Informe GRUPO EDUCADORES - sepeap.org · • El impacto del TDAH en la infancia, ... • Profesor...
Transcript of Informe GRUPO EDUCADORES - sepeap.org · • El impacto del TDAH en la infancia, ... • Profesor...
3 Índice
1. INTRODUCCIÓN 2. RESULTADOS
• TDAH • DETECCIÓN • INTERVENCIÓN • TRATAMIENTO • SEGUIMIENTO • FORMACIÓN
3. PRINCIPALES CONCLUSIONES
5 1. Introducción (1/4)
Objetivos del proyecto
Analizar el impacto del TDAH en la sociedad, centrándonos
principalmente en su impacto:
• Sanitario
• Económico
• Sociológico
• Educativo
Obtener perspectivas, e identificar las necesidades y puntos clave en
el manejo del TDAH en España:
• Haciendo partícipes a todos los involucrados
• A nivel nacional y autonómico
6
Preparar el Plan estratégico multidisciplinar para el
manejo del TDAH que incluya:
• Escenarios futuros y ámbitos de actuación
• Propuestas para mejorar los escenarios actuales
• Listado de acciones claves en el TDAH
Concienciar a la opinión pública y a todos los involucrados en
el TDAH (clínicos, profesores, políticos, etc.) sobre:
• El impacto del TDAH en la infancia, adolescencia y edad adulta
• La importancia y los beneficios de una gestión de calidad para el manejo y la detección precoz del TDAH
1. Introducción (2/4)
8 1. Introducción (4/4)
PARTICIPANTE FILIACIÓN
Beatriz García (Valladolid)
• Orientadora de un centro concertado (infantil-bachillerato) • Madre de un niño diagnosticado de TDAH
Andrés González (Madrid) • Profesor de primaria en un centro privado (30 años de experiencia).
Profesor de aula y apoyo a alumnos con Trastornos del Desarrollo (TD)
Rocío Lavigne (Málaga)
• Doctora en Psicopedagogía • Profesora en el departamento de psicología evolutiva y de educación
en la Universidad de Málaga • Tesis Doctoral relacionada con el TDAH
Juan Antonio Marín (Murcia) • Profesor de secundaria en un colegio concertado • Profesor de bioética en la Universidad Católica San Antonio de Murcia • Diagnosticado de TDAH
Beatriz Mena (Barcelona)
• Diplomada en magisterio y psicopedagoga • Directora de la Fundación Adana • Miembro del grupo elaborador de la Guía de Práctica Clínica sobre
TDAH en Niños y Adolescentes.
Gregoria Punzón (Madrid) • Profesora de educación infantil especializada en TD y Trastornos de
Lectoescritura (TL) • Actualmente profesora de Pedagogía Terapéutica (PT)
Raúl Tárraga (Valencia)
• Profesor (grado en educación primaria) en la Universidad de Valencia • Amplia experiencia como maestro de educación terapéutica, de
educación especial en centros ordinarios y específicos • Tesis doctoral en trastornos del aprendizaje con Ana Miranda
Listado de participantes
10 2. Resultados – TDAH – (1/8)
Cuando pensamos en el TDAH, ¿qué os viene a la cabeza?
TDAH Inquietud
Desatención
Fracaso o problemas escolares
Exclusión
Impulsividad
Niño “problema” (niño problemático)
Incomprensión
Desinformación
Desasosiego
Problemas emocionales
Creatividad
Inmadurez
Trastorno inventado
Problema de comportamiento
Rendimiento académico
Problema
• Heterogeneidad del trastorno. Influye el entorno, el carácter, la personalidad del propio individuo, la posible comorbilidad y el curso evolutivo propio del individuo
• Subtipos de TDAH, presentación clínica de los subtipos de TDAH: TDAH-I (subtipo falta de atención predominante), TDAH-HI (subtipo predominante hiperactivo-impulsivo), TDAH-C (combinado) y la última línea de investigación de Russell Barkley donde se menciona el “Sluggish cognitive tempo (SCT)” por la existencia de una alteración atencional y comportamental específica
11
TIPO DE ALUMNOS
2. Resultados – TDAH – (2/8)
Dificultades de atención y concentración
• Problemas en el uso constructivo de la atención a nivel de capacidad para focalizarla y sostenerla, y en su capacidad adaptativa en tareas académicas
• Parecen no escuchar
• Dificultades para organizar tareas y actividades
• Suelen presentar ensoñaciones y abstracciones en sus propios pensamientos
• Se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes
• Mayor riesgo de presentar dificultades de lectura y/o escritura
• Más difíciles de detectar e identificar, especialmente las niñas. Pasan desapercibidos con anterioridad a presentar problemas de rendimiento escolar. Cuando aumenta la exigencia académica y se requiere actividad cognitiva más compleja es cuando se detectan
