El sentido del lugar

Contextos,comunidad y serviciospara los más pequeños

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1infanciaeneu-ro-pa 10.18

REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

Bienvenidos al número 18 de Infancia en Europa, que aborda la cues-tión del sentido de lugar y comunidad y su relación con los serviciospara la infancia, teniendo en cuenta las perspectivas urbana, periur-bana y rural, pero centrándonos sobre todo en las áreas rurales y enlo que podemos aprender del desarrollo rural.La editora de este número, Bronwen Cohen, se interesa profesional-mente por la relación entre los servicios y las comunidades y el papelque esta relación puede tener en aquello que se conoce como apren-dizaje «a partir del entorno» y para el desarrollo de la comunidad.En el último número de Infancia en Europa examinamos los progre-sos conseguidos en lo que respecta a los derehos de los niños y lasniñas. Desde entonces se ha firmado el nuevo Tratado de la Unión

Europea, que debería ayudar a priorizar los derechos de la infancia entodas las actividades de la UE, incluyendo los servicios para la prime-ra infancia. En la conferencia anual de Eurochild 2009, los represen-tantes de los dos países que ejercerán la presidencia durante 2010,España y Bélgica, afirmaron que trabajarían juntos para desarrollaruna Recomendación de la UE sobre el Bienestar de la infancia.Información en www.eurochild.org.

Alexandra MarquesCadernos de Educação de Infância, PortugalDirectora de la Edición del número 18

EditorialSumarioHay que saberloIrene Balaguer 3

Del aprendizaje a partir del entorno a laregeneración económica: por qué esimportante el sentido del «lugar»Bronwen Cohen 4

"Dibujar la vida": los pueblos de pescadoresque conformaron la vida de un artistaJohn Bellany, Bronwen Cohen

6¿Nacemos libres? Crecer hoyRita Haberkorn 8

Crecer en la Polonia ruralMarzena Lotys 9

Aprender a partir del entorno en NoruegaKarl Jan Soltad, Anne Sofie Skogvold,Wenche Rønning 12

¿Para qué sirve la escuela?Will Coleman 16

Un lugar para el WhanauAroaro Tamati, Erana Hond-Flavell 18

Abriendo ventanas en sus mundosChris Pascal, Tony Bertram 21

Aprendizaje familiar: apoyar a la familiacomo catalizadora del cambioClare Meade, Karen Fairfax-Cholmeley 22

Desarrollar oportunidades para los niños yniñas gitanos en las escuelas croatasJagoda Novak 23

De las granjas-escuela a los centros de acogida:las estrategias de desarrollo rural en lasregiones italianas de Toscana y Emilia RomagnaFrancesco Di Iacovo, Grazia Faltoni, Anna Pelloni 24

El grupo vertical Portel: establecer un marco paralas actividades educativas en una zona extensaLuís Ribeiro 28

Desarrollar y profesionalizar los servicios infantilesde 0 a 3 en la Comunidad Francesa de BélgicaFlorence Pirard 30

Utilizar la naturaleza: desarrollar el acceso alcampo en las ciudades danesasPauline Ansel-Henry 31

Acceso a la educación para todos:¿cómo contribuye la Unión Europea?Androulla Vassiliou, John Bryden 32

Eva Gruber, Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet,

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bélgica.

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund, Born & Unge

BUPL (Federación Nacional

de Maestros), Dinamarca.

www.boernogunge.dk

Alexandra Marques,

Cadernos de Educação de

Infáncia

APEI, Portugal.

www.apei.no.sapo.pt

Teresa Ogrodzinska,Fundacja Rozwoju Dzieci Fundación Comenius, Poloniawww.frd.org.pl

Marie Nicole Rubio, Le Furet

Le Furet, Francia.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura, Géfires

Doudoumis, Grecia.

www.doudoumis.com

Infancia en Europa también se publica en:

Austria: www.unserekinderat.at

Rumanía: www.unitbv.ro

Hungría: www.szmi.hu

Consejo de redacciónJan Peeters, Kiddo

VBJK, Bélgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers, BBMP

BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

Irene Balaguer, Infancia

A. M. Rosa Sensat, España.

www.revistainfancia.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

Pucko otvoreno uciliste Korak po

korak, Croacia.

www.korakpokorak.hr

Bronwen Cohen, Children

in Scotland

Children in Scotland, Escocia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi,

Bambini

Edizioni Junior, Italia.

www.edizionijunior.it

Helena Ingvarsdotter,

Tidningen Förskolan

Tidningen Förskolan, Suecia.

www.forskolan.net

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Ciertamente la vieja Europa durante siglos ha sidodiversa, pero también pequeña y ahora lo es cada vezmás, la velocidad comunicativa actual comporta a lavez una ventaja y una dificultad, porque quienes tienenmás facilidad para hacer circular ideas, mensajes opropuestas, mayoritariamente, tienen una clara inten-ción de generar un proceso de homogeneización, dedespersonalización, de deslocalización.Como un canto de sirena se promueven mensajes ves-tidos de modernidad, de eficiencia, de flexibilidad, deproximidad, de ahorro... ¿Quién no desea un servicioeficiente, moderno, cercano, económico y flexible quese adapte a las particularidades de cada familia y decada contexto, esté donde esté?Nadie, y menos la mayoría de gobiernos que ahora domi-nan el panorama de la Europa de los 27 y de la mismaComisión, en los que la tendencia hacia el neoliberalis-mo y el conservadurismo son el denominador común.Por lo tanto el canto del «libre» mercado entra de llenoen la oferta de servicios a las personas y también de lainfancia, haciendo crecer la uniformidad donde habíaexistido la diferencia, junto al retroceso de la calidad realse enmascara con publicidad... ¡Hay que saberlo!

Irene Balaguer es presidenta de la Asociación deMaestros Rosa Sensat y directora de Infanciaredaccion@revistainfancia.org

Irene Balaguer

Que el sentimiento de pertenencia es importante y que el «ser de» es una cues-tión que influye en el desarrollo de las personas y por lo tanto de la infancia, eshoy una realidad conocida y estudiada.Por lo tanto, es una temática sobre la que hay que pensar, sobre la que hay quetener opinión y más ahora que cada vez más en Europa pueden convivir sentidosde pertenencia muy pero que muy diversos, desde aquellos que durante genera-ciones han vivido en el mismo valle, a la orilla de la mar conocida, o a la ciudaden la que han crecido y visto crecer a aquellos que apenas empiezan a descubrirun nuevo lugar, una nueva realidad, una nueva manera de vivir y convivir.Una realidad en la cual unos muy a menudo se preguntan de dónde son, otros qui-zás piensan quién son, qué hacen aquí. Una realidad que más que nunca hastaahora nos interroga, nos obliga a buscar respuestas para construir y reconstruirreferentes y con ellos nuevos sentidos de pertenencia.Y en este proceso apasionante que se está viviendo en cada punto y rincón deEuropa la acción pedagógica será diferente, diferente porque cada contexto, cadacomunidad ha sido diferente y también es diferente la cantidad y la procedenciade los que buscan un lugar en el nuevo contexto, y de nuevo se hace patente unviejo valor de la Europa estimada, la de la diversidad.Una diversidad rica y potente, que contribuye en gran medida a hacer crecer elsentido de pertenencia, que durante todo el siglo XX ha contribuido a generar unagran diversidad de servicios para la primera infancia. Unos servicios y unos centrosque daban respuesta a las necesidades del lugar y que con una extraordinarialibertad se creaban en armonía entre la tradición y la experimentación que el con-texto aportaba.

Hay que saberlo

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reducción del mundo del pequeño en lassociedades industrializadas modernas. RitaHaberkorn comenta que en la actualidad lospequeños no suelen encontrarse con suscompañeros en el vecindario inmediato. Lasactividades infantiles se desarrollan en espa-cios que son «islas gestionadas por adultos».Pide que las escuelas infantiles dejen «quepenetre la vida» y desarrollen conexiones conel vecindario y el pueblo. Marzena Lotys nospresenta los comentarios de los mismospequeños sobre lo que pueden significar en laPolonia rural las oportunidades que ofrecen losservicios infantiles. En Krzys, de cinco años, sequeja de que, a diferencia de su primo, él nopuede ir a la escuela porque allí donde vive nohay ninguna y dice que se aburre.Examinamos la contribución que puedenhacer los servicios para que los pequeños des-arrollen una comprensión del «lugar» y lacomunidad. Tal como se señaló hace unosaños en un simposio sobre educación a partirdel entorno «la educación o el aprendizaje apartir del entorno» no son una idea nueva. Afinales del siglo XIX, el pedagogo norteameri-cano John Dewey describía el problema de lasescuelas desconectadas de las comunidades:«Desde el punto de vista del pequeño, la grancarencia de la escuela proviene de su incapaci-tado de utilizar de una manera completa y librelas experiencias que obtiene fuera de la escue-la dentro de la misma, a la vez que, por otrolado, es incapaz de aplicar a la vida cotidiana loque está aprendiendo en la escuela.» 3

Ha acabado por considerarse un tema queno sólo afecta a la educación del pequeño,sino también a las comunidades. La amplia-ción de los años de escolaridad se ha consi-derado a menudo un problema particular delas comunidades rurales. Karl Jan Solstad yAnne Sofie Skogvold refieren cómo el hecho

Bronwen Cohen

Bronwen Cohen es editora de este número sobre el papel de los servicios para ayu-dar a los pequeños a desarrollar el sentido del «lugar» y su propia identidad.

En una entrevista para este número de Infancia en Europa, el artista John Bellany comenta:«Me gusta hablar de mi niñez; la he estado pintando tanto de tiempo...» El arte de Bellany con-tiene un fuerte sentido del «lugar», desde el mar y el paisaje hasta las personas, las barcas ylos peces. Las imágenes de los dos pueblos de pescadores de la costa de Escocia donde pasósu infancia le han acompañado hasta mucho después que se marchara.Las investigaciones del neurocientífico canadiense Endel Tulving señalaban el papel que loslugares pueden tener como «marcas de recuperación» de los recuerdos, incluso aunque noestén activas en el presente; a través de la asociación con lugares o hechos concretos al cabode décadas pueden recuperarse un gran número de recuerdos. El «lugar» puede servir comouna potente ayuda a la memoria. 1

Los psicólogos nos dicen que nuestras experiencias y comprensiones del «lugar», los entornosfísicos y las redes sociales que se les asocian y los sentidos que extraemos de ellos, pueden,igual que nuestra familia inmediata, tener un impacto para toda la vida.«Vivimos, trabajamos, aprendemos y hablamos en una esfera de significado formada por per-sonas que viven juntas, comparten acciones y experiencias, traspasan conocimientos, técnicasy creencias sobre el mundo de manera ritual y simbólica. Nuestros destinos como individuos,nuestros «relatos personales» únicos, dependen de la salud y el orgullo de este compartir, delos afectos y la poesía con que nuestras familias y comunidades nos aprecian y nos apoyan através de todos los estadios del desarrollo, y de qué les damos a cambio.» 2

El «lugar» no es pues un objeto, sino un proceso, que sólo deviene real a través de nuestrasacciones y nuestro compromiso. Pero el «lugar» y la comunidad, igual que las familias, puedenconformar la vida del pequeño, construyendo su sentido de identidad, sus relaciones socialesy su comprensión del mundo. Este «sentido» del lugar comprende no sólo el presente sino tam-bién el pasado: la comprensión de las «relaciones del pasado» mediatizadas por las familias, lacomunidad y los servicios. Y a medida que el pequeño crece puede incluir también percepcio-nes del futuro, tanto del suyo como del de la comunidad donde vive.Este número considera la importancia del «lugar» y la comunidad y sus relaciones con los ser-vicios infantiles desde diferentes perspectivas. En primer lugar examinamos el papel de los ser-vicios para mejorar el entorno del pequeño y compensar lo que cada vez más se considera una

Del aprendizaje a partir del entorno a laregeneración económica: por qué esimportante el sentido del «lugar»

de haber retrasado la edad de acabar laescuela en Noruega en la década de 1970hizo que se plantearan fórmulas para que lavida social, económica y cultural pudiera for-mar parte del currículum escolar. WencheRønning nos muestra que se está adoptan-do este mismo enfoque para los serviciosinfantiles desde que han devenido un dere-cho para todos los niños noruegos a partirdel año.El caso de Noruega es destacable por elreconocimiento que se ha otorgado al apren-dizaje a partir del entorno tanto en el ámbitodel gobierno nacional como de los gobiernoslocales. Pero también en otros lugares pode-mos encontrar numerosos ejemplos deescuelas y servicios infantiles que quierendesarrollar un enfoque parecido. Aquí inclui-mos una descripción de Will Coleman sobrecómo una escuela primaria de un pequeñopueblo de pescadores de Cornualles, en elsudeste británico, ha desarrollado su propioproyecto de aprendizaje a partir del entorno.Aprender sobre el «lugar» contribuye a que lospequeños desarrollen el sentido de la propiaidentidad. En los números 12 y 13, Infanciaen Europa exploraba qué significa la propiaidentidad para los niños y niñas de gruposindígenas y exógenos, donde el sentido del«lugar» puede tener varios significados. Aquíexploramos la cultura y la identidad del «lugar»y cómo se relacionan con el pequeño enmuchos de estos contextos.En Nueva Zelanda, al igual que en Noruega,el gobierno fomentó que el currículum a partirdel entorno formara parte de las reformaseducativas de 1989, con lo que se pretendíaotorgar un mejor reconocimiento del caráctermulticultural del país. Aroaro Tamati y EranaHond-Flavell cuentan el trabajo de un centroinfantil de lengua maorí donde el concepto del

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«whanau» (que comprende la familia, los miembros de la familiay el grupo familiar más amplio) es el fundamento del trabajo delcentro para «reivindicar nuestra cultura, nuestro saber histórico,nuestra identidad, nuestra autoestima, nuestro sentido de perte-nencia».Chris Pascal y Tony Bertram tratan del proyecto «Niños y niñasque atraviesan fronteras», que documenta los relatos de fami-lias y pequeños de comunidades inmigrantes en cinco países.Clare Meade y Karen Fairfax-Cholmeley describen un programade aprendizaje familiar intergeneracional desarrollado enInglaterra y que se centra concretamente en zonas urbanasdesfavorecidas donde el intercambio de historias dentro de lasfamilias y entre las comunidades puede «ayudar a fomentar lacomprensión entre culturas». Pero señalan que si bien elaprendizaje familiar puede ser importante para abordar lassituaciones de desventaja, «el mejor aprendizaje familiar es elque parte del ‘modelo de riqueza’ que se basa en el conoci-miento y la riqueza cultural de las familias, en lugar del ‘mode-lo deficitario’, que considera que las familias no tienen la capa-cidad ni las estrategias para educar». Y un mensaje similar esel que se desprende del artículo de Jagoda Novak sobre unproyecto para ayudar a lograr el éxito educativo de los niños yniñas gitanos de Croacia.Los servicios infantiles en estos primeros años de sus vidas ydurante los primeros años de escuela pueden tener un papelimportante para ayudar a los pequeños a comprenderse a símismos y a sus comunidades. Pero en muchas zonas ruralesy sobre todo en las que afrontan el problema de tener pocapoblación y muy dispersa, el acceso a estos servicios y escue-las puede resultar problemático. Aquí nos fijamos en los enfo-ques y modelos que se están utilizando para superar estasituación. Francesco Di Iacovo explica el nuevo enfoque que seestá desarrollando en la región italiana de Toscana, que impli-ca la colaboración entre la Universidad de Pisa y la RegiónToscana. Señala los beneficios que pueden derivarse de unarelación más estrecha entre las zonas rurales y los centrosurbanos, así como de un enfoque multifuncional e innovadoren la oferta de servicios. Di Iacovo y Grazia Faltoni presentanalgunos de los nuevos modelos y su mayor importancia eco-nómica y social dentro de la Toscana, mientras que AnnaPelloni describe unos desarrollos similares en Emilia Romagna.

