INDICEFORMACIÓN DEL PROFESIONAL AGROPECUARIO

EA 1 EL DISEÑO CURRICULAR DEL TÉCNICO MEDIO EN VETERINARIAALTERNATIVA CUBANA PARA SOLUCIONAR LA CONTRADICCIÓN FORMACIÓN –PRODUCCIÓN PECUARIA

EA 2 LA METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR CUBANO. SU APLICACIÓNEN LA EDUCACIÓN TÉCNICA SUPERIOR MEXICANA.

EA 3 ENFOQUE DE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL DE DESARROLLO DE LOSRECURSOS HUMANOS EN UNA EMPRESA PORCINA.

EA 4 UNA PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DEL AULA PARA LA ENSEÑANZA DELA PRODUCCIÓN PORCINA EN LA UNIVERSIDAD.

EA 5 DIAGNÓSTICO DE LA ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS GENERALES YPARTICULARES DE LA CARRERA DE ZOOTECNIA EN UNA UNIVERSIDADMEJICANA EN FUNCIÓN DE LAS HABILIDADES PROFESIONALES.

EA 6 EDUCACIÓN A DISTANCIA POR INTERNET: UNA EXPERIENCIA DE CURSODE POSTGRADO

EA 7 LA CLASE EN LA CLASE. TECNOLOGÍA DE PROCESOS EN LA PRÁCTICADOCENTE Y EN LA PRÁCTICA DE CAMPO.

EA 8 ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE ORIENTACIÓN PARA LA FORMACIÓNDEL MÉDICO VETERINARIO EN LA ACTIVIDAD LABORAL.

EA 9 LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS Y LA UNIDAD DOCENTE AVÍCOLA EN LASOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS COMUNITARIOS.

EA 10 EL DESARROLLO AGROPECUARIO DEL MAÑANA DEPENTE DE TI

EA 11 NUEVO ENFOQUE PARA EL DISEÑO CURRICULAR DE LAS CARRERASAGROPECUARIAS

EA 1 EL DISEÑO CURRICULAR DEL TÉCNICO MEDIO EN VETERINARIA ALTERNATIVACUBANA PARA SOLUCIONAR LA CONTRADICCIÓN FORMACIÓN – PRODUCCIÓN PECUARIA.

J. S López Cuesta; D. F. Sansón Cordero y Claudina Leyva Guevara.Centro Politécnico “Villena Revolución”

Ciudad de la Habana, Cuba.

En Cuba, al igual que el resto del mundo la formación de la fuerza de trabajo calificada constituye un factorfundamental en los crecientes cambios tecnológicos que se vienen operando en todas las ramas productivas en buscade la eficiencia tecnológica y económica. La rama agropecuaria en nuestro país ha sido objeto de grandestransformaciones técnicas y tecnológicas que han impuesto cambios en el proceso formativo de los técnicos y enparticular la necesidad de perfeccionar el Diseño Curricular para la formación de los especialistas de nivel medio dela Veterinaria. Se efectuó el estudio del desarrollo de la evolución histórica de la Enseñanza Agropecuaria en Cubadesde inicio del presente siglo, acogiendo las mejores experiencias para la proyección de la propuesta del nuevoDiseño Curricular, siguiendo las metodologías más integrales de origen cubano, y los principios filosóficos de laEducación en la Revolución. El nuevo diseño se caracteriza por la introducción de elementos novedosos tales como:la determinación de objetivos por años, salidas intermedia a través de oficios, empleo de disciplinas y tareasintegradoras; formas de organización de la enseñanza con mayores posibilidades para dar solución a los problemasprofesionales y la utilización de las competencias laborales para acreditar la formación de técnicos competitivos.Nota: Fue aprobada su aplicación para el CP “Villena – Revolución” por RM 161/99 aplicándose a partir del cursoescolar 1999 – 2000 y su extensión al resto de los politécnicos ganaderos en el siguiente curso.

EA 10 EL DESARROLLO AGROPECUARIO DEL MAÑANA DEPENTE DE TI

Casanova, R. y Valdés, Caridad.Ministerio de la Agricultura. Villa Clara. Cuba

RESUMEN

Con los objetivos de formar y preparar los estudiantes de los IPA con perfiles ganaderos a las exigencias actuales dela rama., elevar el nivel técnico y profesional de los profesores y personal técnico que participa en el proceso deformación de los estudiantes y analizar el proceso de la Comunicación Receptor – Instructor se desarrolló unainvestigación dirigida al diagnóstico de las condiciones y determinación del árbol de problema, la determinación delas causas que originan los problemas y sus soluciones , emitiéndose un cuerpo de recomendaciones dirigidos asolucionar la problemática diagnosticada.Formulación de Recomendaciones.

INTRODUCCION

La agricultura ha sido y es el basamento fundamental de la economía cubana.. La herencia que recibió laRevolución en este sector fue una agricultura atrasada, resultado de la explotación capitalista, donde la ciencia y latécnica estaban relegadas. Tras el triunfo de la Revolución e implantación de la reforma Agraria, comenzaron lastransformaciones socioeconómicas en la agricultura. Junto a las cuantiosas inversiones en la mecanización de laslabores de cultivo y cosecha , el desarrollo de los planes hidráulicos , el desarrollo de los planes ganaderos y otrasmedidas , se puso énfasis fundamental en la formación acelerada de técnicos, profesionales y obreros calificados queatendieran la producción agrícola. El proceso de desarrollo económico, político y social que se lleva a cabo ennuestro país requiere de una gran cantidad de técnicos y profesionales capaces de enfrentar eficientemente latecnificación creciente y la investigación en las diferentes ramas agrícolas, por las muchas y diversas perspectivasque tiene un trabajador especializado en el seno de una sociedad socialista.

DESARROLLO

Partiendo de la Resolución Conjunta con el Ministerio de Educación y la Asociación Ganadera como conveniode trabajo , la que regula las acciones para el desarrollo armónico de las relaciones entre estas entidades y lasresponsabilidades que ambas tienen en la formación y preparación de los egresados de los Institutos PolitécnicosAgropecuarios (IPA) con afinidad a los perfiles ganaderos , la Carta Circular No. 4 de 1999 de la regulación para elcumplimiento de las diferentes modalidades del principio de vinculación estudio – trabajo en los IPA y laresolución 119 del 1994 sobre la nueva estructura de especialidades y planes de estudio a partir del curso 1994-1995en los centros de educación Técnico y Profesional, es que nos dimos a la tarea de analizar todos los factores queafectan objetiva o subjetivamente en la formación de nuestros futuros técnicos de la ganadería. Los objetivos queperseguimos en nuestro trabajo fueron los siguientes:

Formar y preparar los estudiantes de los IPA con perfiles ganaderos a las exigencias actuales de la rama.Elevar el nivel técnico y profesional de los profesores y personal técnico que participa en el proceso de formación delos estudiantes.Analizar el proceso de la Comunicación Receptor – Instructor.Analizar si el proceso vocacional que se desarrolla con nuestros estudiantes responde a los intereses de los mismos.

Para cumplimentar los objetivos trazados se realizó diagnóstico el cual nos dio la posibilidad de distinguir losproblemas, causas y a partir de ahí dar soluciones que respondan a la problemática planteada . La investigaciónconstó de 5 etapas.Diagnóstico de las condiciones y determinación del árbol de problema.Determinación de las causas que originan los problemas.Determinación de soluciones.Formulación de Recomendaciones.

Para el mejor desenvolvimiento del trabajo se realizaron entrevistas a alumnos y profesores, así como encuestas alos estudiantes de Tercer Año de la carrera. (ANEXO No. 1).

PROBLEMAS:

Poca vinculación IPA-Escuelas Secundarias Básicas Urbanas (ESBU)-AGRICULTURA.Deficiente formación Vocacional.No se realizar cursos de capacitación.Módulos pecuarios insuficientes.Comunicación Instructor-Receptor deficiente.Falta de aplicación de nuevas tecnologías.Poca información técnica.Planes de estudios deficientes.Revisar Resolución 119-94.

CAUSAS:

Poca información de la carrera escogida.Desinterés docente.Actividades prácticas deficientes.Falta de preparación de los profesores.Estudiantes no vinculados a las actividades de producción.Alumnos de avanzada no se tienen estimulados.

SOLUCIONES:

Creación de un plegable en la Provincia y Nación que oriente a los estudiantes de Secundaria Básica sobre lascarreras Agropecuarias.Que sea responsabilidad de las Empresas Agropecuarias e IPA de la impartición de conferencias TécnicasVocacionales en las ESBU de sus territorios.Incrementar la labor de los Círculos de Interés en las escuelas primarias y Secundarias, priorizando aquellos lugaresque más demanden de técnicos agropecuarios.Que las Empresas Agropecuarias previo cronograma de trabajo, sean responsables de impartir conferencias sobretecnologías de punta en los IPA.Completar los Módulos Pecuarios Docentes y de Autoconsumo en los IPA, teniendo en cuenta que ello responde auna exigencia técnica para los estudiantes.Conjuntamente MINED-MINAGRI se revisen los planes de estudios que se encuentran vigentes. (ANEXO No. III).La información científico técnica con que cuenta el MINAGRI puede encontrarse en todos los PolitécnicosAgropecuarios.Trabajar por lograr una Comunicación Agropecuaria adecuada Instructor-Receptor, partiendo del hecho que estosreceptores serán los futuros extensionistas en los territorios.(ANEXO IV): Conjuntamente MINAGRI-MINED planificar los cursos de capacitación que se impartirán en cada curso escolar yde esta forma los IPA funcionen como centros de Capacitación del territorio para los técnicos vinculados a laproducción.Lograr que los módulos pecuarios existentes en los IPA tengan indicadores productivos en correspondencia con elpotencial de los animales que poseen lo que contribuye al desarrollo de un buen trabajo técnico-educativo.

CONCLUSIONES:

Después de analizar la problemática existente en la enseñanza politécnica en el perfil Agropecuario, podemos arribara las siguientes conclusiones.El 39% de los estudiantes encuestados conocen el perfil ocupacional de la carrera en la cual estudia.El 23% plantea que los planes de estudios aplicados no son los adecuados para cumplimentar de forma adecuada laenseñanza de la Veterinaria.Se plantea que los planes de estudios no son los adecuados por las siguientes causas:1.- Poca actividad práctica.

2.- Mucho contenido de asignaturas como Suelo, Botánica, Fisiología Vegetal, entre otras como la Matemática queno se adaptan a la carrera en cuestión. 3.- Asignaturas técnicas impartidas con deficiente preparación.El 63% de los estudiantes plantean que las actividades prácticas se efectúan con poca frecuencia.Las asignaturas de formación general no se adaptan al perfil ocupacional.(73%).El 75% de los encuestados tienen relación personal o familiar con la carrera que estudia.La actividad vocacional efectuada con los estudiantes fue poco frecuente. ( 68%).

RECOMENDACIONES:

Nuestras recomendaciones responden plenamente a las soluciones planteadas en nuestro estudio además de darcumplimiento a la Resolución Conjunta 01/97, a la Carta Circular 4/99 y al Convenio de Trabajo entre el Ministeriode Educación y la Asociación Ganadera.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Departamento de divulgación del MINAGRI. El desarrollo Agropecuario depende de ti.2. Resolución 119/94.3. Convenio de trabajo entre el Ministerio de Educación y la Asociación Ganadera del Ministerio de la

Agricultura.4. Carta Circular 4/99. Modalidades del principio de vinculación estudio trabajo en los IPA.5. Resolución Conjunta 01/97.6. Convenio de trabajo entre la Dirección Provincial de Educación y la dirección de ganadería en Villa Clara.

ANEXO I ENCUESTA.

Marcar con una X la respuesta que usted entiende que es la adecuada.

1.- Conoce el perfil ocupacional de su carrera. Si._______ No________

2.- De acuerdo al perfil ocupacional que usted va a desempeñar cree que los planes de estudios son los adecuados.Si._______ No________¿ Por qué?

3.- Las actividades prácticas se desarrollan con:Mucha Frecuencia.________ Poca Frecuencia.________ No se realizan__________.

4.- Las asignaturas de formación general se adaptan a su perfil ocupacional.Si._______ No________ Algunas veces_________.

5.- Tiene usted alguna relación personal o familiar con la carrera que escogió. Si._______ No________

6.- En su formación Vocacional en la ESBU se le explicó sobre la Especialidad.Si._______ No________ Poco frecuente__________.¿Qué vías fueron utilizadas?

ANEXO III. PLAN DE ESTUDIO . ASIGNATURAS TECNICAS

A

M

A

AI

PM

II.- Anatomofisiología.III.-Nutrición Animal.IV.- Computación.V.- Economía de la Producción.VI.- ReproducciónVII:- Salud AnimalVIII:- Bovinocultura. Porcino. Avicultura. Ovino-caprino, Equinos , Conejos y Búfalos.IX:- Tecnologías para producir carne y leche vacuna.• Consideraciones acerca de cómo elevar la

eficiencia económica en las fincas lecheras.• Principios básicos del trabajo genético.• Indicadores para lograr eficiencia en la ganadería• Principios y conceptos de Balance Alimentario.• Crianza del ternero.• Alternativas para mejorar la crianza de las

hembras de reemplazo.• Situación de la producción de la proteína animal• Miel urea para bovinos en ceba.• Sistemas para la ceba del macho.Diversificación de la producción agropecuaria en las

I.- Agrotécnia y Producción de Alimentos.• Indicadores para la Agrotécnia, manejo y

producción de semillas.• Producción de granos para animales.• Producción de abonos orgánicos.• Abonos verdes.• CT 115• Control de Aroma y Marabú.• Uso de bancos de proteínas.• Silvopastoreo.• Siembra de árboles para la Ganadería.• Principios elementales para la utilización del

forraje de caña de azúcar en la alimentación delganado.

• Producción de piensos.• Bloques multinutricionales.• Tracción animal.• Manejo de residuales. Ecología ambiental.• Utilización y manejo de los pastos en las épocas

de seca y lluvia.• Balance Alimentario.

NEXO IV COMUNICACIÓN AGROPECUARIA.

étodos y técnicas de Comunicación Agropecuaria para el sector.

plicación de las Teorías de Maslow

prendizaje y enseñanza.nfluencias Sociales.

roceso de Comunicación.edios y técnicas de Comunicación.

Necesidad de supervivencia.Necesidad de SeguridadNecesidad de pertenenciaNecesidad de Reconocimiento.Necesidad de autorealización

DAR UNA IMAGEN POSITIVAACTIVACION PREGUNTAS

ANALISIS DEL PROBLEMA

MOTIVACION, DEMOSTRACIONANECDOTA

UBPC y granjas de la ganadería vacuna.

EA 9 LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS Y LA UNIDAD DOCENTE AVÍCOLA EN LA SOLUCIÓN DELOS PROBLEMAS COMUNITARIOS.

González, I; Barreras, F; Castillo, R; Vega, J. *; Robaina, Rebeca; Pérez, Elsa; Fernández, Haydeé;O’Farrill, Olga; Hinojosa, J; Amigo, S.** Hondall, Teresa; * Jardines, Sonia * y Hernández, R.*

* Universidad de Matanzas.** Empresa Combinado Avícola Matanzas.

RESUMEN

Se realizó un proyecto para que los estudiantes de Medicina Veterinaria de la UNAH cursaran el quinto año en laprovincia de Matanzas, realizando el examen estatal en Salud y Explotación Avícola.

Fueron creadas una Maestría, un Diplomado y una Especialidad para capacitar a los profesionales de la provincia,asimismo se categorizó al personal de más nivel de la Avicultura, obteniendo 9 profesionales la categoría deProfesor Adjunto. Como resultado de este trabajo, fue creada la Unidad Docente Avícola de Matanzas en elLaboratorio de Investigaciones y Diagnósticos Aviares de Matanzas. Se propone generalizar esta experiencia a otrasprovincias.

INTRODUCCIÓN:

Dada la importancia que tiene la formación integral de los técnicos, la Educación Superior ha venido a través de losaños de revolución, experimentando cambios sustanciales encaminados a la formación cada vez de un técnico máscapacitado para enfrentarse a los problemas crecientes de desarrollo ( 1). De esta manera en el curso 1993 / 94estuvieron unos 3500 estudiantes en 53 unidades docentes a los que se vincularon unos 300 profesores y 500profesionales de la producción que se desempeñaron como profesores adjuntos en las Unidades DocentesAgropecuarias ( 2 ).

Nuestro Comandante en Jefe ha sido el guía principal de este trabajo y así ha planteado: “ Una de las primeras cosasde la revolución fue la Reforma Universitaria. Hoy estamos tratando de hacer una Revolución Universitaria, o sea,una nueva fase. Desde que nuestra revolución ha instituído el estudio y el trabajo como método revolucionario deenseñanza no debemos tener ningún temor al estudio, porque no estamos formando intelectuales puros, estamosformando trabajadores armados con la intelectualidad y con la técnica”. ( 3 )

La capacitación actual debe ir del trabajo individual al trabajo en equipo debe ser coherente con una visión del futuroy la medida de cada empresa con otros métodos y formas ( 4 ) y con la aplicación de la Ciencia y la Técnica ( 5 ).

Este trabajo tiene como objetivo demostrar el trabajo conjunto de capacitación realizado por la Universidad deMatanzas y el Laboratorio de Investigaciones y Diagnósticos Aviares (LIDA) de Matanzas en nuestra provincia yque el mismo sirva de referencia para el desarrollo de la avicultura en nuestro país.

DESARROLLO:

Antecedentes:

En el año 1988 fue celebrado en Ciudad de la Habana el Evento Nacional de Intercambio de Experiencias deUnidades Docentes, abordándose una serie de temas tendientes a elevar el nivel de las formas y métodos deenseñanzas en dichas unidades ( 6 ).

Un tema cardinal lo constituyó la Dirección Científico Investigativa, donde el objetivo principal en los marcos de launidad docente es prestarle ayuda científico – técnica a la Empresa y la amplia utilización de los resultados de las

investigaciones científicas en la economía nacional en la Empresa, elevación de la eficiencia de la ciencia en el CES,ampliación del potencial científico tanto en el CES como en la Empresa ( 7 ).

Esta experiencia comenzó con los estudiantes del quinto año de Medicina Veterinaria que realizaron el ExamenEstatal en Salud y Explotación Avícola, a los cuales se vincularon especialistas de la producción para realizar losdiplomados y tesis de especialidad.

MATERIAL Y MÉTODO:

A partir del año 1994 comenzó a desarrollarse la formación del Médico Veterinario en la rama avícola y se elaboróun proyecto para la capacitación de los profesionales que trabajarían con dichos estudiantes.Se analizaron losarchivos de pre y post – grados en la Universidad vinculados a la avicultura, tomando como aspectos: Graduados,Profesores Adjuntos, Maestrías, Diplomados, Especialidad e Investigaciones Científicas. Se resume al final laeficiencia ( Matriculados – Graduados x 100 ). Los resultados de este trabajo fueron sometidos a la consideracióndel Rector de la Universidad de Matanzas a fin de declarar al LIDA como Unidad Docente Avícola. Se realiz{O unestudio costo beneficio según los conceptos de Activos Fijos, valor del equipamiento y salario del profesor adjunto.

