Informe de monitoreo proyecto de prevención del abandono escolar 2011

Proyecto de Prevención del Abandono Escolar INFORME 2011

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Proyecto Prevención del Abandono Escolar Informe 2011

FUNDACION SES


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ÍNDICE Introducción 3 El proyecto de prevención del abandono escolar 4 Fundación SES y el monitoreo 6 El ausentismo escolar como problema socio educativo. El abandono 7 El abandono escolar en discusión 14 El impacto de las políticas públicas 16 El proyecto en el marco de la articulación programática 18 El trabajo en red y el abordaje socio educativo 20 Las estrategias escolares 24 El proyecto en la mirada de los referentes jurisdiccionales 29 Los proyectos municipales 31 Aportes del proyecto 36


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INTRODUCCION Durante los últimos años asistimos a importantes cambios sociales y culturales que interpelan los sentidos y las prácticas escolares. En el marco de una transformación integral de la escuela secundaria legitimada a partir de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, en nuestro país se están implementando políticas sociales y educativas que acompañan estos cambios en los diferentes niveles del Estado (nacional, provincial, local) y que fortalecen la construcción de un modelo educativo enmarcado en un proyecto de país y orientado a garantizar el ejercicio del derecho a la educación de todos sus ciudadanos. Garantizar el derecho a la educación en territorio es también contar con espacios de expresión y participación, promover instancias de reflexión democrática, generar redes que permitan abordar las problemáticas derivadas de condiciones sociales adversas, , acercar la escuela a la comunidad en la que viven los estudiantes y todo ello Para que los jóvenes no solo puedan incluirse y permanecer en la escuela sino que además tengan en ella un tránsito de calidad que les permita insertarse en ámbitos relevantes de la sociedad, desde el Ministerio de Educación de la Nación y a través de la Dirección de Políticas Socio‐Educativas, se viene implementando una política de inclusión educativa tendiente a fortalecer las instituciones educativas en términos materiales y simbólicos, favoreciendo el acceso, la permanencia y la promoción escolar, mejorando la calidad de los aprendizajes, fortaleciendo redes de apoyo socioeducativo, promoviendo espacios expresión y participación juveniles, etc. A diferencia de otros momentos históricos donde la fragmentación de la política educativa era congruente con la fragmentación social y el vaciamiento del Estado y la política, hoy la construcción de la nueva escuela secundaria se encamina hacia la promoción de un trabajo articulado al interior de la escuela y con otros actores de la comunidad. En este sentido, la construcción de redes se presenta como condición primordial para llevar a cabo acciones que garanticen el ejercicio del derecho a la educación. Articulaciones intersectoriales y programáticas ya se vienen produciendo entre diferentes actores, con acuerdos y tensiones que dinamizan la construcción democrática del campo socio‐educativo. En cada territorio, la conformación de mesas de trabajo con la incorporación de actores claves como los municipios e intendentes, y otras instituciones locales, junto con la articulación de las diferentes líneas de acción constituye un entramado impulsado desde la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas y que el Proyecto de Prevención del Abandono Escolar está llevando adelante. En esta lógica de construcción colectiva que se expresa en el trabajo en equipo al interior de las escuelas pero también en el armado de redes que permean las fronteras escolares, se pone en práctica una política educativa que nos involucra a todos como sociedad.


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EL PROYECTO DE PREVENCIÓN DEL ABANDONO ESCOLAR Las Políticas socioeducativas que se vienen implementando desde el Ministerio de Educación de la Nación a través de diferentes líneas de acción1, buscan fortalecer las trayectorias escolares y promover el ingreso, la permanencia y la promoción de los estudiantes en todos sus niveles. En este marco, el Proyecto para la Prevención del Abandono Escolar (PPAE) es una línea de acción implementada desde la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (DNPS) para acompañar a las escuelas en la construcción de estrategias que reduzcan el ausentismo y prevengan el abandono escolar. Desde este proyecto se parte de la premisa de que es posible evitar el abandono escolar si se actúa preventivamente ante las situaciones de ausentismo y se acompaña a los y las jóvenes que atraviesan dificultades, en un esfuerzo compartido.

Como ya se viene mencionando, el problema del ausentismo/abandono escolar requiere tener en cuenta múltiples factores, algunos vinculados con condiciones externas a la escuela y otros con el funcionamiento mismo de la institución.

El PPAE se propone instalar en las escuelas el control de ausentismo como práctica pedagógica, promoviendo acciones institucionales más inclusivas. En otra línea de acción igualmente central, promueve un trabajo conjunto entre la comunidad educativa, el municipio y las instituciones del contexto con el fin de ampliar la mirada sobre la problemática del abandono escolar y generar acciones dirigidas a proteger y garantizar el derecho a la educación.

Para institucionalizar la práctica de control de ausentismo, integrándola a las tareas esenciales de la escuela, el PPAE propone recuperar las miradas de todos los que conforman la comunidad educativa para promover una discusión que establezca marcos de actuación para hacer frente a las distintas situaciones de ausentismo.

La atención de las distintas causas que motivan el ausentismo y el abandono escolar requiere de estrategias específicas de abordaje que articulen los recursos humanos y materiales de las diferentes instituciones locales y Programas que trabajan por la inclusión social y educativa. En este sentido, durante los dos primeros años de implementación, el PPAE desarrolla una experiencia de articulación entre los diferentes niveles de gestión de las políticas públicas (Nación‐Provincia‐Municipios), así como entre diferentes áreas institucionales (Educación – Salud – Desarrollo Social – Justicia y Trabajo), instituciones locales, organizaciones sociales que fortalece dispositivos de inclusión, tanto al interior de la escuela como en la construcción de un armado local para la gestión de una política pública socioeducativa.

‐ Cobertura actual

1 DNPSE: Plan de Mejoras /Proyecto de Prevención del Abandono Escolar /CAJ /CAI /Movilidad /Red /Turismo educativo / Trabajo Infantil /Coros y orquestas /


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A lo largo del año 2010 el Proyecto de Prevención del Abandono Escolar comenzó a implementarse en 830 escuelas de diferentes modalidades (Completa Común, Básica Común, Superior Común y Adultos Completa) distribuidas en 92 municipios pertenecientes a 9 provincias: Buenos Aires, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Neuquén, Salta, Chaco, Córdoba y hacia final de año, Catamarca. En el año 2011 el Proyecto amplió su cobertura hasta alcanzar un total de 1027 escuelas pertenecientes a 138 municipios de 12 provincias del país, lo que representa un incremento del 24% del número de establecimientos educativos, un aumento del 50% en la cantidad de municipios y el trabajo con tres nuevas provincias. Del total de escuelas participantes de Proyecto en este año, 430 se encuentran en el ámbito rural y 591 en ámbitos urbanos. 482 son escuelas primarias (La Pampa y Catamarca) y 545 secundarias, de las cuales 108 establecimientos son escuelas de adultos.

Cuadro 1: Cantidad de escuelas y municipios que implementan el PPAE por provincia (Año 2011)

Provincia Escuelas Municipios

1 Catamarca 488 35 2 Mendoza 159 7 3 Córdoba 115 28 4 La Pampa 70 14 5 Buenos Aires 61 3 6 Santa Cruz 41 7 7 Chaco 34 18 8 Corrientes 17 13 9 San Juan 15 1 10 Jujuy 12 4 11 Salta 9 4 12 Neuquén 8 4

A lo largo de este informe se intentará dar cuenta de algunos de los múltiples aspectos significativos del desarrollo de Proyecto durante el 2011 relevados a través de Fundación SES2.

2 Fundación SES también realizó un informe del Proyecto como resultado del monitoreo 2010.‐


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FUNDACION SES Y EL MONITOREO Fundación SES trabaja junto al equipo de la Dirección Nacional de Políticas Socio Educativas acompañando la implementación del PPAE en la tarea de sistematización y evaluación de la propuesta programática y elaborado instrumentos para el trabajo territorial. Esta experiencia de trabajo conjunto 2010 – 2011, con el Ministerio de Educación de la Nación, da cuenta de un proceso más amplio que refiere a una creciente vinculación entre el Estado y las Organizaciones de la Sociedad Civil en la implementación de políticas públicas educativas. Considerando que para mejorar las acciones de implementación y lograr que alcancen el impacto deseado, era menester contar tanto con información diagnóstica como con datos estadísticos que permitiesen dimensionar el problema del ausentismo escolar a nivel territorial y en toda la cobertura3, este año los equipos técnicos del PPAE y de Fundación SES trabajaron de manera conjunta en un relevamiento de las inasistencias escolares de alumnos de 300 escuelas (primarias y secundarias) distribuidas en 32 municipios, de 7 provincias, durante un período determinado4. Posteriormente, tras el asesoramiento de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE), se evaluó la posibilidad de reformular los instrumentos utilizados a los efectos de obtener mayor precisión en los datos relevados para el período 2012. Asimismo, se mantuvieron reuniones de trabajo con los equipos nacionales de Educación Domiciliaria y Hospitalaria, quienes se encontraban relevando información sobre el tema para su área e incumbencia. Como parte de la tarea de monitoreo y en continuidad con el trabajo iniciado en 2010, se realizaron las encuestas de línea de base en 5 provincias y se continuó trabajando en la construcción colectiva de un diagnóstico de situación durante el acompañamiento a encuentros provinciales 5 y en el Encuentro nacional de referentes jurisdiccionales. En el mes de diciembre se tomaron entrevistas a referentes escolares y municipales, directivos, supervisores, preceptores y alumnos de escuelas de nivel secundario común y de adultos que desarrollan el Proyecto, en las localidades de Villa María y Laboulaye (Córdoba). Entre los meses de marzo y abril de 2012 se completó información a través de reuniones de trabajo con referentes de diferentes líneas de acción de política socioeducativas en la provincia de Salta.

3 Cabe mencionar que si bien las escuelas llevan un registro cotidiano de las inasistencias de los alumnos, las estadísticas nacionales no relevan estos datos. 4 La información relevada se presenta como ANEXO. 5 En 2011, y a fin de agilizar los procesos de relevamiento y procesamiento de dicha información, se avanzó en la construcción de instrumentos online. Para ello, se solicitó el asesoramiento y la colaboración de los equipos del Sistema de Información Universitaria (SIU). Esta experiencia no pudo ser concretada.


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EL AUSENTISMO ESCOLAR COMO PROBLEMA SOCIO EDUCATIVO. La interpretación del ausentismo escolar como problema y el abordaje que se pone en juego en cada escuela y en cada situación, están atravesados por las diferentes condiciones educativas, sociales, económicas, culturales, políticas, históricas, etc. en las que se produce el problema. Es frecuente encontrar en las escuelas, alumnos que son sostenidos escolarmente a pesar de haber excedido el límite de faltas. Los equipos de dirección y docentes de distintos puntos del país así lo reconocen “A un chico que en noviembre tiene 50 faltas no se lo saca de la escuela, por más que no corresponda. Uno lo que necesita es que el chico esté en la escuela porque sabemos que es el único lugar de contención que tiene. Y ni que hablar del turno noche” (Director escuela media) Queda claro que diferentes regiones educativas, modalidades, actores, prácticas y contextos asumen de manera diversa la demanda social por la inclusión educativa. Desde el Proyecto, el ausentismo escolar representa una problemática que pone de manifiesto necesidades educativas específicas que requieren del desarrollo de estrategias escolares y de toda la comunidad educativa6. En el contexto de la transformación de la escuela al que hacíamos referencia, los diferentes actores involucrados producen modos diversos de significación y tienen mucho que decir acerca de cómo se define y cómo se aborda el problema. A lo largo de los siguientes apartados, se los hará partícipes a través de relatos y comentarios recogidos durante el relevamiento.

