El arte y la infancia

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REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

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Consejo de RedacciónLas artesInfancia 3

Trabajar con el arte:un derecho universal y un beneficioJoan Parr 4

El lugar de las artes en el currículum. Las artesen el currículum de los servicios para laprimera infancia 6

Formación inicial de los trabajadores deeducación infantil. Las artes en la formacióninicial de los profesionales de la primerainfancia 7

El trabajo intergeneracional 8

Valorar el arte creativo en la infanciaColwyn Trevarthen 10

¿El arte por el arte?Richard Holloway 14

Creatividad, usar con precauciónPiero Sacchetto 16

Sobre el arte y la educaciónHerwig Deweerdt 18

El coraje de los sueñosVea Vecchi 19

Transformar la realidadAna Angélica Albano 22

Un lugar para las artesWenche Rønning, Lillian Selvik, Anne Sofie Skogvoldy Torunn Baade Aalstad 24

Tan solo a un clicElisa Marques y Pedro Sousa 27

Es fantástico disponer del Equipo CulturalAnnika Claesdotter 29

Un currículum para el arte y la artesaníaIda Berendsen 30

Foco en… Música en Palestina 32

Bienvenidos al número 14 de Infanciaen Europa. El tema de este número esel Arte y la Infancia. Joan Parr, delConsejo de las Artes de Escocia, es laeditora invitada. Encontraréis, comosiempre, información comparativa dediferentes países europeos, esta vezsobre el lugar que ocupan las artes en elcurrículum infantil; algunos debatessobre el significado y la importancia deltema, y algunos ejemplos sobre prácti-cas, personas y lugares que trabajan lasartes en la infancia, de Portugal aSuecia, de Noruega a Italia, y del Brasila Palestina. A través de un panoramaglobal, resulta evidente cuál es el men-saje clave: el arte es importante paratodo el mundo, pequeños y adultos; elarte está en el corazón del aprendizaje,de la educación y de la vida; el arte esun derecho de todos los niños y lasniñas.Actualmente, Infancia en Europa se distri-buye en la mayoría de países de la EuropaOccidental –y en la mayoría de lenguas,puesto que la revista se publica en la len-gua de cada uno de los países miembros.Estamos muy contentos de que estenúmero se publique en dos países de laEuropa Central y del Este: Polonia yRumanía. Deseamos que éste sea el prin-cipio de una relación larga y duradera,porque esto significa que somos verdade-ramente una revista para la infancia ysobre la infancia en Europa.

Peter Moss, director

Sumario EditorialPeter Moss

Director de la revista Infancia en

Europa, publicación conjunta de una

red de revistas europeas.

Peter.Moss@ioe.ac.uk

Irene Balaguer, Infancia

La Asociación de Maestros Rosa Sensat

edita cada dos meses Infancia e

Infància, en castellano y catalán. La

educación de 0 a 6 años, desde la teo-

ría y la práctica.

www.revistainfancia.org

Bronwen Cohen, Children in

Scotland

Children in Scotland se publica mensual-

mente. Contiene artículos de fondo y

noticias relacionadas con la infancia, la

juventud y las familias de Escocia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi, Bambini

Revista mensual para profesionales de la

educación de 0 a 6. Investigaciones y

buenas prácticas en Italia. Los cambios

sociales y culturales, desde la óptica de

las necesidades de la infancia.

www.edizionijunior.it/bambini.htm

Annica Grimlud, Barn i Europa

Barn i Europa es la revista del sindicato

de maestros suecos y publica diez

números al año.

www.forskolan.net

Eva Gruber, Betrifft Kinder

Revista mensual con información, noti-

cias y reflexión sobre las políticas de

infancia y educación en Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet, Grandir à Bruxelles

Cada nueve meses se distribuyen de

manera gratuita cuatro mil ejemplares de

Grandir à Bruxelles entre la comunidad

francesa de Bélgica.

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund, Born & Unge

Revista semanal gratuita para los 50.000

afiliados dell sindicato danés BUPL

(Federación Nacional de Maestros y

Educadores). Práctica, teoría y condiciones laborales.

www.boernogunge.dk

Alexandra Marques, Cadernos de

Educação de Infáncia

La Associação de Profissionais de

Educação de Infáncia publica la única

revista para professionales de la primera

infancia de Portugal. Se publica tres veces al año y se centra

en la práctica y la investigación científica.

http://apei.no.sapo.pt

Jan Peeters, Kiddo

Kiddo aparece ocho veces al año y se dis-

tribuye en Holanda y en Flandes. Está des-

tinada a profesionales que trabajan con

niñas y niños de edad de 0 a 12 años.

www.kiddo.net

Marie Nicole Rubio, Le Furet

Tres números al año. Sus lectores son for-

madores, administradores y coordinadores

que trabajan en Francia en 0-6 .

www.lefuret.org

Teresa Ogrodzinska, Fundacja Rozwoju Dzieci

La Fundación Comenius para el

Desarrollo de la Infancia, es una ONG

que trabaja en Polonia por la igualdad

de oportunidades de los 0 a 10 años.

www.frd.org.pl

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potencial que tienen todos los lenguajesartísticos para el desarrollo armónico delos pequeños. Hasta qué punto no es elmercado quien marca la pauta de unaidea «infantilista» de la infancia y se repro-ducen estereotipos típicos y tópicos entodo el mundo de las artes, con cancion-citas, dancitas, espectaculitos, fichitas,uniformes e iguales para todos, cercenan-do la posibilidad de la creación. O quizás son las orientaciones educati-vas las que hoy fomentan una, cada vezmás demostrada, falsa dicotomía entrelos diferentes aprendizajes. El niño esuna persona con capacidades excepcio-nales de las cuales desconocemos loslímites. Establecer unas orientaciones ounas competencias básicas –¿básicasen base a qué?, ¿en base a quién?, ¿enbase a qué idea de niño, de escuela, ode educación?– es una manera de esta-blecer un referente que, lejos de ser unelemento estimulante, se convierte enun freno a las potencialidades de losniños y niñas. Todo aprendizaje sobreaquello que responde a los retos cons-tantes que se plantean los niños es

también una fuente de entusiasmo, dealegría, de optimismo, de autoestima,imprescindible para poder seguir tenien-do interés por continuar aprendiendo.Poner las ARTES –con mayúsculas– alalcance de los niños y niñas significaque los niños han de estar acompaña-dos por profesionales competentes, conrecursos materiales y culturales, perosobre todo que con una gran curiosidade imaginación. Si a los pequeños no seles respeta, se les descubre y haceposible todo el inmenso potencial deque disponen, dotándolos de unambiente estimulante junto a un maes-tro capaz de ofrecer la cultura de lahumanidad, abierto a la posibilidad deque los pequeños descubran nuevasculturas, lo único que la educación con-seguirá es empobrecer las potencialida-des que todo niño tiene desde su naci-miento. Y, en palabras del poema delpedagogo italiano Loris Malaguzzi, elniño tiene cien lenguajes, no nos pode-mos permitir, ni como maestros nicomo administración educativa, robarlenoventa nueve.

Se dice de Joan Miró que tuvo que cumplir 90 años para pintar como un niño. Elcontenido de este número de Infancia en Europa se aleja de esta afirmación, y pro-pone básicamente dos ideas, que, en la realidad en que estamos inmersos, son rele-vantes, pues permanecemos de espalda a todo aquello que no se pueda traducir demanera inmediata en algo enseñado y considerado «productivo».La primera idea fuerza es que en todo momento hay que dar la posibilidad de entraren relación con las artes a los niños y las niñas, no para hacer de ellos artistas, sinosimplemente para no poner límites a sus capacidades cognitivas, intelectuales, emo-cionales, sensoriales..., hay que darles la posibilidad de conocer y disfrutar delmundo, del mundo natural y social de su tiempo, de la cultura, del arte, de las artesde hoy, de siempre, y, por qué no, del futuro, que ellos pueden desarrollar si comomaestros no les ponemos límites.La segunda idea fuerza es que potenciar los diferentes lenguajes artísticos es forta-lecer los elementos básicos de los aprendizajes en todas las áreas posibles del cono-cimiento, científico, tecnológico, etc. Las artes son aquellas acciones que, tanto silas llevan a cabo solos como en pequeño grupo, contribuyen a hacer que los peque-ños vayan más allá de la propia realidad, a plantearse retos, a descubrir posibilida-des y a sorprenderse, a disfrutar tanto del proceso como del resultado.Los artículos recogen diversos puntos de vista, influidos por la óptica de la disciplina desdela cual hablan, pero también influidos por la cultura que sobre el tema existe en cada paísy por la experiencia, la reflexión y la teoría que ha construido observando a los niños.Y justamente en este punto, desde esta página y conociendo nuestra realidad, conside-ramos que hay que formular, y formularnos, una invitación a tomar una cierta distanciade la cotidianidad de nuestras escuelas infantiles para pensar qué les estamos ofre-ciendo a nuestros pequeños, hasta qué punto nuestro trabajo contribuye a hacer reali-dad las dos ideas fuerza que creemos que contienen las reflexiones y experiencias deeste número de Infancia en Europa. Y también pensar si lo que hacemos es frenar el

Las artes

Infancia

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voluntad, y que los niños y las niñasnacen para ser artistas creativos... estearte intuitivo es más que un simplejuego. Los adultos tenemos mucho queaprender de los pequeños con respectoa la reconexión de lo que HelenaRodrigues denomina, dentro del contex-to de la música, los elementos del cuer-po y la mente: fisiológicos, racionales,emocionales y espirituales. Cuando nosplanteamos como desarrollar un serviciode educación artística para los niños ylas niñas, tenemos que entender que unenfoque «centrado en el niño» tienebeneficios para los seres humanos detodas las edades.El protagonismo del arte en la educa-ción y el aprendizaje es central paramuchos colaboradores de esta publica-ción. También lo es el arte como formade comunicación o lenguaje. AnaAngelica Albano ofrece un claro ejemplode Brasil, así como Ida Berendsen deDinamarca, al describir el proyecto«Ramatisering». La relación entre el artey la creatividad es otro tema central.Cuando se pidió a Ken Robinson quedefiniera creatividad, dijo: «La imagina-ción es la capacidad para el pensa-miento original y la creatividad es laimaginación aplicada». Pero algunos de

los colaboradores muestran reservassobre «la creatividad»: por ejemplo,Herwig Deweerdt defiende que, en lugarde recorrer a palabras como «arte» o«creatividad», en el caso de los niños yniñas tendremos que hablar simple-mente de «lenguaje». (Si os interesa eldebate sobre el tema de la creatividad,os recomiendo que veáis la publicaciónreciente del Consejo Inglés de las Artes,The rethoricos of creativity: A review ofthe literature («La retórica de la creativi-dad: una revisión de la literatura») (http://www.creative-partnerships.com/content/gdocs/rhetorics.pdf).Este informe examina el concepto decreatividad, recogiendo nueve diferen-tes usos del término, y establece «unamanera original para desembrollar elabanico y la variedad de teorías y enfo-ques del concepto».En Escocia, como en todas partes, esta-mos explorando actualmente las víaspara conseguir que la aspiración de des-arrollar el potencial de cada jovendevenga una realidad. Creo que nutrir lacreatividad de los jóvenes es esencialpara este proceso. En un informe para elMinisterio Inglés de la Infancia, lasEscuelas y las Familias, Paul Robertsescribe sobre estas cuestiones:

Joan Parr

La autora, responsable de Educación del Consejo Escocés de las Artes, es laeditora invitada en este número de Infancia en Europa.

Tuve la suerte de asistir a la conferencia de la UNESCO sobre educación artísticacelebrada en Lisboa en 2006. En esta conferencia, Ken Robinson, director dePolíticas Educativas del Centro John Paul Getty de Los Ángeles, me contó la historiade un niño que dibujaba en clase y que, cuando la maestra le preguntó qué dibuja-ba, contestó «Estoy dibujando a Dios». «Muy interesante,» dijo la maestra, «creía quenadie sabía qué aspecto tenía Dios». «Enseguida lo sabrán», respondió el niño.Cualquiera que haya trabajado con niños y niñas tendrá anécdotas similares sobre laconexión del arte, la creatividad, la seguridad, la investigación, el descubrimiento, elconocimiento y la diversión, una combinación potente tanto con respecto al des-arrollo personal como del grupo.La conferencia de la UNESCO representó un acontecimiento notable por varias razo-nes. Era la primera vez que el tema de la educación artística recibía un tratamientoparecido en el ámbito internacional, ofreció a los delegados la oportunidad de con-templar una visión global de los temas y las experiencias a que se enfrentan los polí-ticos y los profesionales de los diferentes contextos sociales y políticos, y dio lugar ala Hoja de Ruta para la Educación Artística de la UNESCO. La Hoja de Ruta tomacomo punto de partida la Declaración Universal de los Derechos Humanos y esta-blece una lista de recomendaciones de relevancia internacional.(http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-URL_ID=30335&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html)Muchos de los temas que recoge la Hoja de Ruta se reflejan en los artículos de estapublicación. Existe una cierta ironía recurrente que vale la pena también mencionar.Se articula en los artículos de Herwig Deweerdt, Richard Holloway y ColwynTrevarthen cuando nos recuerdan que: nosotros, los adultos, nos sentimos intimida-dos por la espontaneidad de los pequeños; que hemos consignado el juego a lainfancia... que el genio no es otra cosa que la capacidad de recuperar la infancia a

Trabajar con el arte: un derecho universal y un beneficio

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(http://www.culture.gov.uk/Reference_library/Publications/archive_2006/nurturing_creativity.htm).En su artículo, Colwyn Trevarthen cita aAlfred North Whitehead: «La paradojaque estropea tantas teorías prometedo-ras de la educación es que la formaciónque produce habilidades ahogue el entu-siasmo imaginativo.» Pienso que aquítenemos la oportunidad de aprender delos jóvenes, ya sea a través del uso de latecnología en nuevas maneras de leer einterpretar –como en el ejemplo dePortugal–, o a partir de la oportunidad desentarse tranquilamente junto a unestanque profundo con una estatua depiedra que mira la superficie del agua,pensando, filosofando (¡sí, por favor!),como en el ejemplo de Noruega.En Escocia el currículum toma la formade unas directrices más que de unaprescripción y está en proceso de sercompletamente revisado. Hay muchoselementos del nuevo currículum emer-gente, «Currículum para la Excelencia»(http://www.curriculumforexcellencesco-tland.gov.uk/), que confieren un poten-cial enorme a la educación artística. Losdocumentos que se han publicado hastaahora establecen que el objetivo de laeducación es «permitir que todos losjóvenes devengan aprendices con éxito,colaboradores efectivos, ciudadanosresponsables e individuos seguros». Hayaspiraciones de derribar, entre otrascosas, las barreras entre áreas, que losmaestros colaboren más con otros pro-fesionales en las clases y que haya másoportunidades de aprendizaje a travésde la experiencia. El uso del arte y la cul-

