INFLUENCIA DE LAS CONCEPCIONES DE...
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INFLUENCIA DE LAS CONCEPCIONES DE CIENCIA DE ALGUNOS DOCENTES DE FÍSICA EN SU PRÁCTICA Lina Marcela Jiménez Mesa Lina María Gómez Tamayo Verónica Zapata Palacio Universidad de Antioquia Facultad de Educación 2011
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INFLUENCIA DE LAS CONCEPCIONES DE CIENCIA DE ALGUNOS
DOCENTES DE FÍSICA EN SU PRÁCTICA
Lina Marcela Jiménez Mesa
Lina María Gómez Tamayo
Verónica Zapata Palacio
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
2011
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“Lo importante no es lo que han hecho de nosotros, sino lo que hacemos con lo que han
hecho de nosotros”
Jean Paul Sartre
“Cuando el objetivo te parezca difícil, no cambies de objetivo; busca un nuevo camino
para llegar a él”
Confucio
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AGRADECIMIENTOS
La realización de este trabajo ha requerido tiempo, esfuerzo, dedicación y constancia, a su
vez ha fortalecido nuestra concepción sobre lo que implica el acto de enseñar, por esto es
importante tener presente que sin la ayuda de las personas que nos colaboraron no hubiera
sido posible desarrollarlo de manera consciente, es por esto que agradecemos la ayuda y
disposición de las personas que nombraremos a continuación:
Un agradecimiento muy especial a la profesora Luz Stella Mejía Aristizábal por
compartirnos sus conocimientos y experiencia en el campo de la investigación, por
asesorarnos y acompañarnos durante el proceso que se llevó a cabo durante el desarrollo
de este trabajo de investigación inscrito en la línea de formación de maestros.
A los docentes y estudiantes participes de la investigación por su colaboración y
disposición.
A la Universidad de Antioquia y la Facultad de Educación por brindarnos la posibilidad y
el espacio para realizar el trabajo investigativo.
Agradecemos a nuestras familias por brindarnos su apoyo y confianza, sin los cuales no
hubiera sido posible continuar con nuestra labor y desempeño.
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RESUMEN
Considerando que durante nuestro proceso formativo hemos evidenciado que en el mismo
intervienen múltiples factores de carácter psicológico, filosófico, epistemológico,
pedagógico, sociológico, entre otros; y reconociendo que “los profesores […] manejan
concepciones acerca de la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje” (Ruiz, 2006, 120), nos
cuestionamos si existe un vínculo entre las concepciones que los docentes poseen acerca
de la naturaleza de la ciencia y la manera como desarrollan su práctica en el aula. En este
sentido nos dimos a la tarea de indagar sobre la influencia que tienen las concepciones de
ciencia de tres de los docentes de física de la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia en su práctica en el aula, encontrando que sus ideas no se enfocan en una sola
tendencia, por lo que se hallaron vínculos coherentes e incoherentes. Esta investigación se
inscribe dentro del paradigma cualitativo bajo la estrategia del estudio de caso.
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ÍNDICE DE GRÁFICOS Y TABLAS
Tabla 1: Indicadores de las concepciones de ciencia 18
Tabla 2: Indicadores de las concepciones de ciencia de la categoría emergente 20
Tabla 3: Categorías, subcategorías, indicadores y descriptores 25
Gráfico 1: Plan de análisis 32
Tabla 4: Entrevista docente 1 36
Tabla 5: Entrevista docente 2 50
Tabla 6: Entrevista docente 3 55
Tabla 7: Datos generales de encuestas 59
Gráfica 2: Respuestas de encuesta del grupo 1 61
Gráfica 3: Respuestas de encuesta del grupo 2 61
Gráfica 4: Respuestas de encuesta del grupo 3 61
Tabla 8: Ítems e indicadores de la guía de observación no participante 62
Tabla 9: Niveles de percepción por ítem de enfoque de enseñanza-aprendizaje 63
Tabla 10: Indicadores y tendencias de enfoques de enseñanza-aprendizaje del
cuestionario mixto
64
Tabla 11: Datos generales del cuestionario cerrado 64
Tabla 12: Respuestas de cuestionario cerrado 64
Tabla 13: Concepción de ciencia predominante en los docentes 72
Tabla 14: Enfoque de enseñanza-aprendizaje de los docentes 72
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TABLA DE CONTENIDOS
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 7
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 7
1.1.1. Descripción del problema 7
1.1.2. Formulación 7
1.1.3. Preguntas Auxiliares 7
1.2. ANTEDECENTES 8
1.3. JUSTIFICACIÓN 9
2. OBJETIVOS 10
2.1. OBJETIVO GENERAL 10
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 10
3. MARCO REFERENCIAL 11
3.1. MARCO DE ANTECEDENTES 11
3.1.1. Investigaciones que abordan las concepciones de ciencia 11
3.1.2. Investigaciones que abordan las concepciones de ciencia y las
prácticas en el aula
13
3.2. MARCO TEÓRICO 16
3.2.1. Corrientes filosóficas 16
3.2.2. Enfoques de enseñanza-aprendizaje 20
3.2.3. Vínculo entre las concepciones de ciencia y los enfoques de enseñanza-
aprendizaje
23
3.2.4. Cuadro de categorías, subcategorías, indicadores y descriptores 25
4. DISEÑO METODOLÓGICO 30
4.1. TIPO DE ESTUDIO 30
4.2. CONFORMACIÓN DEL CASO 30
4.3. TÉCNICAS PARA RECOGER LA INFORMACIÓN 30
4.4. FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 31
4.5. CRITERIOS DE CREDIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN 32
5. RESULTADOS Y ANÁLISIS 34
5.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO 34
5.2. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 65
5.2.1. Procedimiento de análisis 65
5.2.2. Análisis por docente 66
6. CONCLUSIONES 71
6.1. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 71
6.2. PERSPECTIVAS O CAMINOS QUE DEJA ABIERTA LA
INVESTIGACIÓN
72
6.3. LIMITANTES DEL ESTUDIO 73
6.4. RECOMENDACIONES 74
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y EN LA RED 75
7
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1. Descripción del problema
En nuestro proceso de formación como docentes ha sido posible percibir diferencias en
la manera cómo, aquellos que han sido nuestros profesores en las áreas de física y
matemáticas, abordan y desarrollan los conocimientos vinculados a estas ciencias. En
algunas ocasiones notamos tendencias a privilegiar las teorías; en otras, tendencias en
las que sobresale un tratamiento práctico o experimental de los contenidos, así como
también una conciliación o conjugación de ambas.
La actividad académica se direcciona de acuerdo a determinados propósitos y objetivos
que se enmarcan desde el comienzo o a lo largo de la enseñanza, por tanto es
importante reconocer que en este propósito influyen factores de carácter psicológico,
pedagógico, filosófico, epistemológico, sociológico, entre otros.
El proceso formativo está condicionado en gran medida por el contexto en el que se
desarrolla, además de las interpretaciones que el docente le da al proceso como tal, ya
que es éste quien lo desarrolla y orienta. En relación con esto, es importante mencionar
que “los profesores […] manejan concepciones acerca de la ciencia, la enseñanza y el
aprendizaje” (Ruiz, 2006, 120) y que en su quehacer diario, a partir de ciertas
situaciones, tales concepciones o ideas se pueden cambiar o ratificar. Considerando
tales ideas o concepciones Colombo y Salinas (2004) afirman que hay un vínculo entre
las concepciones epistemológicas de los docentes y las estrategias educativas que ellos
desarrollan.
Somos conscientes que a estas conclusiones se llegaron a partir de investigaciones en
otros contextos y consideramos que es pertinente indagar si este vínculo se hace
evidente en algunos docentes de física de la Facultad de Educación de la Universidad
de Antioquia o, si como lo plantean Cardoso, Chaprro y Erazo (2006), citando a
Holson y Munby (1983), Tobin y Mcrobbie (1997), no es posible generalizar tal
vínculo o relación, conduciendo esto al reconocimiento de las finalidades que estos
docentes (consciente o inconscientemente) tienen respecto a nuestra formación. De ahí
que consideremos pertinente preguntarnos por:
1.1.2. Formulación
¿Cómo influyen las concepciones de ciencia de algunos docentes de Física de la
modalidad presencial de la Licenciatura en Matemáticas y Física de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia en la forma como enseñan dicha asignatura?
Otras posibles preguntas que direccionan nuestra investigación son:
1.1.3. Preguntas Auxiliares
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¿Cuáles son las concepciones de ciencia que se evidencian en algunos docentes de
física de la Facultad de Educación?
¿Cuáles formas de enseñanza se evidencian en sus prácticas?
¿Cómo se vinculan las concepciones de ciencia y la manera como desarrollan el
curso?
1.2. ANTEDECENTES
En la indagación de algunas investigaciones que se han realizado sobre las
concepciones que tienen algunos docentes ante la ciencia y su incidencia en el proceso
de enseñanza, se vislumbran algunas conclusiones fundamentales y diferentes al
respecto, pero coincidiendo en que las concepciones epistemológicas de los docentes
influyen en los cambios e innovaciones en la enseñanza (las cuales pueden convertirse
en un obstáculo).
En un artículo publicado por la revista Ethos educativo en el año 2007 titulado
“Concepciones de Ciencia y la Enseñanza de la Ciencia” se realiza un recuento
histórico sobre las formas como se configuraron las concepciones para comprender y
explicar el mundo, establece también que se han incrementado las investigaciones al
respecto, se enumeran varios trabajos donde explicitan la importancia de las
concepciones de ciencia que tiene los docentes, ya que es debido a esto que los
alumnos asumen una idea autónoma ante la ciencia que le ayuda a pensar sobre el
mundo y a construir explicaciones.
María Eugenia Alvarado Rodríguez hace una reflexión sobre el estrecho vínculo entre
las concepciones de ciencia y la enseñanza de la ciencia, que son una preocupación
constante en el proceso formativo de enseñanza-aprendizaje. Para Cardoso, Chaprro y
Erazo (2006), citando a Brickhouse (1990) “las concepciones de los profesores sobre
cómo se construye el conocimiento científico es consistente con sus creencias sobre
cómo los estudiantes aprenden ciencia, y con las metas instruccionales que se proponen
[…]” (p. 99).
Por otro lado encontramos que no necesariamente las concepciones que los docentes
tienen sobre la ciencia corresponden con sus prácticas pedagógicas. Acevedo y
Acevedo (2003) plantean que “no es posible establecer un isomorfismo general entre
las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de las ciencias y las que tiene
sobre la enseñanza de las ciencias” (p. 3); hay casos en los que como lo plantea
Cardoso, Chaprro y Erazo (2006) los profesores no alcanzan una comprensión
adecuada de la naturaleza de ésta. En una investigación realizada por Zelaya y
Campanario (2001) sobre las concepciones de ciencia de algunos profesores
Nicaragüenses de física concluyen y aciertan en que no hay coherencia entre la imagen
que se tiene de la ciencia ante el aprendizaje de los estudiantes.
En un estudio que realizaron Cardoso, Chaprro y Erazo (2006) acerca de las
concepciones de ciencia encontraron que “[…] en la mayoría de los profesores de
ciencia predominan ideas empiro-inductivistas y positivistas acerca del método
9
científico y de la ciencia, la cual es entendida como conocimiento verdadero y
estático”,( p. 97) en investigaciones como las de Aguirre, Haggerty y Lider (1998) se
considera que la visión empirista sigue siendo más común, aunque para Perafán (2001)
“es poco probable encontrar un profesor con una única epistemología, sea empirista o
de cualquier otra naturaleza”.
1.3. JUSTIFICACIÓN
Uno de los más antiguos problemas de la filosofía ha sido el establecer si es posible el
conocimiento, cómo se origina y las condiciones que lo validan. Tratando de dar
solución a tal problema han surgido desde la antigüedad una serie de corrientes que, de
manera radical o conciliadora, abordan las características y condiciones desde las
cuales se produce la fundamentación del conocimiento (posibilidad, origen y validez).
En la actualidad es menos frecuente recurrir a explicaciones sobrenaturales de los
fenómenos, hay una notable orientación a confiar al conocimiento científico esas
explicaciones. Frente a esa orientación, inexorablemente, el hombre actual debe tener
una idea de ciencia. Independientemente de que las concepciones sean o no maduras o
estructuradas, el hecho de que la visión del mundo que poseen los hombres en la
actualidad esté íntimamente ligada al conocimiento científico hace que asumamos ideas
de lo qué es y de cómo se construye.
Dado que los docentes de ciencia están en un constante estudio y tratamiento de los
conocimientos científicos, deben tener una o varias definiciones y concepciones de
ciencia y actividad científica. Ya varias investigaciones han mostrado que las
concepciones del docente tienen un reflejo e influencia en su actuación en el aula
(Mellado & Carracedo, 1993) y es eso lo que queremos indagar en algunos docentes de
la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
Como lo exponen Colombo y Salinas (2004) citando a Bunge (1980), “ el estudio de
los problemas filosóficos y de las raíces históricas de las cuestiones científicas facilita
una correcta comprensión, ahondamiento, ordenación y evaluación de los
conocimientos específicos acerca del mundo y proporciona estímulos para que
estudiantes de ciencias y científicos encaren su tarea con mayor profundidad,
responsabilidad, eficacia y gratificación” (p. 457), además de brindar la posibilidad de
observar críticamente los currículos.
Así entonces, si las ideas de ciencia que poseen los docentes se reflejaran en su
quehacer en el aula, podría empezar a analizarse qué tan pertinente es la vinculación, a
los currículos universitarios de formación de docente, los estudios filosófico,
epistemológico e histórico de las ciencias.
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2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Describir la influencia que tienen las concepciones de ciencia de algunos docentes de
física de la modalidad presencial de la Licenciatura en Matemáticas y Física de la
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en la forma como enseñan dicha
asignatura.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Indagar sobre las concepciones de ciencia que se evidencian en algunos docentes
de física de la Facultad de Educación.
Caracterizar las formas de enseñanza propias de cada docente en sus prácticas.
Describir el vínculo que existe entre las concepciones de ciencia y la manera como
desarrollan el curso.
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3. MARCO REFERENCIAL
3.1. MARCO DE ANTECEDENTES
Indagando algunas investigaciones que se han realizado en relación con las
concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, las concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la ciencia, la actividad en el aula y las relaciones entre estos tópicos, se
ha hecho palmario el reconocimiento que hacen los investigadores a la importancia de
llevar a cabo este tipo de estudios, argumentando que es necesario tener una mayor
claridad en los currículos de formación de docentes ante la ciencia, proponiendo por
tanto cursos que se direccionen hacia la epistemología, historia y filosofía de la misma,
con la finalidad de evitar confusiones y tener más dominio conceptual, buscando así
una conciencia más contundente por parte de los profesores hacia el estudio de la
naturaleza de la ciencia y su influencia en la enseñanza.
De acuerdo a la información recolectada se encuentra que se puede clasificar en dos
categorías: las referentes a la caracterización de las concepciones de ciencia que tienen
los docentes y las que indagan por las concepciones de ciencia y las prácticas
pedagógicas de los docentes.
3.1.1. Investigaciones que abordan las concepciones de ciencia.
Entre las investigaciones sobre las concepciones de ciencia que tienen los docentes, se
enuncia a continuación algunos de los diferentes trabajos que se han realizado
alrededor del tema:
Gallegos, Flores, Bonilla, López y García (2007) publicaron un trabajo en el que se
resalta la importancia de indagar sobre las concepciones de ciencia de los profesores de
biología de nivel secundario, indagación que se realiza en 19 estados de México a 157
profesores, con orígenes disciplinarios y formación profesional distinta. La aplicación
de los instrumentos de indagación se realizó por 3 sesiones, una en la que se impartió
un curso sobre las ideas previas en el aula, otra para la aplicación de un cuestionario y
una entrevista para conocer acerca de los orígenes de las concepciones. Para la
caracterización de los perfiles de concepciones de ciencia que tienen los profesores del
área de biología y la determinación de los cuestionamientos en los instrumentos, se
establecieron 4 corrientes filosóficas (empirismo, racionalismo, positivismo lógico y
relativismo) y tres ejes fundamentales que corresponden a los conceptos clásicos de la
epistemología de la ciencia (descubrimiento, justificación y proceso). Se obtuvieron
perfiles epistemológicos de manera individual para luego ser agrupados según las
tendencias que se manifestaban, además se elaboró un perfil promedio por grupos, lo
cual les facilitó un análisis comparativo.
En cuanto a los resultados de la investigación predomina la tendencia hacia la
concepción de ciencia lógico positivista, aunque como lo expresan en las conclusiones
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del trabajo “Hay que remarcar, sin embargo, que estas posiciones en cuanto a la
naturaleza de la ciencia no son monolíticas, por el contrario, en un mismo profesor se
encuentra que, ante el contexto de la pregunta, expresa una y otra tendencia
epistemológica […]” (Gallegos, Flores, Bonilla, López & García, 2007, 375).
Se encontró también una investigación donde se propone caracterizar las actitudes ante
la ciencia, pero donde se establecen diferencias y semejanzas por áreas de enseñanza de
los profesores, intentando así realizar un estudio comparativo. Morales y Cardoso
(2009) se enfocaron hacia las tendencias actitudinales ante la naturaleza de la ciencia,
estableciendo diferencias entre 63 profesores colombianos de ciencias y matemáticas y
de humanidades y sociales, para determinar si existen diferencias significativas en el
ámbito epistemológico y sociológico de la ciencia en los grupos establecidos, de
acuerdo a tres categorías determinadas como: ingenuas, plausibles y adecuadas.
Llegando a concluir que los profesores de humanidades y sociales muestran actitudes
más adecuadas sobre los aspectos sociológicos exteriores a la ciencia, que resulta
consistente con su naturaleza de conocimiento disciplinar; en cambio, los de ciencias y
matemáticas muestran actitudes más acordes con los modelos científicos, “[…]
coincidentes con el estudio de Islas y Pesa (2003) en el sentido que asocian ideas
adecuadas sobre modelos científicos con la presencia explicita de éstos en el currículo”
(Morales y Cardoso, 2009, 2400).
Mier y Teran, Ledezma y Briceño (2009) realizaron su investigación en el contexto
venezolano a docentes en formación, explorando aspectos tanto documentales como de
campo. Encontraron que los docentes se enmarcan en una sola concepción de ciencia
que se direcciona hacia un método sistemático y reduccionista, por lo cual es
considerada como incompleta e inadecuada, pues plantean que es necesaria una
renovación para afrontar los nuevos cambios en la sociedad, pero de manera
paradigmática en vez de programática.
Por otro lado hacia el año 1996, Thomaz, Cruz, Martins y Cachapuz llevaron a cabo
una investigación en cinco centros de formación de docentes de Portugal, indagando
sobre las concepciones de los profesores en formación de primer y último nivel sobre la
naturaleza de la ciencia. En total fueron 160 docentes a quienes se les realizó un
cuestionario con 16 preguntas abiertas enfocadas en identificar las concepciones sobre
la ciencia, sobre la enseñanza de la ciencia y sobre el modo en que creen que los niños
aprenden ciencias. Pero en el informe sólo presentan los resultados relacionados con las
preguntas referentes a la naturaleza de la ciencia.
