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INFORME FINAL ALTERNATIVA PEDAGÓGICA A PARTIR DE LA TEORÍA DIALÉCTICA DEL CONOCIMIENTO MIGUEL ÁNGEL CASALLAS HERRERA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES BOGOTÁ 2016
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INFORME FINAL
ALTERNATIVA PEDAGÓGICA A PARTIR DE LA TEORÍA DIALÉCTICA DEL
CONOCIMIENTO
MIGUEL ÁNGEL CASALLAS HERRERA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES
BOGOTÁ
2016
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INFORME FINAL
ALTERNATIVA PEDAGÓGICA A PARTIR DE LA TEORÍA DIALÉCTICA DEL
CONOCIMIENTO
MIGUEL ÁNGEL CASALLAS HERRERA
20101155012
TOMÁS SÁNCHEZ AMAYA
DIRECTOR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES
BOGOTÁ
2016
“CON-VIVIENDO EN PAZ”
ALTERNATIVA PEDAGÓGICA A PARTIR DE LA TEORÍA
DIALÉCTICA DEL CONOCIMIENTO
INVESTIGACIÓN CON AUTORÍA DE:
MIGUEL ÁNGEL CASALLAS HERRERA – FRANCY GARCÍA
FRANCO
“CON-VIVIENDO EN PAZ”
“La teoría del diálogo como instrumento básico de la
pedagogía liberadora ha de ser explotada y desarrollada
mucho más, para que pueda incorporar su enfoque humanista
al pensamiento sobre las comunicaciones y la industria
cultural, principalmente en sus conexiones con el sistema
educativo formal.”
José Antonio Fernández.
Paulo Freire y la educación liberadora.
2
ALTERNATIVA PEDAGÓGICA A PARTIR DE LA TEORÍA
DIALÉCTICA DEL CONOCIMIENTO
RESUMEN
El presente proyecto de investigación1 se fundamenta en el desarrollo de una intervención
pedagógica en la institución educativa Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez, de la
ciudad de Bogotá (Colombia), cuyo objetivo consistió en fortalecer nuestra formación
docente y la de los profesores del plantel frente al fenómeno de la violencia escolar, debido
a las dificultades percibidas en relación con la convivencia. Como forma de intervención,
se formula una aplicación metodológica a partir de la Teoría dialéctica del Conocimiento
utilizada en la Educación Popular, desarrollando un proceso transformador y reflexivo
ordenado a la búsqueda de las experiencias cotidianas de los actores educativos, indagando
sus dinámicas y realidades. El análisis de los resultados de la intervención pedagógica
permitió generar una unidad didáctica para docentes, propiciando herramientas
pedagógicas, didácticas y metodológicas innovadoras para el abordaje de los procesos
educativos.
Palabras clave: Formación docente; Alternativa pedagógica; Metodología dialéctica;
Convivencia escolar.
1 Esta investigación es desarrollada por autoría de Francy García Franco y Miguel Ángel Casallas
Herrera, pero solo este último opta por presentar esta investigación como trabajo de grado bajo la
modalidad Investigación –Innovación de la Universidad Distrital F.J.C
3
ÍNDICE
“CON-VIVIENDO EN PAZ”.
Antecedentes y contextualización……………………………………………………… 4
Primera fase: Diagnostico institucional ………………………………………………... 5
Recuperando nuestras huellas, Re-construyendo la experiencia.
Propuesta pedagógica ………………………………………………………………….. 7
Objetivos………………………...……………………………………………………… 7
Referentes que sustentan la propuesta pedagógica............................................................ 8
A. Jurídicos………………………………………………………………………... 8
B. Teóricos y/o Conceptuales……………………………………….…………….. 8
Propuesta pedagógica sustentada con los fundamentos pedagógicos y
didácticos…………………………………………………….…………………………. 20
Enfoque metodológico…………………………………………….……………………. 22
Experiencia Pedagógica:………....................................................................................... 24
Aplicación de la concepción metodológica dialéctica…………….…………………….. 27
Metodología dialéctica: De la práctica a la reflexión para el cambio
social…………………………………………………………………………….………. 35
Logros y Transformaciones en el Campo Educativo y
Pedagógico……………………………………………………………………………… 42
Fortalecimiento de la comunidad científica: Socialización de resultados a nivel nacional e
internacional……………………………………….………………………….……….... 43
Consideraciones Finales………………………………………………………………… 46
Referencias Bibliográficas………………………………..……………….…………..... 48
Plan de actividades de Investigación.......………………….……………….………….... 50
Anexos………………………………………………………..………………………….. 56
4
ALTERNATIVA PEDAGÓGICA A PARTIR DE LA TEORÍA DIALÉCTICA DEL
CONOCIMIENTO
1. Antecedentes y Contextualización.
El presente trabajo es un ejercicio investigativo, el cual surge desde el proyecto pedagógico
del ciclo de innovación dentro de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales, y que encuentra su continuidad con el semillero de Investigación Jaibaná
UD, pertenecientes al grupo de Investigación EduCArte y adscritos al Proyecto Académico
de Investigación y Extensión de Pedagogía-PAIEP. El propósito se ordena a reflexionar y
complementar la construcción de sujetos profesionales de la educación en torno a los temas
relacionados con la formación docente, las prácticas educativas y los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Teniendo como eje principal el desarrollo de un ejercicio investigativo, nuestra población
de trabajo la constituyen los actores educativos del Colegio Instituto Técnico Laureano
Gómez: profesores, orientadores, directivos y estudiantes entre ocho [8] y diez [10] años de
la sección primaria con los cuales, a través de nuestra propuesta pedagógica, trabajamos
específicamente una forma alternativa para abordar problemáticas educativas,
particularmente el caso de la convivencia escolar, partiendo de la necesidad de formar
ciudadanos y ciudadanía en democracia con énfasis en la convivencia y la participación
social, tendiente al desarrollo de un proceso reflexivo sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje en busca del empoderamiento de los estudiantes de su proceso educativo, y de
los docentes sobre su práctica pedagógica.
En coherencia con lo anterior, la violencia escolar como fenómeno se puede clasificar a
través de distintos niveles: violencias tanto visibles como invisibles, así, la mayor parte de
los fenómenos que tienen lugar entre estudiantes -el bullying, el acoso sexual, o cierto tipo
de agresiones y extorsiones- resultan invisibles para padres y profesores; así mismo, la
disrupción, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son
ciertamente visibles, lo cual debe ser principalmente responsabilidad de los centros
educativos dar una respuesta esencialmente educativa a esos sucesos, a través de
mecanismos que propendan hacia enfoques democráticos (Colombo, 2011). Por otro lado,
debemos tener presente que “En la comprensión del objeto de estudio debido a su
complejidad, se considera pertinente no partir de definiciones a priori sobre violencia y
convivencia escolar, construyendo estos conceptos a partir de tener en cuenta las
significaciones de los propios actores.” (Colombo, 2011, p.97).
En este orden de ideas, fue pertinente para el desarrollo de este proyecto investigativo de
corte pedagógico, involucrarnos con la población de manera directa realizando un proceso
hacia la búsqueda de las experiencias y dinámicas cotidianas del entorno escolar, indagando
en aspectos como las lógicas internas de los procesos educativos, sus conflictos,
5
experiencias, sentidos, participaciones y una gran complejidad de factores presentes en el
entorno escolar, cuyas perspectivas de los actores y sus representaciones infieren y le dan
sentido a las prácticas cotidianas en la educación escolar.
La reflexión sistemática sobre la práctica, acompañada por las significaciones de los actores
educativos nos permitirá dar nuevos enfoques y perspectivas en el desarrollo de la
educación escolar, con énfasis en los procesos de convivencia escolar y hacia sus futuras
maneras de desenvolvimiento, renovando las visiones de la educación escolar, los formatos
de trabajo, fortaleciendo aspectos participativos y democráticos dentro de la institución,
contribuyendo así a ofrecer nuevos panoramas de incidencia y cambios en los procesos
educativos tanto en convivencia escolar como en formación docente en el país.
2. Primera fase: Diagnostico institucional
Con lo mencionado hasta el momento y con el objetivo de dar inicio a la presente propuesta
pedagógica, se desarrolló un estudio diagnóstico sobre convivencia escolar, con el fin de
poder tener claridad sobre la situación real de cómo se estaban desarrollando las prácticas
escolares, tomando como muestra poblacional de la sección de primaria los grados
terceros2, diagnóstico el cual estuvo dirigido a partir de los siguientes objetivos:
Objetivo General:
Diagnosticar la situación real, en cuanto a las prácticas y los discursos acerca de la
convivencia escolar en la sección de primaría (particularmente los grados tercero)
del Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez.
Específicos:
Caracterizar las condiciones sociales y materiales del Colegio Instituto Técnico
Laureano Gómez y su entorno incidentes en la convivencia escolar.
Establecer cuáles han sido las actividades referentes a la convivencia escolar
gestionadas por parte de la Institución y aquellas desarrolladas en el aula de clase.
Identificar el grado de participación de la comunidad educativa (estudiantes, padres
y docentes) en situaciones de convivencia escolar incidentes en la sección de
primaria.
Analizar y determinar situaciones de conflictividad que alteren la convivencia
escolar y los sectores implicados para una posterior intervención pedagógica.
2 La muestra poblacional es escogida teniendo en cuenta el resultado del diagnóstico escolar (Anexo 1 al 7)
desarrollado, puesto que a partir de los grupos focales realizados a docentes y a estudiantes obtuvimos la
evidencia de un deterioro de la convivencia escolar, estableciendo que la violencia entre estudiantes se
pronuncia de manera inicial, clara y extendida en las edades de ocho [8] y nueve [9] años, además de
evidenciar en las observaciones y diarios de campo realizados en el colegio, que particularmente en el grado
tercero los niños presentan rasgos de violencia al intentar solucionar sus conflictos debido a una mala
interacción entre ellos, y en un segundo momento, identificando dificultad por parte de los profesores para
hacer frente a esta problemática.
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Describir actitudes y comportamientos de los estudiantes frente a situaciones de
violencia y convivencia escolar.
Actividades planificadas
A continuación se expone las actividades que se diseñaron y se llevaron a cabo para la
realización de los objetivos planteados anteriormente.
Charlas informativas y orientadoras con autoridades de la institución.
Observación de aula (estudiantes-descubrimiento).
Encuesta diagnóstico de caracterización e intereses en estudiantes. (Revisar anexo
N° 1)
Encuesta a docentes: Percepción de la convivencia escolar. (Revisar anexo N° 2)
Cartografía social (Plan-e-ando mi colegio). (Revisar anexo N° 3)
Video: ¿Qué conoces del proyecto CER? (Revisar anexo N° 4)
Grupo focal a docentes. (Revisar anexo N° 5 y 7)
Grupo focal con estudiantes. (Revisar anexo N° 6 y 7)
A partir del diagnóstico realizado3 en el Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez se
constituye una cosmovisión sobre las dinámicas que se desarrollan en el plantel educativo,
vislumbrando la existencia de problemáticas concernientes a la violencia escolar
acompañadas de iniciativas en pro de la mitigación de la violencia escolar, como por
ejemplo el Proyecto Centro Escolar para la Reconciliación (CER), este como un proyecto
institucional proyectado para el mejoramiento de las relaciones convivenciales entre los
estudiantes. Pero por otro lado, a partir del mencionado diagnóstico realizado en la
institución educativa, este nos esclarece que el proyecto CER a pesar que se encuentra
adscrito al colegio como un proyecto institucional para la sección de primaria, no se ha
logrado una interiorización profunda de los principales elementos del proyecto (DDHH,
Resolución Pacífica de Conflictos y Convivencia escolar) por lo cual su ejercicio en la
práctica no se hace evidente, afectando uno de los principales propósitos del proyecto que
es la construcción de una cultura de paz y sana convivencia, pues sus elementos y
herramientas no han logrado ser parte de la identidad de la comunidad Laureanista.
A partir de lo anterior se detectaron los siguientes factores de incidencia problémica que
afectan el desarrollo de una cultura de paz y sana convivencia:
Presencia de agresión verbal entre los estudiantes.
Presencia de agresión Física entre los estudiantes.
Irrespeto por los elementos ajenos.
Confusiones conceptuales, principios para la convivencia. (Por ejemplo de valores
por anti-valores).
Falta de apropiación conceptual y práctica de un proyecto institucional sobre
convivencia Escolar.
3 Con el objetivo de obtener una panorama completo del diagnóstico escolar realizado y los
resultados obtenidos revisar anexos del 1 al 7
7
Desconocimiento de los DDHH, Resolución Pacífica de Conflictos y Convivencia
escolar.
Por lo cual surgen los siguientes ejes problematizadores:
1. ¿Cómo fortalecer pedagógicamente la convivencia escolar en el Colegio Instituto
Técnico Laureano Gómez?
2. ¿Cómo propiciar la apropiación conceptual y práctica de un proyecto en convivencia
escolar en el plantel educativo?
3. ¿Qué estrategias se usarán para la interiorización y reflexión de las problemáticas
existentes dentro de la convivencia?
4. ¿Cómo visibilizar en los estudiantes la identificación de las causas que originan los
conflictos?
Recuperando nuestras huellas, Re-construyendo la experiencia.
3. Propuesta pedagógica
De acuerdo con lo anterior se propone realizar en la institución educativa Colegio Instituto
Técnico Laureano Gómez una intervención pedagógica con el objetivo de efectuar un
fortalecimiento de la Convivencia Escolar en la sección de primaría (particularmente los
grados tercero) y asimismo realizar algunos aportes a los docentes de la institución en las
concepciones teóricas, pedagógicas y didácticas de la convivencia escolar desde una
perspectiva praxica; y de esta manera lograr tanto en estudiantes como docentes la
apropiación de un proyecto en convivencia escolar, que sea pilar identitario en la
comunidad Laureanista.
4. Objetivos.
General
Fortalecer de forma Teórica, pedagógica y didáctica la convivencia escolar en el
colegio Instituto Técnico Laureano Gómez.
Específicos.
Generar y aplicar una propuesta pedagógica en pro del mejoramiento de la
convivencia escolar.
Propiciar herramientas pedagógicas y metodológicas para trabajar en convivencia
escolar.
Ofrecer enfoques y perspectivas diferentes en el desarrollo de la educación escolar,
con énfasis en los procesos de convivencia y formación de docentes.
Creación de una unidad didáctica para docentes sobre problemáticas educativas a
partir de la teoría dialéctica del conocimiento.
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5. Referentes que sustentan la propuesta pedagógica.
A. Jurídicos
En el marco del desarrollo de la propuesta pedagógica es necesario tener presente
algunas leyes, decretos o estatutos que contienen estrategias, derechos, deberes de la
infancia y que están relacionadas directamente con los temas de la violencia y
convivencia escolar. A continuación se presentan algunas normativas que sustentan la
propuesta pedagógica:
Ley/Decreto Artículo Descripción Breve
Constitución Política
de Colombia. Art. 22
La paz es un derecho y un deber de
obligatorio cumplimiento
Catedra de DDHH Acuerdo 125 de
2004 del
Consejo de
Bogotá
Por medio del cual se modifica y
adiciona el Acuerdo Número 21 del
9 de diciembre de 1998, se
implementa la Cátedra de Derechos
Humanos, Deberes y Garantías y
Pedagogía de la Reconciliación y se
dictan otras disposiciones
Ley 1620 del 15 de
Marzo de 2013 Capítulo II
Por la cual se crea el Sistema
Nacional de Convivencia Escolar y
formación para el ejercicio de los
Derechos Humanos, la educación
para la sexualidad y la prevención y
mitigación de la violencia escolar.
Ley 1098 de 2006
Se tendrá en
cuenta toda la
Ley en General.
Por la cual se expide el Código de
la Infancia y la Adolescencia
B. Teóricos y/o Conceptuales
De la violencia a la convivencia escolar
Los principales referentes teóricos que asumimos para el desarrollo de esta propuesta
pedagógica en convivencia escolar están construidos a partir de algunos aportes de docentes
e investigadores desde sus experiencias y trabajos de investigación a nivel internacional y
nacional, durante el periodo 2000-2013, evidenciando la importancia del reconocimiento de
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la investigación en el campo pedagógico y la construcción de conocimiento orientados
hacia la formación de docentes e investigadores, con el fin de transformar las realidades
sociales y culturales a partir de la presencia de diferentes problemáticas en la educación.
Veamos a continuación algunos de los aportes más significativos de la literatura sobre el
tema, desde la mirada de diferentes autores que analizan, reflexionan y aportan
conceptualmente a partir de diferentes experiencias educativas e investigativas en pro de
comprender la violencia escolar, y asimismo proponen algunas alternativas de trabajo en el
campo de prevención y erradicación de la violencia en los centros educativos.
Con el fin de ofrecer claridades frente al desarrollo de la propuesta pedagógica, es oportuno
exponer las contribuciones realizadas frente a la conceptualización de categorías
fundamentales como la violencia teniendo en cuenta esto, la Organización Mundial de la
Salud (2002) define la violencia como:
El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones. (p.3).
En correlación con lo mencionado, es pertinente presentar las contribuciones realizadas por
Carbonell y Peña (2001), los cuales establecen que los términos violencia y convivencia no
son opuestos ni mucho menos antagónicos, sino que la convivencia es el antídoto de la
violencia; teniendo en cuenta que la violencia tiene como actores al agresor, la víctima y los
espectadores, se puede establecer un clima deficiente que afecta o deteriora la convivencia,
así mismo, los autores definen a esta última como un valor positivo cuya presencia en todo
acto educativo debe ser indispensable (p. 26), por ello se debe fomentar ambientes
escolares de convivencia para la prevención de la violencia y esto se logra con una
orientación permanente hacia la creación de una organización escolar. Dentro de este
contexto, la convivencia debe entenderse en el marco de la ética y la democracia: la
construcción de un sujeto político que participa en las decisiones y fenómenos que se le
presentan en su cotidianidad y, un sujeto de valores que se integre a la sociedad como actor
dinámico.
Ahora bien, las sociedades de hoy en día cada vez son más heterogéneas, a medida que
avanza el tiempo surgen diferentes grupos sociales con individuos totalmente diferentes en
sus formas de pensar y ver el mundo, las cosmovisiones del ser humano son cambiantes,
volubles, versátiles, y más a la hora de hablar de la convivencia, la convivencia la cual es
mediada por el dialogo el cual cada vez se hace más difícil por la heterogeneidad de ideas,
de pensamientos, de rumbos paralelos en los cuales los seres humanos desenvuelven sus
vidas.
En la heterogeneidad de las sociedades y de los seres humanos y sus formas de ser es
comprensible la presencia y aparición de los conflictos de índoles tales como familiares,
sociales, económicos, jurídicos entre otros por ello el vivir y convivir en sociedad permite
10
que nuestras formas ver y sentir el mundo estén mediadas, por las relaciones e interacciones
que realizamos con nuestros semejantes, por ejemplo Salgado (2009) nos menciona que:
Cada integrante de nuestra sociedad es un referente para los demás en una serie
de interacciones lingüísticas, socialmente convenidas, esto produce una
regulación recíproca donde cada uno de ellos actúa como agente socializador y
figura de referencia, ya que, constantemente se está observando al otro como
punto de referencia e incluso se están imitando algunas de sus conductas y
regulando aquellas que son consideradas como inadecuadas, por lo tanto, se
podría afirmar que todos los integrantes de una sociedad son, en cierto grado,
agentes de socialización, toda vez que constituyen figuras de referencia. (p.
139).
Ahora bien, en concordancia con lo dicho anteriormente, el individuo está constantemente
en una serie de interrelaciones con los demás individuos en los cuales adopta unas
determinadas visiones del mundo, unas formas de expresión y de comportamientos, acepta
unas determinadas pautas de interacción social. Por lo cual uno de los agentes de
socialización primaria forjadora y formadora de individuos es la familia, en palabras de
Durkheim (1985) la familia como eje principal dentro de nuestras sociedades, la cual es la
encargada de ofrecer los códigos y pautas con las cuales se debe desenvolver en sociedad,
pero muchas veces esta interacción dentro del agente socializador es cambiante afectando a
los individuos que la componen, en este caso los conflictos familiares, para ello salgado
(2009) nos dilucida que:
Los conflictos familiares suponen una serie de interacciones entre los miembros de
este grupo que están marcadas por numerosas situaciones donde los integrantes se
relacionan de forma violenta. Por una parte, los padres suelen establecer relaciones
entre ellos donde prima la violencia, tanto psicológica como física, la cual se
dirige, además, hacia los hijos. De esta forma, el niño tempranamente es sometido
a dinámicas donde vivencia estos conflictos y se representa la vida familiar de una
determinada forma. Estas dinámicas conllevan a una separación afectiva entre los
integrantes del grupo y someten a sus hijos a experiencias de abandono, tanto real
como imaginario, dejando a la deriva y sin puntos de referencia al niño (…).