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tura son maneras efectivas de llegar a estos objetivos y,por lo tanto, ahora es posible que se introduzcan en losservicios de educación formal.La creatividad no es un terreno exclusivo de las artes. Elfundamento de la ciencia en el Currículum para laExcelencia, por ejemplo, tiene unas cuantas cosas inte-resantes que decir sobre nutrir la curiosidad y la explo-ración, componentes necesarios de la creatividad. Unoscuántos de los artículos de esta publicación, incluyendolos de Piero Sacchetto, el estudio de Reggio Emiliasobre el proyecto de la «luz» y el ejemplo danés deVaerksteadsfag, ilustran los vínculos naturales entrecreatividad, ciencia y arte.El Consejo Escocés de las Artes, en colaboración con elgobierno escocés y siete ayuntamientos, han exploradoun método innovador de trabajo curricular transversalutilizando equipos de artistas y maestros que enseñantransversalmente a través del currículum. El resultadoha sido que maestros de física trabajaran con bailarines,o maestros de matemáticas trabajaran con fotógrafos...(http://www.scottisharts.org.uk/1/information/publications/1002034.aspx).Es famosa la frase de Einstein «cuando me examino amí mismo y mis métodos de pensamiento, llego a laconclusión que el don de la fantasía ha significado máspara mí que cualquier otro talento para absorber elconocimiento positivo». El valor de los hechos es limita-do sin la imaginación; el valor de las teorías, incluso lasprobadas, es limitado si no pueden compartirse conotros, y para compartirlas hacen falta palabras, imáge-nes, sonidos y movimientos, es decir, arte –volvemos ala cuestión de la comunicación.El Gobierno escocés financia actualmente trece proyec-tos «Pioneros culturales» en todo el país:(http://www.scotland.gov.uk/Topics/ArtsCulture/CulturalPolicy/workinggroup).El objetivo de estos proyectos es explorar enfoquespara desarrollar unos derechos y una planificación cul-tural. Los ayuntamientos son los encargados de llevar-los a cabo a través de Colaboraciones de Planificación

de la Comunidad y se centran en comunidades que tie-nen poca representación con respecto a la participa-ción cultural. Uno de estos proyectos se desarrolla enlos ayuntamientos de Renfrewshire, East Renfrewshiree Inverclyde y está dirigido a niños y niñas de educacióninfantil, sus padres, madres y tutores, de zonas desfa-vorecidas.Los artículos de Noruega y Palestina ilustran con con-tundencia la vinculación entre las artes y la identidadlocal. En palabras de Ramzi Abu Redwan, «la música, asícomo las otras artes, constituye una manera de preser-var la propia identidad, en una situación de ocupacióndonde todo lo que se hace es para anularla.»Confío en que esta publicación ayudará a hacer avanzarla agenda, tanto en cada uno de los países por separa-do como a escala colectiva. Esto, junto con la confe-rencia prevista de Children in Scotland (Infancia enEscocia), para diciembre de 2008, nos ofrecerá unmecanismo para compartir las mejores prácticas y expe-riencias ,y, espero, nos dará la confianza de que esta-mos avanzando, con la ayuda de los jóvenes, en unmismo camino común.

Joan Parr es la responsable de Educación del ConsejoEscocés de las Artes.Joan.parr@scottisharts.org.uk

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Bélgica (Flandes): No hay currículum para los niños y niñas de 0-3. El currículum paralos de 2,5-6 se basa en objetivos de desarrollo; las actividades artísticas son herramien-tas para conseguir estos objetivos, pero no se establecen unas orientaciones o unosresultados específicos.

Dinamarca: El currículum para los niños y niñas de 0-6 años incluye el tema de las«expresiones y los valores culturales». Los servicios tendrían que ofrecer a los pequeñosla posibilidad de experimentar el arte y la cultura, y de expresarse estéticamente. El temaincluye la literatura para niños, películas, música, pintura, etc.

Francia: El arte no se menciona en las directrices para el 0-3; se hace referencia al «des-pertar», a menudo entendido en relación a la cultura. Un acuerdo entre los Ministeriosde Cultura y de Asuntos Sociales da apoyo a proyectos compartidos y a la formación delos profesionales. Para el 2,5-6, las artes no son una prioridad; depende del maestro.

Irlanda: No existe un currículum formal para los servicios de atención a la infancia. Elcurrículum para los niños y niñas de 4 a 12 años abarca 11 temas, incluyendo las artesvisuales, música y teatro. También se trabaja la danza en la educación física, y la poesíadentro de las áreas del lenguaje del currículum.

Italia: No existe un currículum formal para el 0-3, a pesar de que las actividades artísticasestán bastante extendidas. El nuevo currículum para niños y niñas de 3 a 6 incluye«Lenguajes, expresión creativa - Gesto, arte, música, multimedia», con resultados diversos (porejemplo, desarrolla el interés por la audición musical y el disfrute y el análisis de obras de arte).

Países Bajos: Para los niños y niñas de 0-4, el arte depende de la política de cada ser-vicio; el currículum nacional (en proceso de desarrollo) incluye actividades artísticas, perono es obligatorio. Uno de los objetivos principales del currículum en la escuela primaria(4-12 años) es la educación cultural, incluyendo la educación artística.

Polonia: El currículum para el 3-6 cubre cuatro objetivos; las actividades artísticas sonherramientas para conseguir estos objetivos, por ejemplo, fomentar el interés por laexpresión artística contribuye al objetivo de reconocerse y comprenderse a sí mismo y elmundo que nos rodea.

Portugal: No hay currículum formal para los niños y niñas de 0-3. Una parte del currí-culum para el 3-6 trata de la expresión y la comunicación, e incluye una sección sobrefísica y artes (teatro, expresión plástica y musical). El objetivo establecido es «desarrollarla expresión y la comunicación utilizando múltiples lenguajes».

Suecia: «Crear y comunicar mediante diferentes formas de expresión, como la pin-tura, las canciones y la música, el teatro, el ritmo, la danza y el movimiento, así comoel lenguaje oral y escrito conforma tanto el contenido como el método que se tieneque utilizar en la educación infantil para fomentar el desarrollo y el aprendizaje delpequeño... La tecnología multimedia y de la información puede utilizarse en la edu-cación infantil tanto en el desarrollo como en la aplicación de procesos creativos».(Currículum para la etapa 1-6).

Reino Unido:

Inglaterra: «Se tiene que extender la creatividad de los niños y las niñas... Hay que dar-les oportunidades para explorar y compartir sus pensamientos, ideas y sentimientos, porejemplo, a través de una variedad de actividades de arte, música, movimiento, danza,imaginación y representación, matemáticas y diseño y tecnología (Etapa Fundacional delos Primeros Años 0-5, de septiembre de 2008).

Irlanda del Norte: El currículum para niños y niñas de 0-4 y 4-6 hace referencia explí-cita a las Artes, que incluyen el arte y el diseño, la música y el teatro; el currículum para4-6 contempla exaltar la creatividad y los pensadores creativos.

Escocia: El currículum para 3-5 incluye el «Desarrollo Expresivo y Estético», que serefiere a las artes y las actividades culturales (por ejemplo, pintura, dibujo, canción,representación) que contribuyen a «expresar y crear ideas, sentimientos e imagi-nación».

Gales: Los niños y las niñas deberían desarrollar su imaginación y su creatividadimplicándose «en actividades creativas, imaginativas y expresivas de arte, artesa-nía, diseño, música, danza y movimiento (Marco para el aprendizaje infantil paralos 3-7 años).

El lugar de las artes en el currículumLas artes en el currículum de los servicios para la primera infancia

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Formación inicial de los trabajadores de educación infantilLas artes en la formación inicial de los profesionales de la primera infanciaBélgica (Flandes): Las actividades artísticas son una pequeña parte del currícu-lum para los trabajadores de la atención infantil. Las actividades artísticas son unaparte importante del currículum para maestros, tanto en lo que se refiere a estu-dios como a salidas profesionales.

Dinamarca: Las artes juegan un papel primordial en la formación de los pedago-gos. Véase el artículo de Ida Berendsen.

Francia: Las actividades artísticas no están incluidas explícitamente en la forma-ción de profesionales de atención infantil, pero hay una formación específicasobre la creatividad y sus implicaciones pedagógicas.

Irlanda: Los cursos de formación para estudiantes de magisterio de primaria(edades de 4 a 12 años) incluyen la adquisición de habilidades artísticas, teatra-les y musicales.

Italia: Las actividades artísticas sólo aparecen de manera marginal en la forma-ción de los profesionales de la atención a la infancia y de los maestros de escue-la 0-3, pero son importantes en la formación continuada. Los talleristas (véase elartículo de Vea Vecchi), que encontramos sobre todo en los servicios de munici-pios grandes y ciudades, tienen una formación artística.

Países Bajos: Las actividades artísticas están incluidas en la formación para lostrabajadores de la atención a la infancia y los maestros de la escuela primaria,pero son muy limitadas. La posibilidad de especialización en artes y cultura se daen la formación de postgrado.

Polonia: La formaciónn para maestros de infantil contempla que los estudiantespueden especializarse en Educación Artística. Todos los estudiantes tienen queasistir a un curso de Educación Artística de 30 horas.

Portugal: Cada universidad diseña su plan de estudios para los maestros deinfantil; por lo tanto, la formación puede variar de un lugar a otro. En general, lasuniversidades ofrecen sólo una formación muy general en expresión artística, pero

no se consideran las artes y la estética como parte del currículum de los maes-tros. Asimismo, en general las artes no forman parte de la formación de otros pro-fesionales.

Suecia: Cada universidad diseña su plan de estudios para los maestros de infan-til; por lo tanto, la formación puede variar de un lugar a otro, por lo que respec-ta, por ejemplo, a contenidos y a qué es obligatorio. Las diferentes universidadesofrecen diferentes especializaciones.

Reino Unido: Los que estudiantes de magisterio tienen que demostrar sus cono-cimientos, comprensión y habilidades prácticas en el área curricular o los temasque enseñarán. Algunos cursos ofrecen especialización en arte o música. Con res-pecto la primera infancia, parte de los estándares de trabajo que tienen que cum-plir los profesionales de la atención infantil para adquirir la cualificación profesio-nal se refiere a promover «la creatividad y las actividades artísticas» (Inglaterra) ofomentar «la creatividad desde la primera infancia» (Escocia); la creatividad es«donde los niños y niñas desarrollan y comunican sus propias ideas, a través delarte, el diseño y la tecnología, creando objetos, música, danza y movimiento, jue-gos de imaginación» y los niños y niñas «expresan su creatividad en todas lasáreas de aprendizaje» (Escocia). Sin embargo, la creatividad es una pequeña partede la formación de los profesionales de la atención a la infancia.

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Los proyectos artísticos son una buena manera de fomentar la interacciónintergeneracional, como demuestran los siguientes ejemplos del ReinoUnido.

La compañía de danza intergeneracional

La compañía de danza intergeneracional está formada por nueve bailarines que tie-nen entre 7 y 66 años y ofrecen actuaciones y talleres con una gran exigencia físi-ca y artística, y socialmente inclusivos y divertidos, para personas de todas las eda-des. La coreografía está llena de emoción, humor, honestidad y sorpresa, y demues-tra que personas de diferentes generaciones pueden encontrar un lenguaje comúna través de la danza. Dirigida por la bailarina Cecilia Macfarlane, conocida por la innovación y la prácticaen la danza intergeneracional, la compañía se formó en enero de 2003 con la inten-ción de explorar las diversas maneras en que pensamos, sentimos y nos movemosen edades diferentes y las sorprendentes similitudes que compartimos.Dragon's Tale (El cuento del dragón), la última obra de la compañía, es una cola-boración con el trío Restless Blue, que se presentó en el Centro de las Artes deWarwick para dos mil niños de 7 años en febrero de 2007. La pieza se adaptó paraincluir más de 200 bailarines de 6 meses a 86 años para una representación quetuvo lugar en el Oxford Playhouse en marzo de 2007, dentro del primer Festival deDanza de Oxford. La compañía original de nueve intérpretes y tres músicos volvióa representarla en el Dorchester Abbey, dentro del Festival de las Artes deDorchester, en septiembre de 2007. En febrero de 2008 se volvió a representaren el Teatro Pegasus y en septiembre de 2008 empezará una gira por las pobla-ciones de Oxfordshire.

El trabajo intergeneracional

Compañía de DanzaIntergeneracional.

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Magic Me

Magic Me lleva adelante proyectosartísticos intergeneracionales desdehace más de 17 años. Su sede está enTower Hamlets, al este de Londres, ytrabaja anualmente con unas 350 per-sonas de diferentes generaciones, cul-turas y etnias.El proyecto «Jugar con las posibilidades»surgió después de evaluar el proyecto«Puntos de vista», que había obtenidoun gran éxito en 2004. Las personasmayores del Centro Sundial estaban dis-puestas a continuar la relación con laescuela Oaklands y los maestros querí-an ampliar la posibilidad de un proyectointergeneracional con otros jóvenes.«Jugar con las posibilidades» contabacon un grupo diverso de estudiantes,incluyendo algunos con necesidadesespeciales o dificultades escolares.De octubre a mayo, jóvenes y mayorestrabajaron juntos para diseñar y crearjuguetes y materiales educativos paramenores de cinco años de la escuelainfantil de Columbia Market.

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Un titiritero y un escultor ayudaron algrupo en el proceso de encontrartemas y materiales adecuados, visitarla escuela, y después diseñar y cons-truir los objetos.La participación en el proyecto y elseguimiento en un diario era parte deltrabajo que los estudiantes tenían quehacer para el curso de Ciudadanía delCertificado General de EducaciónSecundaria.Los profesores percibieron un verdade-ro incremento en el nivel de confianza,de habilidades y de implicación de losestudiantes.

Para más información, consúltese lapágina web:

www.magicme.co.uk

El proyecto «Confianza creciente»Ayuntamiento de la Ciudad de EdimburgoEquipo Vínculos Creativos

«Confianza creciente» es un proyecto financiado por unsistema de lotería que trabaja con diez escuelas deEdimburgo desde hace más de tres años. El equipo deVínculos Creativos del Ayuntamiento de Edimburgo, Arte yAprendizaje, trabaja para desarrollar proyectos artísticosextraescolares intergeneracionales, uno de los cuales sedesarrolla en la escuela de primaria Royal Mile. Se titula«Puedo animar» y en él un grupo de alumnos de entrenueve y once años se encuentran cada miércoles por latarde, de 15:30 a 17:30, en la sala de informática de laescuela, donde participan en un proyecto de animacióndirigido por la artista de animación Angeline Ferguson.A lo largo de ocho semanas los alumnos aprenderán a utili-zar programas de animación y Photoshop para poder hacersus propias películas sobre temas de alimentación, salud ybienestar. Los mismos alumnos ayudarán después a unadulto amigo o a un familiar a través de los mismos proce-sos para hacer también su propia película. Las respuestasiniciales de los alumnos han sido muy positivas, hasta elpunto que piden alargar las sesiones hasta las 19:30h.El proyecto cuenta también con el apoyo y colaboración deequipamiento y personal de la Unidad de EducaciónTecnológica y Multimedia.