‐ Percepciones respecto de las causas A lo largo de estos dos años de Proyecto se han recogido múltiples percepciones y opiniones de directivos y docentes que expresan modos de explicar las casusas del ausentismo y el abandono escolar. La información de Línea de Base (2010 y 2011) y las entrevistas realizadas en el marco de las acciones de monitoreo del Proyecto dan cuenta de que estos actores atribuyen el ausentismo principalmente a aspectos ligados con lo personal y familiar del alumno (la falta de motivación del joven y la falta de acompañamiento y apoyo en el seno familiar) y también, al contexto social (necesidad de trabajar, aspectos socioculturales o problemas económicos). En igual sentido, –según la información relevada‐ el abandono escolar respondería a las mismas causas, aunque en éste, la repitencia y la sobreedad aparecen también como factores de importancia a la hora de explicar el abandono escolar. Como se pudo observar, ya sea que se trate de las

6 Para medir el ausentismo hemos construido tres categoría de análisis: ausentismo crítico refiere a los alumnos con más de 20 inasistencias hacia mediados de año (1 de cada 4 días), ausentismo moderado los que cuentan entre 10 y 20 inasistencias para la misma época (entre 13% y 25%) . Con menos de 10 inasistencias que no representa un problema de ausentismo sino de inasistencias.


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causas el ausentismo o las del abandono escolar, la tendencia es a responsabilizar al alumno y su familia, y pocas veces las la organización escolar y sus prácticas, son tomadas en cuenta a la hora de comprender el problema.

‐ Un análisis comparativo En particular, a lo largo de 2011 se aplicaron 175 cuestionarios de línea de base a directivos y supervisores de escuelas correspondientes a cinco provincias7. Si se analizan comparativamente las opiniones allí vertidas respecto de las causas que motivan el ausentismo y el abandono escolar, la falta de motivación es el factor explicativo que se reitera prácticamente en todas las provincias como uno de los tres más significativos8. Otras causas explicativas del ausentismo serían problemas familiares y aspectos socioculturales. Respecto del abandono escolar: la repitencia y la sobreedad.

52% 52% 42%73%

48%

46% 62% 36%42%

46%

100%

33%

36%58% 36%

CORDOBA LA PAMPA CORRIENTES CHACO SANTA CRUZ

FALTA DE MOTIVACIÓN ASPECTOS SOCIO CULTURALES

PROBLEMAS FAMILIARES NECESIDAD DE TRABAJAR

43%25% 36%

31%

27%36%

46%

42%

49%

42%

55%42%

CORDOBA LA PAMPA CORRIENTES CHACO

FALTA DE MOTIVACIÓN ASPECTOS SOCIO CULTURALES

PROBLEMAS FAMILIARES NECESIDAD DE TRABAJAR

REPITENCIA/SOBREEDAD EMBARAZO/MATERNIDAD/PATERNIDAD En las escuelas relevadas durante 2010 se destacaban como principales causas de ausentismo la necesidad de trabajar (53%) y los problemas familiares (58%). En 2011 los nuevos directivos encuestados, reiteran la percepción que la causa se relaciona con el entorno familiar y enfatizan en igual medida las relacionadas con el alumno: problemas familiares (59%) falta de motivación (52%) en detrimento de la consideración del contexto socio‐laboral. En lo que refiere al abandono escolar, en 2011, la repitencia y la sobreedad son factores explicativos mencionados por 3 de cada 10 directores y supervisores, considerando en menor proporción los problemas familiares (27%) y la falta de motivación (27%).

7 Córdoba (67 escuelas), Corrientes (12 escuelas), La Pampa (52 escuelas), Santa Cruz (33 escuelas) y Chaco (11 escuelas) 8 La única excepción se da en la provincia de Corrientes respecto de las causas de abandono escolar. En este caso sólo el 8% de las respuestas refieren a la falta de motivación.

Gráfico 1: Causas del ausentismo escolar (primeras 3 menciones por provincia en %). Línea de Base directores 2011

Gráfico 2: Causas del abandono escolar (primeras 3 menciones por provincia en %). Línea de Base directores 2011.

Base: Córdoba 67 casos, Corrientes 12 casos, La Pampa 52 casos, Santa Cruz 33 casos, Chaco 11 casos. Respuestas múltiples

Base: Córdoba 67 casos, Corrientes 12 casos, La Pampa 52 casos, Chaco 11 casos. Respuestas múltiples (no se relevó información correspondiente a la provincia de Santa Cruz)


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Nuevamente, este año, según lo percibido por los nuevos directores, los factores sociales y contextuales estarían impactando menos que lo percibido en el monitoreo 2010.

15%

34%

47%

52%

59%

41%

53%

35%

30%

58%

PROBLEMAS ECONÓMICOS

NECESIDAD DE TRABAJAR

ASPECTOS SOCIO CULTURALES

FALTA DE MOTIVACIÓN

PROBLEMAS FAMILIARES

2010 2011

9%

18%

27%

27%

30%

30%

38%

25%

51%

2010 sin datos

PROBLEMAS ECONÓMICOS

NECESIDAD DE TRABAJAR

FALTA DE MOTIVACIÓN

PROBLEMAS FAMILIARES

REPITENCIA/SOBREEDAD

2010 2011

‐ “Van a trabajar…” El hecho de postergar el estudio en vistas de la necesidad de participar en el mundo del trabajo se identifica como la principal causa del abandono escolar. “Van a trabajar porque hay demanda de mano de obra de todo tipo”, dice al respecto una directora. Esta frase, más allá de reflejar fundamentalmente las causas de un problema escolar que persiste y la vulneración del derecho a la educación que padecen muchos niños, niñas y adolescentes menores de 16 años de nuestro país, muestra también un problema diferente al de una década atrás. Si en aquella época, el problema del desempleo estaba ligado a la crisis de un modelo de exclusión social, actualmente el mismo problema debe entenderse en un contexto de sostenido crecimiento económico9. De todas formas, es necesario aclarar que a pesar de este proceso de crecimiento real basado en un modelo de redistribución, con creación de empleo, en algunas regiones aún se registran elevados niveles de desempleo que impactan en las familias provocando la discontinuidad de las trayectorias escolares. Sí, mucho trabajo golondrina. Ahora viene la época de la cosecha y muchos chicos no van a venir”. Docente escuela primaria

‐ “La familia no acompaña…”

9 Existe una significativa generación de puestos de trabajo desde el año 2003 con una fuerte etapa contractiva (2008‐2009), período durante el cual la crisis financiera internacional impactó levemente sobre la economía local. En menos de dos años se revierte esta tendencia. ”Evolución del Empleo registrado en el sector privado en los principales centros urbanos ‐ MTSS ‐ 3° trimestre 2011”

Gráfico 3: Principales causas del ausentismo escolar (en %). Líneas de base directores 2010/2011

Gráfico 4: Principales causas del abandono escolar (en 5). Líneas de base directores 2010/2011

Base: 101 casos para 2010 y 175 casos para 2011. Respuestas múltiples.

Base: 101 casos para 2010 y 175 casos para 2011. Respuestas múltiples (no incluye Santa Cruz 2011)


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Otra de las causas que según los directores origina el ausentismo/abandono escolar, deriva de lo que muchos directores denominan “falta de contención familiar”, que en algunos casos representa la falta de adultos en el hogar y en otros significa la falta de una familia que acompañe la escolaridad del adolescente del modo en que los directivos y docentes perciben que la escuela lo necesita. “Los chicos están solos, los padres se desentienden. (…) salen de su casa para ir a trabajar y el chico no se levanta (Docente escuela secundaria) “Los padres mandan a los chicos al colegio como si esto fuera una guardería. Los mandan y hay un vacío de contenido” (Docente escuela secundaria). Estas son algunas de las representaciones que en mayor o menor grado abonan el imaginario docente. En este sentido, la pregunta que cabe formularse es ¿Qué aportan estas representaciones a la necesidad de motivar o a la generación de estrategias para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos? En todo caso, institucionalmente, ¿cómo trabajar educativamente con un estudiante que no cuenta con el clima educativo familiar que la escuela necesita?10 Algunos problemas específicos relevados De acuerdo a las entrevistas semi estructuradas realizadas en esta etapa del Proyecto, y a la muestra de escuelas y referente consultados, docentes y directivos destacaron tres ámbitos específicos que requerirían una mayor atención respecto del problema: el ausentismo en zonas rurales, las inasistencias en el turno noche y el abandono en la modalidad de adultos. Surge de información aportada por las escuelas, que los alumnos varones registran más faltas que las alumnas mujeres.

‐ El ausentismo en zonas rurales Un fenómeno migratorio particular lo constituyen las migraciones rurales. Muchas familias de zonas rurales, en determinada época del año, se trasladan junto con sus hijos a trabajar a otra zona o provincia. Según el calendario de cosechas, esto representa a veces hasta tres meses fuera del lugar de residencia, con el consiguiente impacto en la escolaridad de los niños y adolescentes. La problemática no es menor: según estudios realizados, en Jujuy, Salta y Tucumán, el 47,2% de los adolescentes que trabaja, repite alguna vez11. En lo que respecta a las localidades en las que se desarrolla el Proyecto, se han relevado testimonios de trabajo adolescente en zonas rurales y semi‐rurales. En Corrientes aparece la problemática del trabajo en las cosechas, los aserraderos, la florería, chacras y huertas. En Puerto Tirol, Chaco, el trabajo en el campo y el problema del desempleo. En Catamarca, el trabajo infantil en la cosecha de la nuez o la vid. En Salta, algunos directores coinciden en que la 10 En otro apartado analizaremos las estrategias con padres relevadas en el marco del Proyecto. 11 (OIT/2006) Trabajo infantil y adolescente en cifras”. Síntesis de la primera encuesta y resultados de la subregión NOA Tucumán, Salta y Jujuy. OIT‐ IPEC / Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social 2006. http://www.trabajo.gov.ar/left/estadisticas/DocumentosSUBWEB/area1/documentos/libro%20noa.pdf


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problemática mayor se da en la zona del valle; el problema está muy arraigado a nivel cultural en zonas como Rosario de Lerma, Cerrillos, también señalan que en la zona de frontera hay chicos “pasantes” y los departamentos de San Martín y Orán son considerados por algunos como “zonas rojas”. Como se puede observar, este problema requiere de intervenciones diferenciadas según las características de cada comunidad, pero lo que muchos docentes saben es que es necesario favorecer la integración de estos alumnos en el aula, ya que es común que al no poder participar en la clase, ellos mismos se vayan aislando del grupo de pertenencia escolar. Queda claro que en las zonas rurales se profundizan las problemáticas propias de la inserción laboral de los niños, niñas y adolescentes, que de por sí afecta sus trayectorias escolares. Llegadas tarde, inasistencias frecuentes y repetición de año o grado son situaciones comunes entre quienes trabajan y al mismo tiempo asisten a la escuela. El cansancio y la falta de atención en clase, la dificultad en recuperar el mismo ritmo de estudio que sus compañeros, contenidos curriculares que no logran fijarse, son algunos de los problemas escolares derivados del trabajo infantil, y cuya persistencia genera, entre otros derechos vulnerados, una significativa disminución en el rendimiento escolar.