Estos desarrollos han recibido el apoyo de leyes y financiaciónregionales, incluyendo financiación de la Comisión Europea.Uno de los problemas de las zonas rurales es el hecho de quelos modelos nacionales a menudo se crean para dar respues-ta a las necesidades urbanas. No obstante, una iniciativa delgobierno portugués de principios de la década de 1990 paracrear grupos de servicios constituye un modelo de ámbitonacional que ha resultado útil para las zonas rurales. LuisRibeiro refiere que el grupo vertical que dirige en Portel, que vin-cula parvulario, primaria, secundaria y secundaria superior, hacomportado ventajas de escala y continuidad para desarrollaractividades para los pequeños, las familias y las comunidades,y ha ayudado a reforzar la identidad local. Florence Pirard escri-be sobre los nuevos modelos de «red» para el desarrollo profe-sional, que se están desarrollando para superar el aislamientode los servicios en la provincia de Luxemburgo, en el sur deBélgica.Por otro lado, conocemos también por Pauline Ansel-Henrycómo Dinamarca ha resuelto otro tipo de problema geográfico:cómo posibilitar que los niños y niñas urbanos vivan la experien-cia del campo. Refiere la historia de las primeras escuelas infan-tiles danesas que se establecieron para proporcionar a lospequeños de la ciudad la experiencia de jugar en los bosques ode cuidar animales, y nos habla de una investigación hecha enSuecia que demuestra cómo pueden ser de valiosas estas expe-riencias al aire libre. (El número 19 de Infancia en Europa exa-minará con más detalle este tema).¿Y que se está haciendo en la Unión Europea para resolverestos temas? Androulla Vassiliou, comisaria europea para laEducación, la Cultura, el Multilingüísmo y la Juventud, señala lacontribución cada vez mayor que la Unión Europea está hacien-do a la formación continuada tanto en zonas rurales comourbanas. Un nuevo marco estratégico adoptado en 2009 iden-tifica la educación infantil como uno de los ámbitos para lamejora y se han hecho también contribuciones en el contextode la política agrícola y de desarrollo, algunos ejemplos de lascuales aparecen en este número. John Bryden, presidente dela Red Rural Internacional, piensa que hay que hacer más aescala europea para dar apoyo a unos indicadores de los ser-vicios que sean más amplios y más relevantes para las necesi-dades locales que los indicadores «excesivamente restringidos»

de los resultados educativos actualmente uti-lizados en muchos países de la UE en ausen-cia de otros más adecuados. Los llamadosindicadores PISA, desarrollados fuera de laUE, influyen en los servicios infantiles y lasescuelas, y son, dice, especialmente pocoútiles en muchas zonas rurales.Este número se ha interesado por cómopodemos ayudar a los pequeños a desarrollarun «sentido del lugar» y ofrece numerososejemplos de cómo se está trabajando estacuestión. Estos ejemplos demuestran la con-tribución que se puede hacer para el des-arrollo económico, social y cultural de lacomunidad. Pero para compartir y apoyarestos nuevos enfoques transversales sepuede y se tendría que hacer mucho más.Quizás las soluciones tienen que ser locales,pero el aprendizaje transversal, la evaluacióny la investigación nacionales requieren unprograma paneuropeo más sistemático y unamejor información sobre los niveles y los tiposde servicios de las zonas urbanas, periurba-nas y rurales, así como una definición deestos servicios por parte de la UE.

Bronwen Cohen es directora ejecutiva deChildren in Scotland y miembro del Consejode Redacción de Infancia en Europabcohen@childreninscotland.org.uk

1. Tulving E.. (2005) «Episodic memory and autonoesis».

Terrace & Metcalfe (ed): The Missing Link in Cognition. NY, OUP.

2. Frank B., Trevarthen C. (en prensa) «Intuitive Meaning:

Supporting Impulses for Interpersonal Life in the

Sociosphere of Human Knowledge, Practice and

Language». Foolen et al.: Moving Ourselves, Moving

Others: The Role of (E) Motion for Intersubjectivity,

Consciousness and Language. John Benjamin.

3. Cita en Arkleton Trust (2004): Place-based Education

and Rural Development. www.arkletontrust.co.uk

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Tuvo, dice, una niñez «idílica». «Todo el pueblo era unafamilia, todos nos conocíamos y tenía un montón de pri-mos, primos lejanos y otros... éramos una gran familiaen Eyemouth y en Port Seton.»A partir de los ocho años Bellany empezó a salir con lasbarcas de pesca y a partir de los quince empezó a tra-bajar durante las vacaciones en una conservera de pes-cado y siguió trabajando los sábados mientras estudia-ba en la facultad de arte. «Trabajaba en la conservera deJock Dickson y allí hacían de todo... Lo aprendí todosobre el comercio del pescado, sobre sacar escamas,filetear... Mi trabajo era ahumar el pescado, bacalaoahumado.»Ahora Bellany recuerda que la vida social de su niñez enPort Seton y en Eyemouth parecía dividida entre lo queera «sagrado» y lo que era «profano», de una maneraque recuerda la distinción que el sociólogo francés deci-monónico Emile Durkheim consideraba que se producíaen todas las sociedades. La vida cotidiana de los pue-blos se conformaba en gran medida según la religión yuna conciencia de la mortalidad que era un legadoinevitable de las comunidades pesqueras de aquel tiem-po. Port Seton, con una población reducida, tenía, dice,al menos trece iglesias, y Bellany asistía a dos escuelasdominicales diferentes y a dos servicios: la Iglesia deEscocia y la Close Brethren, una de las muchas sectasfundamentalistas. El pastor de la Iglesia de Escocia «erala reencarnación de John Knox... Dios mío, me ponía lospelos de punta».

John Bellany, Bronwen Cohen

El arte nos ofrece muchas maneras de aprender a conocer nuestras comunidades,de involucrarnos y de identificarnos. El artista escocés John Bellany refiere aBronwen Cohen por qué su niñez en los pueblos de pescadores de la costa orientalescocesa ha sido una fuente de inspiración constante en su tarea artística.

Crecer en los pueblos de la costa oriental escocesa Eyemouth y Port Seton durante losaños cuarenta y cincuenta proporcionó a John Bellany una gran riqueza de estímulosvisuales: el mar y los paisajes, y las personas. En Eyemouth, un pueblo de menos de2.500 habitantes, pasó los primeros años de vida, con su familia materna, que eranpescadores, y volvió allí muchos veranos. El resto del tiempo lo pasaba en Port Seton,cuesta arriba, donde su padre fue pescador antes de convertirse en constructor naval.Por eso no sorprende que sus primeros dibujos fueran de barcas: las barcas que lafamilia construía y utilizaba para pescar, las barcas que veía salir y volver al puerto y lasbarcas con que más tarde él también salió. Las barcas y la pesca eran la vida de aque-llos pueblos, y Bellany lo supo expresar a través del arte.Su extensa familia, muchos miembros de la cual estaban también familiarizados conel uso de los pinceles, si bien por motivos diferentes, se interesaron por sus dibujosy siempre lo animaron. «Mi padre y mi tío Bill hacían maquetas de barcos y en losdescansos entre la pesca del arenque y la pesca de cerco, todos pintaban sus bar-cas, y mi tío y mi padre pintaban los números de sus barcas.»Para Bellany, el dibujo era una necesidad, y cuenta que de pequeño dibujaba cadadía, compraba libretas y lápices con el dinero que le daba su abuela en una tiendaque se llamaba Tait's. «Vendían todo tipo de cosas, desde una aguja hasta un ánco-ra.» Su pasión fue también la culpable de que aquel día memorable cortara en tro-zos las cartas de navegación de su padre para usarlas como lienzos. «Por fortuna, selas sabía todas de memoria y pudo conseguir más, pero yo sin duda me llevé unabuena bofetada. Fue mi gran fechoría.»

La importancia del «lugar»«Dibujar la vida»: los pueblos de pescadoresque conformaron la vida de un artista

Parecía que la muerte estaba siemprecerca. Bellany recuerda pescadores quese hicieron a la mar y no volvieronnunca, y con nueve años haber visto aun niño de ocho ahogado en el puertode Eyemouth (donde todavía se recuer-dan las muertes de 180 pescadores enuna catástrofe a finales del siglo XIX).En la obra de Bellany están presentes loque ha sido descrito como «alegorías dela muerte» (Janet Mackenzie, 2006: AScottish Odyssey / 2006: Una odiseaescocesa) y los artefactos y vidas y laspequeñas faltas de aquellos a quienconocía y estimaba dentro de su pueblo.Tuvo la posibilidad de conocer las perso-nes de una manera diferente cuando alos quince años empezó a tocar en ungrupo que interpretaba música para bai-lar: «Esto hizo que mi vida tomara unadirección diferente y vi un lado de la vidaque no sabía que existiera.»Bellany ya no vive en un pueblo de pes-cadores, pero los pueblos de su niñez nolo han abandonado y constituyen lamateria primera de su obra: dibujar ypintar «de dentro hacia fuera».«Me gusta hablar de mi niñez», me dijo.La he estado pintando tanto tiempo...»

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La Reunió de la Caja, Cockenzie y Port Seton

Al final de la pesca del arenque, cuando los pescadoresrecibían la paga –la «caja» contenía los documentos y car-tas de pago de todas las barcas–, el pueblo entero lo cele-braba. Se llevaba la caja a la iglesia y el cura la bendecía.«Se cantaban los himnos con tanto entusiasmo queparecía que el techo de la iglesia tuviera que salir volan-do. Era fantástico, todo el mundo cantaba enloquecidoy estoy convencido que de ahí proviene mi amor por laópera, de aquellos días en que todos los pescadorescantaban con todo su corazón, y al atardecer en la igle-sia cantaban canciones de redención y el alboroto eraformidable. Era muy inspirador. Entonces los pescado-res salían de la iglesia y se alzaban todas las banderasy, claro, cada barca tenía su bandera. Las banderastenían dos palos para poder pasearlas por la calle. Lashacían las mujeres y las hijas de los pescadores, eranenormes. Y era la señal para empezar a andar desde laiglesia, salían de la iglesia y se dirigían al pub más cer-cano y las banderas se dejaban exhibidas fuera del pub,y los hombres bebían y las mujeres bailaban en la callecon sus vestidos de pescateras. Seguramente los ves-tidos pasaban de generación en generación, y bailabanel Highland Fling, el Dashing White Sergeant, todas lasdanzas que habían aprendido en la escuela, y lospequeños se les unían y, claro, había un montón debandas, una banda de gaitas, una banda de metales,bandas de los pueblos vecinos.»

John Bellany: Ancestors (1990).

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pequeños pasan un tiempo predefinido y conuna finalidad concreta. Los espacios de vidano definidos por adultos prácticamente handejado de existir. Incluso cuando los peque-ños pasan un rato con los amigos en su habi-tación, están bajo la supervisión de los adul-tos, que pueden oír lo que se dicen.Los niños y niñas muy pequeños disfrutanorganizando encuentros con sus compa-ñeros por teléfono y, si se les permite y seles ayuda, pueden desarrollar habilidadespara organizarse ellos solos el tiempo libre.El kindergarten sigue siendo un centro devida durante un periodo de tiempo en quese construyen amistades y en que lospequeños pueden dar forma y diseñar supropio mundo, si los educadores se lo per-miten y los apoyan.

Abrir puertas y construir puentesSegún el conocido proverbio ashanti, «hacefalta todo un pueblo para educar a un niño»,en el sentido de que la infancia no es unaresponsabilidad exclusiva de la familia, sinode toda la comunidad. Crecer resulta másdivertido para los niños y niñas cuando tie-nen la oportunidad de conocer a otrospequeños; también necesitan adultos conquienes relacionarse y que los traten conrespeto independientemente de objetivosconcretos como enseñarles determinadascosas. Necesitan una comunidad de perso-nas de diferentes edades, amigos y compa-ñeros de juego.Durante muchos años, en Alemania, el kin-dergarten se definía como una isla que ofre-cía un mundo pedagógicamente ideado paralos pequeños, aislado del entorno exterior.Actualmente, su función ha variado paraofrecer un espacio donde se pueden crear

nuevas relaciones y un lugar de intercambiopara las familias: el kindergarten se ha con-vertido en un punto de encuentro para lasfamilias en un pueblo donde sus hijos crece-rán juntos. Es el resultado de cuarenta añosde reforma en Alemania, influida por el peda-gogo Jürgen Zimmer, que señaló que lasinfancias «insulares» no ofrecen una buenapreparación para la vida. Exigió: «¡Derribad lasparedes y dejaréis que penetre la vida!»¿Qué significa dejar penetrar la vida en loskindergartens y en las nurseries? Puedesignificar ofrecer actividades deportivas omusicales, organizadas para los pequeñospor las familias, para que todos puedan dis-frutar de estas actividades sin costes adi-cionales. Puede significar que los maestrosbusquen situaciones reales fuera del kin-dergarten en las cuales los pequeños pue-dan expresarse sin estar supervisados decerca por adultos. Un ejemplo lo podemosencontrar en un pueblecito alemán del landRenania-Palatinat, donde adultos y peque-ños hicieron de asesores en el proceso dediseño de un parque local. Actividadescomo ésta permiten a los pequeños darsecuenta de que sus ideas y experiencias setoman en serio y que pueden contribuir adiseñar su entorno social.Abrir los kindergartens de esta manerapermite establecer muchas conexionescon los vecinos y la comunidad. Puedeayudar a los kindergartens a descubrir ydesarrollar su carácter local y regional, aconvertirse en un lugar importante paratoda la comunidad.

Rita Haberkorn es profesora de EducaciónInfantilHaberkorn.ista@gmx.de

Rita Haberkorn

La autora examina las limitaciones con que se encuentra la infancia actual y elpapel que los servicios para la primera infancia y las comunidades pueden tenera la hora de contrarrestarlas.

Los niños y las niñas han jugado a lo largo de toda la historia y en todas las culturas, sibien el espacio y el tiempo de que han dispuesto para hacerlo ha variado. En el siglo XIX,los niños y niñas alemanes pasaban buena parte de lo que ahora definimos como infan-cia trabajando en fábricas, minas y en las empresas familiares.Hoy, los niños y niñas tienen derecho a una educación pública y a partir de los tres añosde edad los kindergartens forman parte de su vida cotidiana, un espacio donde puedenvivir, que se suma al hogar, y donde el desarrollo educativo se conduce con la colabora-ción de los profesionales y las familias.

El kindergarten como espacio de vida «estandardizado»Los kindergarten dondequiera que estén pueden ser grandes o pequeños. Los niños y las niñasque asisten a kindergartens rurales pueden tener acceso a un espacio exterior más generosoy estar más cerca del bosque. Pero la presencia de vías muy transitadas puede limitar la posi-bilidad de los pequeños de explorar los entornos, tanto en el campo como en la ciudad. Y elinterior de los kindergartens no es forzosamente diferente según el lugar donde estén, de mane-ra que reflejan, por ejemplo, las ideas pedagógicas de los maestros sobre el uso que tendríanque tener los diferentes espacios y cuentan con los planos de prestigiosos arquitectos que dise-ñan y amueblan estos espacios para que reflejen estas ideas, así como una larga lista deaspectos relativos a la salud y la seguridad. ¿Pero hasta qué punto este diseño y esta prácticareflejan el contexto local: la historia, la cultura y otras características? ¿Presentan diferenciasque reflejan los diferentes entornos? ¿Estos espacios pedagógicamente estructurados y dise-ñados dejan espacio para la sorpresa y lo inesperado?

Los espacios de vida de los pequeños son islas definidas por adultosHoy, raramente los pequeños se encuentran con sus compañeros de juego en el vecindario.Las ciudades se planifican en torno al uso del coche como principal medio de transporte. Losniños y las niñas que hacen actividades como gimnasia, fútbol o ballet, o incluso para ir al par-que, dependen de sus padres para el transporte. Estas actividades se realizan en espacios quenormalmente son cerrados y bajo un techo. Son «islas» gestionadas por adultos y donde los

Contextos de la infancia¿Nacemos libres? Crecer hoy

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rurales, y comporta, a su vez, pocasaspiraciones educativas y malos resul-tados para sus hijos. El principal serviciopara los menores de tres años son lasescuelas infantiles (zlobkl), pero sonescasas o inexistentes en la mayoría dezonas rurales y en ellas trabajan sobretodo profesionales de la salud. La legis-lación actual permite también que unosopiekunki (cuidadores) sin ningún tipode cualificación, estén o no registrados,puedan atender a un pequeño en sucasa o en la casa de su familia.Hay básicamente dos tipos de institu-ciones que ofrecen el primer nivel delsistema educativo polaco para niños de3 a 6 años: los parvularios para niñosde 3 a 6 (przedszkola) y los cursos depreescolar dentro de las escuelas (odd-zialy przedszkolne).Los przedszkola constituyen el 45% delos servicios para la primera infancia,pero la mayoría se encuentran en zonasurbanas. La mayor parte de los peque-ños de las zonas rurales dependen delos oddzialy przedszkolne.En las zonas rurales, un 98% de losniños y niñas de 6 años asisten a estoscursos de preescolar, pero sólo un 20%de los de 3 a 5 años tienen acceso aalgún servicio educativo.

o teléfono, y sólo un 29% tiene ordena-dor, frente al 42% de familias urbanas.Es más difícil que les llegue el dineropara comprar carne o pescado, quepuedan ir al médico, que puedan ir devacaciones una vez al año o que puedaninvitar a los amigos o parientes a com-partir una comida.En las familias donde los padres estánen paro o son pequeños granjeros uobreros no cualificados, los pequeñosestán mayoritariamente en situación deriesgo, y es más difícil que sus padrespuedan proporcionarles la satisfacciónde sus necesidades básicas de alimen-tación, higiene, salud, acceso a la edu-cación o a actividades como el arte. Un18% de familias granjeras viven en laextrema pobreza. Muchas granjaspequeñas dependen en gran medida deltrabajo manual y algunos de los trabajosrecaen en los niños, a veces muypequeños, lo cual no les deja muchotiempo para estudiar o jugar.

