educación universitaria para millones de estudiantes que no pueden acceder a la educación presencial. Sin embargo, esta historia de adaptación ha comportado cambiar las definiciones de la educación mediada por las tecnologías de la información y la comunicación, cambiar los canales y modificar los propósitos en una constante reflexión sobre las nuevas direcciones a tomar. Actualmente, el tema central es la educación abierta que comporta libertad en cuanto a las restricciones de localización o de tiempo; de requisitos previos y de coste. Australia ha alcanzado las dos primeras de modo que tiene como reto la aspiración a la libertad de coste (Bossu & Kandlbinder, 2016).

En la tradición de reflexión, en cuanto a los modelos pedagógicos y la integración de las tecnologías de la información y la comunicación, en la Charles Sturt University, se considera el factor internacional no solo presente entre los estudiantes sino también entre el profesorado. Así, la institución cuenta con un 18% de académicos cuya primera lengua no es el inglés y un 2% de académicos aborígenes (ver figura 16). La institución está comprometida a promover las prácticas y actitudes que garanticen un enfoque inclusivo que valoriza la internacionalidad. Por tanto, han adoptado una serie de estrategias y de iniciativas para apoyar este enfoque. Esta institución ofrece grados y másteres en contabilidad, finanzas, recursos humanos, gestión, marketing y seguros, incluyendo la oportunidad de estudiar hasta tres disciplinas en el lugar de trabajo completándose con una colocación en la industria.

Porcentaje de profesores académicos

2011 2016

Mujeres 46% 51%

Aborígenes 1% 2%

Personas con el inglés como segunda lengua 10% 18%

Personas con discapacidad 0% 2%

Porcentaje de profesores profesionales

2011 2016

Mujeres 50% 69%

Aborígenes 3% 3%

Personas con el inglés como segunda lengua 10% 15%

Personas con discapacidad 0% 4%

Figura 16: Charles Sturt University cuenta con un 18% de académicos cuya primera lengua no es el inglés y un 2% de académicos aborígenes

19

Otro ejemplo de internacionalidad e innovación es UNISA. UNISA se define como la primera institución en línea en management de África (ver figura 17). Nacida en 2015 se compromete a promover la justicia social con énfasis en la reparación, la equidad y el empoderamiento de los grupos anteriormente desfavorecidos en Sudáfrica, ofreciendo oportunidades de acceso a la educación superior. Esta institución nace con el propósito de posicionar a UNISA como un proveedor líder de oportunidades de educación superior a nivel nacional, en el continente africano e internacionalmente comprometiéndose con una interacción continua y receptiva con los actores actuales nacionales e internacionales.

Figura 17: Se estructuran las primeras instituciones en línea de enseñanza superior en management en África.

INFORME 2017

20

En el contexto de crecimiento descrito, emergen dos retos fundamentales para la educación superior en línea en management:

1. Desarrollar modelos tecnopedagógicos para guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje en línea de grandes colectivos de estudiantes.

2. Atender a la creciente demanda de adaptación y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar la calidad.

Ambos retos parecen contrarios puesto que, por un lado, las instituciones y sus profesionales deben promover los modelos de gestión y de enseñanza que tengan como elemento central el amplio número de estudiantes a atender. Por otro lado, la calidad del proceso educativo está directamente vinculada con la posibilidad de que las instituciones respondan a las demandas reales de cada estudiante, y, por tanto, muy vinculada a la variedad de propuestas educativas bien fundamentadas que estén mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación.

Atendiendo a la necesidad de marcos propios de las ciencias de la educación y las herramientas ajustadas para hacer frente a la adaptación y la personalización, el objetivo general propuesto por OBServatory es:

• Analizar las experiencias de enseñanza y aprendizaje en educación superior en línea en management que están fundamentadas en marcos teóricos de las ciencias de la educación y cuentan con evidencias empíricas publicadas.

Para ello han sido formulados tres objetivos específicos:

1. Reconocer las tecnologías de la información y la comunicación que emergen como tendencias y, por tanto, van a requerir de marcos teóricos de las ciencias de la educación para ser implementadas como ayudas contingentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en management.

2. Identificar las tendencias en ciencias de la educación y las tecnologías de la información y la comunicación que los profesionales de la educación superior en línea consideran fundamentadas y a la vez, cercanas a la práctica.

3. Analizar las experiencias de enseñanza y aprendizaje sostenidas por la investigación que evidencian validez de constructo y presentan un uso adecuado de las tendencias tecnológicas.

03LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LÍNEA EN MANAGEMENT

21

3.1. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN QUE EMERGEN COMO TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LÍNEA EN MANAGEMENT

En relación al primer objetivo específico, reconocer las tecnologías de la información y la comunicación que emergen como tendencias y por tanto, van a requerir de marcos teóricos de las ciencias de la educación para ser implementados como ayudas contingentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en management, una investigación realizada por OBServatory ha identificado las tecnologías de la información y la comunicación que son tendencias (ver figura 18).

Según los 65 participantes, miembros de OBServatory encuestados, rectores, directivos, profesores e investigadores en procesos de enseñanza-aprendizaje en línea en management, estos profesionales pertenecen al ámbito internacional. Las primeras tendencias que serán implementadas en un futuro y se evidenciaran como ayudas contingentes en el proceso educativo son los documentos multimedia (55%), la videoconferencia (51,22%), las redes sociales (45%), el vídeo (43,9%), los entornos personales de aprendizaje (38,46%), los simuladores (37,50%) y los contenidos nativos (31,25%):

Sin influencia

Baja influencia

Moderada

influencia

Adecuada influencia

Influencia plena

Interfaces sin contacto 2,94% 29,41% 32,35% 23,53% 11,76%

Videoconferencias 0,00% 7,32% 19,51% 21,95% 51,22%

Vídeo 0,00% 4,88% 19,51% 31,71% 43,90%

Simulador 0,00% 7,50% 17,50% 37,50% 37,50%

Multimedia 0,00% 2,50% 12,50% 30,00% 55,00%

Sistemas interactivos de autoaprendizaje 2,50% 5,00% 10,00% 42,50% 40,00%

Entornos personales de aprendizaje 2,56% 5,13% 17,95% 35,90% 38,46%

Redes sociales 0,00% 2,50% 25,00% 27,50% 45,00%

Laboratorios virtuales 0,00% 0,00% 26,32% 60,53% 13,16%

Realidad aumentada 0,00% 2,70% 29,73% 45,95% 21,62%

Google Tools 0,00% 7,50% 32,50% 35,00% 25,00%

Wiki 10,00% 27,50% 32,50% 25,00% 5,00%

Blog 12,50% 22,50% 42,50% 15,00% 7,50%

Cuestionarios digitales en tiempo real 2,56% 12,82% 28,21% 43,59% 12,82%

impresión 3D 0,00% 21,21% 27,27% 45,45% 6,06%

Internet de las cosas 2,70% 8,11% 27,03% 32,43% 29,73%

Juegos digitales 0,00% 12,20% 24,39% 36,59% 26,83%

Green IT 3,13% 18,75% 25,00% 46,88% 6,25%

Tecnología portátil 5,41% 10,81% 37,84% 27,03% 18,92%

Texto 0,00% 26,32% 26,32% 23,68% 23,68%

Contenido nativo 0,00% 15,63% 28,13% 25,00% 31,25%

Figura 18: Tendencias identificadas por OBServatory.

INFORME 2017

22

La distribución de estas tendencias tecnológicas se muestra en el siguiente gráfico (ver figura 19):

No-Touch InterfacesVideoconferenceVideoSimulatorMultimediaInteractive Self-learning SystemPersonal Learning EnvironmentsSocial NetworkVirtual LabAugmented RealityGoogle Tools

WikiBlogReal-time Digital Quizzes3D printingInternet of ThingsDigital GamesGreen ITWearable TechTextNative Content

4%4% 5%

5%

5%

5%

5%

5%

5%5%5%5%

5%

5%

5%

5%

5%

5%

4%4%

4%

Figura 19: Las tendencias que marcarán el futuro de la educación en línea en management.

3.2. LAS TENDENCIAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PARA LA ENSE-ÑANZA Y EL APRENDIZAJE SUPERIOR EN LÍNEA

En relación al segundo objetivo específico, identificar las tendencias de las ciencias de la educación que los profesionales de la educación superior en línea consideran fundamentadas y a la vez, cercanas a la práctica, una segunda investigación por parte de OBServatory ha sido desarrollada.

Dicha investigación se ha llevado a cabo en dos fases: la primera fase ha consistido en una revisión sistemática para identificar las tendencias, la segunda fase se ha concretado en preguntar a un grupo de profesores de educación en línea. Las tendencias identificadas han sido:

• Aprendizaje colaborativo• Trabajo en grupo• Coevaluación• Debate/foro• Trabajo individual• Proyecto• Hand-on• Juego de rol• Estudio de caso• Aprendizaje conceptual

La segunda fase se ha realizado con la colaboración del Grupo de Investigación en Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento la Universidad Internacional de Valencia. Han participado 101 profesores de educación superior en línea (ver figura 20).

23

Aprendizaje colaborativoTrabajo en grupoCoevaluaciónDebate/foroTrabajo individualProyectoHand-onJuego de rolEstudio de casoAprendizaje conceptual

11%

13%

6%

14%

14%

10%

3%

4%

12%

13%

¿La institución utiliza este método?

Figura 20: Porcentaje de uso de cada tendencia en la propia institución de enseñanza superior en línea.

Ante la pregunta, la institución ¿cuándo utiliza este método?, (ver figura 21), los profesores encues-tados indican que los métodos más frecuentes son el trabajo individual (21%), el debate o foro (19%), el trabajo en grupo (14%) y el aprendizaje conceptual (16%).


11%

14%

4%

19%21%

7%

2%

5%

16%

¿Cuándo utiliza este método?

1%

Figura 21: Porcentaje de frecuencia de uso de cada tendencia educativa.

Ante la pregunta, ¿consideras que el método puede ser utilizado en cualquier asignatura?, los participantes indican que los métodos de aprendizaje colaborativo (12%), trabajo individual (12%), debate o foro (12%), aprendizaje conceptual (12%) y trabajo en grupo (12%) pueden ser utilizados en cualquier asignatura (ver figura 22).

INFORME 2017

24


12%

9%

12%12%

10%

4%

7%

10%

12% 12%

¿Consideras que el método puede ser utilizadoen cualquier asignatura?

Figura 22: Porcentaje de potencial de cada método.

La pregunta, ¿qué nivel de participación se espera de los estudiantes en cada asignatura?, ha sido contestada considerando los métodos de debate o foro, aprendizaje conceptual, estudio proyecto y trabajo colaborativo por este orden, como los que requieren mayor participación por parte de los estudiantes (ver figura 23).

¿Qué nivel de participación se esperade los estudiantes en cada asignatura?

Dos participaciones

Entre dos y cuatro participaciones

Entre cuatro y diez participaciones

Más de diez participaciones

No conozco el método

Aprendizaje co

laborativo

Trabajo en grupo

Coevaluación

Debate/foro

Trabajo individual

Proyecto

Hand-on

Juego de ro

l

Estudio de ca

so

Aprendizaje co

nceptual

80%70%60%50%40%30%20%10%0%

Figura 23: Porcentaje de implicación de los estudiantes en cada método.

La pregunta, ¿qué rol fundamental debe desarrollar el docente?, ha sido contestada considerando los métodos aprendizaje conceptual y trabajo individual como aquellos en los que el profesor debe desarrollar rol de transmisor de la información, mientras que el rol de planificador es más relevante en los proyectos y la coevaluación. El rol dinamizador aparece muy destacado en el debate y el foro así como en el juego de rol. Finalmente, el rol de guía que debe desarrollar el profesor es importante en el trabajo individual, el proyecto, el trabajo colaborativo, el estudio de caso y el trabajo en grupo (ver figura 24).

25

¿Qué rol fundamental debe desarrollarel docente?

80%70%60%50%40%30%20%10%0%

Transmisor de la información

Planificador

Dinamizador

Guía


Aprendizaje co

laborativo

Trabajo en grupo

Coevaluación

Debate/foro

Trabajo individual

Proyecto

Hand-on

Juego de ro

l

Estudio de ca

so

Aprendizaje co

nceptual

Figura 24: El rol del profesor en función del método.

Finalmente, se preguntó a los 50 docentes el tipo de conocimiento que cada método elicita. Así, el conocimiento de procedimientos se ve favorecido por la coevaluación y el aprendizaje colaborativo, el conocimiento de conceptos por el aprendizaje conceptual y el trabajo individual, las habilidades o conocimiento aplicado por los proyectos y el trabajo en grupo, el conocimiento teórico el aprendizaje conceptual y el trabajo individual y la resolución de problemas por el juego de rol y el estudio de caso (ver figura 25).

¿Qué tipo de conocimiento favoreceen el estudiante?

Conocimiento del procedimiento

Conocimiento de conceptos

Conocimiento aplicado

Conocimiento teórico

Resolución de problemas prácticos


Aprendizaje co

laborativo

Trabajo en grupo

Coevaluación

Debate/foro

Trabajo individual

Proyecto

Hand-on

Juego de ro

l

Estudio de ca

so

Aprendizaje co

nceptual

80%70%60%50%40%30%20%10%0%

Figura 25: Tipo de conocimiento con el que cada método se vincula.