‐ Un problema que se agudiza a la noche Es recurrente que los directores consultados enfaticen el problema de ausentismo y el abandono escolar en el turno noche: “El abandono es mayor a la tarde que a la mañana pero no tanto como a la noche. La noche desequilibra todas las estadísticas”. “El turno noche es el turno que más nos cuesta sostener. Trabajar todo el día y asistir a la escuela lo pueden sostener hasta julio, luego comienzan a faltar y terminan abandonando” (Directora de escuela secundaria nocturna). Esta misma directora interpreta el dato estadístico tratando de comprender la dimensión subjetiva de quien, con una trayectoria escolar marcada por la discontinuidad, se inscribe en el turno noche de una escuela secundaria común: “El de la noche es un chico que hizo el quiebre…. Quedó solo…sintió que de algún lado lo sacaron, lo echaron. Lo notás porque cuando entran no se sienten parte (de la escuela) y les cuesta integrarse”. Aquí cabe la reflexión junto con la directora ¿Este chico abandonó la escuela o la escuela lo abandonó? ¿Alguien en la escuela se hizo la pregunta de ¿qué hacer para que no se vaya?

‐ La modalidad adultos En los últimos años, desde las instituciones educativas reconocen un “corrimiento” en la edad de quienes asisten a escuelas para adultos. Actualmente son, en una alta proporción, jóvenes de 18 a 24 años “Esto empieza como una escuela de adultos, pero ahora tenemos más del 80% de jóvenes desde los 18 años”. Directora Escuela de adultos‐ Córdoba.


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En este sentido, entre los directores de las escuelas de adultos es coincidente la percepción acerca de que se trata de “los jóvenes expulsados de la escuela media” y que esta situación ha impulsado cambios en las prácticas pedagógicas y en las formas de convivencia al interior de la modalidad En este cambio generacional, son a veces los adultos los que hacen prevalecer sus intereses: “Es complicado primer año en el tema de unirse adultos y jóvenes”. “En esta promoción el grupo de adultos permaneció completo, pero expulsó a los jóvenes”. Coordinadora CENMA‐ Villa María. “Costó horrores que los adultos puedan entender los códigos juveniles. Los chicos que no se quedan quietos en el aula; o el tema de la gorrita, etc. Si el joven acepta bien, pero el joven tiene que aceptar (las reglas de los adultos)” Coordinadora CENMA Estas situaciones ponen de manifiesto que la modalidad de adultos –en tanto ámbito de encuentro inter‐generacional‐ representa un desafío pedagógico e institucional. Desafío que muchas veces los docentes abordan a través de estrategias de diálogo, juegos de integración grupal o proyección de videos conjuntos. “La complejidad en este caso no es de los docentes que no entienden a los alumnos sino además la complejidad de los alumnos adultos que no entienden al par. No comprende el tema drogas. El trabajo diferente del joven. La ausencia de familia” Directora Escuela de adultos. Las causas del abandono en la escuela para adultos son diferentes a las que se registran en la secundaria común y plantean la necesidad de que la escuela desarrolle estrategias de retención particulares. “Generalmente el problema por el que dejan de venir a la escuela es el trabajo, son trabajos temporarios, entonces ante esta circunstancia tratamos de que se acerquen a la escuela y brindarles oportunidades de cursar, aprobar la materia de una manera diferente, con los docentes lo charlamos, ver cómo pueden presentar trabajos prácticos, ver formas de evaluar, distinta, sin tanta presencia y bueno de esa manera, retoman nuevamente la escuela” Preceptora escuela de adultos. No obstante, no en todos los casos el hecho de trabajar se presenta como un obstáculo para el sostenimiento de la cursada. En algunos casos los alumnos reciben el apoyo de su entorno laboral “Hay muchos patrones que los apoyan y otros que no. A los que los apoyan ellos les llevan las notas, la persona viene a ver cómo está el alumno. Darío es boxeador y su entrenador venía a preguntar por él, cómo andaba. Ahora es escolta de bandera. Una señora grande, trabaja en un laboratorio químico. El patrón le pide las notas y a fin de año la premia si promociona. Son estímulos que a ellos les hace muy bien”. Referente escolar del proyecto en la escuela Por otra parte, la flexibilización del régimen de faltas aporta también al objetivo de evitar el abandono en esta modalidad “Antes por faltas, abandonaban, ahora se ha flexibilizado y pueden rendir la etapa a la que no asistieron en el año. Y esto los retiene. Con madres embarazadas o problemas temporales de familia se implementa el mismo sistema, para esto, se hacen reuniones departamentales para consensuar cómo se los va a evaluar” Directora Escuela de adultos.


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‐ Ausentismo crítico y género La información relevada durante 2011 acerca del número de inasistencias que presentan los alumnos de las escuelas que implementan el PPAE en las cinco provincias (Córdoba, La Pampa, Salta, Chaco y Catamarca) da cuenta de que en el nivel secundario las situaciones de ausentismo crítico –alumnos que no concurren a la escuela al menos en el 25% de los días de clase‐ son mayores entre los varones que entre las mujeres. Si bien las diferencias no son significativas, la tendencia se reitera en todas las provincias12.

12 En el anexo estadístico se analiza en detalle esta información


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EL ABANDONO ESCOLAR EN DISCUSIÓN Para el sistema educativo formal, aquel alumno que no asiste a la escuela durante un período de tiempo determinado y no cumple con las condiciones formales y administrativas de solicitar un pase de escuela, es un alumno que “abandonó”. Pero ¿qué significa para el sujeto (educativo) “abandonar”?. “La escuela dice que yo abandoné, pero yo no abandoné, este año quiero hacer otras cosas”, dice un joven de Córdoba que ayuda a un tío en su taller y estudia música. El relato anterior nos ilustra claramente acerca de la diferencia trayectorias educativas y trayectorias escolares, pero además nos habla de que para muchos jóvenes, no estar yendo a la escuela no es sinónimo de haber abandonado. “Yo no abandoné. Voy a dejar la escuela un año para… y después voy a ir a otra escuela”. Además de estar diciendo “mis tiempos son otros, estos jóvenes dejan al descubierto el desfasaje que existe entre las trayectorias teóricas (tiempos de ingreso, permanencia y promoción) diseñadas por el sistema escolar y las trayectorias reales efectivamente realizadas13 En todo caso, se trata de repensar el problema del ausentismo y el abandono escolar desde la óptica de los jóvenes con trayectorias escolares discontinuas y analizando los supuestos que subyacen cuando se nombran los problemas. En este sentido, el problema del ausentismo presupone por ejemplo, la ley de obligatoriedad escolar y una estructura de presencialidad que es la que sostiene el saber didáctico escolar14. No pocos referentes escolares expresaron sus dudas respecto de la noción de abandono escolar, tal como se la plantea hoy. “Nosotros tenemos el mayor número de abandono en tercer año si llamamos abandono a dejar de concurrir a la escuela. Pero sucede que a estos chicos los tenemos ya anotados para el año que viene. ¿Es abandono entonces? (Referente escolar‐ Esc. de Comercio) “Hay chicos que dejaron de asistir, pero van a rendir las materias. Ya están anotados para rendir libre y el año que viene estar en 4° año. ¿Es abandono?”. (Referente escolar del Proyecto) En el mismo sentido, otro relato advierte: “Es difícil pensar que un alumno abandona y nunca más va a volver a la escuela. Dejan esperando cumplir los 18 para ir a la noche…”.

13 Conferencia Mag Flavia Terigi “Las cronologías de Aprendizaje. Un concepto para pensar las trayectorias escolares . Febrero 2010 Santa Rosa ‐ La Pampa 14 Ibdem.


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Un directivo de una escuela urbana, de una localidad del interior de Córdoba, que funciona en tres turnos, asegura que por lo general después de dejar un tiempo, la mayoría que dejan de cursar, vuelven a estudiar, se inserta en la secundaria común nocturna o en la modalidad de adultos y terminan “porque se dan cuenta de que con el secundario pueden salir del trabajo en negro. La escuela los pierde por un año o dos y los recupera por otro lado”. Este relato lo corrobora en el hecho de que durante 2011, la mayoría de los egresados de la escuela de adultos provenía de los otros turnos de esa misma secundaria común. En igual sentido, algunos docentes de Corrientes mencionan que prefieren siempre hablar de “abandono temporal” ya que es frecuente que estudiantes que abandonan la secundaria común suelen retomar sus estudios en la escuela nocturna. En el mismo sentido, otro docente de Chaco señala que “los que quedan en el camino por lo general reaparecen. Vuelven de alguna manera”.


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EL IMPACTO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

‐ La Asignación Universal por Hijo Durante 2011, distintas políticas de carácter macro‐estructural impactaron en el sistema educativo, incidiendo en el acceso, la permanencia y promoción de los jóvenes en las escuelas. La principal de ellas fue el Decreto de Asignación Universal por Hijo (AUH). Decreto N° 1602/09)15 La mayoría de los docentes entrevistados reconocieron la importancia de la AUH para mejorar las condiciones de vida de las poblaciones con mayor vulnerabilidad social y como incentivo para el acceso a la escolaridad. Es de destacar que para muchos docentes y beneficiarios, esta política es percibida básicamente como un plan social asociado a la tradición de políticas asistencialistas y no como lo que es: el ejercicio de un derecho También hay directores que no creen que la AUH favorezca un acceso con inclusión real. “Tenemos muchos chicos con el tema de la AUH y muchos de ellos dicen “‐ yo vengo porque si no mi mamá no cobra” Directora secundaria común. Para algunos docentes, la condicionalidad de asistencia a la escuela que requiere esta política universal, es una situación nueva que interpela la propia función. “Y está bueno que vengan, pero la pregunta que nos hacemos es ¿y ahora qué hago? …Ahí es donde el docente tiene que tener oficio y ser un verdadero docente” Referente de equipo de orientación. Se observa también que en varios casos analizados, la denominación “los de la Asignación” expresa una representación valorativa que se sustenta en una percepción prejuiciosa de los alumnos de menores recursos económicos o con dificultades. “Se ve incrementada la matricula con chicos que no tienen cultura escolar desde la casa y a la hora de evaluar son los que tienen mayores dificultades de aprendizaje y conducta. Un 60% de los chicos con dificultades tiene Asignación”. Docente de nivel secundario. “Yo me escucho a veces y digo, en forma muy autoritaria: este no va andar, aquél tampoco; después cuando conoces la historia del chico y lo que representa estar donde está, reformulás todo”. Director escuela secundaria Concientizar acerca de las representaciones que favorecen la exclusión escolar, poner en cuestión las prácticas que desconocen derechos de adolescentes y jóvenes al interior de las escuelas, promover espacios de participación y diálogo acerca de la escuela secundaria que queremos, son acciones que puede favorecer cambios institucionales que acompañen los procesos de transformación de la escuela secundaria. 15 Subsistema no contributivo basado en el paradigma de protección integral de los derechos de los niños, niñas y adolescentes (Ley 26.061), destinado a aquellos niños, niñas y adolescentes residentes en la República Argentina, que no tengan otra asignación familiar prevista por la ley 24.714 Régimen de Asignaciones familiares y pertenezcan a grupos familiares que se encuentren desocupados o se desempeñen en la economía informal.