El acceso a los servicios para la pri-mera infancia y a las escuelas

Una educación inadecuada es la princi-pal causa de la pobreza de las familias

Marzena Lotys

Los niños y las niñas de las zonas rurales más pobres de Polonia quedan a menu-do al margen del crecimiento económico del país. Marzena Lotys nos explica elporqué y habla con los pequeños sobre sus vidas.

Un sesgo en los niveles de vida

En las últimas dos décadas, Polonia ha experimentado un incremento considerable delnivel de vida. Pero muchas comunidades rurales han quedado al margen, al menos enalgunos aspectos, con un PNB per cápita cuatro o cinco veces por debajo del de las gran-des zonas urbanas y con unas estructuras sociales y económicas mucho más débiles.1

No es difícil desentrañar los motivos de este desarrollo desigual: la lejanía, un mal servi-cio de transporte y de telecomunicaciones, la depreciación de los activos de capital públi-co, un acceso limitado a los servicios financieros y unas empresas poco sólidas y pococompetitivas. Para muchas zonas rurales se hace imposible salir de este estancamiento,que se ve reforzado por unos niveles educativos bajos que hacen difícil, por ejemplo, quepuedan beneficiarse de las nuevas tecnologías. La investigación demuestra que una edu-cación deficitaria no sólo afecta las economías rurales, sino que tiene también un efectoperjudicial en la vida de las personas: en la salud, en las perspectivas de ocupación, enla vida social y en la comunidad donde viven. Contribuye a una mala gestión de las comu-nidades y a la ineficacia de las estructuras democráticas.

La infancia en zonas rurales

Las vidas de los pequeños dependen, en muchos aspectos, del nivel de ingresos delas familias. En Polonia, los ingresos de una familia rural media son una tercera partemenos que los de una familia urbana media, y más del doble viven por debajo delumbral de la pobreza. Es menos probable que las familias rurales tengan lavadoras

Contextos de la infanciaCrecer en la Polonia rural

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La vida rural vista por los pequeños: el estudio de Barciany

Los años 2006-2007 se hicieron más de 100 entrevistas a niños y niñas entre 5 y 10años por encargo de una asociación llamada Edukacja Inaczej (Una educación con dife-rencia) de Barciany, en la provincia nororiental de Warminsko-Mazurskie, una de las 500zonas rurales más pobres de Polonia. La mayoría de los habitantes de la zona solían tra-bajar en granjas colectivas subvencionadas por el Estado, que después se privatizaron ydejaron sin trabajo a la mayoría de trabajadores no cualificados. Muchos de ellos siguenen paro. Había también hijos de trabajadores cualificados, que hablaban más a menudosobre sus actividades de ocio. Los índices de migración –permanente, estacional o tem-poral– son elevados, lo cual contribuye a un descenso del número de pequeños y al cierrede escuelas. Barciany tiene un centro privado de preescolar y cinco grupos de parvulario.

Niveles de vidaAnia, 6 añosMi madre no me ha comprado tijeras, no tiene ni cinco. Las comparto con mi her-mano, que viene a mi clase a buscarlas.

Kuba, 8 añosSe me han acabado las hojas de la libreta. Mi madre me comprará una cuandocobre el dinero de los servicios sociales.

Zosia, 6 años (sus padres son trabajadores cualificados)Este verano fuimos a la costa. Comimos pescado, mi madre me compró un som-brero y recogí conchas.

OcupaciónEla, 7 añosMi madre está en paro. Cuando sea mayor, yo también estaré en paro.

Trabajar en la granjaMarysia, 8 añosAyer ayudé a mi madre a coger caracoles. Yo llevaba un trocito de alambre paracomprobar si el caracol tenía la medida correcta, ni demasiado pequeño ni dema-siado grande. Después fuimos en bicicleta al punto de venta. Mi madre consiguióun poco de dinero y me dio dos zlotys.

Czarek, 9 años¿Que qué hice ayer? Como siempre, mi padre me dijo que diese de comer a lasvacas y los otros animales y que los limpiase. No tengo nunca tiempo para jugar.

Padres y madres que trabajen lejos de casaPawel, 7 añosAyer mi padre se fue para trabajar. Yo lloré. Cuando vuelva me comprará un orde-nador.

Ania, 6 añosMi madre se ha marchado. Se ha ido. Mi tía estuvo jugando conmigo y me dejó jugarcon los gatitos para que no llorase, pero lloré igualmente.

Educación infantilKarol, 5 añosMe gustan los bloques de construcción. Pawel y yo construimos juntos estructuras.Me gusta.

Krzys, 5 añosBartek, el hijo de la tía Gienia, va a preescolar. Yo no, porque donde yo vivo no hay.Me aburro.

El trayecto a la escuela(Más del 80% de los pequeños van a la escuela en autobús, para muchos es unabuena opción que posibilita la compañía y el juego).

Ela, 9 añosCharlamos y hacemos broma, y en la parada del autobús jugamos al escondite. Lomejor es cuando el autobús llega con retraso en invierno y podemos lanzar bolas denieve.

Mariusz, 8 añosDespués de la escuela espero el autobús en el aula de acogida. Me gusta porquehay muchos niños y jugamos a pelota. En casa no tengo a nadie para jugar.

Acceso a las artes y los deportesOlga, 8 añosLa mujer del jefe del pueblo abre el centro de día y juega con nosotros. Hacemosflores de papel y animales de plastilina, nos enseña canciones. No nos grita.

Karolina, 9 añosEstábamos sentadas en la parada del autobús jugando a hacer teatro, pero hacíafrío y la madre de Zosia nos dijo que entrásemos. Hicimos una casa muy bonita yyo fui la reina.

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Desde 2008, se han desarrollado, mayoritariamente gra-cias a ONG, algunas formas alternativas de servicios parala primera infancia, donde se ofrecen actividades a tiem-po parcial una o dos veces por semana. Pero el desarrollode todos los servicios para la primera infancia sufre no sólouna falta de estructura física, sino también la poca con-ciencia de los dirigentes locales y de las familias sobre elpapel que la educación infantil puede tener para conseguirla igualdad de oportunidades de los pequeños.Actualmente, en Polonia, la educación formal empiezaa los 7 años. (Desde septiembre de 2009 las familiaspueden optar por llevarlos a la escuela a partir de los 6años, lo cual será obligatorio a partir de 2012.) Laszonas rurales han visto disminuir el número de escuelasde primaria. La disminución del número de niños y niñasde entre 7 y 12 años debido a los bajos índices de nata-lidad y al despoblamiento ha hecho que se cierrenmuchas escuelas o que pasen a manos de ONG. Lasegunda opción representa un desafío para muchascomunidades y no es bien vista por los maestros que, apesar de tener la misma cualificación, se encuentrancon unas condiciones peores que los que contratan lasautoridades locales.

¿La clave de la prosperidad puede estar en la edu-cación?

Permitir el acceso de las comunidades rurales a las nue-vas tecnologías e invertir en su futuro requiere unamejora del acceso no sólo a los servicios educativossino también a los fundamentos de la sociedad de lainformación. Así pues, resulta alarmante que sólo un76% de las escuelas de primaria rurales tengan aulasde informática, ante el 109% de las escuelas de zonasurbanas. El número reducido de pequeños puede signi-ficar que la ratio puede ser mejor, pero incluso paraaquellos que tienen aulas de informática, el acceso aInternet es inferior (778 por 100 ordenadores, compa-rados con 1328 por 100).2

Y la falta de instalaciones artísticas o culturales es cadavez mayor: las bibliotecas, librerías, centros de arte, clu-bes y centros sociales van desapareciendo poco a pocode los pueblos. Y tal como muestra el estudio deBarciany, el acceso a estos centros depende de dóndevivas y de los ingresos familiares. Pero el estudio mues-tra también que incluso allí donde los pequeños vivenen la pobreza y se enfrentan con problemas importan-tes, no los viven como tales si a su alrededor tienenadultos –madres, padres, maestros o dirigentes de lacomunidad– que les dan apoyo y afecto.El estudio de Barciany muestra que la manera más sen-cilla de mejorar las condiciones de vida de los pequeñosen lugares como Barciany puede consistir en apoyar alos adultos que tienen capacidad para producir cambios–madres y padres, maestros y líderes de las ONG. A ojosde los pequeños, el mundo es un buen lugar para vivirsiempre que los adultos que los rodean sean capacesde afrontar las dificultades cotidianas.

Marzena Lotys es psicóloga y maestra de una escuelarural de primaria en Moltajny.edukacja_inaczej@edukacja.de

Notas

1. Anuario de Estadística de Polonia (2007), Varsovia. Las diferencias

son más grandes en el noroeste de Polonia y en las tierras fronterizas

polacas del este, después del colapso de las subvenciones estatales

a las granjas colectivas. No sorprende que el Plan de Desarrollo de

Polonia 2007-15 dé prioridad a ayudar a las zonas rurales.

Política de Desarrollo Nacional 2007-15 (2007), Ministerio de

Desarrollo Regional, Varsovia.

2. Resumen del Anuario de Estadística (2007), Oficina Central de

Estadística, Varsovia.

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¿Fortalecer las comunidades locales en un mundoglobalizado, un papel de la escuela?

Karl Jan Soltad

Antes los espacios socializadores por excelencia depequeños y jóvenes eran el hogar, la escuela, la comuni-dad y la vida cotidiana. Hoy, un influjo de información y deestímulos de ámbito nacional, o más bien, global, compi-ten a la hora de captar el interés de los jóvenes y se estánconvirtiendo en las principales fuentes de conocimientos,actitudes y valores. A través de la televisión, los DVD y losjuegos de ordenador, los pequeños están expuestos yestimulados por las mismas figuras fantásticas, desarro-lladas en unos pocos medios urbanos influyentes y ricos,sobre todo en los Estados Unidos. Este flujo de informa-ción y de experiencias llega directamente a los pequeños,normalmente sin pasar ningún filtro por parte de las fami-lias, los compañeros o los maestros. Esta situación esmás o menos similar en todas partes, en la ciudad o enel campo, en Oslo o en Atenas.

En la medida en que la mayor parte de los «nuevos»conocimientos y tendencias se producen en baluarteseconómicos, políticos y culturales que suelen ser lasgrandes ciudades o, cuando menos, son filtrados por loscanales urbanos, lo que se comunica a través de losmedios acostumbra a ser la forma de vida y los ele-mentos culturales urbanos. Puede decirse que laspequeñas unidades sociales ubicadas en pueblospequeños y en las zonas poco pobladas son las más vul-nerables a esta presión y las más susceptibles de per-der su identidad local. Y no sólo ha aumentado la pre-sión externa en los últimos años, sino que, además,cada vez son menos y más débiles las oportunidadespara las interacciones locales. Las personas ya no tra-bajan juntas del mismo modo y en muchos pueblos handesaparecido algunos de los lugares de encuentro tradi-cionales como la tienda local, la oficina de correos, elbar, el banco y la escuela.A pesar de que estas tendencias se han acelerado entodas partes en los últimos años, en Noruega ya hace cier-to tiempo que existe la preocupación por las implicaciones

Aprender a partir del entorno

Aprender a partir del entorno en NoruegaNoruega tiene bastante experiencia en el aprendizaje a partir del entorno: un enfoque del aprendizajeque utiliza las actividades económicas locales y desarrolla una consciencia de la historia, la cultura ylos puntos de referencia de la comunidad para comprometerse de una manera más efectiva con lospequeños y los jóvenes. Las escuelas y los parvularios, tanto urbanos como rurales, hacen un usoamplio de los entornos locales. Karl Jan Solstad y Anne Sofie Skogvold nos descubren los motivos yWenche Rønning nos describe de qué manera las granjas-escuela están contribuyendo a que los máspequeños aprecien y comprendan el entorno.

que pueden tener. En la década de 1970,después de la extensión de la escuelaobligatoria, el nerviosismo provocado porel hecho de que los jóvenes de las zonasrurales tendrían que asistir dos años mása la escuela –un cambio pensado tenien-do sólo en cuenta el entorno urbano–,llevó a la creación de un proyecto en lasislas Lofoten que centraba la atención encómo esto impedía que los jóvenes parti-ciparan en la pesca del bacalao de la cualdependía toda la existencia de aquellospueblos. Además, los investigadoresseñalaron que la escuela obligatoria care-cía de los medios sistemáticos para moti-var a los estudiantes y ampliar los cono-cimientos del entorno que ya tenían y, deuna manera más general, de estrategiaspara fomentar el tipo de actitudes, habili-dades y saberes necesarios para la pros-peridad futura de las comunidades a lascuales pertenecían. Esto contribuyó a lademanda de un nuevo currículum nacio-nal que estipulara el aprovechamiento delos conocimientos y las cuestiones loca-les. Según el currículum de 1987, «Lacomunidad local, con sus entornos natu-rales y su industria, es en sí misma unaparte esencial del entorno de aprendizajede la escuela.»

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Actualmente, los esfuerzos educativos diseñados espe-cialmente para desarrollar actitudes, conocimientos yhabilidades que propician que los jóvenes tomen inicia-tivas de creación de ocupación, suelen denominarseenseñanzas para la capacidad emprendedora o para lainnovación económica. Hoy sabemos que un buenconocimiento de los recursos y los mercados por partede la mayor parte posible de población, sirve para mejo-rar las oportunidades de creación de iniciativas de ocu-pación en el ámbito local.Podemos denominar estas competencias cualificacio-nes específicas para emprender. Si estas cualificacionesse unen con lo que se pueden denominar cualidadesgenerales para emprender, es decir, creatividad y curio-sidad, habilidades de cooperación y capacidad de tra-bajo, tolerancia ante la incertidumbre, motivación por eléxito, etc., entonces las probabilidades de que un indi-viduo o un grupo emprendan iniciativas se ven incre-mentadas.Finalmente, si las cualidades específicas y generalespara emprender se combinan con un sentimiento sólidode identidad y «pertenencia» local/regional, entoncesaumentan las probabilidades de que estas iniciativas decreación de ocupación beneficien la comunidad local ola región.Las siguientes tres estrategias o actividades que laescuela puede llevar a cabo pueden considerarse parti-cularmente relevantes en la preparación para la capaci-dad para emprender dentro del entorno cercano:

• El uso de materiales de enseñanza locales para des-arrollar una identidad local y un sentimiento de perte-nencia, así como para desarrollar las cualidades especí-ficas para emprender.• La aplicación de enfoques de aprendizaje activos, porejemplo, trabajo por proyectos o temas, para promovercualidades para emprender como la creatividad, lacuriosidad, las habilidades cooperativas, la iniciativa y lacapacidad de asumir riesgos.• Las iniciativas de los estudiantes pueden servir paraestimular tanto las cualidades específicas como genera-les para emprender.

Los análisis de los currículums nacionales de Suecia(Johannisson & Lindmark, 1996) y Noruega (Solstad,2000) plantean claramente que estos documentospermiten este tipo de prioridades en la aplicación curri-cular. Para que la educación cumpla este rol, hacenfalta dos condiciones. En primer lugar, hace falta quehaya escuelas en las comunidades, y en segundo lugar,las escuelas tienen que tener las condiciones que lespermitan trabajar de maneras que propicien la prospe-ridad de las pequeñas comunidades y de zonas pocopobladas.

Karl Jan Solstad es investigador en el Instituto deInvestigación de Nordland.karl.jan.solstad@norsk.no

Cultivando verduras, hierbas y flores.

Fotos de Eva Hanssen.

Producción de «door cats».Foto de Randi Oskarsen.

Visitando una granja de cultivode salmones.Foto de Kjell Fredriksen.