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Esta búsqueda dichosa de significadopor parte del pequeño es el principio delproceso natural e intuitivo del aprendiza-je cultural. Precede y fundamenta lacomprensión de cómo hablar y pensarcon palabras. Tiene un ritmo y unas for-mas emotivas que tienden un puenteentre todas las brechas entre culturas ylenguajes. Jerome Bruner comenta quela escolarización formal, esta «cultura dela educación», que es tan importante enlos países industrializados y altamenteorganizados del «primer mundo», siguedependiendo de «comunidades deaprendices» no muy diferentes, con res-pecto a sus exigencias interpersonales,de los grupos de aprendizaje fuera de laescuela, donde todos los niños y lasniñas del mundo aprenden tantas cosasque les son útiles y valiosas para susvidas, a la vez que trabajan, juegan yhacen arte en compañía de aprendices/maestros, que tanto pueden ser otrospequeños como adultos.En la mente humana, el impulso pri-mordial para el aprendizaje –tanto si setrata de los más pequeños como de lasmentes más preclaras entre los autoresque han contribuido a nuestra cultura–

es el mismo: saber cómo abordar y «uti-lizar» toda clase de experiencias, yluego aprender cómo los demás lasdenominan. Los ritmos y las estructurasnarrativas del pensamiento creativo enciencia, matemática, filosofía y literatu-ra son esencialmente los mismos quelos que ayudan a un padre o a unamadre y a un pequeño de seis meses acompartir una canción. Estas sencillascomposiciones, que pasan de genera-ción en generación, evidencian y utili-zan un sentido innato del tiempo, lacadencia de la entonación, el sentidodel movimiento y la emoción, sin loscuales el pensamiento y la acciónhumana son imposibles; y estimulan lamemoria, igual que toda obra de arte.Constituyen el núcleo intuitivo de nues-tra inteligencia y el canal de comunica-ción de todo lo que sabemos. No sepuede dar ninguna forma de comunica-ción humana sin el deseo o la necesi-dad de compartir intencionadamenteacciones, expresiones, emociones ysentimientos, a través de patronesnarrativos de la imaginación sustentadapor el recuerdo de obras bellas. Estanecesidad es lo que vincula la ciencia y

Colwyn Trevarthen

El psicólogo Colwyn Trevarthen y sus colegas de Portugal, Noruega, Francia ySuecia nos presentan el arte como una necesidad humana básica y comobase del desarrollo, el aprendizaje y la vida.

Los niños y las niñas nacen para ser artistas creativos en todo el sentido humano–construir sentido y bellos acontecimientos, compartiendo la imaginación y lossentimientos de la experiencia con otras personas en viva e íntima camaradería.Este arte intuitivo es más que un simple juego. El arte comunica historias que dancolor a la imaginación y enriquecen la memoria. Sirve para el desarrollo de signi-ficados en una comunidad tradicional. Las primeras manifestaciones de la inven-ción teatral y músico-poética en la infancia –con voces, gesticulación, expresionesdel rostro y actitudes de todo el cuerpo– pueden percibirse en las conversacionesentre una madre o un padre cariñoso y un bebé de tan sólo unos días.Los científicos del desarrollo han estudiando la profunda transformación que se daen el adulto co-creador del canto y la rima, de diálogos «proto-conversacionales» rít-micos, que, como demuestra mi colega músico Stephen Malloch, contienen «musi-calidad comunicativa». Es sorprendente hasta qué punto los balbuceos y los movi-mientos del bebé y del adulto pueden llegar a estar en sintonía en cuanto a expresi-vidad e interrelación. En pocos meses, sus juegos se hacen más elaborados, a medi-da que el cuerpo y la voz del bebé van adquiriendo más fuerza y agudeza lúdica. Lospequeños y los adultos de su entorno disfrutan cautivados de las travesuras, sehacen bromas el uno al otro y comparten melodías y rimas que devienen pequeñosrituales con significado artístico. Y antes de finalizar el primer año de vida, un peque-ño acompañado de la manera adecuada va a empezar a querer compartir la pro-puesta de temas, herramientas, libros, imágenes, maneras y rituales cotidianos deactuación, canciones o bailes que las personas de su entorno próximo encuentransignificativos y placenteros.

Valorar el arte creativo en la infancia

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el arte y los hace indispensables el unopara el otro. Forma parte de la herencianatural de un niño y es la fuerza intuiti-va para el desarrollo de la comprensiónen un mundo de personas hablantes,activas e inteligentes, que crean obras ylas atesoran durante siglos.La verdad de todo esto es trágicamentevisible en el caso de una criatura autis-ta que no puede dominar y seguir los rit-mos normales de la curiosidad percepti-va y la actividad motriz, o en el de lacriatura que ha visto dañado su carácterpor la crueldad y la negligencia. Estospequeños cuya voluntad y capacidadartística han sido dañadas tienen «nece-sidades especiales», necesitan unaforma de comunicación más comprensi-va y receptiva que la ordinaria, quepueda adecuarse y dar apoyo a su crea-tividad debilitada, que pueda detectarlos motivos de sus comportamientosidiosincrásicos, o que sea capaz decompartir la compulsiva capacidad deinvención de aquellos excepcionalmenteinteligentes. Se les puede ayudar fácil-mente con terapias artísticas que utili-cen formas adecuadas de arte dramáti-co, música, danza o de creación gráficade historias, para implicarlos en el pla-cer primario de la invención compartida.Una nueva mirada a la ciencia delcerebro evidencia que el proceso cogni-tivo depende, para su formación y suabsorción consciente de experiencias,de impulsos y emociones que se gene-ran y se regulan en áreas profundas yantiguas del cerebro. Estos mismos sis-temas emocionales/impulsivos se des-arrollan pronto en la vida prenatal, antes

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que el córtex, y conservan una decisiva influencia tantosobre la acción como sobre la percepción a lo largo dela vida, aunque más intensamente en la época de la pri-mera infancia, cuando el aprendizaje es más rápido,más artísticamente inventivo y más seductoramentesociable. En resumen, podemos decir que nuestroscerebros nacen con capacidades artísticas y con unapredisposición a la empatía de los propósitos y los sen-timientos que se esconden detrás de los acciones deotras personas.Invité a cuatro educadores creativos a hacer un resumende sus experiencias y creencias con referencia a laimportancia del arte para la vida y el aprendizaje de losniños. Se pueden destacar dos principios en sus res-puestas. En primer lugar, los niños son por naturalezaartistas e inventores, poetas y músicos. En segundolugar, los niños ganan en comprensión y nuevas ideas siactúan y aprenden en compañía de otros pequeños yadultos con quienes simpatizan. Todos creen apasiona-damente en el papel de las artes para reportar tanto pla-cer como significado a la vida de un pequeño, y todosafirman que compartir la creación artística puede forta-lecer el yo del niño a la vez que abre la vía para el apren-dizaje de todo tipo de conocimientos y habilidades,

incluyendo aquellos que son propios de una escolariza-ción más racional y formal.Se hacen eco de las palabras del filósofo Alfred NorthWhitehead, coautor de los Principia Mathematica, queacentúa la creatividad «entusiasta» como necesaria parael crecimiento del aprendizaje: «La paradoja que estropea tantas teorías prometedorasde la educación es que la formación que produce habi-lidades ahogue el entusiasmo imaginativo. La habilidadexige repetición, y el entusiasmo imaginativo deriva delimpulso. Hasta cierto punto, cada nuevo paso en laadquisición de habilidades abre una nueva vía a la ima-ginación. Pero en cada individuo, la utilidad de la edu-cación formal tiene sus límites. Más allá de esos límites,hay una degeneración.»La motivación que impulsa a los que están aprendiendoes la compañía de sus iguales y tutores expertos en eldescubrimiento y la comprensión del entorno. El descu-brimiento creativo de significado –arte– a través de lacreación compartida de experiencia y de «placer» es elfundamento del conocimiento práctico más serio y deltrabajo de habilidades. La ciencia más difícil y la tecno-logía más avanzada no progresarán ni prosperarán si nose valora en sí misma la capacidad creativa del pensa-miento y de las habilidades. Con todo, la educaciónactual está dominada por la evaluación de unos objeti-vos preestablecidos referentes a una serie limitada decapacidades que son las que los gobiernos creen que latecnología y el comercio demandan. Un currículum deformación que excluye o es negligente con las artes escomo una enfermedad cardíaca del aprendizaje queacortará la vida de la razón y la comprensión.

Colwyn Trevarthen es catedrático (emérito) dePsicología Infantil y Psicobilogía a la Universidad deEdimburgo.C.trevarthen@ed.ac.uk

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La profesora Helena Rodgrigues es música y ense-ña en el Departamento de Ciencias Musicales de laUniversidad Nueva de Lisboa. Es directora artísticade la Compañía de Música Teatral, que crea obrascon los niños y sus familias(www.musicateatral.com).

«Hacer música es una actividad muy atractiva: se venimplicados el cuerpo, la mente, los sentidos del yo, yla conciencia de los otros. Hacer música requiereconstruir canales de comunicación, hacer canales paraque las emociones crezcan y se desarrollen, sentar lasbases para nuevos descubrimientos. Es inmensamentegratificante. Implicar a los niños y sus familias en expe-riencias de música creativa es una manera de nutrir lainteligencia, la sensibilidad y la afectividad. Es unaforma de compartir el proceso de crecer y hacer quelos mundos interiores sean más interesantes, amablesy divertidos; porque la fuente fundamental de la habili-dad y el conocimiento musical es la necesidad huma-na de conectar.Hacer música implica racionalidad, pero también emo-ción e intuición. Requiere unas habilidades humanasmuy básicas (como la respiración y otras respuestas

fisiológicas) y también algunas otras muy complejas.Implica rutinas, pero también imprevisibilidad y sorpresa.Activa una paleta de emociones, sentimientos y pensa-mientos, mucho más ricos que los elementales conten-to, triste, enfadado, etc. Establece conexiones entre loselementos del cuerpo y la mente: fisiológicos, raciona-les, emocionales y espirituales.Pero, quizás, lo más importante que se puede decir sobrelas artes en una sociedad tan preocupada por la utilidad delas cosas, es que no tienen ninguna utilidad en absoluto.No podemos explicar la importancia del arte y la música ennuestras vidas. Son únicas y su importancia sólo puedeprobrarse en la experiencia de cada cual. Limitémonos aobservar la atención y el placer que muestra un bebé cuan-do interpretamos música para él. Después de esta expe-riencia, ¿quién osaría dudar de la importancia de la músicapara nuestra supervivencia?Un maestro de toda esta sabiduría es Francisco, de 4años, que, después de escuchar una obra deMendelssohn, le susurró a su madre al oído: «Mamá,esta música suena como chocolate para las orejas.» Lospequeños no estudian filosofía ni hacen investigacionesprofundas sobre la necesidad de la estética.Sencillamente, lo saben.»

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Jon-Roar Bjørkvold es catedrático deMusicología en la Universidad de Osloy autor de The muse within («La musainterior»), un libro muy influyentesobre la creatividad musical naturalen la primera infancia.

«La música de la voz es la puerta de entra-da del niño a la vida. Los sonidos de la vozde la madre, los colores de la entonación,los cambios dinámicos de tono, tempo yvolumen, todos fluctuantes en ritmos, danal recién nacido un primer acceso tanto ala confirmación del yo como a la adquisi-ción de la cultura humana en general. Yestá claro que hay más cosas que los ele-mentos «musicales» del sonido. La risa, elllanto, las sonrisas y las lágrimas, el placerde las caricias, los abrazos y los besos, lasfragancias de la piel, las puntas de losdedos, las uñas y el cabello –todo perte-nece a la naturaleza holística de la per-cepción y la comunicación humanas. Lacanción de cuna constituye así una verda-dera polifonía del cuerpo y el alma, elsonido y la persona. El significado de todaesta experiencia lo recoge una palabrasuahili/bantu, Ngoma, que significa timba-les/ritmos, danza y fiesta, todo a la vez,con una coherencia interna tan fuerte quees realmente imposible aislar la música delos otros elementos. Esto nos recuerdaque la percepción humana es fundamen-talmente, inherentemente, holística.Profundamente enraizado en esteamplio sentido de la experiencia musi-cal, el pequeño se adentra después enlos retos y los juegos de la culturainfantil con un capital cultural innato decanción y juego como medio poderoso

de crecimiento humano y descubri-miento de la vida. En el juego espontá-neo, lo más importante, sin embargo,no es la pureza y la calidad del canto,sino más bien conectar con el mundocon sinceridad y con precisión. Canto,ergo sumus: Canto, luego ¡existimos!El propio significado de «musicalidad»tiene que ser redefinido drásticamenteen la educación musical, y darle unabase enfocada en el ngoma. Demasiadagente ha quedado silenciada para siem-pre por un concepto de música y demusicalidad que busca la correcciónacadémica en lugar de la franquezaespontánea, sonidos puros en lugar deun corazón puro.La «musa interior» del niño tiene quemantenerse viva y este tendría que serel objetivo principal de la educaciónmusical. Y esto es tan esencial comoimportante: podría ayudar a mantenervivas a las personas a lo largo de lavida. Porque la canción no es sólo loprimero que encontramos cuando seinicia la vida. Es también lo último queperdemos cuando la vida se acaba.»

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Laurent Danon-Boileau es catedrático de LingüísticaGeneral y Adquisición de Lenguaje en la Universidadde La Sorbonne René Descartes, París. Es terapeutaen el Centro Alfred Binet, donde trabaja con niños yniñas con dificultades de comunicación y lenguaje.Su interés se centra en el lenguaje y la comunicacióntanto en su dimensión de creación psíquica y poética,como de proceso cerebral.

«El habla de un pequeño no es una traducción chapuceraa la cual una gramática llegará a dar coherencia. Es unamúsica a la cual la mímica, la gesticulación y la entonaciónaportan ritmo. El eco de las canciones de cuna y de loscuentos de la madre confiere gradualmente una rica orga-nización de la melodía.»

Göran Krantz es fundador del Instituto de Investigaciónpara la Euritmia y Responsable de formación enEuritmia en la Universidad Rudolf Steiner de Järna,Suecia. Su interés se centra particularmente en la rela-ción entre la música, el lenguaje y el movimiento.

«En el momento creativo el yo puede formarse a sí mismo.En el flujo de la creatividad, el sentimiento y la experienciavital, en diálogo con el mundo, devienen una realidad sig-nificativa. En la creatividad de la infancia, crecen una vita-lidad y un compromiso que son para toda la vida.»