RESULTADOS

En la tabla 1 aparece el número de egresados de la carrera de Medicina Veterinaria que optaron por hacer elExamen Estatal en Salud y Explotación Avícola, manteniéndose la matrícula estable y con buenos resultadosdocentes.Tabla 1.- Estudiantes egresados como Médicos Veterinarios en Salud y Explotación Avícola.

MEDIDA AÑOS1994 1995 1996 1997 1998 1999

Estudiantesgraduados

6 8 10 8 8 8

Eficiencia 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

La categorización de profesores adjuntos obtuvo los mejores resultados en el año 1999 con 4 Titulares, 3 Auxiliaresy 4 Asistentes; un especialista obtuvo la categoría de Master y 8 se diplomaron en aves, cursando 22 profesionales laEspecialidad en Producción Animal y 4 profesionales investigan de forma conjunta en la temática de Probióticos (tabla 22 ).

Tabla 2.- Desarrollo científico- técnico de los profesionales de la Avicultura de la Universidad de Matanzas.

AÑOSMEDIDA

1994 1995 1996 1997 1998 1999 Eficiencia%

Profesor Titular - - - - - 4 100ProfesorAuxiliar

1 - - - - 1 100

ProfesorAsistente

2 - - - - 4 100

Master enCiencia

- - - - 1 - 100

Diplomado - - - - 8 - 75

Estudios deEspecialidad

- - - - 22 22 100

InvestigaciónConjuntaProbióticos

- - 4 4 4 4 -

Tabla 3. Aporte económico de la Unidad Docente Avícola a la Universidad de Matanzas.Medida Valor en Moneda NacionalValor Actual Inmueble 24497.52Valor en Equipo 52642.90Salario 1422.18Total 78562.60Tomando en cuenta el Avaluo de los Activos Fijos (10) equipos y salario la Unidad Docente Avícola aporta $78562.00 M.N como se aprecia en la tabla 3 durante el año 1999.

DISCUSIÓN:

El II Congreso del PCC en su Resolución sobre Política Educacional, reiteró... “ el alto valor que significa en laformación de los jóvenes y en su aporte a la producción social la combinación del estudio con el trabajo en elsistema nacional de educación...” ( 3 ). Nuestros estudiantes aplican el sistema de estudio y trabajo, elaborando suinforme técnico en las diferentes granjas avícolas en las cuales son ubicados por un período de 18 semanas. En elaño 1995 en un documento elaborado por el MES titulado “Hacia un Modelo Superior de desarrollo de las UnidadesDocentes Agropecuarias” (2) , plantea: Tanto la Universidad como la Empresa Agropecuaria tienen fines propios: elde la Empresa, es producir la máxima cantidad de alimentos y materias primas de la mejor calidad con la mayoreficiencia y el menor costo; el de la Universidad es la de formar profesionales con la mayor calidad, producir nuevosconocimientos y desarrollar y/o aplicar nuevas tecnologías e innovaciones tecnológicas. No obstante la evaluacióninstitucional de un centro de Educación Superior han de estar presentes los resultados productivos que se alcanzanen el radio de acción del mismo. Los resultados de nuestro trabajo coinciden con lo orientado por el MES ya que elvínculo del Pre-grado y el Post-grado con la problemática específica de la producción ha traído resultados muypositivos. Como resultado de nuestro trabajo se pudo comprobar que la educación económica y laboral de losjóvenes y la combinación del estudio con el trabajo continúan desarrollándose progresivamente en sus diversasmodalidades, con vistas a contribuir a la formación plena de una conciencia de productores en los educandos. Unpapel decisivo en el desarrollo de la Unidad Docente lo tienen los profesionales de la producción que se desempeñancomo profesores adjuntos en ella. De su plena incorporación dependerá en definitivas el que la Unidad Docente seconstituya en un hecho irreversible (9). Coincidiendo con este criterio hemos propuesto una Unidad Docente en laAvicultura y hemos fortalecido el claustro con 9 profesores adjuntos, de ellos, 4 son Titulares.

CONCLUSIONES:

Por los resultados de este trabajo fue creada la Unidad Docente Avícola de Matanzas.

- No hay desarrollo productivo sin la aplicación de la Ciencia y la Técnica por un personal altamente calificado y competitivo.

RECOMENDACIÓN:

- Continuar el trabajo de capacitación de la Avicultura en la provincia de Matanzas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. ANON: Evento Nacional de Intercambio de Experiencia de Unidades Docentes. MES.2. La Habana l988.3. ANON: Hacia un Modelo Superior de Desarrollo en las Unidades Docentes Agropecuarias. MES. La Habana

1995.4. ANON: II Congreso del PCC Documentos y Discursos Editora Política. La Habana 198l5. Bas., : Invirtiendo en la capacitación: La necesidad de un nuevo enfoque. Avicultura Profesional. Vol. 17,

Nro.5, 1999 pág.346. Borroto; O: Conferencia de Ganadería. Universidad de Matanzas, 1999.7. Lezcano; E.; Garaschur; M. Y Aguilar; C. Las Unidades Docentes en la Educación Superior. Universidad de

Camaguey. Camaguey l986.

8. ANON: Algunos aspectos del perfeccionamiento del Trabajo Didáctico y de Dirección en las UnidadesDocentes. Universidad de Camaguey. Camaguey 1987.

9. Algunas consideraciones sobre las normas de organización de la enseñanza en las Unidades Docentes. ISAICC.Evento Nacional de Intercambio de Experiencias de Unidades Docentes. MES. La Habana l988.

10. ANON: III Congreso del PCC. Documentos y Discursos. Editora Política. La Habana 1986.11. ANON: Avaluo de los Activos Fijos realizado por BANDEC a la Unidad Docente Avícola. 1999

EA 8 ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE ORIENTACIÓN PARA LA FORMACIÓN DEL MÉDICOVETERINARIO EN LA ACTIVIDAD LABORAL.

Caridad Izquierdo; M. A. y E. RoqueUniversidad Agraria de la Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez”

e-mail: c_izquierdodorta@yahoo.esicari@main.isch.edu.cu

RESUMEN

La práctica laboral es la forma organizativa del proceso docente donde se aplica el principio didáctico de combinar elestudio y el trabajo al relacionar la teoría con la práctica. Para el cumplimiento de este objetivo se concibió unaestrategia metodológica que considerara lo académico, lo laboral y lo investigativo. Se realizó un estudio diagnósticoa 126 estudiantes del cuarto año de medicina veterinaria y se aplicaron pruebas de entrada en el área cognoscitiva einstrumental, lo cual permitió determinar los aspectos fundamentales al elaborar la estrategia metodológica para eldesarrollo del componente laboral y las direcciones principales para el trabajo de los colectivos pedagógicos encondiciones de unidad docente. Se establecieron las diferencias en las acciones que se ejecutan en el método clínico,preventivo y de explotación animal.

Palabras claves: Actividad laboral, estrategia de orientación, formación integral.

INTRODUCCIÓN

De acuerdo a nuestra experiencia pedagógica, puede afirmarse que en la organización del proceso docente en laEducación Superior se distinguen determinados niveles, donde conceptos didácticos y psicológicos se manifiestan deforma interrelacionada en la dirección de dicho proceso, específicamente en el diseño de Planes de Estudio. Estaconcepción se ilustra en lo que hemos denominado “ Modelo Pedagógico”.

La concepción teórica del Modelo, así como la lógica del diseño se concibe como un instrumento que pueda permitir,en el plano práctico, la elaboración de los Planes bajo la concepción de formar egresados de amplio perfil.

El objetivo metodológico central del trabajo en la Carrera ha sido el perfeccionamiento de la integración de los trescomponentes del proceso docente educativo, cuestión ésta que ha sido instrumentada a partir de los principios de estetipo de enseñanza. En este sentido algunos investigadores han trabajado sobre los presupuestos siguientes:

Una estrecha interacción entre el modelo del profesional y las necesidades territoriales de ahí que en la integracióndocencia, producción e investigación se tuviera en cuenta como punto de partida el vínculo con las entidadeslaborales de base, sus líneas de investigación y planes de trabajo.

Operacionalizar el modelo del profesional lo cual implica partir de los objetivos del modelo del profesional yexplicitar en las distintas instancias del Plan de Estudio (nivel, año, disciplina) las intenciones esenciales de laenseñanza centrada en el alumno.

En las Carrera Agropecuarias comenzó a organizarse la práctica de producción de los años superiores integradas a lasdisciplinas básico específicas y de ejercicio de la profesión, de manera tal que cada una de ella contiene la PrácticaLaboral correspondiente y en el proceso docente generalmente se desarrollan al unísono las actividades de clases ylas laborales. Esta última forma de organización docente se ha caracterizado por el traslado del proceso docente delos años superiores a las Empresas de la Producción.

La Práctica Laboral es la forma organizativa de la actividad laboral donde se aplica el principio didáctico decombinar el estudio y el trabajo, relacionando la teoría con la práctica.

Tiene por objetivos contribuir a la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades.

También contribuye a la formación de la conciencia laboral, hábitos de disciplina y responsabilidad del trabajo.

Se integra como sistemas a las actividades académicas e investigativas.

Puede adquirir diferentes tipos en dependencia de la profesión de que se trate.

En su último nivel puede utilizarse como fase preparatoria para el Examen Estatal o el Trabajo de Diploma.

Por lo que uno de los aspectos fundamentales en la formación del profesional es lo relativo a las habilidades,entendiendo por tales las capacidades de utilizar careadoramente los conocimientos tanto en el proceso de actividadteórica como práctica. En el proceso docente la asimilación de los conocimientos y el dominio de los métodos paraadquirirlos (habilidad) son aspectos inseparables.

El objetivo del presente trabajo es proponernos una estrategia de orientación educacional para la formación y eldesarrollo de los estudiantes de la Carrera de Medicina Veterinaria, en condiciones de Unidad Docente.

ANTECEDENTES

Para el cumplimiento de estos objetivos se realiza una organización en la cual se tiene en cuenta la docencia, laproducción y la investigación. En cursos anteriores se realizó una experiencia sobre la organización metodológica delcuarto año de la carrera en condiciones de Unidad Docente con buenos resultados que nos permitió organizar lasasignaturas o disciplinas del año en Bloques, de acuerdo a sus campos de acción, para conjugar estos aspectosdocentes productivos investigativos de forma armónica. Además permitió organizar la actividad laboral con elobjetivo de conciliar los intereses de la actividad de producción y los objetivos o tareas a cumplir en cada una de lasdisciplinas para lo cual se elaboraron guías de evaluación de la Unidad Pecuaria para los Bloques de Clínica y dePrevención.

Así como, se organizó la actividad investigativa estudiantil a través de la realización de un trabajo de curso, con elobjetivo de que el estudiante se apropie de métodos y técnicas científico investigativos inherentes a su actividadprofesional cumpliendo así con los objetivos del año.

TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS

Para disponer de los elementos esenciales y poder elaborar una estrategia metodológica de orientación educativa seanalizaron los siguientes aspectos:

El Índice académico de los estudiantes hasta 3er año.

Se aplicaron pruebas de entrada las cuales perseguían como objetivo comprobar conocimientos y habilidades degabinete (área cognoscitiva) así como, habilidades de campo (área instrumental).

Para la confección de estas pruebas se tuvo en cuenta los conocimientos y habilidades precedentes que debían tenerlos estudiantes al arribar al 4to año de la Carrera.

Los temarios para las pruebas fueron elaborados por los colectivos de disciplinas y asignaturas, aplicándose a cadaestudiante tres cuestionarios:

Prueba de conocimientos.Prueba de gabinete.Prueba de habilidades de campo.

La cantidad de alumnos caracterizados fue de 126 estudiantes y los resultados evidenciaron que sólo el 37% de losmismos aprobó el ejercicio de forma integral, observándose los mejores resultados en las habilidades de gabinete conun 62% de aprobados, seguidos por las habilidades de campo con el 42% de aprobados y por último la prueba deconocimientos con un 18% de aprobados.

También se aplicaron encuestas a estudiantes y profesores en la Práctica Laboral.

Se utilizó el método de expertos en el Colectivo Pedagógico de ambos bloques.

Entrevistas a profesores, estudiantes y profesionales de la producción.

Observación del puesto de trabajo.

ORIENTACION Y DESARROLLO

Como producto del diagnóstico se procedió a orientar a los colectivos de asignaturas del año a profundizar en unconjunto de aspectos relacionados con el subsistema ejecutor (cognitivo instrumental) de asignaturas precedentes lasque se desarrollaron en forma de conferencias, trabajos extraclases y seminarios a fin de resolver las insuficienciasdetectadas. También se recomendó al Colectivo de Carrera de la Facultad aspectos que debían ser contemplados enlos objetivos de las asignaturas precedentes a este año que permitieran una evaluación posterior. Algo importante quese detectó fue la necesidad de organizar el proceso docente del año en Bloques que agruparan las asignaturas afines,considerando esta afinidad a partir de la utilización de métodos de trabajo comunes las que poseen operaciones,acciones y habilidades semejantes como por ejemplo, las asignaturas de Medicina Interna, Cirugía y ReproducciónAnimal que utilizan el método de trabajo clínico. Esta organización en bloque trajo aparejada la constitución delBloque de Clínica y el Bloque de Prevención, lo que a su vez dio lugar a la formación de Colectivos de Profesorespara ambos bloques.

Se constató además al analizar principalmente las pruebas de habilidades de campo, la falta en la capacidad decomunicación de los estudiantes, por lo que se creo un ejercicio grupal que se desarrolla quincenalmente y en el cualparticipan estudiantes, profesores y personal de la producción, donde se analizan problemáticas productivas lascuales se evalúan y se proponen alternativas de soluciones. Este ejercicio lo denominamos Seminarios Técnicos.

Esta actividad se organizó con la finalidad de activar el proceso de enseñanza que, según se refiere por algunosinvestigadores, tiene como objetivo fundamental que el estudiante aprenda a participar.

No consideramos necesario abordar sobre lo orientado en los dos primeros aspectos (colectivos de Asignatura yColectivo de Carrera), los cuales se explican por si sólo, desarrollándose en un momento inicial del trabajo.

La organización del proceso docente educativo en Bloques y la formación de los Colectivos de Profesores de Clínicay Prevención favorecen el trabajo de la enseñanza con un enfoque más personológico, toda vez que las actividades serealizan con grupos estudiantes pequeños, particularmente en la práctica laboral, permitiendo efectuar una valoraciónde la concepción del mundo que tiene cada estudiante, la que expresa la capacidad de autorregulación personal, susintereses, deseos, inclinaciones y rasgos del carácter, todo lo cual facilita establecer una comunicación efectiva entreel docente y el discente. Además, es el Colectivo Pedagógico, al grupo básico, para desarrollarse el profesor comoorientador, siempre y cuando funcione como un verdadero laboratorio de dinámica de grupo.

La realización de los Seminarios Técnicos se efectúa con los grupos de estudiantes que participan en la PrácticaLaboral y que exponen determinadas problemáticas detectadas en las Unidades de Producción, las que son sometidasa debate por el resto de los estudiantes con la participación del Colectivo de Profesores correspondiente con el fin deencontrar la solución más adecuada.

Este tipo de práctica se fundamenta en gran medida en los principios propuestos por la “Pedagogía del Oprimido” dePaulo Freire, donde el estudiante es el sujeto activo que transforma la realidad objetiva. Este modelo pone énfasis enel proceso y nos orienta a canalizar nuestros esfuerzos con medios abiertos al dialogo que generan la participación detodos.

Este, a diferencia del modelo “tradicional” y del llamado “ingeniería del comportamiento”, no rechaza el error, no love como fallo, ni lo sanciona, sino que lo asume como una etapa necesaria en la búsqueda, en el proceso de acercarsea la verdad por lo que en esta educación no hay errores sino aprendizaje.

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN PRACTICA

Del análisis de las encuestas realizadas a los estudiantes se evidenciaron una serie de aspectos los cuales se hantenido en cuenta para futuros trabajos, como son:

El papel que juega el Profesor en el desarrollo de la actividad laboral en ambos bloques, ya que se requiere de lapresencia del mismo para desarrollar las tareas.En el bloque de Clínica adquiere relevancia los aspectos contenidos en las Clases Prácticas, la orientación de laasignatura y el contenido de la Conferencia y por último el tiempo dedicado a la Actividad Laboral.En el Bloque de Prevención, la orientación de la asignatura, es lo fundamental para el desarrollo de las actividades,después el contenido de la Conferencias, el tiempo dedicado al desarrollo de la actividad Laboral y por último elcontenido de las Clases Prácticas.Todo esto comparado con el grado y dominio de la aplicación de los contenidos de las asignaturas en el desarrollo dela Práctica Laboral.

De las encuestas a los profesores se evidenció:

La necesidad de la Práctica laboral para cumplir los objetivos previstos por las asignaturas, a causa de que en ella sepropicia y estimula la adquisición de habilidades profesionales.

Que los estudiantes cuentan con pocos conocimientos previos para efectuar la Práctica Laboral de su asignatura, conuna mayor independencia y creatividad.

Que es de gran utilidad la elaboración de una orientación precisa para que los estudiantes puedan desarrollar lastareas en las unidades de Producción con una mayor independencia y eficiencia.

Finalmente emitieron diferentes criterios sobre si el estudiante puede asumir o no responsabilidad en la unidad deproducción.

La evaluación sistemática de los seminarios evidenció que los estudiantes, paulatinamente, lograban un mayor nivelde profundidad en sus análisis y proposición de soluciones profesionales a los problemas abordados en la Unidadesde Producción.

De igual modo, esta actividad grupal, puso de manifiesto que en el Bloque de Prevención los estudiantes lograbanproponer soluciones integradoras pues conjugaban diferentes factores, mejorándose el enfoque interdisciplinario y unmayor dominio de los métodos de trabajo propios de cada disciplina.

El Seminario Técnico proporcionó información valiosa relacionada con el grado de atención y dedicación de losprofesores en la orientación precisa de las tareas que debían desarrollar los estudiantes en la Unidad de Producción;aspecto este que constituyó objeto de análisis en el Colectivo Pedagógico del Bloque de Prevención.

Hubo consenso de los profesores en afirmar que la expresión de los estudiantes, tanto la oral como la gestual, habíamejorado sustancialmente; asimismo las relaciones interpersonales del docente y discente mejoraron a causa de unaconstante consulta del estudiante con el profesor, al buscar asesoría, incluso, en tiempo extra docente.

Se pudo observar que el Colectivo de Profesores del Bloque de Prevención, se constituyó como grupo efectivo detrabajo, produciéndose un desarrollo objetivo en su dinámica y perspectivas de trabajo.

El seminario técnico en el Bloque de Clínica no tuvo la misma manifestación, pues su organización y desarrolloestuvo afectados por factores objetivos y subjetivos.