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«Emprender sin fronteras», un proyecto interregional de la UEAnne Sofie Skogvold

Las regiones rurales de Saltan, en el norte de Nordland, Noruega, y los municipios vecinosdel otro lado de la frontera con Norrbotten, Suecia, se encuentran ahora en el tercer año deun proyecto de colaboración que tiene por objetivo fomentar la capacidad emprendedora enlos parvularios y las escuelas, para animar a los pequeños a sentirse orgullosos de las socie-dades locales y ver las posibilidades que ofrecen, y capacitarlos para utilizar los recursos delentorno. El Insituto de Investigación de Nordland hizo el seguimiento y la evaluación de esteproyecto durante el primer año (Skogvold, 2008). El objetivo principal ha sido motivar y esta-blecer una «manera de pensar emprendedora» no sólo entre los maestros y los pequeños,sino también entre los directores de los centros y los políticos. Para conseguirlo, los partici-pantes han desarrollado vínculos tanto dentro de las comunidades –entre parvularios, escue-las, empresas y organizaciones locales– como más allá de las fronteras. En el primer año lasescuelas y parvularios (algunos pequeños, maestros y clases enteras) de los municipios veci-nos –que también pertenecen a diferentes países «cruzaron fronteras» más de 1.000 veces.¿Qué implican las visitas? Los pequeños y los maestros se muestran unos a los otros las pro-pias comunidades y paisajes y aprenden no sólo sobre los lugares que visitan, sino tambiénsobre su propio entorno. El entorno de la costa de Noruega, con fiordos y altas montañas, esmuy diferente de las zonas boscosas del interior de Suecia. Para presentar sus propias comu-nidades, los pequeños tenían que estudiarlas bien. Una maestra noruega cuenta que susalumnos afirmaban, después de visitar una clase en Suecia: «¡nosotros no tenemos nada queenseñarles cuando nos visiten!» Pero después de hacer su propia investigación descubrieronque tenían muchas cosas para enseñar y de las que estar orgullosos, y que tenían muchosrecursos y posibilidades por desarrollar en su municipio.En cada escuela trabajan para desarrollar las cualidades generales para emprender, creandoactividades donde los pequeños puedan utilizar su curiosidad y creatividad y aprender cómotrabajar juntos en un entorno donde se permite el ensayo y el error. Los estudiantes estable-cen sus propias pequeñas empresas utilizando los recursos locales. Algunos han hecho pes-cado salado, velas, mermelada o pomada de caléndula, que venden cuando hay ferias uotras ocasiones. Algunas iniciativas ofrecen cursos especiales, donde se preparan festivaleso mercados, o se hacen producciones teatrales en las que son responsables de todo el pro-ceso, desde la creación de la compañía hasta el cierre de la contabilidad.Un eslogan importante que anima el espíritu emprendedor es: «¡Busca las posibilidades, nolos límites!» No es fácil para los maestros, que necesitan formación y tiempo para trabajar enequipo y darse apoyo. También es necesaria una estrecha colaboración entre las escuelas yla comunidad. Puede ser que sea más sencillo conseguirlo en zonas rurales, pero es impor-tante en todas las zonas.Anne Sofie Skogvold es investigadora en el Instituto de Investigación de Nordland, Noruega.anne.sofie.skogvold@nforsk.no

Desarrollar el sentido de lo local enlos pequeños: una educación a par-tir del entorno engranjas-escuela noruegas

Wenche Rønning

En los últimos diez o quince años, afir-ma Wenche Rønning, Noruega ha expe-rimentado el desarrollo de unos víncu-los estrechos entre las escuelas y lasgranjas locales. Las instituciones deeducación superior han organizado cur-sos tanto para maestros como paragranjeros sobre «la granja como recursopedagógico» al objeto de cualificarlospara trabajar juntos a fin de ofrecerexperiencias de aprendizaje valiosaspara los pequeños. Las granjas y escue-las locales han colaborado para planifi-car una serie de actividades y experien-cias de aprendizaje. Un motor importan-te en estos desarrollos ha sido la preo-cupación por el hecho de que lospequeños y jóvenes cada vez pasanmás tiempo en el ciberespacio y pier-den el contacto con la naturaleza y losprocesos naturales que antes tenían asu alrededor si crecían en una granja ocerca de ella.

Jóvenes pastores conduciendolas ovejas por los prados.

Plantando enprimavera,para proveerpara el otoño yel invierno.

Niños preparando las plantas en elinvernadero para plantar en los campos.

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Además de la cooperación entre las escuelas y las gran-jas locales, se han creado cada vez más granjas-escue-la que ofrecen unos entornos muy singulares a lospequeños. En Noruega, los pequeños a partir del añotienen derecho por ley a una plaza en una escuela infan-til, y las nuevas granjas-escuela han tenido mucho éxitoentre las familias que buscan un entorno de aprendizajede calidad, seguro y motivador para los pequeños. Anitay Jostein Hunstad crearon la granja-escuela Medåscerca de Fauske, en el norte de Noruega, ahora hacediez años. Desde 1983 se hacían cargo de la granja,pero cada vez tenían más dificultades, ya que, por culpade depredadores como los linces o los glotones, habíanperdido las ovejas durante la época de pasto estival.Anita trabajaba a tiempo parcial como sustituta en unaescuela infantil de la zona, un trabajo que le gustabamucho, y empezó a plantearse la posibilidad de utilizarla granja como espacio de aprendizaje para pequeños,como alternativa para ella y Jostein.Después de bastante trabajo de preparación y para conse-guir que se aceptara la granja como escuela infantil, enotoño de 1999 iniciaron la nueva granja-escuela con seispequeños, y antes de acabar el año ya habían cubierto lasdieciocho plazas. Este otoño, la granja-escuela Medås hacelebrado su décimo aniversario, y ahora tiene sesenta ycuatro plazas para pequeños de 0 a 6 años. Están traba-jando en un nuevo proyecto que les permitirá ofrecer másde 100 plazas a partir del otoño de 2010.

El centro da prioridad a los pequeños de la zona a lahora de otorgar las plazas, pero ha llegado a ser tanconocido que reciben solicitudes de familias de unárea bastante extensa. La granja está rodeada porcampos, bosques, lagos y otras granjas y cuenta conun entorno variado con muchas posibilidades de haceractividades tanto dentro de la granja como también ensu entorno natural, tanto para los niños como para losadultos.La filosofía del centro es utilizar las tradiciones y lasprácticas de la granja como ámbito natural para elaprendizaje de los pequeños. Tienen caballos, ovejas,gatos, gallinas, conejos y conejillos de Indias, y losniños participan cada día en la alimentación y cuidadode los animales. También cada día recogen, limpian yvenden los huevos que ponen las gallinas. Cada otoño,cuando se ha hecho la matanza de las ovejas, ayudana quitarles la piel, cortar la carne y conservarla de dife-rentes maneras a fin de tener comida para las familiasy los niños de la escuela. «Forma parte del ciclo de vidanatural de una granja y es por lo tanto una parte impor-tante de la vida cotidiana de la escuela», dice Jostein.Los pequeños también plantan y arrancan patatas yotros vegetales, recogen frutos del bosque cercano yhacen conservas que después se comen con el panque también elaboran.A través de la cooperación con otras personas de lazona, los pequeños tienen la posibilidad de participar en

el arte y la artesanía local y en la pro-ducción de alimentos tradicionalescomo el lefse (una pasta tradicional quese sirve con mantequilla y canela), y enla producción de hilo con la lana de lasovejas que ellos mismos han colabora-do a trasquilar. Incluso actúan comopequeños hombres y mujeres de nego-cios cuando van al puesto del mercadoa vender las conservas y las hortalizas.El objetivo del centro es ofrecer oportu-nidades a unos pequeños felices, ricosy activos para que aprendan a cuidar elentorno y los animales, a hacerse lospropios alimentos y a respetar las tradi-ciones y la cultura locales. Con estasoportunidades, ayudan a estableceruna base sólida para que estos peque-ños lleguen a ser en el futuro adultosresponsables y conscientes del medioambiente, capaces de ver y utilizar losretos y las oportunidades del entorno.Este tipo de capacitación es parte inhe-rente de la filosofía del centro.

Wenche Rønning es investigadora en elInstituto de Investigación de NordlandWenche.Roenning@nforsk.no

Visita a una de las granjas de pro-cucción de leche.

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podría nuestra escuela primaria equipar a nuestros jóve-nes con los conocimientos, las habilidades y las actitu-des que les permitan vivir, trabajar y contribuir aquí, sies que eligen hacerlo así?3. ¿Qué cosas necesitamos para tener una buena vida(y de dónde te gustaría sacarlas)?A pesar de que puede parecer que la cultura consu-mista de los medios actuales la ha barrido, la mayoríade jóvenes tienen una fuerte conciencia social.Cuestiones como el caos climático, la falta de recursosy el desplazamiento de la población tendrán segura-mente un impacto muy real en sus vidas y son temasque les importan (y les preocupan). ¿Cómo podría laescuela capacitar a los pequeños para crear un futuromás favorable?

¿Qué hemos estado haciendo?

Los maestros y los pequeños de la escuela Padstow hanestado planificando juntos y creando experiencias deaprendizaje a partir de estos temas (¡a pesar de que larelación no sea siempre obvia!). Muchas de las activi-dades han comportado salir de la clase, algunas hanrequerido la ayuda de miembros de la comunidad, perotodas han sido grandes experiencias, grandes aprendi-zajes y mucha diversión.

Will Coleman

El autor describe cómo una escuela de primaria de un pequeño pueblo pes-cador de Cornualles, en el sudeste británico emprendió un proyecto trienal deaprendizaje a partir del entorno.

«¿Para qué sirve la escuela?» es la pregunta a partir de la cual iniciamos nuestraexploración para crear el mejor currículum posible para nuestros pequeños y nuestracomunidad, aquí en Padstow, Cornualles, Reino Unido. La idea generalmente acep-tada es que el objetivo de la educación es dotar a los individuos de los medios para«el éxito» personal. ¿Pero y si el objetivo de la escuela implicara nutrir la propiacomunidad para un futuro sostenible?Planteamos tres preguntas a los pequeños, a los maestros y a los miembros de lacomunidad:

1. ¿Para qué sirve la escuela (y sobre qué cosas te gustaría aprender)?Es bastante sorprendente cómo los pequeños de entrada empiezan a repetir ideas reci-bidas sobre la importancia del trabajo escolar, que «aprobar los exámenes» comporta«conseguir un buen trabajo». Pero, a medida que avanza la discusión, descubrimos quelos pequeños y los adultos creen que la educación es crucial para el desarrollo global dela persona, como miembro valorado dentro de la comunidad.Nuestro reto: ¿cuál es la mejor manera de que una escuela primaria fomente el desarro-llo de las actitudes que los ayudarán a contribuir plenamente a la comunidad?2. ¿Cómo es la vida aquí (y cómo te gustaría mejorarla)?Padstow, como la mayoría de los municipios de Cornualles, ha experimentado gran-des cambios en las últimas décadas. Teniendo en cuenta la naturaleza omnipresen-te de Internet y la televisión en las vidas de pequeños y jóvenes, quizá no nos tieneque sorprender lo poco que saben sobre el lugar donde están creciendo. En lugar delimitarse a asumir que «el éxito» significa inevitablemente dejar el pueblo, ¿cómo

Aprender a partir del entorno

¿Para qué sirve la escuela?

El grupo de pequeños de cuatro y cinco años estuvieronencantados con el Mito de la Sirena de Padstow que lesexplicó un narrador local. Dibujaron y contaron el cuen-to con sus propias palabras, visitaron los escenarios delrelato y crearon los personajes con arena y otros mate-riales que encontraron en la playa.

Los pequeños del grupo de seis años investigaron losmuchos naufragios ocurridos en el peligroso banco dearena que hay justo detrás el puerto. Representamos losnefastos acontecimientos de una noche de tormenta par-ticular que se pierde en la memoria de los tiempos.

Los pequeños del grupo de ocho años han estado investi-gando de dónde vienen la mayoría de alimentos quetoman; han cultivado alimentos y han descubierto cómohan cambiado las tiendas de Padstow a lo largo del tiem-po. Los pequeños se sorprendieron de descubrir, a travésde entrevistas y visitas, la cantidad de comida que se pro-ducía localmente en el pasado y que la mayoría de lo quecomemos hoy llega de muy lejos.

Para contrarrestar la opinión generalizada de que su pue-blo es «aburrido», los niños y niñas mayores trabajaron enuna guía de actividades para pequeños: una película enDVD titulada «Qué hacer en Padstow», que trata de la natu-raleza, los deportes de agua, la historia local y las aficiones.

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La Sirena de Padstow.

«Es bonita, pero damiedo, como el mar»,Emily, 5 años

Vendiendo los alimentos que hemos producido,escuela de Padstow, Cornualles

«Nuestras judías verdes eran más buenas quelas de los supermercados!»Adam, 8 años

Naufragio en el banco de arena, Padstow, Cornualles«¡Yo no sabía que mi tatarabuelo iba en la balsa salva-vidas!»Reuben, 6 años

Salimos, Padstow,Cornualles

«¡Encontramostantas cosas parahacer, que no laspudimos ponertodas!»Lizzie, 10 años

¿ Y después?

Esto es sólo el comienzo del proyectode «aprendizaje a partir del entorno» ypretendemos seguir desarrollando eltrabajo transversalmente en todo elcurrículum en los próximos tres años.Tres palabras clave nos guían a medidaque avanzamos en la planificación:

• «Intergeneracional», en el sentido deque queremos que las personas mayo-res participen, compartan sus experien-cias vitales y su sabiduría con los máspequeños.• «Capacitación», en el sentido de quequeremos que los pequeños y los jóve-nes tengan un sentimiento perdurablede éxito y de orgullo sobre lo que hancreado.• «Dimensión global», en el sentido deque queremos comprender de quémanera las opciones que tomamosaquí, en nuestro rincón de Cornualles,pueden tener repercusión en todo elmundo.

Y entonces, ¿para que creéis que sirvela escuela?

Will Coleman, embajador para elaprendizaje local, director del CarnegieUK Trust, Compañía para el Interés de laComunidad de Caliban (Cornualles)www.placebasedlearning.co.uk

Phil Banks, director, escuela dePadstow head@padstow.cornwall.sch.uk

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Aroaro Tamati, Erana Hond-Flavell

Las autoras describen el trabajo del Centro de Innovación Te Kopae Piripono, unaescuela infantil en lengua maorí de Nueva Zelanda con una filosofía basada en elsentido del lugar.

Ko Rangi, ko PapaKa puta ko RongoKo Tanemahuta, ko TangaroaKo Tumatauenga, ko HaumiatiketikeKo TawhirimateaTokona te rangi ki rungaKo Papa ki raroKa puta te ira tangata ki te whai ao,Ki te ao maramaTihei mouri ora!

Lugar, cultura e identidadUn lugar para el Whanau

(Rangi el padre cielo, Papa la madre tierraque criaron a Rongomatane,Tanemahuta, Tangaroa, Tamatauenga, Haumietiketikey Tawhirimatea.Rangi fue impulsado hacia arriba y Papa fue impulsada hacia abajoPara que toda la humanidad pudiese emergeren el mundo, de luz,conocimiento y comprensión.¡Que se cree la vida!)

Tenei te mihi nui ki a koutou katoa, ki nga hau e wha, ki nga maunga me nga awao te ao. Tuia a Rangi e tu iho nei, a Papa e takoto ake nei, e tuia ai ko tatou katoa.Hui e, taiki e.

(Os saludamos a todos vosotros, los cuatro vientos, las montañas y las aguas delmundo. El padre cielo está unido a la madre tierra y así nosotros también estamosunidos por este vínculo. Que esto permanezca así por mucho tiempo.)

Tatai Whakapapa(Nuestro lugar en el universo)

El nombre de «nuestro lugar» es TeKopae Piripono, una escuela infantil deinmersión en lengua maorí en NewPlymouth, en la región de Taranaki de laisla norte de Nueva Zelanda. Para nos-otros, el sentimiento del lugar comienzacon whanau, una palabra que describetanto el concepto de familia, como delos individuos miembros de la familia y elcolectivo familiar más amplio.El carácter del Te Kopae Piripono se expre-sa en su nombre. La palabra Kopae es elequivalente Taranaki de nido, donde losmás pequeños son alimentados y recibenestímulos para el lenguaje y el aprendizaje.Piripono comunica la idea de dedicación ycompromiso y se puede traducir como unabrazo eterno y genuino. Cada miembro de Te Kopae Piriponotiene una importante contribución quehacer en el whanau del centro. La con-tribución individual se valora en sí mismay todos se benefician de alguna manera.Los Kaitiaki (maestros) aportan su tiem-po, su experiencia y su saber profesionalde reo y tikanga (lenguaje y protocolos),y a cambio, se les respeta y honra comoguías profesionales. Las familias de losniños y niñas aportan a los pequeños ysu fuerza, conocimiento y guía. Y lospequeños (que asisten a Te Kopae

Piripono hasta sus seis primeros años devida) aportan su energía, su patrimonio ysu potencial.Consideramos al pequeño en su globali-dad, como un individuo con unas cuali-dades y unas capacidades únicas, ytambién como miembro del whanau. TeKopae Piripono no es solo el whanau delos pequeños, sino que también lo es desus familias. Así pues, Te Kopae Piriponono es tanto un lugar donde los pequeñosvan a aprender, sino que es un lugarpara el whanau.

Contexto histórico

Crear un entorno whanau en Te KopaePiripono es un éxito para nosotros comotangata whenua (pueblo indígena deNueva Zelanda). Si bien tradicionalmenteel whanau ha sido el tejido social, políticoy económico de la sociedad maorí –a tra-vés de vínculos genealógicos–, la realidades que muchas de las familias que asistena Te Kopae Piripono han tenido muy pocaexperiencia del kaupapa Maori (paradig-ma maorí), habiendo recibido tan solo desus padres y abuelos los vestigios delpatrimonio cultural, después de sobrevivira los altamente eficaces procesos del

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colonialismo. El desarrollo del whanau en Te KopaePiripono es nuestro intento de enderezar las injusticias delpasado en los terrenos psicológico, cultural y educativo. Elentorno whanau es propicio para nuestra curación y cre-cimiento como maoríes. A través del desarrollo del wha-nau reivindicamos nuestra cultura, nuestro saber históri-co, nuestra identidad, nuestra autoestima, nuestro senti-do de pertenencia. Nos reivindicamos como maoríes. Ycomo maoríes, reivindicamos nuestro futuro.A pesar de que la mayoría de los miembros de Te KopaePiripono tienen relaciones de parentesco dentro denuestra zona tribal, la nuestra es una construcción delwhanau moderna, en el sentido de que es nuestra kau-papa –nuestro compromiso compartido con la revitaliza-ción de nuestro pueblo– lo que nos une como whanau.