El análisis presentado en el artículo está relacionado con: i) los fines de la ciencia, ii)
los procesos seguidos por los científicos en la construcción de la ciencia, iii) la
naturaleza del conocimiento científico, iv) el estatus epistemológico de las teorías y
leyes científicas y v) la relación ciencia-sociedad. Dado que eran preguntas abiertas,
utilizaron el modelo de Erickson para categorizarlas. Para la pregunta i) las respuestas
indicaban que el fin de la ciencia es “la búsqueda de conocimientos
independientemente de su aplicación”, “la búsqueda de conocimientos teniendo en
cuenta su aplicación” y “búsqueda de conocimientos teniendo en cuenta los dos
aspectos complementarios”. En el caso ii) las respuestas evidenciaban posiciones
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empiristas y pluralistas en relación con los procesos, además de darse casos en los que
las respuestas no concordaban, o no respondían. En relación con la naturaleza del
conocimiento científico, es decir, con la temporalidad o permanencia de las teorías
científicas, se notaron visiones dinámicas y estáticas, además de casos en los que no
contestaban. Respecto al estatus epistemológico, es decir las posibles diferencias entre
leyes y teorías científicas se observaron cuatro categorías de respuestas: “ley con
estatus epistemológico mas estructurante que teoría”, “ley con estatus menos
estructurante que teoría”, “otras”, “no contesta”. Por último, para la relación ciencia-
sociedad, se cuestionó sobre las consecuencias que tienen los resultados de la ciencia
en la sociedad y las respuestas resultantes indican visiones optimistas, pesimistas,
mixtas o no contestaban. Para la realización de todas estas clasificaciones, además del
modelo de Erickson, tuvieron en cuenta unas respuestas que ellos consideraban
adecuadas, basándose en las concepciones que desde la filosofía moderna se han
desarrollado sobre la naturaleza de la ciencia. Esto llevándolos a concluir que hay
serias inconsistencias en las concepciones de aquellos futuros docentes y que por ende
es necesario generar espacios reflexivos sobre la filosofía de la ciencia que permita
“experimentar la tarea de hacer ciencia”.
A modo general se ha notado que en estas investigaciones se resalta la importancia de
una fundamentación epistemológica en la ciencia, pues como se concluye en los
trabajos, las concepciones de ciencia no son claras ni bien estructuradas.
3.1.2. Investigaciones que abordan las concepciones de ciencia y las prácticas en el
aula
Ante la necesidad de indagar por las prácticas educativas de los docentes, se
encontraron otros tipos de investigaciones donde se pone de manifiesto tanto la
importancia de las concepciones de los docentes como sus prácticas en el aula.
Rodríguez y Meneses (2005) exponen una investigación cualitativa de tipo descriptivo-
relacional, enfocada hacia las concepciones de ciencia que tienen los profesores de
ciencias naturales de diferentes niveles de enseñanza (primaria, secundaria y
universitaria). Su propósito es indagar la imagen de ciencia, su enseñanza y aprendizaje
para establecer algún tipo de relación con la formación inicial, educación continuada y
la práctica profesional, lo cual tiene como fin proponer modelos de intervención
docente que logren cambio profundos en el proceso de formación inicial, continuada o
en la práctica. En cuanto a la metodología utilizada aplicaron la maya de repertorio de
Kelly (1995) complementado con una entrevista profunda. Buscando un nivel de
generalización, prepararon una encuesta tipo Likert con categorías definidas
aplicándolo a una muestra de 10 profesores para cada uno de los casos.
Definen dimensiones con sus respectivas tendencias para caracterizar los profesores,
las cuales son: Imagen de ciencia: con tendencias, racionalista, empirista radical,
empirismo moderado y la alternativa; Modelo didáctico profesional: con tendencias,
tradicional, tecnológica, espontaneísta y alternativa, y teoría subjetiva del aprendizaje:
con tendencias, apropiación formal, asimilación y construcción.
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En vista de los resultados arrojados puede evidenciarse que no hay una concepción
única en las tendencias establecidas por cada dimensión, pues en los tres casos
expuestos los profesores manifiestan aceptación hacia varias tendencias, es importante
contemplar el hecho de que los docentes no tienen clara su tendencia tanto en la idea de
ciencia como en la teoría de aprendizaje, es necesario crear conciencia en este aspecto
de alguna manera; es por esto que “este razonamiento permite señalar la importancia en
el currículo de un curso sobre epistemología del conocimiento y unos contenidos de la
ciencia sustentados en un desarrollo histórico-epistemológico […]” (Rodríguez &
Meneses, 2005, 41). En esta investigación hay un gran avance, en el sentido de que
profundizan la caracterización hacia la relación con la formación, experiencia,
educación continuada y práctica, las cuales son características personales de cada
docente.
Zelaya y Campanario (2001) se preocupan también por indagar ante estos aspectos,
estableciendo desde el comienzo una meta práctica, con los resultados se pretende
formular proyectos que propendan la capacitación de los profesores de física de
Nicaragua. Esta es una investigación donde se ha combinado un enfoque cualitativo y
cuantitativo, que se sitúa en un contexto nicaragüense y la indagación se hace a 62
profesores de física de nivel secundario. Definen las mismas dimensiones que la
investigación de Rodríguez y Meneses, para establecer cuestionarios, encuesta y
entrevistas (que se realizan a 12 profesores de los mencionados anteriormente), aunque
agrega una más, que es la metodología de la enseñanza, acogiéndolo como un simple
esquema de partida de la investigación para la caracterización de los diversos aspectos,
con el fin de poder hacer una aproximación al nivel de participación para formular
estrategias de formación, “por esta razón resulta difícil decir cuál de ellos es el mejor
[…]” (Zelaya & Campanario, 2001, 4), coincidiendo con otras investigaciones en que
no puede esperarse que un profesor sea partidario de un único modelo, pero se hace
necesario conocer las ventajas y las desventajas ante cada uno.
A diferencia de la forma como se plantean los resultados en la investigación que
realizan Rodríguez y Meneses (2005) se establece en cuanto a la imagen de ciencia
una posición mayoritaria empiro-inductivista, donde “se concibe la ciencia como una
actividad que ha evolucionado históricamente mediante la acumulación sucesiva de las
teorías, verdades, aspecto fundamental dentro de la tesis mantenida por los empiristas
en los siglos XVII y XVIII” .Mellado y Carracedo (1993); en el caso de la teoría de
aprendizaje afirman que los docentes no parecen mantener una posición coherente con
la imagen que tienen de la ciencia, pues sus posiciones oscilan entre aquellas
concepciones más tradicionales. Al intentar ubicar los docentes encuestados en uno de
los modelos didácticos establecidos, se concluyó que no existe una clara evidencia que
permita hacerlo, pues parece indicar que los profesores son usuarios de uno y otro
modelo.
Villamizar, Beltrán y Quijano (2008) por ejemplo, en su investigación de corte
cualitativa-descriptiva identifican en 21 profesores de ciencias naturales y ciencias
humanas de los programas de ingeniería de dos universidades colombianas, tanto
concepciones como prácticas pedagógicas y establecen las respectivas diferencias y
enfoque de acuerdo con su área de trabajo. Para la recolección de la información
15
realizaron entrevistas, observaciones no participantes y análisis del programa de las
carreras; los resultados les permitieron afirmar que las prácticas de los docentes son
diferentes de acuerdo a sus áreas de enseñanza y que sus decisiones están ligadas a las
concepciones de su formación disciplinar, además establecen una comparación más
diferenciada por profesores de áreas de conocimiento, contemplando aspectos de
contenido, de procedimiento y de evaluación. Coinciden con las investigaciones
anteriores en que no hay una conciencia clara por parte de los profesores entre el
pensamiento y la actuación en relación con la ciencia.
Brickhouse (1990) indica que el conocimiento de los docentes juega un papel
importante dentro de las aulas de clase, el propósito del artículo es examinar el posible
vínculo entre la madurez del conocimiento científico de los docentes y los métodos que
ellos emplean para ayudar a sus estudiantes a construir este conocimiento. En cuanto
a la metodología se realiza una entrevista a 7 docentes de Estados Unidos, de los cuales
se seleccionaron tres, para hacer parte del estudio que evidenciara las semejanzas y
diferencias entre las posiciones de éstos. Se utiliza el método de toma de datos,
entrevistas, grabaciones de clase por 35 horas en un período de 4 meses, escritos de los
docentes sobre sus disciplinas, evaluaciones elaboradas por ellos mismos y
laboratorios. En las conclusiones de la investigación se muestra la influencia de estas
concepciones en las estrategias que tienen los docentes para enseñar, evidencia también
algunos de los efectos que tiene esto en el pensamiento y práctica que los estudiantes
tienen ante alguna actividad académica.
En México, Rodríguez Pineda y López y Mota (2006) se preguntaron si las
concepciones epistemológicas y de aprendizaje de los docentes de las ciencias
experimentales orientaban su enseñanza, conduciéndolos esto a realizar una
investigación con un grupo inicial de 9 docentes formados en instituciones distintas. De
los cuales fueron seleccionados tres después de realizar un cuestionario en el que estos
evidenciaron posiciones conceptuales definidas con mayor claridad. Tornándose la
investigación en un estudio de casos. La investigación contó con un cuestionario
(selectivo), una observación de las prácticas en el aula y una entrevista a los docentes
seleccionados.
Los enfoques epistemológicos en los que fueron categorizados los docentes fueron:
“empirismo/positivismo”, “racionalismo” y “racionalismo crítico/constructivismo”, en
cuanto a los enfoques de aprendizaje la clasificación se dio en: “mecanicista/por
descubrimiento”, “insight” y “significativo/constructivismo”. Todos estos enmarcados
en un ámbito conceptual que se confrontarían con un ámbito práctico.
Los criterios para analizar las relaciones entre las concepciones y la práctica, se
desarrollaron a partir de 4 ejes que articulaban categorías epistemológicas con
categorías del aprendizaje:
i) Relación sujeto-objeto y el papel del sujeto,
ii) Correspondencia con la realidad y objeto del aprendizaje,
iii) Métodos y procesos cognitivos; y
iv) Validación de conocimiento y verificación del aprendizaje.
16
A través de estos ejes de análisis, los investigadores se encontraron con que “las
concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y/o sobre el aprendizaje sí influyen en la
práctica en el aula”, además notaron que cuando las concepciones de la naturaleza y del
aprendizaje son coherentes, la práctica se direcciona en el mismo sentido, mientras que
cuando una de las dos concepciones (epistemológico o de aprendizaje) es mas
imperiosa que la otra, la práctica en el aula se desarrollará con base en esa concepción
imperante o mas estructurada. Así entonces, concluyen que es necesario revisar los
procesos de formación de docentes.
Bertelle, Iturralde y Rocha (2006) llevaron a cabo una investigación con un docente
argentino de Ciencias en sexto año de educación general básica, al cual caracterizaron
desde su práctica y sus posiciones conceptuales a través del estudio de una
planificación desarrollada por él, de observación de sus clases y de una encuesta. Todo
esto con el fin de reconocer su concepción de ciencia y la importancia que este estudio
tiene en la formación de los docentes. Realizado el análisis percibieron una postura
clásica de la ciencia, además de un afán por motivar la participación de los estudiantes,
tomando esto como una alternativa interesante para propiciar el conocimiento por parte
de los alumnos, pero aclarando que el docente no hace un trabajo efectivo con las ideas
de los alumnos.
Grosso modo se vislumbra que en los trabajos de investigación se han caracterizado
concepciones de ciencia y prácticas en el aula, donde se ha hecho evidente que no hay
concepciones estructuradas y por ende se manifiestan incoherencias, concepciones
arraigadas a ideas que en la actualidad son cuestionables.
Es importante resaltar que las investigaciones encontradas se han dado en contextos
muy diversos (México, Venezuela, Colombia, Nicaragua, Argentina, Portugal y
Estados Unidos) y con gran número de participantes en los trabajos realizados, lo cual
le da un poco de generalidad ante los resultados obtenidos y las conclusiones, aspectos
que posibilitan reflexiones a la hora de plantear cambios en currículos de los profesores
en formación, buscando crear una conciencia más sólida ante la ciencia y lo que
implica su enseñanza.
3.2. MARCO TEÓRICO
3.2.1. Corrientes filosóficas
Actualmente se hace visible que la visión del mundo que muchos de los hombres
comparten está fundamentada en la ciencia, ocupando un lugar privilegiado en los
desarrollos de nuestra época, lo cual se ha transformado con el tiempo y se manifiesta
en la manera como el hombre adopta la ciencia según los propósitos que se tengan.
Para entender el papel que cumplen las concepciones de ciencia en la educación y las
prácticas docentes, es necesario entender los planteamientos expuestos por las
corrientes filosóficas que tenemos en cuenta en nuestro trabajo.
Desde el siglo IV a.C. prevalecían las ideas Aristotélicas, en las cuales se concebía la
ciencia como un conocimiento que era cierto a través de las “causas” (intrínsecas y
17
extrínsecas), donde la ciencia buscaba un conocimiento universal, el cual se obtenía a
través de unas causas propias, lo que significaba que todo conocimiento procedía de
éstas, y al evidenciarlas se afirmaban las teorías. Privilegiaba la demostración como el
hecho de conocer la ciencia a través de unos principios irrefutables, utilizando lo que se
conoce como “silogismos aristotélicos”, donde es necesario partir de unas premisas
verdaderas, que son las causas de las conclusiones, teniendo en cuenta también que
estos principios se obtienen a través de la inducción.
Artigas (1999) expresa que la contribución de la ciencia de Aristóteles no obstaculizo
el progreso de la ciencia, la cual intento instaurarse con autoridad, además, “[…] su
ciencia era más bien cualitativa y otorgaba una función predominante a las
explicaciones teleológica o finalistas” (p. 66), aunque su perspectiva no suplía las
explicaciones ante la mecánica y la astronomía clásica.
Las ideas de Aristóteles predominaron hasta el S. XVII, época a partir de la cual la
ciencia se centró en la mecánica y la astronomía, surgiendo así el racionalismo
cartesiano, dando paso a la época moderna con Descartes, “[…] quien intentaba
construir una ciencia que mereciera un asentimiento universal, había que partir de la
evidencia indudable de la existencia del sujeto pensante, y, a partir de ahí, avanzar
mediante la utilización de una lógica rigurosa […]”(Artigas, 1999, 67), pero desde esta
perspectiva el papel de la experiencia no estaba claro; surgiendo así una posición más
enfatizada en ésta, la cual era presentada por Francis Bacon, pero este enfoque dejaba
de lado la racionalidad que planteaba Descartes.
En el siglo XIX se renuncia al conocimiento de las causas reduciendo la ciencia a los
fenómenos observables, dando paso al positivismo de Auguste Comte, quien proponía
dejar de lado las explicaciones metateóricas para basar la ciencia en lo que estuviera al
alcance, relacionando los fenómenos, tratando de conseguir un dominio de lo que era
observado.
En las corrientes contemporáneas se encuentra la influencia de Karl Popper con el
racionalismo crítico, quien plantea que una teoría puede ser falsada por un experimento
decisivo que la contradiga, aduciendo además que el progreso de la ciencia se da por
sucesivas conjeturas y refutaciones.
La manera de abordar las corrientes filosóficas sobre las que se indaga las
concepciones de ciencia de los docentes en este trabajo se da a partir de los siguientes
aspectos: origen del conocimiento, metodología del conocimiento, leyes o teorías
científicas, verdad cognoscitiva y sujeto cognoscente.
18
RACIONALISMO EMPIRISMO/
POSITIVISMO RACIONALISMO CRÍTICO
Ori
gen
del
con
oci
mie
nto
“Todo conocimiento
procede en primera
instancia de la razón.
Sólo hay posibilidad
de un conocimiento
cierto si se parte de
la razón.
La experiencia del
mundo exterior,
especialmente la
que proviene de los
sentidos, es una
ocasión de error.‟‟
(Calleja)
El conocimiento
procede de la
experiencia con el
medio, utilizando
la percepción y
los sentidos.
Desde el
positivismo se
expone la
importancia de
técnicas que
permitan obtener
dicho
conocimiento del
entorno, a través
de la
cuantificación y
experimentación.
Amparo Gómez en su artículo “El
racionalismo crítico: Popper”
citando a Popper indica que “todo
conocimiento, incluso las
observaciones, están impregnadas
de teoría. No hay tábula rasa
alguna, siempre se parte de algún
conocimiento previo, no hay
ningún tipo de percepción que sea
inmediata y simple como creía el
empirismo lógico. Por eso, los
enunciados básicos están sujetos a
nuestras percepciones pero
también al acuerdo intersubjetivo
de la comunidad científica, que
decide, a través de pruebas y
argumentos basados en ellas,
aceptar un enunciado como
observacional y, por tanto, como
básico. Estas decisiones suponen
acuerdo acerca de que se entiende,
según el conocimiento del
momento y las observaciones,
como enunciado observacional
intersubjetivamente aceptado” (p.
14)
Met
od
olo
gía
del
con
oci
mie
nto
„‟ El Racionalismo
utiliza la deducción
como metodología
de la ciencia. La
deducción consiste
en la búsqueda de
consecuencias
necesarias a partir de
la utilización de
axiomas y reglas
de operación,
obteniendo
teoremas. La
deducción es
intrínsecamente
racional‟‟ (Calleja,
SA)
Se considera la
inducción como
el método a través
del cual se
infieren
generalizaciones
obtenidas de la
observación de
los fenómenos
presentes en la
naturaleza.
El racionalismo crítico utiliza el
método hipotético-deductivo. Que
consiste en “proponer hipótesis
audaces que van mucho más allá
de lo que manifiesta la
experiencia, y en someterlas a
control experimental para detectar
los errores que contienen: el
progreso se alcanza mediante el
método de […] “conjeturas y
refutaciones” (Artigas, 1999, 81)
19
Ley
es o
teo
rías
cien
tífi
cas
Son consideradas
esenciales y deben
ser universales.
Las leyes se
presentan a través
de
generalizaciones
que se establecen
a partir de
repeticiones que
se verifican a
través de la
observación.
Popper plantea que las teorías no
son más que conjeturas que no
pueden ser asumidas verdaderas
con certeza; por lo que
constantemente deben estar
sujetas a la contrastación y a la
revisión crítica. “La adopción de
teorías científicas es tentativa y
esta es la naturaleza de la ciencia.
No hay ningún método científico
que nos permita alcanzar la
verdad y la certeza, solo podemos
proceder entre conjeturas y
refutaciones a través del método
crítico.” (Gómez, 1999, 224)
Ver
dad
cogn
osc
itiv
a Se plantea que la
verdad es absoluta y
que los seres
humanos tienen la
capacidad de
conocer esta verdad.
No se cuestiona la
existencia de la
verdad, pero se
establece que se
puede llegar sólo
a un
conocimiento
probable.
En el racionalismo crítico se
afirma que, aunque exista una
verdad objetiva y que podamos
obtener algunos conocimientos
verdaderos, nunca nos será
posible tener la certeza de esa
veracidad.
Su
jeto
cogn
osc
ente
El sujeto sólo puede
conocer a través de
la razón, que lo hace
diferente de los
demás seres de la
naturaleza.
El sujeto puede
acceder al objeto
de conocimiento
por medio de su
sensibilidad y
corporalidad.
El sujeto es quien construye una
explicación del mundo que le
permite entenderlo y adaptarse a
él, pero dicha construcción
siempre está condicionada por
“teorías” previas, entendiendo
estas como todos los
condicionamientos que permiten
construir unas nuevas, como el
lenguaje, el contexto social, los
sentidos, los instintos, entre otros.
Adaptado de: “La comparación entre Racionalismo y Empirismo” del profesor Manuel Calleja Salado1.
Tabla 1
1 Recuperado de
http://www.llavedelsantuario.es/Spinoza/investigacion/Comparacion_entre_Racionalismo_y%20Empirismo.pdf
[Consultado el 26 de agosto de 2010]
20
REVOLUCIONISMO CIENTÍFICO (Subcategoría emergente)
Origen del Conocimiento
No es prioritario en los estudios de Kuhn, sus aportes se
centraron en un análisis histórico y social de la forma
cómo ha evolucionado la ciencia.
Metodología del conocimiento
"El paradigma me establece las normas necesarias para
legitimar el trabajo dentro de la ciencia que rige.