Estos resultados, entre otros constituyen un Feed Back o retroalimentación para el trabajo sistemático de losColectivos de Profesores de los Bloques de Clínica y Prevención, donde se puede apreciar que existen diferenciasimportantes para instrumental una estrategia de orientación para la formación del estudiante de Cuarto Año de laCarrera de Medicina Veterinaria en condiciones de Unidad Docente. Quizás una diferencia sustancial es el tipo de

acciones que se desarrollan en el método de trabajo clínico y preventivo, aspecto que requiere efectuar unainvestigación consecuente, en la que estamos trabajando actualmente.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

1. Alvarez, C.- "El objeto de la Didáctica: los objetivos de la enseñanza". Dirección Docente Metodológica. M.E.S.,1988.

2. Arenas, M.- "Calidad en el aprendizaje". Coordinador de la Asociación de E.F.M.V.Z., Doc. 28, 1994.3. Hernández, R.; Izquierdo, Caridad; Lamazares, Maria del C.; Blanco, G.; Roque, E.; Lannes, Miriam; Trujillo,

Aleida y Sánchez, R.- "Proyección del diseño curricular para la formación del médico veterinario-zootecnista en lapróxima década". Taller Avances y Perspectivas de la enseñanza en Medicina Veterinaria. Abril, I.S.C.A.H. LaHabana, 1995.

4. Izquierdo, Caridad; Hernández, R.; Blanco, G. y Pérez, Margarita.- "La actividad laboral y la formación de lashabilidades y capacidades del profesional". IV Congreso Nacional de Ciencias Veterinarias. Octubre. La Habana,1995.

5. Izquierdo, Caridad; Palmiro, A. y Sánchez, R.- "El Seminario Técnico Administrativo como nueva formaorganizativa de la Práctica Laboral". III Taller Internacional sobre la Educación Superior y sus Perspectivas. Marzo.U.H. La Habana, 1996.

6. Martínez, A.- "La planificación en la Educación Superior". Editorial de la Universidad Estatal de Bolívar, 1991.7. Talizina, Nina F.- "La teoría de la actividad de estudio, como base de la didáctica en la Educación Superior".

Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco. México D.F., 1994.8. Vargas, A.; Blanco, G.; Hernández, M. y Fundora, R.- "Combinación del estudio y el trabajo en la Educación

Superior Agropecuaria en Cuba". M.E.S., 1990.

EA 7 LA CLASE EN LA CLASE. TECNOLOGÍA DE PROCESOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE Y ENLA PRÁCTICA DE CAMPO.

Manuela Toranzos; P.G. Pérez, J. C. Cisneros; H. R. RicciFacultad de Agronomía y Zootecnia. Universidad Nacional de Tucumán, Argentina

Avda. Roca 1900. (4000) S.M. de Tucumán. Argentina. mrt@manant.unt.edu.ar

RESUMEN

La Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (Argentina) definió al DesarrolloRural Sustentable y Sistemas de Producción Sustentables, como ejes transversales para la Reforma Curricular. Estoexcede el marco de lo estrictamente técnico e involucra la naturaleza de la práctica docente. Como una forma deoperativizar dicha decisión, se desarrolla en la facultad desde 1995 la “Unidad integrada de producción de Bovinospara carne” con carácter curricular experimental, que tiene como marco teórico el Desarrollo Sostenible y comométodo el enfoque sistémico y la tecnología de procesos. Se ejemplifica el Módulo II de la UIPBC durante el cual losalumnos trabajan en un sistema real de producción. Productor, docentes y estudiantes buscan, con un dignósticoconsensuado, alternativas que transformen en viable el campo que constituye la situacion problemática. El régimende trabajo son jornadas mensuales durante un año, generándose un informe técnico escrito que se analiza y discute yun informe final. La aplicación de la tecnología de procesos en la docencia y en la actividad de campo, permitió que:los estudiantes pudieran ver, desde ejemplos paradigmáticos, cómo conceptos que parecían muy abstractos eranaplicados a diferentes situaciones; los docentes tuvieran la posibilidad de un trabajo reflexivo sobre la propia prácticay desarrollaran estrategias que se analizaban permanentemente y que el productor: sintiera que se reconoce laimportancia de su perspectiva por la apertura al referente empírico. Finalmente, esta propuesta aparece como unaposibilidad de garantizar formas de apropiación del conocimiento.

Palabras clave: Producción Animal; Desarrollo Sostenible; Innovación Pedagógica

INTRODUCCIÓN

En la actualidad surgen y se imponen nuevos paradigmas que implican nuevas maneras de ser y de hacer. Teniendoen cuenta estas demandas, la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán(Argentina) definió al Desarrollo Rural Sustentable y Sistemas de Producción Sustentables, como ejes transversalesen su proyecto de Reforma Curricular. Esta decisión institucional excede el marco de técnico e involucra lanaturaleza de la práctica docente, resultando necesario indagar sobre formas de operativizar la misma.

Uno de los referentes considerados fue la “Unidad Integrada de Producción de Bovinos para Carne”, innovaciónpedagógica que pretende ser una respuesta superadora frente a las exigencias del rol profesional actual. Se desarrollaen la facultad con carácter curricular experimental desde 1995, trabajando con los alumnos en consonancia con loque se espera de ellos: capacidad para enfrentarse con problemas diversos y la gestión y elaboración de proyectosalternativos en la búsqueda de soluciones novedosas y efectivas.

A la U.I.P.B.C. la conforman tres Cátedras que en su programa de estudios tienen contempladas unidades didácticascorrespondientes a la producción de bovinos para carne. Una de ellas corresponde al primer cuatrimestre de cuartoaño y las otras dos al segundo cuatrimestre del quinto año. Tiene una duración de 19 meses ininterrumpidos y estáconformada por 3 Módulos, con las siguientes características:

Año Lectivo Módulo ILos sistemas deproducción. Componentesy relaciones

Módulo IIMódulo de campo. Seguimientode sistemas reales de producción

Módulo IIIEl proceso productivointegral

1 (cuarto año) lº Cuatrimestre 2º Semestre2 (quinto año) 1º semestre 2º Cuatrimestre

Asumiendo como marco teórico el Desarrollo Sostenible, se optó en lo metodológico por un enfoque sistémico, queen el área de las Ciencias Agronómicas corresponde a "El enfoque de Sistemas en la Producción Agropecuaria" y "El

Proceso Productivo Integral" y que en lo pedagógico abarca a dos escuelas del conocimiento: El conocimiento comosistema (El Modo Relacional) y El conocimiento como producto de un proceso (El Modo Procesual).

Enfrentar la nueva realidad desde las aulas universitarias requiere, para la Educación Agrícola Superior, unaconcepción diferente de la tecnología, involucrando no solamente al conjunto de instrumentos, sino también a lasprácticas de aplicación de ese instrumental sobre los sistemas. La tecnología no debe quedar reducida a lo apropiablepor via comercial, sino que su panorama debe ampliarse a la oportunidad de uso. La tecnología de insumos debeacompañarse con desarrollos tecnológicos (tecnología de proceso), donde el insumo intelectual juegue un papelexcluyente. La tecnología de insumos no es buena o mala per se, sino que la oportunidad y el contexto en que seaplicaron definen si las consecuencias de la decisión y los resultados son compatibles con los nuevos paradigmas.

La tecnología de proceso investiga sobre las variables factibles de manejo y las consecuencias de intervenir en éstas,requiriendo de un instrumento metodológico para abordar situaciones complejas.

Vélez de López (1997) asumiendo la importancia social de la actividad educativa, expresa que en estos momentos eltérmino o el concepto de desarrollo sostenible se está tornando rutinario, sin que exista la necesaria cuota dereflexión para darnos cuenta que las condiciones que garantizan buena calidad de vida en términos de tiempo yespacio, supone la perfecta simbiosis que debiera existir entre el hombre como miembro de una sociedad, sudesarrollo económico y su entorno natural.

En la práctica docente, la enseñanza y aplicación de la tecnología de procesos tiene su basamento teórico en lanecesidad imperiosa de contextualizar la actividad. Edelstein (1999) propone la redefinición de la profesionalidad deldocente ya que antes se trabajaba sobre certezas y homogeneidades. Ahora es necesario trabajar sobre incertidumbresy estrategias múltiples; que el docente sea autor de propuestas propias (apoyado en su formación, su experiencia, suestructura subjetiva, su historia). Esto le exige toma de decisiones y nuevas competencias. Estas competencias debenpermitir desarrollar en el alumno capacidad y habilidades para actuar en un ambiente, que como la docencia, no secaracteriza justamente por su estabilidad. El alumno debe ser preparado y trabajar para:

Reconocer la dinamicidad de los sistemas de producción.Identificar los elementos que lo componen, sus relaciones e interrelaciones.Detectar problemas.Desarrollar hipótesis.Combinar y controlar variablesProponer soluciones integradas y contextualizadas

Debe perder vigencia el: “Hagamos de cuenta que...”. La aplicación de la tecnología de procesos puede constituirseen una verdadera innovación tecnológica, si el alumno tiene la posibilidad de vivenciar su aprendizaje como unproceso y aplicarlo en situaciones reales de producción. Al respecto, Furlan (1999) sostiene: “....si se pretende que seaprenda un contenido científico hay que buscar las formas idóneas que implican concebir al estudiante como unproductor potencial y no como mero repetidor.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Se ejemplifica el trabajo de los alumnos en el Módulo II de la UIPBC. En forma conjunta, productor, docentes yestudiantes buscan, a partir de un diagnóstico consensuado, alternativas que transformen en viable el campo queconstituye la situación problemática. Se establece un régimen de jornadas de trabajo mensuales durante un año,generando cada una un informe técnico escrito que se discute en cada oportunidad y un informe final.

El diagnóstico de la situación objetivo se resume en:

Problemas de erosión eólica e hídrica en el suelo desmontado, sumados a baja infiltración por compactación.

Escasa posibilidad de éxito con agricultura de secano, por condiciones de suelo y clima.

Monte degradado como recurso alimenticio debido al sobrepastoreo.

Baja productividad del rodeo vacuno, y bajos precios por escasa calidad del ganado (no por su genética, sino pormala alimentación).

Ausencia de pasturas cultivadas como recurso alimenticio (sólo 25 ha de Buffel Grass, muy degradado).

Problemas en la provisión de agua de bebida por baja disponibilidad.

En la reformulación del modelo, por las restricciones del campo, se destacaron algunos aspectos:

Necesidad de recuperar el recurso monte que representa el 87% de la superficie disponible (2.175 ha). La estrategiade intervención fue raleo manual de arbustos en las zonas más degradadas o rescatar los fuegos prescritos. Estasacciones son necesarias para controlar los arbustos, permitiendo la recuperación de los pastizales.

Descomprir la situación de sobrepastoreo disponiendo de pasturas tropicales para el verano y permitiendo resiembranatural de las especies herbáceas existentes, sin pastoreo en época de crecimiento.

Estos principios se acordaron entre los actores del problema (productor, equipo docente, estudiantes y personal decampo), basándose en trabajos realizados por los docentes e información bibliográfica, donde se analizaron lasposibilidades de los pastos tropicales como integrantes de los sistemas de producción ganaderos del ChacoArgentino. Las evidencias indicaban:

Que no representan un elemento perturbador, invasor, o difícil de erradicar.

Que se pueden adaptar a la región (a diferentes tipos de suelo, especialmente en el caso de los degradados por laagricultura, y a las particularidades del clima).

Su capacidad de producción de materia seca.

Su influencia en la captación de dióxido de carbono, en la recuperación de la materia orgánica del suelo, y sucontribución a la disminución de la producción de metano por los rumiantes.

Las acciones propuestas permitirían mejorar la productividad y sostenibilidad del modelo de producción actual, ycontribuir a la sostenibilidad global:

Participación del monte: Actuar sobre él mediante el raleo manual de arbustos en las áreas de mayor deterioro,aumentando así la demanda de mano de obra local en una tarea que no tiene la estacionalidad habitual de laagricultura.

Eliminación de la producción agrícola como fuente de ingresos comerciales: condiciones de clima, suelo yantecedentes de fracasos, indican eliminar la agricultura como actividad del campo, por alto riesgo, deterioro de lossuelos y demanda de capital circulante.

Organización de un rodeo con categorías de bajos requerimientos en calidad: Integrar el rodeo con Vacas,Vaquillonas en servicio de más de 340 Kg., Toros, y Terneros hasta el destete. Ajustar la carga animal que afecta laproductividad actual del rodeo por sobrecarga ganadera (3 ha por cabeza en situación de deterioro del sistema, conmenos de 500 KgMS/ha del monte).

RESULTADOS

a) Como resultado de la intervención en el sistema se logró:

Minimizar la dependencia de insumos externos: se anula la agricultura extensiva como parte del sistema, y sedisminuye la dependencia energética y de insumos (semillas híbridas de genética apropiable y químicos de síntesis).La demanda de combustible para trabajos de mantenimiento de pasturas se reduce a un desmalezado anual (8 lts degasoil por ha) y un cincel para pasturas que se aplica cada 3 años (20 lts de gasoil por ha) con lo que se totalizan 15

lts anuales de demanda de gasoil por cada ha de pastura, altamente inferiores a los 60 lts que demanda en promediocualquier cultivo agrícola.

Se recicla la mayor cantidad de productos y se mantiene la fertilidad de los suelos: La eliminación de la agriculturaanula una causa de salida de material del campo. La pastura reemplazante desarrolla actividad mejoradora en lossuelos, recuperando los contenidos de materia orgánica, la cobertura y evita erosión eólica. La extracción de 45 Kg.vivo por cada una de las 2.500 ha involucradas en el proceso, significan relativamente poco en términos de nutrientesexportados, y se reciclan 442 Kg. promedio de excretas por ha. Es conveniente destacar también que el ordenamientodel campo en lotes mediante el uso del alambrado eléctrico, de bajo costo y fácil adopción por el personal local,contribuyó a disminuir el efecto del pisoteo y los senderos que genera el ganado en su tránsito hacia las aguadas, queluego derivan en cárcavas de erosión.

Seguridad en el mercado de colocación de productos. El sistema tiene como productos vacunos: terneros de destete,que pueden ser comprados por invernadores de la zona; recupera recriadas y listas para servicio a las vaquillonas queentregó en capitalización. Este esquema comercial crea una relación de interdependencia con los invernadores, y unvínculo firme con el mercado local al comercializar en él vacas y toros de refugo. Esto garantiza la colocación delproducto y muchas veces, el precio alcanzado es más estable que el de los mercados masivos.

b) En cuanto a los alumnos cabe destacar que en la UIPBC en general y en el Módulo II en particular, la evaluaciónestá considerada como un proceso que se construye permanentemente y que debe distinguirse, pero no aislar, porqueno es algo acabado ni determinístico. Resulta imposible abordar la temática de la evaluación sin la consideración de“los procesos de enseñanza y aprendizaje que lo han generado” (Camilloni, 1998). En razón de ello se asignaparticular importancia a que: “La práctica profesional de un enseñante (...) en modo alguno puede considerar que sutrabajo termina con la evaluación. En todo caso, ésta ha de servir de principio y pauta para unas formas deintervención más basadas en las relaciones de significado y en su progresiva transformación que en estabilidades yredundancias.” (Hernández y Sancho, 1994)

Desde esta concepción aparece con más fuerza la función del Docente como Orientador, Estimulador yCoorganizador de las posibilidades de realización personal de cada alumno en el ámbito de su elección y como guíade los aprendizajes. Se establecen distintos tipos de evaluación como fases de un proceso, existiendo una relaciónmuy estrecha entre ellas y se proponen acciones para evaluar tanto la actividad de los docentes (en su rol depropiciadores) como de los alumnos, en consonancia con lo que se espera de ellos: capacidad para enfrentarse conproblemas diversos y la gestión y elaboración de proyectos alternativos en la búsqueda de soluciones novedosas yefectivas.

En este caso no solamente se tienen en cuenta los sabores enunciados, sino básicamente, competencias ocapacidades. Esto es así porque la selección de las estrategias de evaluación y su pertinencia tienen que ver con lascaracterísticas del conocimiento y en este caso estamos hablando de un conocimiento diferente.

CONCLUSIONES

La aplicación de la tecnología de procesos en la docencia y en la actividad de campo, permitió que:

Los estudiantes: Puedan ver, desde ejemplos paradigmáticos, cómo conceptos que todavía parecían muy abstractos,son aplicados a diferentes situaciones. Potencia las herramientas conceptuales para dar cuenta de lo singular y loespecífico de cada caso. Hay una relación permanente de ida y vuelta de la teoría a la empiria. La complejidad en lacomplejidad. Es una posibilidad de garantizar formas de apropiación del conocimiento

Los docentes: tienen la posibilidad de un trabajo reflexivo sobre la propia práctica. Permite reconocer qué propuestasfuncionan mejor, en la medida que no están sujetos a programas estrictos, sino que van desarrollando estrategias quese analizan permanentemente.

El productor: siente que se reconoce la importancia de su perspectiva al ser un actor del proceso. No significasupresión de teoría, sino una relativización y el reconocimiento de la necesidad de la apertura al referente empírico(apertura teórica y metodológica).

El modelo no se considera terminado, ni en el máximo de sus posibilidades, y se espera:

A) Desde el punto de vista de la práctica de campo, que nuevos grupos de alumnos trabajen en:

Establecer un sistema de mediciones que permita salir del plano de lo conceptual para la toma de decisiones sobrebases más precisas en cuanto a los indicadores de sostenibilidad.

Ampliar la base de productos comerciables, a partir de las posibilidades de vender semillas de Buffel Grass, y la deincursionar en programas de agroturismo.

Mayor interés por la situación de la fauna silvestre, en atención a lo citado en el punto anterior.

Aprovechamiento racional de los productos forestales, a partir de la recuperación del monte.

Recuperación de la artesanía local y productos alimenticios y de la medicina natural que se obtienen del monte

B) Desde el punto de vista de la práctica docente: avanzar sobre el tema de la rutinización, creando espacios dereflexión. Insistir sobre la necesidad de evaluación de los docentes, sin que ello implique dudar de la calidadprofesional o personal, ya que al decir de Edelstein (1999) “es importante que el docente universitario, además deposeer un elevado nivel de especialización en lo disciplinar sea también un profesional de la docencia, porque debecompartir conocimientos y desafiar la posibilidad de construir colectivamente”

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Camilloni A. y otros. 1998. "La calidad de los programas de investigación y de los instrumentos que lointegran”. En: “Evaluación de los Aprendizajes en el Debate Contemporáneo". Paidos SAICF. Bs.As.

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3. Furlán, A. 1999. Curso: “Visión histórica de las estrategias docentes. Del maestro itinerante a la escuelavirtual”. Material bibliográfico de la Maestría en Docencia Superior Universitaria. Fac. de Filosofía y Letras.Univ. Nac. de Tucumán.