INFORME 2017

26

3.3. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS BASADAS EN LA INVESTIGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LÍNEA EN MANAGEMENT

En relación al tercer objetivo específico, analizar las experiencias de enseñanza y aprendizaje sostenidas por la investigación que evidencian validez de constructo y presentan un uso adecuado de las tendencias tecnológicas, OBServatory ha seleccionado 15 prácticas educativas basadas en la investigación para la educación superior en línea en management.

Para atender a la demanda creciente de educación superior en línea en management y a la demanda de procesos de enseñanza-aprendizaje adaptados e individualizados, las instituciones desarrollan un gran número de prácticas educativa.

La diversidad de enfoques de diseño tecnopedagógico y la diversidad de tecnologías de la información y la comunicación son una respuesta a esta demanda. Cada institución y cada profesor debe seleccionar aquellas prácticas que más se ajusten a las competencias a desarrollar, a los objetivos a alcanzar y a los valores a construir.

A continuación, OBServatory ha seleccionado algunas prácticas y ha vinculado dichas prácticas a modelos de diseño tecnopedagógico que pueden guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a:

• El fundamento empírico de las prácticas educativas.• La publicación de dicha experiencia en revistas indexadas o en congresos de reconocido prestigio

internacional. • La institución de prestigio en la que se desarrolla práctica educativa.• La pertenencia de las instituciones a diversos países y continentes. • La posible vinculación de dichas prácticas con enfoques tecnopedagógicos aceptados por la

comunidad de expertos en ciencias de la educación.

3.3.1. EL COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE

El modelo de compromiso con el aprendizaje pretende fomentar el proceso de aprendizaje y el pensamiento reflexivo manteniendo el interés, a la vez que creando nuevos conocimientos o nuevas prácticas. Se basa en tres fases en las que se facilita feedback al estudiante de manera continuada (ver figura 28):

Fase 1: Diagnóstico activo. Esta fase se inicia con una evaluación sumativa o examen y el estableci-miento de un objetivo. A la vez en esta fase se activa el conocimiento capturando el interés y estable-ciendo contextos y objetivos. A pesar de tratarse de la fase inicial la evaluación es necesaria.

Fase 2: Impulso del aprendizaje. En base a los resultados obtenidos en la evaluación de la fase 1, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ajusta para acercarlo a los objetivos. La fase 2 finaliza con una evaluación.

Fase 3: Cambio observado. En esta fase se promueve la evaluación del cambio en las habilidades, conocimientos o actitudes abordadas. Esta evaluación permite profundizar en el interés. El profesor solicita al estudiante, ¿cuál es el nuevo conocimiento creado?, ¿cómo debería ser? o ¿cómo continuar desarrollándolo a partir del momento?

27

Evaluar el cambio y los intereses

profundos

Diagnóstico, evaluación y

progreso

El objetivo: evaluación sumativa

Diagnóstico y evaluación

Atención al proceso de aprendizaje y práctica

reflexiva (presencial, en línea o blended learning)

Identificar y activar el interés en el contexto, los objetivos y el inicio

del proceso

Figura 26: Modelo de aprendizaje para el compromiso del estudiante (adaptado de Lonka, K. (2017). Mind the Gap. Educational design for engagement, interest and deep learning, Research Seminar, Barcelona, February, 1, 2017.Valoración de la experiencia

INFORME 2017

28

Experiencia educativa

El nivel de formación del profesorado en Finlandia es uno de los más altos del mundo; la docencia en enseñanza superior está atractivamente remunerada y valorada socialmente. Algunas investigaciones sitúan el compromiso del estudiante en el centro este éxito (Lonka, 2015). Sin embargo, en los últimos años, el compromiso ha disminuido, hecho que se refleja cuando los estudiantes se incorporan a lugares de trabajo (Halonen et al., 2017). Para superar esta situación el currículum finlandés propone contribuir al desarrollo de:

1. Las habilidades de pensamiento y aprender a aprender2. La competencia cultural y comunicación 3. La asertividad4. El autocuidado diario5. Las fuentes de conocimiento muy variadas6. Las competencias TIC7. Las habilidades para la vida y el compañerismo

En este sentido, el compromiso digital, que comporta vincular al estudiante con el curso afectivamente y cognitivamente es clave. La propuesta para incrementar el compromiso está ligada al uso de la tecnología, pero también a la actividad propuesta que sigue estos pasos:

1. Presentar un problema, un proyecto o un tema para explorar. 2. El problema debe estar vinculado a una cuestión vital clave como por

ejemplo “vida o muertes”, “paz o guerra”.3. Es necesario integrar los tópicos de la disciplina en el problema, a ser

posible trabajando competencias transversales.

Valoración de la experiencia

La experiencia educativa está muy bien fundamentada en las ciencias de la educación y permite profundizar en el compromiso del estudiante de una manera clara. La principal desventaja que esta práctica educativa es el tiempo que necesita el profesor para preparar la evaluación y corregir. Por tanto, sugerimos automatizar las distintas evaluaciones utilizando los recursos de las plataformas.

Referencia bibliográfica

Lonka, K. (2017). Engaging learning environments. The recent efforts to reform Finnish schools. Presentation for the Committee on Culture and Education, Helsinki, Finland, 30/01/2017.

Institución

https://www.helsinki.fi/en

Universidad pública

Es la universidad más grande de Finlandia en cuanto al número de estudiantes y el número de facultades.

Presupuesto: 53,9 mil millones €. Antigüedad: 1640Profesores: 7.900 (2008)Estudiantes: 35.000 (2008)

PRÁCTICA EDUCATIVA: LOS ENTORNOSDE APRENDIZAJE ESTIMULANTESEL COMPROMISO DE LOS ESTUDIANTES EN LÍNEA University of Helsinki. Helsinki , Finland.

29

3.3.2. EL BLOG EDUCATIVO PARA LA PRÁCTICA REFLEXIVA

La práctica educativa promueve el aprendizaje reflexivo a través de la cooperación. Las tareas individuales para la confección del blog acostumbran a ser asignadas por el docente (Perrenoud, 2007). El aprendizaje cooperativo se define por el conjunto de procesos que ayudan a los estudiantes a interactuar juntos para lograr una meta específica o un producto final. Por lo general, el contenido es más directivo que el sistema de colaboración de la gobernabilidad y estrechamente controlado por el docente (ver figura 29). Para desarrollar dicha práctica es necesario tener en cuenta los siguientes puntos (Joshi & Chugh, 2009):

• La práctica se ha desarrollado en un estudio de caso sobre el tema Reporting Corporate, comportando un peso del 30% de la evaluación final del estudiante. El propósito de esta tarea es evaluar las habilidades del estudiante en la lectura real de las empresas del mundo informes anuales y de ellas relacionadas con los conceptos de contabilidad abordados en los materiales y las videoconferencias del profesor.

• Ha sido seleccionada una empresa que cotiza en la bolsa de valores de Australia y se analizan las finanzas, el cumplimiento de esta empresa y la aplicación de normas contables en la información financiera. Este análisis de refleja en un informe.

• El informe es sometido a una tarea de evaluación. La práctica educativa se fundamenta en el diseño de entornos de aprendizaje centrados en el estudiante. El diseño de la práctica contempla la activación del conocimiento previo, la interactividad, el vínculo con el uso del conocimiento fuera del aula y la evaluación de la eficacia.

• Dado que la práctica educativa se presenta como una ayuda a la construcción de la competencia digital, es importante que los estudiantes deban manejar el envío de texto, imágenes, gráficos, enlaces, etc.

• El blog se mantiene abierto durante todo el curso de modo que el docente puede ofrecer feedback y evaluar la contribución de cada estudiante individualmente a la vez que valora la calidad del producto grupal.

• En enseñanza de la contabilidad, el blog puede facilitar la comunicación entre el contable y el cliente. En la contabilidad, el problema se puede presentar, analizar, discutir y finalmente, desarrollar una solución viable. Así, el blog es una herramienta que facilita este diálogo. El blog utilizado en contabilidad permite desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes porque ofrece un espacio de comunicación en el que la relación contable-cliente puede ser simulada.

Prácticas socialmente significativas

Descripción detallada de las prácticas

Identificación de las competencias a vincular con las prácticas

Análisis de recursos cognitivos movilizados

Hipótesis entorno las competencias que guiarán la situación de formación

Disposiciones, situaciones, planificación de la formación=currículum formal

Disposiciones, situaciones, contenido efectivo de la formación=currículum real

Experiencia inmediata

Aprendizaje significativo

1

2

3

4

5

6

7

8

Figura 27: La planificación por competencias. Fuente: Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l’éducation (Montréal), 24 (3), pp. 487-514.

INFORME 2017

30


Los cambios en la profesión contable requieren profesionales con habilidades en el uso de las TIC, acceso a la información en línea y capacidad para trabajar de forma independiente en las tareas profesionales asistidos por ordenador. Esta experiencia educativa basada en la investigación utiliza los blogs educativos como herramienta de participación para los estudiantes de contabilidad con el objetivo de mejorar el rendimiento de los estudiantes de dicha disciplina. Los blogs educativos pueden ser utilizados como una herramienta de evaluación reflexiva en enseñanza de disciplinas consideras complejas por los estudiantes (Joshi & Chugh, 2009). Los pasos que incluye la práctica son los siguientes:

1. Evaluar el conocimiento previo sobre los conceptos clave de la disciplina. 2. Diseñar el contexto de aprendizaje (curriculum, competencias, objetivos,

estrategias de enseñanza-aprendizaje, evaluación, etc.).3. Evaluar la percepción de la tarea y los requisitos por parte de los estudiantes.4. Desarrollar del proceso de enseñanza-aprendizaje incluyendo la entrega de

un producto de aprendizaje.

El docente propone un reto a los estudiantes para involucrarlos activamente en el proceso de aprendizaje, para ello, es importante que el material sea fácilmente accesible y el contexto rico en ayudas educativas para que cada estudiante pueda dedicar su tiempo al objetivo que le corresponde.


La investigación actual sugiere que la relación entre la construcción de conocimiento de nivel profundo, el pensamiento crítico y el aprendizaje de orden superior con el contexto de aprendizaje. Este contexto debe potenciar la construcción individual y social del conocimiento a partir de la retroalimentación y la estructuración de una comunidad. El blog, disponible en muchas de plataformas LMS, es utilizado fácilmente para el trabajo de proyecto cooperativo donde cada estudiante completa una sección del proyecto.


Joshi, M. & Chugh, R. (2009). New paradigms in the teaching and learning of accounting: Use of educational blogs for reflective thinking. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, 5(3), pp. 6-18.

Institución

http://www.rmit.edu.au/


Es una de las universidades con más presupuesto de AustraliaAntigüedad: 1887 bajo el nombre Working Men’s CollegePresupuesto $1.163 billón (2015)

Profesores: 4.947 (2017)Estudiantes: 83.025 (2017)Profesores: 7.900 (2008)Estudiantes: 35.000 (2008)

PRÁCTICA EDUCATIVA: EL BLOG EDUCATIVO PARA EL PENSAMIENTO REFLEXIVOEL USO DEL BLOG EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJEDE LA CONTABILIDAD RMIT University. Melbourne, Australia.

31

3.3.3. EL MODELO DE INTERCULTURALIDAD

La práctica educativa se fundamenta en los modelos teóricos de interculturalidad más aceptados; por ejemplo, el modelo de desarrollo de sensibilidad intercultural (Bennett, 2016) o el modelo de aprendizaje intercultural (Beamer, 2004). Bennett (2016) destaca la importancia de ser más competentes interculturalmente. El paso del etnocentrismo al etnorelativismo parece ser muy relevante para la competencia intercultural y un cambio importante en la calidad de la experiencia cultural. Este investigador postuló un marco para la conceptualización de las dimensiones de la competencia intercultural en su Modelo de Desarrollo de la Sensibilidad Intercultural (DMIS). El DMIS constituye una progresión de la cosmovisión con orientaciones hacia la diferencia cultural que comprenden el potencial de experiencias cada vez más cruzadas culturalmente. Se postulan tres orientaciones etnocéntricas, donde la cultura es una experiencia central en la realidad (negación, defensa, minimización) y tres orientaciones etnorelativas, donde la cultura es considerada una experiencia (aceptación, adaptación e integración).

El modelo de aprendizaje intercultural (Beamer, 2004) enfatiza la importancia que los participantes son capaces de codificar y decodificar las diferencias en los mensajes emitidos por personas de diferentes culturas. El modelo propone el aprendizaje en espiral, que se caracteriza por la capacidad de los estudiantes para profundizar en las diferencias culturales (ver figura 30). Construir conocimientos a partir de este modelo implica involucrarse repetidamente con los mismos temas para estructurar representaciones mentales cada vez más complejas; la asimilación y acomodación de nuevos conceptos es parte de este proceso de aprendizaje. Los valores y las prácticas culturales influyen en la comunicación empresarial. Beamer (2004) analiza las relaciones entre los entornos culturales de las empresas y la estructura de estas empresas. Examina cómo las empresas y los individuos se comunican y se concentran en las razones culturales subyacentes del comportamiento. La práctica de la entrevista reflexiva examinó las conceptualizaciones clave de los informes de competencia intercultural presentados por los estudiantes evidenciando tres características distintivas: un mayor enfoque colectivo acompañado de sensibilidad mutua, mayor profundidad en las propias emociones y renovar la conciencia de los factores de la comprensión de la competencia.