(p.144)
La separación afectiva que se da por parte de los diferentes integrantes dentro de esta
agencia de socialización como lo es la familia, hace que el individuo pierda los puntos de
referencia pautados en sociedad y desarrolle las formas de interacción adquiridas a partir de
las formas de socializar con sus seres más cercanos, una de ellas es la violencia, esta como
pauta de interacción social, interiorizada y aceptada por el individuo, el cual la traslada
hacia otros campos de la vida social, para ello salgado (2009) nos menciona que:
El joven carece de un apoyo por parte de los padres, el cual se expresa, en varios
ámbitos, por ejemplo, en el aspecto escolar, no se inculca en él hábitos de estudio,
como tampoco la formación de una disciplina que le permita desarrollar aquellas
habilidades que son necesarias para un buen desempeño en los espacios
11
educacionales, incluso el acercamiento temprano hacia estos espacios posee un
carácter aversivo donde el estudio es considerado como una especie de castigo, ya
que se suele sancionar alguna conducta inadecuada en los hijos, mediante la
realización de actividades escolares como la lectura y realización de trabajos, entre
otros. En el aspecto social, se transmiten representaciones donde prima la
agresividad como forma de defensa y ataque para protegerse de algún posible daño
proveniente del otro. Por otra parte, los padres suelen reforzar las conductas
agresivas mediante el premio a todas aquellas en las que el joven ha actuado de
forma violenta imponiéndose sobre otro. (p. 144)
De esta forma el individuo a partir de su socialización primaria, partiendo en este caso por
la familia y luego trasladada a otros escenarios como la escuela desarrolla prácticas y
conductas de socialización violenta, las cuales interioriza y desarrolla como actitudes y
practicas normales, puesto que:
El otro elemento que determina la experiencia temprana de vulneración de derechos
es la normalización de los episodios de violencia, ya que aporta pautas conductuales
que el joven considera normales, por ejemplo las descalificaciones, los golpes,
amenazas, y agresiones en general, son para él, formas válidas de comportamiento,
las que pueden ser aplicadas cuando el contexto en el que se está desenvolviendo
reviste alguna amenaza hacia él (…). (Salgado, 2009, p.144-145)
Por otro lado, existen otros escenarios los cuales influyen en las pautas conductuales de los
jóvenes, por ejemplo otro de ellos aparte de la familia es el barrio el cual posee bastantes
características propias de un agente socializador, sobre ello también podemos mencionar
que “Además de las vivencias grupales donde se comparten representaciones agresivas
generadas en las tempranas experiencias familiares, se encuentran las vivencias que nacen
en la interacción de los integrantes del barrio, tales como los vecinos, los cuales actúan en
forma conflictiva, tanto con sus familias como con los demás sujetos.” (Salgado, 2009, p.
147). En concordancia con esto evidenciamos que las pautas de interacción violentas
utilizadas por los jóvenes muchas veces son adquiridas a través de los agentes
socializadores primarios “(…) desde un punto de vista social, la familia entrega las pautas y
códigos que comparte la sociedad” (Durkheim, 1985, citado por Salgado, 2009, p. 148). Y
bajo dicha noción es que se plantea que en algunas sociedades la el grupo familiar, es aquel
que socializa violentamente a los jóvenes y les enseña a comportarse de determinadas
maneras.
Asimismo es de recalcar que otro factor influente en que se propicien situaciones de
violencia es cuando el individuo busca en ocasiones de desprotección aquellos
mecanismos, figuras o instituciones de protección como las nombradas anteriormente,
también es de afirmar que “El clima familiar positivo en base a una comunicación empática
y afectiva entre padres e hijos ha sido identificado en la literatura científica como uno de
los principales factores de protección frente al desarrollo de conductas agresivas en la
adolescencia (…)” (Esteves, 2010, p. 185).
12
El individuo o la víctima de violencia recurre a aquellos mecanismos en busca de
protección, pero al no encontrar dicha protección el individuo recurre a la autoprotección,
pero dicha autoprotección puede llevar al sujeto a ser el agresor, “Así, las relaciones
observadas en el modelo nos indican que cuando la víctima no confía en el apoyo y
consuelo que puede recibir por parte de padres, profesores y otras figuras de autoridad
como la policía, es más probable que opte por una vía alternativa de auto- protección a
través de la configuración de una reputación antisocial y no conformista frente a los iguales
que eventualmente derive en un comportamiento agresivo que refuerce dicha imagen
social.” (Esteves, 2010, p. 184)
Estas conductas en otros contextos como por ejemplo en el ámbito escolar, son tomadas de
una manera distinta puesto que “Por otra parte, las figuras encargadas de traspasar estas
configuraciones, materializadas en los agentes educativos como profesores inspectores,
orientadores; son consideradas como negativas toda vez que castigan e imponen patrones
que no son comprendidos por los jóvenes. Intentan normar la conducta de éstos mediante la
aplicación de sanciones y castigos, generando un imagen propia negativa basadas en la
incomprensión y falta de apertura al diálogo” (Díaz, 1999, citado por Salgado, 2009, p.
149).
Aquí denotamos que a partir de esta investigación y en relación a las formas de
socialización del individuo, el recibe desde edades muy tempranas y en núcleos primarios
como la familia, formas de socialización mediadas por la violencia, las cuales son
aceptadas e interiorizadas por el niño para luego encontrarse con escenarios donde se debe
desenvolver y donde en ocasiones es aceptado e integrado como su grupo de pares en el
barrio, o es reprendido y castigado en contextos como el escolar, aunque para el autor “La
violencia reflejada en los alumnos debe ser considerada más que como una amenaza que
debe ser eliminada, como una advertencia del camino que hemos elegido como sociedad,
por lo tanto, todos aquellos que hemos elegido este camino tenemos una cuota de
responsabilidad en brindarle a los jóvenes desprotegidos la oportunidad de desarrollarse y
encontrar una meta real en su vida (…)” (Salgado, 2009, p. 151).
La violencia escolar, no es una violencia única de dicho contexto, esta debe ser observada
desde un enfoque global, en el cual se encierre una gran cantidad de escenarios en las que
se desenvuelve el individuo y en los cuales ofrecen de una determinada manera las pautas y
comportamientos que internaliza el sujeto y que desarrollara a lo largo de su existencia, y
así identificar y poder verdaderamente actuar sobre aquellas formas negativas que
socializan de una manera violenta. De esta manera “Como sujetos sociales se está inmerso
en una serie de interacciones con los demás integrantes de la colectividad, estas
interacciones son simbólicas y se componen como realidades lingüísticas” (Maturana,
1990, citado por Salgado, 2009, p. 139).
De acuerdo con lo anteriormente mencionado partimos de la noción de un individuo el cual
tiene unas determinadas formas de ver y sentir el mundo las cuales están mediadas por las
relaciones e interacciones que realizamos con nuestros semejantes, donde cada integrante
de nuestra sociedad es un referente para los demás en una serie de interacciones
13
lingüísticas, socialmente convenidas, por lo cual el fenómeno de la violencia y los
conflictos es un fenómeno que se agudiza constantemente en nuestras sociedades, y es
reflejado en escenarios formativos de ciudadanía tan fundamentales como la escuela.
Ahora bien, la escuela es un agente socializador en el cual está repercutiendo todo el
accionar de la sociedad y su conjunto de agentes e instituciones las cuales moldean la
conducta de los individuos, por lo cual la violencia escolar es un fenómeno que se viene
desarrollando desde hace algunos años Sin embargo, ¿a qué nos referimos cuando
hablamos de "violencia en la escuela"? Referirse a la violencia en la escuela como un
problema puntual, resulta un planteo reduccionista puesto que dicha violencia implica
múltiples violencias que se superponen potenciando su efecto sobre los niños. “Sería más
pertinente hablar de una interrelación de violencias- la social, la institucional, y la
intrafamiliar. La literatura existente sobre la problemática de la violencia escolar señala la
amplitud y complejidad del término violencia. Al tratarse de un fenómeno tan amplio es
necesario realizar un recorte del mismo para poder abordarlo en profundidad” (Colombo,
2011).
Con el fin de tener claridad sobre la temática de la violencia, y poder trabajar de mejor
manera y particularmente la violencia escolar es pertinente hacer una diferenciación de los
tipos de violencia para ello “Se pueden considerar tres niveles de análisis para el abordaje
de la violencia en el contexto escolar: La violencia interpersonal (entre personas: docente-
alumno, alumno-alumno, padre-docente, etc.) La violencia institucional (pone énfasis en los
mecanismos propios de la escuela que generan violencia). La violencia estructural (se
centra en los factores sociales y culturales que en una sociedad producen más hechos de
violencia)” (Colombo, 2011, p. 83).
De acuerdo con la anterior tipificación Colombo (2011) afirma:
Para plantear cualquier estrategia de prevención de escenas de violencia escolar hay
que indagar en los procesos estructurales que atraviesan la institución educativa, en
el modo en que es percibido por los actores y también en las características de cada
institución y además de ello se debe analizar los procesos estructurales y
coyunturales y su vinculación con los procesos institucionales singulares, no
significa tener en cuenta miradas macro políticas, sino fundamentalmente, análisis
micro políticos en el ámbito de la cotidianeidad institucional escolar y explorar en la
influencia de los componentes estructurales en las prácticas de los actores. (p. 83)
Cuestión de análisis para el desarrollo de este proyecto es la pregunta por el cómo se logra
la convivencia escolar, dicho análisis se alinea con lo planteado por Colombo (2011),
puesto que se nos indica que la convivencia escolar “No se logra con reglamentos ni con
prácticas coactivas, con sistemas rígidos de castigos y sanciones, sino que se logra a partir
de generar espacios en el aula que propicien la comunicación, participación, el pensamiento
crítico y la construcción de valores sociales.” (p. 84)
En el contexto escolar los espacios de dialogo y participación deben ser propiciados con
objetivos claros para el mejoramiento de la participación, la comunicación, el dialogo,
14
aunque es claro que en dichas instituciones ya existen distintas estructuras de participación
en el plano institucional y en el aula; estructuras de participación que según Colombo
(2011) pueden obedecer a:
(…) una conducción democrática, una conducción autoritaria, o hacia una falta de
conducción el (dejar hacer). No serán las mismas normas y valores que se
propiciarán en el contexto áulico si el docente conduce autoritariamente la clase
que si lo hace estimulando instancias de participación de los alumnos, o si existe
una ausencia de normas o si hay una aplicación rígida y autoritaria de las normas y
reglamentos escolares. (p. 84)
Las estructuras de participación en las instituciones escolares deben ser de corte
democrática, puesto que estas facilitan tener mecanismos que propicien el dialogo, la
participación, el escuchar y ser escuchado, lo cual conlleva a mejorar los ambientes de
convivencia en el contexto escolar, y también el evitar formas de dirección poco
participativas o coercitivas, las cuales agravan algunas de las problemáticas que los actores
de dichas instituciones pueden poseer, y que no favorecen la estabilidad sobre convivencia
del entorno favoreciendo actitudes cada vez más individuales y omitiendo la mayor
cantidad de veces la colectividad.
En concordancia con lo anteriormente dicho los “Estudios de investigación han señalado
que en escuelas donde existe un clima social gratificante, vinculado con las relaciones
interpersonales y de innovación y desde la dirección existen espacios de participación
donde los alumnos pueden canalizar sus inquietudes y conflictos, disminuye la posibilidad
de que surjan hechos de violencia.” (Colombo, 2011, p. 85).
Por otro lado en concordancia con Ortiz (2011) y los resultados obtenidos a partir de su
investigación es pertinente mencionar que:
La violencia institucional es difícilmente reconocida en todos los grupos: evitan
admitir una realidad en aras de la idea de unidad, por temor a señalamientos y por
la necesidad de asegurar ciertos beneficios que les otorga el vínculo con la
institución. En este sentido, la violencia es percibida como exterior al ámbito
escolar y se niega así la responsabilidad que la institución educativa o el maestro
pueden tener en el origen de comportamientos agresivos. (p. 378)
Sin embargo de acuerdo con Ortiz (2011) también encontramos situaciones en las cuales al
confrontar los conflictos de una u otra manera influyen y dan sentido a las prácticas y
dinámicas de la institución, por ejemplo en el caso de resolución de conflictos:
Se pudo percibir en las representaciones elaboradas que, si bien consideran los
conflictos como parte de la vida escolar, en los casos en que se resuelven de
manera negativa encuentran que los desgasta y son fuente de mayor agresión; pero
en el caso de resolverlos de manera positiva (grupos de mediación) son fuente de
crecimiento, conocimiento y comprensión del otro y de los grupos. Además, el
15
hecho de reconocerlos ayuda también a resolver los conflictos que se presentan
con los alumnos. (p. 379)
Ahora bien, al vivir y convivir en sociedad, en colectividades organizadas, se nos hace
prioritario encargarnos de nuestras formas de convivir, de comunicación y la forma como
nos relacionamos con los otros, sin significar que la violencia y la agresividad estén
evaporadas de nuestras sociedades, puesto que incluso en muchas ocasiones las discusiones
y desacuerdos entre los individuos se convierten en formas recurrentes de comportarse, la
violencia y la agresividad se presentan en formas constantes en variados escenarios, y para
ello es necesario enfatizar que “A un fenómeno de esta naturaleza, se podría atribuir tanto
sus causas como la responsabilidad, a padres, educadores, circunstancias, etc.; pero no se
debe perder de vista que niños y niñas son un reflejo de la sociedad en que viven, y que de
ellos dependen las características fundamentales en el futuro de la misma (…)” (Salgado,
2009, p.139).
Los niños y niñas están expuestos día a día a situaciones de violencia y conflicto, a la
desprotección de sus agentes de socialización cercanos como la familia, además la falta de
regulación mutua entre las sociedades, instituciones e individuos fácilmente la categoría
victima hace su aparición, por ejemplo los trabajos llevados a cabo desde Reino Unido por
Emler y Reicher (1987, 1995, 2005) citados por Esteves (2010) nos menciona que:
Estos autores argumentan a grosso modo que cuando el adolescente es víctima de
acoso o maltrato o se percibe en una situación de riesgo y amenaza ante los demás,
confía en el deber de protección de las figuras adultas e instituciones de autoridad;
sin embargo, los adultos no siempre ofrecen una protección perfecta, lo que puede
resultar en la consiguiente decepción del adolescente en estos agentes, así como en
la búsqueda de una alternativa informal de protección frente a los ataques de los
iguales (p.178)
De esta manera Esteves (2010) aborda la violencia escolar a partir de dos subgrupos de
víctimas de violencia escolar: víctimas sumisas y víctimas agresivas. Las víctimas sumisas
se caracterizan por su retraimiento ante la situación de violencia, mientras que las víctimas
agresivas presentan un comportamiento hostil combinado con la situación de victimización.
Para enfrentar este tipo de circunstancias, de población de grupo y de características
específicas de violencia acompañada de la desprotección de las figuras e instituciones de
protección se debe propugnar por “(…) la formación de padres y madres en colaboración
con las escuelas, así como el desarrollo de cursos y talleres específicos para el profesorado
acerca de las señales que permiten una detección precoz de situaciones de victimización, o
los recursos necesarios para afrontar situaciones de violencia en el aula, pueden
desencadenar respuestas más ajustadas para víctimas y agresores y, principalmente,
prevenir situaciones de victimización.” (Esteves, 2010, p. 185)
16
En concordancia con lo anterior Varela (2013) considera que:
Respecto a los factores individuales se ha observado que los adolescentes
violentos manifiestan una mayor sintomatología depresiva y una autoestima más
baja que el resto de adolescentes (Carlson y Corcoran, 2001; Castellón Mendoza,
2010). Sin embargo, en otras investigaciones no se han obtenido relaciones
directas entre la conducta violenta en la escuela y la presencia de síntomas
depresivos (Estévez, Musitu y Herrero, 2005), probablemente porque, al igual que
ocurre con la autoestima, la relación entre sintomatología depresiva y violencia es
más compleja de la que inicialmente suponíamos. (p. 26)
Siguiendo esta linealidad de ideas, es importante denotar que para Varela (2013) igual que
algunos autores ya mencionados, el factor familiar es fundamental tenerlo a consideración,
puesto que:
Son numerosos los trabajos que asocian la violencia escolar con relaciones
negativas entre los miembros del núcleo familiar e, inversamente, la calidad de las
interacciones entre los miembros de la familia protege al adolescente de implicarse
en conductas violentas en la escuela (Estévez, Murgui, Musitu y Moreno, 2008;
Lila, Herrero y Gracia, 2008). Se ha constatado que el clima familiar, integrado
por las dimensiones de vinculación afectiva de los miembros de la familia, la
comunicación familiar, el conflicto y la cohesión familiar, ejerce un efecto
protector de la violencia escolar, puesto que potencia la adaptación social contra
los adolescentes y permite la transmisión de pautas y normas culturales de padres a
hijos (Ostrov y Bishop, 2008). (p. 26)
Los climas comunitarios como familiares y escolares son contextos fundamentales en la
constitución de sujeto “La implicación en la comunidad, junto con la escuela y la familia,
se convierte así en un contexto fundamental de socialización especialmente relevante
durante la adolescencia, en la medida en que los barrios pueden ofrecer opciones
alternativas.” (Mrug y Windle, 2009, citado por Varela 2013, p 26)
De esta misma manera Varela a partir de su investigación nos realiza aportes significativos
en cuanto nos menciona que “Un aspecto que consideramos importante seguir discutiendo
por sus implicaciones prácticas es el hecho de que los adolescentes con un alto grado de
participación en conductas violentas presentan, como ya hemos indicado, niveles más
elevados de sintomatología depresiva y estrés (…)” (Varela, 2013, p.30). Asimismo se nos
menciona que “(…) en el presente estudio se confirma esta relación en el caso particular de
la violencia escolar desde la perspectiva del agresor, lo cual sugiere que los problemas
internalizados y externalizados, lejos de ser formas independientes de expresión de
problemas de ajuste, se encuentran interrelacionados (…)”. (Varela, 2013, p. 30)
Por otro lado “(…) Paralelamente, en los resultados de nuestra investigación hemos
constatado que los adolescentes menos implicados en situaciones de violencia escolar se
caracterizan por una comunicación más abierta y fluida con sus progenitores, así como por
la utilización de estrategias de resolución de conflictos familiares basadas en el diálogo y la
17
comprensión. En este sentido, la comunicación familiar parece constituir un factor protector
ante los problemas de ajuste en el adolescente, un efecto sugerido por otros autores
(Muñoz-Rivas y Graña, 2001).” (Varela, 2013, p. 30). Esta línea temática como la
mencionamos anteriormente también se inscribe a las investigaciones realizadas por autores
como Salgado 2009, Jiménez 2012 y Esteves 2010, en donde relacionan los contextos
circundantes al sujeto como el familiar o el comunitario, los cuales cumplen funciones
socializadoras fundamentales.
El ambiente escolar es un ambiente el cual se ve influenciado por los distintas estructuras y
dinámicas sociales que la rodean, por ello se manifiesta que “La escuela está permeada por
las dinámicas sociales y vive en pequeña escala los fenómenos inherentes a estas
dinámicas; esto es aplicable precisamente a la forma como el barrio en su conjunto y
estructura, influye en la vida de sus habitantes, muchos de ellos, miembros de una
comunidad educativa que comparte con su sector un modo de vida y una forma particular
de cultura.(Torres, 2011, p. 385). De igual manera también influyen “Los imaginarios, las
rupturas y las tensiones tienen relación con la manera de actuar de sus habitantes y por
ende, de su calidad de vida. Identificar los factores de riesgo barrial permitirá entender la
forma como la dinámica propia del sector tiene influencia en el ambiente escolar, pero
sobre todo es volver la mirada hacia las circunstancias barriales que inciden en que las
adolescentes adquieran formas de comportamiento violento, en organizaciones como las
pandillas juveniles” (Torres, 2011, p. 385). El ambiente comunitario o barrial conlleva
consigo una carga cultural importante de parte de aquellos que la habitan y la han
constituido, el poder analizar y lograr entender las dinámicas que inciden de buena manera
en los comportamientos violentos de sus habitantes es de vital importancia, y tener claro
que “Potencialmente, el ambiente barrial juega un papel importante para el fortalecimiento
de una cultura de la violencia; en él se vive una serie de circunstancias que pueden indicar
la presencia de factores de riesgo que trascienden los otros espacios sociales, como la
familia y la escuela (…)”. (Torres, 2011, p. 385)
Ahora bien, como se mencionó al inicio del presente proyecto de investigación, abordamos
la violencia escolar como fenómeno que se puede clasificar a través de distintos niveles,
algunos autores han determinado la violencia escolar en dos grandes niveles, violencias
tanto visibles como invisibles, así, la mayor parte de los fenómenos que tienen lugar entre
alumnos –el bullying, el acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y extorsiones– resultan
invisibles para padres y profesores; por otro lado, la disrupción, las faltas de disciplina y la
mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son ciertamente bien visibles, y ello debe ser
principalmente responsabilidad de los centros educativos dar una respuesta esencialmente
educativa a esos sucesos, a través de mecanismos que propendan hacia enfoques
democráticos. (Colombo, 2011).
Por ello, es necesario que para el abordaje de la temática de violencia escolar no como
producto de un solo factor, sino que en su ocurrencia influyen contextos de distinta
naturaleza (social, familiar, medios de comunicación, modalidades de funcionamiento de la
institución escolar, entre otros). El trabajo sobre esta temática debe ser desde espacios
micro, y que poco a poco trasciendan a espacios de poder más y más grandes, con mayores
18
posibilidades de participación, dialogo y reflexión desde los mismos actores de las
instituciones educativas
Por otro lado el panorama nacional presenta algunas perspectivas con sus respectivas
particularidades, uno de los referentes importantes en esta temática de violencia escolar es
Torres (2010) el presenta un artículo de reflexión en el cual invita a los miembros de la
comunidad educativa a realizar adecuadas meditaciones sobre el impacto de distintos tipos
de violencia escolar y su repercusión en la sociedad; se toma como ejemplo el trabajo
realizado en dos instituciones educativas en contextos rurales. De la misma forma, se
presentan aquí diversas estrategias que permiten disminuir actos de violencia en las
instituciones educativas, contribuyendo de esta manera a mejorar la convivencia entre los
actores principales de estas comunidades.