El Centro de Innovación Te Kopae Piripono

En 2008, Te Kopae Piripono completó un proyecto deinvestigación de tres años como Centro de Innovación.Nuestra investigación quería explorar, en profundidad, laestructura de nuestro desarrollo del whanau y nuestra pro-pia conceptualización de liderazgo en Te Kopae Piripono –elliderazgo considerado en relación con nuestras cuatro res-ponsabilidades clave (Nga Takohanga e Wha):

Te Whai Takohanga - Tener responsabilidad: tiene quever con la designación de papeles y cargos de respon-sabilidad;Te Mouri Takohanga - Ser responsable: tiene que vercon la actitud y las acciones individuales: ser profesio-nal, positivo y actuar de una manera ética; Te Kawe Takohanga - Asumir responsabilidades: tieneque ver con el valor, la asunción de riesgos, con inten-tar, asumir retos y probar cosas nuevas;Te Tuku Takohanga - Compartir responsabilidades: tieneque ver con compartir el poder, los papeles y los cargos.También tiene que ver con aceptar diferentes perspecti-vas y con pedir y ofrecer ayuda.

Nuestra visión del liderazgo considera que todo el mundoque forma parte de Te Kopae Piripono, tenga el papel quetenga (sea un maestro, un pequeño, un familiar, o cual-quier otro miembro del whanau), es un líder. En Te KopaePiripono el liderazgo individual tiene que ver con ofrecerapoyo y, a veces, con cuestionarnos los unos a los otrospara reconocer y asumir nuestras responsabilidades indivi-duales y colectivas de dar apoyo al aprendizaje y el des-arrollo de nuestros pequeños y también al nuestro.En nuestro estudio investigamos de qué manera el miedoy la ansiedad nos afectan, a los pequeños y a los mayores,y devienen obstáculos significativos para nuestro desarrolloindividual y colectivo. El miedo es una barrera importantepara la participación en el whanau y sobre todo para laimplicación de las familias en el aprendizaje de sus hijos ehijas. Descubrimos que estas dificultades emocionales vie-nen de muy lejos; son las consecuencias a largo plazo delas experiencias negativas que las familias han tenido conla educación y, como ya se ha dicho, del impacto interge-neracional del colonialismo y del muru raupatu (las confis-caciones masivas de tierras en el siglo XIX).Estimular el liderazgo a todos los niveles resultó un retofascinante. Pero descubrimos que con perseverancia,cuidado y empatía, y con una acción y un apoyo positi-vos y constantes (sobre todo por parte de los maestros),los miembros del whanau pudieron empezar a abrirse ysincerarse los unos con los otros, a aprender a confiar yconseguir la paz interior. Los efectos transformadores ydinámicos de este proceso son amplios y llegan lejos,sobre todo en el caso de los pequeños. Cuando estopasa, nuestros pequeños pueden llegar a ser maoríesorgullosos, ciudadanos del mundo seguros y activos.

Aroaro Tamati y Erana Hond-Flavell son miembrosfundadores de Te Kopae Piripono. La investigación delCentro de Innovación fue financiada por el Ministerio deEducación de Nueva ZelandaLas opiniones expresadas en este artículo no represen-tan les opiniones del Ministerio. tekopaepiripono@xtra.co.nz

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Compartir el miedo - La historia deSheldon

Cuando Sheldon inscribió a sus doshijas más pequeñas en Te KopaePiripono, a duras penas si puso los piesallí. Llegó a la puerta principal, registrólas niñas y se marchó, sin intercambiarprácticamente palabra con nadie.Intentamos establecer contacto con él,pero literalmente huía por la puerta. Unamañana, un Kaitiaki (maestro) paró aSheldon y le pidió que hablaran. Lohicieron y supimos que Sheldon habíasido educado por su abuelo, que sólo lehablaba maorí. Pero su abuelo muriócuando Sheldon tenía once años y,según él mismo admite, «se descarrióun poco» y olvidó todo lo que era maorí,hasta que inscribió a sus hijas en TeKopae Piripono. Nos contó que le dabamiedo llegar a un lugar donde todo elmundo hablaba sólo maorí. Estabaparalizado por la idea de no entender ode sentir vergüenza. Lo más fascinantefue que después de estas conversacio-nes, Sheldon cambió. En palabras de supareja: «Creo que es el tiempo quepasasteis sentados con nosotros parakorero (hablar) y compartir nuestrostemores. Compartir el miedo es lo quehace que lo superes.» Al pensar en ello,Sheldon dijo que lo que había marcadoel cambio fue la persistencia de losKaitiaki, su determinación tenaz deestablecer relación con él. Así, en lugarde sentirse juzgado se sintió animado yreconocido. Después añadió: «Ahoraestoy en casa. Formo parte del mobilia-rio.» Y los efectos del aprendizaje de

Sheldon continúan. Su hija mayor eratímida y le costaba relacionarse. Latransformación del padre ha sido tam-bién su transformación.

Todas las aportaciones son impor-tantes

En octubre de 2009, treinta miembrosdel whanau de Te Kopae Piripono viajarona la Gold Coast de Australia para presen-tar los resultados de su investigación ypara reunirse con comunidades aboríge-nes. La organización de esta iniciativainvolucró a todo el whanau en la planifi-cación, incluyendo actividades pararecaudar fondos, la coordinación del viajey el alojamiento y la preparación deactuaciones culturales. Cada individuo ycada familia contribuyeron de algunamanera. Con todo, la contribución de unmiembro del whanau destaca especial-mente. Una de nuestras Kuia (ancianas),Tapakione, no podía viajar. Pero estabadecidida a ayudarnos a ir allí. Cuandoorganizamos un rally local de coches, ellaestuvo, con su equipo de seguridad, ano-tando la marca de cada coche; cuandocelebramos una barbacoa para recaudarfondos, ella se encargó de cocer las sal-sichas. Mientras que Kuia Tapakionequita importancia a su contribución, parael whanau ha sido notable, no sólo encuanto a su contribución práctica pararecaudar fondos, sino, y esto es lo másimportante, porque el apoyo moral quenos ha dado con su presencia en estasocasiones fortalecía en gran medida elwhanau y el sentimiento de pertenencia ydel lugar.

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diversas. La capacidad de los pequeños paraparticipar activamente en estos encuentrosha quedado demostrada en la popularidaddel «corro» en muchos centros de educacióninfantil. La diferencia clave es que pretende-mos crear corros en los cuales los pequeñosinician y generan sus propias ideas y dondelos diálogos son simétricos en términos de ladistribución de poder.Un descubrimiento clave fue que los peque-ños disfrutan con las oportunidades deexpresarse y el sentimiento de ser escucha-dos. Hallamos que tenían opiniones y pun-tos de vista firmes sobre sus vidas, tantodentro del centro como fuera, y eran muyconscientes de las desigualdades, los pre-juicios y los juicios que a veces marcan susexperiencias vitales. También descubrimosque los maestros necesitaban y queríandesarrollar un nuevo sentimiento de con-fianza, competencias y compromiso antesde poder empezar un diálogo simétrico. Contodo, el proceso de redistribuir el poder fuemás difícil de lo que habíamos previsto ycomportó un trabajo inicial de mejora de lashabilidades de los maestros para compren-der la diversidad, clarificar valores, gestionarel conflicto y desarrollar un enfoque deescucha activa. Después de esto, presenta-mos una serie de estrategias para crearencuentros democráticos con los pequeñosdesde que son bebés, incluyendo el uso dediálogos estimulados a partir de vídeos, cír-culos culturales, narración de cuentos, rea-lización de mapas y la realización de foto-grafías o películas.Seguimos experimentando con tecnologíasque nos ofrecen un número cada vez mayorde herramientas y estrategias para estimularlas voces y los relatos de los pequeños.

Interrogantes y acciones para el futuro

Nuestra tarea en los proyectos «Niños yniñas que atraviesan fronteras» y«Abriendo ventanas» nos ha mostrado quelos pequeños son capaces de expresar susopiniones de maneras que nos muestranrealmente cómo son sus vidas y qué sen-tido les están dando. Está claro que apo-yar y captar la voz de los pequeños es unproceso complejo, difícil y con muchosestratos, que implica un cambio de para-digma profundo en cuanto a los valores,las acciones y las ideas de los investiga-dores y de los maestros. Es responsabili-dad de todos los que trabajamos conpequeños, luchar para garantizar que elderecho de los pequeños a participar acti-vamente tenga el lugar que le correspon-de, tanto en la práctica como en la teoría.

Chris Pascal y Tony Bertram son directoresdel Centre for Research in Early Childhood enBirminghamdrchrispascal@crec.co.uk drtonybertram@crec.co.uk www.childrencrossingborders.org/index.html

Notas

1. Langsted (1994): "Looking at quality from the child's

perspective", en Valuing Quality in Early Childhood

Services: New Approaches to Defining Quality. Paul

Chapman, Londres.

2. Bertram and Pascal: Opening Windows: A handbook

for enhancing equity and diversity in early childhood set-

tings. Amber Publications, Birmingham.

3. Teachings of Mahatma Gandhi. Editado por Jag

Parvesh. Chander, DJVU.

4. Freire P (1972): Pedagogía del oprimido.

Chris Pascal, Tony Bertram

Los autores describen cómo están aprendiendo de los niños y las niñas lo que signi-fica atravesar fronteras.

Según nuestro punto de vista, escuchar a los niños y las niñas es una parte intrínseca de com-prender lo que sienten y experimentan y lo que necesitan en la experiencia de sus primerosaños. Es importante recordar que todos los pequeños son «expertos en su propia vida» y queson «co-constructores activos de sentido». Estas ideas sobre la infancia, los derechos de losniños y las niñas, la participación y la voz democrática, han tenido un efecto profundo en nues-tro trabajo de investigación y desarrollo. 1

El reto de poner en práctica esta perspectiva filosófica y ética ha estado particularmente pre-sente en nuestro último proyecto, «Children Crossing Borders» (Niños y niñas que atraviesanfronteras), que pretendía documentar los relatos de familias y pequeños de comunidades «inmi-grantes» en ciudades multiétnicas de cinco países (Francia, Alemania, Italia, Reino Unido yEstados Unidos). En el equipo inglés fuimos pioneros en documentar las voces de los peque-ños como una parte equitativa y simétrica del diálogo que estábamos fomentando entre lasfamilias y los profesionales.

De la investigación a la práctica: El programa «Abriendo ventanas»

Los primeros hallazgos de nuestra tarea en Inglaterra nos hicieron plantear la creación de unprograma de desarrollo profesional para profundizar en un diálogo equitativo y respetuoso enlos centros de educación infantil, que hemos denominado «Abriendo ventanas». 2

La idea parte de una cita de Mahatma Ghandi (1945):«No quiero que mi casa esté amurallada por todos lados ni que las ventanas estén cerradas.Quiero que las culturas de todo el mundo soplen por encima de mi casa libremente. Pero meniego a que ninguna de ellas me barra a mí.» 3

Nos inspiró la idea de abrir nuestros centros infantiles para que respiraran la diversidad de cul-turas que reina en las comunidades del siglo XXI, y cómo esta apertura a la diversidad puedede hecho fortalecer la cohesión de la comunidad y la identidad de todos.Nuestra tarea se ha inspirado también en la acción dialógica y reflexiva de Freire en «pedago-gía del oprimido»4, donde propone el reto de trabajar con aquellos que están «domesticados»o «silenciados» con el objetivo claro de la «liberación». Esta tarea se hace a través de la crea-ción de «círculos culturales» o «encuentros» donde se fomenta el diálogo simétrico de maneras

Lugar, cultura e identidadAbriendo ventanas en sus mundos

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El mejor aprendizaje familiar es el que partedel «modelo de riqueza» que se basa en elconocimiento y la riqueza cultural de las fami-lias, en lugar del «modelo deficitario», queconsidera que las familias no tienen la capa-cidad ni las estrategias para educar. Los par-ticipantes repiten una y otra vez que los pro-gramas de aprendizaje familiar los han ayu-dado a sentirse más seguros y a construirredes sociales.Compartir información sobre la procedenciade las familias puede dar lugar a explorar lalocalidad y ayudar a fomentar la comprensiónentre culturas. El intercambio de historiasdentro de las familias y con la comunidadcontribuye a estimular el sentimiento de per-tenencia y de identidad del pequeño y ayudaa cohesionar la comunidad.El elemento intergeneracional del aprendizajefamiliar es el que lo convierte en un instru-mento de cambio poderoso. Cada participan-te interpreta las actividades de aprendizajesegún sus experiencias inmediatas y previas,

Clare Meade, Karen Fairfax-Cholmeley

Las autoras dan cuenta de que dos autoridades locales de Inglaterra están asumien-do un enfoque intergeneracional y local en relación al aprendizaje.

Para bien o para mal, todos somos fruto del entorno. Esto incluye los lugares donde vivimos ylas personas que nos rodean. Las oportunidades de los pequeños dependen de cómo las fami-lias, las comunidades y los servicios públicos y privados responden a los diferentes entornos.La mayoría de pequeños tienen las primeras experiencias de aprendizaje en el seno de la fami-lia. Inicialmente ven los entornos en que viven a través de los ojos de sus familias, en la medi-da en que experimentan la reacción de la familia ante diferentes situaciones. Este hecho puedetener un impacto positivo o negativo en el desarrollo y las aspiraciones de los pequeños de caraal futuro. En Inglaterra, en zonas donde hay mucho paro y pobreza, las escuelas se encuentrancon pequeños de sólo siete años que ya dicen que no tendrán nunca un trabajo porque supadre y su abuelo no han trabajado nunca.El aprendizaje familiar pretende romper este círculo de pobreza. Funciona en centros de adul-tos y de pequeños con el objetivo de cambiar las aspiraciones y mejorar las aptitudes de las fami-lias. Suelen ser programas intergeneracionales, con unos objetivos de aprendizaje y unos resul-tados claros para adultos y pequeños. El aprendizaje familiar ha sido descrito como un «tercerespacio» o un puente entre el aprendizaje informal en el hogar y el aprendizaje formal de la escue-la. Las diferentes generaciones aprenden las unas de las otras y las unas con las otras, y comoque el aprendizaje está vinculado con la experiencia en el hogar, surgen oportunidades para prac-ticar el aprendizaje escolar en el mundo real dentro del contexto familiar y de la comunidad. Elaprendizaje es activo y participativo para fomentar la exploración y la resolución de problemas.La actitud individual y colectiva de las familias hacia sus propias perspectivas de futuro y las desus hijos tienen influencia en la manera como los pequeños ven sus propias oportunidades yesto, a la vez, afecta la actitud de los pequeños hacia el aprendizaje y las perspectivas a largoplazo. El gobierno de Inglaterra cada vez más considera el aprendizaje familiar como un pro-grama de intervención para avanzar en las agendas de movilidad social y de igualdad de opor-tunidades. Algunos programas de aprendizaje familiar se centran especialmente en la mejorade la alfabetización y de las habilidades de lengua y matemáticas de las familias juntamentecon sus hijos que están teniendo dificultades en la escuela.

Lugar, cultura e identidadAprendizaje familiar: apoyar a lafamilia como catalizadora del cambio

y después las comparte con las diferentesgeneraciones y todos juntos las reinterpretanen un contexto más amplio que aglutina eltiempo, las percepciones familiares y lasinfluencias de la comunidad. Aprender juntosgenera un «aprendizaje familiar» donde lacombinación del estímulo y la implicación enlas actividades de aprendizaje de los otroscrea aspiraciones y un cambio a largo plazoen las actitudes hacia el aprendizaje y lasoportunidades vitales. Las familias devienenaprendices activos por derecho propio y par-ticipantes activos en el aprendizaje de loshijos. Ambos elementos son fundamentalespara crear resilencia en las familias, paracrear bienestar, prosperidad económica ycohesión social en las comunidades.

Clare MeadeKaren Fairfax-CholmeleyNational Institute for Adult ContinuingEducation (NIACE)Karen.Cholmeley@niace.org.uk

Aprendizaje familiar en Scarborough, North Yorkshire

En Scarborough, una población de la costa nordeste de Inglaterra, los problemas profundos y arraigados con que se

enfrentan tres de las comunidades más pobres han marcado la necesidad de trabajar con las diferentes generacio-

nes para elevar los niveles de educación y abordar problemas de alcoholismo y drogadicción, de embarazos adoles-

centes y de cultura de bandas.

La mayoría de los aprendices adultos que participan en los programas de aprendizaje familiar están en paro o reciben

ayudas sociales y hay muchas personas con problemas de salud mental. Los cursos de aprendizaje familiar se cen-

tran en elevar los niveles de confianza de los participantes y en animarlos a obtener las cualificaciones necesarias para

acceder a la educación o al mercado laboral. Los pequeños reciben sesiones en grupos reducidos con maestros y los

adultos trabajan juntos para desarrollar juegos de aprendizaje y ayudar a los pequeños a seguir su currículum.