Significado 1

Significado 1

Nivel 1 Habilidad para generar un mensaje de otra cultura

Nivel 2 Habilidad para analizar la comunicación

Nivel 3 Habilidad para comprender estereotipos y posiciones

Nivel 4 Habilidad para estereotipar

Nivel 5 Habilidad para comprender la diversidad

Significado 2

Significado 2

Figura 28: Niveles de interculturalidad. Torras & Bellot (2016). Indexed Literature Review: Intercultural Approach to the Online Teaching and Learning. Social Sciences. Special Issue: Re-Imagine Education for Social Improvement, 5 (6-1), pp. 42-

49. doi: 10.11648/j.ss.s.2016050601.16

INFORME 2017

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Una experiencia de entrevista reflexiva ha sido aplicada para desarrollar la competencia intercultural en la Shanghai International Studies University (Wanga & Kulichb, 2015). Los pasos de la práctica son los siguientes:

1. Reflexionar y escribir sobre la historia de la propia cultura con el objetivo de potenciar la apertura a otras culturas, incrementar la sensibilidad y ofrecer benchmark antes de la interacción con los compañeros.

2. Escoger un grupo cultural y el/los informante/s de ese grupo. La elección comporta no solo la posibilidad de escoger personas otras nacionalidades sino también de otros grupos étnicos.

3. Búsqueda de documentación para identificar los tópicos potenciales para las entrevistas.

4. Establecer y mantener relaciones para compartir la propia historia cultural.5. Mantener conversaciones amistosas para conseguir un clima natural. 6. Escribir notas tras cada entrevista. 7. Desarrollar las entrevistas formales. 8. Revisar el proceso y redactar el informe final.

Esta práctica reflexiva está complementada por contenidos que la institución tiene disponible en la página web, por ejemplo, información sobre los estereotipos culturales de cada país, así como la valoración de dichos estereotipos; se describen los estereotipos falsos promovidos por los medios de comunicación y los estereotipos que son sostenidos por datos. También en la página de inicio pueden encontrarse noticias culturales de la China (los eventos, las tradiciones, la diversidad cultural, la formación estética, etc.)

Institución

http://global.shisu.edu.cn/


Es una de las diez universidades de estudios extranjeros más importantes de China

Antigüedad: Diciembre, 1949Profesores: 1.305 (2016)Estudiantes: 8.799 (2016)

PRÁCTICA EDUCATIVA: LA DIMENSIÓN INTERCULTURALLA ENTREVISTA REFLEXIVA PARA LA INTERCULTURALIDAD Shanghai International Studies University. Shanghai, China.

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La entrevista reflexiva para la práctica intercultural supera las limitaciones de las situaciones naturales en el aula y en el campus que se han evidenciado como insuficientes para ayudar a los estudiantes a ser competentes en el ámbito internacional. Es necesario considerar que la entrevista reflexiva está fundamentada en la investigación mostrando resultados muy adecuados aun cuando la muestra de estudiantes era de 57 participantes, se evidenció un significativo el incremento en sus habilidades evaluadas con metodología cualitativa y metodología cuantitativa. La práctica permite:

• Interactuar con una gran variedad de patrones culturales.• Entender la complejidad de la cultura. • Reaprender la propia cultura desde una visión reflexiva y crítica.• Generar actitudes positivas hacia otras culturas.• Superar los estereotipos y los prejuicios. • Ampliar la perspectiva.• Trabajar la humildad cultural. • Abordar los aspectos emocionales de la comunicación. • Obtener confianza y motivación en la comunicación.• Potenciar las habilidades de comunicación en general.


Wanga, Y. & Kulichb, S. (2015). Does context count? Developing and accessing intercultural competence through an interview-and model-based domestic course design in China, International Journal of Intercultural Relations, 48, 38–57.

INFORME 2017

34

3.3.4. IMMERSIVE 3D WEB Y EL MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIMENTAL DE KOLB

Los pasos que incluye la práctica están basados en el modelo de aprendizaje experimental de Kolb (Kolb, 2014) que postula diversos estilos de aprendizaje: el estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo teórico y el estilo práctico. La práctica educativa está orientada a promover el estilo activo de modo que los estudiantes se involucren en las experiencias nuevas, disfruten del momento presente y actúen antes de inhibir su comportamiento debido a las consecuencias potenciales.

Esta práctica educativa encaja adecuadamente en los currículums para la excelencia y su objetivo es explorar temas en un contexto local para llevarlos a la vida real. El currículum para la excelencia promueve el aprendizaje exploratorio y apunta a alejarse del ambiente de aprendizaje tradicional para incorporar el juego planificado y espontáneo, que están bien apoyados por el entorno inmersivo que ofrecen los mundos virtuales (ver figura 31).

Experiencia concreta Emociones

Estilos de aprendizaje de Kolb

Acomodar Diversidad

Converger Asimilar

Conceptualización abstracta

Pensamiento

Experimentación activaHacer

Observación reflexivaMirar

Perc

epci

ón co

ntin

ua

Procesamiento continuo

Figura 29: Ciclo de aprendizaje de Kolb. Fuente: Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall.

Para promover el éxito de la práctica es importante:

• Con el fin de facilitar el uso del recurso a los estudiantes, una exposición en Power Point fue expuesta antes de iniciar las sesiones en el entono immersivo.

• El desarrollo del mundo virtual fue utilizado para todos los estudiantes implicando un total de 1.600 estudiantes; es necesaria la implicación y participación de un alto porcentaje de estudiantes de la institución.

• Los estudiantes produjeron ilustraciones antes del evento. Estas ilustraciones fueron organizadas y escaneadas por el profesorado y colocadas dentro de la reconstrucción en la forma de una galería web para incluir el contenido generado por los estudiantes y participar con ellos en el evento.

• Es importante que la actividad a realizar durante la práctica implique una alta interacción, por ejemplo, la actividad debe implicar localizar hechos e interactuar con personajes en lugares del mundo virtual.

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Cuando las habilidades, los conocimientos y las actitudes pueden ser utilizadas en otro contexto, el paso de uno a otro no acostumbra a ser espontáneo. Este paso, llamado transferencia de conocimiento, debe ser potenciado por el propio proceso de enseñanza-aprendizaje de manera intencional. Para ello las actividades de transferencia del conocimiento son muy adecuadas. El crecimiento en el número de disciplinas que han utilizado la 3D Web immersiva con fines educativos abre opciones para las prácticas educativas de transferencia de conocimiento.

La práctica educativa se enmarca en el currículum para la excelencia de Escocia que promueve el aprendizaje exploratorio y apunta a alejarse del ambiente de aprendizaje tradicional para incorporar el juego planificado y espontáneo, que están bien apoyados por el entorno immersivo que ofrecen los mundos virtuales.

La tecnología Immersive 3D Web es capaz de apoyar tipos de actividades en las que están implicadas escenarios y personas que pueden ser reconstruidos digitalmente, por ejemplo, para ser utilizados en dirección comercial o negociación. Las investigaciones aportan ideas para el uso de la Immersive 3D Web en futuros escenarios educativos.

El recurso utilizado es OpenSimulator (http://opensimulator.org/wiki/Main_Page), un proyecto de código abierto compatible con cualquier visor. Esta compatibilidad de software ha resultado en un estándar de facto para los mundos virtuales y ha significado que OpenSimulator ofrecezca una progresión natural de Second Life para los educadores. OpenSimulator ofrece soluciones a muchos de los inconvenientes importantes que se encuentran con Second Life, como el costo comercial, las restricciones de edad, las restricciones de tierras, el uso compartido de contenido y la copia de seguridad.

Institución

https://www.st-andrews.ac.uk/


La University of St. Andrews es la tercera universidad más antigua del mundo en habla inglesa. Entre sus exalumnos más destacados destacan los actuales príncipes de Gales.

Antigüedad: University of St. Andrews fue fundada entre el 1410 y el 1413.

Presupuesto £58.6m (2016)Profesores: 1.059 (2017)Estudiantes: 10.745 (2016)

PRÁCTICA EDUCATIVA: LOS ENTORNOS VIRTUALES MULTIUSUARIO IMMERSIVOS 3D EL USO DE IMMERSIVE 3D WEB PARA LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO University of St. Andrews. Saint Andrews, Scotland.

INFORME 2017

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• Esta actividad educativa immersiva proporcionó un punto focal que animó a los estudiantes a investigar y explorar los acontecimientos, el entorno y los personajes del espacio reconstruido. Al hacerlo, ellos a su vez enriquecieron la reconstrucción como un recurso educativo y por medio del cine y las imágenes pudieron comunicarse con sus compañeros.

• La gestión de los mundos virtuales immersivos puede convertirse en un desafío significativo, no solo porque son nuevos en comparación con las plataformas basadas en web, sino también porque tienen una naturaleza radicalmente diferente que varía según los dominios de aplicación y los objetivos subyacentes del uso.

• Se necesita un esfuerzo considerable para desplegar un entorno de aprendizaje inmersivo en comparación con un sitio web educativo, incluso dentro de los límites de la propia institución de un educador. Por tanto, sugerimos esta práctica como una propuesta para abordar competencias transversales e implicar al máximo número de estudiantes de una institución posibles.


Allison, C., Campbell, A., Davies, C. J., Dow, L., Kennedy, S., McCaffery, J. P., Miller, A. H. D., Oliver, I. A. & Perera, I. G I U S (2012). Growing the use of Virtual Worlds in education: An OpenSim perspective. Proceedings of the 2nd European Immersive Education Summit: EiED

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3.3.5. LA OPTIMIZACIÓN DEL ESFUERZO MENTAL A PARTIR DEL DISEÑO 4C/ID

La teoría de la carga cognitiva, Cognitive Load Theory (CLT), describe el aprendizaje de tareas cognitivas complejas, en las que el número de elementos de información interactivos con la finalidad de alcanzar un aprendizaje significativo. Según este modelo, el aprendizaje individual depende de la capacidad de procesamiento de los estudiantes y de la carga cognitiva que supone la tarea (Van Mierlo, Jarodzka, Kirschner & Kirschner, 2012). Esto significa que el resultado del aprendizaje dependerá de la capacidad intelectual del estudiante y a la dificultad de la actividad.

La teoría de la carga cognitiva se basa en el modelo previo según el cual, la memoria a largo plazo es ilimitada, pero interactúa con una memoria de trabajo que es muy limitada en cuanto a capacidad y duración. Para obtener información nueva, pero no aprendida, la capacidad de procesamiento está limitada a solo 7±2 elementos de información, y si no se ensaya, la información se pierde en 30 segundos. Así, la construcción de esquemas cognitivos que almacenan y organizan el conocimiento mediante la incorporación de múltiples elementos de información en un solo elemento cumpliría una función de optimización de los escasos recursos.

Por tanto, para disminuir la carga cognitiva de una tarea, el docente tendría tres opciones:

• Estimular la consolidación de nueva información en la memoria a largo plazo.• Disminuir la carga cognitiva en la memoria a corto plazo, es decir, simplificar el contenido. • Medir la carga cognitiva de una actividad para convertirla en subactividades, es decir, buscando una

finalidad de diseño de la actividad.

La fragmentación de la actividad, de acuerdo con la propuesta 4C/ID es una alternativa muy adecuada (figura 32). El profesor debe fragmentar la tarea en un máximo de 9 unidades considerando siempre los cuatro componentes del modelo:

La información de apoyo

Las tareas de aprendizaje

La práctica de parte de las tareas

La información procedimental

Figura 30: Jeroen J. G. van Merriënboer, J.G. & Kirschner, P. A. (2010). Ten Steps to Complex Learning: A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers: New York.

INFORME 2017

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El aprendizaje de tareas cognitivas complejas, donde el número de información interactiva y los elementos que debe procesar simultáneamente el estudiante son numerosos, es un reto para las instituciones de enseñanza superior en management. La razón de ello, es que antes que el aprendizaje significativo pueda iniciarse y el estudiante tome consciencia de su progreso, queda abrumado por la cantidad de información a procesar.

Estas circunstancias pueden darse especialmente en el desarrollo de los trabajos finales de los estudios en los que el estudiante debe desarrollar nuevas competencias a la vez que sintetizar y articular conocimientos, habilidades, actitudes y valores abordados durante los estudios. Las dudas que los estudiantes verbalizan en estos procesos de enseñanza-aprendizaje en cuanto al acceso a la información, su gestión y su procesamiento son una evidencia de estas circunstancias.

El modelo de diseño tecnopedagógico 4C/ID ofrece un enfoque estandarizado sobre cómo diseñar nuevos materiales para el aprendizaje en línea. Los cuatro componentes del modelo son: las tareas de aprendizaje, la información de apoyo, la información procedimental, la práctica de una parte de las tareas. Los 10 pasos para lograr el aprendizaje complejo son:

• Diseñar tareas de aprendizaje• Secuenciar clases de tareas• Determinar objetivos de desempeño• Diseñar información de apoyo• Analizar estrategias cognitivas• Analizar modelos mentales• Diseñar información procedimental• Analizar reglas cognitivas• Analizar conocimiento previo o pre-• Diseñar prácticas de parte de las tareas


El modelo de diseño tecnopedagógico 4C/ID ha sido desarrollado durante muchos años, mostrando numerosas evidencias en investigación. Aun así, la fragmentación de la actividad compleja es una labor que se desarrolla con más éxito si los profesores trabajan en equipo.

Referencia

Van Mierlo., C. M., Jarodzka, H. Kirschner, F. & Kirschner, P. A. (2012). Cognitive Load Theory in E-Learning of the Netherlands. The Netherlands: IGI Global. DOI: 10.4018/978-1-4666-0315-8.ch097.