El contexto que Torres (2010) trabaja específicamente es el ambiente escolar, él nos
comenta que:
La escuela constituye un espacio social, donde se asumen retos de educación y
enseñanza y no debe ser ajena a los problemas de la cotidianidad; por tanto, se
requiere partir de una concepción humanista del mundo con un enfoque socio-
histórico, donde el sujeto debe ser visto como un ser social, constructor de su
propio conocimiento; que busca soluciones a las problemáticas de su entorno; así,
los sujetos involucrados en estos procesos deben ser conscientes de las
consecuencias de cada uno de sus acciones. (p. 242)
De igual manera se nos propone como alternativa a la violencia escolar la educación para la
ciudadanía, en referencia a esta temática se afirma “que la educación para la ciudadanía es
una responsabilidad de las instituciones académicas y de los agentes que en ella trabajan;
reconoce, además, la importancia de la formación ética, puesto que toda persona debe hacer
juicios razonados como ciudadano en una democracia y debe establecer valores esenciales,
asociados con la ciudadanía, la convivencia y la participación social.” (Traver 2005, citado
por Torres 2010 p. 242). Por ello la escuela es aquel escenario propicio para la construcción
de espacios que propicien el dialogo y la reflexión sobre distintos aspectos de la existencia
humana, para este caso más específico, la escuela debe propugnar por ofrecer espacios de
interacción frente a temáticas en relación a la violencia escolar, a la solución de problemas
y al mejoramiento de la convivencia, para ello Torres (2010) nos dice que:
Es así como las situaciones de violencia escolar deben permitir espacios que
constituyan comunidades de aprendizaje y consoliden ambientes escolares
formativos, propicien la realización de actividades y privilegien la participación de
los estudiantes en procesos como comparaciones, apelaciones, construcciones,
justificaciones y valoración de explicaciones. Las condiciones materiales en las
que viven los educandos les condicionan su comprensión del propio mundo (p.
242-243)
Por consiguiente, los actores educativos, como por ejemplo el docente, según Torres (2010)
tienen “(…) la oportunidad para asumir una actitud reflexiva renovada acerca de los
19
acontecimientos de la escuela; para capacitar al estudiante que bajo su autonomía sea un
agente transformador de su contexto. El educador promueve además un examen crítico con
posición reflexiva frente a diversas situaciones.” (p. 242-243)
Las instituciones educativas deben ser aquellas en donde los procesos de enseñanza-
aprendizaje se puedan efectuar de manera efectiva, los actores educativos como estudiantes,
profesores, orientadores entre otros, deben estar en total armonía con los propósitos ideales
de funcionamiento de la escuela, las funciones de socialización, de aprendizaje, de
reflexión y frente a situaciones y circunstancias que surgen en referencia a la violencia
escolar debe estar capacitada para responder de manera adecuada con las suficientes
herramientas para poder confrontar, dilucidar y resolver todos aquellas situaciones de
violencia, y además de ello tener las suficiente capacidad para formar a sus actores
educativos en personas capacitadas para afrontar y resolver los problemas que se presentan
en el día a día de las instituciones educativas.
La función del maestro en la institución escolar es fundamental, se debe partir por la
implementación de conductas y políticas con tendencias democráticas, y no realizar
acciones de formas autoritarias ni coercitivas con el estudiantado, frente a esto Torres
(2010) comenta que:
Más que ser instructores, los profesores deben establecer verdaderos lazos de
amistad con los estudiantes; se logra aquí compartir distintos momentos como la
preparación de onces, el chocolate reflexivo, la integración en campeonatos de
fútbol, básquetbol, béisbol, encuentros de cuentera, conformación de grupos de
acuerdo para actividades lúdicas, matemáticas recreativas, prácticas de
observación de fauna, prácticas de literatura y manualidades; se implementa la
educación en valores con el uso de diversas lecturas que invitan a los
estudiantes a enfrentarse ante situaciones que permiten proponer soluciones que
favorecen el desarrollo de cada individuo. La reflexión propuesta aquí debe ser
diaria y será fructífera si se realiza en el aula de clase y en los momentos que se
comparten. (p. 245)
En linealidad con otros autores de la temática de la violencia escolar como salgado (2009),
Jiménez (2012) y Esteves (2010), en el estudio que realiza Torres se desarrolla énfasis en
las relaciones que se dan entre los distintos contextos que rodean y configuran al sujeto,
para este caso él menciona que “De la misma manera se hace necesario recuperar la
sociedad escuela-familia construida sobre la confianza y valores compartidos; capacitarse,
tanto docentes como padres, ante la nueva realidad infantil y juvenil, volver a poner al niño
o al adolescente en el centro de la profesión docente, pues conviene dar una participación a
los actores principales de la violencia escolar, conocer qué piensan al respecto, cómo
actúan y cómo la viven.” (Torres, 2010, p. 245)
La problemática de la violencia escolar, es una situación que requiere de toda la atención de
la comunidad educativa, y se generen mecanismos de participación frene a la multiplicidad
de situaciones y escenarios en los cuales se desenvuelve la violencia escolar “Es necesario
considerar cada una de las experiencias producto de situaciones de violencia escolar, para
20
incursionar en el rol del estudiante y aprender de problemas reales en contextos inmediatos;
de la misma manera es posible promover proyectos encaminados a disminuir actitudes de
agresividad, en donde se generen procesos de mediación (…)” (Torres, 2010, pp. 247).
Además de ello recordemos que la educación es un trabajo constante, y que por ende a
medida que surgen variadas y distintas problemáticas, los profesores por ejemplo, deben
estar siempre capacitados de la mejor manera para resolver situaciones difíciles de muy
distinta índole, por ello para enfrentar dicha situación “Se hace necesario incorporar
capacitaciones y programas de formación para los docentes que permitían la resolución de
conflictos en las instituciones educativas, para que los docentes adquieran las capacidades
necesarias para resolver este tipo de situaciones.” (Torres, 2010, p. 247). De igual manera
también se debe fortalecer los mecanismos de participación escolares, como los consejos
directivos, consejos estudiantiles, consejos de aula, con el fin de estar siempre
reflexionando sobre aquellas problemáticas, conflictos, y prácticas para dar soluciones y así
propender por ambientes tranquilos de educabilidad e ideales para las instituciones
educativas.
Con lo anterior se hace necesario establecer la convivencia en la categoría grande de
ciudadanía, pues el estudiante es formado para hacer parte de la sociedad y contribuir a su
transformación, dicha transformación se genera a través de la construcción de ideales
basados en valores positivos que promuevan la participación activa en la toma de
decisiones de la vida cotidiana. Sin la construcción de valores como la libertad, democracia,
diálogo, respeto y tolerancia, se deteriora la convivencia como se mencionaba
anteriormente con Carbonell y Peña.
6. Propuesta pedagógica sustentada con los fundamentos
pedagógicos y didácticos.
En el orden de ideas establecido hasta el momento es pertinente recordar cómo se mencionó
anteriormente que para el desarrollo de este proyecto pedagógico son fundamentales las
instancias estructurales en las cuales se encuentra la institución educativa, puesto que “Para
el planteamiento de estrategias de prevención de escenas de violencia escolar hay que
indagar en los procesos estructurales que atraviesan la institución educativa, en el modo en
que es percibido por los actores y también en las características de cada institución y
además de ello se debe analizar los procesos estructurales y coyunturales y su vinculación
con los procesos institucionales singulares, no significa tener en cuenta miradas macro
políticas, sino fundamentalmente, análisis micro políticos en el ámbito de la cotidianeidad
institucional escolar y explorar en la influencia de los componentes estructurales en las
prácticas de los actores.” (Colombo, 2011)
Cuestión de análisis en este estudio es la pregunta por el cómo se logra la convivencia
escolar, y en este sentido Colombo (2011), nos indica que la convivencia escolar “No se
logra con reglamentos ni con prácticas coactivas, con sistemas rígidos de castigos y
sanciones, sino que se logra a partir de generar espacios en el aula que propicien la
21
comunicación, participación, el pensamiento crítico y la construcción de valores sociales.
(p. 84)
Las estructuras de participación en las instituciones escolares deben ser de corte
democrática, puesto que estas facilitan tener mecanismos que propicien el dialogo, la
participación, el escuchar y ser escuchado, que conlleva a mejorar los ambientes de
convivencia en el contexto escolar, y también evitar formas de dirección poco participativas
o coercitivas. Aquellos contextos escolares que no dan cabida a prácticas de corte
democráticas generalmente agravan algunas de las problemáticas de violencia escolar que
los actores de dichas instituciones presentan, y que no favorecen la convivencia, creando
poca estabilidad en el entorno y favoreciendo actitudes cada vez más individuales,
omitiendo la mayor cantidad de veces la colectividad y las formas de entendimiento de los
unos con los otros.
En concordancia con lo anteriormente dicho los “Estudios de investigación han señalado
que en escuelas donde existe un clima social gratificante, vinculado con las relaciones
interpersonales y de innovación y desde la dirección existen espacios de participación
donde los alumnos pueden canalizar sus inquietudes y conflictos, disminuye la posibilidad
de que surjan hechos de violencia.” (Colombo, 2011, p. 85).
Apuesta Pedagógica:
El intervenir en la institución para conocer a sus participantes, sus dinámicas y proyectos,
exige un enorme esfuerzo conceptual y pedagógico que requiere la atención detallada a sus
particularidades para así establecer, según Oscar Jara, el qué se quiere hacer (identificación
de necesidades y motivaciones que justifican nuestras acciones, es decir, objetivos), cómo
lo vamos a realizar, cómo vamos a trabajar, cómo estableceremos y definiremos las etapas
del proyecto trabajado para finalmente articular sus contenidos (Jara, 1984). Para la
recolección de información, la construcción de diagnóstico y estructuración de la propuesta
investigativa y pedagógica en el Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez IED
concebimos pertinente y necesario re-tomar los elementos más importantes de la educación
popular:
22
7. Enfoque metodológico
La metodología propuesta para el desarrollo de la intervención pedagógica se desarrolla a
partir de la Teoría dialéctica del Conocimiento usada en la Educación Popular, “partir de la
práctica, teorizar sobre ella y regresar a la práctica; partir de lo concreto, realizar un
proceso de abstracción y regresar de nuevo a lo concreto” (Jara, 1986, p. 24), metodología
que en el desarrollo de nuestro proyecto es significativa e indispensable para la
transformación de la realidad inmediata; el punto de partida es la práctica para propiciar los
datos sensoriales y así percibir la vida y la realidad.
Al llegar a este punto es importante destacar en el quehacer docente, el poder prescindir de
la absoluta dependencia hacia un modelo o enfoque pedagógico puesto que la violencia y la
convivencia es algo que atañe a los seres humanos más allá del conocimiento de algo, de
un enfoque o modelo; estos conceptos significan una práctica social cotidiana, reflejan un
accionar frente al otro, una forma de ver, percibir y actuar en el mundo, por eso es
importante destacar que dichos conceptos al ser trabajados en la escena escolar deben ser
generados bajo una perspectiva holística de la educación y, para ello, se hace necesario
tomar los aportes que más nutran la experiencia del diálogo de conocimientos en el ámbito
educativo.
Así pues, esta alternativa pedagógica y metodológica en convivencia escolar, concibe el
proceso de enseñanza y aprendizaje bajo miradas y enfoques conexos pero de distinto
orden, caso particular es la educación popular, el constructivismo y la educación en
ámbitos formales, los cuales le otorgan a esta alternativa una forma de ser, de desarrollarse
y de consolidarse, donde los actores sociales protagonistas del proceso son aquellos que
configuran el sentido al proyecto y, al mismo tiempo, en ellos se van construyendo sentidos
y significados de acuerdo a las prácticas sociales y formativas que se desenvuelven en el
proceso.
De acuerdo a lo anterior, para el desarrollo de esta alternativa pedagógica es imprescindible
tener en cuenta algunos principios heredados de la educación popular desde autores como
Paulo Freire, Oscar Jara, Marco Raúl Mejía, entre otros, que pueden ser replicados en los
procesos de aprendizajes desarrollados por los docentes en ámbitos formales como lo son:
Partir de las experiencias y del conocimiento de la población.
Desarrollar proceso de construcción colectiva del conocimiento.
Trabajo sobre problemáticas, contenidos y prácticas de los actores partícipes.
Aprender haciendo y descubriendo, más que oyendo y memorizando.
Utilizar técnicas que forjen las sesiones dinámicas y participativas.
Así mismo, otro de los enfoques que se encuentra dentro de esta propuesta de trabajo es el
constructivismo, este entendido no como una teoría, sino como una unidad de análisis en
tanto que tiene en cuenta la cotidianidad del niño en el marco del aprendizaje,
construyéndolo sobre la base de interrelaciones en la vida cotidiana, donde el conocimiento
23
se consolida como un producto de la interacción social a través de una negociación de
contenidos. Lo anterior es un aporte crucial de L. Vygotsky en el giro lingüístico, el
desarrollo cognitivo y del entorno, puesto que este postulado es considerado como válido
para el pensamiento de Freire en tanto la transformación del entorno crea un ambiente de
aprendizaje y viceversa, es decir, se transforma el entorno para aprender y se aprende
transformando el entorno (Fernández, 2002).
Entendemos el proceso de enseñanza-aprendizaje como una unidad dialéctica que se
desarrolla bajo los principios de la educación popular cuyo principal referente es Paulo
Freire, donde el maestro no es la autoridad que posee el conocimiento y la verdad absoluta,
al contrario, es un sujeto orientador, comprometido a guiar a sus estudiantes; mediante este
proceso una generación dialoga con otra para crear un nuevo hombre inacabado, y así como
el hombre es inacabado para Freire, el horizonte de sus postulados también lo es y es
precisamente lo que buscamos desarrollar por medio de esta alternativa pedagógica y
metodológica en convivencia escolar.
Según lo anterior, el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del pensamiento Freireriano
puede ser comprendido a partir de la dialéctica desde tres perspectivas (Fernández, 2002):
A) Realidad Social: como una acumulación de las prácticas humanas contradictorias;
B) Teoría: producto de muchos actos de conocimiento, crear, re-aprender, construir-
destruir-reconstruir, y
C) Praxis: entendiéndose como la reflexión y acción de los hombres sobre el mundo
para transformarlo. De esta forma “la verdadera reflexión crítica se origina y se
dialectiza en la interioridad de la ‘praxis’ constitutiva del mundo humano; reflexión
que también es ‘praxis’ (Freire, 1975, p. 11).
Así, el proceso de ordenamiento lógico que desarrolla esta intervención pedagógica, se
establece a partir de un esquema práctico que comprenda la realidad como un todo
estructurado y dialéctico a través de un ordenamiento lógico que se ha denominado Lógica
Dialéctica (Jara, 1984):
1. Práctica: Se partirá de una situación concreta que signifique para los
estudiantes cercanía.
2. Teorización: De lo concreto se pasará a lo abstracto, según expone Jara
(1984). Lo abstracto significará a los estudiantes lejanía, es decir, situaciones ajenas
al aula.
3. Práctica: Se volverá sobre lo concreto re-elaborando los elementos de la fase
de teorización orientándolos y adecuándolos en nuevas acciones transformadoras de
las prácticas cotidianas.
Para establecer con eficacia esta lógica dialéctica, se deben tener en cuenta ciertos pasos en
la práctica pedagógica, de acuerdo a la experiencia en el plantel educativo y algunas ideas
retomadas de Oscar Jara (1984):
24
Realizar un proceso ordenado de abstracción: trascender la apariencia exterior de
los hechos particulares, llegando al análisis de sus causas internas -estructurales e
históricas- para explicar su razón de ser, a partir de aproximaciones que implican
análisis y síntesis para dotado de coherencia.
Visión totalizadora de la realidad: se deben articular las dinámicas de forma
coherente para lograr captar los elementos, comprendiendo que la realidad concreta
es una unidad compleja y contradictoria y cuyos fenómenos particulares están en un
momento histórico concreto.
Construcción de una visión crítica y re-creadora de la práctica social: debemos
problematizar el mundo con el fin de develar la estructura causal de los fenómenos
con sus lógicas internas, de este modo se pretende profundizar y re-construir en
conocimiento de la realidad concreta.
Sujetos críticos y transformadores: Se proyecta la formación de sujetos críticos
frente a los fenómenos que lo rodean a través de una formación científica de la
realidad.
De acuerdo a lo anterior esta experiencia pedagógica encuentra en el marco de la lógica
dialéctica, una forma particular para desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje con
los actores educativos, donde el docente es un facilitador que a la vez aprende del contexto
y representaciones de sus estudiantes y, los estudiantes, se apropian de los conocimientos
dotando de significado sus prácticas cotidianas.
8. Experiencia Pedagógica:
La Institución Educativa Distrital Laureano Gómez fue fundada el 20 de mayo de 1989
durante la presidencia del Doctor Virgilio Vargas, siendo Alcalde el Doctor Andrés
Pastrana Arango y Secretario de Educación Francisco Noguera Rocha. El Instituto de
carácter oficial se creó para satisfacer las necesidades educativas del sector Bachué en vista
de la emergencia educativa de 1988. El colegio tiene como horizonte institucional la
formación de un individuo que mediante la relación dialéctica de las áreas de enseñanza, se
asume como un activador de procesos que construye conocimientos y además se reconoce
como un ser social.
Ahora bien, la experiencia pedagógica en el Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez se
planeó desde el mes de febrero del año 2014 e inició formalmente en mayo del mismo año,
su continuidad se ha extendido hasta la actualidad datando en su práctica más de un año de
duración. Las relaciones formales con la institución educativa tuvieron como primeras
acciones de trabajo la observación del contexto de la institución en el ámbito educativo y la
realización de actividades y talleres para la construcción del conocimiento de la comunidad
educativa en general; esta primera fase diagnóstica desarrollada a lo largo de tres meses, da
cuenta de la caracterización del contexto concreto y real del entorno escolar en tanto a las
prácticas y los discursos sobre la convivencia escolar.
25
En concordancia con lo anterior, la propuesta de intervención pedagógica se estableció con
el objetivo de fortalecer de forma teórica, pedagógica y didáctica la convivencia escolar en
el Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez en la sección primaria; así se dispone como
muestra para el trabajo en convivencia escolar al grado tercero, específicamente sus cursos
301, 302 y 303. Dicha muestra cómo se mencionó anteriormente es escogida teniendo en
cuenta el resultado del diagnóstico escolar4 realizado entre abril y junio de 2014 [Fase I],
pues a partir de los grupos focales a docentes y a estudiantes obtuvimos la evidencia de un
deterioro de la convivencia escolar estableciendo que la violencia entre estudiantes se
pronuncia de manera inicial, clara y extendida en las edades de ocho [8] y nueve [9] años,
además de evidenciar en las observaciones y diarios de campo realizados en el colegio, que
particularmente en el grado tercero los niños presentan rasgos de violencia al intentar
solucionar sus conflictos debido a una mala interacción entre ellos, y en un segundo
momento, identificando dificultad por parte de los profesores para hacer frente a esta
problemática.
Según lo anterior, a partir de los conocimientos obtenidos gracias al carácter práctico del
diagnóstico, se construyó un plan de acción sobre los siguientes ejes temáticos:
Valores éticos.
Normatividad y Reglamento.
Mediación y Figura de Amigable Compañero.
Estos ejes temáticos cobraron vida con la aplicación de actividades y talleres a lo largo de 4
meses lectivos, ofreciendo estructura a la intervención pedagógica a partir de la Lógica
Dialéctica ya expuesta en el planteamiento metodológico [una actividad por cada fase:
práctica-teorización-práctica].
A partir de lo anterior, en el desarrollo de las vivencias, se hizo visible la existencia de tres
[3] conocimientos que se enmarcan dentro de algunas ideas de Marco Raúl Mejía (2013):
A. Aprendizaje Situado el cual se sustenta con la construcción de grupos dentro de una
comunidad determinada de carácter local, municipal, departamental, regional, etc. En
nuestro caso los grupos dentro de los cursos eran pares académicos que se reunían por la
naturaleza de sus intereses y los lazos de amistad creados a lo largo de su instancia dentro
del colegio.
B. Aprendizaje Cooperativo: desde la creación de los grupos de sujetos la educación y la
investigación significarán una negociación cultural y un diálogo de saberes.
C. Aprendizaje Problematizador: se parte de la pregunta que se hacen los niños y se
convierte en problema de investigación dotando un sentido más complejo al aprendizaje
situado y al cooperativo. De esta forma, se pretende que tanto la pregunta como su
respuesta sean una manera de interpretar y transformar el mundo ubicando en un lugar
4 Con el objetivo de obtener una panorama completo del diagnóstico escolar realizado y los
resultados obtenidos revisar anexos del 1 al 7
26
específico al conflicto en el proceso. En resumen, el niño con su grupo convierte el
problema en un proceso de investigación.
A partir de estos tres [3] aprendizajes emerge la Pedagogía Crítica comprometida en la
construcción de un sujeto situado en un proceso investigativo, logrando la construcción de
un conocimiento desde su propio conocimiento para transformar su realidad,
convirtiéndose en un productor de saber. Así el niño crea conocimientos desde el contenido
del problema planteado y desde la re-construcción del mismo método a partir de los grupos.
En consecuencia, con la construcción de comunidades de saber, los niños se convierten en
formadores devolviendo a la comunidad sus conocimientos generando nuevas preguntas
que lo encaminarán de nuevo al inicio del proceso investigativo, planteándose su lugar y el
lugar de su sociedad para alcanzar una democratización guiada por la equidad en sus
relaciones sociales.