• Más retraído, con problemas de habilidades sociales (puede tener más dificultad para relacionarse)
12
TIPO DE ALUMNOS
2. Resultados – TDAH – (3/8)
Hiperactividad
• Inquietud motora excesiva con grandes dificultades para permanecer quietos y un alto grado de movimientos innecesarios
•Dificultades para respetar el juego normativo, sus propios límites y los de los demás sobre todo en la dimensión espacio-tiempo
•Hablan demasiado y tienen dificultades para organizar las ideas que pretenden transmitir
•Generan demasiado ruido durante actividades tranquilas
•Puede tener o no problemas de inatención y de habilidades sociales
• Lo definen como “el hiperactivo tipo”
13
TIPO DE ALUMNOS
2. Resultados – TDAH – (4/8)
Impulsividad
• Impaciencia y dificultad para aplazar respuestas y/o esperar turno
• Dificultad para cumplir las normas y las limitaciones a pesar de conocerlas
• Interrumpen con frecuencia y dan respuestas precipitadas incluso antes de que las preguntas hayan sido completamente formuladas
• Dificultad para inhibir lo que están pensando y contestan con lo primero que se les pasa por la cabeza
• Inician tareas antes de considerar las instrucciones verbales o escritas
• Actúan sin pensar no evaluando las consecuencias de la conducta
• Presentan respuestas emocionales muy intensas con una baja tolerancia a la frustración
• Pueden mostrarse irritables y ser propensos a perder el control
14
TIPO DE ALUMNOS
• Todos los subtipos presentan problemas de aprendizaje
• Los síntomas deben manifestarse en mayor intensidad o frecuencia que los
de su misma edad, además de persistir durante 6 meses a lo largo del tiempo
• El TDAH, en el contexto educativo, conlleva principalmente un deterioro
funcional en la vida del alumno que sufre el trastorno a nivel académico, social y lúdico
• En la detección, es muy importante el desarrollo evolutivo del trastorno y el desarrollo integral del niño
2. Resultados – TDAH – (5/8)
15
DIFERENCIAS ENTRE SEXOS
• Las diferencias también vienen dadas por las características de cada sexo, aunque éstas marcadas diferencias se atenúan con la edad.
2. Resultados – TDAH – (6/8)
Más hiperactivos
En la adolescencia la impulsividad disminuye
Niño
Más inatentas
En la adolescencia puede “explotar” el componente hiperactividad e impulsividad
Mayor esfuerzo/ persistencia lo que conlleva problemas de ansiedad
Niña
Diferente externalización del trastorno Diferente sintomatología
16
DIFERENCIAS ENTRE SEXOS
2. Resultados – TDAH – (7/8)
ITEM EVALUADO NIÑOS NIÑAS
Impulsividad = =
Agresividad + -
Externalización de los síntomas + -
Internalización de los síntomas - +
Problemas de comportamiento + -
Problemas en funciones ejecutivas + -
Rendimiento académico = =
Trastornos del aprendizaje - +
Trastornos del humor - +
• En los niños a partir de 12 años se produce una disminución significativa de la incidencia en cuanto a porcentajes de prevalencia, mientras que en las niñas la tendencia es a mantenerse prácticamente estable en el tiempo
• En las niñas los síntomas son diferentes ya que tienden a formar un cuadro de
TDAH con mayor predominio de internalización de síntomas relacionados con depresión, aislamiento, ansiedad y trastornos del humor presentándose acompañado generalmente de sintomatología relacionada con déficit de atención en detrimento de hiperactividad
17
ORIGEN/ETIOLOGÍA MULTIFACTORIAL
2. Resultados – TDAH – (8/8)
Consenso total en que la base es neurobiológica y presenta un coeficiente de heredabilidad del “0,76” (el 76% del cuadro estaría explicado por factores
genéticos) aunque existan otros factores o variables externas de tipo ambiental que son también muy importantes ya que influyen significativamente en el curso y
desarrollo de la evolutivo del trastorno.
Factores BIOLÓGICOS
• Neuroanatómicos, neuroquímicos y genéticos
Factores AMBIENTALES
• Factores socioculturales: niños institucionalizados o hipoestimulados durante un largo período de tiempo, ambiente desfavorecido, estatus socioeconómico bajo, etc.
• Factores emocionales-afectivos: relación paterno-filial hostil, problemas familiares de carácter crónico y severo, problemas de pareja, abandonos, etc.
• Factores relacionados con el consumo de tóxicos durante el embarazo: alcohol, FASD, tabaco, drogas, etc.