Coordina y dirige la actividad de "resolver problemas"
que efectúan los científicos que trabajan dentro de él"
(Chalmers, 2000, 102)
Leyes y Teorías Científicas
Son la base para la solución de problemas vinculados a
un paradigma, pero son susceptibles al cambio cuando
se tornan insuficientes para abordar las anomalías.
Verdad Cognoscitiva
"Para Kuhn la ciencia no progresa hacia la verdad" (
Lorenzano, 1999, 13). Lorenzano agrega que a partir de
los paradigmas lo que se busca es resolver mejor un
mayor número de problemas.
Sujeto Cognoscente Está inmerso en una comunidad científica que guía y
condiciona la construcción del conocimiento.
Objetivo de la Ciencia
Lorenzano (1999) nos dice que durante el periodo de
ciencia normal, el objetivo fundamental es el de
resolver los enigmas o interrogantes que dentro de un
paradigma se establecen.
Paradigma
"Un paradigma está constituido por los supuestos
teóricos generales, las leyes y las técnicas para su
aplicación, que adoptan los miembros de una
determinada comunidad científica" (Chalmers, 2000,
101)
Tabla 2
3.2.2. Enfoques de enseñanza-aprendizaje
Del mismo modo en que se han presentado, a través de la historia, diferentes forma de
asumir el conocimiento científico y la actividad científica; se han presentado también
diferentes formas de asumir la enseñanza y el aprendizaje.
Para el desarrollo de nuestra investigación hemos decidido tener en cuenta los modelos:
tradicional, aprendizaje por descubrimiento y el constructivismo (cambio conceptual),
reconociendo la relación que tienen con las distintas concepciones de la naturaleza de
la ciencia que históricamente se ha construido.
Mencionemos inicialmente el Enfoque Tradicional, el cual indica que el proceso de
enseñanza aprendizaje consiste en una transmisión verbal de una serie de contenidos
que se desarrollan acumulativamente y sin establecer vínculos con la realidad. La
función del docente es la de “vaciar” una serie de conocimientos y procedimientos, de
los cuales él está apropiado, a los estudiantes; en quienes se deposita la responsabilidad
de aprender. Es decir, el aprendizaje está determinado por la memoria y por las
capacidades o aptitudes del estudiante. El proceso que debe seguir un estudiante es el
21
de atender, captar, retener y fijar el conocimiento, que se torna incuestionable e
invariable.
Existe otra perspectiva que se ha denominado Aprendizaje por Descubrimiento la cual
nos dice que “el conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto
con ella, puede acceder espontáneamente a él” (Ruiz, 2006, 125). En este sentido el
profesor debe propiciar, más que contenidos, las herramientas para poder llevar a cabo
una buena observación de la cual el alumno puede construir leyes y conceptos.
Por último se encuentra el constructivismo, el cual desde una perspectiva del
aprendizaje, plantea que “el estudiante construye de forma activa su propio
conocimiento, en el contexto social en el que se desenvuelve, y partiendo de su
conocimiento anterior” (Mellado & Carracedo, 1993, 336).
El proceso de enseñanza-aprendizaje inspirado en este enfoque considera la necesidad
de ir más allá de los contenidos y generar las condiciones necesarias para adquirir
habilidades metacognitivas que brinden la posibilidad de reconocer, contrastar e
identificar similitudes y diferencias entre unas ideas alternativas o previas y las que se
construyen en el proceso. Para lograr esto se han establecido unas etapas, las cuales
grosso modo consisten en inicialmente, reconocer el propósito de aprender
determinado tema, aclarar las ideas en relación con el tema a través de diferentes
actividades, y por último, reestructurar las ideas a través del intercambio de las mismas,
la evaluación, la aplicación de y la reflexión sobre lo aprendido.
La manera de abordar las teorías de enseñanza-aprendizaje sobre las que se indaga las
formas de enseñanza de los docentes en este trabajo se da a partir de los siguientes
aspectos: forma de abordar los contenidos, papel del laboratorio, rol del docente, rol del
estudiante e intencionalidad de la enseñanza.
Enfoque tradicional
Forma de abordar los contenidos: Los contenidos se asumen como un conjunto
acabado de conceptos, leyes y teorías verdaderos y aceptados por y relevantes para la
comunidad científica; y se abordan por parte del docente de manera verbal y siguiendo
una guía o un libro de texto.
Papel del laboratorio: Es irrelevante en este enfoque.
Rol del docente: Una de las funciones principales del docente desde esta perspectiva es
la de comunicar a los estudiantes los productos del conocimiento científico de una
forma rigurosa, tratando de explicar así la ciencia a sus alumnos de acuerdo a un orden
ya establecido desde la historicidad de la ciencia, y es el docente quien esta apropiado
de unos conocimientos ya elaborados e irrefutables y por esto es quien controla y dirige
el aprendizaje.
Rol del estudiante: El estudiante es considerado como un sujeto pasivo en el aula, pues
su función es la de retener, fijar y captar un conocimiento acabado e irrefutable
22
Intencionalidad de la enseñanza: La forma en la que se pretende enseñar se da través
de una exposición por parte del docente que sea clara, rigurosa y siga la lógica
enmarcada por los saberes disciplinares, es por esto que se pretende desde este enfoque
que el estudiante se apropie de un conocimiento a través de un proceso de atención-
retención y captación, transmitiendo así a los alumnos los productos de la actividad
científica.
Aprendizaje por descubrimiento
Forma de abordar los contenidos: Los contenidos siguen siendo exclusivamente
disciplinares, aunque no se consideran como saberes estáticos y no parten de los
productos de la ciencia como tal, sino de problemas que estén direccionados a buscar
soluciones, los contenidos se abordan en función de preguntas más que de respuestas,
incluyendo la aplicación del método científico.
Papel del laboratorio: Es de vital importancia porque permite parte de la planificación
de experiencias y actividades que guíen el proceso del estudiante, posibilitando así que
éste desarrolle actitudes propias de un científico y adquiera destrezas en el proceso de
investigación, permite que el estudiante recoja información sobre algún hecho
determinado confrontando así las hipótesis generadas por los problemas de
investigación planteados.
Rol del docente: Es el docente quien guía y planifica las experiencias y actividades del
proceso de enseñanza y aprendizaje, su función está muy próxima a la de un director
de investigación, es por esto que su función no es dar respuestas sino hacer preguntas.
Rol del estudiante: Su rol está encaminado a ser un investigador activo de la naturaleza
a través de situaciones problemáticas que los lleve a recoger información, confrontar,
observar, experimentar; dando la posibilidad de que él mismo interprete y organice la
información obtenida sobre un hecho o situación determinada.
Intencionalidad de la enseñanza: La enseñanza se basa en las experiencias que le
permitan al estudiante investigar y reconstruir los principales descubrimientos
científicos, que son guiadas a través de las actividades programadas por el docente con
la intención de guiar y ser un mediador en el proceso investigativo que se propone
desde el enfoque.
Constructivismo
Forma de abordar los contenidos: Antes de introducir los aspectos formales de la
ciencia o de llegar a procesos mentales complejos, los contenidos se abordan a partir de
los preconceptos de los estudiantes sobre el tema el contenido de la clase, para que
posteriormente se confronten dichos preconceptos con los conceptos propios de la
ciencia.
Papel del laboratorio: Se constituye en una herramienta que aporta en el proceso de
enseñanza dependiendo del nivel cognitivo del estudiante.
23
Rol de docente: Promover ambientes propicios para el aprendizaje a partir de la
estructura y el nivel cognoscitivo de los estudiantes, generando situaciones conflictivas
(cognitivas y socio-cognitivas) que permitan desarrollar actividades que conduzcan a
un cambio conceptual. Además de propiciar en los estudiantes la posibilidad de
reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Rol del estudiante: Ser el constructor de su propio conocimiento, confrontando con sus
compañeros y consigo mismo sus ideas previas frente a un tema con las que ha ido
desarrollando a partir de los conceptos científicos. Además debe participar de la
planeación de su propio proceso de aprendizaje.
Intencionalidad de la enseñanza: "El principal objetivo de la educación es crear
hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han
hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El
segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan
verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca" (Kamii, 1982, 29)
3.2.3. Vínculo entre las concepciones de ciencia y los enfoques de enseñanza-
aprendizaje
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es posible establecer un vínculo entre las
concepciones de ciencia y los modelos de enseñanza-aprendizaje, a partir de relacionar
las ideas sobre la manera cómo se construye o genera el conocimiento científico y
cómo se enseña y aprende determinado contenido.
De este modo las relaciones establecidas son: racionalismo/Enfoque tradicional,
Empirismo- Positivismo/ Aprendizaje por descubrimiento, y racionalismo
crítico/Constructivismo.
La primera relación está basada según las ideas que plantea Ruiz (2006) quien
establece que una de las concepciones de ciencia más influyente ha sido la racionalista,
donde se expone que el conocimiento evoluciona gracias a la mente humana,
relacionándolo así con modelos que se enfocan en la transmisión-recepción,
identificando ciertos aspectos en los que coinciden y se relacionan según sus principios
instruccionales, caracterizados por:
i. Desconocer el contexto sociocultural de los estudiantes, privilegiando así la
memoria y una postura pasiva por parte de éste, identificándose así una
unidireccionalidad en la instrucción de conocimientos rigurosos.
ii. Se considera el aprendizaje como un proceso de acumulación de contenidos
enlazados y ordenados donde no se permite una continuidad sino se ha evidenciado
unos conocimientos previos.
iii. Se plantea el conocimiento como acabado y válido.
iv. La enseñanza se da a través de una lógica rigurosa.
v. El maestro es quien porta los conocimientos y los transmite a quien no sabe.
24
Puede notarse una estrecha relación debido a que la concepción racional de ciencia que
se tiene es la de un conjunto de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y
verdaderos, dejando de lado la parte humana del hombre y considerando unas reglas de
la lógica de la mente, estructuradas y definidas por lo racional.
La segunda relación que establecemos es empirismo-positivismo/aprendizaje por
descubrimiento, esto debido a que, grosso modo, el empirismo-positivismo sostiene
que el conocimiento científico está fundamentado en los hechos. Similarmente, el
aprendizaje por descubrimiento, plantea que el alumno debe acceder al conocimiento a
través del contacto con la realidad, que es donde reside el mismo.
Y por último, se tiene la tercera relación racionalismo crítico/Constructivismo. Según
Mellado y Carracedo (1993) la relación ésta fundamentada en el hecho de que “el
cambio conceptual se produce en los estudiantes cuando se provoca contradicción entre
sus teorías previas y la experiencia. En consecuencia la meta instruccional sería
encontrar experiencias que provoquen la contradicción”
25
3.2.4. Cuadro de categorías, subcategorías, indicadores y descriptores
El siguiente cuadro muestra las categorías iniciales y respectivas subcategorías, para las cuales se tuvieron en cuenta un conjunto de
indicadores que se describieron con el fin de diseñar los instrumentos de indagación y analizar la información que los mismos nos
ofrecieron.
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES DESCRIPTORES
Con
cep
cion
es d
e ci
enci
a Racionalismo
Origen del
conocimiento
“Todo conocimiento procede en primera instancia de la razón. Sólo
hay posibilidad de un conocimiento cierto si se parte de la razón.
La experiencia del mundo exterior, especialmente la que proviene de
los sentidos, es una ocasión de error. ‟‟ (Calleja, SA)
Metodología del
conocimiento
„‟ El Racionalismo utiliza la deducción como metodología de la
ciencia. La deducción consiste en la búsqueda de consecuencias
necesarias a partir de la utilización de axiomas y reglas de operación,
obteniendo teoremas. La deducción es intrínsecamente racional‟‟
(Calleja, SA)
Leyes o teorías
científicas Son consideradas esenciales y deben ser universales.
Verdad
cognoscitiva
Se plantea que la verdad es absoluta y que los seres humanos tienen
la capacidad de conocer esta verdad.
Sujeto
cognoscente
El sujeto sólo puede conocer a través de la razón, que lo hace
diferente de los demás seres de la naturaleza.
Empirismo/
positivismo
Origen del
conocimiento
El conocimiento procede de la experiencia con el medio, utilizando la
percepción y los sentidos. Desde el positivismo se expone la
importancia de técnicas que permitan obtener dicho conocimiento del
entorno, a través de la cuantificación y experimentación.
Metodología del
conocimiento
Se considera la inducción como el método a través del cual se
infieren generalizaciones obtenidas de la observación de los
fenómenos presentes en la naturaleza.
Leyes o teorías
científicas
Las leyes se presentan a través de generalizaciones que se establecen
a partir de repeticiones que se verifican a través de la observación.
Verdad No se cuestiona la existencia de la verdad, pero se establece que se
26
cognoscitiva puede llegar sólo a un conocimiento probable.
Sujeto
cognoscente
El sujeto puede acceder al objeto de conocimiento por medio de su
sensibilidad y corporalidad.
Racionalismo
crítico de Popper
Origen del
conocimiento
Amparo Gómez en su artículo “El racionalismo crítico: Popper”
citando a Popper indica que “todo conocimiento, incluso las
observaciones, están impregnadas de teoría. No hay tábula rasa
alguna, siempre se parte de algún conocimiento previo, no hay ningún
tipo de percepción que sea inmediata y simple como creía el
empirismo lógico. Por eso, los enunciados básicos están sujetos a
nuestras percepciones pero también al acuerdo intersubjetivo de la
comunidad científica, que decide, a través de pruebas y argumentos
basados en ellas, aceptar un enunciado como observacional y, por
tanto, como básico. Estas decisiones suponen acuerdo acerca de que
se entiende, según el conocimiento del momento y las observaciones,
como enunciado observacional intersubjetivamente aceptado.”(p. 14)
Metodología del
conocimiento
El racionalismo crítico utiliza el método hipotético-deductivo. Que
consiste en “proponer hipótesis audaces que van mucho más allá de lo
que manifiesta la experiencia, y en someterlas a control experimental
para detectar los errores que contienen: el progreso se alcanza
mediante el método de […] “conjeturas y refutaciones” (Artigas,
1999, 81)
Leyes o teorías
científicas
Popper plantea que las teorías no son más que conjeturas que no
pueden ser asumidas verdaderas con certeza; por lo que
constantemente deben estar sujetas a la contrastación y a la revisión
crítica. “La adopción de teorías científicas es tentativa y esta es la
naturaleza de la ciencia. No hay ningún método científico que nos
permita alcanzar la verdad y la certeza, solo podemos proceder entre
conjeturas y refutaciones a través del método crítico.” (Gómez, 1999,
224)
Verdad
cognoscitiva
En el racionalismo crítico se afirma que, aunque exista una verdad
objetiva y que podamos obtener algunos conocimientos verdaderos,
27
nunca nos será posible tener la certeza de esa veracidad.
Sujeto
cognoscente
El sujeto es quien construye una explicación del mundo que le
permite entenderlo y adaptarse a él, pero dicha construcción siempre
está condicionada por “teorías” previas, entendiendo estas como
todos los condicionamientos que permiten construir unas nuevas,
como el lenguaje, el contexto social, los sentidos, los instintos, entre
otros.
Form
as
de
ense
ñan
za
Tradicional
Forma de abordar
los contenidos
Los contenidos se asumen como un conjunto acabado de conceptos,
leyes y teorías verdaderos y aceptados por y relevantes para la
comunidad científica; y se abordan por parte del docente de manera
verbal y siguiendo una guía o un libro de texto.
Papel de
laboratorio Es irrelevante en este enfoque
Rol del docente
Comunicar a los estudiantes los productos del conocimiento científico
de una forma rigurosa, tratando de explicar así la ciencia a sus
alumnos de acuerdo a un orden ya establecido desde la historicidad de
la ciencia, y es el docente quien esta apropiado de unos
conocimientos ya elaborados e irrefutables y por esto es quien
controla y dirige el aprendizaje.
Rol del estudiante Sujeto pasivo en el aula, su función es la de retener, fijar y captar un
conocimiento acabado e irrefutable.
Intencionalidad
de la enseñanza
Se da través de una exposición por parte del docente que sea clara
rigurosa y siga la lógica enmarcada por los saberes disciplinares, es
por esto que se pretende desde este enfoque que el estudiante se
apropie de un conocimiento a través de un proceso de atención-
retención y captación, transmitiendo así a los alumnos los productos
de la actividad científica.
Aprendizaje por
descubrimiento
Forma de abordar
los contenidos
Los contenidos siguen siendo exclusivamente disciplinares, aunque
no se consideran como saberes estáticos y no parten de los productos
de la ciencia como tal, sino de problemas que estén direccionados a
buscar soluciones, los contenidos abordan en función de preguntas
28
más que de respuestas, incluyendo la aplicación del método
científico.
Papel de
laboratorio
Es de vital importancia porque permite parte de la planificación de
experiencias y actividades que guíen el proceso del estudiante,
permitiendo así que este desarrolle actitudes propias de un científico
y adquiera destrezas en el proceso de investigación, permite que el
estudiante recoja información sobre algún hecho determinado
confrontando así las hipótesis generadas por los problemas de
investigación planteados.
Rol del docente
Guía y planifica las experiencias y actividades del proceso de
enseñanza y aprendizaje, su función está muy próxima a la de un
director de investigación, es por esto que su función no es dar
respuestas sino hacer preguntas.
Rol del estudiante
Su rol está encaminado a ser un investigador activo de la naturaleza a
través de situaciones problemáticas que los lleve a recoger
información, confrontar, observar, experimentar; permitiendo esto
que él mismo interprete y organice la información obtenida sobre un
hecho o situación determinada.
Intencionalidad
de la enseñanza
La enseñanza se basa en las experiencias que le permitan al estudiante
investigar y reconstruir los principales descubrimientos científicos,
que son guiadas a través de las actividades programadas por el
docente con la intención de guiar y ser un mediador en el proceso
investigativo que se propone desde el enfoque.
Constructivismo
(cambio conceptual)
Forma de abordar
los contenidos
los contenidos se abordan a partir de los preconceptos de los
estudiantes sobre el tema el contenido de la clase, para que
posteriormente se confronten dichos preconceptos con los conceptos
propios de la ciencia.
Papel de
laboratorio
Se constituye en una herramienta que aporta en el proceso de
enseñanza dependiendo del nivel cognitivo del estudiante.
Rol del docente Promover ambientes propicios para el aprendizaje a partir de la
estructura y el nivel cognoscitivo de los estudiantes, generando
29
situaciones conflictivas (cognitivas y socio-cognitivas) que permitan
desarrollar actividades que conduzcan a un cambio conceptual.
Además de propiciar en los estudiantes la posibilidad de reflexionar
sobre su propio aprendizaje.
Rol del estudiante
Ser el constructor de su propio conocimiento, confrontando con sus
compañeros y consigo mismo sus ideas previas frente a un tema con
las que ha ido desarrollando a partir de los conceptos científicos.
Además debe participar de la planeación de su propio proceso de
aprendizaje.
Ref
lejo
de
las
con
cep
cio
nes
de
cien
cia e
n l
as
prá
ctic
as
doce
nte
s
Racionalismo/
enfoque tradicional
Vínculo coherente
Coinciden el racionalismo, como su forma de concebir la ciencia, y el
enfoque tradicional, como la manera en que desarrolla las actividades
en el aula.
Vínculo
incoherente
Manifiesta un vínculo entre el racionalismo y un modelo de
enseñanza distinto al tradicional; o entre el modelos tradicional y una
concepción distinta a la racionalista.
Empirismo-
positivismo/
Aprendizaje por
descubrimiento
Vínculo coherente Coinciden la concepción empirista-positivista de la ciencia con el
modelo de aprendizaje por descubrimiento.