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Esta historia nos dice muchas cosassobre los seres humanos. Tenemos undon para hacer cosas con un objetivo,pero acabamos haciéndolas por sí mis-mas, porque las encontramos valiosaspor derecho propio. Seguimos haciendosillas para sentarse, pero las hacemostambién bonitas, objetos valiosos por símismos.La clave para comprender qué ocurreestá en el instinto humano del juego:hacer cosas porque sí. Lo trágico es quehemos ubicado el juego en la infancia ycreemos que lo tenemos que abandonarcuando nos hacemos mayores –exceptolos breves momentos de vacaciones dela realidad que nos permitimos de vezen cuando. Pero con eso ahogamosnuestra creatividad, y cuando reprimi-mos nuestra creatividad disminuimosnuestra humanidad. Robert Hughes, elcrítico de arte, lo ha visto muy claro: «Seha dicho a menudo, y con razón, que elgenio no es nada más que la capacidadde recuperar la infancia a voluntad; peroeso tiene que incluir los terrores y losdeseos de la infancia, no sólo la inocen-cia arcádica.» Vemos que esto es verdad cuandoobservamos un niño que juega sin con-ciencia de sí mismo, conjurando pue-blos, misterios, peligros, poniendo ensolfa un mundo de sentido. Los niñosson artistas por naturaleza y represen-tan el mundo con un lápiz y un trozo depapel, se lanzan a hacer e imaginar,repetir y copiar, y estallan en cancionesy melodías. Algunos no pierden nuncasu capacidad artística instintiva, a pesarde la maquinaria de la educación a la

cual los abocamos, que a menudoparece diseñada precisamente paraproducir un tipo de conformidad entre-nada que les quita la creatividad. Losgenios son los que se resisten a la pér-dida de su infancia a cambio de lasconformidades adultas; y continúandando forma a aquellos esplendores,sorpresas y desórdenes ante las cualesel resto de nosotros no podemos másque maravillarnos.Por suerte, el juego está volviendo. Nosdamos cuenta de que es la cosa másdistintivamente natural que poseemos.Y digo natural aquí, en lugar de huma-no, porque parece ser una característicade toda la creación y no sólo de nuestrapequeña parte. Si disfrutáramos vivien-do por el puro y exuberante sin-sentidode todo ello, podríamos ahorrarle al pla-neta el mal que nuestra seriedad aboca-da al trabajo le está haciendo.Probablemente es demasiado tardepara aquellos de nosotros para quienesla infancia es ya un recuerdo lejano,pero no lo tendría que ser para aquellosque son niños ahora: dejemos quehagan su camino a través de la escuela;dejemos que pinten y canten y bailen;dejémosles soñar y tener visiones. Y lomás curioso es que si les dejamos hacertodas estas cosas, y hacerlas con exu-berancia, entonces empiezan a funcio-nar mejor también en todo el resto decosas. Vete tú a saber...

Richard Holloway es el presidente delConsejo Escocés de las Artes.Richard.holloway@scottisharts.org.uk

Richard Holloway

El autor defiende el valor intrínseco del arte y el juego.

Existe una vieja e interesante distinción entre los significados de la palabra «bien».Algunos bienes son lo que los filósofos llaman «bienes instrumentales», porque sonbuenos para algo: las sillas son buenas para sentarse, los tenedores son buenospara coger la comida. Pero algunos bienes son sencillamente buenos en y por sí mis-mos, los apreciamos por sí mismos: la belleza, el amor, la felicidad, la diversión. Losfilósofos los denominan «bienes intrínsecos».He empezado así porque en Escocia se ha estado produciendo recientemente undebate sobre las artes y sobre cuál sería la mejor manera de que fueran más acce-sibles y valoradas. ¿El arte es un bien intrínseco, una cosa buena en sí mismo y porsí mismo, o es un bien instrumental, una cosa que valoramos porque proporciona loque los políticos denominan «resultados»? Antes de destinar más dinero a las artesquieren saber cuál será el rédito, cuáles serán los beneficios para la sociedad, cómocontribuirá a que Escocia sea más próspera o más igualitaria o más atractiva paralos turistas. Pero a los artistas no les gusta mucho que su trabajo se mida en estostérminos: ellos valoran lo que hacen porque piensan que es bueno en sí mismo y porsí mismo, no porque pueda beneficiar a la sociedad de alguna manera.En realidad, se trata de un debate inútil y sin sentido, porque el arte es obviamenteun bien en sí mismo y también un bien para otras muchas cosas. Hay un famosocuadro escocés de David Allan, de 1775: El origen de la pintura. Este cuadro se ins-pira en una narración del historiador romano Plinio sobre una joven corintia que dibu-jó el contorno de la sombra de su amante sobre una pared antes de que él se fueraa la guerra, a fin de tener algo que le recordara cómo era cuando se marchó, posi-blemente para no volver nunca más. Al hacerlo, lo hizo con un objetivo; era un bieninstrumental, que le servía para recordarlo; pero acabó siendo un bien intrínseco,una cosa bella que valía la pena atesorar por sí misma.

¿El arte por el arte?

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Compañía de Teatro Catherine Wheels

La Compañía de Teatro Catherine Wheels,fundada el 1999, trabaja para ofrecer unteatro dinámico, fresco y relevante para losniños y jóvenes escoceses. La compañíahace giras por el Reino Unido, Irlanda yCanadá y ha llevado dos producciones alBroadway neoyorquino. El espectáculoLifeboat (Bote salvavidas ), ganador de unpremio, ha obtenido una invitación paraser representado en la Ópera de Sydney, yestará presente en el Festival Internacionalde las Artes de Nueva Zelanda, enWellington, en la primavera de 2008.Catherine Wheels produce también obrasdiseñadas específicamente para públicoescolar, transformando los vestíbulos de laescuela en espacios teatrales íntimos, ysorprendiendo a los alumnos en las cla-ses. Las obras se crean a partir de textosliterarios, como el de la historia de capa yespada del enamorado Cyrano, y a partirde acontecimientos de la vida real, comoel de Marjan, el león que vivía en elAfganistán destrozado por la guerra, enThe Lion of Kabul ( El león de Kabul ).

www.catherinewheels.co.uk

Proyecto Starcatchers

Situado actualmente en el Centro deArtes del Norte de Edimburgo (NEAC),Starcatchers explora de qué manera losartistas pueden trabajar con niños de 0a 3 años y sus familias o educadorespara crear teatro para este grupo deedad. Desde octubre de 2006, dosartistas, Andy Manley y Vanessa Rigg,han estado trabajando con grupos de lacomunidad local y desarrollando ideasque han sido trasladadas a instalacionesteatrales. Hasta ahora el proyecto haproducido dos piezas, Little Light(Lucecita) y My House (Mi casa). El pro-yecto está siendo evaluado por la Dra.Susan Young de la Universidad deExeter, cuyo informe examinará tambiénde qué manera Starcatchers y el des-arrollo de su trabajo para el grupo 0-3puede encajar en un contexto escocés,del Reino Unido y de Europa. En febrerode 2007, NEAC acogió un simposiointernacional sobre la creación teatralpara este grupo de edad. Para los docu-mentos del simposio o más información:

rhona@northedinburgharts.co.uk

Educación Operística de Escocia

Los meses de mayo y junio de 2008, elequipo de Educación Operística deEscocia estará de gira con su terceraópera interactiva para los niños y niñasde la escuela infantil. Igual que ocurríacon anteriores producciones, con TheUndersea World of Bubble McBea ( Elmundo submarino de la BurbujaMcBea ) se invita al joven público a unviaje de exploración del mundo naturalque nos rodea. Situado en un contextoespecífico escocés –paisajes rurales,urbanos y de la costa– el argumentoaborda cuestiones medioambientales,como la contaminación del agua, lageneración de energía y el reciclaje.Por medio de canciones, humor, títe-res, acciones en directo y secuenciasanimadas, se crea un mundo mágicoque transmite un mensaje de vitalimportancia para el futuro de nuestrosciudadanos más jóvenes.

www.scottisharts.org.uk/1/artsinscotland/drama/projects/starcatchers.aspx

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contexto creativo, una propuesta creati-va, un tema creativo y un producto cre-ativo, todo ello en un tipo de procesocircular y que se autoperpetúa. Hay algo en todo esto que no me acabade convencer. Sobre todo, pienso queexiste el riesgo de que la creatividadacabe siendo demasiado a menudo unconcepto «taquigráfico», uno de esosconceptos que se utilizan para sinteti-zar, para resumir el proceso de razona-miento, unas veces por necesidad yotras por pereza. Y al mismo tiempo secree que tales conceptos tienen su pro-pio significado único.Si nos concedemos el tiempo de obser-var el campo conceptual que lleva laetiqueta «creatividad», nos damoscuenta de los múltiples significados dela palabra, de los estratos de pensa-miento de que se compone y que nospueden desorientar. Así pues, creo queel concepto de creatividad se tendríaque tratar con cuidado, evitando simpli-ficaciones que, en lugar de dar sentidoa la experiencia, acaban negándola odistorsionándola notablemente. Porejemplo, una de estas implicacionespuede dar la impresión y fomentar laidea de que la creatividad es algo quesólo se aplica a las artes. Esto puedehacer que se pase por alto el papel dela creatividad en la ciencia, incluyendo

las formas de trabajo con modelos ana-lógicos que los científicos han utilizadosiempre y continúan utilizando en granparte de sus investigaciones, experi-mentaciones y sistematizaciones. En este punto se podría abrir todo undebate sobre el papel que juega la cien-cia no sólo en nuestro conocimiento,sino también en nuestra imaginación:una imaginación que no nace aislada-mente, sino que se entreteje con el con-texto cultural y social donde se desarro-lla. ¿Podría ser quizás que la falta deseguridad que a veces sentimos ante lasciencias, o al menos nuestra percepciónde que en ellas hay unos límites que nosresultan insuperables, depende tambiéndel hecho de que no hemos sido capa-ces de pararnos a pensar sobre nuestramanera de pensar y construir (y, por lotanto, crear) pensamientos? Nadie nosha enseñado eso. En otras palabras, nose nos ha dado la oportunidad de apli-car el pensamiento para pensar sobre elpensamiento mismo.Volviendo al tema de las artes, otrasimplificación posible que nos sitúa enel camino equivocado es pensar que lacreatividad existe en el uso de los len-guajes, y no en el pensamiento que losdirige, los organiza y les confiere sulógica y sus efectos. O, de nuevo, nossugeriría que la creatividad puede

Piero Sacchetto

El autor explica su preocupación por el uso que a menudo se hace en laactualidad de la palabra «creatividad».

Una exposición en el Centro de Documentación Raccontinfanzia de Ferrara nosmuestra una serie de descubrimientos basados en la documentación de experienciasde niños y niñas de cinco años en parvularios municipales del norte de Italia. A lolargo de un curso escolar, dos maestras del Laboratorio delle Arti del municipio sededicaron a dar a conocer a los niños y las niñas imágenes, pensamientos, lugares–tanto reales como imaginarios–, aventurándose por las calles de la ciudad, visitan-do los museos y los palacios. Abarcaron un amplio abanico de temas, sin preocu-parse porque los pequeños «produjeran», siguiendo sus ritmos a la vez que propo-niendo otros. Sobre todo se intentó construir, intercambiar y compartir pensamien-tos con los niños y niñas, empezando por la percepción: observar desde la distanciapara captar imágenes, luces, colores, y mirar más de cerca las formas y las texturas.He elegido el subtítulo de la exposición, «Laboratorios de arte y pensamiento», comopunto de partida para este artículo. Según mi punto de vista, la conexión sugeridaaquí entre el arte y el pensamiento no tendría que subestimarse ni darse por hecha,por las razones que intentaré explicar. Existe todavía una tendencia generalizada enlas escuelas italianas, incluso en los parvularios, a confinar el arte, o las artes, o engeneral los lenguajes no verbales, a un compartimiento genérico etiquetado como«expresión», ámbito donde aquello que no es aceptable en el área de los estudiosserios, las disciplinas tradicionales, deviene aceptable.Esta actitud, más o menos acusada según el caso, acaba, de hecho, creando undualismo peligroso: por un lado, las actividades donde predomina el pensamiento, y,por el otro, las actividades donde prevalece la expresión, la fantasía y la imaginación.Y aquí surge invariablemente la palabra «creatividad», aparentemente portadora deun significado inequívoco y compartido, un ingrediente básico de la experienciaexpresiva, capaz de generarla, nutrirla y hacerla productiva. Se presume que lo quegeneralmente se define como actividades expresivas dará como resultado un pro-ducto que será definido y será reconocido como «creativo». Las actividades expresi-vas generan creatividad y la creatividad da sentido a las actividades expresivas: un

Creatividad, usar con precaución

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encontrarse en un producto concreto yen su originalidad. Pero si la originalidadpuede ciertamente atribuirse al creadordel producto, también es deudora enparte de la percepción de los consumi-dores, que tienen su propio bagaje cog-nitivo; es una relación interactiva. Asíque a veces podemos oír que algunasobres de arte contemporáneas, inclusolas más serias, se definen como «origi-nales», a pesar de que, de original, notienen nada.Volviendo al tema de la conexión entrearte y pensamiento, podríamos pregun-tarnos: ¿Qué cambiaría en la nuestraidea de arte, de artista y de lenguajesartísticos, si trasladáramos la atenciónde la práctica artística y los productosartísticos a la manera particular de mirarel mundo, la manera de sentir el mundoy la manera de formar parte de estemundo que el artista decide adoptar? Elfoco de nuestra atención se trasladaráde las manos, la técnica, el color y laforma del producto, hacia la maneracómo vemos y, por lo tanto, pensamosel mundo, y cómo nos pensamos a nos-otros mismos en el mundo.No se trata de mirar las manos, la mate-ria y el pensamiento como antagonistas,

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sino más bien, en todo caso, de recorrer el caminoque los conecta plenamente y sin atajos, y de mostrarque son mutuamente indispensables. «No es el pega-mento lo que hace el collage», nos advertía Max Ernst.No es sólo la expresión lo que hace la creatividad,podría añadir yo.El Centro de Documentación de Infancia en Europa queestá desarrollando la ciudad de Ferrara en laInstituzione di Servizi Educativi, Scolastici e por le fami-glie, es el resultado de unos objetivos y unos enfoquescompartidos por la región Emilia Romagna, la provinciay la ciudad de Ferrara, y Ediciones Junior, el socio ita-liano de Infancia en Europa. Allí se recogerán las apor-taciones provenientes de las experiencias educativas ylas políticas de los países de la Unión Europea, con elobjetivo de ampliar la conciencia de las buenas prácti-cas en la educación de la primera infancia y en los ser-vicios de atención a los niños y niñas de 0 a 6 años. Eltérmino «documentación» refleja una dimensión impor-tante del centro, la de recoger materiales de diferentespaíses y ponerlos a disposición de los profesionales,estudiantes y maestros. Pero hay otra dimensión igual-mente importante: promover, fortalecer y dar apoyo auna cultura de la primera infancia y de los serviciosrelacionados con ella.

Piero Sacchetto es director pedagógico de losServicios Educativos y Familiares de Ferrara.sacchetto.istruzione@comune.fe.it

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doble significado: aprender algo sobre símismo y descubrir vías de comunicacióncon los demás.Un buen ejemplo de esto es el teatro.Todos los pequeños actúan. Con muñe-cas y osos, en cajas de cartón o bajo lamesa. Él se convierte en el padre, ellaen la madre o, por qué no, ella en elpadre y él en la madre. Los pequeños seimplican con entusiasmo, con su propiadramaturgia y con unos códigos teatra-les claros. Cuando los niños y las niñaspractican este «arte», cuando se expre-san a través de sus actuaciones y susgarabatos, están aprendiendo. A coordi-nar el ojo y la mano, a utilizar habilida-des de motricidad fina, a negociar quiénes el padre y quién es la madre y si elpadre tiene que ayudar a limpiar. No esridículo ni insignificante. De hecho, esbastante fascinante.¿Cuál es la relación entre la educación y elarte? Igual que el artista da forma almundo, el educador quiere contribuir a darforma al niño y al mundo en el cual viviráeste niño. Y este deseo no puede ser másque una opinión sobre cómo tiene que sereste mundo. O cómo tendría que ser. Unmundo duro, donde tienes que defendertetú solo y abrirte camino a codazos. O un

mundo donde dar vía libre a tus emocio-nes. Un mundo donde procuras cuidar delos demás. O un mundo donde el éxito esde lo más productivo. O un mundo dondelos ancianos son considerados bibliotecasde experiencia. Es precisamente por esto por lo que laeducación es política, en el sentidoamplio. Y por eso el arte es tan «útil» enla educación. Porque evidencia que losestándares son discutibles y que eldebate sobre estos estándares, sobre elmundo que queremos, deviene enton-ces posible y también esencial.

