Informe Nacional 2014

Gobierno de laRepblica de honduras

Secretara de Educacin

de RendimientoAcadmico

Informe Nacional

Espaol y Matemticas 1ro a 9no grado

2014

Abg. Juan Orlando Hernndez AlvaradoPresidente Constitucional de la Repblica de Honduras

Ph.D. Marlon Oniel Escoto ValerioSecretario de Estado en el Despacho de Educacin

M.Sc. Elia Argentina del Cid de AndradeSub - Secretaria de Asuntos Tcnicos Pedaggicos

M.Sc. Dennis Fernando Cceres Director General de Currculo y Evaluacin

de RendimientoAcadmico

Informe Nacional


2014

Tabla de contenido

Introduccin.........................................................................................................5

1. Marco Conceptual............................................................................................7

2. Marco Contextual..........................................................................................11

3. Marco Metodolgico......................................................................................15

4. Anlisis de Resultados....................................................................................19

4.1. Mtrica No. 1 Niveles de Desempeo....................................................20

4.2. Mtrica No. 2 Escala de Puntuacin Estandarizada o Scale Score.............43

4.3. Mtrica No. 3 Porcentaje de Respuestas Correctas..................................44

5. Sntesis de Resultados....................................................................................50

6. Bibliografa......................................................................................................53

7. Anexos.............................................................................................................54

5Espaol y Matemticas 1ro a 9no grado

2014

Introduccin

Existe consenso respecto a que la educacin no solamente ayuda a las personas a superar las condiciones de pobreza, sino que tambin im-pulsa la productividad que alimenta el crecimiento econmico (UNESCO, 2014). Al vincular la educacin con el crecimiento econmico, en un principio se en-fatiz la dimensin cuantitativa de la educacin, uti-lizando principalmente indicadores tales como ma-trcula, cobertura y graduados por nivel educativo, docentes graduados, etc. En este sentido se focaliza-ron esfuerzos para incrementar la escolaridad prome-dio de la poblacin (PREAL, 2007).

Sin embargo, a partir de los aos noventa, varios estu-dios de economistas vienen sealando la insu ciencia de este tipo de indicadores exclusivamente cuantita-tivos y se comenz a plantear el problema de la cali-dad de la educacin. Hanushek y Wbmann (2007:5) han sealado que Lo que ha faltado es la atencin a la calidad de la educacin, garantizando que los estu-diantes realmente aprendan.

La conclusin de estos estudios ha sido que la calidad de la educacin, evaluada por medio de las habilida-des cognitivas de los estudiantes, tiene un impacto signi cativo tanto en los ingresos de las personas, como en la distribucin del ingreso en una sociedad y en el crecimiento econmico en general. Con estas premisas se comienza a plantear la conveniencia de evaluar cunto estn aprendiendo los estudiantes y la necesidad de contar con sistemas de evaluacin ex-terna que apliquen evaluaciones estandarizadas.

En este marco general, la realizacin de pruebas es-tandarizadas como forma de conocer los resultados que estn obteniendo los sistemas educativos es cada vez ms frecuente a nivel mundial. Cada vez ms pa-ses participan en evaluaciones internacionales tales como el Programme for International Student As-sessment (PISA), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Trends in International Mathe-matics and Science Study (TIMSS), Tercer Estudio Re-gional Comparativo y Explicativo (TERCE) y el Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality

SACMEQ), al mismo tiempo que desarrollan sus pro-pios sistemas de evaluacin estandarizada a nivel de pas (PREAL, 2008). Honduras no escapa a esta ten-dencia internacional.

En noviembre del 2014, por tercer ao consecutivo en Honduras, la Secretara de Educacin por medio de la Direccin General de Evaluacin de la Calidad Educa-tiva ahora Direccin General de Currculo y Evaluacin (DGCE), coordin la evaluacin estandarizada de n de grado en las asignaturas de Matemticas y Espa-ol de primero a noveno grado, tanto a nivel muestral (con supervisin sistemtica en aplicacin y procesa-miento de las pruebas) como a nivel censal (con par-ticipacin de los propios docentes en la aplicacin y procesamiento).

En estos procesos la responsabilidad tcnica de la evaluacin ha estado a cargo del Proyecto Mejoran-do el Impacto al Desempeo Estudiantil de Hondu-ras (Proyecto MIDEH) en coordinacin con la DGCE, cumpliendo las tareas de construccin de las pruebas, supervisin de la aplicacin, anlisis de la informacin obtenida y la elaboracin de los correspondientes re-portes a nivel nacional, a nivel de centro educativo, a nivel de grado y de seccin en el caso de la evaluacin muestral, y anlisis de los datos a nivel de pas en el caso de la aplicacin censal.

Dichos procesos han sido nanciados por la USAID a travs del Proyecto MIDEH en lo relacionado con el diseo y anlisis de las pruebas, as como en la elabo-racin de los reportes de sistematizacin de la infor-macin. Otros cooperantes organizados en el Fondo Comn y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) han nanciado los costos de la impresin de las prue-bas y toda la logstica requerida para su aplicacin tanto a nivel muestral como censal.

Como fruto de este gran esfuerzo desarrollado por la Secretara de Educacin y de las agencias y orga-nismos internacionales que cooperan con Honduras en el mbito educativo, se dispone de valiosa infor-macin respecto a los niveles de aprendizaje que

6Informe Nacional de Rendimiento Acadmico, 2014


han alcanzado los estudiantes de primero a nove-no grado en las asignaturas de Matemticas y Es-paol, detallada respecto a bloques de contenido e incluso por cada estndar evaluado en las pruebas.Esta amplia y detallada informacin constituye un in-sumo muy valioso para la toma de decisiones en los diferentes niveles de gestin del sistema educativo hondureo, como lo ha sealado el Programa de Pro-mocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL), estableciendo que esta informacin es valiosa como base para adoptar polticas educati-vas fundamentadas, mejorar la gestin de los sistemas educativos y como instrumento para la colaboracin y el aprendizaje continuo al interior de los mismos (2008, p. 6).

El presente Informe Nacional de Rendimiento Acad-mico 2014, al igual que los reportes para los centros educativos y para las secciones por grado evaluadas, expone los resultados de aprendizaje en tres forma-tos para diferentes tipos de anlisis, por Niveles de Desempeo, Escala de Puntuacin o Scale Score y por Porcentaje Promedio de Respuestas Correctas:

1. Bajo el primer formato, niveles de desempeo, se presentan porcentajes de estudiantes que alcan-zan un determinado nivel de desempeo respecto a los estndares de contenido establecidos. Para realizar este anlisis se aplica la Teora de Respues-ta al tem (TRI), que es un modelo matemtico que permite estimar la capacidad de un sujeto en una determinada rea. Adicionalmente, este modelo permite hacer estimaciones precisas de los cam-bios en el tiempo mediante la equiparacin de las puntuaciones. De esta manera se puede analizar el avance de un pas en relacin con cuntos es-tudiantes alcanzan las metas educativas estableci-das a travs de los estndares.

2. En el segundo formato, el de Escala de Puntuacin o Scale Score se convierte el nmero de respues-tas que el estudiante responde correctamente a una puntuacin en una escala comn que puede variar de 100 a 500 o de 100 a 800 puntos, etc.

3. En el tercer formato, por Porcentaje de Respuestas Correctas, se calcula para cada estudiante cuntas respuestas del total son correctamente contesta-das y luego se estiman promedios para diferentes formas de agrupaciones, por seccin, por grado,

por centro, etc. este tipo de anlisis se utiliza en Honduras dado que las metas del Plan Educacin para Todos (EFA) para el caso particular de la edu-cacin hondurea, as como las metas estableci-das en el documento Plan de Nacin y Visin de Pas, se plantearon en esos trminos, por porcen-tajes de rendimiento.

Por todo lo anteriormente sealado, es de destacar la importancia que tiene la evaluacin externa estan-darizada para el buen desempeo de los sistemas educativos, y en este sentido, la importancia de que esta tarea se contine realizando en Honduras en los prximos aos. Sin embargo, tambin es importante entender que la evaluacin por s misma no mejora los sistemas educativos.

Al respecto, Ravela et al (2008) sealan que la evalua-cin estandarizada aporta informacin fundamental e indispensable sobre la calidad educativa, aunque no sea un indicador completo de la misma; es ade-ms un componente esencial de un sistema integral de evaluacin educativa, pero no es el nico tipo de evaluacin relevante; es una condicin necesaria pero no su ciente para mejorar la educacin; y solo tendr efectos positivos sobre la educacin si es concebida, percibida, y empleada como un mecanismo de res-ponzabilizacin pblica de todos los actores vincula-dos al quehacer educativo.

Es en este marco general de valoracin de la impor-tancia de la evaluacin externa estandarizada para el buen funcionamiento y la continua mejora de los sis-temas educativos nacionales, que se presentan los re-sultados de Rendimiento Acadmico en Matemticas y Espaol de los alumnos de primero a noveno grado para la poblacin de educacin bsica de todo el pas.


2014

Marco Conceptual

Es necesaria la evaluacin de la actividad edu-cativa? La respuesta desde el plano terico pa-rece obvia: La evaluacin es indispensable. Pero

la respuesta no parece tan evidente si se observa la realidad educativa del entorno, pues pareciera que la evaluacin no cumple una funcin muy importante en la dinmica de los centros educativos y distritos escolares. En realidad, hasta hace slo un siglo, esta necesidad que ahora se considera obvia, ni siquiera se planteaba.

El trmino evaluacin aparece a partir de los proce-sos de industrializacin que tuvieron lugar en Estados Unidos, a inicios del siglo pasado, que no slo incidi y modi c la organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adecuarse a las exi-gencias del nuevo aparato productivo. Ms concreta-mente, con el texto clsico de H. Fayol en 1916, se es-tablecieron los principios bsicos de la administracin: Planear, realizar y evaluar; que ms tarde in uiran en casi toda actividad social (Casanova, 1992, p. 27-28).