Vínculo
incoherente
Evidencia una concepción de ciencia diferente al empirismo-
positivismo, mientras su actividad en el aula se fundamenta en el
aprendizaje por descubrimiento; o evidencia una concepción de
ciencia empirista-positivista, mientras en el aula adopta una forma de
enseñanza diferente al aprendizaje por descubrimiento.
Racionalismo
crítico/
Constructivismo
(cambio conceptual)
Vínculo coherente Coincide el racionalismo crítico, como forma de concebir la ciencia,
con el constructivismo.
Vínculo
incoherente
Se presenta el racionalismo crítico con un enfoque de enseñanza-
aprendizaje distinto al constructivismo; o el constructivismo con una
concepción de ciencia distinta al racionalismo crítico.
Tabla 3
30
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1. TIPO DE ESTUDIO
Nuestra investigación se inscribe dentro del paradigma cualitativo y utilizamos como
estrategia metodológica el estudio de caso porque es flexible y nos permite realizar la
indagación a través de técnicas cualitativas y cuantitativas; además permite realizar la
exploración desde diferentes perspectivas, lo que lo hace ideal en el estudio de
contextos educativos, que inexorablemente están influenciados por factores
psicológicos, sociológicos, epistemológicos, pedagógicos y filosóficos.
Adicionalmente, es adecuado en la investigación de fenómenos en los que se busca dar
respuesta al cómo, acomodándose esto a nuestra intención de describir las
concepciones particulares de ciencia y su influencia en la enseñanza.
4.2. CONFORMACIÓN DEL CASO
Dado que nuestra investigación se centra en la descripción de las concepciones de
ciencia de los docentes y de su práctica docente, contamos con la participación de 3
docentes con título de licenciados en matemáticas y física, que se encontraban
enseñando física a estudiantes de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia y que estaban dispuestos a participar del
estudio.
4.3. TÉCNICAS PARA RECOGER LA INFORMACIÓN
Considerando que llevamos a cabo un estudio de caso y que éste nos permite utilizar
técnicas cuantitativas y cualitativas; empleamos estas últimas en los casos en los que la
información se obtiene a partir de numerosas fuentes como las encuestas a los
estudiantes, pues esto permite darle un manejo más ágil a los datos obtenidos y son un
complemento para la información adquirida a través de herramientas cualitativas, que
son las que aportan los datos fundamentales para responder la pregunta de
investigación.
Cuestionario mixto: A partir de las concepciones de ciencia establecidas en el marco
teórico, se formularon las preguntas que permitieron construir un perfil inicial en
relación con las ideas que se evidenciaron en los docentes sobre la ciencia y la
actividad científica.
Entrevista semiestructurada: Tuvieron como fin intercambiar, ampliar y corroborar
la información que proporcionaron los cuestionarios.
Observación no participante: Teniendo en cuenta los enfoques de enseñanza-
aprendizaje planteados en el marco teórico y la función que desde cada enfoque
cumple el docente, la observación se centró en: el actuar del docente, en la
participación de los estudiantes (determinadas por el docente), en las actividades
propuestas, en la manera como se desarrollaron las temáticas, en el ambiente de la
clase y en los medios usados por el docente en clase.
31
Encuesta: Se realizó a los estudiantes del curso para recoger información que
permitiera evidenciar la imagen que ellos tenían en relación con la práctica del
docente a cargo, y el papel que ellos mismos desempeñaron en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Cuestionario cerrado: Se realizó con el fin de caracterizar las prácticas de
laboratorio y establecer el papel que el docente le otorga a las mismas en el
desarrollo de las temáticas.
4.4. FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Fase 1: Diseño del proyecto de investigación
Dentro de esta fase se desarrolló el planteamiento del problema que contiene la
descripción, formulación, preguntas auxiliares, antecedentes y justificación, además se
establecieron los objetivos generales y específicos y el marco referencial compuesto
por el marco de antecedentes y el marco teórico, donde se establecieron tres categorías
iniciales que permitieron centrar la investigación, posibilitando el diseño metodológico
y el plan de análisis o procedimiento para analizar la información.
Fase 2: Diseño y revisión de instrumentos
En este período de la investigación se hizo énfasis en el diseño de los instrumentos de
indagación y se llevo a cabo una debida revisión de los mismos a través de la
realización de pruebas de pilotaje.
Fase 3: Trabajo de campo, análisis de resultados y conclusiones
Se realizó la aplicación de los instrumentos de indagación, donde se organizó y revisó
la información para hacer uso del proceso de triangulación establecido en el plan de
análisis, procediendo así a la descripción de los resultados arrojados en el trabajo de
campo para establecer las conclusiones de dicho proceso.
Procedimiento de análisis (plan de análisis)
El cuestionario mixto y la entrevista semiestructurada se aplicaron a los docentes que
se denominaron así: D1, D2, D3. La información obtenida se trianguló por docente para
obtener tener resultados parciales R11, R12, R13, resultados que al ser triangulados nos
permitieron obtener un primer resultado R1 que evidenció las concepciones de ciencia
de los mismos.
La encuesta y el cuestionario cerrado se aplicaron a los grupos G1, G2, G3 y la
observación no participante se realizó en las clases C1, C2, C3. La información obtenida
en estos últimos instrumentos se trianguló para obtener tres resultados parciales R21,
R22, R23; los cuales siendo triangulados nos proporcionaron un segundo resultado R2
que nos ayudó a caracterizar las formas de enseñanza de cada docente en su práctica.
32
Para finalizar el análisis de la información, la triangulación de los resultados 1 y 2 nos
llevaron a un tercer resultado R3, que nos permitió establecer el vínculo que existe entre
las concepciones de ciencia y la manera como desarrolla el curso cada docente,
permitiéndonos esto dar respuesta a la pregunta de investigación.
Gráfica 1
4.5. CRITERIOS DE CREDIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Los criterios que fueron utilizados para darle rigurosidad y credibilidad a la
investigación se desarrollaron básicamente atendiendo a revisiones de los instrumentos
de indagación y del trabajo tanto en forma como contenido, atendiendo a las
sugerencias de personas externas y expertas en temas referentes a ésta (tales como la
asesora del trabajo y lectores externos), la recolección de la información siempre
estuvo a cargo de las investigadoras y se conservo la fidelidad de la información
recolectada tanto en encuestas, cuestionarios y entrevistas.
Los criterios de credibilidad tomados en cuenta fueron:
Realización de pruebas de pilotaje: Las que tienen como finalidad refinar los
instrumentos de indagación, permitiendo corregir posibles deficiencias en éstos, por
lo cual se buscaron cursos con condiciones similares a la de los participantes de la
investigación. Dichos pilotajes se realizaron en la Universidad de Antioquia de la
siguiente manera:
1) Para la guía de observación y las encuestas se realizó el día 20 de octubre de
2010 en la Facultad de Ingeniería en el curso Descubriendo la Física.
33
2) Para la guía de observación de laboratorio se realizó el pilotaje el día 19 de
noviembre de 2010 en la Facultad de Ciencias Exactas, lo que condujo a un
cambio de instrumento por una encuesta cerrada sobre los laboratorios
desarrollados en los cursos que hacen parte de la investigación.
3) Para el cuestionario mixto se realizaron dos pilotajes el día 19 de noviembre de
2011 en la Facultad de Ciencias Exactas, uno correspondía a un profesor con 12
años de experiencia docente y el otro a un profesor con maestría en física y un
año de experiencia docente.
Triangulación entre investigadores: la información recolectada se puso en
consideración de las investigadoras involucradas, llegando a acuerdos entre las
percepciones e interpretaciones obtenidas por cada persona.
Triangulación entre instrumentos de indagación: Cada instrumento estaba diseñado
con una intencionalidad, recogiendo información respectiva por categorías y
agrupando sus tendencias para luego ser trianguladas, de acuerdo a la información
recolectada por parte de los estudiantes, los investigadores y los docentes.
El cuestionario mixto y la entrevista permitieron vislumbrar las concepciones de
ciencia de los docentes por lo que su información fue triangulada para obtener un
primer resultado; la observación no participante, las encuestas y el cuestionario
cerrado (sobre el papel del laboratorio) permitieron reconocer la tendencia de
enfoque de enseñanza-aprendizaje que tiene cada docente al triangular la
información, llegando así a un segundo resultado.
Juicio de pares: El trabajo fue constantemente expuesto ante los compañero del
curso integración didáctica de la línea formación de maestros, lo que permitió
acoger sugerencias para el mejoramiento y desarrollo del mismo.
Juicio de expertos: El trabajo fue leído por un profesor experto en el tema (diferente
al asesor de la investigación), el cual aportó sugerencias para éste. Además estuvo
sujeto a la constante revisión de la asesora del trabajo.
34
5. RESULTADOS Y ANÁLISIS
5.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO
Cuestionario mixto
Este instrumento, que tuvo como fin determinar la concepción de ciencia que
predomina en cada docente, se dividió en tres partes: en la primera encontramos los
datos académicos del docente; en la segunda, preguntas y selección de afirmaciones
con las que buscamos conocer las ideas que los docentes tienen en relación con: el
origen del conocimiento, la metodología del conocimiento, las leyes o teorías
científicas y la verdad cognoscitiva; y en la tercera parte se planteó una situación
problema con la que buscamos establecer la relación existente entre la concepción de
ciencia del docente y la manera como se enfrenta y da solución a un problema.
En la primera pregunta, donde buscamos saber qué creen los docentes sobre la manera
como los científicos acceden al conocimiento, obtuvimos que los tres docentes de la
investigación concuerdan con la opción b, la cual indica que el científico accede al
conocimiento a través de sus percepciones, conocimientos previos y los acuerdos
intersubjetivos de la comunidad científica, sin embargo el docente 2 añadió que "la
razón no se separa de lo expuesto en este numeral."
En la segunda pregunta en la cual indagamos sobre las ideas que tienen los docentes en
relación con la metodología más adecuada en la construcción del conocimiento
encontramos que: el docente 3 seleccionó la opción a que dice que dicha metodología
es la de proponer hipótesis que constantemente se someten a control experimental para
detectar sus errores (hipotético-deductivo). El docente 1 expresó que " a, b y c hacen
parte de la forma como se construye el conocimiento. No puedo señalar cuál es la
forma más adecuada porque creo que las metodologías dependen de los contextos y del
objetivo científico que se quiere alcanzar". El docente 2 dijo "no sé si sea posible
generalizar una metodología, hay que entender cómo se construye cada conocimiento y
esto puede dar buenos elementos para orientar la construcción de este conocimiento en
otros individuos."
En el conjunto de afirmaciones del tercer punto se cuestionó sobre la manera cómo los
docentes conciben las leyes o teorías científicas. Aquí hallamos que el docente 3
escogió la opción b donde se afirma que estas son generalizaciones establecidas a partir
de las repeticiones. El docente 1 expuso que, en cuanto a este ítem, "son
construcciones humanas (en el sentido teórico) que trata de explicar y describir los
fenómenos de la realidad que percibimos. Aclaro que el "percibir" depende de los
métodos que utiliza cada comunidad científica". El docente 2 pensaba que las leyes o
teorías científicas "son buenas representaciones del mundo y funcionales al ser humano
y su entorno, pero en ningún caso son de carácter universal e irrefutables".
En el conjunto de afirmaciones del cuarto punto se hacía referencia a la verdad
cognoscitiva. Aquí el docente 3 seleccionó la afirmación a en la que el conocimiento
puede ser verdadero pero nunca se podrá tener certeza de esto, el docente 2 afirmó que
35
"el conocimiento científico debe tener un grado de correspondencia con la naturaleza"
y el docente 1 estableció que el conocimiento científico "es probable, y su veracidad
depende de los objetivos de la comunidad científica".
En el numeral 5 donde se presentó la siguiente situación problema: suponga que hay
una esfera de radio de diámetro a en el interior de un cubo cuyas aristas también miden
a. Cómo hallaría el volumen de la parte del cubo que no está ocupado por la esfera,
utilizando los materiales y procesos que desee, encontramos que los docentes acudieron
a los siguientes procedimientos:
Docente 1
Método 1: "Utilizando las propiedades geométricas de los cuerpos"
Método 2: "Utilizando algunos materiales como agua y bajo el supuesto de la
impenetrabilidad de la materia. Aclaro que estoy considerando que el cubo lo estoy
considerando como un recipiente donde puedo almacenar agua y puedo introducir la
esfera. Se calcula el volumen inicial de fluido que hay en el cubo y el volumen que
desplaza la esfera. El volumen buscado sería la diferencia de los dos últimos"
Docente 2
Método 1: "El clásico"
Método 2: "Llenar el cubo de agua, introducir la esfera, luego sacarla y medir el
volumen que quedó en el cubo"
Docente 3
Método 1: "Corto el cubo a la mitad le sacó las dos partes de la esfera y aplico el
principio de Arquímedes sumergiendo las dos partes del cubo, encontrando así el
volumen"
36
Entrevista semiestructurada
Con este instrumento procuramos ampliar y corroborar la información obtenida en el
cuestionario mixto, que indaga sobre la concepción de ciencia que tiene cada docente
participante de la investigación.
La entrevista estaba dividida esencialmente en dos partes: una que corresponde a
información general del docente y la otra parte es un derrotero de preguntas enfocadas
hacia el origen del conocimiento, la metodología del conocimiento, las leyes o teorías
científicas, la verdad cognoscitiva y al papel del sujeto cognoscente. A las entrevistas
se anexaron preguntas que tenían la finalidad de aclarar algunas respuestas obtenidas en
el cuestionario mixto.
A continuación se presentan las preguntas del derrotero, las preguntas adicionales, las
respectivas respuestas obtenidas y tendencias hacia las categorías iniciales y
emergentes planteadas en el marco teórico.
ENTREVISTA AL DOCENTE 1
Febrero 16 de 2011
CATEGORIZACIÓN # TEXTO
Indicadores
Origen
del
conocimiento
Origen del
conocimiento
Corriente
Filosófica
Empirismo/
Positivismo
Racionalismo
Crítico
Racionalismo
Crítico y
1
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19
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22
23
DOCENTE 1
Entrevistadora: Bueno, la primera pregunta que
le voy a hacer es: ¿de qué manera cree usted que
el hombre accede al conocimiento?
Docente 1: ¿De qué manera cree que el hombre
accede al conocimiento? Yo creo que hay dos
formas para acceder al conocimiento ¿cierto?
Una primera tiene que ver con la experiencia, o
sea esa experiencia que le ofrece el entorno, lo
que él observa, los fenómenos que están
alrededor y cómo él los empieza a percibir
¿cierto? Y la segunda manera es en cuanto a los
constructos teóricos que él hace acerca de la
realidad ¿cierto?, aclaro pues ahí que un
constructo teórico puede ser parte de… puede ser
fruto o producto de lo que uno observa en la
realidad de esa experiencia que él vive, pero a la
vez dentro de ese marco teórico que él construye
ahí puede encontrar información que le da,
¿cómo se dice?, ciertos conocimientos, cierta
información acerca de la realidad, o sea que usted
ahí obtiene un conocimiento nuevo, entonces yo
diría que son dos formas en las cuales el hombre
accede al conocimiento: la primera la experiencia
37
Origen del
conocimiento
Objetivo de la
Ciencia
Revolucionismo
Científico
Empirismo/
Positivismo y
Revolucionismo
Científico
Revolucionismo
Científico
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69
70
con el entorno y lo segundo los marcos teóricos o
la teoría que él se construye a cerca del entorno y
la relación entre las dos.
Entrevistadora: Pero, ¿usted cree que alguno de
los dos influye más en esa adquisición del
conocimiento? O ¿no?
Docente 1: Pues yo creo que sí hay una
influencia más grande de parte de la experiencia,
en cierta medida la experiencia y el entorno en el
que se encuentra lleva a que el hombre tenga
ciertas necesidades ¿cierto? y encuentre ciertos
problemas que quiera resolver y resolver esos
problemas implica acceder a cierto conocimiento
¿cierto? resolver ciertas preguntas, entonces yo
creo que la realidad en cierta medida es… tratar
de entender la realidad es lo que motiva o hace
que, por ejemplo la parte teórica sea mucho más
modificada que la realidad, o sea que yo creo que
influye más eso.
Entrevistadora: En el cuestionario mixto que
usted contesto, en la segunda pregunta donde se
hacía referencia a escoger una metodología más
adecuada según lo que usted considerara usted
respondió que consideraba las tres opciones ¿las
recuerda o no?
Docente 1: Por favor me las recuerda
Entrevistadora: La de proponer hipótesis que
constantemente se someten a control
experimental para detectar sus errores (el método
hipotético-deductivo), la que parte de enunciados
considerados verdaderos y universales que es
pues de la deducción y la que generaliza a partir
de la observación de fenómenos de la naturaleza
(inducción). La respuesta que usted dio era que
consideraba que las tres hacían parte de la forma
como se construye el conocimiento y que no
podía señalar cuál era la forma más adecuada
porque las metodologías dependían de los
contextos y de los objetivos científicos que se
querían alcanzar, de acuerdo a esta respuesta
¿qué entiende usted por objetivo científico?
Docente 1: Bueno listo, entonces ¿qué entiendo
por objetivo científico? Los objetivos científicos
en cierta medida responden como a una pregunta
o a un problema que se quiere resolver ¿cierto?
dentro de un área del saber, sea matemática, sea
física, sea química, sea antropología ¿cierto?
38
Metodología
del
Conocimiento
Revolucionismo
Científico
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72
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75
76
77
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todas esas áreas del saber; ahora, ¿por qué las
metodologías van a depender del objetivo
científico? si usted observa por ejemplo en
matemáticas muchas de las estrategias o las
metodologías son de carácter más deductivo
¿cierto? se enuncia una especie de conjetura
¿cierto? ahí el objetivo es tratar de ver si la
conjetura es una consecuencia de ciertos
presupuestos que se han asumidos en
matemáticas ¿cierto? entonces de acuerdo a ese
objetivo la metodología cambia ¿cierto? porque
yo ahí pensaría, bueno esa es una conjetura y tal
vez se pueda deducir de ésta, entonces se piensa
en una especie de método deductivo . Sin
embargo, no estoy diciendo que siempre en
matemáticas los procesos sean deductivos
también puede ser que esa conjetura de alguna
manera inductiva se logra construir uno de los
presupuestos que ya se tenían como ciertos
dentro de la teoría ¿sí? Dentro de… si uno
piensa en física un objetivo puede ser por
ejemplo lo que había… no sé, no recuerdo bien
pero creo que uno de los planetas que se
descubrió con lo de los modelos, creo que fue
con el modelo de Einstein ¿cierto? no estoy muy
seguro pero, en el trabajo de laboratorio ¿cierto?
y de estar observando el movimiento de los
planetas se dan cuenta de que se presentan ciertas
irregularidades en el comportamiento del planeta
¿cierto? entonces dentro de eso se dan cuenta que
hay un… que tiene que haber algo que esta
perturbando ese movimiento ¿cierto? ahí hay una
duda, hay un objetivo ¿cierto? un problema que
hay que resolver ¿qué es lo que está generando
esa irregularidad del comportamiento de los
planetas? ¿Cierto? ahí otra vez hay un problema
y ahí otra vez la metodología puede cambiar, la
metodología puede ser de tipo ¿cuáles fueron las
que ustedes me especificaron?
Entrevistadora: hipotético deductivo, deducción
e inducción.