4. Hernández, F. y Sancho, J.M. 1994. “Para enseñar no basta con saber la asignatura”. Cap. 7. En : “Los ámbitosde la evaluación”. Paidos. España.

5. Vélez de López, M. T. 1997. “El desarrollo sostenible y su relación con la educación”. Diógenes. Revista deInvestigaciones en Ciencias y Enseñanza de las Ciencias. Univ. De La Salle. D.C. Colombia. 4(1): 99-10

EA 6 EDUCACIÓN A DISTANCIA POR INTERNET: UNA EXPERIENCIA DE CURSO DEPOSTGRADO

María de Jesús Marichal1, Mariana Carriquiry y Ana Inés Trujillo.Nutrición Animal, Departamento de Producción Animal y Pasturas

Facultad de Agronomía, Universidad de la República, Uruguay 1 mjm@adinet.com.uy

RESUMEN

El objetivo de la experiencia fue brindar a agrónomos y veterinarios uruguayos una opción para continuar suformación académica, que fuera compatible con sus actividades laborales a través de un curso a distancia usando latecnología Internet. El desarrollo de la experiencia se divide en: a) elaboración de los materiales(entrenamiento dedocentes, organización de contenidos y elaboración de contenidos académicos); b) organización del curso(requisitoscurriculares para los estudiantes, participación de docentes, sistema de evaluación, exigencias de aprobación ycertificación, dinámica de trabajo, cupo de estudiantes y duración del curso); c) instrumentación del curso(divulgación, costos, pago, becas e inscripciones), d)ejecución y evaluación del curso. Los materiales elaboradosinsumieron 6000h docentes, quedando contenidos en 170 carillas (50% textos tradicionales y 50% textos conformato de tareas de autoevaluación), considerándose el curso a distancia equivalente a 60h de curso presencial. Enla experiencia participaron 15 profesionales, registrándose 60% de deserción, la aprobación de todos losestudiantes que finalizaron el curso y un promedio de dedicación al curso de 100h/estudiante. La evaluaciónrealizada por los estudiantes resalta lo positivo de la experiencia, el acuerdo logrado entre el objetivo académico ylas expectativas de los estudiantes, la ventaja de su flexibilidad, la necesidad de contacto frecuente con los docentesy entre estudiantes, y la conveniencia de instancias presenciales. La reflexión final es el impacto positivo queactividades como éstas pueden producir en el proceso de enseñanza - aprendizaje universitario y el potencial dedifundir actividades docentes más allá de fronteras geográficas

INTRODUCCIÓN

La educación a distancia permite a los actores del proceso de aprendizaje trabajar a ritmos personales en losmomentos seleccionados de acuerdo a su disponibilidad de tiempo y en los lugares que ellos decidan. En Uruguay,estos factores son determinantes para los agrónomos y veterinarios al momento de decidir continuar con suformación académica ya que ellos tienen obligaciones laborales en horarios muy diversos, y en áreas geográficasdispersas y distantes de los centros educativos.

Se considera que las actividades educativas a distancia - cuando están adecuadamente planificadas y ejecutadas -llevadas a cabo usando la tecnología Internet (correo electrónico, foros...) permiten personalizar, dinamizar y generaruna retroalimentación del proceso de enseñanza – aprendizaje, contribuyendo a fomentar la discusión entre losactores (estudiantes y tutores), a desarrollar las habilidades de búsqueda y procesamiento de información, de lecturay de escritura, y a facilitar la creación y la distribución de materiales de enseñanzas interactivos (Johnstone, 1995;Grünberg and Armellini, 2001).

Conjugando las características de la población objetivo (características de las obligaciones laborales, disponibilidadhoraria, dispersión geográfica, lejanía de los centros educativos) con la necesidad de los profesionales en producciónanimal de integrar las fases de generación de productos de origen pecuario (del “campo” al “mostrador”), y el interésacadémico de presentar una metodología de análisis de la relación entre la nutrición de los animales, y la cantidad ylas características de los productos generados, se planteó el desarrollo de un curso en el tema nutrición de la vacalechera y calidad de leche en modalidad a distancia usando la tecnología Internet. Esta experiencia fue financiadapor la Comisión Central de Educación Permanente de la Universidad de la República en el marco de un ProyectoInterinstitucional denominado “Educación a Distancia por Internet”.

MATERIALES Y MÉTODOS

El desarrollo de la experiencia se puede dividir en cuatro etapas: a) elaboración de los materiales; b) organización delcurso; c) instrumentación del curso, y d) ejecución y evaluación del curso. La etapa de elaboración de los materialescomenzó con un entrenamiento (40 hs) de los docentes que iban a generar los materiales (una profesora agregada,una asistente y una ayudante de Nutrición Animal y una profesora adjunta de Producción Lechera). Eseentrenamiento estuvo centrado en conocer y practicar el uso de algunas de las herramientas que se pueden emplearpara generar contenidos adaptados a la tecnología Internet.

Terminado dicho entrenamiento el equipo docente organizó los contenidos, definiéndose la inclusión de unhipertexto de presentación del curso (página donde se daría a conocer toda la información referente al curso) y ladivisión de los contenidos académicos en tres unidades temáticas (Composición de la leche y síntesis de suscomponentes, Precursores de los componentes orgánicos de la leche: digestión y metabolismo, y Alimentación ycaracterísticas de la leche). Cada unidad temática, se subdividió en dos temas, y se decidió la elaboración de unaintroducción, de un texto de profundización y de un listado de bibliografía por unidad temática, y la elaboración deun glosario único. Posteriormente, se elaboraron los contenidos académicos (textos, figuras, cuadros y dibujos) enWord (Microsoft Office, 1995), y se definió la presentación de esos contenidos en una alternancia de textostradicionales y tareas de autoevaluación (TAE). Estas TAE eran ejercicios de características diversas (completarespacios en blanco, identificar enunciados falsos o verdaderos, etc.) de los cuales el estudiante conoceríainmediatamente el resultado de sus decisiones. A continuación, se transformaron textos, figuras, dibujos y cuadros ahtml empleando el Netscape Communicator 3.5, se elaboraron las TAE empleándose el software Hot Potatoes,(Universirty of Victoria, Canadá) y se verificó el “funcionamiento” adecuado de los materiales desde la red.

La etapa de organización del curso implicó la toma de decisiones en referencia a los requisitos curriculares para losfuturos estudiantes, a la participación de docentes en la atención del curso, al sistema de evaluación, a lasexigencias para aprobación del curso, a la certificación de esa aprobación, a la dinámica de trabajo, a la cantidad deestudiantes posibles de atender y a la duración del Curso. Los requisitos curriculares circunscribieron la inscripción aEgresados Universitarios en Agronomía, Veterinaria o equivalente. Se definió un total de 8 evaluaciones, distribuidasuniformemente en los temas presentados, planteándose la aprobación del curso con la obtención mínima de 60% delos puntos asignados a cada evaluación. Las evaluaciones se plantearon con dos objetivos, uno académico y otro decuantificación de los tiempos destinados por los estudiantes al cumplimiento de las etapas de aprendizaje. Se decidióque la aprobación del curso se certificaría con la entrega de un diploma emitido por la Facultad de Agronomía de laUniversidad de la República Oriental del Uruguay. Se definió un cupo de diez estudiantes, para esta definición seconsideró el tiempo que podía insumir atender los correos electrónicos enviados por los estudiantes y ladisponibilidad de tiempo de los docentes para realizar esa actividad. Se optó por una fecha de inicio de curso, nodefiniéndose una fecha de terminación; la no definición de la fecha de terminación tuvo como objetivo podermonitorear el ritmo de trabajo de los estudiantes, así como registrar su capacidad para terminar la actividad poriniciativa propia. En esta etapa, también se tomaron decisiones relacionadas con el acceso de los estudiantes a losmateriales del curso, las formas de comunicación de los docentes con los estudiantes y de los estudiantes entre sí, elbrindar a los estudiantes apoyo en Informática, y los requerimientos de equipos y programas de informática. Seelaboraron las evaluaciones, decidiéndose que el primer curso ofrecido sería “piloto” con el fin de evaluar laorganización de los contenidos, y la instrumentación y ejecución del curso. Para el acceso a los materiales del curso,la totalidad de los textos se dividieron en tres fracciones a efectos de evaluar el tiempo requerido y dedicado por losestudiantes a cada fracción, así como las dificultades que pudieran presentarse en el manejo y comprensión de lainformación. A la primera fracción accederían aquellos egresados seleccionados como “estudiantes”; el acceso a lasotras dos fracciones se lograba luego del envío de dos evaluaciones que dividían los materiales en puntos específicos,no siendo necesario haber aprobado dichas evaluaciones para acceder a la fracción siguiente del curso. El acceso alas distintas “fracciones” del curso se lograría a través de un nombre de usuario y una contraseña que el estudianterecibiría por correo electrónico. Se definió que las comunicaciones entre educadores y educandos, y entreeducandos, se llevaría a cabo por correo electrónico.

La etapa de instrumentación del curso implicó actividades relacionadas con la divulgación del curso, definición decostos, forma de pago, becas e inscripciones. La divulgación del curso estuvo a cargo de la Unidad de EducaciónPermanente de la Facultad de Agronomía y se realizó durante tres meses recepcionándose las inscripciones en lasoficinas de dicha Unidad y de la Cátedra de Nutrición Animal (involucrada con los aspectos académicos del curso).Las inscripciones se podían concretar por fax, teléfono y correo electrónico. Por constituir una experiencia piloto se

decidió que este curso sería gratuito. El final de la etapa cuatro - ejecución y evaluación del curso - la constituyóuna encuesta a los estudiantes mediante un formulario enviado y recepcionado por correo electrónico. Dichaencuesta recababa la opinión de los mismos en referencia a la modalidad del curso (a distancia por Internet), almaterial de aprendizaje, a los contenidos y a las evaluaciones. Así mismo se les consultó sobre su disposición apagar este curso y el tiempo dedicado a la actividad.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El total de los materiales elaborados quedó contenido en 170 carillas (21 x 30 cm), estimándose en 60 hs el tiemporequerido para la presentación de los contenidos académicos en un curso en la modalidad presencial. En esta tarea seinvirtieron aproximadamente 6000 hs lo cual resulta en 86 hs docentes / carilla o 100 hs docentes por hora modalidadpresencial. Dos docentes fueron los principales responsables de la etapa de elaboración de materiales y fueronquienes destinaron más tiempo a esa actividad (82% del tiempo empleado) (Cuadro 1). Estos resultados indican laimportancia de tener muy presente la disponibilidad de tiempo y el compromiso de ejecución (“deseo”) al momentode plantearse una opción educativa como la que aquí se detalla, considerándose ambos factores decisivos paraconcretar esta etapa de la experiencia.

Cuadro 1. Características académicas y distribución de las horas docentes destinadas a la elaboración de losmateriales del curso.

Grado Académico EspecialidadAcadémica

HORAS

Totales

Proporción

Profesora Agregada Nutrición Animal 3600 60Profesora Adjunta Prod. Lechera 320 5Profesor Adjunto Informática 260 4Asistente Nutrición Animal 500 8Ayudante Nutrición Animal 1400 22Total 6080 100

Los textos elaborados quedaron escritos en igual número de carillas (26) de textos tradicionales y de textos formatoTAE, incluyéndose promedialmente 1 TAE por carilla de texto tradicional y 18 TAE por unidad temática,entendiéndose que el número y distribución de las TAE fue razonable. Las evaluaciones de conocimiento (8 en total)se distribuyeron de forma que indicaran la comprensión de la totalidad de los contenidos del curso por parte de losestudiantes (Cuadro 2 ).

Cuadro 2. Distribución de los contenidos del curso, de las tareas de autoevaluación y de las evaluaciones.

Generales Unidades Temáticas TotalCantidad de carillas de: 1 2 3 -Textos tradicionales de : Contenidos de aprendizaje Profundización Bibliografía Sub-Total 11

166224

1210224

216330

4922789

- TAE* 4 24 29 25 82 - Total 15 48 53 55 171TAE, No. por: - Tema 17 16 21 - Página 1 1.3 1Evaluaciones, No. por unidad temática 2 3 3 8* Tareas de AutoevaluaciónSe inscribieron en el curso 20 egresados universitarios, el cupo fijado (10 estudiantes) se completó de acuerdo alorden cronológico de inscripción, seleccionándose adicionalmente 5 postulantes - que por su experiencia docente –se consideró actuarían como “estudiantes - evaluadores”. A los quince estudiantes seleccionados se les asignaron lascontraseñas y las palabras claves que les permitiría acceder al curso. La primera actividad del curso fue solicitar a

los estudiantes establecer un primer contacto que permitiera definir las principales características (localizacióngeográfica y características de sus trabajos, año de egreso de la universidad, etc.) la “población estudiantil”. De losquince inscriptos, trece respondieron a la solicitud, de estos trece 11 eran Ingenieros Agrónomos, 1 era MédicoVeterinario y uno era Zootecnista; 12 eran uruguayos y 1 era colombiano; 10 residían en el Uruguay (5 en la capital,5 fuera de la capital) y tres fuera del país (Brasil, Argentina y Nueva Zelanda). Tres estudiantes eran docentesuniversitarios, 6 trabajaban como asesores privados, y 4 trabajaban en entidades estatales. Del total de profesionalesque constituyó el grupo de estudiantes, cinco cumplieron con los requisitos para aprobar el curso; de los restantes,tres abandonaron en los tres primeros meses de actividad indicando como causa del abandono la falta de tiempo pararealizar las actividades, y siete abandonaron sin indicar el motivo de la deserción. De los inscriptos que completaronel curso, tres de ellos trabajaron en grupo. Es interesante destacar que cuando comenzó este curso, la Cátedra deNutrición Animal colocó en Internet su sitio web donde, entre sus actividades, se ubicó el curso de referencia eneste artículo, recibiéndose mensajes de interesados en el mismo desde Méjico (4), Panamá (1), Colombia (1), Cuba(1), Perú (1), Bolivia (2), Chile (1) y Argentina (6). Esto muestra el potencial de esta modalidad educativa deextender la enseñanza más allá de las fronteras de un país, particularmente en el área de la Producción Animal dondela oferta de cursos de post-grado a distancia por Internet y en idioma castellano parece ser limitada.

En el primer mes de desarrollo del curso (diciembre) los estudiantes enviaron dos evaluaciones, no recibiéndoseevaluaciones en enero y febrero. En el período marzo - junio se recibieron tres evaluaciones con períodos deaproximadamente un mes entre ellas, mientras que los meses de julio y agosto no se recibió ninguna evaluación. Envista de esto último, se decidió establecer una fecha (1 de octubre) para la finalización del curso, comunicándose esadecisión a los estudiantes a fines agosto). Esta acción determinó una nueva afluencia de evaluaciones de todos losparticipantes. Esta distribución del “trabajo estudiantil” definió la importancia de definir a priori las fechas de inicioy de finalización de las actividades, pareciendo que de otra manera la actividad corre mayor riesgo de abandono.Durante el desarrollo del curso los intercambios entre docentes y estudiantes fueron escasas, destinándoseaproximadamente 60 hs docentes a las actividades de corrección y devolución de comentarios sobre las evaluaciones,así como a la contestación de mensajes de correo. En esta experiencia quedó en evidencia el tiempo que insume lacontestación de los mensajes de correo así como el envío de los comentarios de las evaluaciones. Todos losestudiantes que finalizaron el curso lo aprobaron, obteniendo en promedio 89% del puntaje total. La actividad finaldel curso la constituyó una encuesta de opinión en referencia a la modalidad del curso (a distancia por Internet), a lascaracterísticas (textos tradicionales alternados con TAE) del material de aprendizaje, a la adecuación de loscontenidos académicos a los objetivos del curso y a las expectativas de los estudiantes, y a las evaluaciones(número, distribución, grado de dificultad, etc.).

La opinión de los estudiantes coincidió en la ventaja de la flexibilidad de esta modalidad de aprendizaje y en lanecesidad de tener un contacto más frecuente con los docentes y de establecer contacto con el resto de losestudiantes. Sus sugerencias para mejorar el curso incluyen una mayor participación de los estudiantes en el procesode aprendizaje (revisiones bibliográficas, búsquedas de materiales.... ) así como la conveniencia de instanciaspresenciales. Así mismo, valoraron y consultaron los materiales anexos (textos de profundización, bibliografía yglosario). Hubo coincidencia en que los contenidos del curso colmaron las expectativas, planteando sugerencias deampliar las temáticas presentadas. El número de evaluaciones, la correspondencia con los contenidos y lacomplejidad de las evaluaciones les pareció adecuada. Los educandos concluyeron que estarían dispuestos a pagarpor el curso y que el tiempo promedio dedicado a la actividad fue 100 h. Un resultado adicional de esta experienciafue la adopción de “tecnología Internet” en las actividades presenciales de enseñanza del grupo docente de NutriciónAnimal que participó en la misma. Así, durante el desarrollo del curso básico de Nutrición Animal - cursoobligatorio del tercer año del desarrollo la curricula de todos los estudiantes de la Facultad de Agronomía - delpresente año se instó a los estudiantes de grado a realizar consultas por correo electrónico, y a consultar el sitio webdonde se presentan contenidos académicos, tareas de autoevaluación del conocimiento de la disciplina, etc..). Estaadopción tecnológica está siendo evaluada, pareciendo ser de mucha utilidad para los estudiantes.

CONCLUSIONES

La experiencia resultó muy positiva quedando en evidencia que el éxito de esta modalidad educativa está unida alconvencimiento de los educadores de que la misma es una modalidad útil y a que los docentes tengan la capacidadde transformarse de “transmisores de información” en “guías o tutores” del proceso de construcción delconocimiento por el estudiante. En los aspectos instrumentales, es aconsejable definir la fecha de finalización de lasactividades e indicar a los estudiantes las horas que probablemente les insumirá el curso. Así mismo, aparece como

altamente recomendable incluir actividades de interacción entre tutores y estudiantes (foros, trabajos grupales, etc.)así como instancias presenciales. La reflexión final de la experiencia es el impacto positivo que actividades comoésta pueden producir en el proceso presencial de enseñanza - aprendizaje en la Universidad y del potencial que segenera para difundir las actividades docentes más allá de las fronteras geográficas

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Grünberg,J. And A. Armellini. 2001. Using the Internet in the delivery of educational services. Concepts andpractical implementation. (Mimeo).

2. Johnstone,H. 1995. Training on the Internet. Human Resources. 19: 44-48.

EA 5 DIAGNÓSTICO DE LA ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS GENERALES Y PARTICULARES DE LACARRERA DE ZOOTECNIA EN UNA UNIVERSIDAD MEJICANA EN FUNCIÓN DE LAS

HABILIDADES PROFESIONALES.