Al analizar esta incidencia de la industria en las escue-las, Giroux seal que en los primeros aos de este siglo, las escuelas eran concebidas como fbricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos edu-cativos de conocimiento, valores y relaciones socia-les se reducan a trminos de neutralidad, tcnica, y a un razonamiento estricto de medios nes. Cuando la teora tuvo que traducirse en metodologa, las cues-tiones se enmarcaron dentro de una lgica de cono-cimiento cient co y de la organizacin burocrtica (1981, p.10).

Es en este contexto que se plantea el moderno discur-so cient co en el campo de la educacin, y se incor-poraron trminos tales como tecnologa de la edu-cacin, diseo curricular, objetivos de aprendizaje,

y evaluacin educativa. Estos nuevos conceptos y sus correspondientes signi cados fueron conforman-do lo que ms tarde se denomin la moderna peda-goga cient ca. Varios de los principios aplicados en la administracin laboral pasaron a re ejarse en el mbito educativo.

Por ejemplo, la divisin tcnica y especializacin tc-nica en el trabajo tuvo su re ejo en la especializacin de la propia actividad docente, apareciendo especia-listas en currculo, en plani cacin, en evaluacin, etc.; el control de tiempos y movimientos marc una pauta clara para el origen de los objetivos de aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin como meca-nismo de control de los resultados escolares que se estaban obteniendo. Los estudios sobre el rendimien-to de los obreros llevaron a los educadores a plan-tearse el aprendizaje del alumnado en trminos de Rendimiento Acadmico. En su historia, el control empresarial y la evaluacin escolar se desarrollaron paralelamente (Casanova, 1992, p. 28).

Pero el nfasis en la evaluacin externa en educacin solo aparece a nes del siglo XX en el contexto de la Globalizacin y la Administracin pblica e cien-te, impulsada por la tradicin neoliberal. En efecto, la evaluacin educativa evolucion y se ampli mu-cho durante el transcurso del siglo XX, y se desarro-llaron numerosas clasi caciones segn sus funciones, extensin, agentes, etc., tal como lo han sistematiza-do Scriven (1967) y Shink eld (1987), entre otros. Un esquema resumen de los tipos de evaluacin que se vinieron aplicando y desarrollando durante el siglo XX se presenta en la tabla No. 1.

1.

8Informe Nacional de Rendimiento Acadmico, 2014


Criterio Tipo SubtipoSegn nalidad Formativa

SumativaSegn extensin Global

ParcialSegn agentes eva-luadores

InternaAutoevaluacin.Coevaluacin.Heteroevalua-

cin.

ExternaNacional.Regional.Internacional.

Segn momento de aplicacin Inicial

Procesual Final

Fuente: Elaboracin propia en base a Casanova, Ma. A. (1992) La evaluacin garanta de calidad para el centro educativo. Edit. Luis Vives. Espaa.

Pero a mediados de los aos 80, en el marco de la difusin de las perspectiva neoliberal desde el mbito econmico a las dems dimensiones sociales, se em-pieza a plantear el problema de la calidad educativa y la necesidad de evaluarla (Cano, 1999). Este propsito se ve respaldado por los estudios de los economis-tas en los aos 90, sealando que la incidencia de la educacin en el desarrollo social no es un problema de cantidad basado en aos de escolaridad o nmero de graduados, sino ms bien un tema de calidad y competencias desarrolladas por los estudiantes (Ha-nushek y Wbmann, 2007).

La importancia de evaluar las competencias acadmi-cas que los alumnos estn alcanzando, en el marco sociopoltico neoliberal de la Nueva administracin pblica de los aos noventa, dio inicio a la tendencia de aplicar Modelos de Accountability o Rendicin de Cuentas en los sistemas educativos. Esta perspec-tiva cuenta con una amplia trayectoria en los pases anglosajones pero an es incipiente en la regin la-tinoamericana, sus inicios se ubican en Gran Bretaa, bsicamente se implement a travs de un Currculo

Tipos de evaluacin educativaTablaNo. 1

nacional que especi ca metas de logro que sirven de base para la evaluacin mediante pruebas nacionales de tipo estandarizado ( McCormick y James, 1996).

Accountability o Rendicin de Cuentas signi ca -jar la responsabilidad por las propias acciones y los resultados de dichas acciones. Esto implica que debe haber una rendicin de cuentas (es decir, una espe-ci cacin de lo que se ha hecho y los resultados que se han logrado) a algn tipo de autoridad, ya sea un nivel superior en la jerarqua o alguna autoridad ex-terna. Esto puede incluir la presentacin de reportes a personal de ms alto rango dentro de una organi-zacin, a organizaciones de ms alto nivel, o bien a organismos scalizadores.

En el campo de la educacin, esto incluye entregar informacin a los apoderados, contribuyentes, em-pleadores y otras partes interesadas por la calidad de la educacin. La entrega de informacin, aunque no ja responsabilidades, puede servir para identi car problemas y de ciencias y es un paso importante que centra la atencin en los aspectos sobre los cuales se pueden tomar acciones para mejorar la educacin (McMeekin, 2006).

Esto ltimo es particularmente importante respecto a evaluacin educativa, dado que si bien la Accounta-bility en educacin tiene sus races en procesos ms amplios relacionados con la Administracin Pblica Gerencial, tiene elementos que le diferencian clara-mente de esta ltima. La principal, desde la perspec-tiva de este informe, es el hecho de que la Rendicin de Cuentas en la administracin pblica en general tiene un nfasis en la funcin de control, mientras que en educacin, tal como corresponde a la de ni-cin de evaluacin educativa, el acento est en la po-sibilidad de mejora, como una funcin instrumental orientada al logro de las metas educativas.

En particular, en el sector educativo, el trmino Accoun-tability o Rendicin de Cuentas ha llegado a signi -car responsabilizar a las escuelas (y a sus directores y personal) por los resultados logrados. Usualmente se considera como el ms importante, el aprendiza-je de los alumnos, pero muchos pases latinoameri-canos carecen de informacin basada en pruebas de rendimiento para medir el desempeo acadmico. En estos casos, la rendicin de cuentas se basa en otros

9Marco Conceptual


2014

datos (tales como tasas de aprobacin, repeticin y desercin, tasas de graduacin y proporcin de alum-nos que continan hacia niveles educativos ms al-tos), que informan sobre el nivel de desempeo de las escuelas.

Siguiendo una tendencia iniciada por la Internacional Association for Educational Achievement (IEA) en los aos sesenta (Tiana, 2001), se han multiplicado las ini-ciativas nacionales, regionales e internacionales que consideran como principal indicador del desempeo de los sistemas educativos los aprendizajes alcanza-dos por los estudiantes. Como se ha sealado ante-riormente, son ejemplos destacados de esta tenden-cia los estudios de TIMSS, PIRLS, OREAL-UNESCO en Latinoamrica y, por supuesto, los estudios de PISA, de gran impacto en los contextos socioeducativos de los pases desarrollados en la ltima dcada.

Al respecto, Tiana (2003) ha sealado que los estudios regionales internacionales basados en pruebas estan-darizadas para evaluar los niveles de aprendizaje de los alumnos, tienen dos objetivos bsicos que no de-ben entenderse necesariamente como contrapuestos. Por una parte, intentan ofrecer una informacin con- able sobre la situacin comparativa de los diversos estratos, regiones y/ o sistemas educativos, o al me-nos sobre algunas parcelas concretas de los mismos.

Por otra parte, pretenden ofrecer algunas claves para la explicacin y la interpretacin de los resultados lo-grados. En el presente estudio interesa ms la primera de las direcciones apuntadas, intentando indagar so-bre los niveles de logro por estratos, categoras, re-giones, contenidos curriculares, etc., en el marco de la implementacin del Diseo del Currculo Nacional Bsico (DCNB) y el logro de las metas EFA-FTI (Educa-tion for All) para Honduras.

Las pruebas estandarizadas tienen la particularidad de que contienen tems iguales o equivalentes para todos los alumnos que responden a un aplicacin temporal dada en un espacio de nido (municipio, departamen-to o pas), siendo sus aplicaciones posteriores (usual-mente otros aos), de di cultad comparable. Usual-mente esto se logra mediante un riguroso anlisis de los tems individuales en pruebas diferentes para ase-gurar que evalan las mismas destrezas y tienen una

complejidad equivalente (se utilizan ensayos prcticos con muestras de alumnos para veri car que la propor-cin de respuestas correctas a dos tems equivalentes sea la misma para alumnos seleccionados al azar).

Para estandarizarse de esta manera, las pruebas se ba-san en respuestas a un conjunto de alternativas, con un nmero jo de distractores y una sola respuesta correcta. Las conocidas pruebas de seleccin nica en las que el alumno marca la respuesta correcta en-tre un conjunto de opciones (a menudo cinco) es el modelo bsico de la pruebas estandarizadas (McMee-kin, 2006, p. 32). Las pruebas aplicadas en Honduras se desarrollaron durante los ltimos aos a partir del establecimiento de los Estndares Educativos, que es-tn alineados totalmente al Diseo del Currculo Na-cional Bsico (DCNB).

Las pruebas estandarizadas pueden estar referidas a norma o a criterio. Las pruebas referidas a criterio es-tn orientadas a establecer en qu medida los alum-nos evaluados han logrado el dominio de un con-tenido espec co, de manera que el porcentaje de respuestas correctas indica el grado de cercana que logra cada alumno (o grupo de alumnos) al criterio de dominio de la destreza o conocimiento evaluado. As, es posible establecer un estndar objetivo o cri-terio respecto del desempeo real del alumno en re-lacin con el desempeo que debera lograr (McMee-kin, 2006, p. 35). Este es el tipo de pruebas referidas en el presente informe.