Docente 1: Bueno, puede ser de tipo deductivo a
partir de lo que ya se tenía como una especie de
teoría acerca de cómo funcionaba el sistema
planetario ¿cierto? se podría pensar bueno, ¿qué
es lo que está generando de pronto esos cambios
de movimientos irregulares? Hay cambios de
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118
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164
movimientos simplemente cuando un cuerpo esta
interactuando con otro ¿cierto? y ese cambio de
movimiento o estado de movimiento se expresa
generalmente en términos de la aceleración, si los
cuerpos están acelerados y la dirección de su
velocidad está cambiando o sea que lo mismo es
la aceleración, tiene que ser porque hay una
presencia o una atracción gravitacional de otro
planeta; de alguna forma mire que ese tipo de
razonamiento es deductivo desde los marcos
teóricos que se tiene pero, también se podría
pensar en que la metodología sea directamente
observacional si yo tengo eso deduzco que debe
haber un cuerpo, ahora ¿yo qué debo hacer? De
alguna forma yo ya tengo una hipótesis ahí, debe
haber otro cuerpo, debo buscar si existe,
corroborar eso ¿cierto? la tesis sería encontrar el
cuerpo. No sé si de pronto eso está claro o me
estoy enredando mucho.
Entrevistadora: Bueno, usted ha hablado en los
ejemplos que ha dado de deducción e inducción.
Docente 1: Sí
Entrevistadora: En el caso de la metodología que
consiste en proponer hipótesis que
constantemente se someten a control
experimental para detectar errores que es lo que
llamamos el caso hipotético deductivo.
Docente 1: Ese es el caso hipotético deductivo,
listo.
Entrevistadora: De un ejemplo donde de acuerdo
a los objetivos científicos se pueda utilizar éste
método.
Docente 1: yo creo que el ejemplo puede ser otra
vez el mismo del planeta ¿cierto? de alguna
forma tú haces…
Entrevistadora: Porque que ahí se utilizaría…
usted hablo de la deducción y de…
Docente 1: Puedes hacer una deducción, tratar de
deducir que existe cierto método pero, mira que
de fondo ahí estás es planteando una tesis, estás
conjeturando que existe tal objeto que ocurre
¿cierto? pero para poder corroborar que eso está
ocurriendo tendrías que encontrar qué es lo que
hay allí realmente ¿cierto? Tú no lo ves pero
tendrías que encontrarlo, eso ya es corroborar lo
que tú estás deduciendo ¿cierto? entonces ahí hay
que… ahí se encuentran pues como esas dos
40
Verdad
cognoscitiva
Origen del
conocimiento
y leyes y
teorías
científicas
Leyes y
teorías
científicas y
verdad
cognoscitiva
No
Racionalismo
Racionalismo
Crítico y
Revolucionismo
Científico
Racionalismo
Crítico y
Revolucionismo
Científico
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209
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211
cosas; creo pues que sería como en ese sentido.
Entrevistadora: La siguiente pregunta: ¿cuál
considera que es la manera más adecuada en la
que los científicos deben proceder para construir
el conocimiento?
Docente 1: Bueno, aunque hoy en día se acepta
que no hay verdades absolutas ¿cierto? Que no
hay una verdad universal, de alguna forma se
trata de buscar la verdad más general para todos
¿cierto? entonces yo creo que una de las
principales… es en cuanto a metodologías la
pregunta ¿cierto? en cuanto a las metodologías…
tiene que involucrar toda una comunidad ¿cierto?
primero que todo, tiene que involucrar a toda una
comunidad científica, donde las hipótesis o los
resultados o el conocimiento, pues, que elabora
un científico o las teorías que elabora o más bien
las teorías que elabora un científico tienen que
estar sometidas a prueba, un rigor de estar
examinando, estar mirando en diferentes
contextos ¿cierto? porque de alguna forma es la
información que.. ¿Cómo se dice? En términos
más generales es válida para un grupo mucho
más grande y es la que más útil es ¿cierto? en
términos prácticos, si lo miramos en eso, el
conocimiento como una finalidad práctica, el
conocimiento útil es aquel que sea válido para
una cierta cantidad de personas. Uno puede
ilustrar por ejemplo eso en el hecho de que
nosotros nos podamos comunicar, tú tienes un
conocimiento acerca del lenguaje en español y yo
también hablo español ¿cierto? pero la ventaja de
que tú y yo nos podamos comunicar es que mi
forma de hablar es válida para ti y que los
conceptos y las cosas que yo elaboro tú los
puedes entender ¿cierto?; de alguna forma eso
pasa en el conocimiento, pues, yo tengo una
verdad que sólo es válida para mí, pues no tiene
como mucho sentido ¿cierto?. Lo que se busca de
alguna forma es tratar de ampliar ese
conocimiento lo más general que se pueda
¿cierto?, aunque como digo no tiene porque ser
una verdad, esas verdades van a cambiar o esos
conocimientos van a cambiar dependiendo de los
contextos, lo que en cierta cultura puede ser
válido en otra cultura puede ser totalmente
diferente, pongo un ejemplo con lo siguiente:
41
Metodología
del
conocimiento
Leyes y
teorías
científicas
Revolucionismo
Científico
Revolucionismo
Científico
212
213
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256
257
258
imagínese que usted tiene por ejemplo una
cultura de… no sé, unos indios o unos aborígenes
que viven alrededor de un volcán ¿cierto?
entonces estos señores tienen una hipótesis de
que el dios del volcán cuando se enoja hace que
salga cierto humo por la boca del volcán
¿cierto?, eso les da una señal de que
posiblemente va a haber una erupción del volcán
¿cierto? y de alguna forma esa información que
ellos tienen es válida para ese contexto de ellos,
ellos tienen eso y, bueno yo tengo esta
información y posiblemente va a haber una
erupción entonces tenemos que emigrar del lugar,
entonces todos emigran. Ahora, si llega un grupo
de geólogos esa explicación que ellos dan no es
válida para los geólogos ¿Por qué? Porque ellos
tienen otro tipo de lenguaje, y otras cosas y otras
formas de interpretar lo que están viendo ¿cierto?
y sus objetivos o la forma de explicar eso que
ellos quieren tiene que obedecer a un rigor desde
no sé… desde la física y todo eso, sus objetivos
son totalmente diferentes a la forma como
buscarían explicar qué es lo que ocurre al volcán.
Igual, ellos obtienen una información, bueno es
que registran ciertos movimientos sísmicos, la
expulsión del gas, bueno es próximo a haber una
explosión. Ambos conocimientos están
expresados en lenguajes diferentes pero se
refieren a un mismo objeto del conocimiento, lo
que es para los geólogos verdad funciona en
ellos, pero para los aborígenes quizás no
funcionen, para ellos eso no es verdad ¿Sí? ¿Sí
me hago entender como en el asunto?
Entrevistadora: Entonces en ese sentido ¿los
científicos deben de llevar a cabo un tipo de
razonamiento particular para construir esas
teorías científicas?
Docente 1: Un razonamiento particular… yo
entiendo eso como que debe haber cierta lógica
en los marcos teóricos que se elaboran ¿cierto?
me imagino yo, pues creo que es eso. Volviendo
a lo de los aborígenes, ellos construyen toda una
teoría con dioses, yo que sé, el dios del agua, el
dios del volcán y ellos elaboran un conjunto de
relaciones ¿cierto? Bueno no, es que resulta que
el dios del volcán bajó a la tierra entro allá al
interior, no sé, de pronto peleo con el dios del
42
Estructura de
la ciencia
Revolucionismo
Científico
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281
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287
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291
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293
294
295
296
297
298
299
300
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303
304
305
averno y en fin… y entonces se enojó y hace que
explote; todo eso dentro de esa explicación que
elaboran los aborígenes tiene cierta lógica, cierta
conexión ¿cierto? se va elaborando cierto
razonamiento que uno diría forma una estructura
de objetos y relaciones. Los objetos yo quisiera
pensarlos como los conceptos, en este caso como
los dioses pues, que ellos tienen ¿cierto? y las
relaciones serían las interacciones entre ellos.
Ahora, si ellos quieren explicar otro fenómeno,
digamos que ellos quieren explicar la lluvia, pues
yo me imagino que el aborigen va a tratar de
buscar… va a elaborar no sé, quizás otro dios u
otro objeto, que de alguna forma como que se
acomoda a la estructura que ellos tienen; o sea
tienen un conjunto de ladrillitos, pues, falta un
ladrillito de la realidad que no quieren explicar,
entonces buscan una pieza de rompecabezas que
acomode ahí; lo mismo pensaría yo que podría
pasar con los geólogos, ellos vienen con sus
teorías físicas y todo eso ¿cierto? ellos están es
tratando de explicar que ocurre con el volcán,
entonces lo más lógico, lo que uno esperaría es
que las explicaciones que ellos den sea una ficha
del rompecabezas que ellos están armando, que
encaje con los presupuestos que ellos tienen.
Uno puede pensar en física clásica ¿cierto?,
bueno particularmente con la mecánica
newtoniana; uno tiene la mecánica newtoniana,
tiene la mecánica… pues, o la física relativista,
pues, la relatividad general. Ambas parten...
Pues ambas son teorías totalmente
independientes ¿cierto?, sin embargo una es
mucho más general en cuanto a los movimientos
de los cuerpos ¿cierto?, que sería la relatividad
general y esta nueva teoría aunque es
independiente pues de la física newtoniana…
esta nueva teoría de alguna forma en los
extremos… en los límites pues ¿cierto?, en los
cuales las velocidades son muy pequeñas
comparadas con la velocidad de la luz, de alguna
forma tratan de contener el otro marco, que sería
la física newtoniana, porque es que la física
newtoniana no es que esté mala, funciona, pues
al nivel las explicaciones nosotros podemos
elaborarlas acá ¿sí?, pero de alguna forma esa
nueva teoría que se desarrolla trata de contener el
43
Metodología
del
conocimiento
Revolucionismo
Científico
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307
308
309
310
311
312
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322
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324
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326
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328
329
330
331
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334
335
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338
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nuevo marco y trata como de tener esa misma
estructura que trae pues el conocimiento que
están elaborando ¿cierto?, entonces yo creo que
dentro del conocimiento científico sí hay… pues
no sé cómo definir eso, pero sí hay como una
manera de tratar de encontrar una ficha del
rompecabezas que encaje con el que ya se está
armando ¿cierto?, aunque, aunque puede que el
rompecabezas se desarme todo ¿cierto?, el
rompecabezas se puede desarmar, quizás de eso
nuevo que están tratando de explicar encuentran
una ficha que no encaja y, quizás ese
rompecabezas que estaban armando está mal
elaborado, entonces hay un cambio de
paradigma, habría un cambio de ideas ¿cierto?
Entrevistadora: Bueno, en la pregunta tres del
cuestionario que le realizamos donde habla sobre
leyes o teorías científicas, usted responde que
estas leyes son construcciones humanas en el
sentido teórico que tratan de explicar y describir
los fenómenos de la realidad que percibimos.
¿Considera que las percepciones siempre son
válidas?
Docente 1: ¿Las percepciones siempre son
válidas? No entiendo bien a que te refieres con
percepciones ahí.
Entrevistadora: Lo que pasa es que a usted acá
le preguntamos sobre si las leyes eran irrefutables
y de carácter universal, si eran generalizaciones y
se establecían a partir de las repeticiones o si eran
conjeturas que constantemente se ponían a
prueba por lo que era imposible saber si eran
verdaderas. Usted no estuvo de a cuerdo con
ninguna de esas y dijo que otra, y dijo que eran
construcciones humanas en el sentido teórico que
trataban de explicar y describir fenómenos de la
realidad que percibimos, y dice: aclaro que el
percibir depende de los métodos que utiliza cada
comunidad científica.
Docente 1: Bueno, yo creo que yo al percibir, ahí
en ese percibir me quería referir más bien como
al ver ¿cierto?; la física tiene un modo de ver la
realidad, la química tiene una forma de ver o
entender pues la realidad ¿cierto? Percibir…
creo que más bien lo que quería decir era en
términos de ver ¿cierto? En cuanto a las
percepciones, pues yo no creo que siempre sean
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válidas, pueden haber percepciones que son
válidas ¿cierto?, pero que de alguna forma las
percepciones pues también son un conjunto de
datos que son importantes utilizar al momento de
crear conocimiento, quizás tú tienes unos datos
que… pues que puedan ser… que no son
verídicos otros que sí, que si lo son y que
permitan pues como construir ese conocimiento;
de parte de esa forma de ver y en cuanto… yo
quisiera como aclarar en cuanto a los
constructos… ¿qué era lo que yo decía? ¿Las
construcciones humanas?
Entrevistadora: Ajá
Docente 1: Yo entiendo o trato de ver la realidad
del científico o el personaje pues que se
denomina científico, como en el medio de dos
mundos: un mundo al cual nosotros nos
referimos como realidad ¿cierto?, donde ocurren
todos los fenómenos, ocurren todas estas cosas, y
un mundo que yo llamaría como ese mundo de la
teoría ¿cierto? Ese mundo que él se construye
¿sí?, esos dos mundos: el mundo de la teoría y el
mundo de la realidad, y que esos dos mundos de
alguna forma están conectados ¿cierto? El
científico lee unas cosas de la realidad y trata de
construirse unas fichas acá que conecten con su
marco teórico ¿cierto?, y va tratando de elaborar
ese mundo teórico que va mejorando este mundo
acá y ese mundo teórico de alguna forma le da
información acerca de este mundo real ¿cierto?,
es como en ese sentido. Ese…a ver ¿cómo
explico esto? Un ejemplo que yo quisiera como
dar sería en geometría ¿cierto? Uno en
geometría quiere entender de alguna forma…
quiere entender como son los objetos ¿cierto?,
quiere entender su forma y quiere entender pues
todas sus propiedades geométricas, sus
volúmenes, no sé, todo eso que uno estudia en
geometría; pero resulta que para poder empezar a
estudiar estas cosas, uno se hace una extracción y
se crean unos objetos que realmente pues no
podrían considerarse como reales, que son hablar
de un punto, hablar de una recta, hablar de un
plano, hablar del espacio ¿cierto?; esos objetos
harían parte de ese mundo teórico. Uno de los
problemas que lleva a entender o tratar de
desarrollar ese mundo teórico es tratar de
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entender la forma de los objetos ¿cierto?, los
objetos o las cosas que nosotros percibimos acá,
lo que uno ve ¿sí? Dentro de esa mundo teórico
entonces tú empiezas a construir relaciones entre
los puntos, las rectas y los planos, entonces
empiezas a construir otros objetos que son
triángulos, empiezas a construir cuadrados,
tetraedros, cubos ¿cierto?, y esos objetos de
alguna forma, tú empiezas a entender la
naturaleza de esos objetos dentro del marco
teórico, dentro de ese mundo teórico, pero de
alguna forma uno puede volverse al mundo real,
a lo que uno considera realidad y tratar de
entender como es la forma de esos objetos reales
¿cierto?, sin estar estudiando los objetos reales, si
no que estás… bueno, no sé si me… ¿si es claro?
, o sea, es como una biyección, se trata de
establecer como una biyección entre este mundo
teórico y ese mundo que uno considera real
¿cierto? No sé si de pronto es eso.
Entrevistadora: Entonces a partir de esas
percepciones de las que está hablando ¿se puede
llegar a generalizar o es necesario ponerlas a
prueba constantemente?
Docente 1: Pues bueno, esas percepciones o la
forma pues como uno ve la realidad, claro que
hay que ponerlas a prueba ¿cierto? , yo estoy
totalmente de acuerdo que hay que ponerlas a
prueba, de hecho tienen que estar en constante
revisión porque de alguna forma nosotros
tenemos una incertidumbre en cuanto a qué es
real, una constante incertidumbre qué es real y
como dije antes, de alguna forma, el
conocimiento que es en cierta medida más útil o
el conocimiento que es como más verdadero es el
conocimiento que de alguna forma es mas
general para todos, común a los individuos
¿cierto?, el más práctico si lo querés ver pues
como parte del conocimiento práctico o
conocimiento pues también teórico; en
matemáticas también tenemos un conocimiento
teórico que quizás en lo que consideramos
realidad no sea muy útil ¿cierto?, pero también
puede ser… es un conocimiento que aunque no
es… no es muy válido en términos prácticos, se
somete también a revisiones, pues un teorema en
matemáticas constantemente se está revisando
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tan tan tan tan, hasta que se convencen de que…
bueno esto esta partiendo de un caso particular y
se empieza a generalizar en contextos mucho más
grandes tan tan tan, entonces el conocimiento
empieza a ampliarse. De alguna forma por
ejemplo en educación en ciencias uno también
trata de hacer eso ¿qué está haciendo uno?,
bueno, nosotros tenemos una construcción
científica acerca de cómo caen los cuerpos y uno
trata de explicar a las otras personas ¿cierto?,
mire es que esto funciona así. Yo quisiera pensar
que el estar enseñando física por ejemplo, de
alguna forma es comunicándole a esas otras
personas como uno ve el mundo, de alguna forma
es tratando de invitarlos a ellos a que revisen si
esa forma de ver el mundo está bien y si es
correcta para ellos ¿cierto?, si es correcta o hay
que hacerle ajustes o hay que hacerles
correcciones.
Entrevistadora: ¿Considera usted que se puede
acceder a un conocimiento verdadero y
universal? Nos puede justificar la respuesta por
favor.
Docente 1: ¿Considero que se puede llegar a un
conocimiento verdadero y universal? Yo creo
que hay una incertidumbre muy grande, pero
bueno, quizás pueda ser probable, no sé. No me
atrevería a asegurarlo: sí se puede llegar a una
verdad absoluta, yo no me atrevería a asegurarlo;
sin embargo quiero poner un ejemplo en
geometría otra vez: cuando se estudia geometría,
uno de los objetivos de estudiar geometría es
tratar de identificar ciertas propiedades que son
invariantes bajo transformaciones lineales, uno
puede hacer, pues, el ejemplo como mucho más
caserito y es imagínese un objeto ¿cierto?, y
usted empieza a observar ese objeto con
diferentes lentes de colores, unos lentes verdes,
unos lentes rojos, unos lentes azules, ¿cierto? En
la medida que usted cambia los lentes, en esa
forma de ver, hay ciertas propiedades del objeto
que se están conservando ¿cierto? Son ciertas
propiedades del objeto que se están conservando;
los lentes para mí representarían en este caso
como los diferentes observadores o las diferentes
formas de ver ¿cierto? Hay una información ahí
en ese caso en que es común para todos los
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observadores y que no se está perdiendo y es de
alguna forma la forma del objeto, ¿cierto? Puede
que cambie el color ¿cierto? Cambien ciertas
cosas, pero la forma del objeto se conserva. Yo
creo que en esa medida si se siguiera como cierto
procedimiento de tratar de ver que cierto
conocimiento es válido en diferentes contextos
¿cierto? Sí se podría de alguna forma pensar en
que se podría llegar a una verdad absoluta, pero
esa verdad tendría que someterse… a ese
conocimiento habría que someterlo a verificarlo
en muchos contextos bajos muchas condiciones,
muchas formas pues de ver el mismo objeto, en
ese sentido. Yo en lo personal creo que en este
momento no tenemos una verdad absoluta
¿cierto? Tenemos verdades de contexto, sólo
verdades de contexto, válidas para ciertos
contextos, comunidades científicas, no sé,
comunidades religiosas, comunidades de poetas
¿cierto? Todas esas comunidades son diferentes
contextos con diferentes lenguajes, con diferentes
verdades ¿cierto?
Entrevistadora: ¿Es relevante en la ciencia tener
la certeza de la veracidad? ¿Se puede avanzar sin
poder asegurarlo?
Docente 1: ¿Es necesaria la certeza de la
veracidad? ¿Se puede avanzar… es relevante en
la ciencia tener la certeza de la veracidad?
¿Podemos avanzar sin poder asegurarlo? Yo creo
que sí, pues estoy recordando algo en este
momento que les dije a los muchachos. Uno
puede partir de cosas que son falsas, de verdades
que… pues, de cosas y datos que son falsos y
construir una teoría, y quizás la teoría no sea
falsa, la cadena de consecuencias funcione y si lo
miras con objetivos prácticos funcione ¿cierto?