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Finalmente, se ha relevado que en algunos establecimientos escolares, la AUH pareciera haber devenido en estrategia de control de ausentismo. “En algunas escuelas primarias se avisó a los padres que la AUH se va a seguir cobrando en la medida en que no se pase un número de faltas… Y parece que funciona”. Referente escolar del Proyecto

‐ El Programa Conectar Igualdad Otra de las políticas con fuerte impacto en la permanencia y la calidad educativas lo constituye el Programa Conectar Igualdad (PCI) (Decreto 459/10)16 y la distribución de Netbooks a cada alumno de nivel secundario. “Un ejemplo de cómo está cambiando la escuela…..cuando llegaron las maquinas y ellos las vieron….les hubiera filmado las caras! Chicos que no tienen para zapatillas y poder tener para ellos esas máquinas en su casa, no solo en la escuela, sino en su casa…”Directora escuela secundaria común. En general, los directores perciben que el PCI produjo un primer momento de impacto en las relaciones interpersonales y de mejora de la convivencia. A partir de la novedad de su uso en la escuela, alumnos que no solían trabajar en clase tuvieron un mayor compromiso con la tarea. Estas observaciones son coincidentes con los informes de monitoreo realizados por el Programa Conectar Igualdad17. En un primer momento se decía “van a jugar… van a esto…”, pero están usando tecnología, que jueguen en el recreo esta bárbaro, porque hay que aprender a usar tecnología, eso sí es inclusión 100%. Referente municipal. Mediante las Netbooks, los alumnos hacen sus tareas, buscan información, producen trabajos prácticos de una manera novedosa y creativa. También usan las redes sociales, descargan música y fundamentalmente aprenden a valorar y compartir sus propios saberes. “Trabajamos con Conectar Igualdad. Estamos entregando a partir de diciembre. Los chicos están felices, algunos docentes viejos como yo, no tanto” Docente escuela media

16 Programa que proporciona una computadora a alumnas, alumnos y docentes de nivel secundario de escuelas públicas, de educación especial y de Institutos de Formación Docente, capacita a los docentes en dicha herramienta y elabora propuestas educativas con el objeto de favorecer la incorporación de las mismas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 17 Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Ministerio de Educación – Este informe se puede consultar en: http://portal.educacion.gov.ar/conectarigualdad/


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El PROYECTO EN EL MARCO DE LA ARTICULACIÓN PROGRAMÁTICA

“Todas estas acciones fueron siempre, lo que pasa es que ahora se sistematizan” El Proyecto de Prevención del Abandono Escolar se incluye en la propuesta del Ministerio de Educación de Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria a partir de la implementación de Planes de Mejora Institucional (PMI) (Resolución CFE 88/09 –27/11/09). De este modo, las instituciones educativas, tienen la posibilidad de formular un plan de retención de los estudiantes que están en la escuela a través de estrategias de prevención del ausentismo, convocando para ello a los diversos integrantes de la escuela y de la comunidad. Mediante el Plan de Mejora, muchas de las escuelas consultadas durante 2011 llevan adelante estrategias de acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes. Un alto porcentaje ha priorizado las tutorías u otro tipo de apoyo escolar, algunas desarrollan tutorías de algunas materias (por ejemplo: matemática) y otras orientan a los alumnos en técnicas de estudio. “A partir del Plan de Mejora se incrementó la presencia del alumnado a las tutorías lo que permitió mejorar el rendimiento” dice una docente de Salta. Según considera gran parte de los directores, el Plan de Mejora Institucional (PMI) se constituyó en un eje que establece el sentido para todos los proyectos y programas que contribuyen a efectivizar el Derecho a la Educación. “El plan de mejoras, las tutorías, las horas institucionales, esto nos ayudó bastante para este tema de prevención del abandono”. Directora IPEM‐ Laboulaye Las escuelas que participan del Proyecto desarrollaban –desde antes de incorporarse al PPAE‐, distinto tipo de acciones orientadas a prevenir el abandono escolar. La mayoría de los directores y docentes reconocen que la gestión de un proyecto nuevo se integra al conjunto de acciones que la escuela ya viene realizando o que tiene prevista en el marco de su propio proyecto institucional. Todos coinciden en que para un mejor aprovechamiento de recursos humanos, presupuestarios y de objetivos pedagógicos, se requiere de una integración de todos los proyectos que la escuela asume. Esta lógica de articulación entre proyectos al interior de las escuelas es puesta en práctica por los directivos escolares: “Cuando llegaron los planes al colegio, llegaron despelotados y todos juntos. Y no se sabía bien qué era el plan de abandono con respecto al plan de mejora. Este año se organizó” Supervisora nivel medio. En el marco de la transformación de la escuela media, tanto a nivel nacional como provincial, son varias las propuestas que buscan impactar en la institución escolar mejorando el acceso, la permanencia y la promoción educativas, con calidad de aprendizajes y en condiciones de equidad y justicia educativa. Sólo a nivel de la Dirección de Políticas socio educativas podrían mencionarse que, con diferentes grados de cobertura, actualmente trabajan territorialmente: Parlamentos Juveniles (PJ), Centro de Actividades Juveniles (CAJ), Centros de Actividades Infantiles (CAI), la Red de Organizaciones por el Derecho a la Educación (RED) Proyecto del Abandono Escolar (PPAE) Prevención Trabajo Infantil y Protección de trabajo Adolescente., entre otros. Si a esto se suman los Planes y Programas nacionales y provinciales con implementación directa en la escuela, nos encontramos con un universo de gestión que exige a la escuela el tener que asumir los


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múltiples requerimientos administrativos que cada programa pide, con recursos (materiales, humanos) que la escuela generalmente no posee. “Los directivos se sienten bombardeados y rechazan los planes. Hay un imaginario muy fuerte de que si la orden viene de arriba "se hace". “Lo sienten como una obligación y no como un derecho adquirido” (Supervisor de Salta). Por otra parte, quienes asumen el compromiso de trabajar para algunas de estas líneas de acción, demandan porque a nivel provincial se generen condiciones institucionales para que buena parte de la comunidad educativa conozca y pueda involucrarse en el trabajo por la inclusión educativa. “Tendríamos que hacer una “bajada” de información para que los docentes de las escuelas conozcan todo lo que se está haciendo desde los diferentes programas a favor de la inclusión de los chicos” Referente de Programa ‐ Salta. Sin el involucramiento de un porcentaje significativo de actores institucionales, que formen parte de ese ideario institucional en favor de mejorar la escuela pública, los impactos esperados pueden ser más difíciles de alcanzar. “Los programas (educativos, sociales, de inclusión) impactan sólo en la gente que está directamente involucrada y en el resto, no sé si tienen impacto.” Directivo escuela media. “Acá tenemos resistencias de los docentes. Los directivos lo tienen claro, incorporan los proyectos, los hacen propios, pero se hace difícil con la bajada a los docentes.”. (Supervisora) Transformar la escuela secundaria en sus prácticas educativas requiere aún de un trabajo sistemático de reflexión institucional acerca de la importancia y el sentido de la escuela pública. El trabajo por una escuela más inclusiva y con calidad en sus aprendizajes, exige un esfuerzo diario de parte de referentes, supervisores, directores, profesionales y docentes comprometidos con alcanzar el ideal de la justicia educativa. Articular acciones y tareas entre los diferentes planes y programas nacionales y provinciales que se implementan en cada jurisdicción, y consensuar un plan de acción conjunto constituye una demanda explícita de la gran mayoría de los supervisores y directivos de las escuelas relevadas. “Creo que nos falta interconectar los proyectos que tenemos, socializarlos y hacerlos de todos, no del coordinador” “Nos está pasando que nos falta articularlos. Que el proyecto lo conozca todo el mundo de la escuela, y que lo incorpore a otros proyectos.” Desde esta perspectiva, el Proyecto, en el marco de la propuesta de la Dirección Nacional de Políticas socio educativas, comenzó impulsar, en el área de su pertenencia, espacios de articulación de acciones y tareas entre los diferentes planes y programas nacionales que se implementan en cada jurisdicción, a fin de consensuar un plan de acción para llevar a cabo con las instituciones educativas y los municipios18.

18 Tal es el caso de las provincias de Catamarca y Salta. En esta última, se inicia un proceso de articulación para la atención y el seguimiento de alumnos en situación de riesgo de abandono, que incluye a CAJ, CAI,


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EL TRABAJO EN RED Y EL ABORDAJE SOCIO EDUCATIVO Docentes y profesionales de municipios y escuelas acompañan el encargo social por la inclusión con los recursos institucionales de los que disponen y que suelen no ser suficientes. Las escenas escolares actuales nos revelan problemáticas socioeducativas que inciden en el rendimiento y las trayectorias escolares de los alumnos. Adolescentes y jóvenes sostén de familia, alumnas/os madres/padres, jóvenes con consumos problemáticos o que padecen de violencia doméstica o maltrato familiar, etc. Se trata de jóvenes, para quienes no fue concebida inicialmente la escuela secundaria y que intentan construir una trayectoria muchas veces signada por la discontinuidad. Ante esta nueva población, supervisores, directivos y docentes y la comunidad educativa en general, se quejan de no poder comprender, ni saber cómo actuar.

‐ “Nos pusimos de acuerdo en que de lo pedagógico se ocupa la escuela” Ante aquellas situaciones sociales que los exceden, la escuela demanda la intervención de organismos públicos poniendo en juego redes y relaciones constituidas históricamente desde la escuela. La articulación con hospitales, juzgados y organismos de protección de derechos para atender las problemáticas socio educativas de los alumnos permite contar con recursos externos para ofrecer mejores condiciones para el aprendizaje. “Los gabinetes pueden avanzar hasta determinado punto. Llega un momento en que la escuela no tiene los medios para acompañar las estrategias que requieren ciertos problemas”. Profesional de gabinete escolar. En la tarea de trabajar por la inclusión educativa, varias escuelas cuentan históricamente con el apoyo de sus municipios, que en el mejor de los casos poseen equipos profesionales destinados a la atención de la comunidad local en temas tales como ayuda psicológica, asistencia social, complementos de salud o alimentación o situaciones de judicialización. Según se ha relevado, la articulación de los equipos entre instituciones locales constituye un campo de trabajo territorial que se va definiendo de acuerdo a las particularidades de cada intervención o “caso”. La dinámica al interior de este campo suele gestar atravesada por tensiones entre los diferentes actores, a la hora de delimitar territorios de actuación, establecer criterios de intervención, incumbencias profesionales, tiempos institucionales, etc. Dos integrantes de gabinetes escolares grafican estas tensiones: “Primero nos pedía que fuera vía mail; luego que por correo no, porque era falta de ética y que sea escrita y por fax. Luego fue traémelo y déjamelo en la oficina. En fin, mucha burocracia… “Profesional de la escuela

Orquestas y Coros, Parlamentos Juveniles, Trabajo Decente, Plan de Mejoras y en conjunto con la Red Nacional de Organizaciones Sociales por el Derecho a la Educación.