Las pruebas estandarizadas deben estar alineadas con el currculo y los Estndares Educativos, proceso que se desarroll en nuestro pas durante los ltimos aos a partir del DCNB. Como se ha sealado repeti-damente en la literatura regional: Las pruebas utiliza-das para evaluar en qu medida los alumnos estn lo-grando el aprendizaje deseado deben estar alineadas tanto con los estndares como con los currculos. No tiene sentido tratar de responsabilizar a las escuelas y alumnos por los resultados espec cos a menos que el currculo efectivamente enseado est estrechamente relacionado con estos resultados y que las pruebas que evalan el desempeo estn basadas en dicho currculo (PREAL, 2006, p. 26).

10

Informe Nacional de Rendimiento Acadmico, 2014


Los Estndares Educativos para Matemticas y Espa-ol de primero a noveno grado fueron desarrollados en el pas en el perodo 2004-2006 a partir del DCNB. Dichos estndares establecen cules son los resulta-dos esperados de parte de los alumnos. En trminos sencillos puede sealarse que los estndares respecto a contenidos y desempeo de nen lo que los nios deben saber en cada nivel y describen el tipo de de-sempeo que representa un logro excelente, acepta-ble y de ciente (PREAL, 2003).

Una de las caractersticas importantes de un sistema de estndares es que, al especi car lo que todos los alumnos deben saber en cualquier nivel y en cualquier asignatura, establecen expectativas de que cada alum-no puede tener xito en la escuela. Los resultados de aprendizaje que se analizan en el presente informe estn basados en las Pruebas Estandarizadas del tipo

referidas a criterio, elaboradas a partir de los Estnda-res Educativos en Matemticas y Espaol, de primero a noveno grado, alineados con el DCNB y estn orien-tadas a apoyar las opciones de mejora del sistema en el marco de una incipiente cultura de evaluacin que permita ir construyendo un sistema de Accountability o Rendicin de Cuentas.


2014

Marco Contextual 2014

La educacin hondurea ha venido avanzando en la ltima dcada, con cambios importantes en los ltimos 3 aos, pero mantiene muchas tareas pendientes an. Por ello no es de extraar que algu-nos expertos sealen que El sistema educativo hon-dureo no est brindando una educacin de calidad que promueva crecimiento econmico a largo plazo, apoye a diversos sectores de la poblacin a salir de la pobreza y, a la vez, reduzca las importantes inequida-des existentes (Luque, 2014:37).

De manera que, pese a los signi cativos avances de los ltimos aos, los principales indicadores edu-cativos del pas siguen estando entre los ms atra-sados de la regin. Por ejemplo, aun cuando se ha avanzado en trminos de cobertura, este indicador sigue estando entre los ltimos de Centroamrica: 80% en Pre-bsica, 94.9% en Bsica I y II Ciclo, 66.1% en Bsica III Ciclo y 59.1% en Media (SE, 2014A). Si bien la escolaridad promedio ha ascendido con-siderablemente desde 4.8 aos en 1999 hasta lle-gar a 7.7 en el 2013, este valor est an por debajo de los 12 aos recomendados a nivel internacional (INE, 2013).

La desercin ocurrida durante el ao escolar, tambin ha bajado desde 3.3% en 1999, hasta 2.0% en el 2013, promedios globales para I y II Ciclo de Bsica, pero la desercin inter-anual, la que ocurre entre el nal de un ao escolar y el inicio del siguiente, es muy alta ya que de cada 100 estudiantes que ingresan a pri-mer grado, slo 22 llegan a noveno grado sin haber perdido o repetido grado. Se han implementado po-lticas para reducir la repeticin de grado, obteniendo una tasa claramente descendente en los ltimos aos hasta alcanzar un promedio de 3.9%, promedio en los primeros dos ciclos de bsica (en 1998 la tasa prome-dio de reprobacin era superior al 17%) (SE, 2014B).

Tradicionalmente los niveles de aprendizaje evaluados por instancias nacionales han mostrado resultados muy pobres, 45% de respuestas correctas en Espaol y 38% en Matemticas para sexto grado en el 2007, y los resultados internacionales han corroborado esta de ciencia: En 1997 en el Primer Estudio Regional de

Calidad Educativa auspiciado por UNESCO, Honduras ocup el ltimo lugar en Matemticas y penltimo en Espaol; en el ao 2011 particip en las pruebas de matemticas TIMSS ocupando el penltimo lugar en cuarto grado y ltimo en octavo grado (SE, 2013).

Sin embargo, varios factores tales como una dcada de amplio apoyo de la cooperacin internacional (Hon-duras forma parte del Plan EFA-FTI Educacin para To-dos Iniciativa Va Rpida) y una signi cativa mejora en la gobernabilidad del sistema en los tres ltimos aos (pasando desde poco ms de 100 das de clases en el 2003 hasta 200 en la actualidad), parecen estar empe-zando a rendir sus frutos en relacin con los niveles de aprendizaje medidos por pruebas estandarizadas. Para el ao 2013, los resultados en Espaol prome-diaron 70% y en Matemticas 57% (SE, 2014A: p.8 y p.9). Esta mejora fue refrendada a nales del 2014 por los resultados del Tercer Estudio Regional Comparati-vo y Explicativo TERCE de la UNESCO (que aplic las pruebas en el ao 2013), en el cual Honduras obtuvo el lugar 10 de 15 pases de Latinoamrica en Espaol y Matemticas de tercer grado y los lugares 12 y 11 en sexto grado (UNESCO, 2014).

Puede visualizarse que, aun cuando los principales in-dicadores educativos muestran rezago, la educacin ha venido avanzando en la ltima dcada, con cam-bios importantes en el ltimo lustro. Como se sea-l antes, aprovechando las oportunidades y apoyos brindados por la cooperacin internacional en el mar-co del Plan de Educacin para Todos Iniciativa de Va Rpida Honduras EFA-FTI 2003-2015, se ha mejorado signi cativamente en la preparacin del campo para una docencia efectiva. Tambin se ha desarrollado y distribuido un amplio conjunto de materiales educa-tivos alineados al DCNB para el apoyo del trabajo de los docentes y para los estudiantes.

En este marco general de los ltimos aos, durante el 2014 se desarrollaron varias actividades y procesos en la bsqueda de mejorar el desempeo del sistema educativo. A continuacin se resumen algunas de las principales reas de intervencin que se implementa-ron en este ao.

2.

12



Materiales Educativos

Durante el ao 2014 la Secretara de Educacin apoy la distribucin de libros de texto de las asignaturas de Espaol y Matemticas en los centros educativos de educacin bsica a nivel nacional, mejorando la dis-ponibilidad de estos materiales para los alumnos en el aula. Varios estudios previos muestran que la disposi-cin y uso de los materiales educativos, especialmen-te los libros de texto y las pruebas formativas mensua-les, se correlacionan positivamente con los niveles de aprendizaje, por lo que se espera que este esfuerzo tenga una incidencia positiva en el desempeo de los estudiantes. La siguiente gura ilustra la riqueza y am-plitud de los recursos desarrollados.

Capacitacin

Agencias de cooperacin, proyectos y ONGs han ve-nido desarrollando actividades de capacitacin de do-centes en todo el pas. Entre ellos, el Proyecto MIDEH

Materiales Educativos de Apoyo

El en el lDCNB Aula1 Libros de Texto

Programaciones

Estndares deDesempeo

Pruebas Fin de Grado

en ell

1 Libros de TextoL

Programaciones

Estndares deDesempeo

Pruebbas Fin de Grrado

Pruebas Diagnsticase Instructivos

Proyecto de Educativo de Centro (PEC)

3

7

Grrado

8

de

9

Pruebas Formativas e Instructivo

Estndares paraPadres

as Format6

Estndares deContenido

2

t d

45

Fuente: MIDEH (2011) Buenas Prcticas Educativas: Escue-las E caces en Honduras.

ha venido trabajando en la capacitacin en las reas de Matemticas y Espaol sobre el uso de los materiales educativos alineados al DCNB (Estndares de Conteni-do, Programaciones Mensuales, Pruebas Formativas) y de los resultados de las evaluaciones estandarizadas; el Proyecto EducAccin ha venido desarrollando capacita-ciones orientadas al fortalecimiento de la participacin comunitaria en 120 municipios del pas, as como en el fortalecimiento metodolgico en Matemticas y Espa-ol, la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA) viene trabajando el desarrollo de competencias para la enseanza de la Matemticas; la Cooperacin Alemana al Desarrollo (GIZ) viene trabajando en las Re-des Educativas para apoyar la optimizacin del apro-vechamiento de los recursos docente y educativos en general disponible en zonas rurales.

Evaluacin del desempeo

Otra rea en la que se ha avanzado en los ltimos aos es en la evaluacin del sistema, tanto a nivel de alumnos como del personal docente. En el 2014, por tercer ao consecutivo se aplicaron pruebas estandarizadas en dos modalidades, muestral y censal, para las asignaturas de Espaol y Matemticas a los estudiantes de primero a noveno grado. Se aplic tambin una prueba pre-uni-versitaria para una muestra nacional de estudiantes que estaban terminando la educacin media, para analizar los niveles de aprendizaje alcanzados en este nivel edu-cativo.

Adems, en este mismo ao se aplic por segunda vez en la historia del sistema educativo hondureo, la eva-luacin del desempeo docente, en esta ocasin a una muestra de docentes por departamentos. Aun cuando estas pruebas de evaluacin docente pueden ser me-joradas tanto en su construccin como en los proce-sos de aplicacin, es un logro de gran importancia que alumnos, docentes, padres de familia y comunidad en general, perciban la evaluacin y la rendicin de cuen-tas como un proceso normal y conveniente para saber cmo est funcionando el sistema. Se est avanzando hacia un modelo de rendicin de cuentas basado en una cultura de evaluacin en la educacin hondurea.

Evaluacin de aprendizaje en el aula

En el ao 2014 se implement el Acuerdo No. 0700-SE de junio del 2013, en el cual se plantea Un nuevo paradigma de la evaluacin. En l se establece que la

13

Marco Contextual


2014

nota mnima de aprobacin ser de 70% y que la eva-luacin de cada asignatura se desarrollar por un 40% de trabajos realizados en el aula, un 30% por trabajos realizados fuera del aula de clases y un 30% de eva-luacin nal de cada parcial (usualmente un examen). Agregando que al nal de cada parcial los docentes debern realizar una nivelacin a aquellos alumnos que se reprueben, para lo cual deben identi carse cules son los contenidos no logrados y retroali-mentar esos temas espec cos.