Es que el asunto de pensar en falso y verdadero,
entre que una cosa es falsa y verdadera, eso a
veces como que empieza a carecer de sentido
¿cierto? ¿Por qué? Porque, yo vuelvo con los
aborígenes, si usted es una persona totalmente
atea, totalmente agnóstica, esa explicación de los
aborígenes sería falsa, pues, no funciona; pero
para ellos en términos prácticos pues les salva la
vida, pues, el dios éste que entró el volcán se
enojó e hizo que saliera humo y piedras de allá,
entonces huyamos de acá y nos salva ¿cierto?
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Pero para el aborigen su conocimiento es
verdadero. Yo creo que si uno pudiera pensar en
que hay un pequeño germen por allá muy atrás en
la ciencia y en la historia uno no podría decir si
ese germen o idea de ciencia es verdadero o falso
¿sí? Ese germen de ahí… usted empieza a
construir un montón de consecuencias, un
montón de cosas, a obtener datos, información y
uno no podría decir que hoy el conocimiento que
tenemos acerca de la realidad sea verdad ¿cierto?
Que es una construcción que funciona en
términos prácticos, sí, que funciona, funciona y
yo creo que de alguna forma dentro de lo que
busca… dentro de lo que buscamos como
humanos es resolver los problemas y yo creo que
no nos interesa mucho el cómo, pues, la
veracidad de las herramientas que uno utilice,
pues, tú resuelves el problema y si eso funciona,
ahí está. Creo sería pues como en ese sentido.
Creo que sí, sí creo que sería como así.
Entrevistadora: bueno, ¿qué cree usted que
posibilita el conocimiento en el ser humano?
Docente 1: ¿Qué creo yo que posibilita el
conocimiento en el ser humano? Bueno yo me
estoy acordando de algo que hace como un año
yo estaba hablando con Chávez, con Augusto
Chávez, no con el presidente [risas].
Entrevistador: Yo le iba a decir: especifique
quién es Chávez [risas].
Docente 1: Quizás, pues, yo quisiera llevar ese
término de qué posibilita el conocimiento de…
qué posibilita el conocimiento del ser humano
¿cierto? A… llevarlo a la pregunta ¿qué lleva al
ser humano a pensar? ¿Cierto? Con Chávez, con
Augusto alguna vez estábamos pensando…
estábamos haciendo una especie de experimento
mental ¿cierto? En el sentido en que… imagínese
que tienes un ser humano aislado de todas las
posibles interacciones, o sea, interacciones
gravitacionales, interacciones sociales,
interacciones químicas. Dentro de ese idealismo
llegamos inclusive hasta el punto de que este ser
humano no podría ni sentir hambre, ni podría ni
respirar porque eso es interactuar con su
organismo, y llevándolo a ese idealismo de
anular todas las interacciones, lo que yo concluí
era que ese ser humano no pensaría ¿sí? Mi
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creencia es que el ser humano empieza a pensar
en la medida en que empieza a interactuar, o sea,
si tú ves que algo se mueve ahí ya hay algo que
en tu cabeza se registró y que quizás no lo
pienses con lenguaje por qué se cae la piedra, no,
pero hay algo que se registró y que ya por allá se
genera otro tipo de interacciones que empieza a
construirse ¿sí? Entonces yo creo que el
conocimiento o lo que posibilita el conocimiento
es la interacción del ser humano con todo, con
otros seres humanos, con los objetos, con el agua,
con todo lo que nos rodea; si no hay
interacciones yo creo que no podría ocurrirse ni
el más mínimo pensamiento.
Entrevistadora: Bueno, en el cuestionario que le
realizamos, en el punto número 5, donde se le
plantea una situación y se le pide que proponga
como unos métodos que utilizaría para
resolverlo, usted en la respuesta dio dos métodos:
uno que consistía en utilizar las propiedades
geométricas de los cuerpos y otro que podría
decirse que es de una manera más práctica,
utilizando algunos materiales. ¿Tiene preferencia
por alguno de los dos métodos?
Docente 1: Pues los dos… en este caso uno
pensaría que los dos métodos son válidos y
funcionan. Yo sí tendría una preferencia, en el
sentido de que si yo conozco las propiedades
geométricas, pues es mucho más sencillo hacer
un cálculo manipulando dos volúmenes y una
resta ¿cierto? Que yo ir a traerme una cubeta de
agua, traer el sólido que quiero calcular, llenar de
agua, meter la esfera dentro de la cubeta y medir
y pesar cuanto fue el volumen desplazado y todo
eso, pues, es mucho más trabajo ¿cierto? Yo soy
de las personas que en cierta medida soy
optimista en pensar que las teorías y los nuevos
constructos formales no se hacen para
complicarnos la vida, sino antes para hacer el
conocimiento mucho más sencillo ¿cierto? Y
facilitar, pues, los razonamientos y las cosas que
uno hace. Cuando uno… cuando se hace una
formalización, por ejemplo lo que yo estaba
haciendo era una formalización geométrica, ni
siquiera estoy considerando las figuras, mira que
cuando yo hice la diferencia de volúmenes, pues
tomé el volumen del cubo que era la
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Racionalismo
en cuanto a la
Preferencia por
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procedimientos
matemáticos
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multiplicación de sus lados y le resté el volumen
de la esfera. Pues, si uno quisiera pensar, yo ahí
no hice geometría. Quisiera pensarlo así, aunque
de fondo uno sí hace geometría ¿cierto? Esos son
objetos formales, tú razonas con eso y obtienes el
volumen de una forma muy sencilla, ¿que esos
objetos formales tienen significado para mí? Sí,
uno los hace ¿cierto? Si no tuviera significado
para otra persona: ¡Ah es que el volumen es
esto!, para otra persona va a ser más preferente
hacer todo lo de la cubeta, llenarlo de agua
¿cierto? Porque él no conoce esa herramienta que
te ofrece la formalización. Dentro de la
formalización, dentro de yo lograr decir por
ejemplo que el volumen de una esfera es cuatro
tercios de pi erre al cubo, esa simple ecuación…
eso ya tiene mucha, mucha, mucha información;
yo creo que la formalización es como inventarse
un signo, un pequeño diskette ahí, un pequeño
CD al que yo le empaco un montón de
información y que si yo no sé leer eso, no sé que
está diciendo acerca de la realidad ¿sí?
Entrevistadora: bueno eso es todo, muchas
gracias Alejandro
Tabla 4
ENTREVISTA AL DOCENTE 2
Febrero 18 de 2011
CATEGORIZACIÓN # TEXTO
Indicadores
Origen del
conocimiento
Y verdad
cognoscitiva
Corrientes
filosóficas
Revolucionismo
Científico y
Racionalismo
crítico
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DOCENTE 2
Entrevistadora: Entonces para empezar la
entrevista vamos a empezar a hablar del origen
del conocimiento. ¿De qué manera usted cree que
el hombre puede acceder al conocimiento? ¿Cuál
es la manera en que el hombre accede al
conocimiento?
Docente 2: Pues yo, pues, no creo que haya una
sola manera de acceder al conocimiento, pueden
haber varias ¿cierto? Entre esas está por ejemplo
la reflexión sobre el contexto del mismo sujeto
¿sí? Y digamos, la intención de ir, pienso,
avanzando en esa reflexión sobre el contexto
haciendo representaciones del mismo que le sean
funcionales al sujeto ¿sí? Y en esa medida y en
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Origen del
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y sujeto
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Metodología
del
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crítico
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Científico
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ese avance el conocimiento se construye
respondiendo al sujeto que está interviniendo,
pues, en la naturaleza o con otros sujetos ¿sí?
Entrevistadora: Pero, de pronto privilegia alguna
forma en particular de acceder, ya sea a través de
la experimentación o de la razón o cree que
ambas pero determinadas por el contexto político,
histórico y social en el que se desenvuelve el
científico.
Docente 2: Pues no sé, o sea, si bien no concibo
la construcción del conocimiento independiente
del sujeto y por tanto independiente del contexto
social y político en el cual se construye ¿cierto?
Cuando se está construyendo el conocimiento hay
en algunos momentos donde es la razón la que
está ayudando a la reflexión y demás, también lo
que no es razón sino metafísico, qué se yo, otros
elementos que no son tan razonables, pero que
también intervienen en el conocimiento ¿cierto?
Hay formas de razonar, uno incluso podría pensar
que la propia experimentación es una de razonar
diferente, no sé, a un razonamiento lógico o a
otras. Pero todos los razonamientos entrarían a
jugar en la construcción del conocimiento.
Entrevistadora: ya pasando a la parte de la
metodología del conocimiento, existen algunos
tipos de razonamiento: inductivo, deductivo,
hipotético-deductivo. Nosotros expusimos ahí en
el cuestionarios algunos, ¿nos podría explicar la
respuesta que dio?
Docente 2: Bueno, digamos, el mismo término de
metodología adecuada ¿cierto? Es difícil, porque
si lo hubiera ya habría un gran avance y le
quitaría cierta emoción a la labor de uno como
docente por ejemplo, si ya supiera como es el
asunto realmente. Lo interesante es que, todo lo
contrario, no la hay ¿cierto? Hay, digamos,
formas de hacerlo y hay varias propuestas para
hacerlo, pero no hay una única ¿cierto? Hay
tendencias, como ustedes lo dijeron acá:
deductivas, inductivas o hipotético-deductivas.
Por ejemplo yo no me casaría ni con la una ni con
la otra, porque no considero, sobre todo con esas
dos últimas: deductiva y por inducción. Les voy a
tocar un ejemplo para que me entiendan. Por
ejemplo en la parte experimental, desde la parte
inductiva podría pensarse que el sujeto
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Origen del
conocimiento
Verdad
cognoscitiva
Metodología
del
conocimiento
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teorías
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Racionalismo
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independiente de muchas cosas, con la
observación directa por ejemplo a una experiencia
puede ahí, sólo con esas observaciones, adquirir
todo el conocimiento; no creo. Yo creo que parte
de lo que conoce el sujeto, parte de lo que hace el
sujeto ¿cierto? interviene en esa construcción y
solo no se puede sacar. Como tampoco es,
digamos que… o por otro lado sería pensar que
después de que tiene una actividad experimental,
yo voy es como a ser un juez sobre si sí o si no
¿cierto? Porque digamos, si hacen un experimento
para… con la intención “de probar alguna teoría”
y esta falla, entonces uno diría que la teoría no es
cierta; no creo. Yo pensaría que lo que está
diciendo es que esa representación que se hizo o
que está dando esa teoría, pues, tiene algunas
falencias y puede mejorarse, pero puede
mejorarse. Entonces no la va a tumbar del todo,
entonces no es ni una ni la otra; de hecho pensaría
que es una construcción que se hace, en algunas
veces se deduce, en otras veces se induce ¿cierto?
Hay veces que es la hipotético-deductiva ¿cierto?
donde yo, digamos, a través de razonamientos
que son netamente mentales hago una propuesta y
después voy a mirar que tanta correspondencia
hay entre eso que yo pensé y lo que realmente
está pasando, también es válido. Pero yo no me
encerraría en una sola metodología. ¿Cierto? De
hecho uno pensaría que, por ejemplo en física,
cada fenómeno en particular también responde a
una forma particular de analizarse y de razonarse,
no todo se analiza igual; si bien comparten cosas
comunes, no todo se analiza igual. Entonces
hablar de una metodología en general creo que
sería complejo, entonces no me atrevería a decir
que una o la otra.
Entrevistadora: Bueno, en cuanto, ya a las leyes y
a las teorías científicas ¿cree que ellas tienen una
validez universal o que pueden estar sujetas a
modificaciones y que se tienen que estar
contantemente validando, o sea se tiene que estar
constantemente considerando su veracidad, su
validez?
Docente 2: No, yo no creo eso.
Entrevistadora: que son universales, verdaderas
Docente 2: No, para nada.
Entrevistadora: ¿Cómo las considera?
53
científicas
Verdad
cognoscitiva
Verdad
cognoscitiva
Verdad
cognoscitiva
Y leyes y
teorías
científicas
Revolucionismo
Científico
Revolucionismo
Científico
Revolucionismo
Científico
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
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124
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131
132
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135
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138
139
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143
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145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
Docente 2: pues yo no… de hecho se los respondí
ahí como el asunto, o sea, el conocimiento como
les dije ahora es funcional al ser humano, ¿sí? Ya
de ahí uno partiría. Si le sirve al ser humano y le
permite modificar su entorno pues es funcional,
sirve ¿cierto? Y es bueno, pero digamos,
independientemente de esto no cualquier
conocimiento… debería haber ciertas
características que hacen que un conocimiento
tenga… sea funcional, y parte de eso, lo que se ve
es ese nivel de correspondencia con lo que
sucede. ¿Sí? Yo no puedo tener una construcción,
por ejemplo, yo no puedo hacer una construcción
sobre, no sé, la gravitación donde los cuerpos no
caigan hacia abajo sino que caigan hacia arriba,
pues, uno diría, sí, puede estar muy bien
lógicamente construida y tener toda una
estructura bien hecha; pero no hay una
correspondencia con lo que está sucediendo, o
sea, sí debe haber una correspondencia pero con
parte de la experiencia ¿cierto? Y esa
correspondencia en un momento determinado
funciona, ahora, que el hecho que funcionó la
correspondencia quiere decir que se puede
generalizar, no, es para ese caso en particular
¿cierto? Por lo tanto, si yo esperara que hubiera
correspondencia de ese conocimiento con otro y
no pasó, pues yo pensaría más bien que esa
representación que yo hice le falta algo porque no
está en esa correspondencia y eso de alguna
manera es como el motorcito que hace que las
teorías no se queden quietas. Pues considerar que
las teorías son verdaderas es casi que frenar la
ciencia, para mí, ¿no? Entonces por eso no son
verdaderas, ni son verdad absolutas y por tanto no
se comprueban y por tanto no se verifican, sino
que hay cierto grados de correspondencia con la
naturaleza.
Entrevistadora: Entonces no cree que en algún
momento podríamos llegar a una teoría que sea
verdadera y llegar a ella, simplemente…
Docente 2: no
Entrevistadora: ¿no lo considera de esa manera?
Docente 2: no, nunca.
Entrevistadora: bueno, ya en la parte del sujeto
cognoscente, ¿qué es lo que cree que puede
posibilitar el conocimiento en los seres humanos?
54
Sujeto
cognoscente
Explicación
a la forma de
resolver el
problema del
cuestionario
mixto
Revolucionismo
Científico y
Racionalismo
Crítico
Racionalismo
156
157
158
159
160
161
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163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
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191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
¿Qué nos posibilita conocer?
Docente 2: explíqueme un poco, cómo así que
qué nos posibilita conocer.
Entrevistadora: o sea, ¿qué tipo de actividades
que desarrollamos o capacidades que tenemos son
las que nos permiten adquirir un conocimiento?
Docente 2: está difícil la pregunta, pues porque lo
normal sería pensar en factores de orden
cognitivo ¿cierto? A nivel, digamos, fisiológico
¿cierto? Que deberían tener ciertas características
que poseen los seres humanos y por tanto la
forma de razonar y pensar y demás; sin embargo
hay otras que no están en, digamos, centradas
propiamente en esa parte fisiológica del
individuo, hay otras, por ejemplo como la
relación con los otros sujetos y la forma de
relacionarse de ese sujeto con la misma naturaleza
¿sí? Para mí entonces, supongo que debe haber
una situación normal fisiológica y a parte de esa
situación fisiológica habría un razonamiento
acerca de cómo se dan… como se forman
comunidades académicas ¿sí? Que son las que
permitirían acceder al conocimiento; uno solo
difícilmente podría tener buenas construcciones o
buenas representaciones de lo que se quiere hacer
o buenas interpretaciones.
Entrevistadora: bueno, ya para terminar podría
explicarnos el porqué de las soluciones al
problema último del cuestionario, por qué escogió
esas dos soluciones.
Docente 2: bueno, como yo lo clasifiqué incluso
aquí. Dije la forma clásica, la forma clásica es
pensar dada la situación con ciertas características
geométricas, pues, utilizar la geometría plana
¿cierto? No otra geometría para darle solución al
problema ¿cierto? Sin embargo me parecía raro
encontrarme ese ejercicio en un cuestionario que
era sobre ciencia, me decía ¿qué tiene que ver un
ejercicio de geometría plana con concepción de
ciencia? Entonces digamos, pensé un poquito
más, ¿qué otra otras soluciones se le podría dar
diferentes a la clásica ¿cierto? Lo que, digamos,
pensé en momentos, no sé, situaciones física por
ejemplo para hallar un volumen; proponía yo
coger, digamos, hacer una simulación física-real
del problema ¿cierto? Y digamos hacer una
experiencia [no audible] con fluidos, con agua
55
Revolucionismo
Científico
Revolucionismo
Científico
Revolucionismo
Científico
203
204
205
206
207
208
209
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211
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221
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223
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225
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228
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233
234
235
236
237
238
239
240
241
¿cierto? Entonces, llenar un cubo de agua,
introducir completamente la esfera ¿cierto?
Obviamente esto desalojaría cierta cantidad de
agua correspondiente al volumen de la esfera y lo
que quede dentro del cubo se podría medir
¿cierto? Con el prisma que quedaría formado por
el agua y eso también debería dar el volumen y es
una forma diferente de abordar el problema del
clásico, podrían haber muchas más, pero digamos,
la forma de acceder a un problema no es única
¿cierto? Muy posiblemente si yo discutiera esto
con otras personas para buscarle soluciones
diferentes las podrían encontrar y resulta que es
más rico el ejercicio cuando se piensan no lo
clásico, sino cosas diferentes que la clásica.
Entrevistadora: pero en la solución de este tipo
de problemas cuál de los dos procedimientos
prefiere o cuál de los dos privilegia, cuál
acostumbra hacer con mayor frecuencia.
Docente 2: eso depende del contexto netamente
¿cierto? Si estoy en geometría plana yo exigiría
una solución de acuerdo a los principios de esa
geometría ¿cierto? Yo podría colocar eso en otro
tipo de geometría, no sé, la geometría esférica
¿cierto? Y mirar ahí sería la solución bajo esos
principios de la geometría esférica; pero si mi
intención es por ejemplo como las que yo les
estaba comentando es más que generar un
contexto en particular, yo miraría lo rico que es la
expresión, entonces no esperaría tanto la clásica
sino soluciones alternativas a este problema, pero
entonces ahí sería un contexto diferente ¿cierto?
No uno particular. Pues en ese sentido, como aquí
no lo clasificaron en un contexto particular por
eso coloqué varias, no hice más porque no había
más tiempo, pero yo quería pensar otras formas
de solucionar el problema.
Entrevistadora: bueno, eso es todo lo de la
entrevista, muchísimas gracias.
Tabla 5
ENTREVISTA AL DOCENTE 3
Febrero 24 de 2011
CATEGORIZACIÓN # TEXTO
Indicadores
Corrientes
filosóficas
DOCENTE 3
56
Origen del
Conocimiento
Metodología
del
Conocimiento
Origen del
Conocimiento
Origen del
Conocimiento
Origen del
Conocimiento
Metodología
del
Conocimiento
Empirismo/
Positivismo
Racionalismo
Crítico
Racionalismo
Crítico y
Revolucionismo
Científico
Racionalismo
Crítico
Empirismo/
Positivismo
Revolucionismo
Científico
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
Entrevistadora: Profesor ¿Qué títulos
académicos tiene usted?
Docente 3: Yo soy licenciado en matemáticas y
física
Entrevistadora: ¿Durante cuántos años se ha
desempeñado como docente?
Docente 3: Creo que ya llevo como 10
Entrevistadora: Tenemos en las preguntas
referentes al origen del conocimiento, la primera
es ¿de qué manera cree usted que el hombre
accede al conocimiento?