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(…) “Seguimos sin respuestas, no sabemos si actuaron o no”. “Tuvimos que volver a cómo hacíamos las cosas hace 2 años atrás, porque sentíamos que estábamos perdiendo el tiempo”. Directora escuela media. Cabe mencionar que allí donde existían articulaciones previas entre municipios y escuelas, el Proyecto ha colaborado en visibilizar su importancia y en legitimarlos, y que en las localidades donde no existía dicha articulación, el Proyecto comenzó a generar los primeros procesos de gestión enfocados hacia la problemática del abandono escolar.

‐ ¿Derivado o a la deriva? ¿Cuándo la escuela debe informar a otros equipos? ¿Informar es derivar? ¿De qué me ocupo cuando derivé un caso? ¿Qué pasa en el mientras tanto? Estas preguntas relevadas en las diferentes entrevistas del monitoreo, hablan de distintas situaciones relacionadas con la acción de “derivar” que van desde el mero hecho de “depositar” la responsabilidad en otro (docente, profesional, institución externa), hasta el desarrollo de un trabajo conjunto y articulado en su abordaje y seguimiento. Ante situaciones problemáticas que padecen los alumnos, la mención de la derivación es frecuente y refleja un modo de práctica institucional que, teniendo implicancias subjetivas, familiares y sociales de significativa importancia para el alumno, no parece encontrarse lo suficientemente analizada en tanto modo de intervención socioeducativa. Algunos testimonios de los integrantes de los equipos directivos y profesionales ponen de manifiesto las distintas situaciones que desde la escuela se vinculan con el hecho de “derivar”: “Nosotros cuando hay situaciones muy complicadas tenemos la posibilidad de derivar, trabajamos de forma conjunta con el municipio”. Profesional gabinete escolar “El docente escucha al alumno, trata de contenerlo y deriva al gabinete o a la dirección. Si es un caso muy extremo desde el gabinete se deriva a la Senaf” Docente de escuela media “Desde el Gabinete, por lo general, derivamos mucho a psicología”. “Los preceptores son los primeros que derivan el caso” Profesional gabinete escolar “El abordaje es integral directivos, gabinete, profesores, preceptores, hasta la señora que atiende el kiosco que está atenta a situaciones de chicos, informa y deriva situaciones que le preocupan de algún chico”. Coordinadora de tutores. Los diferentes actores que intervienen en el acto de derivar deberían abrir la reflexión acerca de las implicancias del uso de esta estrategia, de modo de poder garantizar formas eficaces de acompañamiento escolar en situaciones que siempre resultan complejas. En diferentes entrevistas a docentes y supervisores, se ha registrado que muchas veces, frente al pedido de ayuda o la necesidad de intervenir ante una situación social compleja, un esquema de inmediatez y urgencia por dar una respuesta al problema dificulta la comprensión de los múltiples elementos que condicionan dicha situación. En la casi


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totalidad de la entrevistas los diferentes actores destacaron la importancia de encontrase con otros para pensar estrategias o atender las demandas de los alumnos. “Un cambio a partir de este Proyecto fue que nos organizamos para responder a las necesidades. Vamos atendiendo necesidades de forma inmediatas”. “Se optó por dar respuesta a los casos más problemáticos de los chicos para que no abandonen. Con estos casos, nos juntamos. Pensamos cuál es la estrategia y qué otras cosas se pueden hacer”. En las prácticas de abordaje socio‐educativo al interior de la escuela coexisten estrategias de tipo asistencialista que ubican a los alumnos como objetos de intervención de los adultos y estrategias d adultos que trabajan junto con los adolescentes y jóvenes para que reconozcan sus derechos y en la construcción de una progresiva responsabilidad.

‐ El trabajo en equipo “La red no se arma, las redes están, somos nosotros los que tenemos la posibilidad o no, de

hacerlas visibles, de potenciar esas redes de vinculación, de fortalecer ese entramado” Conferencia Elina Dabas – Huerta grande‐ Córdoba 2011

A lo largo de las entrevistas se han sistematizado ciertos modos de actuación que son percibidos como “ideales” a la hora de trabajar las situaciones de ausentismo escolar al interior de las escuelas medias. La díada preceptor – docente es la más próxima, por su vinculación frecuente con el alumno, al conocimiento de las situaciones de ausentismo. Los preceptores suelen comunican a los docentes las inasistencias. Según el caso lo amerite, ambos se vinculan con el referente escolar con propósitos diferentes según su rol. Cualquiera de estos actores, según el momento y la estrategia acordada, se pone en contacto con los padres y el alumno para interiorizarse de la situación. El referente escolar puede pedir orientación al gabinete escolar en caso de situaciones complejas, quienes además de intervenir, informan a la conducción de la escuela comunicando las estrategias definidas entre los diferentes actores que intervienen en la situación. Los profesionales articula/n con los equipos externos (municipio, hospital, juzgado, etc.) que pueden brindar cobertura según el caso. El directivo legitima las acciones consensuadas, puede orientar otras en función de criterios institucionales e informar a su supervisor. Cada uno de los actores realiza el seguimiento de acuerdo a su rol y la estrategia acordada. El docente puede ser solicitado para implementar adecuaciones curriculares realizadas por el gabinete o por profesionales externos a la escuela.

‐ Los protocolos de actuación Al sistematizar el abordaje socio educativo escolar, se observó que algunas escuelas han avanzado en ordenar procedimientos específicos para llevar adelante el control del


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ausentismo. Es el caso de una escuela de la provincia de Santa Cruz cuyo protocolo de actuación contiene los siguientes pasos: 1 ° Al tercer día de inasistencia, se pregunta a los compañeros de curso si conocen el motivo de ausencia 2 ° Se llama a la casa para hablar con los padres. 3 ° Si no es posible la comunicación anterior, se manda una citación 4 ° Se firma el acta. 5 ° Si la situación lo amerita, se informa al Departamento de Protección de niñas, niños y adolescentes 6 ° El Departamento de Protección cita a los padres a través de una nota y realiza la derivación correspondiente a la intervención que se necesita. 7 ° El Departamento informa a la escuela lo accionado. Los protocolos de actuación frente a situaciones complejas, suelen trasmitirse a través del rol, de manera informal y generalmente forman parte de los usos y costumbres de la cultura institucional. En la práctica algunos directivos de escuelas establecen procedimientos de manera de orientar las acciones frente a situaciones específicas. Estos procedimientos no sólo se establecen a partir de reglamentaciones vigentes, sino que deberían poder incluir acuerdos y compromisos entre los diferentes actores involucrados. La cantidad y calidad de los recursos humanos con los que cuenta la escuela, los diferentes niveles de compromiso con la tarea de los actores involucrados, el clima de convivencia institucional y los circuitos de comunicación establecidos, son algunos de los determinantes de la eficacia de la puesta en práctica de este tipo de protocolos. Desde el Proyecto, se promueve la reflexión acerca de ¿cómo instituir protocolos de actuación frente al ausentismo, que tengan un basamento pedagógico y en los que se contemple la enseñanza, el aprendizaje y un formato institucional más inclusivo?


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LAS ESTRATEGIAS ESCOLARES El desarrollo de estrategias que abordan las problemáticas del ausentismo y el abandono escolar es una práctica que las escuelas venían implementando con anterioridad a incorporarse al Proyecto, y que se han sistematizado en el marco de su implementación y de su articulación con otros proyectos y programas, principalmente el Plan de Mejora Institucional. La información relevada entre los directores de las escuelas que se incorporaron al PPAE en 2011 señala que el 77% de estos establecimientos educativos venían realizando visitas domiciliarias, llamados telefónicos y entrevistas como estrategia de abordaje frente al ausentismo y el abandono escolar. Que prácticamente la mitad de estas escuelas (45%) ya dictaban clases de apoyo y realizaban trabajo institucional sobre lo pedagógico, en tanto que una proporción similar (43%) desarrollaban espacios de tutorías de apoyo escolar y estrategias de acercamiento entre docentes y alumnos. Según este relevamiento, cuatro de cada diez (41%) apelaban a la flexibilización de los límites de asistencia y los horarios pautados. Gráfico 5: Estrategias institucionales implementadas por las escuelas (en %). Línea de base directores 2011

Base: 175 casos. Respuestas múltiples En el mismo sentido, el análisis por provincia da cuenta de que las visitas domiciliarias, llamados telefónicos y entrevistas se reiteran en todos los casos como una de las tres estrategias a las que mayormente apelan las escuelas, en tanto las clases de apoyo se mencionan en cuatro de las cinco provincias en las que se implementó la Línea de Base y las tutorías aparecen mencionadas en tres provincias como estrategia más frecuente. Cuadro 6: Principales estrategias institucionales implementadas por provincial (en %). Línea de Base directores 2011.

6%

6%

13%

16%

21%

22%

23%

23%

26%

29%

29%

34%

41%

43%

43%

45%

45%

77%

OTRAS

PASANTÍAS

GUARDERÍAS Y/O PERMISO PARA CONCURRIR CON HIJOS

TRABAJO CON LAS FAMILIAS

TRABAJO CON TRIBUNALES DE MENORES

CAMPAÑAS SOLIDARIAS

GABINETE ESCOLAR O DE ASESORES

PROYECTO SOCIOEDUCATIVO

MEJORAR EL EQUIPAMIENTO ESCOLAR

TRABAJO ARTICULADO CON ORG Y/O EL MUNICIPIO

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

BECAS, ÚTILES, MOVILIDAD, ETC.

FLEXIBILIZACION DE LÍMITES DE ASISTENCIA Y/U HORARIOS PAUTADOS

ACERCAMIENTO ENTRE DOCENTES‐ALUMNOS

TUTORÍAS DE APOYO ESCOLAR

TRABAJO INSTITUCIONAL SOBRE LO PEDAGÓGICO

CLASES DE APOYO

VISITAS DOMICILIARIAS, LLAMADOS TELEFÓNICOS, ENTREVISTAS


25

50% 64%51%

50%

82%

51%

78%

83%

67%

55% 79%35%

58%

73% 64%

38%

55%94%

CORDOBA LA PAMPA CORRIENTES CHACO SANTA CRUZ

TRABAJO INSTITUCIONAL SOBRE LO PEDAGÓGICO

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

CAMPAÑAS SOLIDARIAS

CLASES DE APOYO

VISITAS DOMICILIARIAS, LLAMADOS TELEFÓNICOS, ENTREVISTAS

TRABAJO CON TRIBUNALES DE MENORES

TUTORÍAS DE APOYO ESCOLAR

FLEXIBILIZACION DE LÍMITES DE ASISTENCIA Y/U HORARIOS PAUTADOS

Base: Córdoba 67 casos, Corrientes 12 casos, La Pampa 52 casos, Santa Cruz 33 casos, Chaco 11 casos. Respuestas múltiples

‐ Apoyo escolar – Tutorías En la provincia de Córdoba, a partir de cambios en las normativas19, profesores cuentan con horas institucionales para el apoyo escolar de alumnos. Estos docentes pueden compartir la misma hora, en pareja pedagógica, con el docente de curso, o bien desarrollar los mismos contenidos pero en otro espacio físico. A medida que van superando sus dificultades, los alumnos retornan con el docente de curso. Esto también le sirve a la escuela para solucionar problemas de enseñanza de cursos muy numerosos. Si los alumnos no concurren a esa hora que ofrece el docente, éste puede brindar apoyo en algún curso de otro profesor de la misma materia. Por el Plan de mejora, la escuela también creó tutorías de materias que no tenían profesores con horas institucionales. Estas tutorías funcionan en el horario escolar, ya que históricamente los alumnos no asistían a las horas de tutorías en contra turno. Según la directora, ambas experiencias han aportado al mejoramiento del rendimiento académico en primer lugar en aquellos alumnos que tenían problemas con las asignaturas por las que recibían apoyo de tutorías, pero también se beneficiaron aquellos otros que el docente dejaba de lado por atender a los que tenían problemas con la materia. Las tutorías académicas continúan formalmente en el mes de diciembre y empiezan en el mes de febrero para ayudar a los alumnos a rendir las materias adeudadas.