• Factores obstétricos perinatales
• Exposición intrauterina a sustancias como el plomo o cinc
Predictores habituales de salud mental y de
la adaptación funcional que pueden
actuar como desencadenantes en niños biológicamente vulnerables o como modulares del curso
del mismo
18 2. Resultados –Detección– (1/7)
DETECCIÓN:
• Problemas de interacción social con sus iguales y conflictos con docentes
• Incremento significativo de las alteraciones de conducta (niño que pega, muerde, rompe…)
• Castigos y pérdida de motivación
• Rechazo y burlas de los compañeros
Comportamiento disruptivo
• Sobre todo en los cambios de la etapa de Educación Infantil a Educación Primaria, en el paso de 5º a 6º y el cambio a secundaria
• Suelen aparecer trastornos del aprendizaje relacionados con la lectura, las matemáticas, la expresión escrita y el lenguaje
• Desajuste y/o fracaso escolar
• Aquí los padres empiezan a preocuparse
Rendimiento académico
• Me esfuerzo, pero las cosas no me salen bien
• Pérdida de autoestima y mayor riesgo de trastornos de ansiedad o del estado de ánimo
• Miedo al fracaso, frustración y labilidad emocional
• Empeoran el rendimiento académico y complican la situación
Problemas interpersonales (autoestima)
• La hiperkinesia en niños es una de las señales de alarma pero no la única, ya que es de esperar que un niño sea muy movido, se levante…
Muchos padres (especialmente la figura paterna) no reconocen el problema hasta
que llega un desajuste significativo y/o el fracaso escolar
19 2. Resultados –Detección– (2/7)
DETECCIÓN PRECOZ:
Depende del nivel de formación Realizar una detección precoz y disponer de las medidas necesarias individualizadas
permite una mejora hasta en el 80% de los casos:
¿Los educadores están pendientes de una detección precoz?
Profesionales que no quieren reconocer el problema bajo la concepción “es una moda”, mientras tratan de aceptar al niño con una “discapacidad invisible” como “inquieto” y “problemático”
Falta interés
Profesionales desinformados que no tienen conocimientos suficientes en TDAH
No formación
Profesionales formados pendientes de la detección precoz del TDAH
Formación
Este patrón se repite con los padres: Padres desinformados que malinterpretan todo lo que hace su hijo y sólo ven la intencionalidad negativa
En el primer ciclo de primaria (1º y 2º primaria) se detecta rápidamente al niño hiperactivo. El niño inatento se detecta más tarde al aumentar las exigencias académicas
En todas las etapas educativas es fundamental la información que llega desde la familia: no aprende las tareas básicas, niño lento, no acaba nada de lo que empieza…
20
EN LA ESCUELA (maestro e. infantil y e.
primaria) (profesor en e. secundaria obligatoria en inatentos)
FAMILIA: PADRES O TUTORES
(alteraciones de comportamiento, conducta
desafiante, dificultad tareas escolares, desorganización, pérdida de objetos, olvidos de material escolar, etc.)
SOSPECHA
2. Resultados –Detección– (3/7)
FLUJO DE MANEJO:
EQUIPO DE ORIENTACIÓN/EOEP
PSICÓLOGO HOJA DE
DERIVACIÓN (en algunos
centros existe un modelo)
(no todos los centros tienen, depende de la
CCAA)
PADRES
PEDIATRA/MAP
(los padres paralelamente pueden acudir al pediatra tras hablar con el colegio o tras confirmación sospecha por los equipos de
orientación)
(paralelamente se informa a los padres)
Unidades especializadas
Salud mental (USMI) Centros
multidisciplinares privados
(previo consentimiento padres)
(se inicia el camino médico)
Asociaciones de pacientes
(pruebas/escalas, observaciones , desorganización, pérdida de objetos,
olvidos e material escolar, etc.)
Interacción
21 2. Resultados –Detección– (4/7)
FLUJO DE MANEJO:
EQUIPO DE ORIENTACIÓN/EOEP PSICÓLOGO
SOSPECHA DE TDAH
SÍ NO • Derivación a:
• Pediatras • MAP • Unidades especializadas de
salud mental infanto-juvenil (USMI) y/o centros multidisciplinares de práctica privada
• El orientador o el EOEP elabora el informe psicopedagógico y propone orientaciones sobre la intervención educativa
• Valoración de otra problemática • Seguimiento por orientador del
centro educativo o EOEP • Orientaciones a profesorado y
familia
22 2. Resultados –Detección– (5/7)
INFORMACIÓN:
Los equipos de orientación recopilan información a través del niño y de su entorno más cercano a través de dos fases: FASE INICIAL: Solicitud de ayuda y establecimiento de condiciones de relación.
Preparación de la técnica y establecimiento del problema FASE EXPLORATIVA Y VALORATIVA: Se diagnóstica el problema y se recoge la
información a través de estrategias y técnicas
Padres/
tutores
Maestro
/profesores
Niño con riesgo
de TDAH
Escalas/pruebas Observación en el aula Entrevista profesor y familia
Previo consentimiento de los padres
El profesor o los padres detectan y el EOEP evalúa y propone tratamiento psicopedagógico y de formación a padres
Con la información que recogen a través del niño, entorno y cuestionarios emiten un
informe que servirá a los padres para ir al pediatra y al especialista clínico
¿Cumple criterios diagnósticos?