La experiencia pedagógica consiste en la significación del mundo desde una realidad
entendida como un todo estructurado y dialéctico, en el cual se establece una articulación
dinámica y coherente de los fenómenos que la componen, dando cuenta de una unidad
compleja y contradictoria que forma la realidad concreta: al ver la realidad como un todo
estructurado y contradictorio, nos permite generar en los niños procesos de aprendizaje
dispuestos al diálogo no sólo con las demás personas, sino también con los fenómenos que
los circundan, siendo tanto emisores como receptores en la realidad pues dichos fenómenos
pasan a ser entendidos dentro de un momento histórico concreto en la totalidad social.
Finalmente, a partir de la experiencia pedagógica es necesario construir una proyección
docente y humana basada en principios y valores éticos enunciados desde la Educación
Popular, pues la formación de un sujeto ético-político es la clave para realizar una
transformación de la realidad social. En este orden de ideas, creemos que las experiencias
en el ámbito educativo constituyen el primer paso para aplicar la reflexión y análisis en
nuestra cotidianidad para, por un lado, re-significar las relaciones de saber, y por otro, la
renovación de la pedagogía y la escuela en nuestros días.
27
9. Aplicación de la concepción metodológica dialéctica
La vida cotidiana, la práctica colectiva y la experiencia organizativa son el punto de partida
para encontrar los diferentes niveles de conciencia y organización de, en este caso, el grado
tercero; la acción educativa se debe insertar entonces en la dinámica de cada curso según
sus características específicas y sus experiencias. Con esta concepción metodológica
dialéctica, el proceso de formación debe lograr un proceso de auto-formación (Jara O. ,
1984) y pensarse en función del efecto multiplicador que puede tener tanto en los diferentes
cursos.
Para dar unidad de conjunto al proceso, y para implementar los procesos sistemáticos se
propone articular los siguientes elementos:
A. Tema generador o central: Sobre el cual se guiará la investigación (Violencia y
Convivencia escolar).
B. Participantes: Número de estudiantes, estructura y organización.
C. Duración: Tiempo dispuesto por la institución educativa para la realización de las
diferentes actividades y talleres para el pleno desarrollo del preste proyecto
educativo e institucional.
D. Objetivo General: El propósito a alcanzar. Este debe responder a las necesidades del
tercer grado señaladas como objetivos específicos en las páginas anteriores.
E. Eje Temático: A diferencia del tema general, éste es dinámico y se centra en el
comportamiento y en las relaciones dentro de la convivencia. Como ejes temáticos
se trabajará sobre los Valores, normatividad-reglamento y mediación-figura de
amigable compañero, como categorías importantes en el eje de Convivencia
Escolar.
El diseño de la secuencia de los temas particulares con sus respectivos objetivos específicos
pretende alcanzar logros en cada tema, así como las actividades y los procesos con los que
se trabajarán.
La aplicación de las actividades sigue el orden expuesto en la metodología, por ello de cada
categoría emergente se construyeron 3 actividades [una por cada fase: teorización, práctica,
teorización]. Estas actividades además de desarrollar la temática propuesta, también tenían
un espacio para el fortalecimiento de las competencias emocionales; las competencias
emocionales se trabajaban en el inicio de los talleres con música y demás materiales para
integrar al proceso el eje transversal importante en convivencia: Reconocimiento de mí,
del otro y de nosotros.
En el transcurso de la intervención investigativa y pedagógica, vislumbramos que los
espacios de clase pensados para la realización de las actividades no eran seguros, pues la
institución hacía uso de éstos para los eventos culturales como izadas de bandera,
28
actividades de refuerzo sobre el proyecto “C.E.R.”, demostraciones artísticas de 40X40 y
demás. Debido a estos sucesos, el cronograma de intervención preparado al inicio de la
experiencia se vio afectado y sus fechas cambiaron completamente, dejando como resultado
una aplicación de la propuesta pedagógica desarrollada en muy diversos espacios y
momentos pero de igual manera logrando desarrollar un proceso completo y enriquecedor
con las diferentes actores de la institución educativa como lo son, estudiantes, profesores,
orientadores y demás.
En este orden de ideas y con el objetivo de tener claridad sobre el proceso desarrollado,
como también las fortalezas alcanzadas en la realización del proyecto investigativo, es
pertinente mencionar las actividades desarrolladas en el proceso pedagógico, puesto que
estas son el insumo principal para poner en práctica la teoría dialéctica del conocimiento,
conjugándola con elementos del constructivismo y la educación popular en ámbitos
formales, todo ello en el marco de la violencia y la convivencia escolar; y de esta manera
consolidar el trabajo con los docentes de la institución en la creación de la unidad didáctica.
Para tal fin a continuación se expone de manera breve el título de las actividades que se
diseñaron y se llevaron a cabo para la realización del proceso de intervención pedagógico
como algunas de sus características, en lo que concierne a talleres teórico-prácticos
enmarcados en la teoría dialéctica del conocimiento.
29
Cuerpo general de actividades desarrolladas
TEMA GENERADOR: Convivencia Escolar
Fase 1: Practica:
Actividades:
1. Eje temático: Los valores.
Tema: ¿Qué es el buen trato?
2. Eje temático: Normatividad y reglamento.
Tema: Mi juego lo jugamos así.
3. Eje temático: Mediación y conflicto.
Tema: ¿Que necesitamos para pelear?
Fase 2: Teorización:
Actividades:
4. Eje temático: Los valores
Tema: Valores éticos. ¿Qué queremos para nuestro mundo? El mundo en donde
vivo: los otros, yo… Nosotros
5. Eje temático: Normatividad y reglamento.
Tema: Conociendo nuestro país. La constitución de Colombia.
6. Eje temático: Mediación y conflicto.
Tema: Colombia en busca de la paz.
Fase 3: Practica:
Actividades:
7. Eje temático: Los valores.
Tema: El espejo de mi sociedad
8. Eje temático: Normatividad y reglamento.
Tema: Apropiando el manual de convivencia.
9. Eje temático: Mediación y conflicto.
Tema: El amigable compañero.
30
FRANCY GARCÍA FRANCO -
MIGUEL ÁNGEL CASALLAS
HERRERA
TEMA
GENERADOR
Convivencia
PARTICIPANTES Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez - Grado tercero: Cursos 301, 302 y 303
DURACIÓN Segunda fase: (27) Veintisiete sesiones
OBJETIVO
GENERAL
Fortalecer de forma teórica, pedagógica y didáctica la Convivencia Escolar en los estudiantes de tercer grado del Colegio
Laureano Gómez.
Metodol
ogía
Lógica
dialéctic
a
EJES
TEMÁT
ICOS
Activi
dad
N°
Temas Objetivos Procedimiento en tres
fases
Técnicas Tiempo Materiales
Practica Valores
éticos
1 ¿Qué es
el buen
trato?
Establecer
criterios para
identificar las
relaciones de
Buen Trato.
Fase 1. Mi buen trato
Fase 2. Dinámica de
grupo
Fase 3. El buen trato con
los demás
Dinámica de
grupo: Canasta
revuelta
Hojas con
graficas creativas
Historias y
dibujos
imaginados por
60
Minutos
Hojas con graficas
de diferentes
expresiones
humanas tanto de
niños y niñas,
lápices y colores.
31
los niños
Normati
vidad y
reglamen
to
2 Mi juego
lo
jugamos
así.
Comprender
las normas
como acciones
que nos
ayudan a
interactuar con
los demás.
Fase 1: Reconociendo mi
cuerpo.
Fase 2: Juguemos un
juego.
Fase 3: Socialicemos el
Juego.
Reconocimiento
del cuerpo a
través de la
música.
Juego escogido
por los
estudiantes.
Expresar las
normas de
manera creativa.
60
Minutos.
Equipo
CD's
Música
Tablero y marcador.
Mediació
n y
figura
amigable
compañe
ro
3 ¿Que
necesita
mos para
pelear?
Evidenciar las
diversas
formas en que
se pueden
desenvolver
los niños en
situaciones de
conflicto.
Fase 1: Hablemos de
Conflicto.
Fase 2: Reconozcámonos.
Fase 3: Elementos del
Conflicto.
Se relata una
historia sobre un
conflicto.
A través de la
música y con los
ojos vendados
reconocerán su
cuerpo.
Construirán
soluciones al
conflicto.
60
Minutos.
Venda para cubrir
los ojos.
Cartulina.
Colores y
marcadores.
Hoja de
Cuestionario.
32
Teorizac
ión
Valores
éticos
4 ¿Qué
queremo
s para
nuestro
mundo?
Identificar la
importancia de
los valores en
el mundo que
me rodea y en
mi
cotidianidad.
Fase 1: Reconozco mis
emociones.
Fase 2: Hablemos de mi
mundo al derecho y al
revés.
Fase 3: Los Simpson y
yo.
Se presenta dos
videos como
herramientas
didácticas y
audiovisuales.
Identificar
emociones a
través de la
música.
Hoja creativa
con emociones.
60
Minutos.
Cuatro canciones
para la
identificación de
emociones.
Dos videos:
“Bomba Atómica
Hiroshima y El
Autobús de la
Muerte, capítulo de
Los Simpson”
Fotocopias del
taller y Hojas de
Emociones.
Normati
vidad y
reglamen
to
5 Conocie
ndo
nuestro
país. La
constituc
ión de
Colombi
a.
Conocer e
identificar
algunos
derechos y
deberes
establecidos
por medio de
la Constitución
política de
Colombia
Fase 1: Reviviendo
experiencias
Fase 2: Los derechos y
deberes.
Fase 3: Reconozco mis
derechos
Construcción
colectiva de
matriz lógica.
Crucigrama y
acertijo en
derechos
humanos.
Guía didáctica.
90
Minutos.
Video: Historia
DDHH.
Guía didáctica.
Copias.
33
Mediació
n y
figura
amigable
compañe
ro
6 Colombi
a en
busca de
la paz.
Evidenciar la
importancia
del diálogo en
la mediación y
la búsqueda de
paz.
Fase 1: ¿Qué sabemos del
proceso de paz?
Fase 2: Las guerrillas
colombianas y la paz.
Fase 3: Hablemos de
conflicto y diálogo.
Proyección
videos
educativos sobre
Paz.
Construcción
colectiva de
diagramas.
Mecanismos y
alternativas de
solución de
conflictos.
60
Minutos.
Tres videos:
Historia proceso de
Paz en Colombia;
Historia del proceso
de Paz con el M-19;
Historia guerrillas
en Colombia.
Papel periódico.
Practica Valores
éticos
7 El espejo
de mi
sociedad
Identificar
valores y
antivalores de
mi vida
cotidiana en los
fenómenos
diarios de la
sociedad a
través de una
revisión de
noticias.
Fase 1: YO “la imagen de
mi sociedad”
Fase 2: TODOS
“Leyendo a mi Sociedad”.
Fase 3: Creatividad e
imaginación.
Revisión y
análisis dinámico
de la realidad a
través de la
visualización de
noticias de
nuestra
cotidianidad.
60
minutos.
Lectura reflexiva
sobre valores y
antivalores.
Dos noticias que
evoquen los valores
ciudadanos en el diario vivir.
Dos noticias que
evoquen los
antivalores
ciudadanos en el diario vivir.
Hojas de escritura.
Lápiz y colores.
34
Normati
vidad y
reglamen
to
8 Apropia
ndo el
manual
de
conviven
cia
Identificar y
apropiar la
normatividad y
reglamento a
través de los
derechos y
deberes
consignados
en el manual
de convivencia
Fase 1: Deberes y
derechos en la escuela.
Fase 2: Más allá del
juego.
Fase 3: Principio, valor,
emoción, deberes y
derechos.
Construcción
colectiva de
matrices lógicas.
Herramienta
didáctica: Juego
educativo.
Tradiciones
educativas.
90
Minutos.
Estudiantes.
Orientador.
Tablero y
marcador.
Guía didáctica.
Copias
Mediació
n y
figura
amigable
compañe
ro
9 El
amigable
compañe
ro
Apropiar la
figura
amigable
compañero
como
mecanismo
alternativo de
solución de
conflictos.
Fase 1: Reviviendo
experiencias.
Fase 2: Como soluciono
un conflicto.
Fase 3: El mural del
amigable compañero
Construcción
colectiva de
matriz lógica.
Expresiones
creativas.
Mural creativo.
90
Minutos.
Mural creativo.
Fotografía
personal y grupal
Pintura.
Papel periódico,
cartulinas, papel
crepe, hojas iris.
35
10. Metodología dialéctica: De la práctica a la reflexión para el cambio social.
La presente experiencia pedagógica a lo largo de su desarrollo y aplicación nos ha
permitido comprender que la escuela y la educación de nuestros días demanda una
renovación que encuentra lugar con el cambio de sus líneas de acción tanto en sus
lenguajes, narrativas, escrituras, pedagogía, soportes y lógicas institucionales entre otras, y
más si tenemos en cuenta que hoy en día la escuela se encuentra enmarcada en sociedades
globalizadas y de mercado que proponen cambios a velocidades extraordinarias. En este
orden de ideas la escuela necesita transformar y modificar su estructura constantemente, las
dianmicas de la escuela deben estar enmarcadas en una reconstrucción constante de sus
prácticas y dinamicas cotidianas para que su objetivo dentro de las sociedades actuales no
desaparezca o se difumine a través de su accionar.
Ahora bien, es importante a lo largo de este proceso pedagógico evidenciar la emergencia
de métodos que replantean la relación entre sujeto y objeto, además es indispensable
continuar consolidando en el día a día una propuesta pedagógica y metodológica para
docentes y estudiantes que combina el aspecto cualitativo con el cuantitativo resaltando la
importancia del contexto y de la vida social de los actores de la escuela y del proceso de
enseñanza-aprendizaje en general, y así lograr una retroalimentación constante del
conocimiento científico con el escolar; la escuela; se hace entonces un énfasis en el ámbito
cognitivo integrando la ética, la estética y la crítica en la transformación del mundo. El
propósito es hacer de la realidad un lugar donde construyan conocimientos científicos, los
normativos y los que cada generación considere fundamentales como valores para su vida
presente y futura.
La figura del amigable compañero
Uno de los propósitos en el desarrollo de la propuesta pedagógica en la fase de intervención
en el aula de clase, era lograr consolidar la figura de un amigable compañero quien sería el
encargado de mediar de manera autónoma en los problemas de convivencia que se
presentan al interior de salón de clases y poder contribuir con sus compañeros a la
mitigación de la violencia escolar. En este sentido a continuación se presenta un breve
relato a partir de las reflexiones surgidas en el desarrollo del proceso pedagógico tratando
de vislumbrar cómo se logró consolidar mencionada figura de resolución de conflictos,
además de la construcción del mural del amigable compañero.
36
INICIEMOS CONMIGO: ¿Quién soy, qué siento y cómo me comporto?
Al terminar la experiencia, volvimos nuestra mirada sobre todo lo vivido y confirmamos
una idea que se presentó inmediatamente después de concluir con la tercera actividad cuyo
tema era “Mediación y conflicto”, titulada ¿Qué necesitamos para pelear? estábamos
partiendo de las experiencias concretas de los niños, es decir, para explicar los temas que
hacían parte de nuestra propuesta pedagógica hacíamos uso de la cotidianidad de los
estudiantes para que ellos comprendieran con más facilidad de qué les estábamos hablando.
Las actividades desarrolladas pretendía ver en los niños qué emociones eran capaces de
exteriorizar además de conocer qué conflictos eran los más frecuentes en su diario vivir, de
esta forma nos dimos cuenta de la singular presencia de los problemas familiares y del
bullying. Desde entonces supimos desde dónde debíamos trabajar la convivencia escolar, y
dicho conocimiento lo obtuvimos de los mismos estudiantes y no de pre-supuestos.
Nosotros decidimos escuchar a los niños y recuperar sus voces para seguir conociéndolos
pero, sobre todo, para generar cambios en la inmediatez del aula y para vislumbrar una
posible transformación social.
Tener en cuenta el contexto del estudiante y de la escuela son puntos fundamentales para
que una práctica pedagógica cobre sentido y validez dentro de las dinámicas de los niños,
por ello brindamos importancia a las anécdotas de los estudiantes, donde encontrábamos
denuncias implícitas de los malos tratos que recibían de parte de sus familias y de las
situaciones violentas a las que servían como testigos en el barrio.
Sin embargo, en el proceso de reconocer al otro resulta imprescindible conocer también al
profesor, saber quién es el docente que tenemos en frente ayuda para la retroalimentación
de saberes y la planeación de acción en conjunto. Así, la intervención en el aula se ve
enriquecida por la totalidad de los actores que en ella se relacionan. Por ello se hizo
37
necesario realizar encuestas a los docentes del plantel para conocer sus intereses, formas de
trabajo pedagógico y visión de la educación.
El resultado de brindar importancia también al re-conocimiento de los profesores se
expresó en su completa colaboración con nuestra propuesta conllevando a un trabajo
conjunto para hacer trabajar y conocer un poco más el mundo con los niños.
A continuación se expone una fase significativa de la experiencia en la cual se establece un
diálogo con el entorno de los estudiantes, identificando como escenario principal la escuela
y la familia a la vez que se visibiliza la emocionalidad como gran acontecimiento de
reconocimiento.
Como estudiante, como profesor ¡como persona soy capaz de sentir!
Recordamos el primer día que nuestros pies tocaron el suelo del colegio y que nuestros ojos
recorrieron las paredes y el espacio de lo que en adelante sería el lugar de nuestras
prácticas. Llegamos con la actitud que se supone debe llegar cualquier docente-investigador
a una institución: medidos en el proceder, prudentes con los modales y condescendientes
con la población.
¡Claro! Uno está en la universidad cinco años creyéndose el servidor de la epistemología
contenedor de grandes referentes teóricos y por ello, en una suerte de ingenuidad, nos
pensamos con la autoridad de intervenir en cualquier escenario. ¡Cuánta imprudencia
contenida en seres tan inexpertos que desde su necedad no alcanza a dimensionar la
infinidad de su desconocimiento!
Así pues iniciamos la “observación” del plantel y nos encontramos con niños entre 7 y 10
años del grado tercero; estos niños nos miraban con curiosidad y siempre preguntaban por
nuestra presencia, pero nosotros nos justificábamos como practicantes. Esos niños de
manos melcochudas, cabello desalineado y cuerpo sudoroso se sentían extraños con
nosotros.
Pronto nos dimos cuenta que la observación desde una silla con lapicero y agenda en mano
eran insuficientes, si no es que inútiles, para conocer y comprender el actuar de aquellos
estudiantes; decididos comenzamos a interactuar con ellos en el aula cuando nos era
posible, en el descanso, a la hora de la salida para saber quiénes eran sus padres y en otros
escenarios como 40x40.
Relacionándonos con ellos de forma directa pudimos aproximarnos a una comprensión de
ellos y su mundo, de sus lógicas internas, de qué pensaban sobre el colegio y cuáles eran
sus círculos sociales, de esta forma nos sentimos en una autoridad tal vez parcial, para
realizar un escrito diagnóstico sobre el grado tercero; posteriormente nos dimos a la tarea
de crear un esquema más lógico y práctico que conceptual y rígido para intervenir
metodológicamente.
Iniciamos entonces a realizar actividades sobre las categorías que emergieron a partir del
desarrollo del diagnóstico escolar, sin embargo lo hicimos en dos vías: a) tomando
38
problemáticas contextualizadas para que los niños no tuvieran oportunidad de sentirse
indiferentes con lo que se trataba en la clase y b) trabajando desde lo que ellos podían sentir
dentro de las actividades realizadas para conocerlos mejor tanto en su carácter como en sus
acciones. De esta forma fuimos construyendo cada vez más ideas para trabajar al lado de
los estudiantes y, es que al saber cómo los afecta un tema o un acto, el docente puede
incidir en gran medida sobre la resolución de conflictos. En síntesis, saber con quién se
habla sirve para saber de qué manera hablarle.
Ahora bien, en la experiencia se evidencia un trabajo al lado de los niños, no un trabajo
dirigido por los profesores para que los estudiantes ejecuten, tal vez en ello consiste la
acogida que tuvimos en toda la experiencia pedagógica, puesto que pudimos incidir en ellos
no sólo en el aula sino en la vida de los estudiantes, al punto de conocer a sus padres e
intervenir en algunas reuniones para tratar sobre las problemáticas que se fueron
presentando dentro de la institución.
Pronto nos dimos cuenta que la mejor forma de llevar a la práctica una propuesta
pedagógica era hacer del estudiante un sujeto activo y reconocer en él al verdadero
protagonista de la experiencia, cuyos conocimientos se encontraban guardados en lo más
profundo de su ser esperando la oportunidad para salir y entregarse por completo a su
inclinación natural por la curiosidad.
De esta manera, todas las actividades propuestas estaban organizadas y tenían objetivos a
cumplir, sin embargo los objetivos estaban dirigidos a los estudiantes. Siempre, al iniciar
las sesiones preguntábamos a los niños qué conocimiento tenían sobre el tema a trabajar y a
partir de allí decidíamos cómo proceder. “Más de una vez tuvimos que realizar
modificaciones sobre las actividades planeadas para acomodarlas a las necesidades de los
estudiantes. Por ejemplo, en la primera actividad llevábamos canciones de Yann Tiersen
que representaran alegría y felicidad y las aplicamos en 301, a ellos les encantaba el
sonido del acordeón, pero cuando nos relacionamos con los niños de 303 nos dimos cuenta
que era mejor hacer uso del rap en lugar de los acordeones” y entonces conocimos otras
lógicas internas dentro de 303 además de prestar aún más atención a las particularidades de
cada curso.