‐ Cambios docentes en los modos de evaluar Algunos docentes fueron modificando la metodología de evaluar. Utilizan trabajos prácticos, producción de fotografías, de contenidos digitales, de videos o de creaciones

19 Córdoba: Reforma de la Ley de Educación Provincial Nº 8113‐ Sancionada en el año 2010. http://web2.cba.gov.ar/web/leyes.nsf/85a69a561f9ea43d03257234006a8594/17c6f2d25112f7c60325723400641fd6?Open


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literarias y luego una evaluación oral en la que también incluyen el proceso de realización de los trabajos. “También se cambió esto de tomar primero la prueba escrita y si no está la escrita no pasamos al oral. En los últimos años hay docentes que han ido cambiando y mucho. Hay algunos docentes, que el hecho que se acerquen al gabinete a pedir ayuda es todo un logro. Antes sentían que el gabinete iba a evaluarlos o a invadirlos en su espacio”. Directora escuela media.

‐ Reuniones de reflexión sobre la práctica docente en adultos En una escuela de adultos se detectó que la asistencia a las materias que se dictan en las primeras o las últimas horas de la semana disminuye notablemente. Esta situación planteó la necesidad de que los docentes del curso trabajaran conjuntamente buscando y proponiendo estrategias para que los alumnos no perdieran las materias. Finalmente se acordó realizar fichas de trabajo y un sistema de evaluación teniendo en cuenta la asistencia, valorando así el hecho de estar en clase.

‐ La tercera materia En las provincias de Buenos Aires y Catamarca los alumnos con tres materias previas en el mes de diciembre pueden pasar de año a condición de que en el mes de marzo o abril (según la provincia) aprueben al menos una de dichas asignaturas. Una modalidad similar de promoción se implementa en la provincia de Córdoba con buenos resultados. “Al menos en una (de las materias) lo vamos siguiendo con los profesores de las tutorías”, dice una directora. En Santa Cruz existe lo que se denominan “boletines abiertos” en los que es posible adeudar hasta tres espacios curriculares. Los alumnos que rinden bien uno de los espacios promocionan al curso superior. Mientras tanto, el alumno cursa en el curso inmediato superior previa firma de un acta de compromiso con los padres.

‐ Cambio en el régimen de asistencia En una escuela de adultos (CENMA) de Cruz del eje – Córdoba‐, hicieron un acuerdo entre los profesores y la directora para que los alumnos que están en riesgo de abandono por problemas de horarios de trabajo, cursen materias de forma semi‐presencial, y vayan avanzando a través de la presentación de trabajos prácticos y evaluaciones en los días en los que concurren a la escuela. La estrategia logró disminuir la cantidad de casos de abandono que registraba la institución.

‐ Estrategias de acompañamiento

“Cuando los padres nos dicen yo no sé qué hacer, nosotros seguimos con el qué hacer adentro (de la escuela). Preceptora de escuela de enseñanza media

Tutores y preceptores coinciden en la importancia de poder escuchar a los alumnos como personas a respetar, contemplando sus tiempos de aprendizaje, brindando segundas oportunidades, valorizando y favoreciendo su integración al grupo escolar.


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“Hay alumnos que viene de hogares violentos y si nosotros acá encima les construimos una muralla, no va a querer venir. Tenemos que hacer que estén y que se sientan bien. La escuela tiene que permitirse cambiar, tiene que ser una escuela abierta. Eso se logra con otra mirada de escuela y no es solo capacitación”. Pareciera ser que la mejor estrategia de inclusión escolar es aquella que trabaja restituyendo o fortaleciendo el vínculo con el saber. La relación con el conocimiento se construye en el aula y se transmite a través del vínculo pedagógico que motiva el deseo y la experiencia de conocer y saber. “Yo no puedo enseñarle a alguien que no está convencido de estar acá adentro y para ello, la escuela se tiene que humanizar mucho más”. En este sentido, la autoridad docente es consecuencia de reconocer que la escuela es quien le puede brindar una experiencia no sólo informativa, sino de genuino saber.

‐ Estrategias en Escuelas primarias rurales Para fortalecer la inclusión y retención algunas escuelas rurales realizan actividades de apoyo pedagógico en las áreas curriculares que corresponden al curso al que asisten los alumnos con los que se busca trabajar. Directivos y docentes consideran el modo de realizar adaptaciones curriculares para asegurar la permanencia en el ciclo lectivo de los alumnos con un ausentismo significativo. La primera consideración que hace el docente cuando un niño que se ausentó regresa al aula es la de retomar de manera general los temas enseñados, enunciando especialmente los contenidos básicos desarrollados durante el lapso en que el alumno no había asistido a la escuela. Esto sirve de repaso al resto de los compañeros y da tiempo a aquellos que se retrasan por ausencias de trabajo. Los docentes tienen que volver sobre lo que se les ha enseñado a los otros para que estos últimos no pierdan el hilo e implementar una planificación diferente para “ponerlos al día”. La segunda consideración del docente, es proponer estrategias de mayor participación para su integración al grupo, ya que es común que, al no poder participar en la clase, el alumno mismo se vaya aislando del grupo de pertenencia escolar.

‐ Trabajando junto con los padres Muchas escuelas ven la necesidad de vincularse con las familias como un actor clave en el sostenimiento del alumno. En ocasiones, la institución “sale al encuentro” de las familias, incluyéndolas en una propuesta de diálogo. En estos casos, los llamados y visitas reiteradas suelen ser estrategias necesarias para lograr el establecimiento de un vínculo y un verdadero involucramiento de la familia. “Una de las estrategias nuestras es el de tratar de tener reuniones periódicas, no solo con los chicos sino con los padres de los chicos” (…) “Para que esto se logre fuimos insistentes, en cuanto a llamarlos, el ir a buscarlos, se han hecho muchas visitas domiciliarias”. Profesional del gabinete escolar


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El acompañamiento a los padres con dificultades en sostener la escolaridad de sus hijos consiste en una actitud colaborativa por parte de la escuela, facilitando la comunicación y organizando las actividades de cada alumno, según sus necesidades educativas y mediante una planificación concreta. “Les avisamos mediante nota a todos los papás de estos cursos que en la escuela funcionaban las tutorías. Se les informó a los padres, alumno por alumno, en qué materias tenía que prepararse su hijo, los días y los horarios en que estaba el profesor” Preceptora de escuela de enseñanza media En otro caso, una escuela acompaña a los alumnos en la elección de su decisión vocacional y convoca a la familia, a la hora de compartir las decisiones vocacionales y los proyectos de vida de sus hijos. “Ya no se llama a los padres para retarlos….”Directora escuela secundaria ¿Con que frecuencia se reúnen los padres con los docentes?, ¿qué tipo de dinámica tiene la reunión?, ¿Quiénes convocan y por qué?, ¿Es para informar?, ¿Es para consultarles?, ¿Es para tomar decisiones en conjunto? Son algunas de las preguntas que permitieron un cambio de mirada respecto del trabajo con padres en la escuela. Una activa participación de las familias se impone como una política educativa a implementar y que es demandada desde diferentes sectores de la comunidad educativa.


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EL PROYECTO EN LA MIRADA DE LOS REFERENTES JURISDICCIONALES20 Durante el primer año de implementación del Proyecto, la tarea del equipo del Ministerio de Educación de la Nación se centró en la colaboración con los equipos provinciales de educación para la construcción de un armado de acuerdos municipales. Incorporar el Proyecto a los procesos de gestión en marcha fue un arduo trabajo de los referentes socioeducativos jurisdiccionales, que se llevó a cabo también en el 2011, en cada localidad y con los distintos actores involucrados. Durante el relevamiento realizado mediante encuestas, los referentes se visualizan básicamente como gestores de políticas educativas que acompañan a los diferentes actores en la implementación del Proyecto. Entre las acciones que realizan, destacan como más significativa la tarea de articular para el trabajo en red. Esta tarea les exige apertura al diálogo y capacidad de tomar decisiones conjuntas una vez identificadas las causas que originan el problema a abordar. Otro sentido importante atribuido a su tarea, es el de colaborar en la promoción de cambios al interior de las escuelas en favor de una cultura más inclusiva. Por otra parte, expresan convencimiento en que el Derecho a la Educación puede profundizarse a través del fortalecimiento de las redes interinstitucionales. Varios de ellos consideran que concientizar acerca de que el abandono escolar es un problema de todos, de la escuela y la comunidad, es trabajar para mejorar la escuela secundaria. La firma de convenios con los municipios, es percibida por los referentes como uno de los logros más importantes junto a la articulación con el Plan de Mejora Institucional y el avance en la concreción de redes intersectoriales. En relación a los obstáculos percibidos en el desarrollo del Proyecto, aclaran que en general los mismos están relacionados con las particularidades de cada jurisdicción, aunque mencionan entre ellos la existencia de multiplicidad de actores con diferentes lógicas y la falta de articulación de las distintas propuestas nacionales y provinciales (a nivel de las escuelas). Otro obstáculo que observan los referentes jurisdiccionales se relaciona con el hecho de que en algunas zonas geográficas las distancias a recorrer entre las localidades involucradas son muy extensas, lo que dificulta la comunicación y el desarrollo de las acciones. La experiencia de la diversidad política la viven también los referentes locales, ya que trabajan en territorio con municipios de diversos signos políticos. En general, suelen rechazar el ejercicio de la política partidista por parte de los municipios. Hay referentes que encuentran resistencias de algunas de las escuelas respecto de la inclusión de

20 Relevamiento realizado durante el Encuentro Nacional con Referentes Jurisdiccionales que se llevó a cabo el 3 de agosto de 2011 en la Ciudad de Buenos Aires y donde se implementó un cuestionario a Referentes Socioeducativos y Coordinadores del Proyecto de las Provincias de Catamarca, Chaco, Corrientes, Salta, Jujuy, Córdoba, San Juan, Mendoza, La Pampa, Neuquén y Santa Cruz.


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municipios en los Consejos Escolares, en particular cuando los referentes municipales son figuras políticas a nivel local. El trabajo en favor de la construcción de un discurso acerca del derecho a la educación de los jóvenes en las escuelas es uno de los puntos que los referentes consideran como indispensables de profundizar. Al respecto, señalan que los paradigmas individualistas y prejuicios acerca de los alumnos y la naturalización de la exclusión deberían ser temas de agenda de la política educativa. Entre los desafíos para el 2012, se destaca la necesidad de lograr un mayor involucramiento del Proyecto por parte de los diferentes actores de la comunidad. Como alternativa de fortalecimiento de su rol y sus acciones, proponen capacitarse en la construcción de políticas socio educativas, en la prevención del abandono escolar, en la perspectiva de Derechos y en el diseño de Proyectos socio educativos (Gestión. Trabajo en red. Estrategias de difusión. Intervenciones locales, apropiación social de las propuestas. Estrategias de mediación).