Caroline Burnell, que coordina el Aprendizaje Familiar en Scarborough con los Servicios para el Aprendizaje de Adultos

del Ayuntamiento de North Yorkshire, dice que el aprendizaje familiar tiene sentido en comunidades donde hay una «gran

camaradería, donde las familias comparten los mismos problemas. Ahora las familias tienen presentes los días que han

pasado con el aprendizaje familiar en la escuela y se sienten seguras para entrar a tomar un café y conversar».

caroline.burnell@northyorks.gov.uk

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El proyecto incluye dos elementos clave: enprimer lugar, una educación integrada conactividades que se desarrollen en un entornodonde tanto los gitanos como los no gitanosse sientan acogidos. En segundo lugar, unprograma educativo multidimensional deactividades antes del horario escolar, duranteel horario escolar y después de la escuelaofrecido por un personal motivado y muy pre-parado. El proyecto pretendía demostrar queno bastaba con permitir que los pequeñosgitanos entraran en el sistema educativo;había que integrar a los pequeños gitanoscon pequeños no gitanos en todas las activi-dades, para que se sintieran apoyados,cómodos y confiados en la escuela. La pers-pectiva multidimensional ha significado tra-bajar directamente con pequeños de 3 a 16años por medio de programas gratuitosantes del horario escolar, tutores en progra-mas para después de la escuela y la implica-ción de familias tanto gitanas como no gita-nas en las actividades de la escuela, en elcentro cívico y en un programa de formaciónocupacional de educación de adultos. Paso apaso se ha desarrollado un programa de for-mación contra los prejuicios y se ha creadoun seminario sobre la enseñanza bilingüe.La evaluación inicial puso de manifiesto quelos resultados no son inmediatos. Se vio que

había problemas por lo que se refería a laimplicación de las familias gitanas y de losdirectores de las escuelas. En consecuencia,se hicieron algunos cambios. Por ejemplo, seanimó a las escuelas a implicar a todos losmaestros no sólo en la formación contra losprejuicios sino también en las tutorías. Parapropiciar la integración, se incluyeron máspequeños no gitanos en el programa que sehacía fuera del horario escolar, y la cultura yla lengua gitanas pasaron a ser una actividadextracurricular en el programa extraescolar yen la mayoría de actividades de educacióninfantil. Se creó un diccionario gitano-croatacon ilustraciones de los pequeños.Actualmente, un departamento deEducación para la Ocupación ofrece progra-mas de educación de adultos a gitanos sobretemas que sean de su interés, como la arte-sanía tradicional, pero también teniendo encuenta el dar respuesta a las necesidadesocupacionales del mercado local. Esto haayudado a potenciar la implicación de lasfamilias con la escuela y el centro cívico.No fue fácil desarrollar y financiar el proyecto,pero el modelo que ofrece ha sido amplia-mente reconocido y poco a poco se estáintroduciendo en otras comunidades, sobretodo en la región de Medjimurje. Es un peque-ño paso para Croacia pero un gran paso paralos niños y niñas gitanos, que pueden mirar elfuturo de una manera más positiva.

Jagoda Novak es directora del departa-mento de Investigación e Información delCentro para los Derechos Humanos deCroacia y excoordinadora de los progra-mes Gitanos y Educación del InstitutoSociedad Abierta.jnovak@human-rights.hr

Jagoda Novak

Tradicionalmente, los gitanos se han desplazado mucho y a menudo no han sidobien acogidos en ninguna parte. Jagoda Novak describe la decisión del InstitutoSociedad Abierta de hacer que los niños y niñas gitanos se sientan bien acogidosen las escuelas croatas, cosa que comporta proporcionarles una mejor compren-sión y orgullo hacia su propia lengua y cultura.

Los gitanos son sólo el 1% de la población de Croacia y su relativa falta de poder los hamantenido al margen de la sociedad. En la región de Medjimurje, el abandono escolar enprimaria entre los pequeños gitanos se situaba entre el 83 y el 92% a causa de una edu-cación de poca calidad y segregada. No fue hasta 2004 –cuando las familias gitanas pre-sentaron una demanda contra esta segregación en las escuelas elementales de la región–que la cuestión suscitó el interés público y se vio que los pequeños gitanos y no gitanosempezaban la escuela primaria desde posiciones diferentes. A menudo, los pequeñosgitanos no hablaban croata y a causa de la falta de recursos de las familias no habíanlogrado las mismas habilidades y conocimientos que los otros pequeños. Las dos comu-nidades vivían prácticamente separadas del todo.El Instituto Sociedad Abierta, junto con una serie de otras organizaciones y pedagogos,empezaron a debatir posibles soluciones y se dieron cuenta desde el principio de que lanaturaleza multidimensional del problema requería una respuesta similar. Partiendo desoluciones aplicadas en otras partes de Europa se vio la necesidad de la existencia deescuelas infantiles integradas y gratuitas para los pequeños gitanos, con unos «tutores» quetrabajaran además con ellos fuera de la escuela, una formación especial contra los prejui-cios para los maestros y directores de las escuelas, actividades locales con la participaciónde familias gitanas y no gitanas, centros cívicos y otras instituciones similares y, finalmen-te, pero no menos importante, un compromiso claro contra la segregación en las escue-las. El Instituto Sociedad Abierta consideró todos estos factores y con la colaboración depersonas gitanas y no gitanas, desarrolló un programa piloto. Previsto inicialmente comoun programa de ámbito nacional, durante los años 2002 a 2004 se desarrolló a máspequeña escala en una sola área: Baranja, en las afueras de la zona de Medjimurje, en unlugar donde tenía el apoyo tanto de la autoridad local como de los gitanos de la zona.

Lugar, cultura e identidadDesarrollar oportunidades para los niñosy niñas gitanos en las escuelas croatas

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El desarrollo rural de Toscana hace tiem-po que sabe sacar provecho del patrimo-nio distintivo de la región, de sus pro-ductos de alta calidad y de un paisajeatractivo. Con todo, ha vivido un decliveimportante y un envejecimiento de lapoblación, emigración y «aburguesa-miento», y el consiguiente abismo entrelos nuevos y los viejos residentes, y unapérdida de los saberes y las técnicaslocales. El declive económico ha com-portado que las comunidades no puedan

permitirse unos servicios basados enmodelos urbanos. Durante los años2001-2006, el Gobierno Regional adop-tó una nueva estrategia para desarrollary poner a prueba unos servicios innova-dores que implicaban fomentar el uso delos modelos polivalentes y de los recur-sos locales existentes, como la agricultu-ra. Los resultados de la inbvestigaciónllevada a cabo en tres zonas de monta-ña de Toscana sirvieron para crear elplan de desarrollo rural regional y se

Francesco Di Iacovo, Grazia Faltoni, Anna Pelloni

A menudo, las áreas rurales requieren unos enfoques innovadores y poliva-lentes en lo que respecta a los servicios si quieren superar las dificultadesque plantean la demografía y el entorno. En Toscana, la Universidad de Pisay la Región Toscana trabajan conjuntamente para desarrollar este enfoque.Francesco Di Iacovo, de la Universidad de Pisa, refiere esta nueva perspecti-va y subraya la necesidad de que las zonas rurales fortalezcan su relación consus centros urbanos para superar los retos que afrontan. Grazia Faltoni ilus-tra algunos de los modelos desarrollados en Toscana por la cooperativa socialKoiné, y Anna Pelloni describe nuevos modelos promovidos por la nueva leyregional del año 2000 de Emilia Romagna.

El escenario

Francesco Di Iacovo

Encontrar maneras para que las zonas rurales puedan dar respuesta a las necesidadessociales y educativas resulta esencial para su supervivencia económica. En un mundocada vez más urbanizado y donde la riqueza se concentra de una manera despropor-cionada en las ciudades, la supervivencia y regeneración de las comunidades ruralesrequiere una agenda compartida entre las zonas urbanas y rurales. En muchas zonasrurales de Italia hay una fuerte tendencia a la despoblación pero, a la vez, los mismoshabitantes de la ciudad están redescubriendo el campo y se instalan allí. Esto posibili-ta un sistema rural-urbano («rurbano») más eficazmente vinculado, con unos vínculosmás fuertes entre las poblaciones y el campo del entorno y el potencial de una mejorplanificación del consumo urbano de alimentos, un mayor control rural sobre la propiaagricultura y otros recursos y el desarrollo de una agricultura polivalente y «social». Suimplantación exige nuevas perspectivas para potenciar los servicios y para apoyar laidentidad cultural de las zonas rurales. Las palabras clave son «innovación», «interge-neracional», «intercultural», «multiuso» y «multisectorial».

Superar la geografíaDe las granjas-escuela a los centros de acogida: las estrategias de desarrollo ruralen las regiones italianas de Toscana y Emilia Romagna

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25financiaron unos sesenta proyectos, con un coste de casisetenta millones de euros. Se crearon más de doscien-tos servicios y actividades recreativas para más de trein-ta y ocho mil personas de todas las edades. Se propi-ciaron nuevos modelos polivalentes, utilizando los recur-sos locales y creando el concepto de «agricultura social»–el uso de las granjas para dar servicios que ayuden a laintegración y la reinserción de grupos, incluyendo a losrefugiados, personas con problemas de salud mental, asícomo una serie de servicios y actividades para pequeñosy jóvenes. Se evaluaron los resultados de Toscana y otrasregiones, y también del ámbito nacional, que han servi-do para crear el Plan Rural Estratégico Nacional de Italiapara el 2007-2013.Estos nuevos servicios están resultando ser una maneraeficaz de responder a los retos con que se encuentranlas comunidades rurales de hoy. Contribuyen a una pers-pectiva más estratégica y a más largo plazo del desarro-llo rural, que, a partir de fortalecer y desarrollar los vín-culos entre las zonas rurales y urbanas y entre las regio-nes, posibilita una planificación más eficaz. Se hace unuso más eficaz de los recursos locales –como en el casode la agricultura social– y se da apoyo a las comunida-des para superar las dificultades con que se encuentranen el mundo actual a través de una colaboración reno-vada entre la ciudad y el campo.

Caso 1: Centros rurales y cívicos polivalentes

Han sido creados a través de la colaboración de losayuntamientos locales, asociaciones voluntarias y sindi-catos agrícolas, como espacios polivalentes para peque-ños y jóvenes de los 3 a los 18 años y para servir tam-bién para otros objetivos de la comunidad. Ofrecen

ayuda a los pequeños y actividades tanto durante lasvacaciones escolares como a lo largo del trimestre, y unaserie de actividades con el objetivo de contribuir a sudesarrollo y aprendizaje, para ayudarlos a redescubrir elentorno y las tradiciones locales y a desarrollar iniciativaspara emprender y experiencias laborales innovadoras.Los centros ofrecen una base para el turismo rural, ser-vicios de información para los jóvenes, mediación fami-liar, espacios de encuentro para las personas mayores yservicios de información comercial, así como un centrode encuentro y recreativo para pequeños y jóvenes.

Caso 2: Convertir una escuela en un centro polivalente

A través de la colaboración entre el ayuntamiento local, lasorganizaciones y los sindicatos agrícolas, las autoridadessanitarias locales y asociaciones voluntarias, se construyóuna extensión en una escuela de Cavriglia (Arezzo) paraofrecer un centro polivalente llamado CIAF, que ofrece unespacio de encuentro y un servicio de información parajóvenes, talleres de tecnologías de la información y demúsica, servicio de educación en el hogar, ludoteca y espa-cio de padres y madres. El objetivo es ofrecer servicios queno existían en la zona, pero también fortalecer las relacio-nes entre las familias y entre los jóvenes, y hacer formacióny desarrollar oportunidades laborales.

Caso 3: Agricultura social

En Valdera, cerca de Pisa, a través de la colaboración entrelos ayuntamientos locales, los sindicatos agrícolas, lasautoridades sanitarias locales y las universidades, se pre-tende codificar y ofrecer una serie de servicios utilizando la

Una nueva señal en el campo deToscana, que indica un centro para lacomunidad.

agricultura local y los recursos organizati-vos. Esto incluye:

• Granjas-escuela para niños y niñas delos 5 meses a los 5 años, con activida-des flexibles y con educadores profesio-nales en las granjas.• Campi solari (actividades al aire libreen granjas) para edades de 6 a 11años, donde se hacen actividades a lolargo de una semana o más con ungrupo de pequeños, con el objetivo decontribuir al desarrollo social y de rela-ción de los pequeños, a la vez que sedesarrolla la conciencia y el respeto porel entorno y la forma de vida local.• Ocupación agrícola: experiencia labo-ral para jóvenes entre 16 y 18 años conun entorno laboral protegido para ayu-dar a las escuelas y para ocuparse delos pequeños que han abandonado losestudios.• Centro de acogida para pequeños conproblemas, que ofrece alojamiento,comida y actividades educativas y recre-ativas a pequeños que tienen dificulta-des con sus familias o que pertenecena familias solicitantes de asilo político.

Francesco di Iacovo es profesor deEconomía Agraria en la Universidad dePisa.francovo@vet.unipi.ithttp://sofar.unipi.it

Una cooperativa social

Grazia Faltoni

La autora expone el trabajo de lacooperativa social Koiné, que partici-pa en la colaboración de laUniversidad de Pisa con la región deToscana.

Koiné es una cooperativa social consede en el municipio toscano de Arezzo,implicada en la planificación y gestiónde una serie de servicios que incluyendesde la atención social y socioeducati-va a la promoción del bienestar de lacomunidad. Allí trabajan unas 450 per-sonas y la cooperativa gestiona más de70 servicios y actividades diferentesque atienden a más de 1.500 personascada día.Koiné está especialmente presente en elsector de los servicios para la primerainfancia, con 40 servicios diferentes parapequeños entre 0 y 3 años. Entre estoshay 21 escuelas 0-3, una ludoteca, 12servicios de educación en el hogar, una«sezione primavera» (una escuela infantilpara niños y niñas de 2 años dentro deun centro para pequeños de 3 a 6 años),dos bibliotecas de juguetes y un centrode vacaciones. Colabora activamentecon 17 municipios, y en otros 10 quepreviamente no tenían actividadessocioeducativas para pequeños ha pro-porcionado las técnicas y los conoci-mientos para ayudar a desarrollarlas.Podemos entender su trabajo en losejemplos siguientes.

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Exploración deobjetos.

Disfraces.

El proyecto Isola che non c'è, desarrollado conjunta-mente con el Ayuntamiento de Terranova Bracciolini y elGobierno Regional de Toscana y con financiación de laUE (POMO Project Park), consistía en la creación de unmodelo de escuela infantil que combinara una educa-ción de calidad con un horario flexible. El proyecto,ganador de un premio, contribuyó a la aparición de unanueva legislación en el ámbito regional (Ley Regional22.1999) y actualmente este modelo de escuela flexi-ble y a medida se ha extendido.

El proyecto Tate Familiari (cuidadoras familiares) haconsistido en crear un servicio experimental de educa-ción en el hogar para niños de 3 a 6 años, que sepuede ofrecer en la casa del educador o de la familiao en algún otro espacio adecuado que esté cerca de lafamilia. Este se ha convertido en el modelo preferidoen Toscana para dar respuesta a las necesidadessociales y educativas de la primera infancia en zonasde montaña y rurales.

Koiné ha ideado y dirige ocho servicios educativos«híbridos» de pequeña escala para niños de 0 a 3 años,seis de los cuales se encuentran en zonas de montañao rurales, y dos en poblaciones.

La manera como Koiné ha podido contribuir al desarro-llo de servicios para la primera infancia se consideraimportante para el desarrollo de estas zonas rurales. Suestatus como cooperativa social le ha ayudado a con-seguir una gran participación de socios y la implicaciónde la comunidad y, a la vez, con el apoyo de laUniversidad de Pisa, ha explorado nuevos modelos paraofrecer servicios a zonas rurales.

Grazia Faltoni es la presidenta de Koinégrazia@koine.org

Nuevos modelos de servicios: «peque-ños grupos educativos» para niños yniñas de montaña

Anna Pelloni

La autora refiere cómo una ley regionaldel año 2000 dio lugar a nuevos mode-los para ofrecer servicios en las monta-ñas de los Apeninos cerca de la ciudadde Módena en Emilia Romagna.