23 2. Resultados –Detección– (6/7)
Equipos orientación
Incertidumbre padres
Tiempo detección
Corrientes contrarias • 2 años hasta establecer un
diagnóstico diferencial correcto • Los colegios, en muchos casos,
no toman medidas específicas hasta que no reciben el informe del equipo de orientación o USMI
• El funcionamiento y las responsabilidades de los equipos de orientación son diferentes entre CCAA.
• Diferencias entre lo que se da en los colegios públicos, concertados y privados.
• Saturación equipos de orientación (pueden tardar 2 ó 3 cursos).
• Necesidad de diagnóstico clínico como requisito indispensable en algunas CCAA para realizar la pre-evaluación
• Padres que no dan el consentimiento para derivar a los equipos de orientación.
• En los niños más pequeños los padres piden un tiempo prudencial para ver cómo evoluciona el niño.
• La propia incertidumbre entre padre y madre. La madre es la que más interés denota.
• Aceptación del problema, el desconcierto y la desinformación
• Equipos de orientación o unidades de salud mental formadas mayoritariamente por profesionales de la rama psicoanalista que no aceptan la existencia y realidad del trastorno
DIFICULTADES
No existe ningún marcador biológico o psicológico, prueba o test patognómico que confirme la presencia del TDAH
24 2. Resultados –Detección– (7/7)
NECESIDADES
Necesidad de establecer medidas legislativas mediante normativa educativa o protocolos de actuación de obligado cumplimiento
Desarrollar modelos psicoeducativos de detección e intervención precoz eficaces para el TDAH
Desarrollar programas de formación y apoyo para todos los profesionales y agentes implicados en la detección, el diagnóstico y el tratamiento del TDAH
25 2. Resultados –Intervención– (1/12)
Tras la detección pueden darse tres situaciones diferentes que hacen variar la intervención:
Diagnóstico Diagnóstico por definir
No diagnóstico
Confirmación diagnóstica de
TDAH e informe
Valoración de una comorbilidad y/o de
otra posible problemática o
dificultades en la mayoría de ocasiones
relacionadas con trastornos del aprendizaje
Al parecer, no existen criterios diagnósticos para TDAH o no se
ha sabido diagnosticar
correctamente
NO HAY INTERVENCIÓN por parte del centro, no se pueden tomar medidas específicas. El
niño queda a la “buena voluntad” del maestro
INTERVENCIÓN Diagnóstico TDAH: Medidas y orientaciones especificas para el
TDAH Diagnóstico por definir: Medidas y orientaciones específicas
para el posible trastorno (Ej. Trastornos de aprendizaje: lectura (dislexia), matemáticas, expresión escrita y lenguaje)
26 2. Resultados –Intervención– (2/12)
IMPORTANCIA DE LA INTERVENCIÓN TEMPRANA:
Es importante la intervención preventiva el manejo de los problemas atencionales en la escuela introduciendo cambios en el ambiente físico del aula y adaptaciones en las estrategias instruccionales dirigidas a dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un abultado número de investigaciones muestran que la severidad de los problemas atencionales en el ciclo de Educación Primaria predice el estatus académico de los estudiantes con TDAH y que, a su vez, el bajo rendimiento académico predice la pérdida de empleo.
27 2. Resultados –Intervención– (3/12)
ADAPTACIÓN CURRICULAR:
• Es una modificación en los elementos curriculares, bien en los de acceso o en los propiamente curriculares (objetivos, contenidos, evaluación, competencias básicas, metodología, estrategias de aprendizaje), que trata de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
• Según su significatividad o grado en el que se partan del currículo:
• Adaptaciones curriculares no significativas • Adaptaciones curriculares significativas
Importante el diagnóstico para llevar a cabo este tipo de adaptaciones. En el caso de niños y jóvenes con TDAH suelen ser
suficientes con las NO significativas
28 2. Resultados –Intervención– (4/12)
MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
No
significativa
Organización
de actividades
de refuerzo y apoyo
• No afectan a los elementos básicos del currículo oficial como objetivos, contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación
• Están destinadas a alumnos cuyo nivel de competencia curricular no se diferencia en más de un año con su grupo de referencia
• Varían en función de las necesidades educativas de los alumnos y despliegan distintos grados de corrección
• Puede adecuar, priorizar, secuenciar y temporalizar los contenidos pero nunca eliminarlos
• Se evalúa al niño con unos contenidos igual que al resto de la clase y según el curso en el que esté
• Medida dirigida principalmente a las áreas instrumentales de lengua y matemáticas
• Permite un seguimiento más personalizado • Proporciona más tiempo y recursos para acceder a los objetivos
programados
29 2. Resultados –Intervención– (5/12)
MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Significativas
Apoyo de
profesorado especialista
para los alumnos con
NEE
• Implican la modificación de alguno de los elementos básicos del currículo (objetivos, contenido, competencias básicas y/o criterios de evaluación y requieren medios personales y materiales complementarios que implican cambios en la organización de los centros y en la metodología.
• Van dirigidas a alumnos que presentan NEE graves o ACNEAE que tienen como mínimo un desajuste de más de un ciclo respecto a su curso de referente curricular.