Docente 3: Considero que el hombre accede al
conocimiento por experiencia propia, donde se
puede estudiar mucho pero si no comprueba y si
no se lleva a la práctica no hay un conocimiento
claro.
Entrevistadora: ¿Qué factores cree usted que
influyen en la adquisición del conocimiento?
Docente 3: ¿Factores? Primero motivación, si no
hay una motivación y un gusto por lo que se está
haciendo no hay como una buena predisposición
para el conocimiento. Otra es estar con las
personas indicadas y con los materiales indicados
para realizar determinadas cosas y de ahí sacar
como buenas conclusiones.
Entrevistadora: ¿Cuál de los siguientes aspectos
privilegia usted: la razón, la experimentación, o
el contexto?
Docente 3: Bueno entonces hablemos… ¿Me
dices que privilegie? Siendo consecuente con lo
que he dicho sería la experimentación ¿cierto?
unido con el contexto y ya a partir de ahí, es
razonar, pues, sobre lo que se está haciendo.
Entrevistadora: ¿Cuál considera usted que es la
manera adecuada en la que los científicos deben
proceder para construir el conocimiento?
Docente 3: Ahí si me la puso muy difícil.
Entrevistadora: ¿Por qué?
Docente 3: Porque es que todas la personas
actuamos de diferente formas, hay unos que les
gustas más la parte teórica y como a mí que me
gusta más la parte práctica entonces no sabría
cómo encasillar a… cómo tiene que ser, no.
Cada cual como que busca su ruta de hacer las
cosas entonces sería más personal.
Entrevistadora: ¿Considera que los científicos
llevan a cabo un tipo de razonamiento particular
57
Metodología
del
conocimiento
y leyes y
teorías
científicas
Verdad
cognoscitiva
y leyes y
teorías
científicas
Verdad
cognoscitiva
Verdad
cognoscitiva
Metodología
del
conocimiento
y verdad
cognoscitiva
Verdad
cognoscitiva
y leyes y
teorías
científicas
Racionalismo
Crítico
Revolucionismo
Científico
Racionalismo
Crítico
Racionalismo
Crítico
Revolucionismo
Científico
Racionalismo
Crítico
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
para llegar a construir las teorías científicas?
Docente 3: ¿Qué te dijera ahí? ¿Un razonamiento
particular? Es que muchos, hay mucho
descubrimientos que se han llagado a ellos y
muchos conocimientos por error, si uno mira por
ejemplo el viagra, eso fue un estudio que hicieron
para mejorar la circulación de la sangre y se
dieron cuenta de que tenía un efecto… pues tenía
otro efecto también el cuerpo humano, entonces
hay conocimientos que se dan es por error,
entonces no todo sería un buen tipo
razonamiento.
Entrevistadora: ¿Considera que el desarrollo de
las teorías y leyes científicas es lineal y tiene
validez universal o puede estar sujeta a
modificaciones y refutaciones o la
experimentación les aporta una validez?
Docente 3: No creo que todo sea universal, no
todo puede ser universal, todo tiene que estar
sujeto a experimentar y a comprobación y darle
pues la validez necesaria, si uno mira las leyes de
Newton, son válidas para velocidades bajas, pero
si las vemos cercanas a la velocidad de la luz hay
que hacer unos ajustes, entonces no son
universales y se llaman leyes.
Entrevistadora: ¿Considera que se puede a
acceder a un conocimiento verdadero y
universal?
Docente 3: No, yo creo que el conocimiento
siempre debe ser parcial, porque siempre hay
algo que aprender, algo que refutar, algo que
investigar, entonces nunca será verdadero
totalmente porque habrá alguien que no esté de
acuerdo.
Entrevistadora: ¿Podemos acceder a la verdad o
sólo obtener conocimientos probables?
Docente 3: Sólo conocimientos parciales y
probables donde…, porque es que depende del
medio del medio en el que se esté trabajando.
Entrevistadora: ¿Podemos tener certeza de la
veracidad del conocimiento?
Docente 3: ¿Certeza? Pues sí, podemos tener
certeza de lo que se conoce hasta el momento, ya
con los nuevos estudios qué tan válido es lo que
hay actualmente. Certeza en la actualidad,
después no se sabe.
Entrevistadora: ¿La veracidad del conocimiento
58
Verdad
cognoscitiva
y leyes y
teorías
científicas
Racionalismo
Crítico
95
96
97
98
99
100
101
102
103
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125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
tiene un carácter universal o está determinada por
el contexto social e histórico?
Docente 3: Está determinada por el contexto
social e histórico. Lo que hoy es cierto puede que
en el futuro no lo sea.
Entrevistadora: ¿Qué cree usted que posibilita el
conocimiento en el ser humano?
Docente 3: ¿Qué posibilita? Como las ganas de
explorar, las ganas de aprender, lo desde
interactuar con los otros, ya desde ahí estamos
realizando un conocimiento, un aprendizaje.
Entrevistadora: Bueno profesor, respecto al
cuestionario que habíamos realizado antes: en la
pregunta número 5 que teníamos una situación
problema usted asumió que el cubo era macizo y
quisiéramos saber por qué estableció usted que el
cubo era macizo.
Docente 3: Si uno ve la pregunta, dice en una
parte que utilizando los materiales y procesos que
desee, cuando me hablaban de materiales yo
pensé en algo sólido y me acorde… no sé, por ahí
derecho del principio de Arquímedes, entonces
por qué no mirarlo de esa forma y partirlo a la
mitad y poner a flotar eso.
Entrevistadora: ¿De qué otra forma consideraría
usted solucionar el problema?
Docente 3: Pues no, la otra forma que se me
ocurriría en este momento es la forma más
clásica que sería sacarle el volumen al cubo, el
volumen de la esfera y hacer la resta y encontrar
ese valor.
Entrevistadora: Bueno profesor muchas gracias
por su colaboración.
Tabla 6
Encuesta
Con este instrumento de indagación se pretendía que los diferentes grupos dieran
cuenta de la imagen que ellos tienen sobre la práctica del docente en el aula, además
del papel que ellos desempeñan como estudiantes de dichos cursos. Para ser
diligenciada, en el grupo1 contamos con 7 estudiantes, en el grupo 2 contamos con 8
estudiantes y en el grupo 3 con 23 estudiantes de los cursos de Física de los Medios
Continuos, Física de los Campos y Física del Movimiento respectivamente.
La encuesta estaba dividida en dos partes: la primera contenía un encabezado y la
segunda una serie de preguntas donde se indagaba sobre los siguientes cinco ítems: la
forma de abordar los contenidos, el papel del laboratorio, el rol del docente, el rol del
59
estudiante y la intencionalidad de la enseñanza. A partir de la segunda pregunta, a cada
una le correspondían 3 opciones de respuesta, en las que las opciones a se referían al
Enfoque Tradicional, las opciones b al Enfoque de Aprendizaje por Descubrimiento y
las opciones c al Enfoque Constructivista.
El encabezado constaba de información general como: fecha, datos académicos y datos
personales.
La encuesta al grupo 1 se realizó el día 3 de marzo de 2011, al grupo 2 el 23 de febrero
de 2011 y al grupo 3 el día 8 de marzo de 2011; donde se obtuvo la siguiente
información:
Nivel académico Sexo Edad
1 4 5 6 7 8 No especifica F M Rango
Grupo1 0 0 3 2 1 0 1 4 3 20-34
Grupo 2 0 0 2 1 3 2 0 3 5 22-34
Grupo 3 1 11 3 5 0 0 3 11 12 17-30
Tabla 7
La primera pregunta constaba de tres afirmaciones que apuntaban hacia la manera
como el docente organiza el curso y sus contenidos, encontrando como opciones de
respuestas las siguientes: la a que indicaba que el profesor presenta los contenidos del
curso y el orden en que se desarrollarán, la b donde se establece que los contenidos se
presentan con la posibilidad de modificar su orden dependiendo de las condiciones en
que se vaya desarrollando el curso y una opción c que afirma que no se conoce el
programa del curso. Se encontró en el grupo 1 que 5 estudiantes seleccionaron la
opción a, 2 la opción b y ninguno la opción c; en el grupo 2 que 6 estudiantes
escogieron la opción a, 2 la opción b y ninguno seleccionó la opción c, y en el grupo 3
se tiene que 15 seleccionaron la opción a, 8 la b y ninguno la opción c.
En esta pregunta la opción a correspondía al Enfoque Tradicional y la opción b a los
Enfoques de Aprendizaje por Descubrimiento y Constructivista
En la segunda pregunta se indagó por la percepción que los estudiantes tenían sobre la
manera como el docente abordaba los contenidos del curso, indicando las siguientes
opciones de respuesta: a) que los presenta de manera acumulativa, sin cuestionar su
veracidad y sin ningún vínculo con la realidad, b) a través de preguntas o situaciones
problemas que se resuelven estableciendo un vínculo con la realidad y la opción c)
indicaba que se generan situaciones que ponen en conflicto las ideas en cuanto a las
temáticas tratadas, buscando incentivar la reflexión enfocada hacia la forma como el
estudiante las aborda. Obteniendo que en el grupo 1 una persona seleccionó la opción
a, 4 la opción b y 2 la opción c; en el grupo 2 ninguno seleccionó la opción a, 3 la
opción b y 5 la opción c; y en el grupo 3 ninguno seleccionó la opción a, 17 la opción b
y 6 la opción c.
A continuación se establecía una pregunta que estaba relacionada con la importancia
que le da el docente del curso a la realización del laboratorio, dando como opciones de
respuesta: la a) que indicaba que se desarrolla según los requisitos del curso sin darle
trascendencia a los contenidos de éste, la opción b) establecía que es fundamental
60
porque da la base para el desarrollo de los contenidos tratados y la c) lo mostraba como
una herramienta que facilita la construcción del conocimiento, pero no es fundamental
en el desarrollo del curso. En la recolección de la información en el grupo 1 ningún
estudiante seleccionó la opción a, 3 seleccionaron la opción b y 4 la opción c; en el
grupo 2 ningún estudiante seleccionó la opción a, 3 la b y 5 la c. En el grupo 3 un
estudiante optó por la opción a, 17 la b y 5 la c.
En la siguiente pregunta se hizo referencia a la actitud que asume el docente respecto a
su rol durante el curso, donde las opciones de respuesta indicaban que: a) comunica
contenidos y conocimientos de los que él esta apropiado, b) es guía y mediador que
proporciona herramientas básicas para acceder al conocimiento y c) es un mediador en
el aprendizaje, incentivando la investigación, descubrimiento, comparación y
socialización de las ideas. La información obtenida al respecto arrojó que en el grupo 1
hay 4 estudiantes que escogieron la opción a, 2 la opción b y 1 la opción c; en el grupo
2 ninguno escogió la opción a, 3 escogieron la opción b y 5 la opción c; en el grupo 3
hay 2 estudiantes que seleccionaron la opción a, 9 la opción b y 12 la opción c.
A continuación se cuestionó sobre el papel que creían les era asignado a los estudiantes
por el docente, encontrando que la opción a) indicaba que se atiende, capta, retiene y
fija el conocimiento sin ser cuestionado, en la opción b) se le asigna el papel de
discernir, construir y apropiarse del conocimiento a partir de su contacto con la realidad
y la opción c) la de construir, modificar, diversificar y coordinar su conocimiento,
dependiendo éste de sí mismo. Se encuentra al respecto que en el grupo 1 ningún
estudiante seleccionó la opción a, 4 estuvieron de acuerdo con la b y 3 con la c; en el
grupo 2 ninguno estuvo de acuerdo con la opción a, 4 escogen la b y 4 la c; en el grupo
3 ninguno estuvo conforme con la opción a, 20 escogieron la b y 3 la c.
En el último cuestionamiento se preguntó por la intencionalidad de la enseñanza del
docente a la hora de impartir el curso, teniendo opciones de respuestas que indicaban
en la opción a) que el estudiante se apropia del conocimiento mediante el proceso de
retención-atención, captación y fijación del mismo, en la b) se busca generar un
conocimiento significativo, fomentando la investigación y en la c) donde se genera un
cambio conceptual a partir de una construcción activa en la que el estudiante confronta
los conocimientos y los aplica a situaciones concretas. Se obtuvo en la indagación que
en el grupo 1 una persona seleccionó la opción a, 3 la opción b y 3 la opción c; en el
grupo 2 una persona seleccionó la opción a, 4 la b y 3 la c; en el grupo 3 dos
estudiantes escogieron la opción a, 5 la b y 16 la c.
61
Gráfica 2
Gráfica 3
Gráfica 4
0
1
2
3
4
5
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
RESPUESTAS DE LA ENCUESTA
GRUPO 1
a
b
c
0
1
2
3
4
5
6
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
RESPUESTAS DE LA ENCUESTA
GRUPO 2
a
b
c
0
5
10
15
20
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
RESPUESTAS DE LA ENCUESTA
GRUPO 3
a
b
c
62
Guía de observación no participante
La intencionalidad de este instrumento era la de identificar cuál es la tendencia de la
práctica del docente en el aula.
La guía estaba dividida en tres partes: un encabezado que contenía la fecha y datos
generales como: nombre del curso, nombre del docente, número de alumnos, ubicación
del aula, duración de la clase y nombre del observador; una segunda parte que a su vez
se dividía en 4 ítems donde se abordaron categorías que ayudaron a identificar la
práctica del docente; y una tercera parte donde se hicieron las anotaciones adicionales.
La distribución de los ítems se tuvo en cuenta de acuerdo a las siguientes
especificaciones:
1. El ítem 1 hacía referencia a la forma de abordar los contenidos, el ítem 2 al rol del
docente, el ítem 3 al rol del estudiante y el ítem 4 a la intencionalidad de la
enseñanza.
2. Cada ítem estaba conformado por un determinado número de indicadores como se
muestra en la tabla.
3. Los indicadores estaban agrupados de manera ordenada como se muestra en la
siguiente tabla (los indicadores especificados se muestran de manera consecutiva en
cada ítem), donde éstos sugerían la tendencia a tres enfoques de enseñanza-
aprendizaje, por ejemplo en la columna del ítem 1 los 4 primeros indicadores hacen
referencia al enfoque tradicional, los dos siguientes al enfoque de aprendizaje por
descubrimiento y los tres últimos al enfoque constructivista. Es necesario aclarar
que en el ítem 2 había un indicador que apuntaba a dos teorías a la vez (el indicador
número 5 del ítem 2 apunta al aprendizaje por descubrimiento y al constructivismo).
Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4
Enfoque tradicional 4 2 2 1 In
dic
ad
ore
s Aprendizaje por descubrimiento 2 3 2 1
Constructivismo 3 6 3 1
Total indicadores por ítem 9 10 7 3
Tabla 8
Cada indicador especificado en la guía se determinó de acuerdo a un nivel de
percepción del observador, el cual estaba determinado por un rango entre 0 y 5, donde
el 0 se le atribuyó a la no observación del indicador, el 1 era la percepción más baja y el
5 la percepción más alta.
Nota: Para tener más claridad respecto a la guía de observación ver anexos.
La observación a la clase del docente 3 fue realizada por dos investigadoras el día 8 de
abril de 2011, asistieron 22 estudiantes y la clase tuvo una duración de 80 minutos. La
información fue triangulada entre investigadoras realizando el promedio entre los
63
niveles de percepción que obtuvo cada una, luego se sumaron los valores obtenidos por
grupo de indicadores para luego dividirlo por el número de indicadores tendientes a
cada enfoque de enseñanza-aprendizaje obteniendo así los siguientes datos:
Ítem Enfoques de enseñanza-aprendizaje Nivel de percepción
1 Tradicional 3
Aprendizaje por descubrimiento 1
Constructivismo 0
2 Tradicional 2
Aprendizaje por descubrimiento 2
Constructivismo 2
3 Tradicional 1
Aprendizaje por descubrimiento 1
Constructivismo 3
4 Tradicional 2
Aprendizaje por descubrimiento 2
Constructivismo 3
Tabla 9
Anotaciones adicionales:
1. Retoma el tema sobre la conservación de la energía a partir de un ejercicio.
2. Utiliza applets como una herramienta didáctica con la cual es posible realizar
reflexiones que muestran diferentes posibilidades a partir de cambios de variables.
3. Considera contenidos conceptuales y procedimentales pero no actitudinales.
Cuestionario cerrado
Este instrumento fue diseñado para indagar en los grupos de estudiantes 1, 2 y 3 sobre
la importancia que tiene para el docente la realización de los laboratorios y así
identificar la tendencia de los profesores hacia los enfoques se enseñanza-aprendizaje.
El cuestionario estaba dividido en dos partes, la primera contenía datos generales
como: nivel académico, nombre del curso, nombre del docente y datos personales del
estudiante como su edad y el sexo; la segunda parte contenía un cuadro con 15
indicadores con dos opciones a seleccionar que indicaban si se evidenciaba o no dicho
indicador, la tendencia de cada uno se expresa en la siguiente tabla, donde para efectos
de mayor claridad se enumera cada indicador que corresponde al orden en que son
planteados en la guía del cuestionario cerrado:
64
INDICADOR TENDENCIA
(ENFOQUE DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE)
1 Para verificar si se realizan laboratorios en el curso.
2 Tradicional, Constructivismo.
3 Aprendizaje por descubrimiento, Constructivismo.
4 Aprendizaje por descubrimiento, Constructivismo.
5 Tradicional, Constructivismo.
6 Tradicional
7 Aprendizaje por descubrimiento.
8 Tradicional.
9 Constructivismo.
10 Para verificar si la guía presenta objetivos.
11 Tradicional, aprendizaje por descubrimiento, Constructivismo.
12 Constructivismo.
13 Aprendizaje por descubrimiento.
14 Tradicional.
15 Constructivismo, Aprendizaje por descubrimiento.
Tabla 10
El cuestionario fue aplicado a 8 personas del grupo 1, 6 personas del grupo 2 y 21 del
grupo 3 y se obtuvieron los siguientes resultados:
En la siguiente tabla se presenta la información suministrada de la primera parte del
cuestionario que hace referencia a los datos generales y personales de los estudiantes de
cada grupo.
Nivel académico Sexo Edad
1 4 5 6 7 8 No especifica F M Rango
Grupo1 0 0 2 4 0 2 0 4 4 20-50
Grupo 2 0 0 1 2 1 1 1 2 4 22-34
Grupo 3 1 12 4 4 0 0 0 8 13 17-28
Tabla 11
A continuación se presentan los resultados obtenidos de la segunda parte del
cuestionario, especificando según el orden de los indicadores el número de respuestas
afirmativas, negativas y sin contestar, que se presentaron en cada grupo participante.
INDICADOR GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
1 SI 8 6 21
NO 0 0 0
2 SI 8 6 19
NO 0 0 2
3 SI 7 5 20
NO 0 1 1
65
No contesta 1 0 0
4 SI 8 6 15
NO 0 0 6
5 SI 3 0 4
NO 5 6 17
6 SI 8 6 19
NO 0 0 2
7 SI 5 1 9
NO 3 5 12
8 SI 6 6 8
NO 2 0 13
9 SI 2 1 2
NO 6 5 19
10 SI 6 6 19
NO 2 0 2
11 SI 6 6 17
NO 2 0 4
12 SI 4 2 9
NO 4 4 12
13 SI 6 5 16
NO 2 1 5
14 SI 3 3 13
NO 5 3 8
15 SI 7 4 21
NO 1 3 0
Tabla 12
5.2. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
5.2.1. Procedimiento de análisis
Cuestionario mixto
Se tuvo en cuenta según el indicador al que hacía referencia la pregunta la tendencia de
la concepción de ciencia del docente y a partir de ahí se seleccionaron las que se
presentaron con mayor frecuencia.