Institución

https://www.ou.nl/web/english

Universidad privada

Universidad a distancia. La universi-dad cuenta con doce centros de estu-dio y tres centros de apoyo dispersos en los Países Bajos continentales, así como seis centros de estudio en Flan-des de habla neerlandesa (Bélgica) y asociaciones con instituciones en Aruba, Bonaire, Curaçao, Sint Maarten y Suriname.

Antigüedad: 1984 Profesores: 658 (2017)Estudiantes: 15.295 (2017)

PRÁCTICA EDUCATIVA: LA CARGA COGNITIVAEL DISEÑO 4C/ID Open University of the Netherlands. Limburgo, The Netherlands.

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3.3.6. LOS LABORATORIOS REMOTOS Y EL APRENDIZAJE POR EXPANSIÓN

Las aportaciones del psicólogo ruso Lev Vigostky son centrales en las ciencias de la educación. La educación en línea ha retomado los principios de la teoría del desarrollo social de Vigostky, especialmente el cuarto y el quinto principio. El cuarto principio está referido al papel del lenguaje como herramienta mediadora del aprendizaje. El quinto principio se centra en el uso consciente de la mediación verbal en los procesos de pensamiento superiores. La actividad ocupa un lugar central en el aprendizaje puesto que permite catalizar la mediación verbal.

El profesor Yrjö Engeström (2003, 2011, 2016) retoma el papel central de la actividad para la educación en línea en el ciclo expandido del aprendizaje. El ciclo expandido de aprendizaje se basa en el estudiante, los artefactos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje (textos, recursos, contextos, etc.) y el objeto muy vinculado a la intención educativa. Estos tres elementos permiten llegar al producto del aprendizaje. Aun así, los tres elementos no tienen un carácter individual, sino que para que están inmersos en marco social.

El ciclo expandido aparece como un conjunto de pasos en el proceso educativo que están orientados a resolver las contradicciones internas de un sistema, de modo que el estudiante busca el equilibrio y la coherencia de aquello que debe aprender. El esfuerzo de los estudiantes se centra, por un lado, en hacer propios los contenidos, internacionalizando la información, y por otro, en explicar dicha información al profesor y a los compañeros, es decir externalizando el conocimiento. La internalización y la externalización forman parte de un proceso indisoluble; es necesario que el estudiante reflexione y explique aquello que ha entendido tras la reflexión (figura 33).

Estado de contradicción

primaria. 1. Duda

Estado de contradicción secundario. Doble ciego

2.A Análisis histórico2.B Análisis empírico

Implementando el nuevo modelo.

Contradicción terciaria

Realineamiento. Contradicción cuaternaria.

Metacognición

Consolidación de la nueva práctica

Modelado de nueva solución

Examinar el nuevo modelo

Figura 31: Modelo del aprendizaje por expansión. Fuente: Engeström, Y., Miettinen, R. & Punamäki, R. (2003). Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press.

Los experimentos retomos y los laboratorios virtuales permiten sostener el aprendizaje expandido dado que aportan datos para que el estudiante pueda resolver las contradicciones de la comprensión de conceptos. Por ejemplo, en la responsabilidad social organizativa, el uso de experimentos retomos y laboratorios virtuales permite ensayar situaciones diversas modificando variables de empresas energéticas.

INFORME 2017

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El uso de los laboratorios es cada vez más frecuente en la educación superior en línea; no solo en disciplinas tecnológicas sino en un amplio rango de saberes. Esta iniciativa ofrece una abundante selección de experimentos remotos y laboratorios virtuales disponible en http://www.lila-project.org/

LiLa: Library of Labs es una propuesta internacional de 11 universidades Universität Stuttgart (Alemania), coordinadora del proyecto, Technische Universität (Alemania), Technische Universiteit (The Netherlands), Linköpings Universitet (Sweden), Universität Basel (Switzerland), Universidad Politécnica de Madrid (Spain), Aristotle University of Thessaloniki (Greece), University of Cambridge (United Kingdom), Computational Modelling Cambridge (United Kingdom), Sun Microsystems (Germany) y MathCore Engeneering (Sweden).

Los experimentos remotos ofrecen a los estudiantes la posibilidad de utilizar dispositivos de experimentación y medición disponibles en línea. La informática proporciona opciones para acceder a los cálculos, los gráficos y los experimentos sin necesidad de disponer de equipos costosos y complejos. A la vez, el docente puede atender a los aspectos pedagógicos más que al propio experimento.

Los laboratorios virtuales son simulaciones totalmente interactivas en las que los estudiantes realizan experimentos, recopilan datos y responden preguntas para evaluar su comprensión. Los laboratorios combinan las animaciones, las ilustraciones y los videos para transmitir información clave e involucrar a los estudiantes en el proceso.


El uso de experimentos remotos y laboratorios virtuales no tiene porque limitarse a las ingenierías, la física o la química. LiLA recoge un amplio número de recursos que permiten una comprensión profunda de cuestiones clave para los estudiantes de gestión especialmente en la industria.

Referencia

Sannino, A., Engeström, Y. & Lemos, M. (2016). Formative Interventions for Expansive Learning and Transformative Agency. Journal of the Learning Sciences, 25. DOI: 10.1080/10508406.2016

Institución

https://www.uni-stuttgart.de/en/


Entre sus ilustres exalumnos detacan Gottlieb Daimler, pionero de la industria del automóvil y dos premios Nobel: Horst Störmer, Premio Nobel de Física 1998 yGerhard Ertl, Premio Nobel de Química 2007 Estudiantes: 26.457 Antigüedad: 1829

PRÁCTICA EDUCATIVA: LILA: LA BIBLIOTECA DE LABORATORIOSDIFUSIÓN DE LABORATORIOS REMOTOS Y VIRTUALES University of Stuttgart, Alemania. Stuttgart, Alemania.

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3.3.7. LAS BIBLIOTECAS ABIERTAS

A inicio del 2000 algunos profesores, como David Wiley galardonado con diversos premios y reconocido por Fast Company en 2009 como una de las 100 personas más creativas en los negocios, trabajó sobre el concepto de objetivos de aprendizaje recogiendo cantidades significativas de actividad por tecnólogos de la educación y los ingenieros de software. Con esta información es posible diseñar los sistemas, los procesos y los modelos para permitir a los educadores para desarrollar, compartir, utilizar y reutilizar los objetos de aprendizaje.

David Wiley (ver figura 34) aplicó a los contenidos educativos la noción de contenido abierto tomando una característica importante de la ingeniería de software; las licencias abiertas aplicadas a software de código abierto. Relacionado con el movimiento Creative Commons y el Instituto de Tecnología de la iniciativa OpenCourseWare Massachusetts propuso el término actualmente muy aceptado de recursos educativos abiertos en una reunión de la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas para la educación.

Figura 32: TEDxNYED La educación es compartir. Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=Rb0syrgsH6M

En colaboración con las principales instituciones europeas, la UNESCO participa en la iniciativa OPAL Open Educational Quality para elaborar un marco relativo a la utilización de los recursos educativos de libre acceso que mejore la calidad y refuerce la capacidad innovadora en la educación. El objetivo era mejorar la calidad de las oportunidades y las experiencias de aprendizaje apoyando la provisión de alta calidad de los recursos educativos abiertos (REA) y las prácticas educativas abiertas (OEP) en educación superior (EA) y la educación de adultos (AE) en general, promoviendo la innovación mediante la instalación del Grupo Consultivo Europeo para la Calidad y la Innovación a través del OEP. Las tareas del proyecto fueron:

• Estudiar y analizar el uso de las prácticas educativas abiertas.• Definir y promover una carta de calidad e innovación a través de las prácticas educativas abiertas.• Crear un registro comunitario de organizaciones que se adhieran a la carta de calidad e innovación

mediante las prácticas educativas abiertas.• Elaborar y validar un conjunto de directrices, y el centro europeo de información sobre calidad de la

educación basada en estas directrices.• Revisar por pares las prácticas educativas abiertas sobre la base de las directrices como criterios de

calidad.• Lanzar un premio de innovación en prácticas educativa abiertas para galardonar la iniciativa más

innovadora.

INFORME 2017

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El Programa de Cátedras UNESCO iniciado en 1992 en el que participaron 812 instituciones de 128 países y 600 catedráticos, promueve la cooperación internacional entre las universidades y la creación de redes para mejorar las capacidades institucionales a través de intercambio de conocimientos y el trabajo colaborativo.

La cátedra en Open Technologies for Open Educational Resources and Open Learning promueve los recursos educativos de libre acceso que son materiales de enseñanza, de aprendizaje o la investigación que se encuentran en el dominio público o que han sido publicadas con una licencia de propiedad intelectual que permite su utilización, adaptación y distribución gratuitas.

Athabasca University se ha sumado a esta iniciativa poniendo a disposición de todo el público su biblioteca en línea. El uso de la biblioteca está relacionado con el incremento del rendimiento de los estudiantes. Esta extensa biblioteca que puede consultarse en http://library.athabascau.ca/ contiene:

• 77.000 títulos de revistas• 150.00 libros• 330.000 ebooks • 20.000 videos con contenido para las asignaturas

La biblioteca incluye servicios complementarios como tutoriales, ayudas a acceso a las bases de datos, soporte a la búsqueda de datos concretos o incluso soporte para investigación en temas específicos.


La biblioteca de Athabasca University puede ser utilizada ampliamente por estudiantes y profesores. Allama Iqbal Open University, una universidad en línea del Pakistán también ha abierto su biblioteca.

Referencia

Anderson, T. & McGreal, R. Disruptive pedagogies and technologies in universities. Educational Technology & Society, 15(4), 380-389.

Institución

http://www.athabascau.ca/


Athabasca University fue creada por el gobierno en 1970 como parte de un sistema de expansión de la educación superior en el país. Actualmente es una de las universidades en línea más prestigiosos del mundo y ha contribuido a impulsar la educación en línea a nivel teórico y metodológico.

Estudiantes: 40.722 Graduados: 36.622 Posgraduados: 4.100

PRÁCTICA EDUCATIVA: LA BIBLIOTECA ABIERTAUNA BIBLIOTECA ABIERTA Athabasca University. Alberta, Canada.

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3.3.8. FAB LAB

La taxonomía de Bloom es un método de clasificación de los objetivos educativos, las experiencias educativas, los procesos de aprendizaje y la evaluación (Orey, 2005). Implica una vinculación natural de verbos en infinitivo y productos de aprendizaje deseados. Esta taxonomía define los objetivos a seis niveles con distinto grado de profundidad en el contenido (ver figura 35):

• Conocer: Se refiere a recordar información previamente aprendida. Algunos posibles infinitivos son: escribir, describir, numerar, identificar, etiquetar, leer, reproducir, seleccionar, nombrar, decir o definir.

• Comprender: Referido a la apropiación de la información. Algunos posibles infinitivos son: clasificar, citar, convertir, describir, discutir, estimar, explicar, dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar o parafrasear.

• Aplicar: El estudiante selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea. Algunos posibles infinitivos son: usar, recoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir o administrar.

• Analizar: El estudiante distingue, clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un hecho o de una pregunta, se hace preguntas. Algunos posibles infinitivos son: analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir o construir diagramas.

• Sintetizar: El estudiante crea, integra, combina ideas, planea, propone nuevas maneras de hacer. Algunos posibles infinitivos son: crear, adaptar, anticipar, planear, categorizar, elaborar hipótesis, inventar, combinar, desarrollar, comparar, comunicar, compilar, componer, contrastar, expresar, formular, integrar, codificar, reconstruir, reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar, incorporar, iniciar o reforzar.

• Evaluar: Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos. Algunos posibles infinitivos son: valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar o ayudar.

Alcanzar los niveles de aplicación, de análisis, de síntesis y de evaluación a menudo requiere crear un contexto de aprendizaje donde la manipulación de la información pueda realizarse. Los recursos tecnológicos muy a menudo ofrecen estas alternativas porque pueden permitir al estudiante equivocarse sin que el error tenga consecuencias y recibiendo un feedback inmediato de su ejecución.

Evaluación

Síntesis

Análisis

Aplicación

Comprensión

Conocimiento

Figura 33: Taxonomía de Bloom (adaptado de https://www.fractuslearning.com/2016/01/25/blooms-taxonomy-verbs-free-chart/)ford, S. & Dominguez, J. J. (2013). MIT App Inventor Enabling personal

INFORME 2017

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Fab Lab proporciona un amplio acceso a los medios tecnológicos para la creación de nuevos productos. Es un proyecto del MIT –Massachusetts Institute of Technology– que pone al alcance de grupos de investigación maquinaria por valor de millones de dólares para la investigación en fabricación digital. La finalidad última es desarrollar ensambladores moleculares programables que serán capaces de hacer casi cualquier cosa. Los llamados “laboratorios fabulosos” comprenden aproximadamente cincuenta mil dólares en equipos y materiales que se pueden usar hoy para hacer lo que será posible con los fabricantes personales del mañana.

El uso de estos laboratorios fabulosos se ha extendido del centro de la ciudad de Boston a la India rural, de Sudáfrica al norte de Noruega. Las actividades de Fab Lab abarcan desde el empoderamiento tecnológico hasta la capacitación técnica basada en proyectos peer-to-peer, la resolución de problemas locales, la incubación de empresas de alta tecnología a pequeña escala y la investigación de base.