En adelante nos convencimos que en definitiva los estudiantes tenían cosas que querían
mostrar al mundo y que el mundo debía verlas. Comenzamos a observar en los estudiantes
un proceder que rechazaba todo acto que reprimiera los suyos, también expresaban la
voluntad de defender radicalmente sus pensamientos por más ilógicos que pudieran parecer
a cualquier profesor y así fue como se comenzó a consolidar la figura del amigable
compañero.
Un nuevo amigo, el amigable compañero.
Al transcurrir el tiempo y el desarrollo de la experiencia pedagógica el entorno es cada vez
más nuestro, es de todos los que día a día hemos venido construyendo el ambiente social,
nuestras interacciones cotidianas de uno y de otro van construyendo voces, caminos y
reflexiones tanto para los estudiantes a partir de la construcción constante y cambiante de
como observan el mundo que los rodea e interpretan las diversas formas de actuar en él,
como para los docentes al constituir y de-construir paso a paso su saber pedagógico.
39
Nuestro trabajo hasta el momento a través del proceso pedagógico ha sido un pequeño
árbol que fue sembrado por todos los actores educativos presentes en la institución y que
momento a momento, sol a sol lo han ido cuidando para ayudarlo a crecer y ya al sumar
experiencias a partir de la realización de las diferentes sesiones programadas, se fue
consolidando paso a paso hasta encontrar su punto más fértil, ha crecido lo suficiente para
dar sombra a todos los que se acerquen a él, ha logrado tener vida gracias a cada uno de los
aportes que cada uno de los estudiantes y profesores sesión tras sesión de trabajo han
brindado, este árbol de vida ha tomado forma y es expresada a través del mural del
amigable compañero.
El mural del amigable compañero surgió a partir de las prácticas que cada niño y niña
desarrollo durante todo su proceso de aprendizaje, se alimentó de cada experiencia,
aprendizaje y contribución que surgía desde las nociones subjetivas de cada personaje
dentro de esta experiencia. El mural inicio su vida a partir de las necesidades de los actores
participantes por expresar de manera creativa lo que aprendían y sentían, la convivencia un
pilar fundamental dentro de él y así poco a poco cada niño construyo una hojita como la de
un árbol en la que deposito todos aquellos sentimientos, aprendizajes y reflexiones que
había logrado construir durante un largo periodo de tiempo. Por todo lo anterior cada una
de las experiencias desarrolladas por determinado actor educativo hacía referencia a unas
multiplicidad de elementos diferentes al de otro actor educativo pero que en su conjunto
conformaban un entramado de sensaciones, sentimientos y enseñanzas que se traducían en
un gran mural de vida, denominado amigable compañero y que lograba expresar no
solamente un mecanismo alternativo de solución de conflictos sino que por el contrario se
componía de toda una experiencia construida en pro de brindar las mejores herramientas y
experiencias en la construcción de lo que significa el amigable compañero, no como un
mecanismo, sino como aquella figura que representa a cada uno de los estudiantes y que
además de ello es aquel en el que cada uno de los estudiantes quiere y confía totalmente.
Cada una de las hojitas que componían ese gran árbol de vida o mural de amigable
compañero representaba un pequeño mundo, el mundo que se creaba al interior de cada
niño, cada hojita de árbol significaba un inmenso mar de expresiones que a simple vista
parecía una simple opinión pero que con todo el amor y cariño del mundo había sido
construido con el fin de tener un lugar visible por la comunidad académica y expresar un
lindo proceso de aprendizaje.
Hojas multicolores expresaban ideas, sentimientos y pensamientos muy importantes que
daban cuenta desde el interior de cada niño, niña y profesor presentes dentro de la
experiencia pedagógica como se forjo un proceso construido desde las raíces, un proceso
pedagógico que fue creciendo poco a poco tomando cada vez más fuerza, obteniendo como
máxima expresión hasta el momento a partir de la creatividad y una gran imaginación, el
mural del amigable compañero; mural lleno de sentidos y significados que se dimensionaba
más por el actor participante, que por cualquier espectador desconocido.
Expresión de un proceso que lograba un punto crucial en la constitución de sujeto y
subjetividades frente a la convivencia escolar y sobre cómo se desarrollan y se expresan las
diversas y enriquecedoras visiones de mundo de cada actor educativo, cada uno de nosotros
nos sentíamos a gusto teniendo un lugar en el mundo y poder ser valorados en él.
40
El gran árbol de vida o mural del amigable compañero en la extensión de su cuerpo se
componía por cada una de las hojitas depositada por cada uno de los niños pertenecientes a
la experiencia, cada hojita representada un universo, el mundo y la visión de cosmos que
cada niño tenía en referencia a el mismo y al otro como referentes principales en la
construcción de una ambiente social adecuado para convivir y vivir en el mundo. La hojita
en representación de cada niño y su cosmovisión de universo social expresaba multiplicidad
de elementos constitutivos de la vida y la convivencia en sociedad, expresaba sueños,
alegrías, tristezas, aprendizajes, enseñanzas y valores, se expresaban de una y mil maneras,
de diversas formas, fondos y colores. Cada una de las hojitas contenía el sueño, la visión y
la forma de vivir que desde cada niño se construía, por ello en cada una de las hojitas de
árbol encontrábamos referencias sobre los seres que más se amaban y la forma en la cual
entre ellos interactuaban, se evidenciaban las diversas formas de amar a partir de los seres
más queridos pertenecientes a la familia, como también los valores que se practicaban con
los compañeros y mejores amigos, demostrando como los valores son parte fundamental en
la constitución de las relaciones sociales que día a día se forjan en su ambiente escolar, el
poder reconocer, recordar e intentar poner en práctica los valores permitían creer en un
ambiente mejor, más enriquecedor y tranquilo para desarrollar un proceso de aprendizaje.
En sus escritos se reflejaba la importancia del ambiente escolar como una ambiente lleno de
aprendizajes, un lugar constitutivo en la vida social y personal de cada niño y niña que es
participe de este lugar, lugar de significancia y significado para cada uno de ellos, por ello
la necesidad de crearlo y recrearlo día a día y así poder llegar a construir un lugar mucho
mejor para vivir. Recordamos a María Paula cuando expresaba en sus reflexiones “Mi
colegio lo quiero mucho y lo cuido porque es mi segunda casa, aquí están personas que
quiero mucho como mi amiga Alejandra, a ella yo la quiero como mi hermana”.
El mural del amigable compañero es la representación creativa desarrollada por cada uno
de los integrantes de la experiencia, este fue construido paso a paso a través de todo un
proceso de enseñanza-aprendizaje entre todos los actores participantes y a partir de cada
una de las interacciones diarias que se desarrollaban dentro de las dinámicas diarias del
41
entorno escolar. Dicho mural logra tener vida desde el primer momento en el cual se da
inicio a la propuesta pedagógica en pro de un ambiente escolar de y para los niños que
contribuya a generar las mejores relaciones sociales entre cada uno de los actores presentes
en la vida diaria de la escuela, por lo tanto dicho árbol de la vida o mural del amigable
compañero no pudo haber tenido vida sin el desarrollo del proceso, de la practica educativa.
Este proceso de construcción, imaginación y creación del mural del amigable compañero
como se mencionó anteriormente no pudo haber germinado sin los aprendizajes previos de
cada uno de los actores educativos y las reflexiones que se desarrollaron sobre estos
aprendizajes y prácticas escolares, como también de la abstracción de dichas prácticas. Este
proceso reflexivo nos permitió configurar nuevos aprendizajes los cuales de-construían
algunas nociones de convivencia y las volvía construir sobre cimientos más fuertes.
Los nuevos aprendizajes adquiridos y desarrollados durante la practica pedagógica
realizada por cada uno de los actores permitió que cada uno de los sujetos se convirtiera en
un sujeto transformador de su realidad a partir del reconocimiento de sí mismo, como un
ser en sociedad con determinadas características que pueden ser reflexionadas como
también por las interacciones con el otro, y en este sentido dichas interacciones con el otro
también son reconocidas actuando frente a ellas, reconociendo al otro como un semejante
en igualdad de derechos con el cual puedo compartir y vivir experiencias múltiples de
aprendizaje, educación y juego, mediadas por un yo capaz de decidir las formas de actuar e
interactuar frente al otro, constituyéndome como una persona importante en mi sociedad
que entiende que el respeto por mí es tan importante como el respeto hacia los otros.
El niño en este proceso de reflexión sobre la práctica es un sujeto capaz de reconocerse y
reconocer al otro y determinar sus formas de actuar y pensar, se puede reconocer como un
sujeto lleno de cualidades, valores y virtudes que pueden ser puestas en funcionamiento de
un mejor ambiente escolar favoreciendo la vida en sociedad.
42
11. Logros y Transformaciones en el Campo Educativo y Pedagógico.
La experiencia pedagógica desarrollada a través de un trabajo conjunto con los docentes del
Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez a partir de un proceso de enseñanza-aprendizaje
como unidad dialéctica, generó un logro significativo como aporte al trabajo educativo al
cuerpo docente dentro del plantel:
Creación de Unidad Didáctica a partir de la teoría dialéctica del conocimiento, con
la cual se abordó los fenómenos de la violencia y la convivencia escolar desde la
realidad social de los estudiantes de ocho [8] a diez [10] años de la sección primaria.
Con la construcción de la unidad didáctica dentro del plantel educativo, se re-
descubren nuevas posibilidades para desarrollar un trabajo pedagógico alejado de la
educación tradicional con prácticas unidimensionales.
La unidad didáctica se construye como una alternativa pedagógica y metodológica de
trabajo sobre problemáticas en la educación dirigida para docentes, talleristas, facilitadores,
estudiantes, o trabajadores con comunidades de diferente índole, que deseen desarrollar
procesos de educación y transformación social, en donde reunidos y en consenso tienen por
objetivo trabajar e impactar en una determinada problemática en el campo de la educación,
disponiendo una serie de herramientas y recursos a favor de la realización de una
experiencia educativa y pedagógica.
En este orden de ideas, la unidad didáctica está sujeta a la integración y adopción de
nuevas ideas que resulten propicias en relación a los retos y necesidades emergentes en una
comunidad educativa, además de estar diseñada para transformarse y moldearse según
requiera el contexto, teniendo la capacidad de añadirse a una cátedra, un proyecto
educativo, un diseño curricular entre otras posibilidades. Esta alternativa pedagógica
pretende hacer énfasis en su carácter flexible y práctico en tanto el docente que la
implemente estará libre de elegir el tema que desee para trabajar con sus estudiantes y
asimismo, el desarrollo estará dirigido a la obtención de resultados que cubran las
necesidades propias del contexto, puesto que la unidad didáctica expuesta parte del
conocimiento (considerado esencial) de los intereses de la comunidad educativa.
Así, la unidad didáctica pasa a ser una alternativa pedagógica que renueva las prácticas
sociales que se desarrollaban en la institución educativa, puesto que la convivencia escolar
era abordada desde enfoques tradicionales: por medio de las clases de ética y valores. Sin
embargo, con una unidad didáctica construida a través de una metodología desde la lógica
dialéctica tomada de la Teoría dialéctica del conocimiento, se genera un cambio al afrontar
la problemática, retomando una visión estructurada de la realidad que brinda importancia al
contexto en el cual se encuentran los actores educativos. En resumen, lo sugerente de la
unidad didáctica es postular a los docentes y estudiantes como creadores de nuevos
conocimientos y no como reproductores de un sistema dentro de la escuela.
43
12. Fortalecimiento de la comunidad científica:
Socialización de resultados a nivel nacional e internacional
El semillero de investigación Jaibaná UD a partir de los proyectos de investigación
desarrollados por sus diferentes integrantes, realizo aportes significativos a los debates y
discusiones en torno a los temas de educación y pedagogía que se desarrollan tanto a nivel
nacional como internacional a través de la participación en diferentes eventos científicos y
que son conducentes al fortalecimiento de la capacidad científica tanto del semillero, del
grupo de investigación y de la Universidad Distrital F.J.C. De acuerdo con lo anterior a
continuación de manera sintética se presentaran algunos de los aportes más significativos
que se desarrollaron en el marco del proyecto de investigación titulado “Alternativa
pedagógica a partir de la teoría dialéctica del conocimiento”.
A. Los semilleros de Investigación en Colombia: el caso de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
26 y 27 de octubre de 2015
Universidad Nacional de San Luis Argentina.
44
En el marco de las actividades desarrolladas por el semillero de investigación Jaibaná UD,
se lleva cabo la participación en un conversatorio acerca de “Los Semilleros de
Investigación en Colombia: el caso de la Universidad Distrital, que tiene lugar en la
Universidad de San Luis, Argentina los días 26 y 27 de Octubre de 2015. El conversatorio
fue desarrollado por los miembros activos del semillero: Miguel Ángel Casallas, Francy
García Franco, Andrea Ortiz Acosta y sus objetivos fueron:
Objetivo General:
Generar un espacio de reflexión y diálogo de saberes en torno al desarrollo de
prácticas educativas e investigativas desarrolladas por los semilleros de
investigación en Colombia y el caso particular de la Universidad Distrital Francisco
José de caldas. Objetivos Específicos:
Exponer los antecedentes y desarrollos de los semilleros de investigación en
Colombia, enfatizando en el caso de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
Socializar experiencias formativas, educativas e investigativas en torno a los
procesos desarrollados por los Semilleros de investigación – Proceso particular
Jaibaná UD.
Para este conversatorio los estudiantes prepararon una propuesta de trabajo y
presentaciones sobre las siguientes temáticas:
Historia de los Semilleros de investigación: El caso colombiano. A cargo de
Francy García Franco.
Los Semilleros de Investigación: El proceso de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas Bogotá, Colombia. A cargo de Miguel Ángel
Casallas.
El semillero de Investigación Jaibaná UD, como escenario para la formación de
docentes investigadores. A cargo de Andrea Ortiz Acosta.
45
B. VIII Jornadas Nacionales y 1er Congreso Internacional sobre Formación del
Profesorado: “Narración, investigación y reflexión sobre las prácticas”, del 29
al 30 de Octubre Mar del Plata (Argentina).
El presente proyecto de investigación en el marco de las actividades desarrolladas participó
con la ponencia titulada Alternativa Pedagógica y Metodológica para la Formación de
Docentes y Estudiantes a cargo de Francy García Franco y Miguel Casallas Herrera en las
VIII Jornadas Nacionales y 1° Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado
“Narración, investigación y reflexión sobre las prácticas”, evento internacional que tuvo
lugar los días 29, 30 y 31 de Octubre, en la ciudad de Mar del Plata (Argentina).
46
C. II Encuentro de programas en Ciencias Sociales. Diálogo de saberes, debates
desde el contexto en la construcción de las Ciencias Sociales. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC).
La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia en el marco de los debates que a nivel nacional se están llevando en torno a las
reformas curriculares propuestas para las diferentes licenciaturas, decide retomar un
espacio de encuentro entre las diversas Universidades con programas de Licenciatura en
Ciencias Sociales a través de la realización del II encuentro de Ciencias sociales, con el
objetivo de dialogar acerca de cómo se están pensando y desarrollando las ciencias sociales
en la actualidad colombiana, desde los diferentes campos tanto curriculares, teóricos, como
prácticos.
En este orden de ideas y en pro de generar un espacio enriquecedor para el dialogo de
saberes, la Escuela de Ciencias Sociales de manera formal nos extiende la invitación a
participar en el “II Encuentro de programas en Ciencias Sociales. Diálogo de saberes,
debates desde el contexto en la construcción de las Ciencias Sociales. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC)”, evento que tuvo lugar en la ciudad de
Tunja los días 5 y 6 de Noviembre de 2015 y en donde se participó con la ponencia titulada
“Lógica Dialéctica como Alternativa Pedagógica sobre Problemáticas Educativas: el Caso
de la Convivencia” a cargo de Francy García Franco y Miguel Ángel Casallas Herrera.
13. Consideraciones Finales.
La experiencia pedagógica consistió en la significación del mundo desde una realidad
entendida como un todo estructurado y dialéctico, en el cual se establece una articulación
dinámica y coherente de los fenómenos que la componen, dando cuenta de una unidad
compleja y contradictoria que forma la realidad concreta. Al ver la realidad como un todo
estructurado y contradictorio, nos permite generar en los niños procesos de aprendizaje
dispuestos al diálogo no sólo con las demás personas, sino también con los fenómenos que
los circundan, siendo tanto emisores como receptores en la realidad pues dichos fenómenos
pasan a ser entendidos dentro de un momento histórico concreto en la totalidad social.
A partir de esta experiencia pedagógica queremos hacer evidente una propuesta
metodológica que comienza a emerger; propuesta metodológica que combina métodos
mixtos de investigación, resaltando la importancia del contexto y de la vida social de los
actores de la escuela, además de tener siempre presente el innovar en los procesos de
enseñanza - aprendizaje procurando enfatizar en el ámbito cognitivo integrando la ética, la
estética y la crítica en la transformación del mundo. El propósito es hacer del contexto un
47
lugar donde se construyan conocimientos que cada generación considere fundamentales
como valores para su vida en el presente y en el futuro.
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en esta experiencia pedagógica, como
una unidad dialéctica, retoma la comunicación entre docentes y estudiantes en el desarrollo
del proceso educativo, propone sujetos diferentes a la formación tradicional: el maestro y
sus prácticas escolares enmarcadas en la presente institución educativa se renuevan a partir
de la experiencia dejando a un lado su función autoritaria del conocimiento para convertirse
en un maestro que guía el aprendizaje, es decir, orienta la apropiación de conocimientos por
parte de los estudiantes; mientras tanto, los estudiantes dejan de ser espectadores de la
enseñanza para convertirse en sujetos activos, reflexivos, críticos y propositivos en la
construcción de sus saberes.
Consideramos esta experiencia significativa en tanto que no solamente se constituye como
una práctica pedagógica normal de interacción con estudiantes en un aula de clase, por
medio de plan de estudios o malla curricular ya establecida, sino por el contrario conlleva
una serie de elementos fundamentales a enfatizar. En este sentido es pertinente destacar que
en el desarrollo de esta experiencia se logró conjugar la investigación y la pedagogía,
investigación en tanto se desarrolla un proceso de investigación formativa en los
estudiantes, conjugando elementos de la investigación propiamente dicha, desarrollando así
la elaboración de documentos y fuentes teórica, estados del arte, consultas de modelos
pedagógicos y rutas metodológicas en lo posible proyectando hacia la innovación en el
escenario educativo y por otro lado el campo pedagógico, tuvo una participación
fundamental en el sentido de dar una base sólida sobre la cual poder comenzar a germinar
un proceso con los estudiantes y comunidad del plantel educativo.
Finalmente, a partir de la experiencia pedagógica desarrollada consideramos necesario
construir una proyección docente y humana basada en principios y valores éticos
enunciados desde la Educación Popular, pues la formación de un sujeto ético-político es la
clave para realizar una transformación de la realidad social. En este orden de ideas, creemos
que las experiencias en el ámbito educativo constituyen el primer paso para aplicar la
reflexión y análisis en nuestra cotidianidad para, por un lado, re-significar las relaciones de
saber, y por otro, la renovación de la pedagogía y la escuela en nuestros días.
48
14. Referencias Bibliográficas.
Carbonell, J. & Peña, I. (2001). El Despertar de la violencia en las aulas. La
Convivencia en los centros educativos. Madrid: Editorial CCS.
Colombo, G. (2011). Violencia Escolar y Convivencia Escolar: Descubriendo
estrategias en la vida cotidiana escolar. Revista Argentina de Sociología, Sin mes,
81-104.
Estévez, Estefanía; Jiménez, Teresa I.; Moreno, David. (2010). Cuando las víctimas
de violencia escolar se convierten en agresores: "¿Quién va a
defenderme?". European Journal of Education and Psychology, Diciembre, 177-
186.
Fernández, J. (2002). Paulo Freire y la educación liberadora. En Fernández, J. El
legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (págs. 313-342).
Barcelona: Editorial Greó.
Forero, O. (2011). La violencia escolar como régimen de visibilidad. Magis.
Revista Internacional de Investigación en Educación, Julio-Diciembre, 399-413.
Jara, O. (1984). La concepción metodológica, dialéctica los métodos y las técnicas
participativas en la educación popular. San José-Costa Rica.: CEP Centro de
Estudios y Publicaciones Alforja.
Jiménez Gutiérrez, Teresa I.; Lehalle, Henri. (2012). La Violencia Escolar entre
Iguales en Alumnos Populares y Rechazados. Psychosocial Intervention, Abril-Sin
mes, 77-89.
Mejía, M., & Manjarréz, M. (2013). La Investigación como Estrategia Pedagógica,
una propuesta desde el Sur. Bogotá: Ediciones desde Abajo.
OMS (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud en el Mundo: sinopsis.
Ginebra, Organización Mundial de la Salud.
Ortiz-Molina, Blanca Inés. (2011). Violencia escolar: la mirada de los maestros
sobre las relaciones de colegaje. Magis. Revista Internacional de Investigación en
Educación, Julio-Diciembre, 369-382.
Rodríguez, G. (2008). Formación de docentes para la educación en valores y
ciudadanía. Bogotá: Ediciones SM.
Salgado, Felipe. (2009). Representaciones sociales acerca de la violencia
escolar. reice. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, Sin mes, 138-152.
Torres, N. (2010). Alternativas de solución frente a la violencia escolar. Zona
Próxima, Enero-Junio, 242-249.