Adicionalmente se brinda una recuperacin de todo el contenido del curso al nal del cuarto parcial para aquellos alumnos cuyos promedios no alcancen el 70% mnimo, para lo cual el docente deber realizar un re-forzamiento previo de los contenidos seleccionados. En esta normativa, la evaluacin est concebida como un proceso permanente y continuo que contribuya al desarrollo integral y sostenido de los educandos (SE; 2013:3). Sin embargo, debe darse seguimiento a la forma cmo esta normativa est siendo interpreta-da y aplicada por los actores del sistema (docentes, estudiantes, padres de familia) para veri car que est cumpliendo el propsito para el que fue creada.

Sistemas de Informacin

Una de las reas en la que se han tenido avances sig-ni cativos en los ltimos aos es la de generacin de estadsticas peridicas y con ables respecto a los cen-tros educativos de todo el pas. La Unidad del Siste-ma Nacional de Informacin Educativa (USINIEH) que incluye varios sub sistemas como el Sistema de Es-tadstica Educativa (SIEE), Evaluacin del Rendimien-to (ERA) y el Sistema de Administracin de Centros Educativos (SACE), permiten disponer de informacin actualizada y con able respecto a matrcula, asisten-cia, desempeo, aprobacin y reprobacin, de todos los centros educativos de Bsica y Media de los 18 departamentos del pas

Normativa en Educacin

Como parte de los importantes cambios que se vie-nen operando en la educacin hondurea en los aos recientes, durante el 2012 se decret la Ley Funda-mental de Educacin, y durante el 2014 entraron en vigencia 22 reglamentos de dicha ley. En el siguiente

recuadro se listan los nombres de dichos reglamentos para dar una idea de cunto est cambiando el sector educativo hondureo en los ltimos aos.

El listado de los 22 reglamentos de la Ley Fundamental de Educacin aprobados durante el ao 2014.

1. Reglamento General de la Ley Fundamental de Edu-

cacin.

2. Reglamento de Formacin Inicial de Docentes.

3. Reglamento de Formacin Permanente del

Docente.

4. Reglamento de Centros Educativos.

5. Reglamento de Educacin Inclusiva.

6. Reglamento de Educacin Media.

7. Reglamento de Evaluacin Docente.

8. Reglamento de Financiamiento de la Educacin P-

blica.

9. Reglamento de Instituciones no Gubernamentales.

10 Reglamento de la Carrera Docente.

11. Reglamento de la Educacin Artstica.

12. Reglamento de la Educacin Bsica.

13. Reglamento de la Educacin en Casa.

14. Reglamento de la Educacin Fsica y Deportes.

15. Reglamento de la Educacin Pre-bsica.

16. Reglamento de la Gestin Educativa.

17. Reglamento de la Junta Nacional y Departamental.

18. Reglamento de la Secretara de Educacin.

19. Reglamento de las Direcciones Departamentales.

20. Reglamento de las diferentes modalidades educati-

vas alternativas para jvenes y adultos.

21. Reglamento de Participacin de la Comunidad Edu-

cativa.

22. Reglamento de Educacin no Formal

Fuente: Secretara de Educacin. 2014.

14



Tiempo de Aprendizaje

Todos los estudios de factores asociados citan el tiem-po de aprendizaje como signi cativo. Por ello la ex-tensin de la jornada escolar y el buen uso del tiempo en el aula es una meta deseable. Durante el ao 2014 se volvi a lograr la meta de 200 das de clases y se implement una norma para desarrollar una jornada extendida en las escuelas de primero y segundo ciclo de educacin bsica. El horario propuesto de la jorna-da extendida es de lunes a viernes de 8 a 11:30 am y de 1 a 3 pm, y los sbados de 8 a 10 am para reforzar las asignaturas de Matemticas y Espaol. En relacin con el primer logro, falta an comprobar el uso del tiempo en el aula y en relacin con el segundo, falta comprobar y garantizar que se cumpla la jornada ex-tendida y las 2 horas de trabajo de los sbados que se han estipulado, en la mayora de centros correspon-dientes.

0 2003

114

101

163

200

140

90

2005 2007 2009 2011 2013 2014

25

50

75

100

125

150

175

200

225

Gr caNo. 1 Promedio anual das de clase (2003-2014)

Fuente: Elaboracin propia en base a: Transformemos Honduras (2013) Auditora Social en Educacin. Honduras y Anlisis de la fuerza laboral en educacin en Honduras. Estudio patrocinado por BID.

El logro de los 200 das de clases es un hecho de gran signi cado en la historia del sistema educativo nacio-nal. La gr ca muestra cmo ha evolucionado a travs de la ltima dcada este importante indicador educa-tivo. Dado que en los ltimos tres aos la meta se ha cumplido, es esperable que los tres primeros grados muestren mejores resultados que aquellos que ingre-saron al sistema en los aos 2009 y 2010, cuando la cantidad de das de clases anuales era mucho menor, cercanos a los cien das. El grupo que termin sexto grado en el ao 2014 es el que ingres en el ao 2009 y padecieron numerosas prdidas de das de clases en el perodo 2009-2011.


2014

Marco Metodolgico

El resultado ms importante de los procesos edu-cativos es el aprendizaje. La variable dependien-te sobre la que se centran los anlisis de la in-vestigacin educativa es el aprendizaje o Rendimiento Acadmico. En este sentido se plantea que la razn de ser de los centros educativos, de la profesin do-cente y de la asistencia diaria de los alumnos a las escuelas es precisamente, el aprendizaje. Conocer qu han aprendido, cunto han aprendido, cules temas presentan problemas de aprendizaje o las diferencias entre los grupos respecto al aprendizaje, etc., se con-vierten en interrogantes fundamentales para analizar cmo est funcionando un sistema educativo. Y como toda investigacin cient ca, los resultados obtenidos se fundamentan en el rigor de los procesos aplicados para construirlos. A continuacin se detallan los par-metros y procedimientos aplicados para obtener los resultados de Rendimiento Acadmico de la educa-cin bsica hondurea durante el ao 2014.

Qu es lo que se evala?

El presente estudio reporta resultados de aprendiza-je de los estudiantes de educacin bsica (primero a noveno grado), en el Campo de Conocimiento de Es-paol que forma parte del rea de Comunicacin y en el rea curricular de Matemticas. Las pruebas se basan en los contenidos curriculares del Diseo Cu-rricular Nacional Bsico DCNB, sistematizados en los estndares educativos de contenido utilizados en el nivel. Los estndares evaluados estn referidos a los bloques de contenido sealados en el DCNB. En Ma-temticas se evalan los bloques de Nmeros y Ope-raciones, Geometra, Medidas, lgebra y Estadstica, mientras que en Espaol, campo de conocimiento del rea de Comunicacin, se evaluaron los bloques de Lectura y de Escritura.

A quines se evala?

La evaluacin de los aprendizajes se aplic a una muestra representativa de los centros educativos que ofertan educacin bsica a nivel nacional. Se utiliz una muestra de tipo aleatoria con representatividad nacional calculada con los parmetros de 5% de Error Muestral, un 95% de Nivel de Con anza y una Tasa de no respuesta de 10%. Con estos criterios se determin una muestra compuesta por 652 elementos que con-tiene tres tipos de centro educativos, Escuelas que solamente atienden los primeros dos ciclos de educa-cin bsica, Centros de Educacin Bsica (CEB) que para los tres ciclos e Institutos de Educacin Media (IEM), que solo tienen matrcula de tercer ciclo de b-sica, como se detalla en la Tabla No. 2. En estos cen-tros educativos se evalu a todos los estudiantes ma-triculados entre primero y noveno grado, totalizando 106,599 estudiantes a nivel nacional.

Se utilizaron dos tipos de marcos muestrales. Un mar-co para los centros educativos que imparten clases de primero a sexto grado, es decir, los dos primeros ciclos de educacin bsica, (conocidas en el medio como escuelas de educacin primaria); y otro marco muestral para los centros que ofertan el tercer ciclo de educacin bsica, que en Honduras son dos tipos de centros, los Institutos de Educacin Media y los Centros de Educacin Bsica. En la siguiente tabla se detallan los elementos muestrales en trminos de tipo de centros y su distribucin a nivel departamental. El software usado para la seleccin aleatoria de los cen-tros educativos fue el SPSS 21.0

3.

16



No. Departamentos 1ro a 6to grado 7mo a 9no grado Total

1 Atlntida 22 9 31

2 Coln 20 11 31

3 Comayagua 39 22 61

4 Copn 18 11 29

5 Corts 63 39 102

6 Choluteca 36 12 48

7 El Paraso 21 11 32

8 Francisco Morazn 45 31 76

9 Gracias a Dios 7 2 9

10 Intibuc 18 4 22

11 Islas de la Baha 1 1 2

12 La Paz 17 7 24

13 Lempira 22 9 31

14 Ocotepeque 11 6 17

15 Olancho 18 11 29

16 Santa Brbara 30 10 40

17 Valle 17 15 32

18 Yoro 22 14 36

Total 427 225 652

TablaNo. 2

Cantidad de Centros Educativos por Departamento en los cuales fueron aplicadas las pruebas de evaluacin externa.

Fuente: Elaboracin propia

17

Marco Metodolgico


2014

Cules instrumentos de evaluacin se aplican?

Para conocer qu han aprendido, cunto han apren-dido y realizar comparaciones entre grupos muestra-les, reas de conocimiento y contenidos se utilizaron pruebas estandarizadas elaboradas en Honduras.

El proceso de construccin de las pruebas aplicadas se inicia con la descripcin de las especi caciones de cada prueba en base al DCNB, en cada rea curricular y grado. Estas especi caciones fueron revisadas rigu-rosamente e indican la cantidad de tems o reactivos que debe tener cada bloque de contenido, compo-nente curricular y estndar, de manera que la prueba pueda ofrecer informacin con able sobre esos ele-mentos.