El MIT ha desarrollado otros recursos tecnológicos que están al alcance de todos los profesores del mundo como MIT App Inventor 2. MIT App Inventor 2 es la versión mejorada de una herramienta de programación creada por el MIT-Massachusetts Institute of Technology. Esta herramienta permite crear aplicaciones para dispositivos Android a partir de la programación guiada. Es una herramienta a la que se puede acceder desde Google, Firefox, Internet Explorer y Safari. Con esta herramienta el profesor puede crear un amplio número de aplicaciones para los estudiantes sin disponer de conocimientos de programación.


MIT App Inventor 2 permite crear aplicaciones para dispositivos móviles sin disponer de recursos de programación. En la red es posible encontrar diversos tutoriales como inspiración.

Referencia

Crawford, S. & Dominguez, J. J. (2013). MIT App Inventor Enabling personal mobile computing. Promoto,25. Disponible en: https://arxiv.org/pdf/1310.2830.pdf

Institución

http://web.mit.edu/

Universidad privada

Es la universidad tecnológica más prestigiosa del mundo.

Antigüedad: 1861Plantilla: 983Estudiantes: 10.320

PRÁCTICA EDUCATIVA: FAB LABLA MÁS AMPLIA DIVERSIDAD DE RECURSOS TECNOLÓGICOSMIT. Massachusetts Institute of Technology. Massachusetts, USA.

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3.3.9. EL APRENDIZAJE SITUADO: LOS LABORATORIOS VIRTUALES PARA LA ROBÓTICA MÓVIL

El aprendizaje situado está referido al proceso por el cual las personas que quieren desarrollar una competencia pueden aprender de los miembros más veteranos de una comunidad. Por tanto, el concepto de aprendizaje situacional va más allá de la idea convencional de aprender en un lugar o aprender haciendo.

La clave está en considerar el aprendizaje como indivisible del contexto social en el que se desarrolla. Situado no significa solo referido a los pensamientos y los comportamientos de personas que están en un determinado espacio y tiempo. Situado también significa que el aprendizaje es dependiente del escenario en el que se ha construido. Pero fundamentalmente situado significa comprometido. Este concepto está referido al carácter relacional del conocimiento y el aprendizaje, sobre el carácter negociado del significado y sobre la naturaleza comprometida y orientada por problemas de la actividad de aprendizaje.

Vinculada a la naturaleza comprometida y orientada a la resolución de problemas del aprendizaje situado, emerge el concepto participación periférica legítima. La participación periférica legítima está referida a la implicación de los nuevos estudiantes en una situación de aprendizaje que les lleva, inevitablemente, a formar parte del grupo social de expertos. Solo si los principiantes se implican con este grupo social, es posible el desarrollo de las habilidades, los conocimientos y las actitudes. Este concepto enfatiza el término legítimo en el sentido que la legitimidad de la participación es una característica que define las formas de pertenecer, y por lo tanto, no es solo una condición fundamental para el aprendizaje, sino un elemento constitutivo de su contenido (ver figura 36).

Periferia

Límite (flexible, dinámico)

Participación legítima periférica

Aprendizaje situado

Práctica social

Participación plena

Pensamiento-Implicación-Interacción-Colaboración-Aprendizaje de habilidades basadas en el conocimiento

Incorporaciones recientes

Figura 34: Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

INFORME 2017

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Los laboratorios virtuales hacen sentir a los estudiantes que trabajan con dispositivos reales en espacios auténticos. De todos modos, al seleccionar laboratorios es necesario tener en cuenta diversos criterios:

• Las interfaces del usuario deben ser idénticas a los dispositivos reales.• El comportamiento del sistema virtual debe ser equivalente al sistema

físico real.• La visualización del laboratorio debe ofrecer la sensación a los estudiantes

de interactuar con un objeto real. Es necesario atender a los derechos de autor de los dispositivos reales.

• El laboratorio 3D debe desarrollarse para favorecer la comunicación entre los estudiantes y el supervisor del laboratorio.

El laboratorio virtual para la robótica móvil ha sido desarrollado por la Universidad de Monterrey. Este tipo de laboratorios virtuales integra diversas disciplinas de manera que permite demostrar nuevos conceptos, las potencialidades, las prospectivas, las ventajas y los inconvenientes de los dispositivos. Los estudiantes de management se ven favorecidos por el uso de laboratorios virtuales porque les acercan a productos, especialmente industriales, ofreciendo un complemento indispensable a la formación en procesos de gestión más habitual en los estudios de negocios.

El laboratorio virtual es un curso básico para explicar los conceptos fundamentales de robótica con nuevas didácticas y contribuciones tecnológicas. Está basado en el uso de simulaciones 3D que permiten explicar a los estudiantes el diseño mecánico, los sensores y el control; son conceptos clave para desarrollar la robótica.

Un sistema inteligente guía a los estudiantes en sus interacciones con el laboratorio virtual. El sistema de monitorización está basado en un modelo estadístico de relación con el usuario que evalúa la efectividad del aprendizaje durante la exploración con el laboratorio. Basándose en este resultado el profesor puede ofrecer feedback a los estudiantes.


Los laboratorios virtuales evidencias claras ventajas para la educación superior en línea en management:

1. Beneficios asociados a la economización de recursos: los sistemas virtuales proporcionan una vía eficiente en relación al coste para las escuelas y las universidades.

2. Flexibilidad: permiten desarrollar diferentes experimentos de simulación implicando diversos componentes.

3. Acceso múltiple: diversos estudiantes pueden utilizar el mismo equipo virtual al mismo tiempo.

Institución

https://tec.mx/es

Universidad privada

Es una de las universidades de habla hispana con mayor reconocimiento académico en América. Se caracteriza por tener una presencia activa tanto en las áreas de negocio como de innovación tecnológica.

Antigüedad: 1943

Profesores: 9.250 Estudiantes: 98.935

PRÁCTICA EDUCATIVA: LABORATORIOS VIRTUALES PARA LA ROBÓTICA MÓVIL UNA OPORTUNIDAD PARA ACERCAR AL ESTUDIANTE A LA PRODUCCIÓN INDUSTRIALTecnológico de Monterrey. Monterrey, México

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4. Cambio en el sistema de configuración: es posible modificar parámetros que no pueden ser cambiados en la vida real.

5. Posibilidad de acceder a los componentes internos: algunos dispositivos reales están protegidos para evitar, por ejemplo, la entrada de polvo de modo que su interior no es fácilmente accesible. Los laboratorios virtuales superan esta limitación.

Algunos inconvenientes asociados son los siguientes:

1. La configuración de estos sistemas consume tiempo.2. El aprovechamiento de los laboratorios virtuales está muy asociado a la

actitud de los estudiantes. La implicación, la responsabilidad, el cuidado con el sistema se evidencian como variables asociadas al aprovechamiento del recurso tecnológico.

3. Cuando el uso de los laboratorios virtuales está vinculado a ayudar al estudiante a desarrollar competencias con el uso real de los dispositivos muchas veces es necesario un último paso con un dispositivo real. Aun así, en los programas de management este último paso no acostumbra a ser necesario puesto que el estudiante no debe convertirse en un experto en robótica sino disponer de habilidades básicas para tomar decisiones de gestión fundamentadas.

Referencia

Veljko Potkonjak, V., Gardner, M., Callaghan, V., Mattila, P., Guetl, G. Petrovic V. M., Jovanovic, K. (2016). Virtual laboratories for education in science, technology, and engineering: A review. Computers & Education 95, 309-327.

INFORME 2017

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3.3.10. LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA PARA LA CONTABILIDAD

Las comunidades de práctica son grupos de personas constituidos informalmente que comparten prácticas y motivación para un reto (Wenger, 2016).

Las comunidades de práctica son, en esencia, sistemas autoorganizados que se desarrollan alrededor de los temas que los integrantes consideran importantes. El aprendizaje como participación social, entender la persona como un participante activo y la construcción de la identidad mediada por estas comunidades son una cuestión central en la comprensión de lo que es una comunidad de práctica. La comunicación entre las personas que forman la comunidad de práctica da valor y estructura nuevas maneras de afrontar los retos.

Una comunidad de práctica es diferente a una comunidad de intereses o una comunidad geográfica. Para identificar una comunidad de práctica nos debemos fijar en:

1. El objeto de la comunidad de práctica. Esto implica un reto entendido y continuamente renegociado los miembros que pertenecen.

2. Las funciones de la comunidad de práctica. La relación entre el acoplamiento mutuo que los hace convertirse en miembros de una entidad social.

3. La capacidad de producir de la comunidad de práctica. El repertorio compartido de recursos, como rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos, etc. que los miembros son capaces de crear.

Las comunidades de prácticas que emergen en, por ejemplo, la enseñanza superior, pueden responder a las dimensiones básicas: sobre que es, cuáles son sus funciones y la capacidad de producir. Asimismo, la participación y la negociación de significados entre los miembros tiene un papel destacado en la construcción del discurso referido a la asignatura o el curso (ver figura 37).

Un grupo de personas participantes de una comunidad de práctica que cuentan con experiencias de una manera continuada generan identidad como grupo, es decir, toman fuerza los elementos de identificación de cada miembro como parte del grupo. Esta identidad se estructura en torno al compartir por medio del acoplamiento y la contribución al grupo. Así pues, las comunidades de práctica proveen identidades a sus miembros.

La identidad es importante porque, en el mar de la información, ayuda a seleccionar, poniendo atención en, participando en, o bien dejando de lado informaciones no relevantes. La identidad tiene una doble función en los procesos de enseñanza- aprendizaje.

Figura 35: Dinámica de una comunidad de práctica. Fuente: http://ctlt.ubc.ca/2013/07/25/connecting-communities-of-practice-at-ubc/

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Las organizaciones profesionales de contabilidad en Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido y Estados Unidos han reconocido y promovido la necesidad que los contables demuestren las competencias profesionales para resolver problemas, para la interacción interpersonal, la comunicación y las habilidades de gestión de los proyectos de contabilidad. Estas habilidades están muy vinculadas a actitudes y comportamientos individuales por lo que ayudar a los estudiantes a construir estas competencias es un reto para los profesores de contabilidad. Las competencias de comunicación, colaboración y relación interpersonal que pueden ser entrenadas en el aula en línea son clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la contabilidad (Ballantine & McCoust Larres, 2009). Para ello, se propone el diseño ACOP de actividades basadas en los elementos de la comunidad de práctica. El modelo ACOP puede ser aplicado a encuentros formales, sesiones de resolución de problemas y estudios de caso, entre otros. El modelo puede ser aplicado en tres pasos:

1. De acuerdo, con este modelo cada estudiante asume una responsabilidad particular en la actividad. Esta aceptación de responsabilidades queda definida por la comunidad formada por un máximo de seis estudiantes.

2. La comunidad elije un líder y un asistente al líder. El líder debe utilizar dicho rol para potenciar el pensamiento de orden superior aunque la aceptación del rol, en principio, no implica obtener mayor calificación en la actividad. Es muy importante que el líder otorgue a todos los estudiantes la posibilidad de participar, aprender y respectarse. Habitualmente, las conclusiones del grupo se exponen oralmente.

3. El tercer paso comporta presentar un documento de la práctica y las estrategias implementadas por los miembros de la comunidad para desarrollar las distintas actividades y cumplir con los objetivos. Estos documentos pueden ser proyectos escritos, cuestionarios, reflexiones narrativas o demostraciones.

Valoración de la práctica educativa

La comunidad de práctica ofrece un marco teórico muy adecuado para la construcción de conocimiento en grupo. Esta propuesta ha sido ampliamente utilizada en educación en diversos niveles. El autor de la propuesta ofrece formación específica para desarrollar comunidades de práctica que acepten retos y trabajen conjuntamente. La página web de dicho autor proporciona información complementaria. Dicha página es accesible por el enlace: http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/

Referencia

Stephenson, S. S. (2017). Accounting Community of Practice pedagogy: a course management invention for developing personal competencies in accounting education. Accounting Education, 26(1), 3-27. DOI: 10.1080/09639284.2016.1247008

Institución

http://www.kennesaw.edu/


Es una institución acreditada por Southern Association of Colleges and Schools. La escuela de negocios cuenta con un 35% de los estudiantes acreditados.

Antigüedad: 1963

Profesores: 745Personal de gestión: 1.400Estudiantes: 36.428

PRÁCTICA EDUCATIVA: LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA EN LA CONTABILIDADKennesaw State University. Atlanta, USA.

INFORME 2017

50

3.3.11. CRITHINKEDU: EL PENSAMIENTO CRÍTICO

El profesor Terry Anderson de la Athabasca University desarrolló un modelo que el pensamiento crítico. Este modelo describe como son las comunidades que aprenden en un modelo en fases:

La primera fase del modelo refleja la fase de iniciación a partir de un acontecimiento que la desencadena. Un problema, dilema o tensión que surge de la experiencia es identificado o reconocido. En un contexto educativo, el profesor comunica explícitamente retos de aprendizaje o tareas que se convierten en desencadenante de eventos. En la educación mediada por la tecnología cualquier miembro del grupo puede deliberadamente o indirectamente añadir un desencadenamiento de eventos para el discurso.

La segunda fase del proceso es la exploración. En esta fase, los participantes alternan el mundo interno, reflejo de la persona y la exploración social de las ideas. Los estudiantes deben percibir o comprender la naturaleza del problema y luego pasar a una exploración más completa de información relevante.