Torres-Castro, Carmen Beatriz. (2011). Pandillismo y violencia escolar femenina en
el barrio y su proyección a la escuela. Magis. Revista Internacional de Investigación
en Educación, Julio-Diciembre, 383-398.
49
Varela Garay, Rosa María; Ávila, María Elena; Martínez, Belén. (2013). Violencia
escolar: Un análisis desde los diferentes contextos de interacción. Psychosocial
Intervention, Sin mes, 25-32.
50
15. Plan de actividades de investigación De acuerdo con los objetivos planteados para el desarrollo del presente proyecto de investigación, a continuación se presenta el plan
de actividades de investigación que se llevó a cabo para el cumplimiento y desarrollo total de la presente propuesta de investigación:
A. Relación con generación de conocimiento y/o nuevos desarrollos tecnológicos
Tabla 1: Generación de nuevo conocimiento
Producto esperado Indicador Beneficiario Resultado
Generar y aplicar una
propuesta pedagógica en pro
del mejoramiento de la
convivencia escolar.
Desarrollo de trabajo de
grado a nivel de pregrado
bajo la modalidad
investigación- Innovación.
Comunidad académico
local, regional o nacional.
El proyecto de investigación realizado y titulado
“Alternativa pedagógica a partir de la teoría
dialéctica del conocimiento” permitió generar por
un lado la realización del trabajo de grado del
Estudiante Miguel Ángel Casallas Herrera y por
otra parte permitió generar una apuesta pedagógica
diferente e innovadora para el Colegio Instituto
Técnico Laureano Gómez a partir de la aplicación
de una propuesta pedagógica en pro de la
mitigación de la violencia escolar, una de las
problemáticas más difícil de abordar en la
institución educativa.
Creación de unidad
didáctica para docentes sobre
problemáticas educativas a
partir de la teoría dialéctica del
conocimiento.
Socialización y
reproducción de la misma
en compañía de los
docentes de la institución
educativa Colegio Instituto
Técnico Laureano Gómez.
Docentes vinculados
laboralmente en la
institución educativa
Colegio Instituto Técnico
Laureano Gómez.
Formación inicial de
La unidad didáctica es un elemento crucial en el
proceso pedagógico desarrollado en tanto que se
construye a partir de la aplicación del presente
proyecto de investigación, fundamentalmente a
partir de las experiencias particulares y
enriquecedoras generadas a través de la propuesta
51
estudiantes de pregrado en
carreras de formación
docente.
pedagógica en relación con los actores educativos,
involucrando elementos innovadores tanto teóricos
como metodológicos, en donde se dejan de lado
modelos tradicionales de la educación y se indaga
por formas creativas de abordar las diferentes
problemáticas educativas de la institución partiendo
de las características singulares del contexto social.
B. Conducentes al fortalecimiento de la capacidad científica del semillero o grupo de investigación, así como al
fortalecimiento de la capacidad científica nacional
Tabla 2: Fortalecimiento de la comunidad científica
Producto esperado Indicador Beneficiario Resultado
Ponencias en eventos
nacionales y/o
internacionales que den
cuenta de avances
parciales e informes de la
investigación.
Participación en eventos
nacionales e
internacionales.
Comunidad científica y
académica nacional e
internacional
Participación en diferentes eventos científicos a
nivel nacionales e internacional, algunos a destacar
son:
Los semilleros de Investigación en
Colombia: el caso de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. 26 y 27
de octubre de 2015 Universidad Nacional
de San Luis. Argentina.
VIII Jornadas Nacionales y 1er Congreso
52
Internacional sobre Formación del
Profesorado: “Narración, investigación y
reflexión sobre las prácticas”, del 29 al 31
de Octubre, Mar del Plata (Argentina).
II Encuentro de programas en Ciencias
Sociales. Diálogo de saberes, debates desde
el contexto en la construcción de las
Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia (UPTC)”,
evento que tuvo lugar en la ciudad de Tunja
los días 5 y 6 de Noviembre de 2015
C. Dirigidos a la apropiación social del conocimiento
Tabla 3: Apropiación social del conocimiento
Resultado/Producto esperado Indicador Beneficiario Resultado
Creación de una unidad
didáctica para docentes
sobre problemáticas
educativas a partir de la
teoría dialéctica del
conocimiento.
Acompañamiento al
proceso pedagógico a partir
de la implementación de la
unidad didáctica por parte
de los docentes del I.E.D
Colegio Instituto Técnico
Laureano Gómez.
Docentes de la sección de
primaria del I.E.D
Colegio Instituto Técnico
Laureano Gómez.
Estudiantes de pregrado
pertenecientes al
semillero de Investigación
Jaibaná UD.
El proyecto de investigación a través de la
generación de la experiencia pedagógica, creo una
unidad didáctica con la intencionalidad de generar
una institucionalización en el plantel educativo de
un proyecto en Convivencia Escolar, cuestión que
se logró realizar y de esta manera plantear que esta
unidad didáctica año tras año pueda ser una guía
para la realización de experiencias en pro de la
mitigación de las diferentes problemáticas que se
presentan en la aulas de clase. Claro esta que esta al
pasar el tiempo deberá siempre ser estudiada y
transformada de acuerdo a las dinámicas y
realidades que se presenten en el plantel educativo.
53
Tabla 4. Conducentes a la formación de investigadores
Formación de investigadores
Resultado/Producto esperado
Indicador Beneficiario Resultado
Formación de
investigadores.
Vinculación de estudiantes
del Semillero Jaibaná-UD
en el desarrollo de la
propuesta pedagógica y
desarrollo de trabajo de
grado.
Desarrollo de trabajo de
grado por parte del líder de
semillero de investigación
Jaibaná UD. (Miguel Ángel
Casallas).
Socialización y proceso de
formación con los
integrantes del semillero de
investigación a partir de la
experiencia desarrollada en
la presente propuesta
pedagógica.
El proyecto de investigación permitió consolidar
un proceso de formación integral en todo sentido,
puesto que este conjugo elementos tanto de
investigación como de pedagogía, pilares
fundamentales en la formación de un Licenciado
en Ciencias sociales, además de permitir a través
de un proceso formativo beneficiar a la comunidad
Bogotana y en particular a los estudiantes de un
colegio público distrital. Por otro lado, entre los
logros a destacar está el haber logrado el
establecimiento de un dialogo de saberes en muy
diversos escenarios, la comunicación y
socialización con la comunidad científica
concerniente al tema de la educación, y por último
es pertinente señalar que se realizó un
fortalecimiento del trabajo investigativo
desarrollado por el equipo de trabajo del semillero
Jaibaná UD, que permitió no solamente formar a
los investigadores principales de este proyecto,
sino que por el contrario se convirtió en una
experiencia que constituyo un proceso de
aprendizaje para todos los integrantes del grupo.
54
D. Impactos esperados a partir del uso de los resultados
Tabla 5: Impactos esperados
Impacto esperado
Plazo después de finalizado el
proyecto: corto, mediano,
largo.
Indicadores esperados o
supuestos para el desarrollo
de la propuesta.
Resultado
Generar y aplicar una
propuesta pedagógica
en pro del
mejoramiento de la
convivencia escolar
articulando procesos
entre la Universidad
Distrital F.J.C y el
I.E.D Colegio Instituto
Técnico Laureano
Gómez
Corto plazo
Propiciar herramientas
pedagógicas y metodológicas
para trabajar en convivencia
escolar.
Como resultado fundamental se logró
institucionalizar y proyectar la continuidad de un
proyecto en convivencia escolar para la mitigación
de problemáticas educativas en el Colegio Instituto
Técnico Laureano Gómez, a partir de la generación
y socialización de contenido tanto teórico,
pedagógico y didáctico.
Implementación de una
estructura pedagógica
sólida para la
mitigación de
problemáticas
educativas de diferente
índole y
particularmente sobre
la violencia y
convivencia escolar.
Mediano plazo
Vincular el proceso pedagógico
desarrollado en la institución
educativa con un proyecto
pedagógico institucional que
logre tanto en estudiantes como
docentes la apropiación de un
proyecto que sea pilar
identitario en la comunidad
Laureanista.
Teniendo entre los principales logros la
institucionalización del proyecto en convivencia
escolar en el plantel educativo, a mediano plazo
esperamos ofrecer la continuación del proyecto de
investigación en el Colegio Instituto Técnico
Laureano Gómez, a partir de la continua
socialización y aplicación de los contenidos
propuestos en la Unidad Didáctica como también a
partir de los aportes realizados en materia teórica,
pedagógica, metodológica y didáctica, favoreciendo
55
el trabajo de los docentes de la institución.
Formación de sujetos
críticos y
transformadores.
- A través de la vinculación de
una concepción metodológica
dialéctica la comunidad
educativa del I.E.D Colegio
Instituto Técnico Laureano
Gómez desarrolle
autónomamente desde una
perspectiva praxica con
docentes y estudiantes,
procesos de trasformación
educativa y social tanto al
interior como exterior de la
institución educativa en
relación a las necesidades
cotidianas de su entorno social
.
Largo plazo
Disposición y voluntad por
parte de la comunidad
educativa, tanto docentes,
estudiantes, orientadores,
padres de familia entre otros,
quienes opten por dar
continuidad a un proyecto con
perspectivas y herramientas
educativas diferentes en el
desarrollo de la educación
escolar, con énfasis en los
procesos de convivencia y
formación docente.
Proyectamos a largo plazo que la institución
educativa en tanto, docentes, directivos,
orientadores, padres de familia y estudiantes se
empoderen de un proceso pedagógico que infiere
directamente sobre sus prácticas sociales.
Programamos que el proceso pedagógico e
investigativo realizado y que hoy en día figura
dentro de un proyecto institucional en convivencia
escolar en el Colegio Instituto Técnico Laureano
Gómez continúe con la misma fuerza con la que se
germino, teniendo en cuenta que es responsabilidad
de la comunidad educativa continuar el abordaje de
las problemáticas educativas que se presentan en el
día a día en el plantel a partir de un proceso
pedagógico e innovador que ya hizo sus primeros
pasos y que obtuvo excelentes resultados para la
comunidad educativa.
Para finalizar, proyectamos que esta es una
propuesta educativa que no se debe limitar
solamente a una institución educativa, puesto que la
teoría dialéctica del conocimiento puede ser
adaptada a cualquier contexto social generando
acciones positivas para los procesos de enseñanza-
aprendizaje y es en este sentido que creemos que
debe ser explotada y trabajada en nuestro que hacer
docente en las diferentes instituciones educativas de
la ciudad.
56
ANEXOS
Anexo N° 1:
Encuesta diagnóstico de caracterización e intereses en estudiantes.
ACTIVIDAD ENCUESTA DIAGNÓSTICO DE
CARACTERIZACIÓN E INTERESES
EN ESTUDIANTES.
OBJETIVO Conocer y caracterizar el grupo
poblacional de estudiantes los grados
tercero, cuarto y quinto del Colegio
Instituto Técnico Laureano Gómez en
los aspectos: personal, familiar y
escolar.
DESCRIPCIÓN (breve) Se aplicará una encuesta diagnóstica
breve a los estudiantes de los grados
tercero, cuarto y quinto previamente
elaborados por los practicantes.
Los estudiantes estarán acompañados
por cada uno de los practicantes
responsables del curso para explicar la
forma de responder el cuestionario y
en caso de que los estudiantes tengan
alguna duda sobre el mismo.
La encuesta tiene un total de veintidós
(22) preguntas ( entre preguntas de
respuesta abierta y preguntas cerradas
de opción múltiple)
MATERIALES * Formatos de encuesta. Impresos para el total
de estudiantes por grado.
57
CUÉNTANOS UN POCO DE TI PARA CONOCERTE MEJOR.
Encuesta y Diagnóstico de Intereses
Hola: ¿Cómo estás? Tu Curso
ha sido seleccionado para
participar en una actividad en
la cual queremos conocer
algunas cosas de ti, tu escuela,
tus profesores y tus
compañeros porque nuestra
tarea es mejorar la calidad de
la educación, y tú no puedes
ayudar a cumplirla.
Te pedimos que respondas con
mucho cuidado y en base a lo que
piensas y sientes sólo nos interesa
saber la verdad y tu opinión
sincera. No hay respuestas buenas
ni malas y tampoco van a influir en
tus notas.
Recuerda: Lo que te
pregunte será un secreto
entre tú y yo… tus
respuestas serán
confidenciales y pueden ser
anónimas…
Si tienes alguna duda,
puedes pedirle a los Profes
que te ayuden a resolverla…
COMENCEMOS…
58
ALGUNOS DATOS GENERALES…
1. ¿Cuál es tu nombre? ¿Cuál es la letra inicial de tu
nombre? O ¿cómo te gusta que te llamen?
(Si quieres puedes responder esta pregunta sino,
déjala en blanco)
2. ¿En qué ciudad o municipio naciste?
3. ¿En qué barrio vives?
ALGUNOS DATOS SOBRE TU FAMILIA Y TU CASA…
4. ¿Con quién o quienes vives en tu
casa?
5. ¿Con cuál de esas personas con las
que vives compartes más tiempo?
6. ¿Qué estudios tiene tus papas?
(Marca con una equis (X) la respuesta
que consideres en cada caso)
PAPÁ
A. No sé, no estoy
seguro/a
B. Primaria
C. Bachillerato
D. Técnico
MAMÁ
A. No sé, no estoy
seguro/a
B. Primaria
C. Bachillerato
D. Técnico
59
E. Tecnólogo
F. Universitario
E. Tecnólogo
F. Universitario
7. ¿En que trabajan tus papas?
PAPÁ:
___________________
_______________
MAMÁ:
___________________
_______________
8. ¿Tienes hermanos?
(Marca con una equis (X) la respuesta
que consideres)
(Si tienes hermanos, por favor dime
cuantos son)
A. SI B. NO ¿Cuántos?
Y AHORA… QUIERO PREGUNTARTE ALGO SOBRE TU PERSONALIDAD…
9. ¿Qué quieres ser cuando grande?
10. ¿Cuál es tu música favorita?
11. ¿Cuál es tu materia favorita?
12. ¿Tienes algún pasatiempo?
Responde Si o No… y en caso de
decir que Si cuéntame cuál es ese
pasatiempo.
60
13. ¿A cuál de las siguientes actividades
dedicas más tiempo?
(Marca con una equis (X) la respuesta
que consideres)
A. Televisión
B. Videojuegos
C. Internet
D. Leer
E. Jugar con amigos y familiares
14. ¿Cuantos buenos amigos o amigas
tienes en el curso?
(Marca con una equis (X) la respuesta
que consideres)
A. Ninguno
B. 2 o 3
C. 4 o 6
D. Más de 6.
15. ¿Cómo se llaman tus mejores
amigos?
16. ¿Cuál es el espacio del colegio en el
que te sientes más cómodo?
17. ¿Cuál es el espacio de tu casa en el
que te sientes más cómodo?
18. ¿Te gusta asistir al colegio?
Responde SI o No, y cuéntame el
porqué de tu respuesta.
61
Anexo N° 2:
Convivencia escolar: una mirada desde los profesores.
Encuesta Diagnostica para el Profesorado.
Estimad@ Profesor@...
Esta encuesta hace parte de un
Diagnostico sobre Convivencia
Escolar al interior de la
institución, enfocado en los
grados tercero, cuarto y quinto…
El objetivo de la encuesta es
determinar problemáticas,
necesidades y prácticas de
convivencia escolar desde su
punto de vista como docente en
los grados tercero, cuarto y
quinto…
La información que usted nos
proporcione será tratada con
total confidencialidad. Sus
respuestas serán combinadas con
las de otros profesores y así
mantendremos el anonimato…
Finalmente Estimado/a
Profesor/a queremos que sepa
que mejorar la educación y
convivencia escolar es
imprescindible conocer la opinión
del profesorado sobre lo que está
sucediendo actualmente, razón por
la cual sus respuestas son
fundamentales para conseguirlo…
62
DATOS GENERALES…
Con el objetivo de poder analizar conjuntamente sus respuestas en distintos
momentos a lo largo del curso le pedimos que indique la inicial de su nombre y su
fecha de nacimiento. Con ello se pretende generar un número que permita asociar
este cuestionario con el que realice en otro momento del diagnóstico.
Inicial de su nombre:
Fecha de nacimiento:
Estudios realizados:
Años de experiencia como docente:
Años que lleva como docente en el
Colegio Instituto Técnico Laureano
Gómez:
Grados en los que imparte clase:
(no debe especificar el curso)
¿Ha realizado algún curso o ha
participado en proyectos de
actualización docente?
(Marque con un equis (X) su
respuesta)
SI
NO
Si su respuesta anterior fue
afirmativa cuéntenos ¿cuáles fueron
las temáticas de esos cursos o
programas de actualización?
VALORACIÓN GENERAL DE LA INSTITUCIÓN.
Exprese a continuación su valoración global (Mala, Regular, Buena, Muy Buena) sobre la
calidad de la convivencia escolar en la institución, así como en cada una de las relaciones e
influencias por las que se pregunta. Indique su respuesta marcando con una equis (x) en la
casilla correspondiente.
PREGUNTA Mala Regular Buena Muy
buena
1. ¿Cómo es la convivencia nivel
63
general en la institución?
2. ¿Cómo son las relaciones
entre el profesorado y los
estudiantes?
3. ¿Cómo son las relaciones
entre estudiantes?
4. ¿Cómo son las relaciones
entre los profesores?
5. ¿Cómo es la implicación del
equipo directivo en
situaciones de convivencia
escolar?
6. ¿Cómo es la relación de las
familias con la Institución?
7. ¿Cómo es la relación del
personal no docente
(aseadores/as, celadores/as)
con los estudiantes?
8. ¿Cómo es la relación de los
profesores con el personal no
docente (aseadores/as,
celadores/as)?
9. ¿Cómo es la relación de la
comunidad educativa
(estudiantes, docentes y
familias) con el entorno donde
se sitúa la institución?
Y COMO DOCENTE ¿COMO ME SIENTO EN LA INSTITUCIÓN?
Valore (si está Bastante de acuerdo, Muy de acuerdo, Poco de Acuerdo o Nada de
acuerdo) la forma en que se siente usted como docente en la Institución. Indique su
respuesta marcando con una equis (x) en la casilla correspondiente.
PREGUNTA Nada de
acuerdo
Poco de
Acuerdo
Muy de
Acuerdo.
Bastante
de
Acuerdo
1. Encuentro reconocimiento por
mi trabajo
2. Me siento incómodo/a y fuera
de lugar
64
3. Me siento orgulloso/a de
trabajar aquí
4. Me gustaría cambiarme de
Institución.
5. Si pudiese dejaría de trabajar
como profesor/a
6. Considero que mi trabajo es
importante
7. Me siento un miembro
importante de la Institución.
Y COMO DOCENTE ¿COMO ME SIENTO EN LA INSTITUCIÓN?
Señale con qué frecuencia le sucede en la Institución (Nunca, A Veces, A Menudo,
Muchas Veces) lo que se indica a continuación:
Situación Nunca A Veces A
Menudo
Muchas
Veces
1. Me siento emocionalmente
defraudado/a por mi trabajo
2. Siento que estoy influyendo
positivamente en las vidas de
otras personas a través de mi
trabajo
3. Siento que puedo crear con
facilidad un clima agradable
en mi trabajo
4. Me siento con disposición
para realizar los esfuerzos
necesarios en la mejora de la
convivencia escolar
5. Puedo contar con la ayuda de
otros profesores/as si la
necesito
6. Siento que mis compañeros/as
cuentan conmigo
7. Mis compañeros hablan mal
de mí
8. Las relaciones con el resto del
profesorado dificultan mi
trabajo
9. Puedo contar con las
directivas de la Institución
65
cuando las necesito
DE LAS RELACIONES CON MIS ESTUDIANTES.
Valore (Nunca, Pocas veces, A Veces, Cada Día) ¿en qué medida se dan las
siguientes situaciones en su curso?
Situación Nunca Pocas
veces
A veces Cada día
1. El alumnado puede contar
conmigo para resolver un
conflicto de forma justa
2. Hay confianza y respeto
mutuo
3. Soy como profesor/a una
referencia importante para el
alumnado
4. Logro ayudar a que los
estudiantes consigan objetivos
que les interesan
5. No me interesa la vida de mis
estudiantes fuera del aula de
clase
DE LA RELACIÓN ENTRE MIS ESTUDIANTES…
Valore (Nunca, Pocas veces, A Veces, Cada Día) ¿en qué medida se dan las
siguientes situaciones en su curso?
Situación Nunca Pocas
Veces
A Veces Cada Día
1. Los/as estudiantes se agreden
verbalmente
2. Los/as estudiantes se agreden
físicamente
3. Los/as estudiantes pueden
trabajar cooperativamente en
grupo
4. Los/as estudiantes tienen bajo
rendimiento académico son,
también, estudiantes con
problemas de convivencia
DE LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS DE MIS ESTUDIANTES…
Valore (Nunca, Pocas veces, A Veces, Cada Día), pensando en la relación que las
familias de las estudiantes y las estudiantes tienen con la escuela, ¿En qué grado se
da lo que se indica a continuación?
Situación Nunca Pocas
Veces
A Veces Cada Día
66
1. Las familias asisten a las
reuniones que convoca la
institución.