A partir de esta informacin, docentes hondureos en servicio, especializados en Espaol y en Matemticas, y previamente capacitados en la elaboracin de tems, redactaron los reactivos especi cados para cada prueba de cada rea y cada grado. Con dichos tems se desarroll un proceso de prueba denominado pi-lotaje para enriquecer el banco de reactivos existente y poder disponer de su cientes tems para construir tres formas de cada prueba de cada rea y grado. For-mas que son equivalentes en di cultad y contenido aunque contienen diferentes reactivos.

Cada uno de los reactivos incorporados en las prue-bas pas por un completo anlisis psicomtrico, que incluye la aplicacin de la Teora Clsica de los Test y el anlisis por Teora de Respuesta al tem (TRI) apli-cando el modelo logstico de dos parmetros. Con estas especi caciones se construyeron cuadernillos que contenan las pruebas de ambas reas para cada grado. En el 50% de los cuadernillos se present pri-mero la prueba de Matemticas mientras que en el otro 50% se inicia con la parte de Espaol.

Como se seal anteriormente, se construyeron tres formas equivalentes de cada prueba de cada grado y rea, con el objetivo de aumentar la con abilidad de la aplicacin. Estas pruebas fueron transportadas y distribuidas a nivel nacional por un equipo de Aplica-dores que fueron capacitados en cada departamen-

to del pas. El da 17 de noviembre se procedi a la aplicacin de las pruebas en los centros educativos seleccionados en la muestra a nivel nacional.

Cmo se analizan y presentan los datos?

Dada la gran importancia de los resultados de apren-dizaje de los alumnos de cualquier sistema educati-vo, se han desarrollado varios procedimientos para analizar y presentar los resultados de las evaluaciones estandarizadas. Y estas formas de analizar los datos, que en trminos generales se les denomina mtri-cas, han venido evolucionando a travs del tiempo para hacerse cada vez ms precisas y rigurosas. En trminos generales se pueden considerar 3 mtricas distintas que se han utilizado para este n:

1. Niveles de desempeo

2. Escala de Puntuacin o Scale Score

3. Porcentaje de respuestas correctas.

La mtrica de Porcentaje de Respuestas Correctas de una prueba presenta limitaciones tcnicas para ha-cer anlisis comparativos entre pruebas y a travs del tiempo. Sin embargo, ha sido muy utilizada por la fa-cilidad para comunicar la informacin a pblicos no especializados en evaluacin, dada su similitud con las cali caciones escolares. En Honduras se ha utili-zado esta mtrica durante las primeras experiencias de evaluacin estandarizada en 1997, y slo a partir de la primera dcada del presente siglo se pas a otra mtrica, la de niveles de desempeo.

Actualmente la tendencia internacional para analizar y presentar los resultados de evaluacin de los aprendi-zajes no utiliza el formato de Porcentaje de respues-tas correctas. Los informes regionales de la UNESCO como el Tercer Estudio Regional Comparativo y Expli-cativo TERCE (2013), o los informes de las pruebas in-ternacionales de Matemticas de TIMSS, o la prueba de lenguaje PIRLS, o las pruebas de nivel mundial del Proyecto PISA, etc., utilizan los modelos de Scale Sco-re con resultados expresados en puntajes, y el anlisis por Niveles de Desempeo.

18



El modelo o mtrica de Niveles de Desempeo clasi -ca a los estudiantes en categoras de acuerdo con los niveles de aprendizaje que muestran en las pruebas estandarizadas. La forma predominante en la actuali-dad para presentar y analizar los resultados de eva-luacin de los aprendizajes consiste en informar cmo se distribuyen los alumnos en distintas categoras o niveles de desempeo. La construccin de niveles de desempeo es un modo de hacer ms comprensible y relevante la informacin aportada por una prueba, esta construccin implica de nir estndares de de-sempeo y puntos de corte, para cada rea y grado.

El modelo o mtrica Scale Score es un tipo de cali -cacin de pruebas que convierte los puntajes brutos de un estudiante (el nmero real de preguntas que contest correctamente) en una puntuacin en una escala comn (que puede ser de 100 a 500 u otros valores mayores). La ventaja de este modelo es que estos puntajes de la escala comn cumplen los requi-sitos tcnicos para ser utilizados para realizar compa-raciones, sea entre reas del currculo, entre grados e incluso a travs del tiempo, dado que las categoras basadas en puntos de corte previamente estableci-dos, tienen el mismo signi cado conceptual.

En el presente informe se analizan y presentan los re-sultados en las tres mtricas antes descritas, pero da-das las ventajas tcnicas y la tendencia internacional vigente, se hace nfasis en los Niveles de Desempeo, presentando un anlisis detallado por grados, reas curriculares y perspectiva longitudinal bajo este for-mato. Dado que bajo esta mtrica las comparaciones entre grupos o de diferentes grupos a travs del tiem-po, son tcnicamente viables.

Debe sealarse que para hacer comparaciones a tra-vs de los diferentes aos se ha realizado un proceso denominado Equiparacin. Este es un procedimien-to obligatorio en las evaluaciones educativas que se utilizan en anlisis longitudinal con el n de poner las pruebas en la misma escala, dado que comparar directamente los resultados brutos de dos pruebas distintas que no han sido equiparadas puede llevar a conclusiones errneas.

En este sentido, una importante ventaja del anlisis y presentacin de datos a travs de Niveles de Desem-peo es que la equiparacin de las pruebas aplicadas en diferentes aos compensa cualquier variacin en los niveles de di cultad que puedan presentarse en los tems, de manera que los resultados son comple-tamente comparables.


2014

Anlisis de Resultados 4.Se ha sealado que el resultado ms importante de todos los procesos relacionados con la edu-cacin es el aprendizaje (Schiefelbein, 2008). Los resultados del aprendizaje se convierten as en el in-dicador ms importante de la calidad educativa, susti-tuyendo gradualmente a otros indicadores tales como cobertura, aos de escolaridad, tasas de aprobacin, etc., que se utilizaron en los anlisis internacionales entre las dcadas de los 60 y los 90, al tratar de esta-blecer la relacin entre educacin y desarrollo socioe-conmico en los diferentes pases.

En esta lnea de anlisis, Hanushek y Wbmann han planteado que Lo que ha faltado es la atencin a la calidad de la educacin, garantizando que los estu-diantes realmente aprendan. Existe una slida evi-dencia de que las habilidades cognitivas de la pobla-cin, ms bien que la mera matrcula en el sistema escolar, estn poderosamente relacionados con los ingresos de las personas, la distribucin del ingreso y el crecimiento econmico (2007, p. 5). Y ello plan-te un importante reto en relacin con los indicadores educativos que se venan utilizando.

Se seal entonces que los aos de escolaridad de los pases eran un indicador insu ciente para re ejar la situacin educativa de esas sociedades. Destacando que al pasar por alto las diferencias respecto a la cali-dad de la educacin entre pases con similares niveles de escolaridad (ignorando que un ao de estudios no produce las mismas habilidades cognitivas en todos los sistemas), se estaba distorsionando la relacin en-tre los indicadores educativos y el crecimiento econ-mico.

Pero si bien existe consenso internacional respecto a la necesidad de realizar evaluaciones externas del aprendizaje para conocer cmo estn funcionando los sistemas educativos tanto a nivel nacional como

regional y local, las formas de presentar los resultados han venido variando a travs de los aos. Tal como se explica en el Marco Metodolgico del presente infor-me de Rendimiento Acadmico, se han venido apli-cando tres distintas mtricas para analizar y presentar los resultados de aprendizaje de evaluacin externa:

1. Niveles de Desempeo (Utilizada actualmente por PERCE, PISA, PIRLS, TIMSS, etc.).

2. Puntajes en Scale Score (utilizada actualmente como complemento de los Niveles de Desempe-o por los estudios internacionales antes mencio-nados).

3. Porcentaje de Respuestas Correctas (poco utiliza-da en la actualidad por sus limitaciones tcnicas para anlisis longitudinal).

En el presente informe de Rendimiento Acadmico 2014, se presentan los resultados obtenidos utilizando las tres mtricas referidas, en ese orden y con el nivel de desarrollo correspondiente a ese ordenamiento.

20



La construccin de niveles de desempeo es un modo de hacer ms comprensible y relevante la informacin aportada por una prueba, esta cons-truccin implica de nir estndares de desempeo y puntos de corte, para cada rea y grado.

Los estndares de desempeo de nen grados de do-minio o niveles de logro de un estudiante en cada rea, determinan un marco de referencia que permi-te interpretar los resultados de las pruebas aplicadas, describen el nivel de desempeo que presenta un lo-gro excelente, aceptable y de ciente.

Uno de los propsitos de la evaluacin de los apren-dizajes es clasi car a los estudiantes en funcin de su desempeo en una prueba. Pero esta clasi cacin no debe ser arbitraria, las distintas categoras en las cuales los estudiantes pueden ser clasi cados deben estar alineadas a los Estndares de Contenido, de tal manera que describan los conocimientos, destrezas y habilidades que los estudiantes han adquirido me-diante la interaccin con el docente y sus compaeros de clase.

Avanzado: los estudiantes en este nivel de-muestran un desempeo excepcional en los temas evaluados

Satisfactorio: los estudiantes en este nivel han cumplido con el objetivo educativo. Tienen los conocimientos, habilidades y destrezas necesa-rios para tener xito en el siguiente grado.

Debe Mejorar: los estudiantes en este nivel tienen los conocimientos mnimos de los te-mas evaluados. Sus conocimientos, habilidades y destrezas son su cientes para justi car su avance al siguiente grado.

Insatisfactorio: los estudiantes en este nivel no tienen los conocimientos mnimos de los te-mas evaluados. Sus conocimientos, habilidades y destrezas no son su cientes para justi car su avance al siguiente grado.