La tercera fase, la integración, se caracteriza por la construcción de significado de las ideas generado en la fase exploratoria. Durante la transición de la fase exploratoria, los estudiantes comenzarán a evaluar la aplicabilidad de las ideas: las conectan, describen el problema o analizan el evento en cuestión. Una vez más, los estudiantes se mueven en varias ocasiones entre la reflexión y el discurso. Esta fase es la más difícil de detectar a partir de una enseñanza. Evidencia de la integración de ideas y la construcción de sentido infiere de comunicación dentro de la comunidad.

La cuarta fase es una resolución del dilema o problema mediante directa o acción vicaria. En un contexto educativo la gestión implica probar el uso de diversas formas de pensamiento y la creación de consenso dentro de la comunidad que aprende. Como se observará posteriormente, la progresión a la cuarta fase requiere clara expectativas y oportunidades para aplicar los conocimientos recién creado. Esta fase puede requerir de pasar a un nuevo problema con el supuesto de que los estudiantes han adquirido conocimientos útiles (Garrison, 2003).

Deliberación(aplicabilidad)

EXPERIENCIAPercepción (alerta)

Realidad privada

Realidad compartida

Reflexión

Discurso

Concepción(ideas)

Exploración Integración

Eventoelicitador

Resolución

Acción(Práctica)

Figura 36: Modelo de la comunidad de indagación para el pensamiento crítico. Fuente: https://coi.athabascau.ca/coi-model/

51


El proyecto educativo Critical Thinking across the European Higher Education Curricula está financiado por Erasmus +/ Cooperation for innovation and the exchange of good practice. La página página web del proyecto recoge las directrices del proyecto y las buenas prácticas identificadas. La necesidad de desarrollar habilidades soft en los estudiantes, habilidades difíciles de cuantificar pero imprescindibles, ha sido identificada por muchas instituciones. Estas habilidades permiten buscar soluciones a problemas complejos y tareas muy habituales cuando la tecnología cambia.

Las instituciones de educación superior europeas ven en la inclusión del pensamiento crítico en el currículum una respuesta para guiar las reformas curriculares y una posibilidad de redefinir los resultados del aprendizaje. El proyecto se ha concretado en:

1. Conectar las instituciones de enseñanza superior con las organizaciones para identificar las expectativas y las necesidades comunes para poder alinearlas con los resultados de aprendizaje.

2. Definir guías, estándares y diseños estructurales para enseñar y evaluar en base al pensamiento crítico.

3. Definir un modelo común de actividades de enseñanza-aprendizaje basado en el pensamiento crítico.

4. Proponer criterios de calidad para la educación en el pensamiento crítico.


El pensamiento crítico concretado en el modelo de la comunidad que aprende centrada en la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente es una de las propuestas para la enseñanza superior más aceptadas. A pesar de ello, este modelo actualmente está siendo complementado para sostener la base del proceso de enseñanza-aprendizaje de grandes colectivos y la incorporación de las tecnologías. El modelo propuesto por el grupo de la Athabasca University continua vigente en la investigación y en la práctica del aula en línea, por tanto, el pensamiento crítico debe formar parte de las propuestas de diseño tecnopedagógico de los cursos mediados por las tecnologías de la información y la comunicación.

Referencia

Domínguez, C. (2017). Critical Thinking across the European Higher Education Curriculum. New Directions for Teaching and Learning, 34, 33-46. DOI: 10.1002/tl.37219883405

Institución

http://www.uniroma1.it/


Es la universidad más grande de Europa en cuanto a número de estudiantes. Es la única universidad italiana entre las 100 instituciones más prestigiosas del mundo.

Antigüedad: Fue fundada el 20 de abril de 1303 por la voluntad del papa Bonifacio VIII.

Estudiantes: 150.000

PRÁCTICA EDUCATIVA: CRITHINKEDUEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL CURRÍCULUM DE ENSEÑANZA SUPERIORUniversity of Rome. Rome, Italy.

INFORME 2017

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3.3.12. DCU-FUSE: EL CONEXIONISMO EN LAS ESCUELAS DE NEGOCIOS

El conectivismo entiende el aprendizaje a partir de la creación de redes unidas por nodos. Las redes de ordenadores y las redes sociales se unen en el simple principio que las personas, los grupos, los sistemas, los nodos y las entidades pueden estar conectados para crear un todo integrado. El aprendizaje, analizado des el conectivismo, es un proceso de conectar nodos especializados, un acto de escoger que aprender y un acto de atribuir significado. Los enlaces fuertes facilitan puentes entre la información. Estos enlaces pueden ser personas bien interconectadas, los llamados hubs capaces de promover y mantener el flujo de información (ver figura 39).

El aprendizaje puede residir fuera de la persona, por ejemplo, distribuido en una organización o en un recurso. Está enfocado a conectar conjuntos de información especializada; las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que no el conocimiento actual. El conectivismo está orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está construyendo nueva información. Los principios del conectivismo son:

• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializadas.• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.• La capacidad de saber más es más crítica que lo que se sabe en un momento dado.• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje

continuo.• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas

el aprendizaje.• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y

el significado de la información que se recibe, es visto a través de la lente de una realidad cambiante.

Figura 37: El conexionismo propuesto por George Siemens ha entrado con fuerza como uno de los enfoques claros para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje. George Siemens no explica en una TED TALK. Fuente: https://www.youtube.com/

watch?v=4BH-uLO6ovI

53


La Dublin City University desarrolló durante el 2017 una iniciativa de innovación en el aprendizaje digital para establecer las bases de la nueva estrategia de desarrollo de la institución.

Esta iniciativa implicó el staff, los estudiantes, los ex alumnos, los socios clave de la institución y los expertos internacionales en educación en línea. DCU-Fuse se desarrolló durante 24 horas implicando un proceso de consulta sobre la proyección de futuro de la institución. El objetivo de la propuesta era recoger ideas sobre las oportunidades y retos en la educación superior un futuro.

Estas ideas son la base para el plan estratégico de Dublin City University (2017-2022). La iniciativa implicó la participación de 17.000 estudiantes, 1.200 staff y 80.000 graduados. Fueron desarrolladas conversaciones simultáneas en línea sumando un total de 5.400 posts, 7.200 “me gusta” y 68.800k en visualizaciones de páginas. Cada conversación fue moderada por un monitor que dinamizaba el diálogo y garantizaba que la experiencia se desarrollaría dentro de un contexto amigable, divertido y seguro.


El diseño del plan estratégico de la institución sobre la base de una amplia consulta a los estudiantes, los graduados, los profesionales de la institución y los expertos externos es una propuesta ajustada. Esta experiencia se basa no solo en la necesidad de recoger información para el desarrollo del plan estratégico sino también en implicar activamente con grandes dosis de ilusión y entusiasmo. El líder de la propuesta desplegó un gran número de acciones simultáneas contando con voluntarios que se sentían identificados con el proceso de consulta y el futuro de la institución.

Referencia

Brown, M. (2017). DCU-Fuse: 24-Hour Online Envisioning Activity.

Institución

https://www.dcu.ie/


Es la universidad más joven del país, pero se encuentra entre las 50 mejores universidades del mundo con menos de 50 años de historia. En un principio la institución se orientó hacia los estudios de ciencia y tecnología, si bien siempre ha destacado por su escuela de negocios (DCU Business School).

Antigüedad: 1975

Estudiantes: 11.000

PRÁCTICA EDUCATIVA: DCU-FUSE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE LA ENSEÑANZA SUPERIORDublin City University. Dublin, Ireland.

INFORME 2017

54

3.3.13. LAS METAS DEL APRENDIZAJE, LA MOTIVACIÓN Y EL JUEGO DIGITAL

Durante los últimos años, la frontera entre juegos y otros servicios se ha vuelto cada vez más difusa. En contextos que no son lúdicos, el diseño de juegos se utiliza cada vez más para dirigir las motivaciones de las personas hacia experiencias y comportamientos intrínsecamente motivados. El modelo experiencial del juego digital para el aprendizaje se basa en la motivación. Por motivación, nos referimos a un estado impulsor que acerca a los motivos o las causas que provocan la conducta (Torras, 2014), por tanto, toman importancia las motivaciones en relación a ciertas características de la conducta que promueven la elección, el inicio, el esfuerzo y la persistencia. Las variables internas de la persona, junto con las variables externas del contexto, se estructuran en un sistema que lleva al mantener la motivación para alcanzar una meta de aprendizaje.

En el inicio y la persistencia de un comportamiento de juego, tienen una gran influencia los incentivos, especialmente en aquellos que tienen un carácter aprendido. El contexto de los juegos digitales puede ser altamente complejo, rico y ajustado al usuario de modo que proporciona un número de incentivos alto en un plazo corto de tiempo. El núcleo del sistema nervioso central vinculado al placer del aprendizaje se ve estimulado en este contexto (ver figura 40).

Una gran cantidad de estudios empíricos han mostrado que el establecimiento metas u objetivos movilizan el esfuerzo y la persistencia, y por ello contribuyen a mejorar el rendimiento (Torras, 2014). Pero no todas las metas producen estos efectos motivacionales. Para que contribuyan a mejorar el rendimiento, las metas deben ser específicas, difíciles pero asequibles y próximas en el tiempo. La especificidad de la meta se refiere al grado de y precisión, de manera que es fácil saber si se ha cumplido o no. En cuanto a la dificultad de la meta el ideal es un nivel intermedio de dificultad, ya que la relación entre nivel de dificultad de las metas y el rendimiento, la forma de U invertida. Es decir, los niveles de dificultad muy bajos y muy altos repercuten negativamente en el rendimiento. La proximidad en el tiempo es clave puesto que la asociación entre el comportamiento y le refuerzo requiere esta proximidad.

Fase de implicación macro

Fase de implicación micro

Incorporación táctica

Incorporación espacial

Incorporación preformativa

Incorporación compartida

Incorporación compartida

Incorporación afectiva

Incorporación

Figura 38: Modelo experiencial del juego digital para el aprendizaje.

55


Las insignias, los trofeos o los puntos han sido utilizados desde la Grecia clásica para honorar la consecución de una meta. Los Boy Scouts llevan décadas utilizando insignias para promover la adquisición de habilidades específicas. En la Universidad de Tampere ha sido utilizado un sistema de distintivos sobre la actividad del estudiante. Los estudiantes podían desbloquear insignias en un juego digital al completar tareas.

La implementación de insignias vinculada a la consecución de logros afecta positivamente la actividad. La actividad fue medida a través de cuatro variables dependientes relacionadas: la cantidad de propuestas realizadas por los estudiantes, las transacciones aceptadas, los comentarios publicados y la actividad general de uso, medida a través de vistas de página. La experiencia duró dos años implicando 2.989 personas. Los resultados muestran una relación directa entre las posibilidades del sistema y el cambio de conducta.

La clave está en estructurar, las metas específicas, difíciles pero asequibles y próximas en el tiempo. Además de las metas vinculadas a la actividad surge el comportamiento de coleccionar asociado con las insignias. El desbloquear todas las insignias también puede considerarse como otro objetivo. Cuando las insignias están vinculadas cognitivamente a facilitar la comprensión profunda, por ejemplo, de cómo funciona un servicio, entonces los efectos positivos de las insignias se incrementan. Las insignias también proporcionan retroalimentación que se considera importante como antecedente de compromiso.


Los resultados de la experiencia muestran claramente que otorgar insignias vinculadas a la consecución de metas definidas como específicas, difíciles pero asequibles y próximas en el tiempo es un recurso en manos del profesor asequible y reforzante. De todos modos, es necesario considerar que la mayoría de estudiantes que participaron en la experiencia tenían entre 18 y 30 años por lo que es conveniente validar dicha práctica en estudiantes de edades más avanzadas.

Referencia

Hamari, J. (2017). Do badges increase user activity? A field experiment on effects of gamification. Computers in Human Behavior, 71, 469-478. DOI: 10.1016/j.chb.2015.03.036

Institución

http://www2.uta.fi/en


Es una universidad internacional de investigación en la que destaca la multidisciplinariedad y la investi-gación basada en fenómenos, de alta calidad, el aprendizaje creativo, la in-ternacionalidad y la fuerza de la co-munidad universitaria.

Antigüedad: 1925Personal: 2.000 Estudiantes: 22.322

PRÁCTICA EDUCATIVA: LAS INSIGNIAS EN EL APRENDIZAJE MEDIADO POR JUEGOS DIGITALES LAS INSIGNIAS PARA PROMOVER LAS HABILIDADES ESPECÍFICASUniversity of Tampere, Tampere, Finland.

INFORME 2017

56

3.3.14. EL APRENDIZAJE ADAPTATIVO: DISEÑAR EL ESPACIO DE VIDEOCONFERENCIAS

Los estudiantes aprenden a ritmo distinto y sobre la base de distintas necesidades. Sin embargo, la mayoría de programas están predeterminados, es decir, planificados alrededor de unas competencias y unos objetivos que deben ser alcanzados en un periodo de tiempo. Inevitablemente los estudiantes más lentos se ven forzados a avanzar en los contenidos acumulando lagunas e incomprensiones. A la vez los estudiantes más rápidos deben hacer frente a la frustración que les genera el tener que esperar aquel grupo avance. Las estrategias de aprendizaje centradas en la instrucción dan muy poca respuesta a estas necesidades.