2. Parece que las familias
quedan satisfechas con las
reuniones y les gusta
participar
3. Puedo comunicar a los padres
y madres de nuestros
estudiantes lo que me
preocupa sobre la educación
de su hijo/a
4. Cuando surge un conflicto, las
familias implicadas colaboran
con la institución para
resolverlo
5. Las familias se interesan por
los trabajos escolares
6. Se informa a las familias
periódicamente sobre los
proyectos y actividades
educativas
7. Existen actividades periódicas
en el centro para que las
familias puedan expresar sus
opiniones y preocupaciones
educativas al profesorado
8. Se dan oportunidades reales a
las familias para participar en
la toma de decisiones sobre el
proyecto educativo del centro
y sus actividades
9. Las familias disponen de
contextos (socio-económicos y
personales) adecuados para
participar en la ejecución y
desarrollo de actividades
educativas en el centro
10. Siento que las familias me
respetan
11. He recibido un trato ofensivo
o insultante por parte de
alguna familia
12. Siento que las familias valoran
67
mi trabajo
SOBRE LAS NORMAS/REGLAS DE CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS.
Valore (si está Bastante de acuerdo, Muy de acuerdo, Poco de Acuerdo o Nada de
acuerdo) ¿en qué grado está de acuerdo con las siguientes afirmaciones?
Situación. Nada de
acuerdo
Poco de
Acuerdo
Muy de
Acuerdo.
Bastante
de
Acuerdo
1. Las normas son justas
2. Los profesores/as cumplimos
con las normas
3. Los/as estudiantes cumplen
con las normas
4. Se escucha la opinión de los y
las estudiantes para cambiar
las normas
5. El alumnado puede decir al
profesorado lo que piensa
sobre las normas
6. Cuando surge un conflicto los
estudiantes tratan de
resolverlo sin pegar ni insultar
a nadie
7. Se discuten los problemas de
convivencia y disciplina con
los estudiantes
8. Se escucha la opinión del
profesorado para cambiar las
normas
9. Las sanciones por incumplir
las normas son justas
10. Las sanciones sirven para
mejorar el comportamiento
castigado
ALGUNAS PREGUNTAS ABIERTAS
¿Cuáles cree usted que son los
conflictos que más se presentan entre
los estudiantes de su curso?
68
Anexo N° 3:
Cartografía social
ACTIVIDAD PLAN-E-ANDO MI COLEGIO.
CARTOGRAFÍA SOCIAL
TALLER.
OBJETIVO Identificar las relaciones y los significados que le otorgan los estudiantes de los
grados tercero, cuarto y quinto a los espacios de la institución y su entorno que
incidan en la convivencia escolar.
DESCRIPCIÓN
(breve)
La Cartografía Social es una técnica de trabajo que permite que todas las personas
de una comunidad, en este caso los estudiantes, compartan, discutan y establezcan
puntos de vista, información y conocimientos sobre la realidad de un territorio
determinado., en nuestro caso del Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez. Con
esta técnica también se posibilita que los saberes distantes y diferentes se articulen
entre sí, creando un lenguaje consensuado y al alcance de todos. La cartografía
social permite por medio de la representación iconográfica personificar la realidad a
través de varios medios expresivos como el dibujo, la pintura o los recortes.
Esta actividad tendrá cinco (5) momentos que se describen a continuación:
1. Introducción a la actividad: los docentes practicantes presentaran la actividad
a los estudiantes haciendo énfasis en algunas categorías claves para el
desarrollo del ejercicio cartográfico tales como plano, territorio,
territorialidad, reconocimiento del entorno, elementos distintivos del
entorno. Además se expondrá el objetivo de la actividad, los momentos de la
misma y las reglas para la realización de la actividad.
¿Qué actividades ha organizado para
mejorar la convivencia en su curso?
69
2. Traslado al espacio de realización de la actividad: Por mayor comodidad
para los estudiantes y con la intención de tener una visión panorámica de la
Institución se espera que la actividad se realice en el patio del colegio. Para
esto se organizara de manera ordenada el traslado de los estudiantes hasta el
espacio y se darán algunas instrucciones de cómo trabajar allí. Además la
intención de hacer el trabajo en otro lugar diferente al salón tiene que ver
con que los estudiantes en el trayecto puedan hacer un reconocimiento
rápido de los sitios del colegio.
3. Construcción del Plano del Colegio: La actividad se realizara de forma
individual organizada por los docentes. Previamente se les entregara el plano
del colegio y se explicara que en el deben mostrar los espacios más
significativos, como los hacen sentir, que hacen en cada uno de ellos, etc. en
relación con la convivencia escolar.
4. Socialización del Plano construido por cada grupo: los estudiantes
presentaran y explicaran su plano y complementaran el de los compañeros.
5. Actividad complementaria y finalización de la Cartografía. Para cerrar la
actividad se entregara a los estudiantes una pequeña tarea que consiste en la
realización de una cartografía, personal, del entorno del colegio. Los
profesores entregarán el material (plano en blanco del entorno del colegio)
para su realización y su entrega será posterior. Finalmente, se preguntara a
los estudiantes lo aprendido y si disfrutaron la actividad en pro de auto
evaluar la misma y a los profesores encargados.
MATERIALES Reglas para el desarrollo de la actividad ( manejo del espacio, trabajo en
grupo, tiempo de la actividad)
Introducción al tema
Plano en blanco del entorno del colegio (cada estudiante tendrá el plano de
su curso)
TIEMPO 60 minutos aprox.
70
Mapa cartografía social, aplicada en el grado tercero (3), en los cursos 301, 302 y
303.
Mapa cartográfico realizado por David Felipe Guio del curso 302
71
Mapa cartográfico realizado por Diego A.M.U del curso 302.
Anexo N° 4
VIDEO. ¿Qué conoces del proyecto CER?
Este video está dirigido a la población del Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez
como los son estudiantes, docentes, padres de familia entre otros, con el fin de sensibilizar
la comunidad frente a como el estudiante asume y apropia algunos conocimientos acerca
del proyecto CER.
OBJETIVO:
Evidenciar el grado de conocimiento de los estudiantes de los grados tercero, cuarto
y quinto acerca del Proyecto Centro Escolar para la Reconciliación “CER”.
72
BREVE DESCRIPCIÓN
El video:
El uso del video históricamente ha sido diversos usos, en el ámbito escolar nos ofrece
infinitas posibilidades, el video al ser una herramienta didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje nos ofrece en esta oportunidad la posibilidad de proporcionar una
visión acerca de cómo los estudiantes están asumiendo la propuesta del proyecto CER, así a
partir del video buscamos reflejar la forma de ser y la identidad propia de la institución en
relación al proyecto que se está desarrollando , con unas determinadas características las
cuales cada observador del producto final podrá captar e interpretar a su manera, pero
teniendo en cuenta la intencionalidad del mismo. El video como una experiencia de
aprendizaje, de visibilización y de reflexión sobre los procesos educativos.
Los criterios de realización del video son:
Selección de comunidad participe directa en el proyecto C.E.R.
Pertinencia en los temas, preguntas e interrogantes a visibilizar en el video.
Coherencia y linealidad en concordancia con lo proyectado por el proyecto C.E.R.
Entrever las posibles contribuciones y aportes por parte de la comunidad educativa
escogida en el desarrollo del video.
Elección de la secuencia y forma sobre la que se realizara las preguntas:
En cuanto a la realización del video y las formas como desenvolveremos las temáticas del
proyecto CER está pensado en forma de preguntas dirigidas principalmente a los
estudiantes de grado 3° 4° y 5°, en la mismo desarrollo del video existen varias
posibilidades de realización:
1. El entrevistador con voz de fondo pregunta y el niño responde.
2. El entrevistador aparece con el niño formulando las preguntas.
3. Dejar que en el video solo aparezca la respuesta del niño y luego en la edición de
video se agregan las preguntas.
NOTA: Recordemos que según la modalidad en la cual se escoja el desarrollo del video
infiere radicalmente en su duración. La modalidad la podemos definir entre todos si
quieren, las de atrás son opciones.
Filme en escenarios distintos:
Para fines didácticos del video, es recomendable utilizar la gran cantidad de lugares que nos
ofrece la institución educativa, por lo que es necesario que la toma del video en los fondos
aparezcan lugares como los pasillos, las zonas verdes, la cafetería, el salón de clases, los
ventanales, salones de clases, etc.
73
Desarrollo del video y preguntas orientadoras:
Las siguientes preguntas son orientadoras en cuanto al desarrollo del video, en ellas están
los actores principales a los cuales van dirigidas. Como el Proyecto C.E.R está dirigido a la
comunidad educativa Laureanista teniendo en cuenta la duración del video que acordemos,
se podrían incluir otras preguntas, reformular o quitar.
1. Preguntas dirigidas a estudiantes 3°, 4° y 5°
¿Sabes que significa la sigla C.E.R?
¿Sabes que es el proyecto C.E.R?
¿Conoces el mes del afecto y el buen trato?
¿Conoces el buzón del afecto y para qué sirve?
¿Sabes que es la negociación y alguno de sus elementos?
2. Preguntas dirigidas a estudiantes de 3°
¿Sabes que es el amigable compañero?
¿Conoces las características de la amigable compañía?
¿De tu salón quien es el amigable compañero? “Es alguien voluntario, pero
vale la pena preguntarlo”
3. Preguntas dirigidas a estudiantes de 4°
¿Sabes que es un mediador?
¿Conoces las características de la mediación?
¿Hay alguien que hace de mediador constantemente en tu salón? ” Es
alguien voluntario, pero vale la pena preguntarlo”
¿Sabes que es la conciliación?
¿Conoces algunas características de la conciliación?
4. Preguntas dirigidas a estudiantes de 5°
¿Sabes que es el arbitraje y/o tribunal arbitral?
¿Sabes qué es un juez de paz?
¿Conoces los jueces de paz de tu salón, cuáles son?
¿Dime algún mandamiento de la reconciliación?
¿Conoces que es un consejo de aula y quienes lo componen?
¿Sabes que es el consejo de grado?
¿Conoces el consejo superior de reconciliación y por quien está compuesto?
74
Anexo N° 5:
Grupo focal docentes
Convivencia Escolar: Articulación de las miradas docentes.
Fecha del Grupo Focal: Martes 12 de Agosto de 2014.
Lugar del Grupo Focal: Colegio Instituto Laureano Gómez.
Duración: Esta dispuesta para 60 minutos.
Nombre del Moderador: Francy García Franco
Nombre del Asistente Moderador: Miguel Ángel Casallas
La construcción de la guía del grupo focal es realizada con el fin de complementar la
información obtenida en la Encuesta Diagnóstica para el profesorado; con ello se pretende
conocer las dinámicas comportamentales dentro de los grados desde la perspectiva de los
docentes tanto directores de curso, como rotantes permanentes.
Así pues, el panorama de la convivencia escolar será ampliado gracias a la información
contrastada de los profesores permanentes que no tienen a cargo otros cursos, y de los
profesores que conocen la relación en todas las aulas y pueden establecer una comparación
crítica sobre las dinámicas específicas de todos los cursos que maneja.
“Los grupos focales son una técnica de recolección de datos mediante una entrevista grupal
semi-estructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta por el investigador […]
El propósito del grupo focal es hacer que surjan actitudes, sentimientos, creencias,
experiencias y reacciones en los participantes; esto no sería fácil de lograr con otros
métodos. Además, comparados con la entrevista individual, los grupos focales permiten
obtener una multiplicidad de miradas y procesos emocionales dentro del contexto del
grupo” (ESCOBAR & BONILLA).
Actividad del grupo focal docente:
El aspecto específico de la discusión es la convivencia escolar dentro de la
institución aproximándose a la percepción del proyecto CER
Profundizar en las problemáticas de convivencia escolar presentadas al interior de la
institución educativa desde la perspectiva de los docentes, a partir de lo encontrado
en las encuestas a docentes de los grados tercero, cuarto y quinto de primaria de la
jornada tarde.
Profundizar en aspectos pedagógicos y teóricos tanto de la institución educativa
como del Proyecto Centro Escolar para la Reconciliación “CER” evidenciando
conocimientos, apropiación y ejecución de la comunidad educativa desde la visión
docente.
75
Objetivo general
Profundizar en las problemáticas presentadas al interior de los cursos desde la
perspectiva de los docentes, a partir de lo encontrado en las encuestas a docentes de
los grados tercero, cuarto y quinto primaria de la jornada tarde.
Objetivo Específico
Conocer las percepciones de los docentes sobre la convivencia general de la
institución.
Desarrollo:
A continuación se presenta la guía de preguntas para el grupo focal; las preguntas
generadoras son las que van acompañadas de la numeración, mientras tanto, las preguntas
de profundización y complementarias están marcadas con las viñetas, estas últimas son
opcionales y se realizarán según crea pertinente el moderador.
[Es necesario volver sobre algunas preguntas de la Valoración General de la Institución,
realizada en la encuesta diagnóstica para los profesores puesto que es necesario confrontar
las diferentes respuestas].
1. ¿Cómo observa usted, en términos generales, la convivencia dentro de la institución en
el conjunto total de la comunidad educativa?
2. ¿Cómo son las relaciones entre los docentes y los estudiantes?
¿Cómo es su relación con los estudiantes dentro del aula?
¿Cómo es su relación con los estudiantes fuera del aula?
¿Cuál cree usted que es la tendencia comportamental en la relación profesor-
estudiante?
3. ¿Considera que la relación entre los estudiantes es buena en general? Por qué
¿Qué dinámicas observan entre los jóvenes en su convivencia?
¿Cuál cree usted que es la tendencia comportamental en la relación entre
estudiantes?
4. ¿Cómo se desarrollan las relaciones entre los profesores?
¿Existe una comunicación constante entre los profesores sobre el desarrollo de las
clases y las dinámicas generadas con los estudiantes?
5. ¿Cómo observa el trato entre profesores [también directivas] y los padres de familia?
¿Existe comunicación constante entre padres y profesores?
¿Qué otros espacios son usados para la comunicación profesor-familia, además de
las entregas de boletines?
¿Cómo percibe en general la relación entre padres e hijos?
76
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:
1. ¿Son establecidas o construidas las normas disciplinarias dentro de la institución por la
comunidad educativa en general?
¿Qué opinión le merece la aplicación de dichas normas disciplinarias?
2. ¿Cuál es el control del cumplimiento de normas sobre los estudiantes y cómo se realiza
este?
¿Cómo percibe la acogida de tales normas disciplinarias en los estudiantes?
3. ¿Cuáles son las situaciones conflictivas que más presencia tienen dentro de la institución
entre la comunidad educativa en general [profesores-profesores, estudiantes-estudiantes,
profesores-estudiantes, etc.]?
¿De qué gravedad considera usted a estas situaciones?
4. ¿Cómo se llega a la resolución de las situaciones conflictivas?
¿Existe algún espacio para la discusión de conflictos?
5. ¿Qué hace usted para mejorar la convivencia dentro y fuera del aula?
6. ¿Cómo percibe usted la aplicación del proyecto CER?
¿Está usted enterado del proyecto CER?
¿Se acoge usted dentro del proyecto CER?
7. ¿Qué actividades se proponen con el proyecto CER?
8. ¿Cree usted que los estudiantes se acogen dentro del proyecto CER?
9. ¿Cuál cree usted que es la razón principal para la existencia de conflictos dentro de la
escuela?
10. ¿Existe dentro de la educación un seguimiento de “orientación psicológica” para
estudiantes, padres y profesores?
De ser afirmativa la anterior respuesta, ¿la considera efectiva?
11. ¿Considera importante el papel de la “orientación psicológica” en la resolución de
conflictos?
12. ¿Se articula la “orientación psicológica” con el proyecto CER?
77
Anexo N° 6:
Grupo focal estudiantes
Convivencia Escolar: Articulación de miradas estudiantiles
Fecha del Grupo Focal: Viernes 29 de Agosto de 2014.
Lugar del Grupo Focal: Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez.
Duración: Está dispuesta para 60 minutos.
Número y tipo de participantes: Se contará con 12 estudiantes; 4 por curso.
Nombre del Moderador: Miguel Ángel Casallas.
Nombre del Asistente Moderador: Francy García Franco
Objetivo general
Identificar que conceptos de derechos humanos, convivencia y valores se han
formado los estudiantes de grados tercero, cuarto y quinto durante su participación
en el proyecto CER y sus experiencias y relaciones institucionales.
Objetivo Específico
Profundizar y ampliar el conocimiento obtenido en la encuesta de interés y el taller
de cartografía, referente a la convivencia de los cursos del grado tercero.
Desarrollo:
A continuación se presenta la guía de preguntas para el grupo focal; las preguntas
generadoras son las que van acompañadas de la numeración, mientras tanto, las preguntas
de profundización y complementarias están marcadas con las viñetas, estas últimas son
opcionales y se realizarán según crea pertinente el moderador.
CONVIVENCIA:
1. ¿Sabes qué es la convivencia?
2. ¿Cómo te la llevas con tus compañeros, te tratan bien?
3. ¿Alguna vez has tratado mal a alguno de tus compañeritos del colegio?
4. ¿Alguna vez has visto que tus compañeros se traten mal entre ellos, o que traten mal
a un compañerito [lo golpeen o insulten, digan malas palabras]?
5. ¿Hay peleas mientras estás en el colegio?
6. ¿En tu casa hay peleas?
78
7. ¿Sabes solucionar un problema con tus compañeros?
En caso que la respuesta a lo anterior sea no: ¿Cómo crees que se soluciona una
pelea?
En caso que la respuesta anterior sea si: ¿Cómo?
8. ¿Crees que es importante solucionar los problemas o peleas?
9. ¿Los profes ayudan a solucionar esos problemas y peleas que hay en el colegio?
10. ¿Cuándo hay una pelea, los profes o los compañeros escuchan a los compañeritos
que tienen el problema?
Opcionales
11. ¿Cómo se portan niños y niñas con los maestros, hay diferencias en su forma
de actuar con determinados profesores, porque?
12. ¿Algunas niñas o niños les quitan las cosas o pertenencias a otros sin su
permiso y/o los obligan a dárselas?
En caso de ser si: Porque crees que hacen estas cosas algunos de tus compañeros
13. ¿Hay niños que siempre están solos y nadie quiere jugar con ellos?
En caso de ser si: Porque crees que ocurre esto
PROYECTO CER:
1. ¿De tu salón quien es el amigable compañero?
2. ¿Sabes qué es un amigable compañero?
3. ¿Conoces las características de la amigable compañía?
4. ¿Conoces alguna forma de solucionar problemas en todo el colegio que te haya
enseñado algún profe?
5. ¿Alguien te ha enseñado a solucionar problemas y peleas?
En caso que la respuesta anterior sea si: ¿Crees que esa forma de solucionar
problemas funciona siempre?
6. ¿Conoces el mes del afecto y el buen trato?
7. ¿Conoces el buzón del afecto y para qué sirve?
8. ¿Has escuchado hablar de los “valores”?
En caso que la respuesta sea si: Cuéntanos sobre ello.
9. ¿Has escuchado hablar sobre los DDHH?
En caso que la respuesta sea si: Cuéntanos sobre ello.
10. ¿Sabes que significa la sigla C.E.R?
11. ¿Sabes que es el proyecto CER?
79
Anexo N° 7
Total actividades planificadas y desarrolladas
A continuación se presentara un breve análisis, interpretación y resultados encontrados a
partir de la realización del diagnóstico escolar sobre convivencia escolar desarrollado en el
Colegio Instituto Laureano Gómez, para el desarrollo de toda la propuesta pedagógica y el
cual fue dirigido a partir de los siguientes objetivos:
Objetivo General:
Diagnosticar la situación real, en cuanto a las prácticas y los discursos acerca de la
convivencia escolar en el grado tercero del Colegio Instituto Técnico Laureano
Gómez.
Específicos:
Caracterizar las condiciones sociales y materiales del Colegio Instituto Técnico
Laureano Gómez y su entorno incidentes en la convivencia escolar.
Establecer cuáles han sido las actividades gestionadas por parte de la Institución y
aquellas desarrolladas en el aula de clase del grado tercero.
Identificar el grado de participación de la comunidad educativa (estudiantes, padres
y docentes) en situaciones de convivencia escolar del grado tercero incidentes en la
convivencia escolar.
Analizar y determinar situaciones de conflictividad que alteren la convivencia
escolar y los sectores implicados para una posterior intervención pedagógica en el
grado tercero incidentes en la convivencia escolar.
Describir actitudes y comportamientos de los estudiantes frente a situaciones de
convivencia escolar.
ACTIVIDADES PLANIFICADAS
A continuación se expone las actividades que se diseñaron con el ecuánime de llevar a cabo
la realización de los objetivos planteados anteriormente.
Charlas informativas y orientadoras con autoridades de la institución.
Observación de aula (estudiantes-descubrimiento)
Encuesta diagnóstico de caracterización e intereses en estudiantes.
Cartografía social (Plan-e-ando mi colegio)
Encuesta a docentes: Percepción de la convivencia escolar.
Grupo focal a docentes.
Video: ¿Qué conoces del proyecto CER?
Grupo focal con estudiantes que participan activamente del proyecto CER.
80
Desarrollo - Esquema
De acuerdo con las actividades desarrolladas y mencionadas en la página anterior, se
presenta a continuación un esquema de la compenetración entre los objetivos buscados en
nuestro diagnóstico sobre convivencia escolar y las actividades realizadas para tal fin. En
este sentido el siguiente esquema representa de manera sintética la interpretación y análisis
de la información a partir de categorías macro surgidas a partir de las actividades realizadas
y las situaciones evidenciadas en del desarrollo del proceso pedagógico en la institución
escolar como con la comunidad educativa, y que representan la base sobre la cual se
generaron las preguntas problematizadoras.
Convivencia escolar- Relación estudiante – estudiante
Categoría
Sub – Categorías
Ejes de trabajo Descripción situaciones
Violenci
a Física
o Bullying
o Agresividad
o Conflictos
o Agresión
escolar
Observación de
aula (estudiantes-
descubrimiento)
Cartografía
social (Plan-e-
ando mi colegio)
Video: ¿Qué
conoces del
proyecto CER?