C. Miriam Lannes, *, Delante, N * y Bermúdez R**Universidad Agraria de la Habana Cuba.

e-mail : m_lannes@yahoo.com

RESUMEN

En trabajos que antecedieron al presente diagnóstico fue detectada una pobre realidad conceptual de los estudiantesreferente a conceptos del área del conocimiento de la Zootecnia. Esta falta de suficiencia se manifiesta como pobresinstrumentaciones intelectuales para clasificar, comparar, valorar así como aquellas que posibilitan aplicar elconocimiento: explicar, fundamentar, identificar, entre otras. Se evidenciaban insuficiencias en las concepciones yacciones didácticas con relación a las funciones de administración académica señaladas por Capó,(1997) a saber,planeación, organización, dirección y control del proceso docente educativo. El diagnóstico tuvo como principalreferente teórico los aportes de Rogelio Bermúdez y Marisela Rodríguez, (1994) plasmados en su obra “Teoría yMetodología del aprendizaje. Fueron revisados cincuenta y dos asignaturas correspondientes al plan de estudio. Selistaron los objetivos generales y particulares de cada asignatura por semestre y año. La cantidad de objetivosparticulares fue comparada contra el presupuesto teórico ( 1- 2 objetivos / tema). Se clasificaron en función deaquellos que condicionan la producción de conocimientos (valorar, comparar, clasificar). Fueron determinadas lasrepeticiones de objetivos al nivel de conocer por no conducir al desarrollo de habilidades. Los resultados muestranque el 38,9% de los objetivos declarados en los programas no posibilitan que el egresado resuelva los problemas ensu práctica profesional con el nivel teórico requerido y solo 2,3% refieren instrumentaciones que favorecen laproducción de conocimientos.

Palabras claves: objetivos, habilidades, conocimientos, diseño curricular

INTRODUCCIÓN

Los conocimientos y habilidades profesionales necesarias para resolver los problemas de la práctica profesional nosiempre se corresponden con las adquiridas por los estudiantes, al menos con el nivel de dominio esperado. Entreotros elementos, lo atribuimos a l falta de relación sistémica entre los métodos de enseñanza y de aprendizaje ylos requeridos para un contexto de actuación determinado.

Perfeccionar el sistema metodológico de las disciplinas del contexto de actuación zootécnico - veterinario es elobjetivo del presente trabajo.

El diseño de los objetivos generales y particulares y su relación con las habilidades a alcanzar es punto de partidapor el carácter rector de éstos en el proceso docente-educativo.

TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS

Fue realizado un estudio diagnóstico del sistema de objetivos en su dimensión estructural y funcional para la carreradel Médico Veterinario Zootecnista de una Universidad Mejicana. El análisis se efectuó bajo el referente teórico deenfoque sistémico, estructural y funcional, los principios generales de la Psicología del aprendizaje; principios deadministración aplicados a la administración académica y el enfoque personológico aplicado a la enseñanza y elaprendizaje.

El plan de estudio contaba con 52 asignaturas. Fueron listados los objetivos generales y particulares por asignaturas,semestre y año y se valoró el nivel de las acciones declaradas, su sistematicidad así como la validez instrumental.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El total de objetivos generales fluctúa entre 17-38 lo que indica que las concepciones asumidas en los diferentesaños para diseñar el sistema de objetivos fue disímil y en el caso de los objetivos particulares la situación es aúnmas acentuada donde se observan casos extremos como el 6to. Año con 252 objetivos particulares. (Tabla 1)

TABLA 1 Cantidad de objetivo generales y particulares/semestre/año

Objetivos Generales Objetivos Particulares

Año Total I II Total I II

4to 38 20 18 181 94 875to. 26 14 12 187 86 1016to. 18 6 13 252 123 1297mo. 17 9 8 106 62 44

Referente a la cantidad de temas / asignaturas y objetivos / tema partimos que una asignatura debe estructurarse con3-4 temas para evitar la atomización excesiva de los contenidos y lograr integrar el sistema de conocimientos de laciencia dada así como sus principales métodos de trabajo. De ahí que cada tema debe plantearse 1-2 objetivosgenerales.

El análisis arrojó que la cantidad de objetivos generales / asignaturas (2-3) es adecuado, sin embargo la asignaturade Estadística y Experimentación Agropecuaria declaran 7 y 8 respectivamente. El número de temas / asignaturapromedia entre 5-6, aún pueden entregarse más pero existen asignaturas que aún mantienen excesiva cantidad detemas como Ecología de zonas Áridas (9) , Fotointerpretación (11), Anatomía Animal(12), Fisiología Animal delos Sistemas (11), Mejoramiento de Pastizales (12).

Se determinaron las repeticiones de objetivos (generales y particulares) a nivel de conocer y que no posibilitanalcanzar nivel de dominio de las instrumentaciones intelectuales para devenir en habilidad. Del total de losobjetivos por año mas de la 3ra parte están en función de conocer, reconocer o simplemente comprender. (Tabla 2).

TABLA 2 Repeticiones de objetivos (particulares y generales) al nivel de CONOCER.(Conocer, reconocer, comprender)

Año Total objetivos Repeticiones % del Total4to. 219 69 31,5I 114 28 24,5II 105 41 39,45to. 213 60 28,1I 100 33 33,0II 113 27 23,86to. 270 97 35,9I 129 55 42,6II 141 42 30,97mo. 123 54 43,9I 71 29 40,2II 52 25 48,2

Existen 41 objetivos que se declaran con verbos (acciones) sin validez instrumental por la imposibilidad deoperacionalizarlos (presentar, adquirir, emplear entre otros) ; que sumados a 280 declarados a nivel de conocerasciende a un total de 321 objetivos (38,9 %) de los objetivos totales que no posibilitan alcanzar el nivel teóricorequerido ni las habilidades con alto nivel de dominio. Por su parte fueron examinadas las repeticiones de aquellasinstrumentaciones intelectuales que condicionan la producción de conocimientos (clasificar, valorar, comparar) yque su frecuencia, periodicidad, flexibilidad y complejidad al concebir el diseño estructural y coherencia

metodológica del sistema de objetivos contribuirá al desarrollo de las habilidades. Por su parte los resultadosmuestran que solo él 2,3 % de los objetivos declarados favorece la producción de conocimientos. (Tabla 3).

TABLA 3 Cantidad de repeticiones de verbos (acciones) que condicionan la producción de conocimientos (Valorar,comparar, clasificar)

REPETICIONESAño Total ObjetivosComparar Valorar o evaluar Clasificar

4to. 219 2 6 25to. 213 1 4 26to. 270 0 1 07mo. 123 0 1 0

Total Objetivos 825 3 12 4

CONCLUSIONES

Todo diseño curricular aplicado en determinado nivel de enseñanza y específicamente la Educación Superior, debecontraer y cuerpo metodológico que por su pertenencia apunte a la estructura necesaria de sus objetivos generales yparticulares necesarios para la producción de conocimientos la adquisición de habilidades en correspondiente a sufuturo contexto de actuación.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Bermúdez, R. Rodríguez, M. 1996. Teoría y metodología del aprendizaje. La Habana. Pueblo y Educación.

2. Capó. J. Pérez, Martínez A. Fundamentos de Administración Académica. Diplomado en Ciencias de laEducación Superior. La Habana. 1997.

3. Lannes Miriam y María T. González. Proceso de aprendizaje. Criterios de la persona que aprende. Diagnósticode la Carrera Medicina Veterinaria. Evento Internacional Científico Pedagógico: La Educación SuperiorAgropecuaria ante los retos del próximo milenio. 2-6 noviembre 1998. Cuba.

4. Lannes Miriam. Estrategia para enfoque sistémico de los métodos de enseñanza y aprendizaje. 3er. Seminariode Investigación Educativa: 26 mayo 1999. UACh, México.

5. Lannes Miriam, María T. González y Rogelio Bermúdez. : Una alternativa metodológica para evaluar laefectividad de enseñanza y el aprendizaje, Memorias del Simposium Internacional La Educación SuperiorAgropecuaria ante los retos del próximo milenio.1999, UNAH Cuba.

6. UNESCO. 1996. Conferencia Mundial de Educación para el Siglo XXI. París, UNESCO.

EA 4 UNA PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DEL AULA PARA LA ENSEÑANZA DE LAPRODUCCIÓN PORCINA EN LA UNIVERSIDAD.

Braun, R. O.11 Facultad de Agronomía, U.N.L.Pam., C.C. 300 (6300), Santa Rosa, L.P. Argentina.

Telfax: 02952-433092 e-mail: braun@agro.unlpam.edu.ar, braun@cpenet.com.ar

RESUMEN

No se puede hablar de planificación del aula, si no tenemos en cuenta el contexto y sus variables: los factoresinstitucionales, sociales e ideológicos. El conocimiento que se transmite en el aula deberá estar formado en funciónde los contenidos y de las necesidades para esos futuros profesionales. Lo que sucede en el aula está siempreconectado con lo que sucede fuera de ella; y quienes coexistan con esta realidad y tengan un fuerte deseo deaprender, orientarán su reflexión a cubrir con interés una carencia que proviene de esa realidad por la cual vale lapena esforzarse.

En el aprendizaje es importante tener en cuenta el mundo vital del sujeto, de manera de llegar a respuestascomportamentales que no sean únicas. Éstas han de surgir de las interpretaciones de las acciones que el sujetorealiza, de la experiencia, del contexto y de los fenómenos presentes en el proceso formativo. No es constructivoadmitir los sistemas de aprendizaje desde planes instructivos genéricos, por el contrario, han de surgir de planes yacciones situadas. Los aprendizajes que reproducen situaciones que nada tiene que ver con la realidad contextual dequien aprende, se fundan en protocolos instruccionales que incluso, no requieren de la enseñanza presencial. Elámbito sociológico es quien nos informe sobre el qué y cómo enseñar, además del epistemológico, científico ymetodológico.

Palabras clave: Aprendizaje significativo – Secuenciación de contenidos

INTRODUCCIÓN

La necesidad de asumirnos como sujetos de las grandes decisiones, despierta el interés en estar preparados para elcambio y evadir los esquemas conceptuales de construcción ideal que carecen de correlato con la realidad.

Una de las principales resistencias al cambio de pensamiento de las ideas en el hombre, es la reminiscencia. Esto,visto en el actual contexto donde están establecidos los grandes cambios mundiales en política económica, social ycultural genera una perennidad de la mayor problemática mundial " la exclusión ", en vez de revertirla. De Alba(1991), expresa que la integración del curriculum al contexto y la participación en la delineación del mismo,posibilita un encuentro formal entre las necesidades que se han de cubrir en los destinatarios de esa formación y larealidad. Visto bajo esta perspectiva fortalece una coherencia entre las necesidades de los sujetos, disciplinas yanálisis institucional. En concordancia, hoy, el campo de conformación estructural formal curricular, ha de estarorientado no sólo desde un punto de vista teórico-epistemológico, sino, además, desde una visión crítico-social,científico-tecnológico, y con la incorporación de elementos centrales de las prácticas profesionales. La interacción deestos elementos mejora la construcción del pensamiento ya que en la reflexión está inmersa la realidad. El procesode enseñanza-aprendizaje circunscrito en este esquema permite que los individuos puedan desarrollar capacidadespara salir fortalecidos frente a las resistencias instaladas en el ámbito en que se van a desarrollar, disminuyéndose asíla posibilidad de ser excluidos.

De Alba, propone que los hilos conductores del curriculum que saturan la lógica, el sentido de su conformación yque actúan como principios organizadores del mismo son cuatro: El epistemológico-teórico donde se enfatiza el quéenseñar y el cómo pensar, y los procesos que producen la lógica interna para que sea relevante ese conocimiento,cual es la dimensión de la estructura sintáctica, que se fundamenta en el análisis metodológico, y que sin ella seríaabsurdo pensar en la estructura sustantiva. El segundo vector fijo en la estructuración sería el que comprende el papelsocial del conocimiento y las profesiones; y como componentes dinámicos propone el científico-tecnológico queincorpora la ciencia y la tecnología pero de un modo flexible. Finalmente, el análisis de la práctica laboral asumiendocontenidos que se reproducen en ese campo. En resumen los procesos de transformación de la universidad debenestar dirigidos a proporcionar una formación que incorpore el análisis de la problemática social.

Justificación y marco teórico

Los requisitos de la planificación como se ha señalado deben cubrir un análisis epistemológico, que no es más queseleccionar lo que el individuo necesita de esa disciplina, es un análisis macro donde se establece el qué enseñardeterminando lo pertinente de cada contenido seleccionado. El problema se centra en cuándo enseñar esoscontenidos seleccionados. Esto requiere de un análisis más analítico, y se basa fundamentalmente en secuenciarlos.Para su análisis debemos partir desde los objetivos educativos, que en una generalización conceptual se los denominaintenciones educativas, debido a que esto es lo que poseemos como actividad cuando entramos al aula. Estasintenciones pueden adoptar la forma de unos enunciados que describan o recojan los efectos en términos educativos.Este paso es muy complicado debido a que un conocimiento que poseemos muy claro intelectualmente debemostransmitirlo a un individuo que posee una estructura mental desordenada frente a ese mismo conocimiento, y en esavía de comunicación es donde debemos centrarnos para generar un aprendizaje significativo que disminuya a lamínima expresión la relación disímil entre ambas estructuras mentales. Esta cuestión requiere tener en cuenta ciertosaspectos tales como: a) Determinar y seleccionar las intenciones posibles b) Concretar las intenciones formulándolasde tal manera que orienten la acción, lo cual se logra mediante la práctica educativa c) La gran variedad deintenciones requieren que se secuencien y d) Las intenciones deberán ser evaluadas para contrastar resultados.

Al momento de decidir qué vamos a enseñar, los objetivos dependerán fundamentalmente del grado de concreción deesas intenciones y de la secuenciación de los contenidos seleccionados. De modo que tal concreción se puede realizardesde distintas perspectivas: a) desde los contenidos de la enseñanza y los contenidos del aprendizaje (aquello que estransmitido), b) en forma de resultado de aprendizaje y resultado de enseñanza, y c) También se pueden concretar enfunción de las actividades.

Los 3 elementos (contenidos-resultados-actividades), siempre están presentes, de manera que cuando se piensa enuno para concretar intenciones, los otros se transforman en instrumentales respecto al primero.

Si se selecciona la vía de los resultados, los objetivos se formulan en vías de metas o conductas bien determinadas,bajo esta óptica el aprendizaje no es más que un cambio de conducta y el resultado de la educación se basará en latransformación de un aprendizaje en una conducta observable.

Ahora, si además y/o por el contrario, los resultados son operaciones cognitivas, o sea, cambios de conducta noobservables, los objetivos deben formularse de otra manera.

La principal crítica de formular objetivos por la vía de los resultados en términos de conductas observablessolamente, radica en que en esas conductas que se observan subyacen otras capacidades no observables que enrealidad son operaciones cognitivas. Esta última cuestión abre una perspectiva fuera del paradigma conductista y nossitúa en el paradigma contructivista, en donde los objetivos se formulan a partir de operaciones cognitivas y no deconductas. Como estas operaciones cognitivas no son observables, no puede existir por tal una lista de objetivos entérminos de operaciones cognitivas, de manera que para poder concretarlos se ha tendido a una vía de acceso mixtaque toma los resultados en términos de operaciones cognitivas y los contenidos. Su justificación se apoya en que elpensamiento no se produce sobre un vacío, sino desde un contenido determinado, de tal modo que en la planificaciónno se pueden separar los objetivos de los contenidos.

La vía tradicional por la cual se formulan los objetivos es a partir de los contenidos. Si accedemos a la prácticaeducativa por los contenidos, los resultados y las actividades son su complemento. Este enfoque que identifica loscontenidos de la materia con la representación que uno tiene de ellos en cuanto a su estructura, representación,coherencia, organización, que no es más que el conocimiento que un especialista posee sobre un determinadoaspecto, se denomina racionalista.

Brunner (1987), consideró que este enfoque racionalista no es el más correcto y adecuado para que se aprenda unconocimiento, ya que se identifica en forma abusiva la estructura epistémica con la estructura psicológica, haciendoque éstas dos coincidan en el aula cuando en realidad son muy diferentes, debido a que la primera es muy útil para elprofesor, es el producto de un largo tiempo y reflexión, pero no coincide con la estructura mental de un estudianteque se acerca por primera vez a esos contenidos. Brunner concluye que una buena teoría científica no es lo mismoque una buena teoría pedagógica, y ésta última responde fundamentalmente al aprendizaje significativo de Ausubel

(1973). Ambas estructuras son fundamentales a la hora de secuenciar los contenidos, la epistémica por su lógicainterna, y la psicológica con sus principios elementales, para poder darle forma a una idea en la estructura mental delindividuo respecto a un conocimiento nuevo que admita un entendimiento con el educador.

¿Cuándo enseñar?

El análisis de contenido designa un conjunto de técnicas, procedimientos y criterios de secuenciación que parten dela estructura lógica, psicológica o ambas a la vez según los casos del contenido a enseñar. De modo que lasecuenciación esta pensada para la transmisión de conceptos y procedimientos en disciplinas organizadas y para elaula únicamente, facilitando una relación adecuada entre el ámbito epistemológico y el psicológico, optimizando enla transmisión de un conocimiento la relación entre causa y efecto. No es más que transmitir la máxima informaciónsignificativamente posible. En la opinión de Ausubel y de acuerdo con Brunner, existe una diferencia entre laorganización formal del contenido de una materia en su estado final de elaboración y la representación organizada einternalizada de este conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individuos. Ausubel propone organizar lasecuencia de aprendizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con los principios que rigen la formación yel desarrollo de la estructura cognoscitiva, contrariamente a lo que es habitual en el análisis de contenidocaracterístico del enfoque racionalista.

A partir de Ausubel que formula su teoría del aprendizaje verbal significativo y presenta un modelo de jerarquíasconceptuales, se propone la idea de organizar los contenidos siguiendo los principios del aprendizaje significativo.Esto nos da una primera idea importante cual es la de seleccionar los elementos fundamentales del contenido a partirde las siguientes pautas:

1.- ¿Cuáles son las preguntas clave de su disciplina?. 2.- ¿Cuáles son las abstracciones: conceptos clave?.3.- ¿Cuáles son los métodos de investigación? la estructura sintáctica.4.-¿Cuáles son las afirmaciones que se realizan en respuesta a las preguntas de la disciplina? la estructura sustantiva.5.- ¿Cuáles son los juicios de valor?.

Es importante centrarse en la estructura sintáctica porque ayuda mucho al estudiante. Posteriormente, a estas pautas,hay que ordenar y secuenciar los contenidos en función del aprendizaje significativo. Las directrices para lasecuenciación son las siguientes:

- Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido con la condición de que dispongan deconceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.

- El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos más generales e inclusivos sepresenten al principio.

- Con el fin de lograr una diferenciación progresiva y una reconciliación integradora posterior, las secuenciasde aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y avanzando de formaprogresiva hacia los conceptos más específicos.

- Después de presentar los conceptos más generales e inclusivos del contenido, la introducción de loselementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como lasrelaciones que mantienen entre sí. Esto facilita la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

- La presentación inicial de los conceptos más generales e inclusivos del contenido deben apoyarse enejemplos concretos que lo ilustren empíricamente.