Plantear esta cuestión en términos de dicotomías propias de las situaciones del aprendizaje permite superar la limitación de los programas en cuanto a adaptarse a las necesidades de los estudiantes. Charles M. Reigeluth de la Indiana University propone las siguientes dicotomías para guiar un aprendizaje más adaptado (ver figura 41):

• La atención al aprendizaje frente la atención a la clasificación: el proceso de enseñanza-aprendizaje debe garantizar el aprendizaje y no solo calificar los estudiantes en función del logro.

• El aprendizaje centrado en el estudiante frente al aprendizaje centrado en el profesor: el diseño instruccional debe contemplar la gestión de los significados conjuntos con el estudiante.

• Aprender haciendo frente a la presentación del contenido por parte del profesor: la práctica es necesaria para desarrollar habilidades y no solo conocimientos.

• Aprendizaje basado en el logro frente aprendizaje basado en el tiempo: la temporalización del aprendizaje debe estar guiada por el alcance de los logros.

• Instrucciones adaptadas frente instrucciones estandarizadas: la intervención instruccional del profesor debe estar adaptada al alumno

• Evaluación formativa frente a evaluación sumativa: la evaluación es una herramienta para el aprendizaje que debe ser utilizada en distintos momentos y no solo al final de un proceso.

• Colaboración frente a individualidad: la colaboración permite la construcción de significados conjuntos en el aula.

• Diversión frente a aburrimiento: el aprendizaje vinculado a emociones como la alegría o la sorpresa se estructura con mayor éxito.

Herramientas para sostener el aprendizaje constructivo

Tecnología como contexto de soporte del learning by doing

(herramienta cognitiva)

Medio social para sostener el aprendizaje por

conversación

Información para explorar el

conocimiento

Participación reflexiva para

sostener el aprendizaje

Como las tecnologías impulsan el modelo de

aprendizaje

Figura 39: Learning by doing. Fuente: http://weelookang.blogspot.com.es/2010/12/how-technologies-foster-learning-by.html

57


La Open University de Reino Unido ha desarrollado una interface basada en principios particulares para el diseño de entornos para videoconferencia. Estos principios son los siguientes:

• El principio multimedia fundamentado en el hecho que los estudiantes aprenden de una forma más eficiente con palabras e imágenes más que solo con palabras.

• El principio de modalidad consistente en el hecho de que si el contenido se presenta en modo visual y auditivo el aprendizaje es más efectivo.

• El efecto de atención múltiple los estudiantes muestran tasas menores de aprendizajes y las palabras y las imágenes están física o temporalmente separadas.

• El efecto de redundancia la información repetida no debe ser necesariamente inadecuada si se repite en formatos distintos incluyendo texto explicativo y representación visual y auditiva.

• La teoría del sistema simbólico que une la modalidad a la naturaleza de la información de modo que la comunicación puede reducir el nivel de labor acción y recodificación requerido a los estudiantes para la comprensión.

En base a los principios anteriores se han desarrollado tres itinerarios:

1. Itinerario 1. Predominantemente instructivo basado en un estándar gráfico incluye un tutorial y una demostración del proceso. El profesor utiliza audio y los estudiantes participan aportando un texto limitado a un chat.

2. Itinerario 2. Utiliza un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante para que los participantes puedan contribuir y colaborar. Diversas actividades son requeridas al estudiante para desarrollar un proceso colaborativo utilizando las herramientas de videoconferencia.

3. Itinerario 3. Permite la integración espontánea para sostener un aprendizaje conceptual. El audio es utilizado de manera persistente para promover una interacción más eficaz. El itinerario 3 también es utilizado para redefinir el diseño adaptativo y ajustar el itinerario 2 repitiendo un diseño para conseguir un efecto positivo consistente.


La práctica educativa permite guiar la planificación de actividades.

Referencia

Bower, M. (2016). A Framework for Adaptive Learning Design in a Web-Conferencing Environment. Journal of Interactive Media in Education, 1(11), pp. 1–21, DOI: http://dx.doi.org/10.5334/ jime.406

Institución

http://www.open.ac.uk/


Es una de las universidades en línea más prestigiosas del mundo

Antigüedad: 1861

Rector: Sra. Magnif. Rectora. Martha Lane Fox

Estudiantes: 209.705

PRÁCTICA EDUCATIVA: EL APRENDIZAJE ADAPTATIVO EL APRENDIZAJE ADAPTATIVOThe Open University. Milton Keynes, United Kingdom.

INFORME 2017

58

3.3.15. LA ACTIVIDAD RETO Y EL MODELO ADDIE

El modelo ADDIE es una propuesta de diseño tecnopedagógico que se basa en el seguimiento de 5 etapas para el desarrollo de un diseño que guie el aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. Estas etapas son (ver figura 42):

1. Análisis: El paso inicial es una evaluación de necesidades: el entorno (organización), las personas (alumnos potenciales) y el contenido. El resultado será una descripción de un problema y una solución propuesta, el perfil del usuario, la descripción de los recursos y el marco temporal.

2. Diseño: Desarrollo del programa del curso en función del enfoque didáctico general. Secuenciación de contenidos. Descripción de objetivos, metodología y evaluación. Concreción de los medios técnicos.

3. Desarrollo: Redacción del texto del módulo didáctico, storyboard, grabación del vídeo y programación de las páginas web y multimedia, de acuerdo con la manera de hacer llegar la información elegida. Planificación y generación de las actividades educativas, elaboración del material del profesor / a.

4. Implementación: La fase de implementación se puede referir a un prototipo, una prueba piloto o una implementación total del proyecto didáctico. Incluye: la publicación de materiales, la formación del profesorado y el alumnado, el soporte técnico, la revisión de contenidos.

5. Evaluación: Habría que hacer una evaluación durante el proceso (formativa) y otra al final de la formación (Sumatoria) para determinar:

• evaluación del curso y cómo mejorarlo• evaluación del conocimiento del alumnado• evaluación del proceso de transferencia de la formación

Evaluación

Análisis

Diseño

DesarrolloImplementación

Figura 40: El modelo ADDIE fue propuesto por Tony Bates. Fuente: https://www.tonybates.ca/tag/addie/

59


El curso de metodologías para la calidad de la educación superior en línea es una iniciativa liderada por OBS Business School desarrollada conjuntamente con Universidade Presbiteriana Mackenzie, Universidade Anáuhác, Universidade de Quilmes e Universidade Siglo XXI. El curso ha contribuido a desarrollar competencias para la enseñanza y el aprendizaje en línea en profesores con experiencia en educación en línea. El proceso educativo ha sido planificado a partir de cuatro retos propuestos a los profesores en formación.

Estos retos hacen referencia a la calidad de la educación en línea, al trabajo colaborativo, a la dimensión afectiva en el aula y al uso de herramientas tecnológicas. El docente facilitó a los estudiantes mediante una plataforma LMS los distintos elementos para alcanzar el reto:

1. Elemento 1: Una descripción del reto que puede presentarse en un breve vídeo de no más de 2 minutos o en texto.

2. Elemento 2: El material obligatorio incluidos los artículos, material multimedia, enlaces, vídeo o cualquier otro recurso digital.

3. Elemento 3: El material complementario.4. Elemento 4: El enunciado de la actividad a desarrollar para alcanzar el reto.


La experiencia es altamente positiva dado que permite aplicar el modelo ADDIE centrando el reto del estudiante utilizando las herramientas de un entorno de formación en línea. La herramienta “elemento” permite incorporar un breve vídeo de 2 minutos en el que el profesor lanza el reto. La descripción en texto de dicho reto puede ser incluida en el mismo espacio. El reto debe aparecer como el primer elemento en la carpeta que contiene todos los elementos del curso. Es decir, debe aparecer antes de los materiales y del documento de planificación de la actividad. La planificación de la actividad debe estar centrada en el reto.

Referencia

Torras, E. (2017). La actividad RETO y el modelo ADDIE. American Journal of Education and Technology (in press).

Institución

Universidad privada

Es la primera escuela de negocios en línea en español.

Antigüedad: 2006

Estudiantes: 3.500Profesores: 250

PRÁCTICA EDUCATIVA: LA ACTIVIDAD RETO MODELO RETOOBS Business School. Barcelona, Spain.

INFORME 2017

60

La revisión sistemática de las investigaciones en procesos de enseñanza-aprendizaje en línea en management realizada por OBServatory durante el año 2017, así como la participación en los diversos proyectos de colaboración internacional, ha planteado para este centro de investigación de decanos, directivos, profesores e investigadores dos retos fundamentales para la educación superior en línea en management:

1. Desarrollar modelos tecnopedagógicos para guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje en línea de grandes colectivos de estudiantes.

2. Atender a la creciente demanda de adaptación y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar la calidad.

El desarrollo de modelos tecnopedagógicos para guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje en línea es una necesidad debido al hecho que el paso de la investigación, a la implementación en la práctica y al uso contingente en las aulas en línea no es un proceso automático. La dificultad se centra en:

• Formular preguntas de investigación que puedan ofrecer respuestas estructuradas teóricamente y cercanas a la práctica.

• Aplicar métodos de investigación ajustados a los objetivos.• Disponer de espacios en línea, aulas y profesionales dispuestos a innovar incorporando los hallazgos

de la investigación.• Dedicar recursos a analizar el retorno de las innovaciones incorporadas valorando la mejora

constante.• Reformular los modelos en base a las experiencias prácticas y divulgar las propuestas para un uso

contingente en las aulas siendo incorporados en las planificaciones habituales de las asignaturas y los estudios.

Estas dificultades pueden ser superadas con el trabajo colaborativo entre instituciones puesto que diversos contextos educativos requieren distintos modelos; si una sola institución pretende elaborar distintos modelos para los contextos educativos variados el nivel de recursos que debe dedicar a ello es alto. De todos modos, el desarrollo tecnopedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje del management también presenta algunas fortalezas y facilidades:

• El camino hacia el desarrollo de modelos se ve favorecido por una tradición de trabajos de investigación y las publicaciones provenientes de otros ámbitos como, por ejemplo, las ciencias de la educación, fundamentalmente la psicología educativa y la pedagogía.

• La toma de consciencia por parte de los decanos, los directivos, los profesores y los investigadores en cuanto a la necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación con la finalidad de mediar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• La buena aceptación por parte de los estudiantes de las propuestas innovadoras que se derivan de la aplicación de los modelos tecnopedagógicos y comportan mejoras en relación a la comunicación con compañeros y profesores.

• El crecimiento de la educación superior en línea que amplía el número de instituciones y de procesos de enseñanza-aprendizaje en los que implementar los modelos tecnopedagógicos.

04CONCLUSIONES

61

Atender a la creciente demanda de adaptación y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar la calidad comporta investigar con métodos que aporten resultados vinculados a patrones de comportamiento de todos los participantes. La adaptación y la personalización son posibles si el investigador dispone de algoritmos que se ajustan a los datos obtenidos. La aplicación de la analítica de aprendizaje y las técnicas de minería de datos en educación es una vía para la adaptación y la personalización.

La analítica de aprendizaje es la medición, recopilación, análisis y notificación de datos sobre los alumnos y sus contextos, con el fin de comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se produce (Lang, Siemens, Wise, Gašević, 2017). Mientras que la analítica de aprendizaje o Learning Analytics se ocupa de la interpretación y la acción, la minería de datos educativa o Educational Data Mining se centra más en el desarrollo de métodos para explorar los tipos únicos de datos que provienen de los entornos educativos, aunque las técnicas utilizadas son similares en ambos campos. Según George Siemens, es razonable suponer que en un futuro las técnicas y las herramientas de analítica de aprendizaje y minería de datos educativa se superpongan.

En educación, la analítica de aprendizaje y la minería de datos educativa han llamado la atención de académicos, investigadores y gestores del aprendizaje. Este interés está motivado por la necesidad de comprender mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, el contenido inteligente, la personalización y la adaptación. Estos profesionales de la educación se están formando para fomentar una comunidad de investigación en torno al papel de la analítica de datos en la educación (Baker & Siemens, 2014). Por tanto, esta disciplina es considerada un campo de investigación emergente.

La analítica de aprendizaje implica más que un análisis empírico de las interacciones de aprendizaje en entornos ricos en tecnología; se requieren datos computacionales y matemáticas como parte del análisis. Esta línea de investigación se basa en las técnicas de minería de datos, el análisis de redes, adaptados, especializados, y potencialmente desarrollada aún más en un contexto de la analítica de aprendizaje.

La analítica de aprendizaje, tiene múltiples raíces disciplinarias. Mientras que los campos de la inteligencia artificial, el análisis estadístico, el aprendizaje automático y la inteligencia empresarial ofrecen una narrativa, se centra aquí en las raíces históricas de la analítica en relación con la interacción humana y el sistema educativo. La inteligencia artificial es fundamental en la analítica de aprendizaje y serán los modelos bayesianos y las redes neuronales las que aumentan las potencialidades de la analítica de aprendizaje. Diversos campos y actividades de investigación han contribuido al desarrollo de la analítica del aprendizaje.

Las cuestiones éticas y de privacidad que se manifiestan en el contexto específico de la analítica de aprendizaje. Debemos tener muy presente que detrás de los datos hay personas. En el contexto digital, definimos la ética como la sistematización de comportamientos correctos e incorrectos en espacios virtuales de acuerdo a todas las partes interesadas. Aunque el escenario comparte numerosas analogías con otras áreas como redes sociales o sitios de comercio electrónico, también se dan diferencias que hacen necesario un análisis del entorno en el que se despliegan en entornos educativos (Campbell, DeBlois & Oblinger, 2007).