• Su aplicación solo es viable y válida si previamente se ha realizado una evaluación psicopedagógica efectuada por los Equipo de Orientación
• Se adjuntará en el expediente académico del alumno un documento individual en el que se incluirán las propuestas de adaptación significativa del currículo
• Tiene repercusiones a nivel legal; aunque en algunas CCAA no repercute en la titulación
• Miedo para profesorado/padres porque después aparece en el expediente
• Dirigidas a alumnos con NEE que precisan adaptaciones significativas en varias áreas del currículo o en su totalidad
• Los centros deben contar con personal de apoyo especializado en pedagogía terapéutica, audición, lenguaje, etc.
• La organización del apoyo varia en función de las necesidades individuales del alumno y la organización escolar
• Puede desarrollarse en el mismo grupo-aula o mediante agrupamientos específicos reducidos fuera de ella
NEE: Necesidades Educativas Especiales ACNEAE: Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
30 2. Resultados –Intervención– (6/12)
INTERVENCIÓN:
• La intervención que se desarrolle en el contexto escolar debe contemplar principalmente las siguientes adaptaciones como medidas eficaces para abordar el TDAH:
Metodología: Dinámico y flexible
• Pequeños ajustes e intervenciones en el ambiente educativo
• Plan de trabajo sistematizado en el tiempo con objetivos definidos
• Integradora con el objetivo de educar al niño dentro del contexto del aula regular
• Adecuar las formas de evaluación modificando la manera de administrar y evaluar
• Complementar explicaciones orales con instrucciones/recordatorios visuales
• Ajustado a las expectativas del niño
Entorno
•Adecuar el entorno y controlar el nivel de distracciones en el aula, situando al alumno en un lugar donde sea fácil supervisarlo
•Seleccionar los alumnos más próximos
•Asignarle un compañero de “actividades” y/o “tutor”
• Trabajar intensamente la dinámica grupal
• Instruir a los compañeros
•Estructurar parcialmente los recreos y alentar la vida extraescolar
•Comprometer a los padres en el proceso de socialización
Conducta
•Utilizar técnicas de modificación de conducta: reforzamiento, etc.
•Técnicas de entrenamiento en autocontrol, resolución de problemas, habilidades sociales
•Definir conjuntamente los objetivos a corto y medio plazo
•Procurar un adecuado nivel de motivación en el alumno ofreciendo retroalimentacion frecuente sobre sus mejoras
31 2. Resultados –Intervención– (7/12)
INTERVENCIÓN:
• Las intervenciones deben ser adaptadas y personalizadas en función de las necesidades individuales y características particulares de cada niño
• Se deben adaptar los maestros a él y no el niño a los maestros
• La intervención en secundaria es más compleja. El niño, aunque tiene un tutor, está en contacto con más profesores que les dan las materias específicas
32 2. Resultados –Intervención– (8/12)
INTERVENCIÓN:
Equilibrio Padres
Medicación
Niño
Profesor
Además del tratamiento farmacológico , el asesoramiento y formación a/de padres, profesores y el mismo niño es fundamental. Debe existir un equilibrio y coordinación entre los 4 ámbitos de intervención. Tan importantes son las estrategias que se enseñan al niño, como las que deben recibir los padres y profesores para poder solucionar cualquier problema que pueda surgir en el día a día
• Es un proceso continuo con momentos claves como la detección de necesidades específicas o el diseño de propuestas educativas diversificadas que debe ser constantemente supervisado y revisado
• Debe ser dinámica, flexible y definida desde los valores y actitudes de los docentes y desde las propias políticas que impulsa el centro con el objetivo de concretarla adecuadamente para el alumnado con TDAH
33 2. Resultados –Intervención– (9/12)
INTERVENCIÓN EN PRIMARIA:
• La intervención para estos niños no tiene porque ser ni “tan rara ni tan extraordinaria”, ya que se puede actuar e intervenir en aspectos que no tiene porque ser significativos curricularmente, con el objetivo de reducir las conductas problemáticas y potenciar el aprendizaje por medio de modificaciones curriculares que abarquen toda una serie de procedimientos instruccionales, acomodaciones ambientales y organizacionales, que habrá que adaptar a cada caso particular en función de las necesidades educativas, conductuales y emocionales del alumno, así como de los recursos del propio centro:
• En el uso del tiempo • El medio social • La instrucción en el proceso de enseñanza-aprendizaje • Intervenciones sobre la inatención • Intervenciones sobre la hiperactividad • Intervenciones sobre la impulsividad y problemas de comportamiento • Intervenciones sobre el factor motivacional
34 2. Resultados –Intervención– (10/12)
INTERVENCIÓN EN PRIMARIA:
Se detalla que en Catalunya existe la figura del Reeducador Psicopedagógico extraescolar fuera de la escuela. Forma parte del
tratamiento multidisciplinar que no contempla la seguridad social y que por tanto corre a cuenta de los padres. Esta figura aparece en las
recomendaciones de la “Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad” del Ministerio. Este
profesional enseña conductas al niño que luego éste debe generalizar en la escuela. Es importante contar con la
colaboración del profesor
35 2. Resultados –Intervención– (11/12)
INTERVENCIÓN A PARTIR DE PRIMARIA:
• No existe una normativa legislativa o protocolo de obligado cumplimiento en todas las CCAA sobre las adaptaciones a nivel de selectividad y de universidad
• En secundaria, el tutor no está tan presente en la vida del niño
• Existe una coordinación entre el profesorado en las sesiones de evaluación, pre
evaluaciones y reuniones puntuales • El profesorado recibe una serie de “instrucciones” que deben llevar a la práctica
• En general la formación y concienciación al profesor de secundaria es más difícil • La lucha de los padres para el entendimiento y coordinación con el profesor en el
caso de secundaria es más compleja, no sólo contactan con el tutor sino con el resto de profesores
• En secundaria, ante un número de partes determinados, y según las directivas que
marque el centro, se llega a la expulsión como medida correctiva. Existen datos de expulsión para estos niños de un 10%.