El énfasis en que debe existir una diferenciación progresiva y una reconciliación integradora, partiendo de losconceptos más generales, no es más que proceder a como lo hace la mente humana para generar conocimientos, yaque a medida que se va madurando se va posibilitando la diferenciación que es progresiva, pero simultáneamente seestablece una categorización que facilita recontextualizar los nuevos conceptos con uno más general e inclusor, demodo que cuando el individuo comienza a conocer el concepto de reconciliación integradora que no es más queconocer algo más complejo, lo hace por referencia a algo que ya conocía, es un conector que admite la integración apartir de conocimientos previos.

Presentados los conceptos más generales, se sigue a niveles posteriores más complejos, donde se relacionan estoscon los del nivel previo y así sucesivamente. De esta forma se construye un organizador de contenidos. Es prioritario

basar todo en ejemplos concretos que los ilustren y organizarse en un orden jerárquico descendente en cuanto aconcreción, y en una conexión ascendente con los niveles en cuanto a reconciliación.

El centrarse de forma prioritaria y aún exclusiva en los componentes conceptuales del contenido, de tal manera queel único tipo de criterios útiles para establecer secuencias es el que concierne las relaciones entre conceptos, paraColl (1990) y colaboradores es gravísimo, ya que reducir a conceptos los contenidos de la enseñanza como se hacede hecho en las jerarquías conceptuales, es extremadamente abusivo.

La solución de este gran inconveniente de las jerarquías conceptuales reside, por una parte, en ampliar el conceptomismo de contenido para dar cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la educación, y por otra, enhacer extensivo a la secuenciación de éstos últimos el respeto del aprendizaje significativo. En esta línea se sitúa lateoría de la elaboración que al entender de Coll y colaboradores es la propuesta que proporciona el esquema deconjunto más completo y coherente para secuenciar los contenidos de la enseñanza.

Lo fundamental es la orientación básica de contenido (conceptual-procedimiento-teoría o principio), de manera quedentro de una asignatura se secuencie teniendo una orientación y que coexista en ella las otras dos a modo desoporte.

Análisis de tareas para esta propuesta

El propósito es incorporar elementos centrales de las prácticas profesionales para posibilitar que la formación que seimparte se vincule con la realidad porcina, fortaleciendo una coherencia entre sujetos, disciplina y contexto. Lainteracción de estos elementos contribuye a mejorar la construcción del pensamiento porque en la reflexión estainmersa la realidad.

La intención es, que el pensamiento se construya desde contenidos bien determinados en cuanto a su estructura,representación, coherencia y organización, para fortalecer el planteo metodológico que permita recontextualizar losnuevos conocimientos con las ideas centrales de la producción porcina. En tal sentido la estructura de esta disciplinaparte de una orientación conceptual que requiere para su asimilación la existencia de procedimientos. Lo expuesto seapoyará desde un ámbito pedagógico con la finalidad de responder al aprendizaje significativo. Cuando esto ocurre elalumno puede evaluar la significatividad del aprendizaje, debido a que siente en que grado satisface sus necesidades,si se clarifican sus interrogantes, y si se resuelven sus dudas y grandes problemas. Si esto se logra, el alumno podrácomprender ese conocimiento e integrarse creativamente a él y al entorno de ese suceso.

Su conformación se limita a contenidos muy actuales y aplicables y necesariamente deben abordarse desdeestrategias de conexión teórico-práctico y desarrollo de habilidades concretas para la posterior vida profesional, demodo que se debe caracterizar por integrar aspectos relevantes que el estudiante trae de materias centrales de lacarrera y en su vinculación de contenidos con asignaturas previas. Esto es trascendente, en razón de partir de laacción de fortalecer conceptos inclusores y de aprovechar conceptos propedéuticos para potenciar las capacidadesque finalmente les permitan alcanzar las competencias establecidas. No es más que utilizar los conocimientosconsolidados sobre el objeto en estudio para incorporar los nuevos, pero planificadamente, de modo de llegar aresultados en el aprendizaje que admitan relacionar, analizar y obtener conclusiones que fortalezcan la estructuracognoscitiva del individuo.

Respecto a la situación actual de esta disciplina, los contenidos deben procurar la integración de la producciónporcina al resto de las actividades productivas, de modo de abarcar la producción diversificada en su sentido másamplio; teniendo en cuenta el medio productivo zonal y los sistemas productivos que éste demande, acorde con cadarealidad, fortaleciendo políticas agrarias integradoras que potencien la producción y comercialización moderna. Encuanto a diagnósticos futuros, la actividad porcina seguramente apuntará en cualquier región del mundo, a la másalta eficiencia productiva y al menor costo para obtener el producto, dentro de un esquema de sistema de producciónautosostenido, que enfoque tanto lo productivo y lo económico, como así también, la conservación de los recursosambientales.

Con estas consideraciones, el individuo que debemos preparar deberá contar con las armas que le permitan encararlas problemáticas de la producción, y desarrollar capacidades para comunicarse y relacionarse, posibilitando laconstrucción de nuevas políticas agrícolas y la responsabilidad de proporcionarlas.

Es indudable que en el actual esquema social, el éxito se relaciona a la capacidad de saber seleccionar y procesarinformación, y el triunfo recaerá en aquellos que entiendan que no todo se aprende en la universidad, sino que seaprende durante toda la vida. Lo importante radica en entender que en la universidad se aprende a aprender.

Análisis de los contenidos para esta propuesta

Partiendo de la decisión de acceder a la concreción por la vía mixta contenidos-resultados, el análisis de contenidose basa en el modelo de las jerarquías conceptuales de Ausubel y en la teoría elaborativa de Reigeluth (Citado porColl, 1990). Si bien la orientación básica de contenido seleccionada para esta propuesta es conceptual, se utilizacomo soporte la orientación de procedimientos. Para tal fin se identifican una serie de conceptos y definiciones asícomo algunos procedimientos, para estructurar el organizador previo.

En los sucesivos niveles de complejidad se intenta también presentar un conjunto de procedimientos para que ayudena los alumnos al saber de esta disciplina, con la finalidad de ser coherente con el conjunto de conceptos impartidos, yde este modo posibilitar construir conocimientos cada vez más rigurosos y creativos.

En cuanto a las relaciones de pertenencia a los conceptos, se aborda en lo posible las concernientes a las detaxonomía de partes y taxonomías de tipo con el fin de explicitar claramente cómo algunos conceptos se relacionande modo de que cada uno de ellos es una parte de otro más general, y así consecuentemente con cada conceptofundamental; y cómo un determinado elemento es una especie de otro.

Respecto a la orientación de procedimiento se actúa sobre estudios de casos, debido a que reiteradamente sedescriben situaciones en donde es imprescindible conocer las causas para obtener determinados productos oresultados.

Secuenciación de contenidos en la enseñanza de la Producción Porcina

Para secuenciar los contenidos puede tomarse la teoría de la elaboración de Reigeluth como eje fundamental. Demodo que el organizador previo no es más que una cosmovisión del sistema de producción porcina, donde seencuentran los elementos fundamentales que lo conforman descriptos en función del escenario productivo yeconómico donde se desarrollan; en consecuencia en los niveles siguientes de elaboración se especificarán condetalle los componentes de los distintos elementos, y así sucesivamente en los niveles posteriores. Al término decada nivel de elaboración se presenta un resumen, una síntesis de los elementos elaborados y un organizador decontenidos ampliado. El resumen, con el fin de incluir todos los elementos nuevos de contenido que se hanpresentado en el correspondiente nivel de elaboración, la síntesis a los efectos de exponer las relaciones entre loselementos presentados en el nivel de elaboración, así como las relaciones entre estos elementos y los elaborados enniveles anteriores, y finalmente el organizador ampliado, que no es más que el organizador inicial enriquecido por lapresentación de los nuevos elementos y relaciones, asegurando así la revisión cíclica del contenido a diferentesniveles de profundidad.

Esto posibilita fundamentar significativamente las interrelaciones e intrarelaciones que coexisten entre esoselementos, ya que explícitamente abarcan una diferenciación progresiva para ahondar la complejidad de los mismos,juntamente a una reconciliación integradora que faculta recontextualizar los conceptos y procedimientos impartidoscon las ideas fundamentales.

En siguiente esquema se sintetiza una visión de secuenciación y niveles de elaboración de los contenidos mínimosseleccionados.

1. 1.- Concepto de sistema de producción porcina. Identificación y caracterización de sistemas extensivos, mixtose intensivos.

2. 2.- El sistema y sus componentes. Manejo de la alimentación, reproducción, instalaciones, sanidad y genética.3. 3.- Concepto y características de manejo integrado de los componentes.4. 4.- Análisis de la producción, industrialización y comercialización mundial, nacional y regional. Índice de

consumo de carne porcina. Índice de eficiencia. Formas de producción en los grandes mercados consumidores.Políticas internacionales y nacionales de comercialización.

5. 5.- Los ciclos productivos. Causas y efectos de los ciclos estacionales y anuales de producción.

6. 6.- Cronogramas de actividades para la reproducción, alimentación, sanidad, instalaciones y genética.7. 7.- Manejo integrado de un sistema de producción porcina al aire libre y en confinamiento. Cálculo del

dimensionamiento productivo y económico de una empresa porcina al aire libre y en confinamiento.8. 8.- La integración de la producción y de la industria como estrategia. Planificación de estrategias rentables y

autosustentables para la región.9. 9.- Descripción y localización del sistema productivo porcino como una alternativa más en la producción

agropecuaria.

ORGANIZADOR PREVIO

⇓

1° Nivel de elaboración

Contenido I ⇔ Contenido IIResumen - Síntesis

⇓

2° Nivel de elaboración Contenido III

Resumen - Síntesis

⇓

3° Nivel de elaboración

Contenido IV ⇔ Contenido VI ⇓ Contenido V

Resumen - Síntesis⇓

4° Nivel de elaboración Contenido VII⇔ContenidoVIII

Resumen - Síntesis

⇓

5° Nivel de elaboraciónContenido IX

Resumen - Síntesis

El marco de aprendizaje que se intentará poner en marcha durante este proceso abordará las situaciones orientadas aproblemas e investigación cooperativa. Las estrategias metodológicas de enseñanza serán la exposición magistral,lectura de documentos, estudio de casos y resolución de problemas vinculados con la realidad. En tanto las técnicasde aprendizaje activo comprenderán la discusión y diálogo entre pares, el análisis, síntesis y reflexión individual ygrupal.

Los niveles de elaboración se constituyen en espacios de aprendizaje que admiten diferenciar conceptos, procesos,actividades y actitudes progresivamente hacia la complejidad (señalado con doble flecha en el esquema) y a la vez,posibilita relacionar los nuevos elementos que se van incorporando, con el fin de conseguir más conocimiento paraintegrarlos a la idea general, el organizador previo (Señalado con flechas simple en el esquema ). Este enfoque

potencia el desarrollo de capacidades de conocer, interpretar, relacionar, analizar, sintetizar evaluar y valorar. Estasecuenciación de contenidos en el marco de aprendizaje expresado párrafos arriba, favorece el mundo de lasrelaciones entre sujetos y acerca las situaciones de estudio a sucesos de la realidad. Fomenta el desarrollo del juiciocrítico, genera autoconfianza y permite implicarse en las tareas cada vez con mayor autonomía.

El planteo de secuenciar los contenidos desde lo general e integrador a lo particular y complejo, manteniendoespacios de interacción de elementos y reconciliación de conceptos y actividades, potencia todos los estadios de laformación (cuestión, implicancia y confrontación) para alcanzar y construir un conocimiento integral de laproducción agropecuaria. En este proceso el profesor se somete a la tarea de orientar, guiar e incentivar al alumnoademás de informar, en un ámbito de cooperación y un clima gratificante que motiva a la participación por las tareasformativas. Construir los conocimientos entre todos, admite confrontar ideas, respetarse entre pares, valorar a lossemejantes y tomar decisiones que emerjan del consenso.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

1. Ausubel, D. 1973. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas.2. Brunner, J. 1987. la importancia en la educación. Barcelona, Piados.3. Coll, C. 1990. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aire, Piados.4. De Alba, A. 1991. Determinación curricular y orientación del curriculum universitario. Perspectivas docentes.

(4) Enero – abril. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. México.

EA 3 ENFOQUE DE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL DE DESARROLLO DE LOS RECURSOSHUMANOS EN UNA EMPRESA PORCINA.

Braun, R. O.11 Facultad de Agronomía, U.N.L.Pam., C.C. 300 (6300), Santa Rosa, L.P. Argentina.

Telfax: 02952-433092 e-mail: braun@agro.unlpam.edu.ar, braun@cpenet.com.ar

RESUMEN

Lo que parece ser el paradigma actual para identificar las competencias reales que posee un individuo para eltrabajo, es el papel efectivo como ser social que tiene en la organización, y no sólo la tarea que le es asignada,...ni más ni menos que tenerlo en consideración. Por otro lado interesa también al trabajador el desarrollo de suspropias competencias para realizar eficiente y eficazmente una tarea y no únicamente los resultados o metasfijadas por la empresa en esa tarea.

Las interacciones entre ambiente de trabajo, satisfacción en el trabajo, condiciones de la institución connecesidades de capacitación, cultura y condiciones del trabajo influyen en el rendimiento e integración laboral.

El eje cardinal de motivación en el personal para mejorar la eficiencia productiva de una empresa agropecuaria,no se centra sólo en el incentivo económico orientado como estímulo para mejorar los resultados productivos,sino fundamentalmente, en satisfacer las necesidades de formación en el sujeto que considere la adquisición decompetencias de autonomía personal y adaptación social, orientadas al desarrollo de habilidades creativas yfuncionales. Aspecto que evita transitar en modelos de trabajo reproductivistas y frustrantes para el desarrollopersonal, social y laboral del trabajador. El estímulo económico surge por sí solo como consecuencia de laformación, pues con ella naturalmente se accede a un status quo diferente.

Palabras clave: Trabajo – Aprendizaje – Necesidades formativas

INTRODUCCIÓN

La organización que aprende es una posición crítica sobre un modelo de funcionamiento en el que la estrategia,la estructura y la cultura de la empresa se configuran como sistema de aprendizaje. La organización capaz deaprender trasciende como enfoque organizativo a los que se basan en el desarrollo de competenciasindividualizadas de carácter puramente tecnológico (Gairín Sallán, 1996).

Configura propuestas que a través del trabajo en equipo, el análisis de los errores, el desarrollo personal y lacompetencia para el autoaprendizaje busca evitar la tradicional separación entre trabajo y aprendizaje.

Nos acerca a un modelo integral de desarrollo de los recursos humanos y a la filosofía de la calidad total, enconsecuencia, abarca a todos y a todas las facetas de la organización empresarial.

Este modelo considera las inquietudes, necesidades, intereses y fines de la propia comunidad de empleados ydirectivos.

Por un lado: La inteligencia académica de los directivos y gerentes de las empresas se utiliza ampliamente enbeneficio del aprendizaje de actividades productivas en los operarios.

Por otro: Considerar la inteligencia práctica del escalafón subordinado se constituye en una actitud que generainteresantes aportes, en razón que el individuo reflexiona sobre la propia realidad que vive diariamente, estimulaconfianza en el ámbito de trabajo, genera autoestima, y fortalece y alienta a considerar nuevas ideasinnovadoras para mejorar los resultados productivos.

Muchas investigaciones y teorías de la educación concuerdan ya sobre el hecho de que la educación formal yescolar representa, por lo general, sólo una mínima parte de las competencias adquiridas por el individuo. El

aprendizaje de un oficio en general no es adquirido solamente por una verdadera formación profesional, sinotambién por un aprendizaje directo sobre el trabajo y por medio del mismo (Navío Gamez, 1996). Situarse en laperspectiva de la organización empresarial que aprende resalta el valor del aprendizaje como la basefundamental de formación de los recursos humanos.

La tarea básica de la dirección o gerencia en una organización empresarial que aprende es lograr que laspersonas situadas en todos los niveles de la misma puedan aprender, y que el aprendizaje permita tanto laadquisición de nuevos conocimientos como su aplicación. Se trata de comprender la realidad e integrarla en elparticular esquema cognitivo que cada uno tenemos y de desarrollar comportamientos adecuados dirigidos a sutransformación para lograr mayor crecimiento y bienestar para los empleadores y empleados (Ferrández Arenáz,1996).

La ocupación más importante de la dirección o gerencia en este contexto, es la diseminación del proceso deaprendizaje en todos los ámbitos de la empresa y su integración en el funcionamiento, al mismo tiempo quepromueve un cambio en las políticas organizativas, las pautas de trabajo y las metodologías de formación(Gairín Sallán, 1982).

Objetivos organizativos y formativos para el cambio en las estructuras organizacionales del trabajo:

Los necesarios cambios de concepciones, conocimientos y destrezas deben acompañarse de actitudes abiertas ymotivadoras para mejorar la organización laboral de una empresa. Es imprescindible para ello:

⇒ Analizar y mejorar los procesos de comunicación para llegar a una toma de decisiones responsable y libre.⇒ Promover procesos colaborativos que permitan implicar a las personas y aprovechar las diversas capacidadesindividuales.⇒ Posibilitar y favorecer la implicación de los recursos humanos, generando un compromiso con los objetivos,la estructura, las tareas y las normas internas.⇒ Potenciar el desarrollo de ideas, propuestas, soluciones y habilidades creativas.⇒ Proporcionar motivación intrínseca y el reconocimiento de la empresa por las personas que están implicadasen procesos de cambio.⇒ Velar por la congruencia entre las acciones y los principios y valores que orientan el funcionamiento de laempresa.⇒ Generalizar el sentimiento de que todas las personas son tenidas en cuenta y consideradas como miembrosútiles de la empresa.

Necesidades de cambios culturales que han de dar respuesta a la introducción de un esquema formativo a laempresa (Gairín Sallán, 1996):

Necesidad de capacitación por discrepancia, resulta de las necesidades existentes que se manifiestan comoconsecuencia de un desempeño insatisfactorio.

Necesidades de capacitación por cambio, aparecen como consecuencia de la modificación que se introduce en laforma de hacer las cosas.

Necesidades de capacitación por incorporación, surgen como consecuencia de que el proyecto de cambiocontempla la realización de tareas que actualmente no se están haciendo. Se precisa aquí un aprendizaje para unatarea nueva.

Un ciclo formativo concreto de una institución empresarial que tienda a motivar a las personas por las tareasque realizan, debe potenciar las siguientes capacidades en los sujetos (Gairín Sallán, 1996):

Capacidad de resolución de problemas: Es la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a unadeterminada situación mediante la aplicación de una estrategia o secuencia operativa que puede o no estardefinida con la finalidad de encontrar la solución.

Capacidad de organización del trabajo: Es la disposición y habilidad para crear las condiciones adecuadas deutilización de los recursos humanos y/o materiales existentes para que una tarea o conjunto de tareas puedanrealizarse con el máximo de eficacia y eficiencia.