Herwig Deweerdt es actor, narrador,director y escritor.Herwig.derweerdt@telenet.be

Herwig Deweerdt

El autor defiende que, en el caso de los niños y las niñas, en lugar de usarpalabras cómo «arte» o «creativo», tendríamos que hablar simplemente de«lenguaje».

La existencia del arte no tiene la finalidad de enseñar alguna cosa a la raza huma-na. El arte simplemente es. Las razones por las cuales el artista crea son diversas:desde la idea romántica de «el impulso irreprimible» a la observación calculada «quenace de la necesidad económica». Unas veces como reflexión sobre sí mismo y elmundo que le rodea, otras como búsqueda de un mundo imaginario o, por qué no,por puro placer.Igual que los artistas, los niños y las niñas son creadores. Dadles un trozo de papely un lápiz y empezarán a hacer garabatos. Nosotros, los adultos, nos sentimos inti-midados por la espontaneidad de los pequeños. Quizás, en el pequeño, los adultosintentamos redescubrir un elemento de nuestro propio paraíso perdido de fantasíalibre e impulso creativo desenfrenado. Todas las personas, pequeños y adultos, encierran alguna forma de capacidad artís-tica en su interior. Todos sabemos cantar, bailar, interpretar, escribir poesía, en mayoro menor grado. Pero llamar «arte» al resultado de estas actividades, que pueden tenerpúblico o no, es un error; el arte pertenece al ámbito de los adultos, que son capa-ces de convencer a otros adultos de que un producto no es ninguna futilidad, sino que¡es arte! Otros términos que se usan actualmente suenan también vacíos o eufemís-ticos, por ejemplo «creatividad»; evoca asociaciones con cursos de ornamentación flo-ral o macramé. Cómo dice Piero Sacchetto: No me habléis de creatividad. El simplehecho de oír esta palabra significa que ya no tengo ganas de disfrutar. En lugar de hacer malabares con palabras como «arte» o «creativo», en el caso delos niños y las niñas tendríamos que hablar simplemente de «lenguaje». Incluso cuan-do dibuja líneas y círculos, pinta con pintura de dedos, pega, rasga, hace barro, baila,canta y juega, el niño está descubriendo y desarrollando su propio lenguaje con un

Sobre el artey la educación

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En Reggio Emilia, el taller ha hechocontribuciones tangibles en la educa-ción, por ejemplo, en la atención otor-gada a la importancia del entornoescolar –calidad arquitectónica– tantointerior como exterior. Pero querríahablar aquí sobre los efectos menosvisibles, que no por ello son menosfundamentales.En mi tarea con niños y maestros,siempre me he centrado más en elproceso de construir la obra de arteque en el producto acabado. Intentaréexplicar mi enfoque con una pequeña

los más distantes de l experiencia artís-tica, como la química, la física o laingeniería.Para mí, uno de las características defi-nitorias de la pedagogía de ReggioEmilia es la conciencia de la importanciaprimordial de la poética y la estética, desu presencia transversal en todos loslenguajes, y de su importancia paraconectar procesos de pensamiento. Unade las tareas principales del taller es daruna forma concreta a estas ideas. Creoque los lenguajes poéticos –junto con laética– son el fundamento de todas lasformas de educación, además de seruna salvaguarda contra el deterioro cul-tural y social que nos aboca a situacio-nes de abuso y violencia.

La contribución del taller

El taller nunca ha sido un lugar especiali-zado y aislado dentro del entorno cotidia-no del aprendizaje, ni el maestro/artista (eltallerista) ha sido considerado sólo unespecialista en artes visuales; siemprehemos sido conscientes de que cuantomás se cultiva un lenguaje y cuanto másmadura, más puede relacionarse con otroslenguajes.

Vea Vecchi

La autora presenta la historia, los fundamentos y las contribuciones al aprendi-zaje de los talleres de Reggio Emilia, un municipio del norte de Italia con unasescuelas infantiles reconocidas en el mundo entero, a las que dedicamos elnúmero 6 de Infancia en Europa.

El nacimiento del taller

¿Cómo se verán modificados los procesos de enseñanza y aprendizaje si la culturade la escuela acoge los lenguajes poéticos y la dimensión estética como elemen-tos importantes en la creación de conocimiento? Esta hipótesis quizás os hace son-reír, porque se aleja mucho de la realidad cotidiana. Pero es precisamente estahipótesis irreverente la que se ha desarrollado en parte en las escuelas infantiles deReggio Emilia.A finales de la década de 1960, cuando Loris Malaguzzi pensó por primera vez enintroducir un taller, o estudio artístico, dirigido por un maestro que es un artista cua-lificado, no era del todo consciente del alcance del cambio que esto supondría enel estancado sistema educativo oficial, ni de la importancia y la novedad de su plan.Malaguzzi escogió soñar una escuela diferente, donde los pequeños y los maestrospodrían expresarse a través de lenguajes y técnicas que normalmente están reser-vados para situaciones privadas y especializadas. Introducir el taller fue una elec-ción atrevida y revolucionaria, que fue criticada porque era cara, y todavía lo es.Muchos expertos y administradores pensaron que no tenía en cuenta los problemasreales de la educación.Pero Malaguzzi tuvo el coraje de los sueños. Creía en los lenguajes poéticos, comolas artes visuales, la danza, la música, la poesía, la literatura, la arquitectura y eldiseño. Les reconocía la capacitado de ir por adelante de su tiempo y de capturarla esencia y la naturaleza más profunda de las cosas. Los lenguajes poéticos pue-den unir lo racional, lo imaginario y lo emocional, y facilitar un aprendizaje más ricoy más completo. La poesía está presente en cada lenguaje o disciplina, incluso en

El coraje de los sueños

Paletasprepara-das porlos niñosy niñas.

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lista: pienso que un sujeto nunca tendría que ser ana-lizado desde un único punto de vista; que la importan-cia de un color radica sobre todo en las tonalidades;que la intensidad y el tono de la luz tienden a cambiarradicalmente el contexto en el cual tiene lugar laobservación; que la técnica deviene también un len-guaje, y que el cuerpo y sus gestos pasan a formarparte de ese lenguaje; que los sentidos son procesa-dos inmediatamente por el cerebro y que han de estarconstantemente activos; que el lenguaje gráfico es unlenguaje más complejo y más completo de lo que sesuele creer...Y podría continuar, pero lo importante es que si estalista se aborda de manera poética, estas proposicio-nes pueden conformar una base cultural y educativano sólo para los lenguajes expresivos, sino que tam-bién pueden contribuir a crear y mejorar la calidad detodos los otros lenguajes de la infancia, ayudando amantener la maravilla y la emoción que produce elaprendizaje. Pondré un ejemplo sobre el color. Un color no es uncolor si no tiene una identidad expresiva: «El naranjaes un color que ríe», dice un niño de tres años mien-tras pinta. Si una maestra se conmueve cuando con-templa el famoso cuadro Blu Klein, de Yves Klein, leresultará más sencillo reconocer la misma emoción enun niño de tres años que está pintando sobre un caba-llete y, al ver la primera pincelada de azul que goteapapel abajo, grita emocionado: «¡Mira, mira, este azul,cómo se inventa a sí mismo! Un chorro de azul que corre por el papel describiendocaminos inesperados: la contribución del taller es qui-zás simplemente eso, conseguir comprender la poesíade los colores y dejar que nos conmueva a la vez queal niño, y no pensar que es insignificante.¿Qué ocurre normalmente en las escuelas? Los colo-res se ordenan en grupos básicos, y no se prestaatención a los tonos de los colores –que forman lafamilia de los amarillos, o de los azules o de otroscolores–, tan variados en luminosidad, dimensiones,

sustancia, consistencia y textura. Se da a los niñosuna información simplificada, sin interés ni sorpresa,se les presentan categorías básicas donde se encar-cela la vitalidad extraordinaria y subversiva de loscolores.Todos nacemos con un sentido perceptivo refinadocon respecto al color. Pero se puede perder fácilmen-te en una cultura superficial y apresurada que menos-precia la sorpresa, los intereses y las emociones, conuna educación de la cual se ha eliminado toda esté-tica: la estética de las actitudes, la inteligencia per-ceptiva, el tiempo, que conjuntamente evolucionanhacia la razón y las emociones.

Intensidad y empatía

Lo que me parece especialmente nocivo para la edu-cación de los pequeños es sugerir que hagan cosascon actitudes superficiales y con una relación insufi-ciente con el tema –a menudo estandardizado y pura-mente formal. Esto da lugar a un funcionamientopoco significativo y a una enseñanza mecánica, sinemoción, gratificación o intensidad. Para mí, la inten-sidad de la relación es quizás la calidad más impor-tante que ofrece el mundo del arte, un antídoto con-tra la indiferencia, enemiga del aprendizaje. Por naturaleza, los niños y las niñas se acercan a lascosas con un fuerte sentido de empatía. Si respetára-mos la empatía como algo importante para el apren-dizaje, la educación tendría que entrenar y nutrir unconocimiento que no se apresurase a segregar elmundo en categorías de pensamiento más o menosrígidas. En lugar de eso, la educación tendría quebuscar las conexiones, las alianzas y la solidaridadentre las diferentes categorías y lenguajes o entre lasdiferentes áreas de aprendizaje. Este enfoque setransforma fácilmente en una actitud de cuidado yatención hacia todas las cosas, incluyendo el entornoen el que vivimos.

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Trabajar con la luz

Uno de los motivos para elegir la luzcomo tema central de trabajo en eltaller que se inauguró recientemente enel nuevo Centro Internacional LorisMalaguzzi de Reggio Emilia fue el atrac-tivo general que tiene. Como parte deun proyecto sobre la luz, supervisadopor el centro, un grupo de niños y niñasde cuatro y cinco años desarrollaron unexperimento en la escuela sobre losreflejos de la luz con espejos de diver-sas formas y medidas, y con unas cuan-tas linternas. Con inclinaciones diferen-tes, los espejos producían imágenes deluz fascinantes:

Rayo deluz.

Flores de luz.

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Caterina: Estamos haciendo unos refle-jos muy interesantes.Alice: Como telarañas.Arianna: Como flores de luz.

Mientras tanto, los pequeños hacencuadros de luz, hablan y toman concien-cia de las relaciones entre la medida delos espejos, la distancia del punto deluz, el ángulo del espejo y el reflejo.Rossella: Me parece que si pongo unespejo aquí, pasa algo.Arianna: Se interrumpen los rayos.Rossella: Estamos haciendo unas prue-bas... quizás descubriremos diferen-cias... u otras composiciones...Michele: Necesitamos mucha tranquili-dad y silencio... porque es un trabajodifícil... es un trabajo de expertos...

Las cosas se complican cuando surge laidea de ofrecer a los amigos puzzles deluz y se intenta hacer, por ejemplo, unagran X de luz. Antes de dar el puzzle a susamigos, tienen que encontrar las posicio-nes correctas de los espejos y de los pun-tos de luz. Hacen muchas pruebas, perono parecen encontrar la solución.Samuel: Debe de haber algún error en eldiseño... a ver... ya lo veo, la forma delos espejos no sirve... vamos a probarcon sólo dos espejos.

Pero los pequeños saben que tienenque perseverar, y a la larga consiguenencontrar una solución aceptable.Cuando el problema de este ejemplo sedio a un grupo de padres y maestros,tampoco les resultó fácil encontrar lasolución.

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El entorno digital

El taller ha puesto en práctica propuestas originales enotro sector: el entorno digital. Otra vez, el taller ha que-rido experimentar, dar a los niños la posibilidad de unaaproximación diferente y creativa al entorno digital. Alprincipio, se trataba sobre todo de trabajar con progra-mas IT que utilizan normalmente los adultos y modificarel escáner de forma que se pudieran escanear tambiénobjetos tridimensionales. Después se añadieron otrasherramientas para complementar: lápices ópticos,cámaras digitales, pequeñas cámaras de vídeo y video-proyectores, que proyectan escenografías grandes y fan-tásticas en las paredes. Todas estas herramientas delmundo digital, con otras técnicas más tradicionales,estimulan el trabajo de grupo, donde intervienen eljuego, el descubrimiento, la virtualidad y la realidad.Pero sobre todo es importante que estos nuevos instru-mentos estén al alcance de los pequeños y que ellos lospuedan manipular y explorar.Así pues, ¡se hace realidad un sueño, similar a la direc-ción! Y una vez más es en el taller donde se inventanmaneras poco comunes de permitir que los niños y lasniñas vivan nuevas aventuras de pensamiento y expresi-vidad. Pero se sigue utilizando lápiz, bolígrafos, barro,alambre, papel y cartón, tijeras y pegamento, yeso ycerámica, que continúan siendo herramientas maravillo-sas para resolver problemas, para la concentración y laperseverancia.

Documentar los procesos

El taller también es importante para documentar losprocesos por los cuales se crean productos mediantediversos lenguajes. El uso de esta documentación per-mite una mejor reflexión y evaluación. A continuaciónpresentamos un ejemplo del tesoro escondido de lainvestigación que se construye a partir de la cotidiani-dad de cada centro infantil, escuchando las estrategias

de los pequeños. Es parte de un proyecto con niños yniñas de cinco años, centrado en el análisis de un grupode personas.Una sugerencia importante que se puede hacer a lospequeños es que representen el mismo tema desde dife-rentes puntos de vista. En este caso, se definieron dospuntos de vista: el grupo de personas visto desde la altu-ra de un niño, y después desde un punto menos habitual:desde lo alto de un edificio. El maestro no entendió deentrada el dibujo que le mostró Filippo, y pidió una expli-

cación de los espacios vacíosque había entre las personas.«Dije que desde arriba sólo seven las cabezas de las perso-nas, los pies y las barrigas delas mamás que esperan unbebé, pero no sabía cómodibujarlo. He dejado los espa-cios vacíos por las partes queno se ven, porque, aunque nose vean, ocupan un espacio.»Después se pudo confirmarque la solución adoptada porFilippo había sido usada porotros niños que tenían querepresentar situaciones simi-lares desde esta perspectiva.

«El taller como espacio impertinente»

Esta es la definición de taller de Loris Malaguzzi. Paramí, mantiene la esperanza del aprendizaje y el conoci-miento, donde el esfuerzo, el placer, la irreverencia y laalegría pueden convivir. La tarea del taller es ofrecer unlugar así. La tarea del sistema educativo, que no es sen-cilla, es acoger y animar una cultura impertinente.

Vea Vecchi es tallerista, responsable de las exposicio-nes, publicaciones y talleres de Reggio Children.info@reggiochildren.it

Gente vista desdearriba (Filippo, edad 5.3).