• La adaptación universitaria es más fácil, existe mayor predisposición del
profesorado
36 2. Resultados –Intervención– (12/12)
INTERVENCIÓN A PARTIR DE PRIMARIA (NECESIDAD):
Debería existir una fase de adaptación para el alumno con NEAE en el cambio de Etapa Educativa de Primaria a Secundaria con el objetivo de minimizar y/o evitar los posibles riesgos o desajustes académicos y conductuales, provocados por la estructuración y gestión del propio sistema escolar a modo de prevención primaria como consecuencia del cambio.
NEAE: Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
37 2. Resultados –Tratamiento– (1/3)
TRATAMIENTOS:
El tratamiento: • Debe ser multidisciplinar • Debe estar basado en una valoración global y en un diagnóstico correcto
• Tanto la evaluación, el diagnóstico, como el tratamiento deben abordarse
siempre desde una perspectiva multidisciplinar en los contextos naturales del niño
Objetivo:
Disminuir la frecuencia e intensidad de los síntomas cardinales y de la posible comorbilidad psiquiátrica, facilitando estrategias para su control, tratando de proporcionar un mayor ajuste al medio, ya que, actualmente, no se dispone de un tratamiento curativo para el mismo.
38 2. Resultados –Tratamiento– (2/3)
TRATAMIENTOS:
Tratamiento farmacológico
Intervención con el niño
Intervención padres
Intervención docentes
Profesionales de la medicina pero debe coordinarse y comunicarse con el resto para ajustes de dosis, control de efectos secundarios…
Trabajo con el niño dotándole de estrategia y habilidades sociales: • Psicoeducación • Farmacoterapia • Terapia cognitiva
conductual
Trabajo con la familia para dotar a todos los implicados de estrategias en el manejo de estos niños: • Psicoeducación • Entrenamiento a los
padres • Manejo conductual
COORDINACIÓN
Deben huir de tratamientos controvertidos o que no han demostrado evidencia científica: quiropráctico, optometrista, suplementos
alimenticios, musicoterapia…
Trabajo en la escuela para dotar a todos los implicados de estrategias en el manejo de estos niños: • Psicoeducación • Apoyo pedagócico • Manejo conductual
39 2. Resultados –Tratamiento– (3/3)
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO:
• Siempre debe ser instaurado por un profesional de la medicina • Demandan la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil • Señalan que el profesional médico que paute la medicación tiene que tener formación en el
trastorno y “estar cerca”/en contacto con la familia/escuela y escuchar la información que remitan los padres/escuela de cara a ajustes de dosis y conocer cómo evoluciona el niño. Tiene que dar información de la oferta terapéutica en España, qué medicamentos son de primera elección, etc.