Capacidad de trabajar en equipo: Es la disposición y habilidad para colaborar de forma coordinada con la tarearealizada en conjunto por un equipo de personas para poder así lograr el objetivo propuesto.

Capacidad de trabajar de forma autónoma: Es la disposición para realizar una tarea de forma independiente parapoder ejecutarla del principio al fin sin necesidad de recibir ayuda o soporte.

Capacidad de relación interpersonal: Es la disposición y habilidad para comunicarse con un trato adecuado en loreferente al nivel de atención y de empatía valorando el contexto y los objetivos de la comunicación.

Capacidad de tener iniciativa en el trabajo: Es la disposición y habilidad para tomar decisiones sobre propuestaso acciones que pueden ir en la línea de mejorar el proceso, producto o servicio por cambio o modificación. Eneste caso se está defendiendo la capacidad de innovación.

Enfoque de una perspectiva integral de desarrollo de los recursos humanos en una empresa porcina. Elementosestructurales y de posición.

Estructurales.

Especialización del trabajo: Se refiere al número de tareas comprendidas dentro de un trabajo dado y al controldel trabajador sobre esas tareas. Un trabajo está especializado horizontalmente cuando comprende pocas tareasdefinidas con precisión; verticalmente cuando el trabajador carece de control sobre las tareas que ejecuta. Lostrabajos no cualificados suelen estar muy especializados en ambas dimensiones, mientras que los cualificadosestán de ordinario especializados horizontalmente, pero no verticalmente. El enriquecimiento del trabajo es laexpresión aplicada a la ampliación de éste en las dos direcciones, vertical y horizontal.

En este sentido, la organización estructural de empresas porcinas de alta eficiencia productiva, que handelimitado estrictamente los sectores de producción deben contar con personal gerencial calificado,especializado horizontalmente en las competencias específicas del cargo y personal de escalafones intermediosespecializados en ambas direcciones, obviamente en las competencias lógicas de su rango laboral.

Formalización de la conducta: Se refiere a la normalización de los procesos de trabajo mediante la imposiciónde instrucciones laborales, descripciones de tareas, normas y reglamentos. Las estructuras que se valen de lanormalización para lograr la coordinación se denominan burocráticas; aquellas otras que no lo hacen así sedenominan orgánicas.

Respecto a las grandes empresas porcinas la normalización de las tareas laborales podrían encuadrarse dentro delas estructuras burocráticas, quizá no tan definidas como en otras empresas, servicios, etc.

Formación y adiestramiento: Se relaciona a la utilización de programas formales de instrucción con el objeto detransmitir y uniformar destrezas, conocimientos y las normas requeridas para efectuar determinadas tareas. Laformación es un parámetro clave del diseño, dentro de todo trabajo al que podamos llamar profesional. Enesencia, formación y formalización son medios, sustitutivos entre sí, de conseguir la normalización (en realidadla burocratización) de la conducta. Mediante la primera, las normas o estándares se interiorizan en la persona enforma de conocimiento o de destreza; mediante la segunda, se imponen sobre el trabajo en forma de reglas.

Nuevamente la normalización de la conducta en las tareas porcinas que realizan los sujetos en las empresas,dependerán del grado de responsabilidad. Podría decirse que en el escalafón dirigente la normalización seinternaliza en forma de conocimiento, en tanto en niveles menos cualificados se impone el trabajo en forma dereglamentación, secuencias.

Agrupación de las unidades: Se liga a las distintas formas de agrupar los puestos de trabajo en unidades y estasunidades en otras de orden superior. La agrupación estimula la coordinación, poniendo trabajos diferentes bajoun mando común, haciendo que compartan recursos comunes, y facilitando la adaptación mutua entre ellos.

Las empresas porcinas agrupan los puestos de trabajo de acuerdo a las funciones que se ejecutan: atención dematernidad, destetes, desarrollo, terminación.

Tamaño de las unidades: Se refiere al número de puestos (o subunidades) incluidos en cada unidad con el fin delograr el margen de control deseado en un determinado sector productivo. En los puestos de trabajo dentro deuna maternidad, donde existe cierto grado de formación en los sujetos hay escasa necesidad de un mandodirecto. Ahora, en sectores de trabajo donde se imponen determinadas actuaciones de los operarios como regla,por ejemplo: sección de mezclado de ingredientes siguiendo una secuencia o formulación determinada, tiempode mezclado, control de insumos, horarios de distribución de alimento, etc., un capataz es la figura indispensablepara que se sigan las instrucciones al detalle. En este caso como el trabajo está muy normalizado la unidad puedeser bastante grande, es decir, un capataz puede tener bajo sus órdenes a varias personas.

Sistemas de control y planificación: Se emplean para normalizar la producción.

Pueden dividirse en dos tipos: sistemas de planificación de las actividades, que concretan los resultados de lasacciones específicas antes de que éstas se realicen (por ejemplo: la concepción lograda en cada grupo de cerdasno podrá ser inferior al 85%), y sistemas de control del rendimiento, que especifican los resultados de accionesdespués de realizadas (por ejemplo: los destetes deben incrementar una mejora del 10% tal semana).

Medios de enlace: Se trata de todo el conjunto de mecanismos utilizados para estimular la adaptación mutuadentro de las unidades de producción y entre ellas. Pueden ser desde puestos de enlace (como la del encargadode la alimentación de un establecimiento porcino, que se sitúa entre la sección de formulación de raciones y lade compra de insumos), equipos de trabajo, comités permanentes que reúnen a miembros de varias unidades detrabajo, y capataces integradores (tales como los que monitorean unidades de destete, o de desarrollo o determinación).

Descentralización: vertical, hace referencia a la medida en que el poder de tomar decisiones se delega a losresponsables de líneas intermedias (capataces), mientras que la descentralización horizontal se refiere al gradoen que personas sin cargo intervienen en el proceso decisorio.

Descentralización selectiva, concierne sólo a clases específicas de decisiones, o paralela y extenderse adecisiones de muchos tipos.

Son posible cinco formas de descentralización:

Nula, es decir, centralización vertical y horizontal (toda la autoridad se acumula en la cúspide estratégica: elgerente).

Descentralización horizontal limitada selectiva, donde la cúspide estratégica confiere algo de su autoridad a latecnoestructura que normaliza el trabajo del resto del personal (a los capataces).

Descentralización vertical limitada paralela, en donde los responsables de unidades reciben autoridad para tomaro aprobar la mayoría de las decisiones que incumben a sus unidades de línea.

Descentralización vertical y horizontal, en que la mayor parte de la autoridad se halla en el núcleo operativo queforma la base de la estructura; y

Descentralización vertical y horizontal selectiva, en el cual el poder decisorio se dispersa ampliamente por todala organización en grupos a diversos niveles jerárquicos.

Podría situarse una empresa porcina actual, en una estructura de descentralización horizontal limitada selectivaen algunos casos (empresas porcinas comerciales) y en una descentralización vertical limitada paralela en otros(empresas porcinas dedicadas a la obtención de líneas mejoradas genéticamente).

Posición:

La antigüedad y el tamaño de la organización afectan particularmente al grado de formalización de la conducta yal grado de elaboración de la estructura de niveles de trabajo. A medida que crecen en edad y tamaño lasorganizaciones empresariales parecen sufrir claras transiciones estructurales, por ejemplo de una estructuraorgánica simple a otra burocrática y compleja, de la agrupación funcional a la basada en criterios de mercado.

El sistema técnico de la organización empresarial influye especialmente sobre el núcleo operativo y sobreunidades de trabajo más claramente asociadas a éste.

Cuando el sistema técnico regula el trabajo del núcleo operativo, como ocurre en las empresas que producen agran escala, trae como consecuencia la burocratización de la organización por virtud de las normas impuestassobre los trabajadores del nivel inferior.

Cuando el sistema técnico logra automatizar parte del trabajo operativo, se reduce la necesidad de regulaciones ynormas externas, y si aún se puede lograr mayor nivel de automatización (controles computarizados) obviamenteque la organización adquiere una estructura orgánica.

Ahora, cuando el sistema técnico es complejo, tal como en grandes empresas porcinas de producción multisitio,la organización debe crear un importante staff profesional de apoyo que se ocupe de dicho sistema y, luego, hade delegar selectivamente en ese staff muchas decisiones concernientes a aquél.

El entorno puede variar en diversos aspectos: en su grado de complejidad, en su grado de estatismo odinamismo, en su grado de hostilidad hacia la organización. Cuando mayor complejidad muestre el entorno, másdifícil le resultará a la dirección central comprenderlo y mayor será la necesidad de descentralización. Cuantomás dinámica sea, más dificultades acarreará la normalización del trabajo, de la producción y de losconocimientos y, por ello, menos burocrática será la estructura.

La diversidad de mercados anima a la organización empresarial a instituir divisiones estructurales (por ejemplouna empresa produce cerdos de 105 Kg. bajo una organización determinada y en otra se encarga de laindustrialización, e incluso en otra de la distribución y venta al mercado consumidor). Esta descentralizaciónfrente a una hostilidad extrema del entorno empuja a la empresa a centralizar temporalmente el poder.

En cuanto al poder, los factores influyentes son: El control exterior, los deseos personales de poder y la moda.

Cuando más sometida al control exterior esté una organización, mayor será su tendencia al centralismo y laburocracia (empresas multinacionales de mejoramiento genético porcino). Esto puede explicarse por el hecho deque, para controlar una organización desde el exterior, los dos medios más eficaces son:

Hacer que quien posee la máxima autoridad decisoria responda de sus acciones.

Imponer sobre ella unas normas claramente definidas (objetivos de rendimiento, reglamentaciones).

Además, y dado que la organización controlada desde el exterior debe poner cuidado especial en sus acciones, amenudo, tiene la obligación de justificarlas ante el órgano de control, por tal se siente obligada a formalizar granparte de su conducta y a insistir en que su máximo responsable refrende las decisiones clave.

Los deseos personales de poder ocurre en ocasiones en que el presidente o gerente de la empresa, tiende agenerar estructuras demasiado centralizadas.

La moda es un factor importante en el terreno del diseño organizativo. Con frecuencia, la estructura que está demoda en el momento es asumida incluso por organizaciones para las cuales resulta inapropiada.

CONCLUSIONES

La adopción por parte de las instituciones de una nueva concepción de la formación de sus trabajadores implica,irremediablemente, cambios en la misma estructura de los puestos de trabajo y también cambios en la totalidadde la estructura organizativa de la empresa.

En el esquema formativo de la organización que aprende, la ordenación que se hace de los espacios, la formaque adoptan las estructuras existentes, las soluciones que se toman en el funcionamiento diario, las normas; sonel resultado de una acción humana determinada en un contexto institucional también determinado que, a su vez,condiciona y moldea percepciones, expectativas y comportamientos de los componentes de la organización.

Este carácter mediatizador del contexto permite considerar a las organizaciones como una realidad global, queinfluencia y es influenciada por sus recursos humanos, enfatizando su carácter dinámico y no siempre previsible.Conseguir que sea un organismo que recoge inquietudes y, a la vez, las transforme requiere:

1) Revisar los objetivos, la estructura, el sistema de relaciones, el modelo de dirección; para averiguar el nivel decoherencia existente entre estos elementos y su interrelación. Supone estar atentos a las relaciones existentesentre la organización formal e informal y exige, asimismo, someterse al principio de justicia. No sólo importa lacoherencia, también la ética de las prácticas que se desarrollan y que muchas veces convierten la organizaciónmás en un fin que en un medio.

2) Adecuarse a las exigencias de la práctica y, además, a los cambios que se producen en la sociedad. Sepotencian grados de ineficacia cuando se aumentan las disfunciones entre lo que produce la organización y lasexigencias cambiantes del entorno o cuando la uniformidad impide la atención a procesos diferenciales.

3) Intercambiar presupuestos y contenidos ideológicos y prácticos con el entorno. Hemos de entender que lasorganizaciones son habitualmente instituciones de índole social y que la sociedad se apoya en su desarrollo.

4) Afianzar la cooperación frente al individualismo en los procesos de organización y funcionamiento. Se atentaa este principio, cuando se potencia la estructura vertical sobre la horizontal, cuando se permite elfuncionamiento de subunidades sin interrelación o cuando se imponen políticas de funcionamiento sin debatirlascon los que las tienen que aplicar.

Situarse en la perspectiva de la organización que aprende facilita el aprendizaje de todos sus miembros ycontinuamente se transforma a sí misma.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Gairín Sallán, J. 1982. La necesidad de coherencia en el diseño de la organización empresarial. HarvardBusiness Review.

2. Gairín Sallán, J. 1996. La organización como a la organización que aprende. Área de didáctica yorganización escolar.

3. Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona. Cifo 2.4. Ferrández Arenáz, A. 1996. El formador: Competencias profesionales para la innovación. Dpto. de

Pedagogía Aplicada. UAB. IMGESA – Ediciones Generales S.A. Barcelona.5. Navío Gamez, A. 1996. El análisis de necesidades en las empresas: el instrumento y su aplicación. 2º

Congreso Internacional de Formación ocupacional. Formación para el Empleo. UAB. Cifo 2.

EA 2 LA METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR CUBANO.SU APLICACIÓN EN LAEDUCACIÓN TÉCNICA SUPERIOR MEXICANA.

Capó, J . R.Universidad Agraria de La Habana. Cuba

e-mail: jrcapoperez@yahoo.es

RESUMEN

El aumento de los requisitos planteados a las Universidades en cuanto a la necesidad de formar egresados querespondan a las demandas de la sociedad, exige actualizar sus programas académicos en concordancia con lasnecesidades del entorno donde desempeñarán sus funciones. Para contribuir a ese propósito, se decidió por laUniversidad Tecnológica de la Huasteca Hidalguense (UTHH) en México, iniciar la formación del Técnico SuperiorUniversitario en Agricultura Tropical. Para ello se acordó entre dicha Universidad, el Instituto de InvestigacionesFundamentales en Agricultura Tropical (INIFAT) y el ISCA-H hoy (UNAH)de Cuba, realizar el diseño del Plan deEstudios y Programas para dicha carrera. El marco referencial para el trabajo, lo constituyó la experiencia acumuladapor el ISCA-H, durante más de 20 años de perfeccionamiento continuo de los planes de estudio y programas de laEducación Superior Agropecuaria Cubana y el conocimiento de los avances más recientes en Agricultura Tropicalpor parte del Instituto de Investigaciones Fundamentales en Agricultura Tropical. Antecedente de singularimportancia han sido la consulta de otras valiosas fuentes de información territoriales. El procedimiento seguido parael diseño del Plan de Estudios y Programas de las asignaturas de la carrera de T.S.U. en Agricultura Tropical fue elempleado en la Educación Superior cubana. Finalmente, fue elaborado el sistema de capacitación didáctica para losdocentes de la carrera, el cual puede hacerse extensivo a los profesores de la Universidad. Dicho programa, recogealgunas posibilidades de capacitación en materias técnicas. Para contribuir a la implementación del plan de estudiosse realizaron sesiones de trabajo con los profesores de la carrera que inicia actividades de inmediato con el fin debrindarles la información requerida. En el trabajo se validó la metodología vigente en Cuba para el diseño o rediseñocurricular y la factibilidad de aplicar el mismo en otros niveles y tipos de enseñanza.

Palabras claves: Diseño, Educación Técnica, Perfil profesional, Reforma curricular

INTRODUCCION

La educación superior cubana ha trabajado durante más de dos décadas en el perfeccionamiento continuo de losplanes de estudio y programas, lo cual ha permitido contar ya con la tercera generación de dichos planes y dejarestablecida una metodología propia para el diseño curricular, la cual ya ha sido validada para la educación superior anivel licenciatura en diferentes países. No obstante, dicha metodología no había sido aún validada para las carrerasde Técnico Superior Universitario (TSU).

Por otra parte y concretamente en México ha surgido con fuerza, a partir de un modelo francés, la tendencia a formarun tecnólogo con nivel de educación superior, que sea capaz de actuar como mando medio entre el Licenciado y labase. A la vez, esto contribuye a aumentar la efectividad económica de la educación superior al lograr lasUniversidades egresar personal con calificación superior que en corto tiempo respondan a las necesidades de laproducción o los servicios.

En particular en la educación superior agraria mexicana, no existía ningún antecedente en este sentido, por lo cualeste trabajo constituye un aporte a la lucha por la PERTINENCIA y la CALIDAD a la que ha convocado laUNESCO (1995) a nuestras Universidades.

Por ello se decidió realizar este trabajo con los siguientes objetivos:

1.- Validar en las condiciones de la Huasteca Hidalguense, la metodología para el diseño curricular vigente en laFacultad de Agronomía de LA UNAH.2.- Caracterizar la carrera de TSU en Agricultura Tropical para la UTHH y diseñar el correspondiente plan deestudios.

MÉTODOS Y TÉCNICAS:

Se utilizaron los métodos de análisis documental, mediante la revisión de materiales locales, regionales einternacionales relacionados con la temática; la consulta a expertos mediante la creación de un Comité Consultor y serealizaron entrevistas con más de cuarenta docentes de la UNAH y la UTHH.

DESARROLLO:

El aumento de los requisitos planteados a las Universidades en cuanto a la necesidad de formar egresados querespondan a las demandas de la Sociedad, exige actualizar sus programas académicos en concordancia con lasnecesidades del entorno donde desempeñarán sus funciones.Para contribuir a ese propósito, se decidió iniciar laformación del Técnico Superior Universitario en Agricultura Tropical y para ello se acordó realizar el diseño delPlan de Estudios y Programas para dicha carrera.

Antecedentes de singular importancia han sido la consulta de valiosas fuentes de información como el “ESTUDIODE VIABILIDAD PARA LA CREACIÓN DE LA U.T.H.H.”, la “INVESTIGACIÓN MICROREGIONAL EN ELÁREA DE INFLUENCIA DE LA U.T.H.H.”, el documento de la F.A.O. sobre “LA FORMACIÓN DEPROFESIONALES ANTE LOS NUEVOS DESAFÍOS DEL SECTOR AGROPECUARIO” el “DOCUMENTO DEPOLÍTICA PARA EL CAMBIO Y DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR” de la UNESCO así comola consulta a Directivos y Profesores del I.T.A. No. 6, del C.B.T.A. y de la propia UNIVERSIDADTECNOLÓGICA DE LA HUASTECA HIDALGUENSE en Huejutla, Hidalgo.

El procedimiento seguido para el diseño del Plan de Estudios y Programas de las asignaturas de la carrera de T.S.U.en Agricultura Tropical fue el siguiente:

Preparación de la fundamentación de la carrera a partir de los requerimientos planteados por la UNESCO y la F.A.O.y la identificación de los principales problemas profesionales a resolver por el futuro egresado.

Identificación del objeto de trabajo, esferas de actuación y campos de acción.

Definición del perfil profesional de la carrera que incluye: Funciones generales, Capacidades y habilidades,Cualidades personales y Campo de ejercicio.

Elaboración de la versión preliminar del plan de estudios: Distribución tentativa de asignaturas por cuatrimestre consu carga horaria de teoría y práctica.