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cosas. Cada movimiento, gesto y deci-sión está íntimamente conectado con laestética de cada persona, que, igual queuna huella digital, deja una marca únicaen todo lo que toca. Con todo, al revésque con las huellas digitales, que sonpermanentes, la estética personal puedeevolucionar con l educación.Cuando hacen un curso de arte, losmaestros a menudo quieren trucos quelos ayuden a planificar actividades; tra-tan la escuela como un lugar para elconsumo de recetas, y no para la crea-ción de conocimientos. El primer paso,pues, es hacerles comprender que elarte es un lenguaje, una forma decomunicación que dice lo que las pala-bras no son capaces de decir. Las líne-as, los colores, las formas y las texturasson un alfabeto, uno de los primerosque usa el niño para comunicar. Inclusopodemos decir que es su primera escri-tura, porque todos los niños dibujan: elpalo en la arena, la piedra en el suelo,el pincel en el papel –el niño que juegadeja una marca, crea juegos y cuentahistorias. Con todo, cuando crecen, lamayoría de niños y niñas afirman queno saben dibujar; un lenguaje que estan natural en la infancia se atrofia.

¿Se trata de una parte inevitable deldesarrollo? Al otorgar poca atención a su propiaeducación estética, los maestros acep-tan sencillamente que la capacidadpara el dibujo es una cosa que se pier-de, o sólo reservada a aquellos quetienen talento. Creen también que elarte es siempre una actividad cara, unlujo y no una necesidad. A partir delpoema de Manoel de Barros, podemospreguntarnos: cuándo las serpientes devidrio se funden y son sustituidas pormeandros, ¿se llevan parte del mundode la imaginación?

La educación artística

La educación artística no es una meratransmisión de información, ni dependedel talento.Requiere conocimiento, una planifica-ción adecuada y coherencia. Tiene queser un ejercicio diario, no confinado aunos días especiales o a ratos de tiem-po libre. Requiere una atención al nivelde desarrollo intelectual y emocional decada niño, para proponer una actividadapropiada.

Ana Angélica Albano

La autora reflexiona sobre la importancia del arte como lenguaje y sobrecómo una buena educación artística lo revela y lo mantiene.

El río que corría por detrás de nuestra casa erala imagen de una serpiente de vidrio

que se curvaba detrás de la casa.Después, pasó por allí un hombre y dijo:

Esta curva que el río hace detrás de vuestra casase llama meandro.

No fue nunca más la imagen de una serpiente de vidrioque se curvaba detrás de la casa.

Era un meandro.Pienso que el nombre empobrece la imagen.

Manoel de Barros

El lenguaje del arte

El hecho de haber sido invitada a dar varias conferencias y talleres para maestros deinfantil me ha llevado a centrarme en los conceptos que estos educadores tienen sobrela infancia y el arte y sobre la posibilidad de transformar el enfoque del aprendizajeincluyendo la poesía y la educación artística. Todo ello surgió de mi convicción de quelos artistas y los poetas tienen mucho que decir a aquellos que trabajan con los máspequeños. Recuperan en la educación aquello que el niño todavía no ha perdido: lacapacidad de imaginar serpientes de vidrio dibujando curvas detrás de la casa...El enfoque del maestro es mucho más importante que los recursos materiales. Lo quedetermina la práctica del maestro es su «estética personal», que no sólo tiene a ver conlo que le gusta o valora o encuentra bello, sino también con la manera como hace las

Transformar la realidad

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En mis talleres, los maestros comentanque, a lo largo de su educación anterior,han tenido pocas oportunidades deexpresar sus ideas a través del lenguajevisual. Se dan cuenta de la importanciade experimentar con diferentes materia-les y técnicas. Comprenden que, sinembargo, una técnica es sólo un medio,nunca un fin en sí mismo.La curiosidad juvenil que lleva a dejarmarcas proviene de la necesidad deejercitar la capacidad de aprendercosas, de expresar los descubrimientosy contar historias. Mucho más que téc-nicas y materiales, los niños y las niñasnecesitan experiencias significativas. Nosólo una amplia variedad de experien-cias, no cosas nuevas constantemente,sino secuencias coherentes de activida-des, presentadas de forma que permi-tan a los niños profundizar en su com-prensión y construir conocimientos sig-nificativos. La riqueza de las imágenesexpresada en los dibujos y las pinturasdepende tanto de la cantidad como dela calidad de las experiencias a las quelos pequeños han sido expuestos, ade-más del clima de confianza y de la posi-bilidad de compartir que el maestroofrece durante las actividades.

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Una visita al parque, una historia o un sueño pueden darlugar a una serie de actividades relacionadas. En un paseo,los pequeños pueden observar los colores, las texturas, lossonidos y los olores del mundo que los rodea, y recogerespecímenes. Llevados a la clase, estos materiales puedenposibilitar la profundización en la experiencia sensorial, elintercambio de observaciones y la creación de narrativas dife-rentes (o simbólicas). Más tarde, los pequeños podrán seguirampliando sus descubrimientos investigando en libros, leyen-do poemas, contando historias y viendo películas. Los dibu-jos y pinturas que resulten de este proceso revelarán la rique-za de las experiencias que han vivido.Las actividades de exploración del mundo exterior, como visi-tar un parque, son tan importantes como las que exploran elmundo interior de los pequeños, como hablar sobre unsueño, recordar un acontecimiento especial, un poema, o uncuento preferido. El maestro tiene que descubrir y escucharcon atención las diferentes perspectivas y deseos de lospequeños. No importa si los dibujos son bonitos o no; lo queimporta es que tengan sentido, que trasladen las dimensio-nes y colores del sueño del niño que los ha creado. El dibu-jo, como la poesía, será entonces el resultado de una mane-ra particular de mirar las cosas. Requiere una voluntad desometerse a la experiencia, porque la magia del arte es que«muestra que la realidad puede transformarse, dominarse ydevenir una cosa con la que se puede jugar».

Ana Angélica Albano es catedrática de la Facultad deEducación de la Universidad Estatal de Campinas(UNICAMP), Brasil

El proyecto Sementinha, o«La escuela bajo el mango»

Es un servicio para los niños fuera del sistema deeducación formal. En 2001, el proyecto se presen-tó en Santo Andre, un distrito industrial de SaoPaulo, donde había dos mil pequeños de cuatro aseis años que no estaban escolarizados. Las activi-dades incluían talleres creativos y «maletas de his-torias viajeras», maletas llenas de libros para niños.Pero el descubrimiento más impresionante entretodas las actividades fue la creación de pequeñostalleres de arte donde los niños podían trabajarautónomamente, escogiendo libremente los mate-riales y los temas de trabajo.Los educadores quedaron fascinados por la riquezade ideas de los pequeños. Otra sorpresa fue la capa-cidad de los niños de mantener los talleres en bue-nas condiciones. En lugar de dirigir el trabajo, el equi-po de educadores se convirtieron en observadores ycolaboradores atentos, ayudando a los pequeños ensus esfuerzos por realizar sus propios proyectos. Lospropios educadores no habían experimentado nuncatanta riqueza de opciones; estaban fascinados, perono del todo convencidos sobre el potencial de losniños. La clave fue la confianza; confiar en los proce-sos de los otros, en su capacidad de utilizar los mate-riales de una manera responsable y dar forma a loinvisible, expresando a través de las imágenes lo quelas palabras no podrían transmitir nunca.Nuestro objetivo ha sido animar a los niños a contarsus historias mediante los dibujos, demostrando queel dibujo los conecta con su mundo interior de imá-genes e historias. Una niña de cinco años decía: «Megusta dibujar porque cuando dibujo el corazón melate». Difícilmente encontraríamos una manera mejorpara describir de qué manera la emoción de expresarideas conecta el corazón y la mente.

Fotos: Proyecto Sementinha, por dentro y por fuera.

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financiado por el Estado, el Ayuntamientoy los estudiantes o sus familias, y ofreceeducación en música, arte, danza y tea-tro. Los maestros de este centro son amenudo artistas, maestros de la escuelaobligatoria, o trabajadores municipales.Es larga la historia de los proyectosartísticos y culturales en Steigen, y estosproyectos juegan un importante papelen la escolaridad obligatoria. Los maes-tros, tanto los del centro cultural comolos de la escuela obligatoria, cooperanpara definir el marco de tales proyectos.El municipio no cuenta con unas insta-lacions diseñadas específicamente paraproducir o presentar arte, sino que lasrepresentaciones o exposiciones se rea-lizan al aire libre, en la naturaleza, o encentros de salud, iglesias o escuelas.Hemos representado teatro vikingo enemplazamientos históricos, produccio-nes teatrales en la orilla del mar o en elbosque, escenas sobre la libertad enBatterie Dietl, una fortaleza de los tiem-pos de guerra. Hemos montado musica-les y actuaciones de circo en los gimna-sios de las escuelas, y hemos celebradoexposiciones de arte en tiendas locales,centros de salud o al raso, en nuestrosmagníficos paisajes.

La Mochila Cultural es un sistema nacio-nal que garantiza un acceso equitativo atodo tipo de arte y de cultura por todo elpaís. Ha ofrecido oportunidades muyestimulantes para seguir disfrutando delprincipio de la educación local y lasartes. Permite invitar artistas profesiona-les de un amplio abanico de formasartísticas, tanto locales como de fuerade Steigen, para que enseñen arte en lasescuelas obligatorias y en el centro cul-tural. El desarrollo local de la MochilaCultural pone el énfasis en que las expe-riencias de los alumnos y su afán paraexpresarse sean siempre el centro, y queel proceso sea tan importante como elproducto final. Queremos implicar aestos alumnos en todas las fases delproceso, desde la planificación hasta elproducto final.

Granja de Arte y Cultura Skjelstad

Utilizamos la naturaleza, los estableci-mientos locales y la industria, la vidacultural, el teatro y el cine, los inciden-tes que ocurren en el entorno próximo,como puntos de partida e inspiraciónpara trabajar las artes en nuestras

Wenche Rønning, Lillian Selvik, Anne Sofie Skogvold y Torunn Baade Aalstad

Los autores muestran cómo una pequeña comunidad de Noruega utiliza elentorno local para estimular las artes.

La educación enraizada en el entorno donde se vive ha sido un principio importantede la educación en Noruega. Las escuelas y las comunidades locales trabajan jun-tas en muchos aspectos, y las escuelas utilizan el entorno como un marco educati-vo importante y significativo. Los contenidos de estas actividades de colaboraciónson diversos, pero siempre han incluido el arte y otras expresiones culturales, sobretodo porque la escuela y sus instalaciones se consideran una institución culturalimportante para la comunidad, especialmente en zonas rurales donde raramente hayotros centros culturales.El aprendizaje sobre el entorno tiene unos objetivos educativos. Pero en las comuni-dades rurales, ayuda también a crear un fuerte sentimiento de identidad local en losniños y les abre los ojos sobre las oportunidades que les puede brindar su comuni-dad. El arte y los proyectos culturales relacionados con el entorno ofrecen tambiénoportunidades para que los habitantes de la zona se encuentren y disfruten del arte,la cultura y el medio local. A continuación presentamos un ejemplo de cómo el artey la educación sobre el entorno se unen en una comunidad rural, Steigen, un muni-cipio del norte de Noruega.

Steigen

El paisaje de Steigen es poderoso y estimulante. Muchos artistas deciden vivir y traba-jar allí. El municipio tiene también un importante patrimonio cultural y varias reliquiasde tiempos antiguos, desde la edad del hierro.El municipio cuenta actualmente con cuatro escuelas (para niños y niñas de 6 a 16años), y todas colaboran estrechamente en el centro cultural de Steigen. Es una centro

Un lugar para las artes

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comunidades. La Granja de Arte yCultura Skelstad, de Lillian Selvik, esuna de estas fuentes de inspiración y esun espacio donde los pequeños y losjóvenes pueden expresarse a través deuna variedad de formas artísticas. Lillian es la propietaria y responsable de lagranja, y trabajó durante muchos años elarte y el teatro con los niños en el centrocultural de Steigen. Diseña y dirige proyec-tos culturales en la granja, trabajandosiempre en una estrecha relación con lospequeños y los jóvenes. Los trata seria-mente, tiene en cuenta sus puntos devista y les permite ser los actores principa-les. Es firme y clara sobre el tipo de caosque estos proyectos pueden comportar, ybusca vías productivas a través de estecaos para acabar atando todos los cabossueltos y hacer posible un buen proyecto. El proyecto principal de la granja sellama «Del mar al bosque». Permite queel ser humano encuentre el arte comoparte integral de la naturaleza. A partirde este proyecto básico, se desarrollannuevos proyectos, algunos como partede la Mochila Cultural y del centro cultu-ral de Steigen.La colaboración con el artista local ThorArne Losnedahl es una parte importantedel trabajo de la granja. Es autor detodas las esculturas que se puedenencontrar allí. Su expresión artística y sumanera de aproximarse al arte y a lanaturaleza encajan muy bien con elobjetivo y los métodos de la granja.Durante el verano de 2004 se llevó acabo un proyecto denominado «La gran-ja de los cuentos de hadas». Se acondi-cionó el establo con paredes hechas de

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tela, y en la sala principal se instaló una exposición conpinturas, grabados y artesanía. Para que la exposiciónresultara atractiva a los pequeños, hicimos agujeros enlas paredes, y a través de estas mirillas la gente, jóve-nes y mayores, podían ver figuras de cuentos de hadasen las otras estancias de la granja.Cada verano se celebran exposiciones temáticas dediferentes artistas en la galería y distintas actividades enel exterior.El exterior es un recorrido experimental de arte y fanta-sía. Este recorrido artístico serpentea desde el mar, através de un bosque espeso de abetos, donde se visitanunos miradores, antes de volver.Queremos que nuestros proyectos lleguen a la comuni-dad, para que estos proyectos vivan y nazcan nuevosproyectos. El proyecto Michaelmas, que se llevó a caboen colaboración con el centro cultural de Steigen, reu-nió 500 personas en la granja. Las diferentes activida-des incluían cantar, dibujar, una visita al bosque con lec-tura de poesía e impresiones artísticas, y la creación demúsica y ritmos por medio de objetos diversos.El recorrido por el bosque ofrece la oportunidad de par-ticipar activamente en el arte y la naturaleza. Al lado delbosque hay una escultura de un ante. Utilizando esteespacio del bosque desarrollamos el proyecto «Ante-Ante», donde los estudiantes hicieron esculturas deantes, máscaras de antes y teatro sobre antes.Mientras tanto, en la zona que rodea la escultura delzorro, unos grupos de teatro contaron historias sobre elzorro y cantaron canciones sobre zorros.

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Cajas nido

Colocamos varias cajas nido, y en verano se llenó de pája-ros diversos que nos regalaron una música fantástica.Aprendemos a escuchar el silencio. ¿Cómo se puedeentender el silencio si no se ha experimentado nunca? Observamos la naturaleza, la experimentamos juntos,hablamos sobre el mar, sobre las montañas, una manerafantástica de centrarnos en el entorno y trabajarlo.«El pájaro ha volado» es un enorme nido con tres grandeshuevos. ¿Quién los ha dejado? ¿Qué sentimos cuandodejamos o cuando nos dejan?Ser un cocodril en invierno tiene ventajas y desventajas.Podemos experimentar cómo se siente el cocodrilo con elfrío y a partir de lo que vemos desarrollar proyectos sobreel clima y el entorno.