• Señalan los beneficios de la medicación de liberación prolongada porque permite trabajar bien
con el niño (mayor concentración, menos movimiento, interactúan mejor con los compañeros) durante el horario escolar
• Señalan los miedos que remite la familia por los efectos adversos relacionados con la
medicación: adicción, crecimiento, peso, alimentación, problemas cardíacos… • Para los padres es importante la opinión del profesor en cuanto al tratamientos farmacológico y a
veces ésta puede ser contraria a lo que recomienda el profesional médico. En otros casos la información ofrecida por el profesor puede no ser del todo cierta por falta de información y objetividad
• Aunque en general los centros colaboran para que el niño tome la medicación en horario
escolar, hay CCAA donde este compromiso no existe (Castilla La Macha por ejemplo), de manera que el niño no toma la medicación en horario escolar
• En la adolescencia surge la controversia entre tomar la medicación o abandonarla ya que
pueden tomar la decisión de “querer ser ellos mismos”
40 2. Resultados –Seguimiento– (1/1)
SEGUIMIENTO:
• El seguimiento profesional que reciba el niño tras el diagnóstico dependerá en mayor medida de las comorbilidades particulares y de las necesidades que presente en función del curso evolutivo del trastorno y de la existencia o no de una posible comorbilidad psiquiátrica
• Demandan que el profesional clínico oriente a los padres también en la toma de
decisiones terapéuticas, en concordancia con los demás profesionales, con el objetivo de facilitar el proceso de toma de decisiones
• Del clínico se espera que sea un coordinador y conocedor de la problemática del trastorno en otros ámbitos (escolar/familiar) con el objetivo de que en cada momento sepa qué decirle a la familia
• Generalmente la comunicación suele ser del educador al psiquiatra y no al revés (no hay vuelta de información). Cuando el profesional sanitario está bien formado, o en la sanidad privada, esta relación tiende a mejorarse
• El educador espera un seguimiento más continuo del clínico, sobre todo al inicio
del tratamiento, tanto para el ajuste de dosis como para otros aspectos de funcionamiento cognitivo y conductual en el contexto escolar a lo largo del proceso, en pro de alcanzar una reciprocidad comunicativa eficaz, en la que se tenga en cuenta la opinión del mismo al ser el ámbito donde el niño pasa mayor tiempo y tiene que poner en marcha mayor número de estrategias cognitivas y comunicativas
41 2. Resultados –Formación– (1/2)
FORMACIÓN/CONCIENCIACIÓN:
Asociaciones Cursos Internet
• Información • Asesoramiento • Programas de
formación • Plan de
comunicación y sensibilización
• Programas de ocio • Atención
psicológica
• Formación continua de calidad mediante cursos oficiales
• Jornadas o congresos homologados por instituciones públicas o privadas
• Formación en red INTEF
• Cursos presenciales u online ofrecidos desde entidades como CECE y CECP
• Es una gran fuente de información, aunque la información es sesgada y debe filtrarse
• Es un canalizador tecnológico de gran poder acelerador para el ámbito de la investigación clínica y las a actividades relacionadas con el TDAH
42 2. Resultados –Formación– (2/2)
FORMACIÓN/CONCIENCIACIÓN:
• Escasa formación básica a los futuros profesores si se tiene en cuenta que esta patología en el contexto escolar se sitúa entre el 4-7%. Actualmente en los 4 años que dura el grado, sólo se imparte una asignatura de 6 créditos en el segundo año, donde el TDAH ocupa una parte junto a otros problemas de aprendizaje. Dicha formación debería extenderse al máster que se realiza en el caso de secundaria para el acceso a la docencia en este ciclo
• Es fundamental desarrollar y gestionar adecuadamente una formación continua y
permanente de calidad para que los docentes puedan adquirir los conocimientos necesarios para responder debidamente a las dificultades y necesidades particulares que puedan presentar los alumnos
• Concienciación del colectivo docente que resulte y repercuta positivamente en
un cambio de actitud frente al trastorno mediante la implantación de una normativa legislativa o protocolo de actuación de obligado cumplimiento a nivel educativo, sanitarios y social
44
ORIGEN/ETIOLOGÍA MULTIFACTORIAL
3. Principales conclusiones (1/6)
Consenso total en que la base es neurobiológica y presenta un coeficiente de heredabilidad del “0,76” (el 76% del cuadro estaría explicado por factores
genéticos) aunque existan otros factores o variables externas de tipo ambiental que son también muy importantes ya que influyen significativamente en el curso y
desarrollo de la evolutivo del trastorno
Factores BIOLÓGICOS
• Neuroanatómicos, neuroquímicos y genéticos
Factores AMBIENTALES
• Factores socioculturales: niños institucionalizados o hipoestimulados durante un largo período de tiempo, ambiente desfavorecido, estatus socioeconómico bajo, etc.
• Factores emocionales-afectivos: relación paterno-filial hostil, problemas familiares de carácter crónico y severo, problemas de pareja, abandonos, etc.
• Factores relacionados con el consumo de tóxicos durante el embarazo: alcohol, FASD, tabaco, drogas, etc.
• Factores obstétricos perinatales.