Para ilustracin, se presenta un ejemplo de catego-rizacin por niveles de desempeo para un estndar de Matemticas de 3er grado, sealando qu es lo que hacen y dejan de hacer para ser ubicados en cada ca-tegora.

Bloque: Nmeros y Operaciones

Componente: Adicin

Estndar: Resuelven problemas de la vida cotidiana donde se requiera la adicin de nmeros decimales hasta dcimas:

Niveles de Desempeo

Avanzado

Resuelven una variedad de problemas de mayor di cultad que impliquen la adicin de nmeros decimales hasta dcimas.

Satisfactorio

Resuelven algunos problemas sencillos que impliquen la adicin de nmeros decimales hasta dcimas sin llevar.

Debe Mejorar Calculan adiciones de nmeros decimales hasta dcimas sin llevar.

Insatisfactorio No calculan adiciones de nmeros decimales hasta dcimas sin llevar.

Los niveles de desempeo de nidos para interpre-tar los resultados de las evaluaciones n de grado en Honduras fueron desarrollados por docentes especia-listas, con amplia experiencia y de las diferentes regio-nes del pas. Se de nieron cuatro niveles o categoras: Avanzado, Satisfactorio, Debe Mejorar e Insatisfacto-rio, cada uno de ellos tiene su descripcin general y estn identi cados por una escala de colores:

Estndares de Contenido

Son conocimientos, habilidades y destrezas que los estudiantes deben dominar al finalizar cada grado. Indican qu deben saber y saber hacer.

Estndares de Desempeo

Indican cunto de estos conocimientos, habilidades y destrezas dominan los estudiantes al finalizar cada grado, para clasificarlos en un nivel de desempeo determinado.

Mtrica No. 1Niveles de Desempeo4.1

Anlisis de Resultados


2014

Avanzado Satisfactorio InsatisfactorioDebe Mejorar

2010 2012 2013 2014 2010 2012 2013 2014

Espaol (Lectura) Matemticas

6

31

47

17

12

37

39

11

13

39

38

10

13

42

39

6

3

20

46

3121

7

28

44

5

27

49

19

5

28

49

18


Espaol 1ro a 9no Matemticas 1ro a 9no

39 49

6

18

42 28

13

5

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo Espaol (Lectura) y Matemticas

Gr caNo. 2

Gr caNo. 3

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo. Espaol (Lectura) y Matemticas, 1ro a 9no Grado.

Porcentaje Promedio de Estudiantes por Nivel de Desempeo. Espaol (Lectura) y Matemticas, 1ro a 9no Grado, 2010 a 2014.

El promedio general de 1ro a 9no grado muestra que en Espaol (Lectura) ni-camente el 6% de los es-tudiantes estn en el nivel Insatisfactorio mientras en Matemticas ese porcen-taje es del 18%. El gr co muestra que, en Espaol (Lectura) el 55% de los es-tudiantes estn en los nive-les Satisfactorio o Avanza-do y en Matemticas es del 33%.

Tanto en Espaol como en Matemticas, el desempe-o de los alumnos ha me-jorado considerablemente en los ltimos aos, redu-ciendo signi cativamente la proporcin de alumnos en Nivel Insatisfactorio desde el ao 2010.

22




33 3951

3756 60

6 7 6 5

2235

4343

3746

21 5

18 11 6 12

1

Ciclo I(1ro, 2do

y 3er)

Ciclo II

Espaol

(4to, 5to y 6to)

Ciclo III(7mo, 8vo y

9no)

Ciclo I(1ro, 2do

y 3er)Matemticas

Ciclo II(4to, 5to y

6to)

Ciclo III(7mo, 8vo y

9no)

Gr caNo. 4

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo Ciclo I, Ciclo II y Ciclo III. Espaol (Lectura) y Matemticas, 1ro a 9no Grado.

Espaol (Lectura) en el pri-mer ciclo el porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo que se ubica en los niveles Satisfactorio y Avanzado es de 61% y en el tercer ciclo baja al 43%. En Matemticas esa dismi-nucin es bien marcada en el primer ciclo es de 58% y disminuye la 5% en ambos niveles de desempeo.


1ro 2do 3ro 4to 5to 6to 7mo 8vo 9no

18

8

42

32

32

2

54

13

50

8

33

10

19

2

56

23

52

13

28

7

49

7

40

4

52

5

37

6

51

8

34

8

6

44

4

46

En Espaol (Lectura), El porcentaje de estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado es superior al 35% en todos los grados, en 1ro, 2do y 5to grado este porcentaje es superior al 60% . En el nivel Insatisfac-torio es menor al 9% en to-dos los grados, excepto en 6to grado.

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo. Espaol (Lectura), 1ro - 9no Grado. 2014

Gr caNo. 5



2014


48

33

19

60

32

8

58

35

7

61

36

3

60

34

6

16

3

59

22

35

4

49

12

61

8

29

2

60

4

34

2

1ro 2do 3ro 4to 5to 6to 7mo 8vo 9no

En Matemticas, en 1er gra-do el 81% de los estudiantes estn en los niveles Satisfac-torio y Avanzado, mientras que de 6to a 9no grado este porcentaje es menor del 8%.

De 1ro a 4to grado menos del 9% de los estudiantes estn en el nivel Insatisfactorio, mientras que de 5to a 9no grado este porcentaje llega hasta un 36%.

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo. Matemticas, 1ro - 9no Grado. 2014

Gr caNo. 6


Lect

ura

Mat

emt

icas

Lect

ura

Mat

emt

icas

Lect

ura

Mat

emt

icas

1ro 2do 3ro

18

8

42

32

163

59

22

32

2

54

13

35

4

49

12

50

8

33

10

61

8

29

2

Comparativo Espaol (Lectura) y Matemticas

En 1ro y 2do grado ms del 60% de los estudiantes es-tn en los niveles Satisfac-torio y Avanzado tanto en lectura como en matem-ticas, en 3er grado ms de la mitad de los estudiantes estn en los niveles Debe Mejorar e Insatisfactorio.

Gr caNo. 7

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoEspaol (Lectura) - Matemticas. 1ro - 3er grado. 2014

24



En el segundo ciclo, el por-centaje de estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado es mayor en Espaol (Lectura), que en Matemticas;en 5to grado en Espaol (Lectura) este porcentaje llega al 79% y nicamente el 2% se ubica en el nivel insatisfactorio.


Lect

ura

Mat

emt

icas

Lect

ura

Mat

emt

icas

Lect

ura

Mat

emt

icas

4to 5to 6to

48

33

19

60

32

8

46

6

44

4

60

4

34

2

192

56

23

52

13

28

7

Gr caNo. 8

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoEspaol (Lectura) - Matemticas. 4to - 6to grado. 2014


58

35

7

61

36

3

60

34

6

49

7

40

4

52

5

37

6

51

8

34

8

Lect

ura

Mat

emt

icas

Lect

ura

Mat

emt

icas

Lect

ura

Mat

emt

icas

7mo 8vo 9no

Gr caNo. 9

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoEspaol (Lectura) - Matemticas. 7mo - 9no grado. 2014

En el tercer ciclo, es muy evidente que hay ms es-tudiantes en los niveles Sa-tisfactorio y Avanzado en Espaol (Lectura) que en Matemticas y en ambas reas se destaca que la ma-yora de los estudiantes es-tn en el nivel Debe Mejo-rar y en Espaol (Lectura) el porcentaje de estudiantes en el nivel insatisfactorio es menor del 9%.



2014

Rendimiento Acadmico Comparativo por Aos


2007

2008

2010

2012

2013

2014

2008

2010

2012

2013

2014

2007

2008

2010

2012

2013

2014

1ro 2do 3ro

42

30

20

8

31

20

31

18

41

14

31

14

21

11

42

25

19

11

47

24

18

8

42

32

45

14

36

5

51

10

35

4

34

8

48

11

21

8

42

29

32

2

54

13

56

20

20

4

52

22

23

3

44

32

20

3

42

16

28

13

53

10

31

7

50

8

33

10

Gr caNo. 10

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo. Espaol (Lectura), 1ro - 3er grado. 2007, 2008, 2010,2012, 2013 y 2014

En Espaol (Lectura), en el ao 2014 se muestra un importante avance en el porcentaje de estudian-tes ubicados en los niveles Satisfactorio y Avanzado mientras que el porcentaje de estudiantes en el nivel Insatisfactorio es menor que en aos anteriores.


2008

2010

2012

2013

2014

2008

2010

2012

2013

2014

2007

2008

2010

2012

2013

2014

4to 5to 6to

49

9

37

5

48

10

39

3

46

8

41

6

41

3

47

8

46

6

44

4

35

13

41

11

38

13

41

8

29

7

46

18

25

4

53

19

19

2

56

23

52

26

20

2

47

25

24

4

48

29

21

2

49

20

23

7

51

19

26

4

52

13

28

7

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoEspaol (Lectura), 4to - 6to grado. 2007, 2008, 2010, 2012, 2013 y 2014

Gr caNo. 11

En el segundo ciclo, en 2014, se muestran avances en Espaol (Lectura). En 5to y 6to grado el porcentaje de estudiantes en el nivel Insa-tisfactorio es menor que en aos anteriores y el porcen-taje de estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avan-zado aument respecto a aos anteriores. En 5to gra-do se destaca que la mayo-ra de los estudiantes estn en los niveles Satisfactorio y Avanzado y nicamente el 2% en el nivel Insatisfacto-rio.

26




7mo 8vo 9no

54

15

29

2

51

12

32

6

50

13

33

4

49

7

40

4

50

10

34

6

49

9

34

7

49

10

36

6

52

5

37

6

57

14

23

6

52

12

25

10

55

11

29

6

51

8

34

8

2010

2012

2013

2014

2010

2012

2013

2014

2010

2012

2013

2014

Gr caNo. 12

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoEspaol (Lectura), 7mo - 9no grado. 2010, 2012, 2013 y 2014

Al igual que en los ciclos anteriores, en Espaol (Lec-tura) en el tercer ciclo en el ao 2014 el porcentaje de estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado aument respecto a aos anteriores y el porcentaje de estudiantes en el nivel Insatisfactorio disminuy.