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Las esculturas de Thor Arne se adaptanal entorno y ofrecen impresiones muyvariadas en las diferentes estaciones.Un estanque profundo con una escultu-ra de piedra nos da la oportunidad desentarse tranquilamente a mirar lasuperficie del agua, pensar y filosofar.

Torunn Baade Aalstad es el jefe deestudios del centro cultural de Steigen.

Lillian Selvik es artista y propietaria dela granja de la cultura Skjelstad.

Anne Sofie Skogvold fue jefa de estu-dios en Steigen, y ahora trabaja comoinvestigadora en el Instituto deInvestigación de Nordland.

Wenche Rønning es investigadora en elInstituto de Investigación de Nordland.Wenche.Roenning@nforsk.no

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del conocimiento, para abarcar el patri-monio de la ciudad de una maneraholística.

DiaLugares: el conocimiento en diálogo

Se establecieron colaboraciones conagentes locales, incluyendo maestrosde todas las etapas y responsables demuseos. Se analizó cada lugar portemas y conceptos, por ejemplo: oríge-nes, desarrollo y posición cultural den-tro la ciudad; funciones, uso y valor(estético, artístico y económico); cuali-dades (color, forma, composición,ritmo, perspectiva, textura); historia;vistas y sonidos. Estos contenidos sedesarrollaron de acuerdo con tresdimensiones:

Contemplación/fruiciónpara abrir la posibilidad de que losestudiantes sostengan un diálogo consu empatía, intuiciones y experiencias;

Experimentación/creaciónpara llevar al conocimiento de algunoscódigos específicos de diferentes ámbi-tos y al uso de diferentes mediosexpresivos para representar ideas;

Reflexión/interpretaciónpara reconocer la necesidad de des-arrollar la integración de los nuevosconocimientos en diversas áreas, comolas artes plásticas, la literatura, ladanza, las ciencias naturales, las mate-máticas, y desarrollar así un sentidocrítico de valoración del mundo.

que tenemos que aprender. Los mediosson nuevos, pero el aprendizaje es anti-guo y desfasado.Si nos centramos en el aprendizaje en elámbito de las artes, es evidente que lasnuevas tecnologías sólo han aportadocambios menores en las prácticas edu-cativas. ¿Las visitas on line a museosfuncionan como una forma de aprendera mirar y a ver de una manera nueva? ¿Oson las mismas prácticas de siempre, enforma de visitas guiadas con la idea deponer el conocimiento al alcance de losestudiantes, que asumimos como recep-tores pasivos?

La dimensión cultural en el inter-cambio de conocimiento

El proyecto DiaLugares que dirige laFacultad de Ciencia y Tecnología de laUniversidad Nueva de Lisboa es unejemplo de cómo las nuevas tecnologíaspueden modificar las prácticas de ense-ñanza en el mundo de las artes. El obje-tivo principal del proyecto es conseguirque el público –niños, jóvenes y adultos–lean e interpreten la dimensión culturalde varios lugares públicos de una ciudad,en este caso museos, centros culturales,parques, jardines y espacios en la ciudadde Almada, cerca de Lisboa.La ciudad es como un libro que puedeleerse de muchas maneras, como unreto para que cada cual mire más allá apartir del desarrollo de competencias envarios ámbitos: ciencias y tecnologías,educación, artes y cultura. Estos ámbi-tos se consideran procesos integrados, ycuestionan la fragmentación habitual

Elisa Marques y Pedro Sousa

Los autores muestran cómo Internet puede modificar la educación y dar accesoa los pequeños a recursos artísticos.

Tecnologías, ¿para qué?

En los últimos años, las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación hanadquirido una importancia especial en la educación en Portugal. Pero, a pesar de lagran cantidad de proyectos educativos innovadores, siguen existiendo muchos mitos:

• Los nuevos medios resolverán los problemas educativos y aportarán cambiosimportantes en el sistema actual.• El mero hecho de asegurar el acceso a los nuevos medios garantiza que se utili-zan con éxito en la educación.• Los nuevos medios son una herramienta «especial» que sólo se utiliza en unasactividades de aprendizaje concretas.

Estos mitos son muy deterministas. Pero la tecnología no determina la sociedad, ni lasociedad la tecnología. El cambio y la innovación dependen de unas relaciones com-plejas entre la tecnología y el uso que hace de ella la sociedad y, más específica-mente, las escuelas. Así pues, no es suficiente con tener acceso a diferentes tecno-logías; lo más importante es saber cómo utilizarlas. Los equipos educativos tienen querepensar sus prácticas, sobre todo con respecto a contenidos y estrategias. ¿Qué ha cambiado realmente en la enseñanza y el aprendizaje como respuesta a lacreciente presencia de las nuevas tecnologías en las escuelas? ¿O estamos intentan-do construir una sociedad de la información y el conocimiento con los mismos recur-sos intelectuales con los que se construyó la sociedad industrial, hace ahora doscien-tos años? La presencia de las nuevas tecnologías en las escuelas puede considerar-se una innovación en la enseñanza, pero a menudo se tratan como meras máquinaspara escribir y escuchar, jugar y comunicar, sin ningún cambio en las prácticas o en lo

Tan solo a un clic

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Un pie aquí, otro allá

El objetivo del proyecto DiaLugares es distanciarse de la«descripción oficial» de cada lugar, y permitir así que sereinvente a partir de la experiencia y el conocimiento. Seinvita a los participantes a crear contenidos en Internetutilizando varias herramientas –por ejemplo textos escri-tos, música, pintura– y compartirlos con el mundo. Através de este material de Internet, las personas queacceden a la página web pueden saber cómo es la ciu-dad de Almada y recrearla; pasando del espacio físico alespacio digital, el usuario puede experimentar muchasactividades relacionadas con diferentes tipos de conoci-miento. En este contexto, presentamos algunas activi-dades desarrolladas por los niños y niñas en el terrenode las artes plásticas:

FORMAS, COLORES Y LÍNEASUtilitzando una técnica mixta (pintar y pegar), los niñosy niñas pueden experimentar con el ritmo, el cromatis-mo, la composición, la expresividad y el movimiento. ¿QUIÉN SOY?Un juego para fragmentar y recomponer imágenes. Elobjectivo es la observación de una imagen, en conjuntoy en las partes que la componen.ESPACIO DE MEMORIAEste juego ayuda a los niños y niñas a la adquisición deideas sobre el tiempo y el espacio. Pueden observar lasetapas de la vida de un artista, las diferentes obras cre-adas a lo largo de su carrera artística y los cambios deestilo.QUÉ + SABES + PREGUNTAS Un juego que permite aprender vocabulario y a la vezpermite que se muestren unas imágenes donde sedemanda la respuesta correcta.PERDIDO HASTA QUE ME ENCUENTREEste juego permite a los niños y niñas ejercitarse endiferentes áreas semánticas por medio de la correlaciónde imágenes.

www.dialugares.fct.unl.pt

Algunas conclusiones

Estas actividades lúdicas y la invitación a contribuir a lapágina web se adoptan como estrategia educativa, queen algunos usuarios despertará el deseo de aprendersobre los objetos y los espacios de la ciudad. Almadasirvió como experiencia «piloto» en la que los ciudada-nos aprendieran a describir, analizar, interpretar y refle-xionar sobre objetos y espacios, centrados en las artesvisuales, pero sin ignorar otras disciplinas y respetandola interconexión del conocimiento. A través del trabajorealizado con 2.500 sujetos, 1.500 de los cuales tení-an entre 4 y 12 años, fue posible aplicar conceptos ytécnicas de las artes y disipar algunos mitos sobre lasestrategias que hace falta adoptar cuando se utilizannuevas tecnologías como mediadoras y facilitadores delacceso al aprendizaje. Nuestras conclusiones sobre quétendrá que ser objeto de reflexión por parte de la comu-nidad educativa son las siguientes:

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Las nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación comoun contexto de mediación: Internet notendría que considerarse sólo como unrecurso instrumental; únicamente tienesentido si se experimenta en contextosinteractivos a partir de actividades sig-nificativas que se tienen que diseñarpara que respondan a unos criteriosespecíficos.Movilidad física y digital: la educacióninteractiva tendría que combinar losespacios físicos y digitales con concep-tos relacionados con el arte u otrasesferas del conocimiento, en una lógi-ca complementaria de métodos y con-textos.Estrategias educativas: los sujetos ten-drán que ser considerados productoresde información y aprendices, no sóloconsumidores de contenidos.Los contenidos en el arte: aprender artecomo proceso de comunicación ha deentenderse como un sistema de símbo-los, centrado en múltiples formas deleer y cuestionar el mundo.Modelos para formar educadores: loseducadores tienen que desarrollarhabilidades tanto en las nuevas TICcomo en áreas artísticas, y hacerlo enun contexto de trabajo a través de lareflexión sobre la práctica. El desarrollode un proyecto de trabajo autónomocomporta una alteración de la prácticaeducativa.

Elisa Marques (emm@fct.unl.pt) yPedro Sousa (pas@fct.unl.pt) trabajanen la Facultad de Ciencia y Tecnologíade la Universidad Nueva de Lisboa.

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Priorizan los centros de zonas periféri-cas, alejados de bibliotecas y otras ins-tituciones culturales. Los que ya hantenido pedagogos culturales antespuede ser que tengan que esperar. Peromuchos centros tienen un educadorcultural cada curso académico.Las escuelas pueden optar a compartirlas diversas áreas de competencias queel Equipo Cultural puede ofrecer: arte ydiseño, música y ritmo, danza, juego ymovimiento, gimnasia, narración yrepresentación de historias. «Podemosmontar talleres y asesorías para equi-pos de maestros, de manera conjunta oindividualmente. Queremos que tenganmás competencia cultural para que lacultura forme parte de las actividadescotidianas.»

Annika Claesdotter es periodista enTidningen Förskolan, la revista delSindicato de Maestros de Suecia.annika.claesdotter@lararforbundet.se

La idea que hay detrás del EquipoCultural es ayudar a los maestros deinfantil a desarrollar sus habilidades, yproporcionarles las herramientas y elapoyo necesarios para empezar a cam-biar sus métodos de trabajo. «Sobretodo se utilizan materiales que ya estánen la escuela o que se tienen al alcan-ce» –dice Maria Sandström–. Quierodejar mi marca para que otros puedancontinuar y seguir difundiendo mismétodos de trabajo cuando yo me hayaido. Mi visita no tendría que ser tan solouna experiencia para los pequeños.»Cada mañana, los pedagogos culturalesse reúnen antes de salir para las dife-rentes escuelas. «Trabajar en equipo esuna enorme ventaja. Entre nosotrospodemos intercambiar pensamientos eideas. Si trabajas solo como pedagogocultural en una zona, corres el riesgo deque las escuelas te acaben 'absorbien-do' y te conviertas en un maestrosuplente», dice Maria Sandström.

Annika Claesdotter

La autora visita el Equipo Cultural, que aporta inspiración, herramientas y apoyoa los maestros y maestras de infantil en Halmstad, Suecia.

El Equipo Cultural, fundado en 2005, trabaja para todas las escuelas infantiles muni-cipales de Halmstad. «Utiliza metodologías de infantil con herramientas culturales»,dice Maria Sandström, una de las cuatro pedagogas culturales (kulturpedagog) delequipo. En este trabajo pone en funcionamiento toda su experiencia como maestrade infantil, bailarina, música y maestra de teatro.En la escuela infantil Tomtebo, la maestra Mona Severinsson está impaciente porempezar y narrar más historias orales sin libros, dando a los niños la oportunidad decrear sus propias historias. «Necesitábamos un poco de ayuda, inspiración e impul-so. Por eso, 'Contar y representar historias' nos parecía un título estimulante cuandotuvimos que elegir el tema de trabajo con un pedagogo cultural para el trimestre. Esfantástico disponer del Equipo Cultural, unos educadores que saben más que nos-otros y en sus visitas nos inspiran tanto a nosotros cómo a los pequeños.»En su primera visita a un centro, Maria Sandström sólo se reúne con el equipo demaestros. ¿Tienen alguna demanda o alguna idea especial? ¿Trabajan algún temaen concreto o tienen algún objetivo específico? Entonces adapta su aportaciónbasándose en las respuestas. «Si hay pequeños que tienen el sueco como segundalengua, la narración es una herramienta fantástica», dice. «La formación lingüísticaes una prioridad en Halmstad. Las narraciones dan a los pequeños la posibilidad dedesarrollar el lenguaje desde el interior, ya que activan los sentimientos. El lenguaje,entonces, surge de manera natural.» Las historias permiten a los pequeños tener unamejor comprensión y empatía hacia las situaciones, pensamientos y sentimientos delos otros. «Quiero mostrar a los pequeños el mundo mágico de la fantasía y unir lamúsica, la danza y el teatro. Se trata de intentarlo, no siempre consigues implicar alos pequeños, pero también tienes derecho a no conseguirlo algunas veces.»

Es fantástico disponer del Equipo Cultural

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Værkstedsfag, una combinación de artesanía yciencia

Værkstedsfag no tiene que ver con ninguna disciplina aca-démica clásica. Consta de elementos como la carpintería,la costura y las artes visuales, y se asocia a disciplinas delámbito de las humanidades, como historia del arte, filoso-fía, antropología, semántica, comunicación y medios decomunicación. Tradicionalmente, en esta área se ha pues-to el acento en dar a los niños y las niñas la oportunidadde expresarse, de experimentar y de abordar sus propiasexperiencias, al objeto de propiciar un desarrollo global delcarácter (la persona como un todo), una perspectiva críti-ca y, finalmente, crear una sociedad nueva y mejor.Paralelamente a estas ideas de carácter modernista, se haquerido dar importancia a la expresión en arte abstracto,expresión que se encuentra en los dibujos espontáneos yen el denominado arte primitivo de los niños. Este captu-ra la expresión humana original, y comunica espontánea-mente con todo el mundo, tenga la calificación artística ycultural que tenga.

Globalización y cambios en las materias

La globalización y el cambio en los métodos de comuni-cación de los tiempos postmodernos han cuestionado elconcepto de ser humano creativo. Hablamos sobre el«largo adiós al arte», un adiós al artista como genio divi-no a favor del arte como método en las organizaciones

Ida Berendsen

La autora explica la importancia que se da a las actividades estéticas en laformación de los pedagogos daneses.

La formación de los pedagogos

En Dinamarca, ponemos un énfasis especial en la formación de la personalidad yla comprensión de la democracia, tanto en los centros de la primera infancia comoen la formación de los pedagogos que trabajan en estos centros; pensamos quelos niños y los estudiantes desarrollan los dos aspectos cuando participan en acti-vidades creativas. La formación de los pedagogos se basa en dos tradiciones. Laprimera proviene de las ideas políticas y pedagógicas de la Ilustración, que influ-yeron sobre Hedwig Bagger y Anna Wulff, los cuales abrieron el primer kindergar-ten en Dinamarca basándose en las teorías de Friedrich Fröbel. Los métodos peda-gógicos no se limitaban a una atención pasiva a los pequeños, sino que tambiénles daban la posibilidad de jugar, cantar, practicar música y movimiento, así comodibujar y pintar, con todo el aprendizaje que estas actividades comportaban. Lasegunda tradición, planteada por la psicóloga infantil danesa Sofie Rifbjerg (1886-1981), nace de las teorías de Rousseau. Se basaba en la psicología del desarro-llo infantil, y ponía el énfasis en las actividades creativas y su papel en la forma-ción de la personalidad del individuo.Las investigaciones de Stig Brostrøm sugieren que las dos tradiciones –el aprendiza-je formal y el enfoque creativo e individual– son a menudo el punto de partida parala elección de actividades en los centros daneses de hoy. Estas tradiciones tambiénse encontraban en el currículum de la formación del pedagogo, hasta la nueva legis-lación de 2007. El placer ha sido un tema clave durante años. El placer de crear eraesencial, como lo era el sentido estético, los valores y la calidad, y las técnicas yhabilidades artísticas, artesanas y expresivas. La formación del pedagogo incluía unaasignatura especial, værkstedsfag –que podría traducirse más o menos por activida-des de taller–, que no existe en otras carreras en Dinamarca.