«Tengo dos cabras, un asno, los gansos y unmontón de gatos. Y Pepe, mi perro –noscuenta Lucia, que tiene 29 meses, y conti-núa–: mi padre, mi madre y ya está.»Lucia vive en una casa en la montaña,adonde sus padres se trasladaron desde laciudad, en la que todavía trabajan. Marco,de 25 meses, dice: «Veo la casa de laabuela Rina» pero «no puedo ir andando:es demasiado lejos». Giada, de 18 meses,nos cuenta que ella y su hermana noacostumbran a jugar fuera de casa porquea su madre «no le gusta» el barrio.Si miramos afuera por la ventana de estepiso de 80 m2, vemos las montañas querodean el pueblo, a 1.000 metros sobre elnivel del mar, en los Apeninos. Los cinconiños de este «pequeño grupo educativo»,todos entre 12 y 36 meses, hablan alrede-dor de la mesa mientras esperan la comida.Sus familias trabajan en otros lugares, algu-nas en el llano, otras unos valles más allá.Están contentas de dejar a sus hijos con losdos educadores (pedagogos sociales) quellevan este servicio durante diez horas al día.En esta zona de unos 950 km2, con peque-ños borghi (pequeños grupos de dos o trescasas alrededor de un patio) dispersos y

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pequeñas aldeas, hasta hace poco sólo había una escuelainfantil para niños y niñas de 0 a 3 años. A muchas familiasse les hacía cada vez más difícil ocuparse de sus hijos sin laayuda de otros familiares. Otras familias querían el tipo deexperiencias educativas que solían encontrar en las ciudadesde donde venían. Así que instaron a los ayuntamientos loca-les para que hicieran uso de una nueva ley del año 2000 delGobierno Regional para financiar nuevas maneras experi-mentales de desarrollar estos servicios.La respuesta fue la creación de nuevos servicios infantiles,denominados «piccolo gruppo educativo», que se ubican encasas y dan servicio a un máximo de cinco niños entre 12 y 36meses. Son más fáciles de crear que las escuelas infantiles,son también menos caros, si bien requieren algunos reajustespara ofrecer servicio de comedor y otras instalaciones.Las seis escuelas o grupos que ahora funcionan en losApeninos son de diferentes tipos. Dos están situados en unantiguo pequeño borgo dentro de la casa del educador y enuna casa cercana, tres están ubicados en diferentes pisos deuna misma ciudad de vacaciones, uno está en el centro delpueblo en un piso de propiedad municipal.Dos de los educadores son también los directores de su ser-vicio; tres grupos están dirigidos por un supervisor pedagógi-co que es quien contrata a los educadores. Todos los edu-cadores son pedagogos sociales, como los de las escuelasinfantiles ordinarias; y la ley regional les exige una experien-cia mínima de seis meses antes de poder trabajar en un ser-vicio en el hogar. Todos los servicios tienen acuerdos legalescon el ayuntamiento local, que les proporciona financiación yel apoyo de un coordinador pedagógico.A las familias les gusta que los niños y niñas puedan iniciarsu vida social en un grupo pequeño, así como la estrecharelación que establecen con el educador. Pero las ventajaseconómicas aparentes de este modelo se ven más al princi-pio que a largo plazo, dado que el gasto más importante esel del personal.Los servicios en el hogar corren el riesgo de quedarse ais-lados. Estos servicios cuentan con una red de apoyo queles permite mantener contacto con otros servicios simila-res y mantener la calidad. Cada semana, el coordinador

pedagógico pasa un tiempo en cada servicio haciendoobservaciones, discutiendo proyectos con los educadoresy reuniéndose con las familias.Tres municipios locales han creado una coordinacióncomún para todos los servicios infantiles, incluyendo servi-cios públicos y privados, en hogares y en escuelas. Todo elpersonal se reúne una vez al mes para debatir temas y pro-yectos comunes. Todos los educadores que trabajan enservicios en el hogar tienen sus propias reuniones con elcoordinador pedagógico para hablar sobre los progresos decada criatura y se encuentran también regularmente conun comité formado por representantes de las familias, delos maestros y del ayuntamiento, para hablar sobre la eva-luación de la calidad y planificar actividades. Los educado-res reciben veinte horas de formación anuales y los servi-cios de escuela infantil tienen vínculos con parvularios ymantienen contactos regulares con otras entidades comobibliotecas, centros de educación medioambiental, asocia-ciones musicales y «granjas de aprendizaje».

Anna Pelloni es la coordinadora pedagógica delAyuntamiento de Pavulla nel Frignano, Serramazzoni, LamaMocogno, Italiaprimainfanzia@comune.pavullo-nel-frignano.mo.it

Recogiendo castañas con las familias.

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locales como las familias, organizacionesde bienestar social independientes, aso-ciaciones deportivas y juveniles, el sectorempresarial, y los distritos y ayuntamien-tos, con el objetivo común de una impli-cación local.En 1992, con este esquema experimen-tal, se creó el grupo Portel, en sus oríge-nes como «grupo horizontal», una de laspocas experiencias piloto desarrolladas aescala nacional, y siguió así hasta 1996,en qué pasó a ser un «grupo vertical».Actualmente, el grupo cubre la educacióninfantil, básica, secundaria (tres niveles),así como dos niveles de cursos de forma-ción profesional (cursos dirigidos a estu-diantes con riesgo de abandono del siste-ma escolar) y tres niveles de educación yformación de adultos. Así pues, cubreprácticamente todos los niveles de ense-ñanza, además de la educación superior.Otro aspecto destacable fue la firma de unAcuerdo de Autonomía con el Ministeriode Educación (uno de los veintidós gruposescolares de ámbito nacional que lo hicie-ron), según el cual se asignaban una seriede medidas y competencias para posibili-tar que el grupo cumpliera su misión máseficazmente, en este caso con un acuerdoque establecía unos objetivos cuantitativosy objetivos relacionados con los resultadosde aprendizaje.

Luís Ribeiro

Portugal introdujo el concepto de grupos horizontales y verticales de escuelas aprincipios del años 1990. Luís Ribeiro dice que proporcionan un medio para tra-bajar más eficazmente con las familias y la comunidad y da cuenta de los pro-gresos del grupo Portel que dirige.

Con la dictadura portuguesa de 1932-1974, la educación pública primaria fue desman-telada y la educación básica para niños y niñas de 6 a 10 años quedó reducida a la fór-mula minimalista de aprender a leer, escribir y contar. No volveríamos a ver una interven-ción democrática en estos niveles del sistema educativo hasta 1974, con la introducciónde una gestión democrática en las escuelas primarias. Incluso así, desde el punto de vistade la red escolar, cada escuela, independientemente de su tamaño, tenía sus propiosentes de gobierno con unos poderes muy limitados y sin ningún plan educativo que le per-mitiera tomar sus propias decisiones estratégicas. Había también una falta prácticamen-te absoluta de infraestructuras, tanto en el ámbito local como regional, que dieran apoyoa la gestión de la enseñanza y de los recursos financieros, y permitiesen así un mínimode colaboración entre diversas escuelas.En un intento de resolver este aislamiento en que se encontraban los maestros, muchosde los cuales trabajaban en escuelas unitarias con muy pocos alumnos, a principios de1990 se iniciaron experimentos con «grupos de escuelas», que reunían todas las escue-las existentes dentro de una zona geográfica (normalmente un municipio) bajo una únicadirección con un plan educativo integrado común. Estos grupos eran de dos tipos dife-rentes: por un lado, los llamados «grupos horizontales», que reunían todas las escuelasinfantiles y escuelas primarias, como en el caso de Portel; por otro, los «grupos vertica-les» que, aparte de integrar todas las escuelas infantiles y escuelas primarias, incluíanuna escuela de secundaria (11-12 años) o de secundaria superior (13-15 años), agru-pando así a todos los estudiantes desde preescolar hasta el noveno curso. Estos expe-rimentos de redes escolares, que se institucionalizaron a partir de 1998, se basaban enel principio de que las políticas educativas tenían que decidirse en el ámbito local, conprácticas de enseñanza donde los pequeños sean protagonistas y dirigidas a las comu-nidades donde viven, a través de actividades y recursos compartidos con los agentes

Superar la geografíaEl grupo vertical Portel: establecer un marco para lasactividades educativas en una zona extensa

El municipio de Portel es una zona típica-mente rural en una de las áreas menospobladas del distrito de Évora (unos 11habitantes por kilómetro cuadrado), conuna población relativamente envejecidadonde trabajan ambos miembros de lapareja y donde los abuelos tienen menosposibilidades que antes de ocuparse delos nietos. Ha habido una transición clarade familias extensas a familias nuclearespoco numerosas que pueden ofrecermenos apoyo. Las actividades económi-cas principales están relacionadas con laagricultura (viñas y producción vinícola) yel turismo. El nivel socioeconómico esbajo, el nivel educativo entre la poblaciónadulta es bajo, y, hasta hace pocos años,el índice de repetidores en las escuelasera muy superior al de la media nacional.Casi la mitad de los estudiantes recibíanayuda de Acção Social Escolar (ProgramaSocial de Apoyo a la Educación).La estrategia adoptada por el Grupo VerticalPortel, sobre todo desde 2002, ha sido lade establecer una red municipal de proyec-tos para garantizar la mayor eficiencia delas escuelas como organizaciones sociales,y generar nuevas iniciativas para reducir losefectos del aislamiento y promover el inter-cambio de experiencias entre todas las par-tes involucradas en la educación (estudian-tes, familias, maestras y ayudantes).

Con esta idea, se adoptaron dos estra-tegias diferentes pero complementarias:por un lado, una inversión en proyectosque podían proporcionar mejores resul-tados de los métodos de enseñanza,concretamente en la promoción deprácticas innovadoras en las escuelas;por otro, en proyectos que fomentaranel desarrollo de la comunidad, que abor-daran tanto las preocupaciones comolas aspiraciones de la población.El Grupo Vertical Portel, con el apoyo delos gobiernos municipal y de distrito ylos centros del municipio/IPSS (organi-zaciones de apoyo social), establecióuna red de colaboración para desarrollarservicios de apoyo familiar en todo elmunicipio, que ofrecían, por ejemplo,comedores escolares y actividades fueraescuela para los estudiantes. De estamanera se pudieron reavivar las iniciati-vas comunitarias que habían sido aban-donadas durante mucho tiempo, y otor-garles el papel que les correspondía. Sepudieron canalizar los recursos existen-tes en la comunidad para dar respuestaa las necesidades de los estudiantes yde sus maestros de una manera másintegrada: los recursos humanos ymateriales estaban al alcance, como lascomidas ofrecidas por los centros de lacomunidad; el Grupo Vertical Portelpodía ofrecer instalaciones y materialesque incluían, en algunos casos, personalde apoyo para organizar actividadessociales y educativas, y los gobiernosmunicipal y de distrito aportaban mobi-liario y equipamiento.Se creó una red de bibliotecas paramejorar los hábitos de lectura de la

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población escolar. Los resultados académicos mostra-ban que los estudiantes de Portel tenían unos nivelesde lectoescriptura muy bajos. Creadas con el apoyogubernamental de ámbito local y nacional, las biblio-tecas pretendían vincular las escuelas con las familiasy la comunidad. Se propusieron unos espacios de lec-tura atractivos y un amplio abanico de materiales paratodas las edades, y todas los grupos, desde infantil,recibieron unos terminales conectados a Internet. Lostrabajos de los estudiantes se difunden entre lasescuelas del grupo a través de la revista trimestral ABorboleta (Una mariposa). Se han llevado a cabo otrasiniciativas que incluyen un huerto biológico y compos-taje, clases de natación, formación de maestros entecnologías de la información y la comunicación y eluso de la enseñanza experimental en ciencias, lenguaportuguesa y matemáticas.Una condición para tener más autonomía en el grupoera que tenía que tratar las dificultades de aprendiza-je y reducir el número de estudiantes repetidores.Portel hizo un esfuerzo en este sentido y en 2006-2007 las cifras de resultados escolares estaban muypor debajo de la media nacional. Esto dio lugar amuchos debates en torno a perspectivas de aprendi-zaje más individuales y diferenciadas. Como resultadodel Acuerdo de Autonomía, el grupo Portel ha podidodefinir unos criterios propios para reorganizar los gru-pos con menos alumnos, lo cual permite una mayorvariedad de métodos de enseñanza. Ha introducidotambién un «sistema de créditos» del total de horas deenseñanza que permite a los maestros canalizar unapoyo para aquellos estudiantes con más dificultadesy permite proporcionar más atención a los individuoscon peores resultados. Esta combinación de estrate-gias, ayudada por un aumento del uso de las nuevastecnologías, comportó que en sólo dos años el grupofue capaz de reducir el abandono escolar a cero, mejo-rar los resultados globales en casi un 20% y convertir-se en uno de los grupos más exitosos en cuanto a losresultados educativos en el ámbito del distrito.

Estas estrategias se han visto favorecidas por las ven-tajas que ofrece el principio de grupo en cuanto a esca-la y continuidad, y por la imagen e impacto que tienendentro de la comunidad. La colaboración constante atodos niveles de las escuelas con la comunidad ayudaa convencer a las familias y los maestros de que lasescuelas pueden constituir una entidad para resolvertemas locales, así como un medio para abordar lasaspiraciones educativas. Hemos intentado reubicar lasescuelas en el centro de las actividades y los desarro-llos locales, y, de esta manera, hemos contextualizadolos aprendizajes de los pequeños y reforzado la identi-dad local.

Luís Alberto Ribeiro es el director del Grupo Vertical Portelde Portugalavp.luisribeiro@gmail.com

Huerto.

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Ha surgido la necesidad de desarrollar estruc-turas para promover la profesionalización delos servicios. Basadas en un enfoque colabo-rativo, estas estructuras han establecidoredes de profesionales que trabajan en dife-rentes servicios para animarlos a trabajar jun-tos en cuestiones de interés común (supervi-sión de maestros en prácticas, continuidad dela atención, gestión de grupos de edadesheterogéneas, etc.). Esto ha llevado a la cre-ación de grupos de proyectos encargados deanalizar las prácticas actuales. Durante unperiodo de tiempo mínimo de 3 años y con laayuda y la guía de un equipo de directores yde varias personas de apoyo, estos gruposayudan no sólo a romper el aislamiento pro-fesional, sino también a descubrir nuevasmaneras de diseñar y de aplicar la atención alos pequeños y de implicar a las familias.Las escuelas infantiles en Luxemburgo amenudo trabajan con grupos heterogéneosde edad (grupos «verticales»), no por razoneseducativas o sociales, sino a causa de limi-taciones de capacidad, de instalaciones y depersonal. Este hecho plantea a menudocuestiones importantes a los profesionalesimplicados, dado que no disponen de unasdirectrices claras para gestionar grupos verti-cales. En consecuencia, se propuso estable-cer un grupo de proyecto específico que reu-niera directores y cuidadores de atención dedía familiar y de escuelas que trabajaran congrupos heterogéneos de edad para analizar

Florence Pirard

La autora considera que el desarrollo profesional que exigen los nuevos modelos de ser-vicios en zonas muy poco pobladas pueden dar lugar a una mayor implicación familiar.

Los servicios de atención a la infancia en la provincia de Luxemburgo, al sudeste de Bélgica(que tiene unos 50 habitantes por km2) presentan un conjunto de rasgos típicos de zonas semi-rurales poco pobladas: familias muy dispersas, distancia geográfica entre los servicios quepuede contribuir al aislamiento profesional y distancia de la mayoría de centros de investiga-ción, formación y documentación. Todo ello dificulta la ya difícil tarea de profesionalizar los ser-vicios. Además, en comparación con la mayor parte de zonas urbanas, se ha dado un fuertecrecimiento de la atención de día familiar (que es de un 60% de la capacidad de los serviciosen Luxemburgo, ante un 5% en la región de Bruselas y un 36% en la Comunidad Francesa).Para desarrollar servicios en la provincia de Luxemburgo y para ofrecer más atención en cen-tros, la Office de la Naissance et de l'Enfance trabaja desde 2004 con organizaciones localescomo la asociación Promemploi para crear una serie de iniciativas, algunas con programas dela Comunidad Francesa y otras dentro de esquemas y actividades concretas de la provincia. Elobjetivo era desarrollar y diversificar los servicios infantiles, incluso en las zonas menos pobla-das. En 2004, se informó de una falta de plazas de atención infantil, con un índice de cober-tura inferior a la media de la Comunidad Francesa en aproximadamente el 50% de los muni-cipios. Además, las plazas disponibles no estaban distribuidas equitativamente, y la coberturavariaba entre el 0% y el 49,5% de una zona a otra. Actualmente, el 59% de todos los munici-pios (frente al 36% de 2004) y el 33% de las comunidades con menos de 5.000 habitantes(4% el 2004) cuentan con al menos un centro infantil además de la atención de día familiar,y ha habido un incremento de servicios infantiles flexibles.Como resultado, las familias ahora tienen más opciones entre diferentes tipos de atención, esdecir, entre la atención de día familiar y la atención en centros, la atención ocasional o regular,la atención fuera escuela, la atención de emergencia, etc. Actualmente, un proyecto organiza-do en colaboración con la AWIPH (Agencia Valona para la Integración de las PersonasDiscapacitadas) pretende promover también la inclusión de los pequeños con discapacidad.Cuando consideramos estos desarrollos, teniendo en cuenta las limitaciones de las zonas rura-les, es importante garantizar que los objetivos cuantitativos (crear más plazas) y cualitativos (aten-ción infantil dentro de una red de actividades locales integradas) estén estrechamente ligados.