Grupo focal con
estudiantes que
participan
activamente del
proyecto CER.
La mayor cantidad de conflictos
ocurren fuera del salón de clases,
en las zonas verdes y el descanso
es donde más ocurren
discusiones entre los niños,
gritos, insultos, peleas,
resentimientos.
Cita: Miguel Alfonso: Yo también he
visto a mis compañeros que cogen a los
otros y les dicen un poco de groserías y
comienzan a pegarle porque también se
dicen groserías y en el recreo es lo más
posible que se encuentren las peleas y las
groserías.
Los niños reconocen tener
problemas de convivencia, pero a
lo cual la significan como
circunstancias poco agradables
para ellos, también significan las
peleas como hechos que no les
gustan.
Cita: Joseph Durango Guevara:
Yo he visto que Deiner a veces ha
peleado con Cristian y a mí no me
gusta que peleen, a veces Jorge pelea
81
con Deiner y a mí no me gusta.
Los conflictos de los niños
ocurren en ocasiones en zonas
verdes, los baños o el patio de
recreo donde la supervisión de
los adultos es menor, o cuando
salen del salón de clases.
Cita: Miguel Alfonso: La pelea es un
conflicto que los niños son
amenazadores con los demás, amenazan
a los demás y ahí se forma la pelea, por
parte de los dos porque los dos tienen la
culpa, porque los dos dicen las palabras
porque el que dice las palabras también
tiene culpa en la pelea, y el conflicto
tiene que ser entre varios.
Viole
ncia
Verbal
o Agresión
verbal
o Agresión
relacional
Violencia
Contra las
cosas
Observación de
aula (estudiantes-
descubrimiento)
Grupo focal con
estudiantes que
participan
activamente del
proyecto CER
Observación de
aula (estudiantes-
descubrimiento)
Grupo focal con
estudiantes que
participan
activamente del
Los apodos hacen parte de la
cotidianidad estudiantil, en los
niños se reflejan actitudes de
rechazo y de burla hacia otros
estudiantes por medio de ello,
ocasionando en los mismos
disgustos por lo incomodo que
pueden ser, provocando peleas,
gritos e insultos.
Cita: Diario de campo: Clase 21 de
mayo de 2014: Observadores Miguel
Casallas y Francy García.
Se quitan los elementos de
estudio entre los niños, como los
útiles escolares, las onces, o les
esconden las cosas a los
compañeritos
Citas:
Miguel Alfonso: Los niños quitan las
cosas porque digamos que usted no me
prestara algo y yo por envidia e robara
algo a usted y así en el salón uno le
82
proyecto CER
presta por ejemplo algo a guerrero y él
no me lo devuelve, yo se lo quito, y eso
es lo que pasa en el salón y los demás
pelean por eso.
Juan José Vivas: En los salones
también hay conflictos porque por
ejemplo yo le presto algo a Samuel y
luego que ha pasado arto tiempo yo le
digo a Samuel mis cosas y él dice tu que
me prestaste a mí y yo le digo no se
cuerda que fue un lápiz y el hace que se
le olvida y no me devuelven las cosas.
Jonathan Morales: Yo a veces he
quitado cosas pero yo ya no lo hago,
como Jorge que a veces me quita las
cosas, a veces voy al baño y me
comienza a quitar cosas y yo miro
porque yo ya se cuáles son mis cosas,
miro que no hay nada, le pido permiso a
Jorge que si me deja esculcar un poquito
y encuentro mis colores.
Violencia
simbólica
Cartografía
social (Plan-e-
ando mi colegio)
En algunos casos se evidencia
aislamiento por parte de los
niños, como por ejemplo algunos
niños se ubicaron en la
cartografía en espacios alejados y
solos.
Cita: Vanessa: Yo no tengo amigos. “Se
dibujó sola en una esquina. Cartografía
Social llevada a cabo los días 9, 11 y 12
de junio del año 2014, se realizó en los
grados tercero, en los cursos 301, 302 y
303, con una totalidad de 95 estudiantes.
83
Convivencia escolar
Relación Sub – Categorías
Ejes de trabajo
Descripción situaciones
Estudiante –
Profesor
Conflictos de
poder.
Relación a la
autoridad
Conflictos de
poder:
Cumplimient
os de
responsabilid
ades
Clima
institucional
Observación de
aula (estudiantes-
descubrimiento)
Encuesta
diagnóstico de
caracterización e
intereses en
estudiantes.
Encuesta a
docentes:
Percepción de la
convivencia
escolar.
Grupo focal a
docentes.
Charlas
informativas y
orientadoras con
autoridades de la
institución.
Grupo focal a
docentes.
Observación de
aula (estudiantes-
descubrimiento)
Respeto hacia el estudiantado
Respeta la figura del profesor/a
Se obedecen normas pactadas y
se desarrollan conductas
esperadas
Se comunican correctamente y
de manera pertinente
Cita Profe de artes: “Excelente, pienso
que a veces en la dinámica de clase toca
exigirles y a veces uno se nota un poco
duro porque algunos niños son
indisciplinados, pero resulta que cuando
uno ya está por fuera del aula, los niños
llegan a darle besos.
No se desafía a la autoridad de la
relación Estudiantes -
Profesorado
Cumple las sanciones con
compromiso y se autorregulan
en sus responsabilidades
Cita: Berenice: Se ha venido
trabajando el semáforo estudiantil y
pues los niños se sienten muy contentos
motivados por que ellos mismos se
autoevalúan, ellos mismos dicen si se
portaron bien o mal, si cumplieron o no,
y eso me parece muy bueno este proceso
que se está realizando.
Pasividad, Interés, Empatía
La convivencia no se encuentra
en estado crítico, el colegio
procura el bienestar de los niños.
Cita: Profe Ana: Generalmente los
grupos acá son como todo,
84
El maestro
sujeto activo
Encuesta a
docentes:
Percepción de la
convivencia
escolar.
Grupo focal a
docentes.
Observación de
aula (estudiantes-
descubrimiento)
heterogéneos, muy diversos en sus
comportamientos, pero que si vamos a
mirar a nivel general la convivencia
relativamente es pacífica, son muy
contados los casos que uno puede hablar
sobre agresividad, hay que mirar porque
uno encuentra en cada grupo varios
estudiantes que son callados, pero que
en esa forma de ser que sean callados de
pronto detrás de ellos hay un sinnúmero
de problemáticas que difíciles que dado
un momento hacen que exploten de
forma agresiva.
El maestro esta sobre un
constante interés por enseñar,
motivar e involucrar a los
estudiantes en un proceso hacia
la construcción y reconstrucción
de sus propios conocimientos,
habilidades, actitudes, afectos,
formas de comportamiento y
valores. Diario de campo: Clase
19 de mayo de 2014:
Observadores Miguel Casallas y
Francy García.
Cita: Juan David Guerrero: Las
profesoras conmigo se portan bien me
ayudan a trabajar, a veces cuando me
molestan me regañan pero me ayudan a
trabajar mejor y a que yo sea una buena
persona.
Convivencia escolar
Categoría
Sub – Categorías
Ejes de trabajo Descripción situaciones
RELACION:
Estudiante –
Padres de
Agentes de
socialización
Encuesta
diagnóstico de
Los padres de familia son
agentes socializadores
85
familia –
Maestros
Figuras de
autoridad
Clima familiar
caracterización e
intereses en
estudiantes.
Encuesta a
docentes:
Percepción de la
convivencia
escolar.
Grupo focal a
docentes.
Grupo focal con
estudiantes que
participan
activamente del
proyecto CER.
Charlas
informativas y
orientadoras con
autoridades de la
institución.
Observación de
aula
(estudiantes-
descubrimiento)
Grupo focal a
docentes.
Charlas
informativas y
orientadoras con
autoridades de la
institución.
Observación de
aula
(estudiantes-
descubrimiento).
Encuesta a
docentes:
Percepción de la
convivencia
escolar.
Grupo focal a
primarios por lo cual tienen
gran responsabilidad en el
cumplimiento y desarrollo del
niño en ámbitos externos a la
familia como la escuela
Cita: Los niños llegan al colegio en su
90% con el cumplimiento de los
mínimos requeridos para el desarrollo
de las clases, presentación personal,
materiales de trabajo. Diario de campo:
Clase 20 de mayo de 2014:
Observadores Miguel Casallas y
Francy García.
Los padres son figuras de
autoridad en la escuela y por lo
general se intentan establecer
relaciones lo más directas
posibles con ellos y los
maestros, en los términos más
cordiales posibles.
Cita: Yolanda: Digamos por ejemplo
que aquí tenemos padres que a veces
son bastante agresivos hay que a cada
padre la particularidad, pero en
general, los padres son respetuosos.
El hogar es un lugar formativo
primordial por lo cual los
aprendizajes apropiados y
desarrollados por los niños en
él, son reflejados en la escuela.
Cita: Berenice: Cuando los niños
tienen hogares disfuncionales, estos
niños por lo general no hay un apoyo
en casa, o asesoría de tareas, estos
niños presenta esa dificultad o tienen
un nivel académico bajo, porque no
hay en la casa una orientación, solo la
que le ofrece la institución, o la que le
ofrece el maestro.
86
Sociedades
violentas
docentes.
Grupo focal con
estudiantes que
participan
activamente del
proyecto CER.
Grupo focal a
docentes.
Grupo focal con
estudiantes que
participan
activamente del
proyecto CER.
Charlas
informativas y
orientadoras con
autoridades de la
institución.
Cita: Juan David Londoño: Mi papa
y mi mama se pelean porque mi papa a
veces no paga el arriendo y se pone a
tomar:
Los problemas tanto
intrafamiliares como los
problemas exteriores
circundantes a la familia
repercuten en cada integrante y
su formas de desenvolverse en
los diferentes escenarios.
Citas:
Yolanda: No todos los niños que
tienen problemas en sus casas vienen a
formar problema aquí, pero la gran
mayoría tienen ese perfil y no todos
los hogares que son Papá Mamá los
niños son juiciositos, pero si la familia
marca mucho a los niños, el
desempeño de ellos en la institución.
Deiner Mauricio Olarte: Mis papas
pelean porque cuando mi papa está
tomando con sus amigos a veces se
forman problemas cuando están
tomando, y entre mis papas a veces
porque otros señores no pagan el
arriendo y mi tío el dueño de la casa
los hecho.
Vanessa: Mi mamá y mi hermano
siempre pelean porque mi mama dice
que tiene que pagar la casa y pues el
otro no le da y como mi hermano pelea
tanto con mi otro hermano, tengo dos
hermanos tienen 18 y 26 años y pues
mi mamá siempre se preocupa por
todos
87
"CON-VIVIR EN PAZ" COLEGIO INSTITUTO TÉCNICO LAUREANO GÓMEZ.
FUENTE CITA CATEGORÍA
EMERGENTE
CATEGORÍA
PREVIA
CATEGORÍA
PRINCIPAL
Diario de
Campo.
"Hoy, en nuestra primera actividad,
en la primera fase les pedimos a los
niños que dibujaran las emociones
que conocían, todos los grupos
[menos el que se dibujó así mismo]
se identificaron por establecer como
primera emoción a la felicidad".
(Diario de campo #15, Act. 1-303).
Felicidad.
Emociones. VALORES
ÉTICOS.
Diario de
Campo.
"Actividad No 1: Hoy pudimos
observar cómo los niños identifican
la Felicidad como primera emoción,
así sucedió con todos los grupos
que realizaron la actividad, menos
el No 3 […] " (Diario de campo #,
Act. 1-302).
Diario de
Campo.
"La intención era evidenciar desde
el inicio de la segunda fase qué
emociones les producían los ritmos
de las canciones y cómo los
relacionaban, teniendo como
referente la pasada actividad sobre
el Buen Trato; el resultado fue que
la emoción con la cual se
identificaron en mayor grado fue la
Felicidad". (Diario de campo #).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Feliz de vivir la vida y soñar,
triunfar y seguir adelante". (Jean
Braider-302).
Diario de
Campo.
"Como segunda emoción, los niños
hablaron de tristeza dibujando a
niños llorando" (Diario de campo #,
Act. 1-303).
Tristeza. Diario de
Campo.
"Se puede evidenciar cómo los
niños reconocen la tristeza como
emoción, es la segunda que dibujan
dentro de las caritas". (Diario de
campo #15, Act. 1-302).
Diario de
Campo.
"Encontrar confusión de emociones
en algunos estudiantes, 6 de ellos
manifestaban sentir felicidad y
tristeza al tiempo." (Diario de
88
campo #)
Diario de
Campo.
"Los niños identifican la Ira como
la emoción que expresan cuando
rabiosos o enojados". (Diario de
campo #1, Act. 1-303).
Ira.
Diario de
Campo.
"La mayoría de los niños dijeron
que cuando estaban bravos,
gruñosos o furiosos era porque
tenían Ira". (Diario de campo #,
Act. 1-302).
Diario de
Campo.
"Es posible que los niños hablen de
amor para nombrar a eso que
sienten cuando tienen mucho
cariño, pero también debe ser
porque el colegio ha formado en
ellos un pensamiento fraternal a
partir del amor". (Diario de campo
# -)
Amor.
Diario de
Campo.
"En la segunda fase de la actividad
fue curioso observar cómo algunos
de los niños al escribir la historia
del mal trato usan la palabra
Bullying y matoneo."
Bullying/Matoneo. Buen Trato.
Actividad en
Clase.
"El maltrato es cuando alguien hace
bullying le pega a artos niños contra
uno, los niños se llaman Miguel,
Diego, Juan Diego, Estiven, Carlos,
contra uno Carlos Jota". (Actividad
No 1-303).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"El mal trato es algo que no se
puede hacer a los demás, como
golpear o patearlo, incluso decirle
groserías a los demás o hacer
matoneo o bullying o llegar a
maltratar a los demás". (Actividad
No 1- 303).
89
Diario de
Campo.
"Es curioso observar cómo de
forma anecdótica cuentan algo de lo
que fueron testigos, en esos relatos
la mayoría de los niños identifica al
victimario, algunos implícitamente
a las víctimas […]". (Diario de
campo #, Act. 1-303).
Relato anecdótico.
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Un día un niño llamado Mancipe
le pegó a una niña con el bon bon
bum y la profesora lo regañó y le
hicieron firmar el observador y lo
mandaron a coordinación y le
mandaron citación y lo
suspendieron 3 días". (Grupo No 6-
Actividad No 1-303)
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Dayana y Sara fueron al baño y
Dayana la maltrató a Sara y Sara se
puso a llorar sólo que Vanessa le
dijo a la profe y la profe regañó a
Dayana y solucionó el problema
llevando a Dayana a rectoría".
(María-303).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Una noche yo vi que un señor iba
en una moto regañando a su mujer
y llegaron a su casa y el señor le
pegó a la muchacha". (David-302).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Un niño me pegó y me hizo llorar
llamado Jan Braider". (Zambrano-
302).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Una tarde yo estaba en el colegio y
llegó Jan Braider y me pegó en el
ojo". (Kevin Daniel-302)
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Estaba caminando para salir del
colegio y dos muchachos se
comenzaron a pelear y uno le sacó
el cuchillo y el otro se fue y trajo un
palo y yo salí corriendo porque la
policía vino me regañaron por estar
al lado de los muchachos". (Juan
David Gonzalez-302).
90
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Juan José siempre me dice que soy
mamacita y no me gusta, y no me
gusta porque a mis amigas también
les dice y eso es feo y nos afecta".
(Gessika Suarez-302).
Diario de
Campo.
"Luego de presentar las canciones
con las cuales debían identificar sus
emociones, se proyectó el video
sobre la Bomba Atómica para
entender los valores y antivalores
de forma global, ante esto, los niños
identificaron en primer lugar el
respeto". (Diario de campo #).
Respeto.
Valores y
Antivalores.
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Hay respeto en el capítulo de los
Simpson cuando Bart y Liza se dan
la mano". (Juan Felipe Pinilla-302).
Diario de
Campo.
"Los niños creen que el amor es un
valor y lo encuentran en el video
cuando los protagonistas hablan de
sus familiares fallecidos". (Diario
de campo # 5).
Amor.
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Irrespeto cuando Bart le dice nerd
a Liza". (Juan David Palacios-302).
Irrespeto.
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"No hay respeto cuando liza es
grosera en la casa y se vuelve como
Bart, y Bart se vuelve más malo que
antes, eso es irrespeto". (María
Paula Ruiz-302).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Los insultos son para irrespetar".
(Laura Bernal-302).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Irrespeto es tratar mal". (Karol-
303).
Audios con
Memorias de
Conversaciones.
"Para mí la Paz es como una norma
que nos ayuda a ser mejor persona
en el país. Para todas las personas
del país es la palabra de la paz nos
ayuda a la comunidad". (Samuel
Parra García-401).
Paz. Derechos y
Deberes.
NORMATIVIDAD
Y
REGLAMENTO.
91
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"La paz es para mí que uno debe ser
amable y no matar y tener
convivencia". (Jennifer Guzmán-
401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Para mí la paz es la convivencia
entre personas con justicia y no
conflicto". (Esteban Cuy-401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Yo creo que la paz es hacer
convivencia, con la guerrilla como
las Farc, también la paz es no matar
y no pelear […]". (Andrés Pinzón-
401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"La paz es respetar a los profesores
y a nuestros padres y no hacer
violencia". (Dilan Burgos-401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Cuando se pide derechos a la
mujer creo que es por dignidad".
(Joseph Durango-401).
Dignidad. Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"En la noticia veo que una mujer
siente compasión por los
campesinos para que vivan
dignamente". (Marangel Gómez-
401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Los niños no deberían sentirse
inseguros". (Marangel Gómez-401). Seguridad.
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"La función de la constitución
política es asegurar la vida".
(Andrés Pinzón-401).
Derecho a la vida. Audios con
Memorias de
Conversaciones.
"Todos tenemos derecho a vivir,
por ejemplo: una mujer quedó
embarazada y no tenía como
mantener su hijo, pero la gente le
decía que él tenía derecho a vivir a
venir a este mundo. Ella tomó la
decisión de tenerlo y luchó, trabajó
y salió adelante con su hijo.
Después ella pensó "no soy asesina,
tiene derecho a vivir". (Isabela
Grasales-403)
92
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Hacer mis tareas es un deber […]
cuando te dicen que hagas las tareas
y tú haces caso, hacer todas las
tareas, un deber es aquello que uno
hace sus cosas". (Diego Alejandro
Marrugo-402).
Aprender y
Estudiar. Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"El deber en el colegio cuando
estudiamos es hacer las tareas,
llevar el uniforme correcto del día,
llegar temprano y respetar a todos".
(Laura Bernal-402).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Cuando estamos estudiando y
aprendiendo tenemos derecho de
dar ideas y opinar". (Shirley
Hernández-402).
Audios con
Memorias de
Conversaciones.
"El diálogo arregla todos los
conflictos, repara una amistad si por
digamos dos parejas se pelean se
pueden reconciliar". (Juan David
Londoño-401).
Perdón y
Reconciliación.
Paz MEDIACIÓN DE
CONFLICTO
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Un conflicto se soluciona
diciéndole a la persona, pidiéndoles
perdón y no volviendo a hacer eso
jamás. Pero si la persona lo vuelve
a hacer debe reconciliarse mejor
pero si lo hace otra vez debes
pedirle perdón y ser detallista".
(Jainer Ruiz-401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"En la vida uno debe perdonar a los
demás y perdonar lo imperdonable
aunque me haya dolido tanto".
(Dilan Burgos-401).
Audios con
Memorias de
Conversaciones.
"Un conflicto se soluciona llegando
a un acuerdo y diciendo la verdad y
siendo honesto con sí mismo
también con el amigable compañero
y yo así pienso que se soluciona un
conflicto". (Luisa Peña-401). Acuerdo.
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Hablando llegamos a acuerdos
para no pelear". (John Romero-
401).
93
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Yo soluciono un conflicto con el
diálogo para que no se peleen y
puedan ser amigos, es como la
guerrilla y los militares, tienen que
reunirse el líder de la guerrilla y de
los militares con el presidente para
resolver el conflicto dialogando y
no con la pelea". (Dilan Stiven-
401).
Diálogo
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Es mejor dialogar para solucionar
un conflicto y así no debemos
pelear ni ser agresivos porque eso
es hacer bullying y pegarle al
compañero, eso es ser malo con el
otro y los demás es bueno dialogar
porque así no le pegan al otro".
(Alejandra Vargas-401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Para mí la paz es la convivencia
entre personas con justicia y no
conflicto". (Esteban Cuy-401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Yo creo que la paz es hacer
convivencia, con la guerrilla como
las Farc, también la paz es no matar
y no pelear […]". (Andrés Pinzón-
401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"El diálogo es importante para
solucionar un conflicto". (Edison
Buitrago-401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"El diálogo cuando están peleando
es muy importante para que no
peleen más y se perdonen". (María
León-401).
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Yo soluciono un conflicto
hablando u no dando pata o puños o
tratando mal, se soluciona hablando
no peleando […]". (Danna
Martinez-401)
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Hablando se puede arreglar el
problema y pueden hacer algo
juntos y hablen cuando estén
tranquilos y sus familias dialoguen
y no formen otra pelea". (Anderson
de León-401).
94
Reporte Escrito:
Actividad en
Clase.
"Hablar es importante porque se
podría solucionar un problema más
rápido y no se irían a los golpes
como las Farc y el Gobierno".
(Susana de los Ángeles-401).