2008

2010

2012

2013

2014

2008

2010

2012

2013

2014

2007

2007

2008

2010

2012

2013

2014

1ro 2do 3ro

32

10

44

14

23

5

49

23

27

7

51

15

22

5

53

20

142

65

19

163

59

22

47

13

31

9

49

14

31

6

35

9

37

19

41

4

44

10

35

4

49

12

55

23

20

2

49

24

25

2

52

23

22

3

54

14

30

3

51

12

32

5

61

8

29

2

Gr caNo. 13

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoMatemticas, 1ro - 3er grado. 2007, 2008, 2010,2012, 2013 y 2014

En Matemticas se mues-tran avances importantes donde se destaca en 3er grado una disminucin del porcentaje de estudiantes en el nivel Insatisfactorio respecto de aos anterio-res.



2014


2008

2010

2012

2013

2014

2008

2010

2012

2013

2014

2007

2008

2010

2012

2013

2014

4to 5to 6to

35

55

10

32

61

7

45

41

14

48

33

19

49

47

4

49

46

5

53

37

10

60

30

10

60

32

8

59

18

22

1

58

19

21

2

48

13

34

5

65

1

33

1

60

4

34

2

37

43

191

58

35

16

Gr caNo. 14

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoMatemticas, 4to - 6to grado. 2007, 2008, 2010, 2012, 2013 y 2014

En el segundo ciclo en Ma-temticas, se destaca el aumento del porcentaje en los niveles Satisfactorio y Avanzado en 4to, 5to y 6to grado los resultados en el 2014, son similares al 2013 y superan los obtenidos en el 2012 y aos anteriores.


7mo 8vo 9no

52

41

7

65

24

11

52

40

8

58

35

7

57

41

2

55

40

4

70

27

3

61

36

3

44

49

7

53

37

10

57

38

5

60

34

6

2010

2012

2013

2014

2010

2012

2013

2014

2010

2012

2013

2014

Gr caNo. 15

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoMatemticas, 7mo - 9no grado. 2010, 2012, 2013 y 2014

En el tercer ciclo en Mate-mticas los resultados 2014 muestran avances impor-tantes respecto al 2013, se destaca una disminucin del porcentaje de estudian-tes en el nivel Insatisfactorio respecto de aos anteriores a excepcin de 8vo grado.

28




18 1837 25

54 44 51 4023 13

53 52

9 72 1

114 8 3 3

116 9

40 44

5060

28 39 38 5256

56

26 31

33 31 1115

713 3

5 17 305

8

Rur

alU

rban

a

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

1ro 2do 3ro 4to 5to 6to

Gr caNo. 16

Esta gr ca muestra que los estudiantes del rea urbana tienen un mejor rendimien-to en Espaol (Lectura). De 1ro a 5to grado ms de la mitad de los estudiantes del rea urbana estn en los niveles Satisfactorio o Avanzado, se aprecia ade-ms que el porcentaje de estudiantes en el nivel In-satisfactorio es menor en el rea urbana que en la rural.

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo.Segn rea Geogr ca. Espaol (Lectura) 1ro - 6to Grado. 2014


49 49 51 53 55 49

6 7 4 5 8 8

40 40 39 36 31 35

4 4 6 6 7 8

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

7mo 8vo 9no

En el tercer ciclo en Espa-ol (Lectura) no se aprecian diferencias importantes en-tre el rea urbana y el rea rural, se destaca que menos del 9% de los estudiantes del pas estn en el nivel Insatisfactorio en esta rea.

Gr caNo. 17

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo.Segn rea Geogr ca. Espaol (Lectura) 7mo - 9no Grado. 2014



2014


17 1537 32

62 61 63 57 46 50 5962

4 2 5 3 10 5 52

3629 35 30

57 6244 54

26 33 30 3917

21 7 8

22 22 13 11 2 22 2

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana


En Matemticas, la gr ca muestra que el porcentaje de estudiantes en los nive-les Satisfactorio o Avanzado es mayor en el rea urbana que en el rea rural. En to-dos los grados el porcenta-je de estudiantes en el nivel Insatisfactorio es menor en el rea urbana.

Gr caNo. 18

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo.Segn rea Geogr ca. Matemticas 1ro - 6to Grado. 2014


58 58 60 62 60 59

34 36 36 36 34 34

8 6 5 2 5 6

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

Rur

al

Urb

ana

7mo 8vo 9no

En Matemticas en el ter-cer ciclo se visualiza que la mayora de los estudiantes estn en el nivel Debe Me-jorar tanto en el rea urba-na como en el rea rural. En 7mo y 8vo grado el porcentaje de estudiantes en los nive-les Satisfactorio y Avanzado es mayor en el rea rural.

Gr caNo. 19

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo.Segn rea Geogr ca. Matemticas 7mo - 9no Grado. 2014

30




46 52 48 56 50 51

6 8 4 6 6 10

44 37 41 33 35 33

5 3 7 5 8 7

CEB

IEM

CEB

IEM

CEB

IEM

7mo 8vo 9no

Al analizar el rendimiento en Espaol (Lectura) entre los Centros de Educacin Bsica (CEB) y los Institutos de Educacin Media (IEM) se puede visualizar que el porcentaje de estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado es mayor en los CEB.

Gr caNo. 20

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo segn Tipo de Centro Educativo, Espaol, 7mo a 9no Grado. 2014


CE

B

IEM

CE

B

IEM

CE

B

IEM

7mo 8vo 9no

60 56 63 60 61 59

31 39 32 3931

37

95

41

84

En Matemticas, tanto en los CEB como en los IEM la mayora de los estudiantes estn en el nivel Debe Me-jorar. En el gr co se pue-de apreciar, adems, que el porcentaje de estudiantes en el nivel Insatisfactorio es mayor en los IEM.

Gr caNo. 21

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo segn Tipo de Centro Educativo, Matemticas, 7mo a 9no Grado. 2014



2014


17 19 29 3447 53 45 48

17 2051 54

8 8 2 2 7 8 5 6 2 2 12 14

41 4356 53

36 30 46 42

57 55

30 26

34 30 14 11 11 8 4 424 22

7 6

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o


En Espaol (Lectura) el por-centaje de estudiantes en el nivel Satisfactorio y Avan-zado es mayor en las nias que en los varones en to-dos los grados, esta misma tendencia se visualiza en el nivel Debe Mejorar y en el nivel Insatisfactorio el por-centaje es levemente supe-rior en los varones.

Gr caNo. 22

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoSegn Gnero. Espaol (Lectura), 1ro - 6to Grado. 2014


49 49 50 55 51 50

6 8 4 6 7 9

42 38 39 34 34 34

4 4 6 6 8 7

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

7mo 8vo 9no

En el tercer ciclo la compa-racin por gnero en Espa-ol (Lectura) tiene el mismo comportamiento que de 1ro a 6to grado.

Gr caNo. 23

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoSegn Gnero. Espaol (Lectura), 7mo - 9no Grado. 2014

32




15 1634 36

59 63 59 61 48 48 61 59

3 4 5 6 8 9 4 4

31 35 31 34

58 5949 47

31 27 36 33 21 17 8 7

23 21 13 11 2 2 2 2

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o


La comparacin por gnero en Matemticas, de 1ro a 6to grado, nos muestra que el porcentaje de nias en los niveles Satisfactorio y Avan-zado es mayor que el de los varones.

Gr caNo. 24

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoSegn Gnero. Matemticas, 1ro - 6to Grado. 2014


55 61 60 62 59 60

39 31 37 36 35 33

6 7 3 3 5 7

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

Fem

enin

o

Mas

culin

o

7mo 8vo 9no

En Matemticas tercer ciclo, el porcentaje de varones en los niveles Satisfactorio y Avanzado, as como en el nivel Debe Mejorar es ma-yor que el de las nias. La gr ca nos muestra, ade-ms, que el porcentaje de nias en el nivel Insatisfac-torio es mayor que el de los varones.

Gr caNo. 25

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de DesempeoSegn Gnero. Matemticas, 7mo - 9no Grado. 2014



2014

Estimacin de cantidad de estudiantes por nivel deDesempeo, Espaol y Matemticas de 1ro a 9no grado por ao.

El dominio y conocimiento completo de los estndares educativos, tanto en Espaol como en Matemticas, ubica a los estudiantes en los niveles de desem-peo Satisfactorio y Avanzado.

La aspiracin de los sistemas educativos debe ser que todos los estudiantes se ubiquen en esos niveles de desempeo, a ello se orientan los esfuerzos de la Secretara de Educacin y sus cooperantes para mejorar la calidad de la educa-cin nacional.

En este sentido, los respectivos informes de rendimiento acadmico en estas dos importantes reas del currculo, muestran avances signi cativos en las can-tidades de estudiantes que alcanzan los niveles de desempeo Satisfactorio y Avanzado en el perodo comprendido entre los aos del 2010 al 2014.

En dicho perodo se ha presentado informacin respecto a los porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeo por grado y rea, a partir de estos da-tos se ha elaborado una estimacin de la cantidad de estudiantes por nivel de desempeo considerando como matrcula ja la reportada en 2014 y se obtiene la siguiente informacin:

0

100,000

200,000

300,000

400,000

500,000

600,000

700,000

800,000

2010 2012 2013 2014

Ao

517,040

700,275 735,965772,425

De 2010 a 2014 la cantidad de estudiantes que logran los estndares de Lectura creci en ms de 250,000 estudiantes.

Gr caNo. 26

Cantidad de Estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado Espaol (Lectura), 1ro a 9no Grado

34



0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000

350,000

400,000

2010 2012 2013 2014

Aos

235,642

160,771 136,46789,993

? ? ? ? ? ? ? ?

? ?? ?

? ?

? ?

? ?

? ?

? ?

? ?

? ?

? ?