Sesiones de trabajo con profesores de la UNAH. en las cuales participaron 30 profesores, entre ellos 3 Doctores enCiencias y 6 Maestros en Ciencias, donde se elaboró la mayoría de los programas.

Revisión y adecuación de los programas comunes que se imparten por la U.T.H.H. con profesores de la Universidad.Fueron elaborados 39 programas que incluyen:

Propósitos generales, Unidades temáticas y sus propósitos particulares, Sistema de conocimientos y habilidades paracada unidad, Distribución de la carga horaria total y por unidades, Prácticas sugeridas, Recomendaciones didácticas yBibliografía sugerida.

Para asegurar el desarrollo de las prácticas de las asignaturas propias de la carrera, fueron proyectadas lasnecesidades de equipamiento, cristalería, reactivos, materiales y caracterización de las áreas donde deben instalarse.

Finalmente, fue elaborado el sistema de capacitación didáctica para los docentes de la carrera, el cual puede hacerseextensivo a los profesores de la Universidad. Dicho programa, recoge algunas posibilidades de capacitación enmaterias técnicas.

Para contribuir a la implementación del plan de estudios se realizaron sesiones de trabajo con los profesores de lacarrera que iniciaba sus actividades de inmediato con el fin de brindarles la información requerida.

CARACTERIZACIÓN DEL PLAN PROPUESTO:

EL T.S.U. EN AGRICULTURA TROPICAL, tendrá como objeto de trabajo la producción agrícola y forestaldirigida a la obtención de alimentos y materias primas de origen vegetal, mediante su acción en unidades productivasfamiliares, comunitarias y empresariales, a través de la extensión rural y la interacción social.

Entre sus esferas de actuación (formas en que se manifiesta el objeto de trabajo) se encuentran la producción agrícolay la producción y desarrollo forestal.

Sus campos de acción (elementos esenciales del objeto de trabajo) son:

La planificación, organización, ejecución y control de la producción agrícola y forestal.Ejecutar y contribuir la dirección de las labores agrotécnicas correspondientes a cada cultivo para su establecimiento,desarrollo, recolección y conservación.Uso y manejo racional y sostenible de los recursos naturales renovables y del medio ambiente.Utilización y mejoramiento de los suelos agrícolas.Utilización de agua, fuentes de abasto y sistemas de riego.Prevención, diagnóstico, tratamiento y control de plagas y enfermedades de los cultivosUtilización de herramientas, equipos y maquinaria agrícola.

FUNCIONES GENERALES:

La actividad profesional del T.S.U. en Agricultura Tropical, comprende la producción agrícola y la forestal,partiendo de un óptimo aprovechamiento y conservación de los recursos naturales. Ejerce funciones técnicas entre ladirección y la ejecución. Puede encargarse de:

Contribuir a la satisfacción de las crecientes demandas de alimentos y suministro de materias primas de origenagrícola a la sociedad.

Transferir conocimientos técnicos y destrezas a los medianos y pequeños agricultores mediante labores de extensión,capacitación e interacción social.

Contribuir a elevar la efectividad de la utilización de los recursos materiales (insumos), teniendo en cuenta elimpacto social y ecológico de las soluciones que proponga.

Manejar adecuadamente el agro-sistema tropical garantizando las condiciones para la obtención de elevadosrendimientos y sostenibilidad de los cultivos.

Aplicar tecnologías de producción agrícola y técnicas de manejo, conservación, beneficio y comercialización de lascosechas y sub-productos vegetales.

Contribuir a la asimilación y aplicación de las tecnologías provenientes de los resultados de la investigacióncientífica, particularmente las agropecuarias.

CAPACIDADES Y HABILIDADES:

El T.S.U. en agricultura tropical, deberá ser apto y competente. Entendiendo por aptitud, la posibilidad de hacerseresponsable de sus funciones y obligaciones; por competente, que sea capaz de cumplirlas con bases, criterios yprocedimientos vigentes, técnica y científicamente hablando, en su profesión.

SERÁ CAPAZ DE:

Dirigir la realización de las labores agrotécnicas correspondientes a cada sistema de producción para suestablecimiento y desarrollo en forma sustentable.

Elevar la productividad de la tierra mediante la aplicación de tecnologías apropiadas con sentido agro-ecológico.

Garantizar el uso racional de los recursos humanos y materiales, de modo que se posibilite alcanzar un nivelsatisfactorio de efectividad económica en los sistemas productivos agrícolas.

Utilizar las técnicas de prevención, diagnóstico, tratamiento y control de plagas y enfermedades que atacan loscultivos económicos, aplicando los principios de manejo integrado y la preservación del medio ecológico.

Emplear adecuadamente la maquinaria agrícola, incluyendo la tracción animal, ejecutando la organización y controlde la calidad de las operaciones.

Realizar la captación, conducción y utilización del agua para riego, dirigiendo los sistemas de riego y fuentes deabasto de la unidad productiva y asegurando la protección del suelo.

Planificar racionalmente la explotación de los suelos, de acuerdo a sus características y condiciones para laproducción, aplicando tecnologías que garanticen su conservación y mejoramiento para las nuevas generaciones.

Identificar especies y variedades de plantas de importancia económica, garantizando su reproducción ymultiplicación.

Seleccionar la superficie adecuada para establecer viveros, semilleros y bancos de germoplasma, ejecutando laselección y beneficio de semillas y propágulos y aplicando las técnicas establecidas.

Interpretar y utilizar la información agro-climática en el proceso productivo.

Emplear técnicas más actualizadas de la informática en su desempeño profesional.

Utilizar el idioma inglés para asegurar su actualización científico-técnica.

CUALIDADES PERSONALES:

LA FORMACION EDUCATIVA PROMUEVE:

Actuar responsablemente el desempeño de sus funciones.Tener iniciativas para la toma de decisiones a su nivel.Tener actitud y participación abierta hacia el trabajo interdisciplinario para la solución de problemas.Poseer una amplia cultura, que permita concebir la agricultura como un proceso productivo que integra diversosfenómenos: técnicos, socio-económicos, culturales y políticos.Tener interés en su autoformación y superación profesional, humana e intelectual.Poseer hábitos de reflexión sobre la importancia de los valores y las consecuencias de su ejercicio profesional,incluyendo una conciencia ecológica.Poseer hábitos de observación, previsión, supervisión y control.Poseer hábitos para la búsqueda de conocimientos científicos y tecnológicos relacionados con la producción.Desarrollar la creatividad que permita, con los recursos disponibles, innovar en el proceso de producciónagropecuario en las micro, medianas y pequeñas empresas.Actuar como agente de cambio en la comunidad rural, dotado de sensibilidad social hacia el medio.

CONCLUSIONES:

La caracterización de la carrera para la zona objeto de estudio brindó elementos que justificaron la existencia de lacarrera de TSU en Agricultura Tropical y sirvieron de base para el diseño del primer plan de estudios en esamodalidad de educación superior en México.

El estudio realizado y el propio diseño del plan de estudios del TSU en Agricultura Tropical, permitieron validarexitosamente la metodología vigente en Cuba para el perfeccionamiento de los planes de estudios y programas parauna modalidad de educación superior en la cual no había sido probada hasta la fecha.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Álvarez de Zayas, Carlos. Fundamentos de la formación de Profesionales de perfil amplio. UCLV. 1988.

2. Capó, J. Y Martínez A: Fundamentos de Administración Académica. Diplomado en Ciencias de la Educación.ISCAH. 1998.

3. C.I.E.E.S. La educación Agropecuaria en México. México, DF. 1995.

4. FAO. La Formación de Profesionales ante los nuevos desafíos del Sector Agropecuario. Santiago de Chile.1997.

5. FACULTAD DE AGRONOMÍA (ISCA-H). Modelo Profesional y plan de estudios del Ingeniero Agrónomo.La Habana. 1997.

6. I.H.E.M.S.Y.S. Estudio de viabilidad para la creación de la Universidad Tecnológica de la HuastecaHidalguense. Pachuca. 1996.

7. S.E.P. La Educación Tecnológica Agropecuaria. "25 años al servicio del campo" México, DF. 1995.

8. UNESCO. Documento de Política para el cambio y desarrollo de la Educación Superior. Paris.1995.

EA 11 NUEVO ENFOQUE PARA EL DISEÑO CURRICULAR DE LAS CARRERAS AGROPECUARIAS

José Luis Solis y Jorge Quiroz ValienteUniversidad Popular de la Chotalpa. Tel y fax 01(937) 26528

email: jlsolis_1@hotmail.com

RESUMEN

La disminución de la matrícula Agropecuria en México se atribuye fundamentalmente a que los estudiantesconsideran no atractivo, ni rentable al mercado económico y laboral del campo mexicano en crisis, tanto por elderrumbe de los precios, como por el cierre de las fuentes de empleo gubernamentales, así como por la fuertetendencia a la urbanización y hacia el sector terciario de servicios que se ha traducido en el éxodo rural, sumado aesto que el perfil del egresado es básicamente técnico.

Por ello se plantea un nuevo diseño curricular para la formación de un profesional que técnicamente sea capaz dedesarrollar con eficacia y eficiencia los principales sistemas de producción; que sea capaz de organizar una empresa,a la cual se incorporen procesos planeados estratégicamente, a los que se pueda dar el seguimiento con facilidad ypuedan ser evaluados en forma objetiva; por último, lo fundamental, este profesional deberá ser experto enagronegocios, para que pueda negociar con éxito económico en los mercados agropecuarios.

Palabras clave: Plan de estudios, Carreras agropecuarias, Universidad, Latinoamérica

INTRODUCCIÓN

La sociedad con justicia, equidad y dignidad por la que luchamos los mexicanos, tiene como base fundamental laeducación pública y en particular la educación superior, con instituciones modernas, de alta calidad académica y demayor pertinencia social, que permitan aportar soluciones a los problemas, así como opciones para el desarrollosocial.

La última Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior de la UNESCO, celebrada en octubre de 1998, ofreciódatos sobre el número de estudiantes universitarios en el mundo: si en 1960 había un total de 13 millones, en 1995esta cifra se multiplicó por 6.3, es decir, 82 millones de estudiantes universitarios. En México durante el cicloescolar 1999-2000, la matrícula de educación superior ascendió a 1,962,763 alumnos, de los cuales el 80.8%correspondía a nivel licenciatura y de ellos sólo el 2% cursaba carreras del sector agropecuario. Asimismo el gastofederal en educación ejercido en México pasó del 0.41% del PIB en 1989 al 0.48% en 1999 lo cual da una idea de laescasa inversión que se aplica a la educación agropecuaria.

Esta disminución de la matricula agropecuaria- Zootecnia, Veterinaria, Agronomía - ha coincidido con la crisis porla que atraviesa el sector agropecuario de México, las causas son múltiples pero entre los principales factores sepueden destacar los siguientes:

La mayoría de los estudiantes que ingresan a las carreras agropecuarias, son hijos de campesinos con una visión pocoempresarial y que enfocan al sector como una actividad poco rentable y lo hacen con una actitud más altruista queproductiva, ya que históricamente en Latinoamérica, quienes las estudian se han subestimado y convertidosimplemente en técnicos que realizan las tareas del campo.

Tradicionalmente la principal fuente de empleo de los profesionistas del sector agropecuario, depende principalmentede los gobiernos. Esto se ha hecho bajo el argumento de que la mayor parte de la población pobre y con menoresniveles educativos se encuentra en el campo, por ello los gobiernos de los países latinoamericanos, han apoyado conla contratación de profesionistas que auxilien a los campesinos en sus procesos productivos. Con la crisis actual, losgobiernos han dejado de tener esta posibilidad y los profesionistas que egresan de las carreras no encuentran dondeemplearse. Este aspecto ha determinado también la falta de “cultura de pago” de los campesinos, que aunque enalgunas ocasiones pudiesen pagar la asistencia técnica que reciben no lo hacen esperando el apoyo gubernamental.

El éxodo rural se traduce en un despoblamiento del campo y de las comunidades de menos de 2.000 habitantes noligadas a una entidad urbana. Este fenómeno se acompaña generalmente de una mutación profesional (el éxodo

agrícola), pues las poblaciones no sólo abandonan el mundo rural, sino también los oficios ligados a la tierra quecultivaban. La modernización de la agricultura reduce efectivamente las necesidades de trabajo en el campo, entanto que la industria y el sector terciario ofrecen empleos en la ciudad. Históricamente, el éxodo rural se desarrollóen los países más desarrollados de Europa occidental durante la época de las revoluciones industriales, esto es, elsiglo XIX para el Reino Unido, más recientemente (tras la II Guerra Mundial) para Francia, Italia y España, entreotros. En los países latinoamericanos, africanos y asiáticos (excepto Japón y Corea del Sur) el proceso, iniciado en ladécada de 1970, se mantiene incluso en la actualidad, los agricultores representan un porcentaje cada vez menor de lapoblación económicamente activa.

Otro aspecto fundamental, ha sido el proceso integral que actualmente debe tener el perfil de profesionistas.Actualmente, la única preocupación de los profesionistas del sector está dada en el proceso productivo y poco enotros aspectos como la organización interna de la empresa agropecuaria y aún menos, en el proceso decomercialización de sus productos. Esto es resultado del comportamiento de los productores que ponen todo suempeño por obtener altos rendimientos, pero solo consideran el incremento de su producción y han dejado fuera losrequerimientos de los consumidores como son, tamaño del producto, forma, color, limpieza, empaque, entre otros.

La desvalorización en que han caído las carreras que tienen que ver con el campo, ha ocasionado que los jóvenesfijen sus metas en otros horizontes.

En México, cuando se autoriza algún crédito agropecuario, se condiciona a que se contrate asistencia técnica, la cualprincipalmente esta encaminada al proceso productivo, y no hay profesionistas que técnicamente estén preparadosen la comercialización de productos perecederos, que implican acuerdos con mayor formalidad y que en algunoscasos, se deben contraer, aun sin haber iniciado el proceso productivo.

La falta de una visión empresarial tanto de los técnicos como de los productores es y ha sido una de las causas de lacrisis rural, ya que al no conocer las reglas del mercado, se propicia que al terminar de levantar la producción yproponerla para su comercialización el resultado natural es la perdida del producto o la venta del mismo a preciosbajos con la consecuente baja o nula rentabilidad.

Frente a todo esto, la tecnología está disponible pero no es accesible a la mayoría de los productores. En México seestima que sólo el 15% de los productores de las (4,500,000 unidades de producción) usan tecnología de vanguardia;el 35% podría utilizar cierta tecnología de recuperación rápida, con apoyo de algunos subsidios, que posteriormentele permitirían incorporarse al sector elite y el 50% restante, no tienen alguna opción viable que les permita seguir enel sector agropecuario, por lo que deberán abandonarlo (INIFAP, 2001).

PLANES DE ESTUDIOS ACTUALES

En los diversos sistemas de enseñanza superior existen diferencias significativas. Por un lado tenemos lasuniversidades tradicionales con cursos académicos más teóricos que prácticos, que han mantenido unacaracterización conservadora, desvinculada de los problemas de la globalización actual y de un mundo cambiante ycompetitivo y por otra parte se encuentran las universidades que han establecido sistemas preponderantementeprácticos como las tecnológicas, esto se refleja en profundas diferencias en los programas académicos de ambosmodelos.

Se observan tres estilos diferenciados dentro de la moderna tradición universitaria. El primero hace hincapié en eldesarrollo del conocimiento científico y la investigación. El segundo resalta la formación profesional, en la que elénfasis es el desarrollo tecnológico. El tercero pone el énfasis en una educación liberal y crítica, vinculadaprioritariamente a los sistemas de producción, sin considerar las leyes del mercado.

Esto hace reflexionar acerca de que el plan de estudios de una carrera agropecuaria, debe considerar la formación deun profesional que por una parte sea técnicamente capaz de desarrollar con eficacia y eficiencia los principalessistemas de producción, pero que por otra parte sea capaz de organizar una empresa, para que se obtengan losbeneficios que tiene el trabajo en grupo, de tal forma que permitan incorporar procesos planeados, a los que se puedadar el seguimiento con facilidad y puedan ser evaluados en forma objetiva. Y por ultimo, lo fundamental, que estosprofesionistas deberán ser expertos en agronegocios, que les permita negociar con éxito económico en el mercado elproducto de su esfuerzo.

Propuesta para la formación del nuevo profesional agropecuario

El plan de estudios inicia con una primera fase, en la que el estudiante recibirá una preparación eminentementetécnica, que le permitirá conocer y aplicar los sistemas de producción y será capaz de producir leche, carne, huevodentro de la empresa. Esta etapa involucra los 5 o 6 primeros semestres.

La segunda fase está diseñada para que el estudiante esté académicamente preparado para organizar una empresaagropecuaria, y por una parte sea capaz de integrar la administración de los agronegocios en lo que se refiere a lacontabilidad y al control administrativo, y por otra parte conozca el sistema legal de apoyo en la formalización decada uno de los negocios agropecuarios ante las instancias comerciales oficiales a nivel nacional e internacional, esdecir deberá conocer la formalización de un agronegocio tanto en su integración legal como persona física, comopersona física con actividad empresarial y como persona moral, así como en la organización interna y en el controlde los recursos humanos; pasando asimismo por la necesidad de incluir tecnología de punta en los procesos deproducción como son las agroindustrias, el control administrativo vía electrónica, etc., dando orden a cada uno de losprocesos. Los conocimientos requeridos en esta etapa serán construidos de tal forma que los alumnos podrán serincorporados en empresas agropecuarias en las que la práctica será la parte principal. Estas asignaturas se impartirándel 5º al 7º semestre de la carrera..

La tercera fase comprende del 7 al 9 semestre, donde el contenido de las asignaturas comprenden los temas de losmercados, la comercialización y el marketing; la producción, la logística y los procesos de calidad; empaques yembalajes de los productos agroalimentarios y fundamentalmente la planeación estratégica de los agronegocios, todoello deberá concretarse en seminarios de estudios de caso integrando al alumno a empresas que se dediquen a realizaragronegocios. Durante los dos últimos semestres de la carrera, la elaboración de la tesis profesional está encaminadaa la formación de una empresa agropecuaria, en la que se podrá evaluar la formación del estudiante en formaobjetiva, por su capacidad de producir un producto agropecuario, diseñar la forma de organizar la empresa, en la quese tengan controles de calidad con planeación adecuada, y finalmente, la forma de vender el producto, para con ellopoder estimar la rentabilidad de la empresa. En este aspecto, el conocimiento sobre los mercados nacionales einternacionales es de gran relevancia, por lo que si su tutor lo considera conveniente el alumno deberá hacer estudiosde casos de empresas que no sean necesariamente del sector agropecuario. La mejor evaluación será la posibilidadde generar su propio empleo y con ello, la generación de empleos en el sector agropecuario, así como su integracióncomo ente productivo en el sistema agropecuario.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

1.- INIFAP. 2001. Talleres de Cambio Institucional. Mimeógrafo. México, D.F.