Superar la geografíaDesarrollar y profesionalizar los servicios infantiles de 0 a 3en la Comunidad Francesa de Bélgica

estos servicios desde el punto de vista de lospequeños, las familias y los profesionales. Elestudio quiere identificar las condiciones queson esenciales para asegurar que cada niñoy niña reciba suficiente atención, que permi-tan una interacción positiva entre los peque-ños de diferentes grupos de edad y que lespermitan llevar a cabo las actividades sin serinterrumpidos, y fomenten su curiosidad y sudeseo de explorar. La atención en gruposheterogéneos no es una cosa que se puedaorganizar en un santiamén: las conclusionesdel grupo demuestran la importancia de unabuena organización, de una planificaciónprevia y de una adaptación constante a lacomposición constantemente cambiante delos grupos a lo largo del día, así como lospatrones de inscripción, que en las zonasrurales tienden a ser menos regulares. Esteanálisis práctico, llevado a cabo por perso-nas que trabajan en diferentes instituciones,con la ayuda de personas de otras regiones,y que incluyó la visita a otros servicios, favo-rece también nuevas perspectivas de impli-cación familiar. Por ejemplo, las charlasinformales entre individuos han sido sustitui-das por reuniones de grupo más estructura-das, donde se facilita el debate no sólo entrelas familias y los profesionales, sino tambiénentre las mismas familias. En una regióndonde los progenitores jóvenes a menudo seencuentran lejos de su red familiar, el centroinfantil puede ser un lugar para encontrarsey charlar, y del cual los pequeños se sientenorgullosos.

Florence Pirard es asesora de educaciónen la Office de la Naissance et de l'Enfanceen BélgicaFlorence.pirard@one.be

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En la década de 1970 se crearon los pri-meros servicios infantiles daneses quellevaban los pequeños de la ciudad alcampo, para niños y niñas de familiasdesfavorecidas. Se los llevaba al campopara que pudieran jugar en el bosque ycultivar sus propias hortalizas; a vecestambién tenían animales. A medida quefue aumentando el número de pequeñosque asistían a estos servicios, se hizohabitual entre todo tipo de familias bus-car escuelas en el campo. Para las fami-lias, ver que sus hijos podían correr y lle-narse de barro era señal de que disfruta-ban de un buen día.A finales de los años noventa, cuandoaumentó la demanda de servicios, lasautoridades locales establecieron variosmodelos. En algunos, los pequeños pasa-ban todo el día al aire libre, durante todoel año, y sólo se ponían a cubierto cuandoel tiempo era realmente malo. En otros, elautobús servía de escuela: conservabaalgunos asientos, pero incorporaba lava-bos y un espacio para comer y secar la

Pauline Ansel-Henry

La autora refiere de qué manera y por qué los servicios infantiles de las ciudades ylos pueblos daneses han desarrollado el acceso al campo.

Nieva con fuerza y los veintidós pequeños de 3 a 5 años están impacientes por salirdel autobús y pisar la nieve. Cuando los maestros (en Dinamarca son «pedagogos»)anuncian que habrá que hacer a pie el trozo que queda hasta llegar a la zona decampo, los pequeños se emocionan. Dos kilómetros es una buena distancia a piecuando la nieve te llega hasta las rodillas y tardan un poco en llegar; los pequeños ylos maestros dibujan ángeles en la nieve y dejan marcas de manos y culos.Cuando llegan, muchos tienen fríos la nariz y los dedos de las manos y de los pies.Después de ponerse ropa seca se sientan cerca del fuego. Hablan sobre por qué la nievese vuelve agua cuando la coges con las manos, y de que por eso hay que llevar muy bienabrochadas las botas y las cremalleras. Debaten las normas para las batallas de bolas de nieve: ¿Qué pasa si le tiras una bolaa la cabeza a alguien? ¿Cómo puedes darte cuenta de que no le gusta? Hacen turnospara contarse sus experiencias previas con la nieve: bolas de nieve, esquí, patinajesobre hielo. Algunos de los pequeños también tienen curiosidad por saber si el auto-bús los vendrá a buscar más tarde o si tendrán que pasar la noche aquí. Esto les da laoportunidad de hablar sobre las personas que viven actualmente en el campo y cómodebía de ser antiguamente, cuando no había calefacción y otras cosas.Aquel día, la mayoría de los temas giraban en torno a la nieve. Me sirve para ilustrar un puntobásico de la tradición de la escuela infantil danesa. Nos gusta «aprovechar el momento» y lasoportunidades que un día de nieve ofrece a los pequeños. La naturaleza ofrece muchosmomentos y experiencias como esta. El reto es hacer también la conexión con el currículum.La naturaleza siempre ha sido importante para las escuelas infantiles danesas, y ello refle-ja la importancia que tiene en nuestra cultura. Pero en la última década, algunas investi-gaciones realizadas en Suecia han demostrado que los pequeños que juegan al aire libreson más curiosos y creativos y físicamente más sanos.

Superar la geografíaUtilizar la naturaleza: desarrollar elacceso al campo en lasciudades danesas

ropa si hacía mal tiempo. El autobús iba adiferentes lugares. En algunos casos erasiempre el mismo grupo; en otros se hacíapor turnos.Actualmente, esta manera de funcionarde las escuelas infantiles forma parte delsistema danés para todos los pequeños,vivan en la ciudad o en el campo, y seestá empezando a poner en práctica enlas escuelas. Algunas empiezan a utilizarla naturaleza uno o dos días por semana,no sólo para trabajar la biología, sinotambién las matemáticas y el inglés. Lasinvestigaciones realizadas demuestranque este tipo de momentos al aire libredan buenos resultados. Es posible quede aquí a diez años la naturaleza formeparte de la vida de todos los estudiantesdaneses.

Pauline Ansel-Henry es consejera políticaen la Federación Nacional Danesa deMaestros Infantiles y Educadores Juvenilespah@bupl.dk

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el índice de abandono escolar, el índice de fin de losestudios secundarios, la participación de adultos en lasactividades de formación y la proporción de licenciadosen matemáticas, ciencias y tecnología.Las buenas noticias son que, en general, todos losEstados miembros avanzan en la dirección adecuada, yestán comprometidos a reformar los sistemas de edu-cación y de formación. Las malas noticias son, sinembargo, que a finales de la década sólo habremoslogrado uno de los cinco puntos establecidos: el quehace referencia al número de licenciados en matemáti-cas, ciencias y tecnología. Los Estados miembros de la UE y la Comisión Europeaestán trabajando para fortalecer la cooperación políticaen estos temas. En mayo de 2009, el Consejo deMinistros adoptó el ET 2020 (Educación y Formación2020), un nuevo marco estratégico para la cooperacióneuropea en educación y formación. Los cuatro objetivosa largo plazo son:• Hacer realidad la formación continua y la movilidad.• Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y laformación. • Promover la equidad, la cohesión social y la ciudada-nía activa.• Fomentar la creatividad y la innovación incluyendo elemprender en todos los niveles de la educación y la for-mación profesional.En octubre de 2008 la Comisión Europea organizó unaconferencia sobre la contribución que la educación y losservicios de educación infantil pueden hacer para estos

Androulla Vassiliou

La autora, comisaria europea para la Educación, la Cultura, el Multilingüísmoy la Juventud, describe la contribución de la UE a la formación continua.

La política educativa es competencia directa de los países que forman la UniónEuropea. No obstante, el Tratado de la Comisión Europea otorga a las institucionesde la UE un papel de apoyo de la tarea que los Estados miembros desarrollan en elcampo de la educación y la formación. ¿Qué forma toma esta implicación de la UEen la educación? ¿De qué manera puede apoyar a la formación continua y al des-arrollo local tanto en zonas rurales como urbanas?En el año 2000, la Estrategia de Lisboa quería convertir la UE en la sociedad delconocimiento más dinámica del mundo. Pronto se vio que esto requería políticasmás efectivas y una coordinación entre la educación y la formación profesional. Seestableció un nuevo marco de cooperación entre educación y formación en losEstados miembros que se concretó en el programa de trabajo Educación y Formación2010. El programa establecía el escenario para toda la década. Nunca antes habíahabido una colaboración tan estrecha dentro de la UE en el ámbito de la educacióny la formación profesional.El programa de trabajo propició una nueva manera de trabajar juntos, que denomi-namos el «método abierto de coordinación». Ha demostrado ser una buena herra-mienta de trabajo y un impulso para llevar a cabo reformas que se consideran nece-sarias dentro de los sistemas de educación y de formación profesional de la UE. Amedida que ha ido avanzando la década, la educación y la formación han ido ganan-do terreno dentro del núcleo de la política de la UE.Con todo, si bien la Estrategia de Lisboa dio origen a este impulso vital de coopera-ción política de ámbito europeo en educación, queda todavía mucho trabajo porhacer para implantar las reformas necesarias. Lo vemos claramente en los cincopuntos clave del programa de trabajo Educación y Formación 2010. Estos cinco pun-tos comprenden criterios fundamentales, como la capacidad lectora a los 15 años,

Política europeaAcceso a la educación para todos:

¿cómo contribuye la Unión Europea?

objetivos, y se consideró que la educacióninfantil es una de las áreas importantesdentro del nuevo marco. Este estipula quepara 2020 al menos el 95% de pequeñosentre los 4 años y la edad escolar obliga-toria tendrían que participar en la educa-ción infantil.Para que una sociedad sea una socie-dad del conocimiento, hay que hacerencajar muchos elementos. Y en educa-ción, los mismos Estados miembros hanreconocido el valor añadido de trabajarconjuntamente, de aprender de losaciertos y los errores mutuos, para con-seguir unos objetivos comunes.Los retos a que se enfrentan la UE y losEstados miembros son comunes: el enveje-cimiento de la población y la consiguientenecesidad de la formación continua paramantener la ocupación, la flexibilidad y laproductividad de los trabajadores en el sigloXXI; la necesidad de preparar a los jóvenespara un mercado de trabajo que se trans-forma rápidamente, y los cambios en lasexigencias de habilidades a medida que sedesarrollan nuevas industrias y mueren lasviejas. Los Estados miembros y la ComisiónEuropea, pueden conseguir muchas máscosas si trabajan juntos que si intentaranabordar estas cuestiones por separado.

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La cuestión del acceso a la educación en zonas rurales noha tenido hasta ahora un lugar destacado en el programade trabajo Educación y Formación 2010. Aún así, en elcontexto de la política de desarrollo agrícola y rural, laComisión ha emprendido una serie de iniciativas para apo-yar la formación. Por ejemplo, un tema que ha recibidomucha atención es la mejora del acceso a las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación (TIC) en laszonas rurales. Los programas de apoyo de la mismaComisión, sobre todo los del Fondo Europeo Agrícola deDesarrollo Rural (FEADER), apoyan actividades relaciona-das con la formación profesional, como la formación virtual,la formación continua, la formación a distancia, sistemassofisticados de transmisión de conocimiento, todas ellasdirigidas a personas que trabajan en los sectores agrícola,alimentario y forestal.Otro ámbito de apoyo es el de la formación profesionalpara la población rural. Hay un presupuesto global delFEADER de 136 millones de euros (2007-2013) que sedobla (286 millones) con la contribución de los Estadosmiembros y fondos privados. Se utiliza también paraayudar a la formación en TIC, por ejemplo, y puededarse de varias formas, como la formación en línea y vir-tual, o, como en el caso de Irlanda, por ejemplo, lassoluciones móviles de formación.Las infraestructuras y los servicios de educación básicatambién pueden recibir apoyo del FEADER. Las activida-des que ayuda a financiar tienen como objetivo des-arrollar infraestructuras escolares y servicios relaciona-dos como, por ejemplo, ayuda para el transporte o los

servicios de comedor. Se puede apoyar muchos tipos deoperaciones, desde la construcción de escuelas de pri-maria a rehabilitaciones y renovaciones de mobiliario.En las zonas rurales, los servicios educativos puedendesarrollarlos agricultores, personas no relacionadascon la agricultura y micro-empresas, o entidades públi-cas y organizaciones no gubernamentales (véase pág.24-27). El presupuesto total del FEADER para serviciosbásicos e infraestructuras es de 2.700 millones deeuros (2007-2013).En general, estoy contenta de que la educación tengaun lugar cada vez más destacado en el escenario de lapolítica europea. La Educación es una parte vital decualquier estrategia que quiera garantizar la sostenibili-dad a largo plazo de nuestra recuperación económica.Es también un elemento central para promover la cohe-sión social en nuestras sociedades europeas cada vezmás diversas y multiculturales.La tarea de mejora del acceso a las oportunidades deformación en las zonas rurales se encuentra todavía enun primer estadio, pero teniendo en cuenta la mayoratención que está recibiendo la educación en general,estoy segura de que esta tarea continuará y que tendráefectos duraderos en la formación continua de las per-sonas de las zonas rurales, tanto si se trata de jóvenescomo de adultos.

Androulla Vassiliou es la comisaria europea para laEducación, la Cultura, el Multilingüísmo y la Juventudandroulla.vassiliou@ec.europa.eu

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¿Y por qué es importante? En el contextoen que nos encontramos en la UE hay dosrazones por las cuales no nos tendríamosque dejar encorsetar por PISA. La primeraes que la misma UE se interesa y trabajaactivamente en unos indicadores de bien-estar mucho más amplios –como se haseñalado en otro artículo de esta publica-ción– y las presidencias de España yBélgica han indicado que cooperarán paradesarrollar una Recomendación de la UEsobre el bienestar infantil. Esto abre laesperanza de que los Estados miembrosdirijan la atención más en esta dirección.Pero las zonas rurales europeas tienenuna preocupación adicional. Como ya hedefendido otras veces: la tendencia haciaun currículum basado en estándares,junto con unos regímenes regulares deevaluación de los aprendizajes de los estu-diantes, crean un conjunto de valores ycreencias sobre lo que es importante eneducación. Cuanto más estandarizadaestá la educación, menos espacio quedapara ofrecer educación sobre la lengua, lacultura, la historia y el entorno locales...Los maestros y la escuela, como ingre-dientes esenciales dentro de la comuni-dad rural, tienen un papel crítico en ladefensa del valor del lugar.2

John Bryden

El autor defiende que las políticas educativas de la UE tendrían que apoyarlos enfoques locales.

La diversidad es un hecho en la vida de la Unión Europea, un hecho que se reflejaen el cuidado con que se procede para no vulnerar la competencia de los Estadosmiembros en este ámbito. Por eso resulta un tanto sorprendente –y para algunos denosotros, frustrante–, que las políticas educativas de los Estados miembros a menu-do estén demasiado influenciadas por una serie de indicadores muy limitados sobrelos resultados educativos conocidos como PISA, Programa para la EvaluaciónInternacional de los Estudiantes, que actualmente está en el centro de la tarea depolítica educativa de la OCDE y que está muy influenciado por los Estados Unidos yel Japón. Un autor lo describía en un número reciente del Journal of Education Policy(Diario de Política Educativa) como «la nueva tecnología política de gobernar el espa-cio educativo europeo con cifras».1

Estos indicadores, el análisis y el uso que se hace de ellos, han sido muy critica-dos. Pero la principal crítica tiene que ser el hecho de que se basan en resultadosaparentemente medibles (en matemáticas, ciencia y lectoescriptura) y que no pue-den en cambio evaluar resultados fundamentales de la educación que no son medi-bles. Estos indicadores medibles y aparentemente comparables constituyen la«base de la evidencia» que marca las reformas políticas. La consecuencia es quelas actividades que producen resultados importantes no medibles son expulsadasde los currículums y los presupuestos educativos por unas pruebas y exámenescaros, y a menudo contraproducentes, que cada vez empiezan más pronto enmuchos sistemas educativos y que comportan selecciones y clasificaciones enniños y niñas cada vez más pequeños. Este proceso cristaliza la estratificaciónsocial y la exclusión que otras políticas están intentando combatir. Y a pesar de quePISA se refiere a la educación obligatoria, puede ser sólo cuestión de tiempo quese extienda a la educación infantil.

Política europea

Educación para todos: por qué es necesario que la UE establezca unconjunto de políticas educativas específicas

La Unión Europea, a través de sus polí-ticas de financiación, ha ofrecido unapoyo valioso a las comunidades rura-les para que puedan explorar solucioneslocales. Es importante que las políticaseducativas también den su apoyo, peroa través de políticas que respeten lasdiferencias locales. Si no, los avancesque han logrado las zonas rurales deEuropa –y el reconocimiento otorgado alas perspectivas más amplias necesa-rias para promover la inclusión social enzonas urbanas y rurales– corren el ries-go de ser minadas por unos indicadoresglobales que optan por aquello fácil-mente medible por encima de aquellosocialmente valioso.

John Bryden es profesor investigadordel Instituto Noruego de Investigaciónde Economía Agrícola y presidente de laRed Rural InternacionalJohn.Bryden@nilf.no

1. Sotiria Grek (2009): Journal of Education

Policy, Vol. 24, número 1.

2. Bryden J & Boylan C (2004): "Infusing peda-

gogy into place-based education". En Working

together, staying vital, Boylan & Hemmings, eds.

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