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LOS PROYECTOS MUNICIPALES El Proyecto de Prevención del Abandono escolar en cada provincia, se implementa a partir de la selección de municipios por parte de los referentes jurisdiccionales21, y el desarrollo un proyecto municipal en articulación con la escuela. En esta etapa de implementación 2011 del PPAE, la articulación entre escuelas y municipios es aún incipiente. Tanto en aquellas escuelas en las que ya existía una comunicación con el municipio, como en las que no, el Proyecto vino a visibilizar una problemática específica ligada al campo educativo, como lo es el ausentismo y abandono escolar, promovió un dispositivo de trabajo intersectorial en conjunto con la escuela y facilitó su formulación mediante una propuesta municipal concreta. En este contexto, durante este año y mediante el acuerdo con los gobiernos provinciales, 49 nuevos municipios se sumaron al PPAE, los cuales elaboraron sus proyectos municipales. Solo en algunos casos, éstos fueron elaborados de manera conjunta con la escuela. “Cuando el municipio hizo su anteproyecto, cada escuela lo analizó y se hicieron los cambios y se elaboró uno. Nosotros como escuela aportamos más acciones concretas. Con las metas concordamos. El tema que cambiamos eran las acciones, que debían ser más concretas para llevarlas a cabo”. Directora escuela ‐ Córdoba. Si bien, en un aspecto, los actores escolares consultados valoraron que el municipio participe de la política educativa local, y se involucre en el diseño de un proyecto educativo conjunto, la mayoría de los testimonios relevados en las escuelas dan cuenta de que en lo cotidiano, docentes, directivos y profesionales, valoran del municipio dos aspectos centrales: la posibilidad de contar con recursos, ya sea humanos (derivar casos) o materiales ( infraestructura transporte, útiles escolares, etc.) “Con ayuda del municipio cubrimos necesidades. Hay una red con ellos bien aceitada. Articulamos con el municipio, pero ellos atienden a una población numerosa. Derivamos al consultorio adolescente. El municipio puso un ómnibus para los alumnos que viene a la noche”. Referente escolar del Proyecto En este sentido el Proyecto paulatinamente está aportando una visión que ayuda a reemplazar esta mirada instrumental en las escuelas, por una reflexión más integral de la política pública en la que los diferentes actores locales asuman el compromiso de garantizar el derecho a la educación en sus localidades

21 Se han diferenciado tres tipos de municipios según una escala que considera la cantidad de habitantes y de escuelas en cada localidad. Los municipios tipo 1 donde habitan más de 30.000 personas y/o existen más de 10 escuelas que participan del proyecto, representan el 18% del total y que tienen un promedio de 150.850 habitantes. Los municipios tipos 2 donde habitan entre 15000 y 30000 personas y/o existen entre 5 y 10 escuelas que participan del proyecto, representan el 13% del total y tiene un promedio de 22.446 habitantes. Los municipios tipos 3 donde habitan menos de 15.00 personas y/o existen menso de 5 escuelas que participan del proyecto, representan el 69% del total y tienen un promedio de 5:020 habitantes.


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“Trabajar para que la oferta educativa de la localidad tenga también un lugar central en la agenda del gobierno local y en la demanda o expectativas de la población. Que las familias estén contentas con la propuesta escolar de su localidad hace a la esencia del interés del intendente” (Ministro de educación, provincial Prof. Walter Grahovac ‐ Encuentro PPAE) Las dificultades de comunicación entre la escuela y el municipio al momento del diseño del proyecto municipal, en momentos de articulación para la tarea, etc., son obstáculos que podrían comenzar a revertirse desde alguna estrategia específica del Proyecto.

“Lo que pasa es que hubo cambios de directivos, y son escuelas muy grandes, y ahí medio que se perdió el contacto, y se perdió el sentido del trabajo. (Los directivos) en algunas reuniones han ido algunos, en otras han ido otros, y así”. Referente municipal del Proyecto. Por otra parte, algunos referentes escolares consideran necesario fortalecer la relación entre ellos y los referentes municipales a partir de acuerdos de trabajo concretos (trabajo en base a nóminas de jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa, planificación de eventos conjuntos, mapeo de actores, diagnósticos participativos, diseño de estrategia educativa local, etc.) En cuanto a la conformación de Mesas de Gestión local y dispositivos de articulación entre la escuela, el municipio y otros los actores de la comunidad, en muchos casos se trata de experiencias preexistentes al Proyecto. Es de destacar que por el momento, este mecanismo solo logra una buena articulación en municipios con poca densidad poblacional. Sistematización de proyectos municipales

‐ Los municipios de “la 1° etapa” A partir de los informes de gestión de los equipos provinciales, se sistematizó información de 12 (doce) proyectos municipales que ya vienen trabajando en el marco del Proyecto, desde el año 2010: La Pampa, Toay; Catamarca, Santa Rosa, Los Altos‐Valle Viejo; Salta, General Güemes, Rosario de la frontera; Jujuy, El Aguilar, Humahuaca, Palpalá, Perico; Chaco, Villa Ángela; Buenos Aires, Ituzaingó. Según se pudo relevar, estos municipios atribuyen la problemática del abandono escolar principalmente a problemas económicos, falta de contención familiar, baja valoración sobre la necesidad de ir a la escuela, y en algunas regiones en particular, a la distancia y los problemas de transporte. Estos diagnósticos resultan coincidentes en términos generales, con las percepciones docentes y directivos de sus localidades. En estos 12 municipios se encuentran en funcionamiento 7 (siete) Mesas de trabajo intersectorial, algunas de las cuales ya venían trabajando con anterioridad al Proyecto. Las reuniones que las convocan suele ser mensuales o (en menor medida) quincenales.


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La mayoría de los municipios no pueden afirmar aún haber mejorado el vínculo con las escuelas del proyecto, pero sí se encuentran articulando con casi todas las escuelas previstas en los proyectos y en algunos casos se han sumado a la estrategia nuevos establecimientos escolares. En 8 (ocho) municipios se está trabajando con la participación de organizaciones sociales (nueve en total): fundaciones, asociaciones civiles y clubes. Al respecto, si bien 7 de cada 10 informes dan cuenta de la participación de organizaciones sociales en la propuesta de trabajo municipal, en los monitoreos realizados por las jurisdicciones y el equipo nacional no es tan evidente que las organizaciones sociales sean un actor participante en la discusión y ejecución de acciones. Como logros mencionados en los informe de gestión se mencionan la mayor visibilidad de alumnos en situación de vulnerabilidad socio educativa y un conocimiento más profundo de las problemáticas que los atraviesan, la posibilidad de brindar una atención más personalizada, el desarrollo de espacios de reflexión al interior de la escuela y una mayor contención para los jóvenes. Finalmente, la disminución del ausentismo (5 localidades), de la cantidad de desaprobados en diciembre y febrero y la re‐inclusión de algunos alumnos que habían dejado en la escuela, se mencionan como logros, pero no se cuenta con datos cuantitativos que permitan dimensionar el alcance de los mismos. Es de destacar que hay proyectos municipales que incluyen su propuesta en las instancias políticas locales. En Toay se constituyó el Consejo de Educación, en San Fernando del Valle de Catamarca se presentó la propuesta en el Concejo Deliberante, en Valle Viejo y Fray Mamerto Esquiú –también Catamarca‐ el proyecto se declaró de interés municipal, en Corrientes la Cámara de Diputados lo declaró de interés provincial. Entre las actividades realizadas se destacan: la detección de situaciones de vulnerabilidad, visitas domiciliarias, traslados a y desde la escuela, atención de casos por parte de los profesionales del municipio, sensibilización por medio de talleres y campañas, y asistencia material (transporte, indumentaria, útiles, fotocopias). Además, se realizan ediciones gráficas (revista, folletos, cartillas de apoyo escolar), capacitación en informática, talleres de padres, clases de apoyo y técnicas de estudio y talleres de autoestima para alumnos. Entre los eventos realizados se mencionan campeonatos de futbol y voleibol, eventos deportivos en general, recreación y salidas didácticas, charlas informativas, foros estudiantiles, convivencias, jornadas de murales, de orientación vocacional y la organización de colonias de vacaciones.

‐ Los municipios de la 2° etapa. Los proyectos de Catamarca Durante el 2011 se incluyeron 49 nuevos municipios al Proyecto y que presentaron sus respectivas propuestas. Del total, se realizó una sistematización de 17 Proyectos municipales pertenecientes a distintas localidades de la provincia de Catamarca22.

22 Paclin‐ Andalgalá – Ancasti – Hualfin‐ Valle viejo ‐ Londres ‐ La Puerta de San José – Belén ‐ Villa vil‐ Santa rosa‐ Huillapima ‐ Capayán ‐ El alto ‐ Dpto. el alto ‐ Tapso ‐ Dpto. el alto‐ El rodeo‐ La Puerta‐ Las Juntas ‐


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Disminuir el índice de abandono y que los jóvenes de cada jurisdicción culminen sus estudios es una meta común entre ellos. Entre los objetivos más mencionados se encuentran lograr acuerdos para un trabajo en red con las instituciones educativas y sociales. Existen expectativas en elaborar estrategias de manera conjunta y en pocos casos se menciona la metodología de seguimiento y el monitoreo de los respectivos proyectos23. Es significativa la importancia otorgada a la recreación y a las actividades culturales y deportivas como complemento de la escolaridad y como medidas preventivas. Algunos proyectos se proponen desarrollar contenidos que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje en el alumno con dificultades pedagógicas. Entre las varias propuestas se destaca el desarrollo de contenidos que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje en el alumno con dificultades pedagógicas, así como del interés por áreas de conocimiento desconocidas las actividades informáticas con una visión productiva teórico práctica que contemple situaciones reales de trabajo, la capacitación en turismo y sobre la conservación del patrimonio arqueológico, la organización de charlas reflexivas con egresados de la zona y actuales profesionales para la concientización de la importancia del estudio y el desarrollo de spots publicitarios para incentivar el estudio. Todas las propuestas presentadas coinciden en destacar la importancia de poner a disposición un equipo de profesionales con la finalidad de brindar apoyo a la educación formal, favoreciendo mejores condiciones sociales, culturales y subjetivas para un buen aprendizaje. Son pocos los proyectos que mencionen una perspectiva de derechos respecto al sujeto de la educación. La mayoría de los departamentos se plantea articular acciones con autoridades pertenecientes a diferentes Secretarías para involucrarlos en las acciones a desarrollar: Salud, Acción social, Obras públicas, cultura y turismo, deportes, cultura y recreación, Producción. Empleo y capacitación de la provincia, etc. El otorgamiento de recursos económicos y materiales continúa teniendo un lugar importante y responde a las expectativas históricas respecto del Municipio por parte de las escuelas. En este sentido, se busca garantizar condiciones materiales como útiles escolares, calzados y abrigo, o resolver el problema del transporte mediante la obtención de un medio de movilidad. Por último, en otros casos, se enfatiza la formación: brindar salidas laborales capacitando en oficios o enseñando actividades manuales que les permitan a los jóvenes contar con herramientas de trabajo (curtiembre y artesanía en cuero. elaboración y venta de productos para el turismo, por ejemplo) son algunas de las propuestas.