Gr caNo. 27

Cantidad de Estudiantes en el nivel Insatisfactorio, Espaol (Lectura), 1ro a 9no Grado

De 2010 a 2014 se evidencia que cerca de 145,000 estu-diantes dejaron de estar en ese nivel Insatisfactorio en Espaol(Lectura).

333,710

492,211449,345 466,379

0

100,000

200,000

300,000

400,000

500,000

600,000

700,000

800,000

2010 2012 2013 2014

Aos

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10

5+10 5

+10 5+10

De 2010 a 2014 la cantidad de estudiantes que logran los estndares de Mate-mticas creci en ms de 100,000 estudiantes.

Gr caNo. 28

Cantidad de Estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado Matemticas, 1ro a 9no Grado



2014

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000

350,000

400,000

450,000

500,000

2010 2012 2013 2014

Aos

436,885

302,878274,955 255,400

Gr caNo. 29

Cantidad de Estudiantes en el nivel Insatisfactorio, Matemticas, 1ro a 9no Grado

En Matemticas la cantidad de estudiantes en el Nivel Insatisfactorio ha disminui-do en ms de 180,000 de 2010 a 2014.

36



Evaluacin del Bloque de Escritura (Expresin Escrita)

La evaluacin del rea de Comunicacin se ha for-talecido con la inclusin del Bloque de Escritu-ra en las pruebas de Espaol durante tres aplicacio-nes consecutivas en la Muestra Nacional (2012 al 2014). Este informe presenta los resultados de Escritura por Niveles de Desempeo de 3ro, 6to y 9no grado y orienta al lector sobre los estndares de escritura evaluados, la metodologa de puntua-cin holstica y los registros a travs del Sistema de califi cacin digital eScore.

De 1ro a 9no grado:

Escriben textos narrativos, descripti-vos, expositivos y persuasivos, revi-sndolos y mejorndolos hasta ob-tener una versin nal.

De 7mo a 9no grado:

Escriben juicios valorativos sobre di-ferentes temas socioculturales.

Grado No. alumnos No. respuestas escritas3ro 12,862 25,7246to 11,769 23,5389no 9,446 18,862

Grado Nmero de tem Especi caciones del tem

3ro1 Completar una ancdota. 2 Escribir una noticia.

6to1 Escribir una historia a partir de imgenes en secuencia.

2 Escribir opinin sobre un tema dado.

9no1 Inventar o recrear una leyenda. 2 Re exin crtica sobre un tema.

Contexto de la Escritura en el Currculo Nacional Bsico

Desde los primeros niveles la escuela debe posibi-litar a las nias y a los nios la produccin y el uso funcional de diversos tipos de textos expositivos o imaginarios, coherentes, cohesionados y adecuados a una situacin comunicativa determinada, as como el aprestamiento necesario para la produccin de los textos propios de las distintas disciplinas de estudio, como resmenes, sntesis e informes, mapas concep-tuales, etc.

Leer y escribir no se reducen al dominio de una tc-nica de lecto-escritura. El desafo consiste en formar lectores y lectoras que, a la vez, puedan producir tex-tos escritos coherentes, correctos y adecuados, para lo cual necesitan internalizar modelos textuales a partir de la lectura de distintos tipos de textos. (DCNB, 35).

Los estndares del Bloque de Escritura evaluados son los siguientes:

El primer estndar va orientado a la produccin tex-tual y se ha evaluado en todos los grados; el segundo estndar es propio del tercer ciclo (7mo- 9no) y se re e-re a la capacidad de juicio crtico sobre textos escritos.

La puntuacin de escritura se realiz en los grados n de ciclo: tercero, sexto y noveno, segn los datos que registra el siguiente cuadro, en el cual se muestra el total de alumnos y las respuestas escritas. Cada estu-diante debi responder dos tems por grado en hojas de respuesta codi cadas y separadas del cuadernillo de las pruebas de Lectura y Matemticas.

Estas son las especi caciones segn la tipologa tex-tual evaluada en los tems de escritura.

37



2014

Modelo holstico de puntuacin

Por dos aos consecutivos se ha efectuado la pun-tuacin de tems de escritura mediante una meto-dologa holstica que resulta accesible y adecuada al manejo de las rbricas. La puntuacin holstica es probablemente el mejor mtodo para evaluar una respuesta en que la creatividad del texto es un com-ponente importante. De ah el inters por asumir nuevamente la prctica holstica en el tratamien-to de cali cacin de respuestas escritas. Los jueces evalan la calidad de un texto, considerndolo como una totalidad, con base en criterios prede nidos. Se establecen criterios de cali cacin para los dis-tintos niveles de desempeo: avanzado, satisfacto-rio, debe mejorar e insatisfactorio. (Anexo N 2 y 3. Este mtodo asume que las destrezas que componen la habilidad de escritura estn estrechamente interre-lacionadas.

A efectos de una evaluacin integral de los textos debe entenderse por escritura no slo los aspectos gr cos (ortogr cos, caligr cos), sino tambin to-dos aquellos que suelen englobarse con la etiqueta de redaccin y son tantos o ms importantes para juzgar la adecuacin de un texto (Cassany, 2000). La verdadera evaluacin integral u holstica de la escri-tura no es colocar un nmero al tanteo segn la im-presin que se produce, sino considerar una cantidad de aspectos distintos, debidamente organizados e in-dividualmente ponderados, que contribuyan en con-junto a la cali cacin nal.

Los criterios de valoracin de la expresin escrita que se consideran al momento de establecer una rbrica para puntuacin, son elementos para que el juez ten-ga un referente de la materia a evaluar. Estos criterios como la adecuacin textual, legibilidad, cohesin, l-xico, ortografa, etc., se presentan en el texto escrito de manera articulada y no son los nicos que podran considerarse. No obstante, en el trabajo de aula se dan muchas ms posibilidades para explorar stas y otras capacidades en el campo del lenguaje, concre-tamente en el proceso de produccin de textos. (Ver Anexo No. 4)

Escala de puntuacin

Las rbricas para cali car los tems de escritura se clasi can por niveles de desempeo los que indican cunto dominio de las habilidades de escritura debe tener el estudiante, segn grado y estndares de con-tenido evaluados, pues stos expresan qu deben sa-ber y saber hacer los estudiantes.

Mediante la escala de 0 a 4 puntos se estableci una cali cacin para cada respuesta escrita.

Escala de Puntuacin

Niveles deDesempeo

4 Avanzado3 Satisfactorio2 Debe Mejorar1

Insatisfactorio0

Sistema de puntuacin eScore

Para cali car los tems de escritura se actualiz el programa eScore creado en el ao 2013, participa-rn docentes especializados con amplia experiencia profesional que recibieron capacitacin para el uso de dicho software.

Para evaluar la abilidad de los juicios se realiz una doble revisin al azar por parte de otros revisores al 20% de los tems evaluados.

A continuacin un ejemplo de respuestas escritas del tem 1 de sexto grado con los criterios del evaluador en cada nivel de la escala de 0 a 4 puntos.

Segn la rbrica, las respuestas ubicadas en 0 puntos son aquellas que aparecen en blanco, son ilegibles, repiten la premisa como tal, pueden tener palabras o frases en otro idioma, no presentan su ciente tex-to para ser evaluadas, es decir no alcanzan el nivel 1, aunque ambos valores (0,1) representen el nivel de desempeo insatisfactorio.

38



Instrucciones del tem:

Criterios del evaluador segn rbricaPresenta ttulo adecuado a la historia.Respuesta clara, enfocada y desarrollada segn instruccin. Secuencia narrativa lgica: inicio, nudo y desenlace. Uso correcto de conectores y de signos de puntuacin. La falta de algunos acentos y repeticin de algunos vocablos no impide la lectura y comprensin del texto. El/la estudiante demuestra comprensin de lectura de imgenes. Uso de vocabulario conocido y tcnico (estetoscopio) de acuerdo al nivel y situa-cin comunicativa.Texto coherente y preciso.

Criterios del evaluador segn rbrica

El texto tiene un ttulo aceptable.Utiliza vocabulario tcnico y preciso.El texto es claro y enfocado al propsito de la premisa, aunque posee detalles li-mitados. Utiliza de forma adecuada las letras ma-ysculas. Presenta algunos errores ortogr cos que no impiden la comprensin del signi ca-do del texto. En algunos casos los signos de puntua-cin no se emplean en el lugar corres-pondiente, esto permite imprecisiones en la narracin.

Cali cacin 3 (Satisfactorio)

Cali cacin 4 (Avanzado)

39



2014

Cali cacin 2 (Debe Mejorar)Criterios del evaluador segn rbricaPresenta un ttulo en el que identi ca a uno de los personajes, aunque no co-rresponde a la edad segn la historia. No hizo una correcta lectura de las im-genes, la respuesta no se enfoca al pro-psito de la premisa. En cierto momento de la narracin se pierde la secuencia lgica debido a la ausencia de los signos de puntuacin.Presenta errores ortogr cos y en al-gunos casos tiende a unir o separar de forma inadecuada las palabras.

Criterios del evaluador segn rbricaTtulo incompleto.Presenta varios errores ortogr cos que di cultan la lectura.Entiende el tema, pero no desarrolla las ideas de acuerdo a la instruccin dada.El vocabulario que emplea es escaso y no hace uso de conectores.Demuestra dbil comprensin en la lec-tura de imgenes, lo que impide escri-bir la historia correspondiente.

Cali cacin 1 (Insatisfactorio)

Cali cacin 0 (Insatisfactorio)Criterios del evaluador segn rbricaEl estudiante no comprende la premisa. El texto es una rplica de las instruccio-nes del tem.

40




46 5231

2417 9

2728

49

3 310

3er 6to 9no

Gr caNo. 30

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo, Espaol (Escritura) de 3ro, 6to y 9no Grado

En escritura el porcentaje por nivel de desempeo muestra un avance impor-tante a medida que ascien-de al grado n de ciclo. El porcentaje de estudiantes en

Informe Nacional 2014

Documents

Transcript of Informe Nacional 2014