La minería de datos educativa proporciona información que se puede utilizar para ayudar a los diseñadores educativos a establecer una base pedagógica para la toma de decisiones al diseñar o modificar un entorno pedagógico. Por tanto, la minería de datos educativa es una disciplina emergente, ocupada en desarrollar métodos para explorar tipos únicos de datos que provienen del entorno educativo, así como el uso de esos métodos para comprender mejor a los alumnos y los ajustes que necesitan. La minería de datos educativa a menudo hace hincapié en la mejora de los modelos para los alumnos.

INFORME 2017

La International Educational Data Mining Society (www.educationaldatamining.org) define la minería de datos educativa como una disciplina emergente, relacionada con el desarrollo de métodos para explorar los datos únicos y, cada vez más a gran escala, que provienen de los entornos educativos y el uso de esos métodos para entender mejor a los alumnos y a los entornos que en ellos se aprender.

La aplicación de la minería de datos al diseño de sistemas educativos es un ciclo iterativo de formación de hipótesis, pruebas y refinamiento. La interpretación realizada por el analista debe entrar en el ciclo de diseño para guiar, facilitar y mejorar el aprendizaje en su conjunto. En este proceso, el objetivo no es solo convertir datos en conocimiento, sino también filtrar el conocimiento para la toma de decisiones.

Los educadores y diseñadores educativos diseñan, planifican, construyen y mantienen sistemas. Los estudiantes usan estos sistemas educativos proporcionando datos que pueden ser utilizados para ayudar a mejorar el proceso. El conocimiento generado puede ser utilizado no solo por diseñadores educativos y profesores, sino también por los alumnos. Por lo tanto, la aplicación de la minería de datos en pueden orientarse a apoyar las necesidades específicas de cada una de estas categorías de las partes interesadas.

Los dos retos, desarrollar modelos de diseño tecnopedagógico y atender a la demanda creciente de adaptación y personalización, comportan elaborar marcos propios de las ciencias de la educación y las herramientas ajustadas para hacer frente a la adaptación y la personalización. Por esta razón, el objetivo general de la investigación de OBServatory ha sido:

• Analizar las experiencias de enseñanza y aprendizaje en educación superior en línea en management que están fundamentadas en marcos teóricos de las ciencias de la educación y cuentan con evidencias empíricas publicadas.

Recordamos que dicho objetivo general se ha concretado en tres objetivos específicos:

1. Identificar las tendencias en ciencias de la educación que los profesionales de la educación superior en línea consideran fundamentadas y a la vez, cercanas a la práctica.

2. Reconocer las tecnologías de la información y la comunicación que emergen como tendencias y, por tanto, van a requerir de marcos teóricos de las ciencias de la educación para ser implementadas como ayudas contingentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en management.

3. Analizar las experiencias de enseñanza y aprendizaje sostenidas por la investigación que evidencian validez de constructo y presentan un uso adecuado de las tendencias tecnológicas.

En los siguientes apartados, exponemos las principales conclusiones asociada a cada uno de los objetivos.

62

63

4.1. CONCLUSIONES SOBRE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN QUE EMERGEN COMO TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LÍNEA EN MANAGEMENT

La investigación desarrollada ha identificado 21 tendencias tecnológicas que los 65 profesionales, de la educación superior en línea en management consideran más relevantes para ser utilizadas en los próximos años. Podemos identificar tres grupos de tendencias:

Grupo 1- Las tendencias en tecnologías de la información y la comunicación cuyo uso será muy habitual. Entre éstas destacan:

• Videoconferencias• Vídeo• Multimedia• Entornos personales de aprendizaje• Redes sociales• Simulador• Contenido nativo

Grupo 2- Las tendencias en tecnologías de la información y la comunicación cuyo uso será habitual. Entre éstas destacan:

• Sistemas interactivos de autoaprendizaje• Laboratorios virtuales• Realidad aumentada• Google Tools• Cuestionarios digitales en tiempo real• impresión 3D• Internet de las cosas• Juegos digitales• Green IT

Grupo 3- Las tecnologías de la información y la comunicación presentes, pero no consideradas tendencias innovadoras o de uso habitual han sido:

• Interfaces sin contacto• Wiki• Blog• Tecnología portátil• Texto

Para que estas tecnologías de la información y la comunicación se desarrollen como tendencias que se consolidan son necesarios los marcos teóricos de las ciencias de la educación para ser implementados como ayudas contingentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en management. Para ello, es necesario considerar determinados principios tradicionales que se encuentran en la base de la concepción constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Piaget, 1969; Vygotsky, Coll, Palacios y Marchesi, 2004).

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Destacamos aquellos principios que consideramos que tienen que ser atendidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en línea en management:

1. La competencia de los estudiantes se alcanza en base a su participación e implicación en los aprendizajes significativos. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones: que los contenidos sean coherentes desde un punto de vista lógico y psicológico y que los estudiantes muestren una disposición favorable. La actitud favorable está muy relacionada con la funcionalidad del aprendizaje; es decir, que los estudiantes vean posible utilizar aquel aprendizaje cuando la situación lo requiere.

2. Las posibilidades que un estudiante tiene en la participación y la implicación un proceso educativo están muy relacionadas con su desarrollo cognitivo, su nivel de abstracción y sus capacidades intelectuales.

3. El nivel competencial que alcanzan los estudiantes está relacionado con los conocimientos previos, los intereses, las actitudes y las expectativas con las que participa en una actividad.

4. La planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en management debe atender a los cuatro principios anteriores si las instituciones y los profesores quieren maximizar las opciones de aprendizaje.

5. La diferenciación entre lo que el estudiante es capaz de hacer sin la ayuda del docente o de los compañeros y aquello que el estudiante es capaz de hacer con la ayuda de otros es clave. Para planificar y realizar el seguimiento en el aula de educación superior en management es necesario atender a esta diferenciación para facilitar ayudas en aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que lo requieran y permitir que los estudiantes trabajen individualmente en los conocimientos, habilidades y actitudes que puede alcanzar con trabajo individual.

6. Aprender significa participar de una manera global en el proceso. El aprendizaje es posible si los estudiantes se implican a nivel cognitivo, afectivo y social.

7. El proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva revisar, modificar y construir representaciones mentales cada vez más ajustadas a la realidad. La modalidad de aprendizaje en línea no comporta cambios en cuanto a que el proceso incluye una fase de equilibrio, desequilibrio y restablecimiento del equilibrio tal como lo definió el pedagogo Jean Piaget (1969).

8. El intercambio que se produce entre los profesores y los estudiantes es clave en el aprendizaje; los docentes ejercen una influencia educativa dirigida a lograr la sintonía y el compromiso con los contenidos a aprender.

9. El autoconcepto como estudiante y la labor metacognitiva de estudiante, es decir, el análisis de aquello que sabe y aquello que le falta por saber son dos aspectos clave para profundizar en sus competencias tanto durante el proceso como al finalizar el proceso e iniciar la labor profesional.

4.2. CONCLUSIONES SOBRE LAS TENDENCIAS EN CIENCIAS DE LA EDU-CACIÓN PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE SUPERIOR EN LÍNEA EN MANAGEMENT

Tras una revisión sistemática han sido identificadas las tendencias en ciencias de la educación:

• El aprendizaje colaborativo• El trabajo en grupo• La coevaluación• El debate o foro• El trabajo individual• El proyecto• El Hand-on• El juego de rol• El estudio de caso• El aprendizaje conceptual

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Con el método de la triangulación han sido recogidos datos en relación a estas tendencias. Concretamente, la obtención de datos se ha realizado mediante un cuestionario a 101 profesores en línea. La triangulación ha permitido evidenciar que los métodos identificados como tendencias son utilizados en el aula en línea aunque alguno de ellos, como el Hand-on, son aún poco conocidos.

Estos métodos son utilizados por la institución de afiliación de estos profesores aunque no todos los profesores utilizan la diversidad de métodos en las asignaturas que imparten. Aquellos métodos más habituales son los vinculados a una concepción tradicional del aprendizaje como el debate o foro, el trabajo grupal o el trabajo individual. Algunos métodos como la coevaluación, las experiencias Hand-on o el juego de rol son valorados por su potencial de construcción de conocimiento pero implementados menos a menudo.

Así mismo, el rol de transmisor de la información, considerado cercano a los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje está presente. El rol de planificador es relevante en los métodos proyectos y coevaluación. El rol dinamizador aparece muy destacado en el debate y el foro así como en el juego de rol. Finalmente, el rol de guía que debe desarrollar el profesor es importante en el trabajo individual, el proyecto, el trabajo colaborativo, el estudio de caso y el trabajo en grupo.

El debate o foro, el trabajo individual y la coevaluación son considerados métodos adecuados para elicitar conocimientos vinculadas a un importante número de competencias, por ejemplo, el conocimiento teórico, las conceptualizaciones, las habilidades, los procedimientos o la resolución de problemas. Por tanto, dichos métodos serían adecuados para ajustarse a diversas intencionalidades educativas.

Es necesario considerar la necesidad de proporcionar prácticas educativas prototípicas y formación para que las tendencias educativas puedan ser desarrolladas en todo su potencial.

4.3. CONCLUSIONES SOBRE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS BASADAS EN LA INVESTIGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LÍNEA EN MANAGE-MENT

En la actualidad las instituciones de educación superior en línea en management utilizan los medios y los dispositivos electrónicos para facilitar el acceso, la evolución y la mejora de la calidad de la educación. Es decir, estas instituciones integran adecuadamente las tecnologías de la información y la comunicación como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje que permite combinar los recursos tecnológicos con otras estrategias educativas más tradicionales.

Las instituciones en línea en management ofrecen procesos educativos para construir una comunicación altamente interactiva; combina la diversidad de los recursos tecnológicos y las propuestas pedagógicas con coherencia para promover una dinámica que suponga un reto intelectual para los estudiantes de distintos países que comparten el aula. Por tanto, tienen un gran potencial como modalidad de aprendizaje abierta, cohesionada e internacional que permite la presencia en el aula virtual de estudiantes de diversos países.

El resultado de una de las investigaciones de OBS Business School en el 2017 he llevado a la selección algunas prácticas de enseñanza superior en línea adecuadas para contribuir a la estructuración de competencias en los estudiantes de management. Esta selección de 15 prácticas no agota en medida alguna el listado de posibles buenas prácticas que muchas instituciones de todos los continentes están realizando. El entusiasmo y el esfuerzo de los profesionales de estas instituciones está conduciendo a la educación superior en línea en management por un camino de mejora continuada e innovación ajustada.

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La tarea de identificar y sintetizar dichas prácticas continuará siendo una prioridad para el OBServatory que en los próximos años, mantendrá esta línea de investigación para facilitar a las instituciones buenas prácticas y modelos inspiradores para ser utilizados. El uso de estas buenas prácticas a menudo requiere identificar diseños tecnopedagógicos ajustados y modelos de ciencias de la educación que permitan el desarrollo pleno de la propuesta. Por tanto, OBSevatory ha vinculado dichas prácticas a modelos de diseño tecnopedagógico que pueden guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a:

• El fundamento empírico de las prácticas educativas.• La publicación de dicha experiencia en revistas indexadas o en congresos de reconocido prestigio

internacional. • La institución de prestigio en la que se desarrolla práctica educativa.• La pertenencia de las instituciones a diversos países y continentes. • La posible vinculación de dichas prácticas con enfoques tecnopedagógicos aceptados por la

comunidad de expertos en ciencias de la educación.

La investigación desarrollada ha destacado 15 buenas prácticas a considerar para los decanos, directivos y profesores de la educación superior en línea en management. Podemos identificar tres grupos de buenas prácticas en función de la intencionalidad educativa:

Grupo 1- Las buenas prácticas educativas en línea en management que pueden ser utilizadas en diversas asignaturas y diversos procesos de enseñanza-aprendizaje en management mediados por las tecnologías de la información y la comunicación. Entre estas tendencias destacan:

• El compromiso de los estudiantes en línea• El modelo de interculturalidad• Las bibliotecas abiertas • Crithinkedu: el pensamiento crítico • DCU-Fuse: el conexionismo en las escuelas de negocios • El aprendizaje adaptativo: el diseño del espacio de videoconferencias • La actividad RETO y el modelo ADDIE

Grupo 2- Las buenas prácticas educativas en línea en management que pueden ser utilizadas en algunas asignaturas y diversos procesos de enseñanza-aprendizaje en management mediados por las tecnologías de la información y la comunicación. Estas buenas prácticas son relevantes porque a menudo permiten dar respuestas tecnológicas y educativas a contenidos que suponen mayor dificultad para los estudiantes, como la contabilidad o los trabajos finales de estudios. Entre estas tendencias destacan:

• El blog educativo para la práctica reflexiva • La optimización del esfuerzo mental a partir del diseño 4C/ID • La comunidad de práctica para la contabilidad • Las metas del aprendizaje, la motivación y el juego digital

Grupo 3- Las buenas prácticas educativas en línea en management que pueden ser utilizadas para innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje en management mediados por las tecnologías de la información y la comunicación. Entre estas tendencias destacan:

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• Los laboratorios remotos y el aprendizaje por expansión • Fab Lab 3• El aprendizaje situado: los laboratorios virtuales para la robótica móvil 3• La actividad RETO y el modelo ADDIE 3

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