El trabajo conjunto con instituciones y organizaciones de la comunidad Dpto. Ambato‐ Fray Mamerto Esquiú‐ Recreo ‐ Dpto. la paz‐ Los Altos ‐ Depto. Santa rosa‐ Pomán – Saujil‐ Fiambalá‐ Tinogasta‐ Icaño. 23 Cabe aclarar que no hubo solicitud formal pode incluir este componente en la formulación de los proyectos.


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Las organizaciones sociales son parte importante de la construcción y el fortalecimiento del tejido social, dado su conocimiento y cercanía con la población local, su capacidad de generar referencia e identificación entre los jóvenes y la historia construida en la continuidad de su trabajo territorial. Asimismo, ofrecen espacios socio‐educativos y recreativos que enriquecen el trabajo de la escuela. Es por ello que como parte de sus lineamientos el Proyecto propone integrar a las organizaciones de la comunidad que actúan en cada territorio a los espacios de intercambio y trabajo conjunto entre las escuelas y el gobierno municipal.

En la tarea de incluir a los jóvenes en la escuela, se desataca la experiencia de Catamarca, donde los referentes de las organizaciones sociales presentaron un listado de jóvenes a las que asisten las organizaciones, con monitoreo de curso y escuela. “Algunos ingresan al colegio porque las organizaciones lo traen” Referente escolar del Proyecto. “Chicos que ellos saben que abandonaron hace dos años en otras escuelas, y que se acercan a la organización para pedir otro tipo de ayuda, y entonces ellos lo tratan de escolarizar. Esto es desde un poquito antes que el Proyecto” Directora escuela media. Otra experiencia de trabajo compartido se da en la provincia de Santa Cruz. No es habitual que un club de barrio les solicite a los chicos un buen rendimiento escolar para ser incluidos en un campeonato deportivo. Sin embargo, éste es el caso de una institución que –a instancias de los referentes del Proyecto‐ fue propuesta como participante de la Mesa local para hacer del club social un espacio de contención articulado a la escuela. “Los clubes de fútbol podrían exigir buenas notas en la escuela secundaria y utilizarlo como incentivo” dice una docente de esta provincia.


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APORTES DEL PROYECTO A MEJORAR LA PROBLEMÁTICA La puesta en marcha de las dos estrategias centrarles propuestas desde el Proyecto, como son el control del ausentismo y el trabajo en red, fortalecieron las diferentes acciones que las escuelas ya venían implementando para la lograr la retención de los alumnos y en particular de aquellos con mayores dificultades de integración, ya sea por problemas de convivencia o de rendimiento escolar. De este modo, y según los tiempos particulares de cada institución escolar, la profundización de la mirada al interior de la escuela para mejorar el seguimiento de los alumnos en riesgo, pero sobre todo, la posibilidad de ampliar las fronteras de articulación ante situaciones complejas, mediante acuerdos con el municipio, fueron los logros que más destacaron los actores educativos entrevistados. “(El Proyecto) influyó en la retención de los chicos más conflictivos. Me parece que se está dando de manera paulatina. Prefiero que sea así porque es más efectivo”. (…) “Estos últimos dos años le hemos prestado más atención al tema”. Intercambiamos más opiniones acerca de los casos. En función de la gravedad o no, se sigue actuando en consecuencia, antes eso no estaba. Directivo‐Supervisor. El rol del referente escolar y la formalización de la práctica del registro de las inasistencias a través de una ficha de trabajo mejoró el seguimiento socio educativo. La posibilidad de sistematizar acciones favoreció el acompañamiento escolar, que por otra parte, se visualizó y comprendió como un proceso que involucra diferentes actores y que requiere de sostenibilidad en el tiempo. Siempre existió el proceso de registro pero no estaba tan formalizado. Ahora hay alguien que se ocupa y se sistematiza con más detalle. Ahora esto permite otro tipo de seguimiento. El impacto del Proyecto se encuentra vinculado a los diferentes planes y programas que se implementan en las escuelas y que poseen metas similares de inclusión educativa. Durante las entrevistas realizadas se observó la dificultad en identificar resultados cuantitativos ligados a determinado proyecto o programa que se implementa en la escuela. Sí es posible advertir que la totalidad de los proyectos institucionales de las escuelas, el menos en su enunciación, comparten un mismo ideario de inclusión educativa. Por otra parte, la articulación de todos los programas y líneas de acción que hoy se implementan en las escuelas, es una demanda legítima de supervisores y directivos, que requiere de un diseño y una planificación en línea con un modelo de política integral. En sintonía con las políticas de inclusión, desde el PPAE se trabajó para fortalecer líneas de acción que permitieran garantizar el derecho a la educación y mejorar la calidad educativa de todos los alumnos, en particular de aquellos que presentan menores oportunidades, ya sea porque se encuentran en situación de ausentismo crítico o bien porque están en riesgo de abandono. “El Proyecto instala una palabra en el medio docente. Señala un lugar donde mirar. Más allá de la idea que tenga el docente respecto del abandono, indica un rumbo”.


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En esta etapa, se han relevado nuevas estrategias escolares que tienden a dar mayor participación a las familias. “Salir al encuentro” de las familias, incluyéndolas en una propuesta posible, o promover una activa participación de éstas, se impone como una política educativa a considerar y que es demandada desde diferentes sectores de la comunidad educativa Es necesario generar condiciones para una re vinculación de los padres con la escuela e instar a que los adultos a cargo de los jóvenes recuperen la escuela pública para compartir con sus hijos verdaderas experiencias educativas. Como ya se mencionó, allí donde existían articulaciones previas entre municipios, escuelas e instituciones locales, el Proyecto ha colaborado en visibilizar su importancia y en legitimarlos desde un nuevo nivel estatal al sumar la tarea de prevenir el ausentismo y abandono escolar. Mientras que en las localidades donde no estaba constituida dicha articulación el Proyecto comenzó a generar los primeros procesos de gestión permitiendo el reconocimiento de los diferentes actores en función de un objetivo común: la inclusión educativa y el compromiso de sumarse a una propuesta que involucra a toda la comunidad. “Sentarnos hablar del ausentismo y el abandono, nos obligó a tejer redes y ayudarnos entre las distintas instituciones”. Referente escolar el IPEM Se ha observado que las mesas de gestión local, presentan un mejor funcionamiento en aquellas localidades con municipios de tipo 3.24 Es un desafío a futuro generar condiciones de trabajo intersectorial para la prevención del abandono escolar en municipios con mayor densidad poblacional. En términos del trabajo en red, durante el 2010 más allá de la ampliación de cobertura de escuelas (24%), en el 2011 desde el PPAE se logró la vinculación formal con un 50% de nuevos municipios en comparación con el año anterior. “Yo a futuro veo que va a andar mucho mejor, porque hay un montón de engranajes ya aceitados, afianzados, y lo que antes era una debilidad ahora es una fortaleza” Referente provincial A pesar que aún no es posible medir impactos cuantitativos, los directores atribuyeron a las estrategias desplegadas desde el PPAE que en la localidad de Palpalá de 69 alumnos que dejaran la escuela se recuperaran 27 estudiantes, que en Alta Gracia se haya disminuido un 11% el abandono en las 4 escuelas públicas de la ciudad. En un IPEM de San Francisco de 27 casos de abandono, 18 chicos volvieron al sistema, etc. “Creo que habla a las clara de los resultados que estamos teniendo. Para nosotros esto es muy impáctate porque vemos que lo que hacemos, diariamente, por más chiquito que parezca, después nos proporcionan números que son significativos”. Por otra parte, en algunas provincias se ha avanzado en un proceso de articulación inter programática, algo que era demandado por los referentes jurisdiccionales, supervisores y

24 Con el objetivo de mejorar el aporte económico se elaboró una escala según las características demográficas de cada municipio y/o cantidad de escuelas comprendidas por el proyecto en la localidad. Los municipios tipo 3 son aquellos donde habitan menos de 15.000 personas y/o existen menso de 5 escuelas que participan del proyecto.


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directivos de todo el país, y que en conjunto con la articulación intersectorial, permite visibilizar una significativa red socio educativa operando a favor de la inclusión educativa.

El trabajo conjunto con las organizaciones sociales es un aspecto a fortalecer desde el Proyecto. Los testimonios relevados, dan cuenta de que el desconocimiento o una modalidad de vínculo esporádico y puntual es la situación más común en este punto.

Ante la multiplicidad de Programas que confluyen en un mismo propósito, la motivación de aquellos que realizan acciones para el Proyecto, se potencia en la medida que se perciban resultados tangibles a través de estrategias concretas. “A veces vienen estos programas y la sensación es que es “más de lo mismo” y no se soluciona nada, salvo cuando se ven acciones concretas y se ven resultados”. El acompañamiento en territorio y la apertura de espacios de reflexión, se perciben como un complemento necesario e insustituible a las capacitaciones docentes. La construcción conjunta de estrategias con los referentes nacionales y provinciales, el asesoramiento y análisis de casos concretos, la reflexión en situación de los marcos conceptuales y procedimentales, fueron valorados por la casi totalidad de los equipos escolares. Respecto de la apropiación de las políticas educativas por parte de la comunidad educativa en general, se percibe que muchos docentes y padres, los alumnos en general y los beneficiarios del proyecto en particular, no identifican (reconocen) que detrás de los programas y proyectos que se implementan a nivel de Estado, existe una intencionalidad política de transformación de la escuela secundaria. En el mejor de los casos perciben buenas voluntades de personas. De acuerdo a lo mencionado, se evidencia necesario promover procesos de difusión y comunicación que informen de las políticas y el esfuerzo que realizan muchos actores de la comunidad en su conjunto para garantizar el derecho a la educación. Esta misma propuesta puede acompañar procesos de construcción de ciudadanía. En cuanto al abordaje específico de las problemáticas socio educativas ligadas a proceso de inclusión escolar, es necesario profundizar el trabajo en red, promoviendo mecanismos de articulación definidos y concretos para diferentes situaciones, y abriendo la reflexión acerca de las estrategias específicas del trabajo socio educativo, para garantizar modos eficaces de acompañamiento escolar en situaciones que siempre resultan complejas. A través del presente relevamiento, el ausentismo en zonas rurales, las inasistencias en el turno noche y el abandono en la modalidad de adultos, parecieran requerir una mayor atención socio educativa. Por otra parte, concientizar acerca de las representaciones que favorecen la exclusión escolar, poner en cuestión las prácticas que desconocen derechos al interior de las escuelas, promover espacios de participación y diálogo acerca de la escuela secundaria que queremos, son acciones que puede favorecer cambios político culturales que acompañen la transformación de la escuela secundaria en marcha.


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Se hace necesario avanzar en la construcción de indicadores socio educativos que sean válidos, fiables, accesibles, que permitan registrar los resultados y procesos de implementación del Proyecto y que den cuenta del progreso alcanzado en el cumplimiento de las metas y el logro de objetivos. En este sentido , se hace necesario conocer el impacto de los proyectos en la escuela secundaria mediante indicadores y sistemas de información que incluyan la diversidad de trayectorias escolares para contar con fundamentos sólidos que permitan dar a conocer las transformaciones que se vienen produciendo en las políticas de inclusión educativa.

José María Ñanco Roberta Ruiz

FUNDACION SES

Informe de monitoreo proyecto de prevención del abandono escolar 2011

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