Un currículum para el arte y la artesanía

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cotidianas. El modernismo o la emanci-pación ya no son esenciales en la edu-cación de los pedagogos, sino más bienla lucha postmoderna sobre el poder dedefinir y comunicar en el contexto de unmercado global. Ya no nos hace faltaluchar contra las autoridades por lalibertad, puesto que la libertad ha deve-nido una condición para el desarrollopersonal. En la vida, no se trata sólo deelegir las opciones adecuadas, sino deelegir un «yo» entre muchos posibles«yos». Las nuevas investigaciones deAnna Maj Nielsen (Universidad deAarhus), Kirsten Drotner (Universidaddel Sur de Dinamarca), y de algunosotros investigadores, han cambiadonuestra manera de entender el enfoqueartístico en la tarea creativa:

• La producción estética no es sóloinvestigación experimental, es un exa-men de la realidad.• Los procesos estéticos son procesosde aprendizaje. • La producción estética no es sólo gozoy placer, sino una contribución a un des-arrollo personal reflexivo.

Ya no intentamos buscar la verdad en laexpresión artística. En lugar de eso,buscamos experiencias y conocimientosbasados en nuestros sentidos. Creamosartefactos que podemos examinar y conlos cuales nos podemos relacionar den-tro un contexto social y cultural. La cre-atividad ha pasado de formar parte denuestro desarrollo personal a formarparte de la formación de nuestra identi-dad social y cultural.

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Prácticas en el Københavns Pædagogseminarium

En el Københavns Pædagogseminarium (la Facultad dePedagogía de Copenhague), hemos dividido las activida-des de Artesanía y Talleres en tres temas: carpintería,cerámica y dibujo/pintura. En carpintería trabajamos conmateriales duros como la madera, el metal y la piedra; enartes visuales, con el dibujo y la pintura, el arte gráfico ylos medios digitales de expresión, y en cerámica, conmateriales plásticos. Los métodos experimentales y artísti-cos, donde el juego es el ingrediente clave, son básicos enlas clases cuando creamos productos como esculturas,pinturas y útiles de uso práctico o por placer.Las actividades de Artesanía y Talleres, que empezaronen 2007 después de la nueva legislación que revisabala educación de los pedagogos, se han combinado conlas ciencias generales en la nueva licenciatura dePedagogía. La nueva asignatura –værksted, natur ogteknik (artesanía, naturaleza y tecnología)– se centraen experimentar, explorar y expresar la naturaleza, lapintura y los objetos; vale 30 de los 210 créditos quese necesitan para completar la carrera. El objetivo esque los pedagogos sean más capaces de crear espa-cios donde los pequeños puedan realizar su potencial apartir del encuentro con la naturaleza y las artes. Laasignatura se centra en la utilización de aspectos crea-tivos y experimentales de la artesanía, el arte, la cien-cia y la tecnología. Los pedagogos tienen que tomarconciencia de los diferentes medios de expresión, paradesarrollar su capacidad de ser creativos y curiosos, ypara investigar y crear nuevos métodos didácticos. Conesta nueva asignatura, hemos pasado de ser creativosen el sentido físico y activo del término, a ser creativosen el sentido innovador del término.

Un programa de enseñanza que se convirtió enuna nueva práctica

Un programa de enseñanza en la nueva formaciónpodría ser como sigue. Como parte de la formación

básica, los estudiantes trabajan las técnicas formalesde la expresión visual, por ejemplo, métodos de obser-vación: ver y dibujar y pintar sus impresiones visuales.Una vez los estudiantes han adquirido conocimientossobre los materiales, las técnicas y los métodos artísti-cos, trabajamos sobre proyectos, utilizando los «mapasconceptuales de collage», un nuevo método para hacermapas conceptuales (para más información, contactadcon la autora). Por ejemplo, los estudiantes son capa-ces de realizar un mapa conceptual de ideas e imáge-nes del grupo con el cual tienen intención de trabajar, yencuentran nuevas maneras y métodos para utilizar sushabilidades artísticas. En 2002, este método llevó a dosestudiantes de nuestra universidad, Mette MørckChristensen y Jane Jenny Shested, a inventar elRamatisering (en danés, rama viene del griego y signifi-ca «ver»). Este método implica hacer visibles los pensa-mientos y las ideas de los niños cuando comunicanhechos de su cotidianidad.Uno de estos proyectos de Ramatisering incrementa-ba el nivel de interacción y diálogo entre los pedago-gos y los niños de origen inmigrante. El proyecto dabaa los niños una mayor conciencia de su potencial parael desarrollo personal y de las posibilidades de cam-bio social. Los participantes en el proyecto hacíanpequeñas figuras donde se visualizaba lo que queríanexplicar. Un niño realizó una figura para ilustrar cómo se sentía.Se mostró como una figura roja en el centro, atrapadoentre sus amigos, la familia y el pedagogo que, según elniño, «esquiva» constantemente los temas.Las figuras dan seguridad a los niños a la hora de hablary estimulan su lenguaje. Posibilitan que se verbalicenincluso experiencias difíciles, un papel que han tenidolas artes a lo largo de los siglos.

Ida Berendsen es profesora de actividades deArtesanía y Talleres en el KøbenhavnsPædagogseminarium.ibe@kbhps.dk

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Por desgracia, la situación actual de Gazaes indescriptible. El asedio ha hecho quelas familias no tengan cubiertas las nece-sidades vitales básicas y que no puedanviajar fuera de Gaza. Toda la poblaciónestá amenazada por las incursiones y lapérdida de electricidad, como castigocolectivo. Incluso en estas circunstancias,los habitantes de Gaza todavía sueñan conuna vida normal, con un futuro mejor parasus hijos. Muchas personas sueñan toda-vía con tener una escuela de música enGaza, porque la música es una manera deconstruir la paz; o, al menos, la paz interiorpara los palestinos.Cuando entro en el centro cada día, veocientos de niños y niñas leyendo, can-tando, aprendiendo cosas maravillosas:tecnología de la información, música,artes. Sé que nos espera un futuromejor. Lo siento en el fondo del corazón.Y sé que el QCC y otros centros cultura-les similares son la única fuente de quedisponemos para este futuro.

Reem Jabr es director del CentroQattan para la Infancia.www.qattanfoundation.org

Incluso en las condiciones más adversas, las artes pueden representar unacontribución importante para la infancia.

I. El Centro Qattan para la Infancia (QCC), en Gaza

El QCC fue fundado por una fundación privada, y ofrece una biblioteca con 95.000 librosde literatura infantil y sobre temas de infancia, para padres y profesionales, y muchas acti-vidades gratuitas. Cuando se abrió al público, en 2005, organizamos un concierto demúsica; y por primera vez en la historia de Gaza, estaba dirigido a los niños y las niñas.Ninguno de los músicos era árabe, y tocaron música clásica de Mozart y Beehtoven. No es una música habitual en Gaza, y es muy diferente de las canciones egipcias ode la misma Palestina, populares entre los habitantes de Gaza. Cómo que la educa-ción musical es prácticamente inexistente en los sistemas escolares, el equipo delcentro no estaba seguro sobre la reacción de los pequeños, ya que tenían que sen-tarse y escuchar, y no están acostumbrados a este tipo de disciplina.Asistieron doscientos niños, que llegaron mucho antes de la actuación porque esta-ban impacientes. No nos lo podíamos creer. La mayoría no había asistido nunca aun concierto de música en vivo, pero estuvieron muy callados cuando uno de losmúsicos les explicó cada uno de los instrumentos, escucharon con atención y tuvie-ron una respuesta fantástica a la música.El año pasado, el QCC eligió la música y las artes como temas para las actividadesde verano. Ofrecimos una serie de distintas actividades, y los niños y sus familiasdemostraron un gran interés; asistieron más de 11.000 pequeños cada mes. Hanan,una madre de tres niños de entre 9 y 12 años, participó en un curso que se titula-ba «Cantemos»: «Me sorprendieron enormemente las habilidades musicales y lainformación que tenían mis hijos, y el entusiasmo que mostraban por la música».

Foco en… Música en Palestina

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II. Los Proyectos Ramallah: La educación musicalen Palestina y Oriente Medio

Daniel Barenboim y Edward Said, dos artistas e inte-lectuales, uno israelí y el otro palestino, compartían laidea de que tenían que contribuir al desarrollo musicalde Palestina. La Fundación Barenboim-Said inició unprograma de educación musical en Cisjordania, con elobjetivo de promover y desarrollar una estructura sos-tenible para la educación musical, establecer unaOrquesta Joven Palestina, y contribuir a la expansión deactividades musicales y artísticas en la zona.El proyecto no se centra únicamente en el desarrollo detécnicas musicales. A través de clases individuales y degrupos reducidos, los maestros quieren trabajar la con-centración y las habilidades motrices de los pequeños.Durante las actividades corales y de orquesta, se poneespecial atención en el trabajo de grupo y en los deba-tes abiertos. Las clases de canto fortalecen las habili-dades lingüísticas de los niños. Se organizan regular-mente conciertos de música de cámara, talleres anua-les de música y orquesta, y proyectos de intercambiocon jóvenes músicos europeos, además de colabora-ciones con escuelas de música extranjeras.En 2006, la Fundación Barenboim-Said abrió un Centrode Música en Ramallah. Aquí los profesores dan clasesde instrumento individuales y en grupo a un centenar de

niños de Ramallah. La Fundación ha iniciado varioscoros en los pueblos próximos a Ramallah, donde seenseña a unos 250 niños, además de enseñar canto enel campo de refugiados de Balata, cerca de Nablus. Seofrecen programas de formación de profesores centra-dos en la educación musical. En los talleres de Nablusy Ramallah de 2006 participaron maestros de parvula-rio palestinos. Se ayuda a jóvenes músicos de la zonapara que estudien en el extranjero con la esperanza quedespués vuelvan para aportar su experiencia y contribuirasí al desarrollo de la vida musical y cultural dePalestina.Desde 2005, la Fundación Barenboim-Said dirigetalleres de música de cámara y de orquesta enRamallah y Nazareth. Dos veces al año, los JóvenesMúsicos Árabes de Galilea y los Jóvenes Músicos Ára-bes de Palestina se reúnen para ensayar y actuar jun-tos. Estos talleres construyen puentes que permitenque los jóvenes palestinos de ambos lados se conoz-can y trabajen juntos.

Muna Khleifi es coordinadora de la FundaciónBarenboim-Said, Ramallahwww.barenboim-said.org.

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La West-Eastern DivanOrchestra

La West-Eastern Divan Orchestra(Orquesta Divan Este-Oeste) es unode los proyectos de la FundaciónBarenboim-Said. Creada en 1999,la orquesta reúne jóvenes músicosde Israel, Palestina y otros paísesde Oriente Medio. La orquesta, queactualmente recibe el apoyo de laJunta de Andalucía, se encuentracada verano en Sevilla, donde losjóvenes artistas desarrollan sushabilidades musicales en un entor-no de paz. Después, cada año ini-cia una gira internacional de con-ciertos; en 2005 actuó en OrienteMedio por primera vez con un con-cierto en Ramallah. A través deesta experiencia de compartir lamúsica, la orquesta promueve eldiálogo entre las diferentes culturasde Oriente Medio. Este proyecto hademostrado que la música es unavía útil por derribar unas barrerasque se consideraban infranquebles.

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III. Entrevista con Ramzi Abu Redwan

Ramzi Abu Redwan pasó su infancia en el campo derefugiados Al-Empape, antes de estudiar música enFrancia. Su sueño de establecer escuelas de músicapara los niños palestinos, especialmente los que vivenen campos de refugiados, se ha hecho realidad. Laorganización sin ánimo de lucro Al Kamandjati trabajaen los campos de refugiados de Cisjordania, la Franjade Gaza y el sur del Líbano.

¿Cuándo y cómo llegó la música a tu vida?

Cuando tenía 17 años, una amiga mía, la Sra. SoreidaSabbagh, me animó a que asistiera a un taller de músi-ca organizado por un profesor de música palestino,Mohamad Fadel, en colaboración con el Centro de ArtePopular. Fue mi primer contacto con la música y megustó mucho, sobre todo la viola, que es el instrumen-to que toco.

¿Y cómo ha evolucionado desde entonces tu interés porla música?

Después del taller, me matriculé en el ConservatorioNacional de Música Edward-Said y empecé a aprender atocar la viola. Poco a poco me fue gustando, y ahora esparte de mi vida. Descubrí cómo la música puede canalizarla energía de un niño, de una manera muy positiva, poten-ciando su concentración, su trabajo y su creatividad.La música entró en mi vida cuando era un niño y enla-cé con ella mi trabajo y mis otras actividades. Lo hiceporque sentí cómo la música influía en mi vida y queríaintentar desarrollar este aspecto, no sólo para mí, sinotambién para los otros niños que han vivido una infan-cia como la mía.

¿En qué consiste hoy tu trabajo?

Hoy, soy principalmente músico. Creé un grupo, Dalouna,que hace giras por todo el mundo. También participo comomúsico en diferentes proyectos, como la grabación demúsica clásica y la interpretación en orquestas.

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¿Qué piensas que la música y otrasartes pueden ofrecer a los niños queviven en Palestina hoy?

La música, así como cualquier otra arte,puede posibilitar que cualquier niño queviva bajo la ocupación experimente suhumanidad. Es una manera de desarro-llar la propia creatividad, imaginación ymuchas otras habilidades. La música estambién una vía para que estos niñosadquieran confianza en sí mismos, paraque desarrollen y fortalezcan su perso-nalidad. La música, así como las otrasartes, constituye una manera de preser-var la propia identidad, en una situaciónde ocupación donde todo lo que sehace es para anularla.

www.alkamandjati.com

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Es una publicación conjuntade una red de revistas europeas

que cifra sus contenidos en los servicios y el trabajo para los niños yniñas de 0 a 10 años y sus familias. Si bien la mayoría de artículos

proviene de la realidad europea, Infancia en Europa está abierta alas aportaciones de todo el mundo.

Objetivos de Infancia en Europa:• Proporcionar un foro para el intercambio de ideas, experiencias

e informaciones.• Explorar la relación entre teoría y práctica.

• Contribuir al desarrollo de políticas y prácticas en el planoeuropeo, nacional, regional y local.

• Valorar la diversidad y la complejidad.• Reconocer la contribución del pasado en el hoy.

• Profundizar en el conocimiento de la infancia en Europa –su pasado, presente y futuro.

infanciaeneu-ro-pa

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