Entrevista semiestructurada
Subrayar las ideas claves de la entrevista.
Categorizar la información.
Diferenciar ideas por indicador.
Identificar las ideas que más predominan de acuerdo a las categorías iniciales y
emergentes.
Reconocimiento de las ideas más predominantes respecto a cada categoría.
66
Encuesta
Según los indicadores establecer la mayor tendencia hacía las teorías de enseñanza
aprendizaje. Luego se estableció la tendencia general del instrumento de acuerdo a esta
información.
Guía de observación no participante
Se identificó el número de indicadores por ítem de tendencia de enfoque de
enseñanza-aprendizaje.
Se Trianguló la información entre observadoras
Se realizaron los promedios entre los niveles de percepción
Sumar valores asignados por grupo de indicadores y dividirlos por el número de
éstos
Teniendo en cuenta esto se estableció el enfoque de enseñanza-aprendizaje
predominante.
Cuestionario cerrado
Conteo de respuestas afirmativas y negativas por cada pregunta.
Establecer tendencia del enfoque de enseñanza-aprendizaje según el número de
respuestas afirmativas.
Teniendo en cuenta el enfoque de enseñanza-aprendizaje que obtuvo mayor número
de respuestas afirmativas se determinó el papel del laboratorio para complementar la
guía de observación.
5.2.2. Análisis por docente
Análisis Docente 1
Concepción de ciencia
Cuestionario mixto: la información obtenida en este instrumento nos muestra que el
docente presenta ideas relacionadas con el empirismo/positivismo, el racionalismo
crítico y el revolucionismo científico, siendo predominantes las ideas relacionadas
con el revolucionismo científico.
Entrevista: según lo manifestado en la entrevista, este docente nos indica de manera
destacada, en cuanto al origen del conocimiento que, aunque son fundamentales
nuestras percepciones y nuestra experiencia con el entorno, siempre estamos
permeados por teorías que ya conocemos o por nuestros conocimientos anteriores,
los cuales atienden a un acuerdo entre las comunidades científicas. A pesar de que el
docente manifiesta algunas ideas en relación con este indicador vinculadas con el
empirismo/positivismo y el revolucionismo científico, las ideas expuestas
anteriormente se presentan con mayor frecuencia, lo que nos muestra una mayor
tendencia hacia el racionalismo crítico.
67
En lo concerniente a la metodología del conocimiento, el docente expone que ésta
está condicionada por el objetivo de la ciencia y la realidad puede ser estudiada de
distintas formas según el campo de estudio; en este sentido puede notarse una
relación con el revolucionismo científico.
Analizando las ideas planteadas en relación con las leyes y teorías científicas, son
prominentes los planteamientos que indican que deben estar sujetas a constante
revisión y que, aunque quizás algún día podamos llegar a verdades absolutas,
siempre existirá una profunda incertidumbre en cuanto a la certeza de la veracidad.
En ese sentido es notoria una inclinación hacia el racionalismo crítico.
En relación con la verdad cognoscitiva, el docente expone que la veracidad de los
conocimientos es incierta, que siempre habrá incertidumbre respecto a ella; además
indica que no tiene mucho sentido hablar de cosas falsas y verdaderas en tanto los
conocimientos son válidos si son se utilidades en determinados contextos. En este
sentido se nota que el docente presenta ideas ligadas tanto al racionalismo crítico
como al revolucionismo científico.
Terminando con los indicadores, respecto al sujeto cognoscente, si tenemos en
cuenta que el docente manifiesta que “el ser humano empieza a pensar en la medida
en que empieza a interactuar, o sea, si tú ves que algo se mueve ahí ya hay algo que
en tu cabeza se registró y que quizás no lo pienses con lenguaje por qué se cae la
piedra, no, pero hay algo que se registró y que ya por allá se genera otro tipo de
interacciones que empieza a construirse”, puede notarse un estrecho vínculo con lo
que expusimos en relación con este indicador para el empirismo/positivismo.
Hay que tener en cuenta que durante la entrevista el docente expone dos ideas
importantes que apuntan al revolucionismo científico, sin estar explícitamente
vinculadas con los indicadores propuestos inicialmente. La primera idea a la que nos
referimos es aquella en la que define el “objetivo de la ciencia” (renglones 66, 67 y
68 del cuadro de la entrevista al Docente 1) y la segunda es un extenso ejemplo en el
que de algún modo se acerca al o define a su manera el concepto de paradigma
(renglones 260 a 320 del cuadro de la entrevista al Docente 1).
Teniendo en cuenta lo anterior y la entrevista en su totalidad, podemos afirmar como
se manifiesta una mayor tendencia hacia el revolucionismo científico; sin omitir una
tendencia considerable al racionalismo crítico.
De acuerdo a los resultados obtenidos de los análisis realizados al cuestionario mixto y
a la entrevista semiestructurada, puede indicarse que el docente 1 posee una tendencia
prominente hacia el revolucionismo científico.
68
Práctica en el aula
Forma de abordar los contenidos: en este ítem el docente manifiesta cierta
inclinación por el enfoque de enseñanza aprendizaje, sin embargo es predominante
el enfoque tradicional.
Papel del laboratorio: se evidencia una mayor tendencia en los enfoques de
aprendizaje por descubrimiento y constructivista.
Rol del docente: los resultados de los instrumentos que indagaban sobre este ítem
coinciden en que el rol del docente es predominantemente tradicional.
Rol del estudiante: la guía de observación indica niveles de percepción iguales para
el enfoque tradicional y el enfoque constructivista. Sin embargo la encuesta muestra
una mayor tendencia en el enfoque constructivista.
Intencionalidad de la enseñanza: los niveles de percepción evidenciados en la guía
de observación para este ítem son muy bajos, sin embargo la encuesta se evidencia
predominantemente los enfoques de aprendizaje por descubrimiento y
constructivista.
Los resultados obtenidos muestran que el docente no manifiesta una tendencia clara en
relación con su práctica en el aula.
Análisis Docente 2
Concepción de ciencia
Cuestionario mixto: los resultados muestran ideas vinculadas al racionalismo crítico
y al revolucionismo científico.
Entrevista: el análisis realizado a la entrevista hecha al docente 2 nos muestra una
marcada tendencia, en todos los indicadores, hacia el revolucionismo científico, sin
desconocer que en cuanto al sujeto cognoscente y al origen del conocimiento hay
ciertas manifestaciones del racionalismo crítico.
Las ideas expuestas por el docente, grosso modo, nos indican que la construcción
del conocimiento no es independiente del sujeto ni del contexto en el que éste se
desenvuelve, y que por esto mismo no hay una única forma de acceder o construir el
conocimiento, que todos los tipos de razonamiento se presentan en dicha actividad.
En ese sentido, expone que no es válido ni relevante hablar de la veracidad del
conocimiento, sino de su funcionalidad en determinados contextos y que el mismo
puede ser objeto de modificaciones según sea necesario.
Los análisis realizados a los resultados obtenidos en el cuestionario mixto y la
entrevista semiestructurada muestran como sobresale en el docente 2 una concepción
de ciencia vinculada al revolucionismo científico.
69
Práctica en el aula
Forma de abordar los contenidos: aunque se manifiesta cierta tendencia hacia el
constructivismo, en la encuesta y en la guía de observación se manifiesta de manera
predominante el enfoque tradicional.
Papel del laboratorio: el cuestionario cerrado no arroja grandes diferencias en cada
uno de los enfoques, sin embargo según lo obtenido en la encuesta se observa que en
el docente predomina el enfoque constructivista.
Rol del docente: se observa que predomina en los resultados de la encuesta y de la
guía de observación un enfoque constructivista.
Rol de estudiante: teniendo en cuenta que, aunque en la encuesta hay niveles iguales
de percepción en los enfoques constructivista y de aprendizaje por descubrimiento,
el resultado de la guía de observación pone de manifiesto una mayor tendencia hacia
el constructivismo.
Intencionalidad de la enseñanza: se evidencia una tendencia compartida hacia los
enfoques constructivista y de aprendizaje por descubrimiento.
Se nota en lo anterior que la práctica del docente tiene un carácter más constructivista.
Análisis Docente 3
Concepción de ciencia
Cuestionario mixto: en este instrumento se manifiestan ideas vinculadas con el
racionalismo crítico y el empirismo/positivismo, siendo predominantes las primeras.
Entrevista: de acuerdo con el origen del conocimiento, se encuentra que el docente
expone una preferencia por la práctica para acceder al conocimiento, sin embargo no
desconoce la influencia que tienen el contexto y los conocimientos previos; por lo
anterior puede indicarse que se manifiesta una inclinación tanto hacia el
empirismo/positivismo como al racionalismo crítico en este indicador.
Respecto a la metodología del conocimiento, se evidencia ideas que pone de
manifiesto que son necesarias la experimentación y una constante comprobación
para darle validez al conocimiento; lo que coincide en cierto sentido con el
razonamiento hipotético-deductivo del racionalismo crítico.
Los planteamientos relacionados con la verdad cognoscitiva y con las leyes y teorías
científicas indican que éstas últimas son objeto de comprobación constante y que el
futuro es incierto en cuanto a su veracidad, pues lo que hoy consideramos verdad,
puede ser modificado en el futuro. En ese sentido se percibe una tendencia hacia el
racionalismo crítico.
Considerando lo anterior y los resultados del cuestionario mixto, puede afirmarse que el
docente tiene una concepción de ciencia en la que sobresalen ideas del racionalismo
crítico.
70
Práctica del docente
Forma de abordar los contenidos: sin desconocer que la encuesta muestra cierta
inclinación hacia el aprendizaje por descubrimiento, la guía de observación y la
encuesta nos indican una mayor influencia del enfoque tradicional.
Papel del laboratorio: en los instrumentos que indagaban sobre este ítem, los
resultados muestran que el docente tiende al enfoque de aprendizaje por
descubrimiento.
Rol del docente: aunque los resultados no muestran una diferencia muy marcada
entre los enfoques constructivista y de aprendizaje por descubrimiento, si se
manifiesta una mayor inclinación hacia el constructivismo.
Rol de estudiante: el resultado para este ítem en la guía de observación muestra
una percepción media en el constructivismo, sin embargo la encuesta muestra una
mayor tendencia hacia el aprendizaje por descubrimiento.
Intencionalidad de la enseñanza: en los resultados obtenidos de los instrumentos
vinculados con este ítem se muestra predominante el enfoque constructivista.
Los resultados muestran que la práctica del docente está enmarcada
sobresalientemente en los enfoques constructivista y de aprendizaje por
descubrimiento.
71
6. CONCLUSIONES
Las conclusiones del trabajo se plantean teniendo en cuenta que los objetivos de la
investigación son de carácter descriptivo, donde lo que se propuso fue indagar sobre las
concepciones de ciencia y las formas de enseñar de los tres docentes participantes de la
investigación, describiendo así las tendencias filosóficas que se encontraron en las ideas
expresadas por los mismo, y los enfoques de enseñanza que se identificaron a través de
instrumentos diligenciados por las investigadoras del proceso y los estudiantes de los
cursos respectivos de física a cargo de dichos docentes.
Lo que se encontrará a continuación es lo que se puede concluir de acuerdo a la
información obtenida, estableciendo los vínculos coherentes o incoherentes que se
manifiestan entre las ideas de ciencia que poseen los docentes y la manera como
desarrollan su práctica en el aula.
En el momento en el que se indagó por las concepciones de ciencia se tuvieron en cuenta
instrumentos que se analizaron de forma cuantitativa y cualitativa, tratando de analizar y
complementar las ideas que se rescataron de instrumentos como la entrevista que a su vez
complementaba lo obtenido en el cuestionario mixto anteriormente aplicado.
Al indagar por la forma como el docente desarrolla el curso de física respectivo se
tuvieron en cuenta instrumentos de carácter más cuantitativo que cualitativo como:
cuestionario cerrado, encuestas y guía de observación no participante, lo que posibilitó
que los estudiantes manifestaran la percepción que tenían de la forma como el docente
desarrollaba el curso, permitiendo así complementarlo con la percepción obtenida por las
investigadoras.
Se puede decir entonces que el trabajo trató de cumplir con los propósitos inicialmente
propuestos, obteniendo así resultados que posibilitaron dar respuesta a las preguntas de
investigación, teniendo en cuenta los limitantes y las perspectivas que se dejaron abiertas a
partir del desarrollo del mismo.
6.1. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Los resultados expuestos en el capítulo anterior nos dieron la posibilidad tanto de
identificar la(s) concepción(es) de ciencia que cada docente, consciente o
inconscientemente, nos manifestó y de describir sus prácticas a partir de distintos
enfoques de enseñanza aprendizaje, para posteriormente indicar, según las relaciones
establecidas entre unas y otras en el marco teórico, si éstas se vinculaban coherente o
incoherentemente; y así pudimos dar respuesta a nuestras preguntas de investigación.
Siendo consistentes con nuestro plan de análisis, inicialmente abordamos nuestras
preguntas auxiliares de investigación, para proceder a abordar nuestro objetivo
general y así dar respuesta a nuestra pregunta de investigación.
Se hizo visible en los análisis realizados a los instrumentos de indagación, que tenían
como fin indagar sobre las concepciones de ciencia de los docentes, que los mismos
72
manifestaban ideas vinculadas a unas y otras de las tendencias que propusimos. Sin
embargo se evidenció también que había tendencias más marcadas hacia una de las
concepciones de ciencia, como se evidencia en la tabla:
Docente 1 Docente 2 Docente 3
Concepción de ciencia
predominante
Revolucionismo
científico
Revolucionismo
científico
Racionalismo
crítico
Tabla 13
Estas fueron entonces las concepciones de ciencia que sobresalían en cada uno de los
docentes participantes, dando respuesta así a nuestra primera pregunta auxiliar.
Gracias al análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos
de indagación que tenían como fin describir la práctica en el aula de cada docente,
pudimos dar respuesta a nuestra segunda pregunta auxiliar, obtenido lo siguiente:
Docente 1 Docente 2 Docente 3
Enfoque de enseñanza
aprendizaje No es clara Constructivismo
Constructivismo - Aprendizaje
por descubrimiento
Tabla 14
Observando las dos tablas anteriores podemos ver que en el Docente 1 se manifiestan
una concepción de ciencia vinculada al revolucionismo científico y una práctica que
no se enmarca claramente en algún enfoque de enseñanza aprendizaje, lo que nos
permitiría indicar que se evidencia un vínculo incoherente entre ambas. Con el
docente dos sucede lo contrario, se establece un vínculo coherente entre su
concepción de ciencia y su práctica en el aula. Lo que ocurre con el docente tres
podría definirse como coherente e incoherente a la vez en tanto su concepción de
ciencia es consistente con las manifestaciones constructivistas en su práctica, pero no
lo es tanto con las manifestaciones del aprendizaje por descubrimiento.
A partir de estos entonces podemos plantear que en los docentes se evidencias tanto
vínculos coherentes como incoherentes entre sus ideas sobre la ciencia y su práctica,
teniendo en cuenta que los tres casos, aunque no de manera radical, se presentan
vínculos coherentes, podemos indicar que existe una gran posibilidad de que las
concepciones que los docentes tienen de ciencia se manifiesten en la manera como
desarrollan los cursos de física y que por tanto es pertinente realizar un constante
estudio de los currículos de los docentes, de tal manera que su formación
epistemológica y en filosofía de la ciencia sea pertinente para que conduzca una
práctica coherente, fundamentada y que se preste continuamente a la reflexión; dando
con esto respuesta a nuestra pregunta de investigación.
6.2. PERSPECTIVAS O CAMINOS QUE DEJA ABIERTA LA INVESTIGACIÓN
En los resultados obtenidos se encontró que los docentes manifestaban ideas de una y
otra concepción de ciencia y enfoque de enseñanza, sin embargo en dos de ellos hubo
tendencias más marcadas de cada concepción, pero en el otro docente se manifestaban
73
ideas no muy arraigadas ni con mayor tendencia que otras, lo que nos llevo a pensar
en la experiencia que poseía cada docente y si la manera en la que cada uno abordaba
sus concepciones se debía a los años de experiencia, porque los docentes que tenían
tendencias un poco más marcadas poseían mucha más experiencia dictando los cursos
que el docente que no se definió claramente dentro de uno de los enfoques de
enseñanza.
Lo anterior abre la posibilidad de desarrollar una investigación que relacione la
experiencia docente con la práctica en el aula, además del tipo de formación recibida
por cada docente y cómo sus maestros influyeron en las concepciones tanto de ciencia
como de enseñanza que ahora posee cada uno.
Es importante considerar a la hora de analizar cómo se abordan los cursos de física el
tipo de material que maneja cada docente, pues éste dependerá del enfoque de
enseñanza que cada uno adopta para su práctica docente.
Luego de reconocer las ideas de los docentes participantes de la investigación
manifestadas en la información obtenida, creemos que sería importante indagar sobre
las concepciones de ciencia que tienen los docentes en formación luego de recibir
cada curso, reconociendo así qué tipo de influencia se desarrolla en las ideas de los
futuros docentes de física.
Si bien es cierto es importante saber qué tipo de enfoque de enseñanza aprendizaje
privilegian los estudiantes, surgiendo inquietudes acerca del tipo de influencia en
dichas elecciones, es decir, si los docentes que tuvieron en su proceso tienen
influencia sobre ellos y si aplica el caso en el que se enseña cómo me enseñan.
Otro elemento importante que no se tuvo en cuenta en la investigación y que deja
nuevas perspectivas abiertas es el estudio de los currículos que se plantean para los
docentes de formación en física, pues, es necesario conocer y analizar la pertinencia
de éstos en la formación de los mismos.
6.3. LIMITANTES DEL ESTUDIO
La universidad a la cual pertenece la facultad en la que se realizó la investigación
sufrió un cierre y suspensión de actividades académicas por decisión del Consejo
Superior Universitario (CSU) debido a fuertes desórdenes generados en el bloque
administrativo de la institución, durante un mes a partir del 15 de septiembre del
2010, lo que aplazó para el siguiente semestre la recolección de la información,
conduciendo esto al cambio de uno de los instrumentos de indagación (una guía de
observación de laboratorio por un cuestionario cerrado).
Debido a que la planta docente de la universidad está compuesta en un alto
porcentaje por docentes de cátedra, la poca disponibilidad de tiempo de los
mismos a la hora de aplicar los instrumentos de indagación retrasó el desarrollo
normal de la investigación.
74
Los ceses de actividades académicas que constantemente se presentan en la
universidad, decretados por las distintas asambleas estudiantiles debido a las
diferentes problemáticas vinculadas con la educación pública del país, hicieron que
algunos estudiantes no asistieran a las clases, lo que ocasionó que algunos de ellos
no estuvieran presentes en el momento de la aplicación de algunos instrumentos.
Por diferentes razones, entre ellas la falta de disponibilidad horaria, algunos
participantes se retiraron de la investigación.
Escaso apoyo por parte de la institución en la divulgación y financiación de la
investigación dificultaron el desarrollo de la misma.
6.4. RECOMENDACIONES
Inicialmente considerar un grupo de participantes mucho más amplio, para que al
momento de presentarse cualquier tipo de inconveniente, se pueda tener otra
opción que sea de utilidad para la investigación, así el grupo no sería tan reducido.
Tener en cuenta otros aspectos del actuar del docente y otros elementos para ser
analizados, como los textos que utiliza como referencia, que también pueden
suministrar información.
Hacer un análisis del los programas diseñados por los docentes puede proporcionar
información de utilidad a la hora analizar el actuar del docente y la relación que
dichos currículos tienen con su concepción de ciencia.
Realizar triangulaciones en el tiempo, que proporcionan más credibilidad a la
información arrojada por los instrumentos de indagación.
No descartar categorías emergentes surgidas de la información suministrada.
75
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