• Exposición intrauterina a sustancias como el plomo o cinc
Predictores habituales de salud mental y de
la adaptación funcional que pueden
actuar como desencadenantes en niños biológicamente vulnerables o como modulares del curso
del mismo
45
TIPO DE ALUMNOS
3. Principales conclusiones (2/6)
Dificultades de atención y concentración
• Problemas en el uso constructivo de la atención a nivel de capacidad para focalizarla y sostenerla
• Parecen no escuchar
• Dificultades para organizar tareas y actividades
• Suelen presentar ensoñaciones y abstracciones en sus propios pensamientos
• Se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes
• Mayor riesgo de presentar dificultades de lectura y/o escritura
• Más difíciles de detectar e identificar
• Más retraído, con problemas de habilidades sociales
Hiperactividad
•Inquietud motora excesiva
•Dificultades para respetar el juego normativo, sus propios límites
•Hablan demasiado y tienen dificultades para organizar las ideas que pretenden transmitir
•Generan demasiado ruido
•Puede tener o no problemas de inatención y de habilidades sociales
•Lo definen como “el hiperactivo tipo”
Impulsividad
•Impaciencia y dificultad para aplazar
•Dificultad para cumplir las normas y las limitaciones
•Interrumpen con frecuencia y dan respuestas precipitadas
•Dificultad para inhibir lo que están pensando
•Inician tareas antes de considerar las instrucciones
•Actúan sin pensar no evaluando las consecuencias
•Presentan respuestas emocionales muy intensas
•Pueden mostrarse irritables
46 3. Principales conclusiones (3/6)
DETECCIÓN:
• Problemas de interacción social con sus iguales y conflictos con docentes
• Incremento significativo de las alteraciones de conducta (niño que pega, muerde, rompe…)
• Castigos y pérdida de motivación
• Rechazo y burlas de los compañeros
Comportamiento disruptivo
• Sobre todo en los cambios de la etapa de Educación Infantil a Educación Primaria, en el paso de 5º a 6º y el cambio a secundaria
• Suelen aparecer trastornos del aprendizaje relacionados con la lectura, las matemáticas, la expresión escrita y el lenguaje
• Desajuste y/o fracaso escolar
• Aquí los padres empiezan a preocuparse
Rendimiento académico
• Me esfuerzo, pero las cosas no me salen bien
• Pérdida de autoestima y mayor riesgo de trastornos de ansiedad o del estado de ánimo
• Miedo al fracaso, frustración y labilidad emocional
• Empeoran el rendimiento académico y complican la situación
Problemas interpersonales (autoestima)
• La hiperkinesia en niños es una de las señales de alarma pero no la única, ya que es de esperar que un niño sea muy movido, se levante…
Muchos padres (especialmente la figura paterna) no reconocen el problema hasta
que llega un desajuste significativo y/o el fracaso escolar
47
EN LA ESCUELA (maestro e. infantil y e.
primaria) (profesor en e. secundaria obligatoria en inatentos)
FAMILIA: PADRES O TUTORES
(alteraciones de comportamiento, conducta
desafiante, dificultad tareas escolares, desorganización, pérdida de objetos, olvidos de material escolar, etc.)
SOSPECHA
3. Principales conclusiones (4/6)
FLUJO DE MANEJO:
EQUIPO DE ORIENTACIÓN/EOEP
PSICÓLOGO HOJA DE
DERIVACIÓN (en algunos
centros existe un modelo)
(no todos los centros tienen, depende de la
CCAA)
PADRES
PEDIATRA/MAP
(los padres paralelamente pueden acudir al pediatra tras hablar con el colegio o tras confirmación sospecha por los equipos de
orientación)
(paralelamente se informa a los padres)
Unidades especializadas
Salud mental (USMI) Centros
multidisciplinares privados
(previo consentimiento padres)
(se inicia el camino médico)
Asociaciones de pacientes
(pruebas/escalas, observaciones , desorganización, pérdida de objetos,
olvidos e material escolar, etc.)
Interacción
48 3. Principales conclusiones (5/6)
INTERVENCIÓN:
Equilibrio Padres
Medicación
Niño
Profesor
Además del tratamiento farmacológico , el asesoramiento y formación a/de padres, profesores y el mismo niño es fundamental. Debe existir un equilibrio y coordinación entre los 4 ámbitos de intervención. Tan importantes son las estrategias que se enseñan al niño como las que deben recibir los padres y profesores para poder solucionar cualquier problema que pueda surgir en el día a día
• Es un proceso continuo con momentos claves como la detección de necesidades específicas o el diseño de propuestas educativas diversificadas que debe ser constantemente supervisado y revisado
• Debe ser dinámica, flexible y definida desde los valores y actitudes de los docentes y desde las propias políticas que impulsa el centro con el objetivo de concretarla adecuadamente para el alumnado con TDAH
49 3. Principales conclusiones (6/6)
FORMACIÓN/CONCIENCIACIÓN:
• Escasa formación básica a los futuros profesores si se tiene en cuenta que esta patología en el contexto escolar se sitúa entre el 4-7%. Actualmente, en los 4 años que dura el grado sólo se imparte una asignatura de 6 créditos en el segundo año, donde el TDAH ocupa una parte junto a otros problemas de aprendizaje. Dicha formación debería extenderse al máster que se realiza en el caso de secundaria para el acceso a la docencia en este ciclo
• Es fundamental desarrollar y gestionar adecuadamente una formación continua y
permanente de calidad para que los docentes puedan adquirir los conocimientos necesarios para responder debidamente a las dificultades y necesidades particulares que puedan presentar los alumnos
• Concienciación del colectivo docente que resulte y repercuta positivamente en
un cambio de actitud frente al trastorno mediante la implantación de una normativa legislativa o protocolo de actuación de obligado cumplimiento a nivel educativo, sanitarios y social