Indicador Porcentaje de niños/as de 5 a 17 años según el trato que ...

46 47

• El maltrato escolar se incrementó en las escue-las, muchos maestros/as continúan actuando de manera represiva. En el 2000, dos de cada 10 niños/as de 5 a 17 años entrevistados declaró que, cuando no cumplían con sus deberes o cometían una falta, sus profesores tendían a reaccionar principal o exclusivamente con medidas violen-tas –privación de recreos, golpes o insultos—En el 2004 la cifra había ascendido al 27%. Al cierre de esta década, sin embargo, lejos de disminuir la tendencia, ésta sigue en aumento: tres de cada diez niños/as entrevistados declaró experimentar situaciones de maltrato en sus escuelas.

• Sin embargo, la mayor parte de los niños/as (58%), tienen profesores que recurren únicamen-te a medidas no represiva –bajar notas, hablar con el representante o dialogar–. En general, el uso de castigos no violentos tiende a ser más fre-

curso disciplinario de los profesores, especial-mente con la niñez indígena y afrodescendien-te. En el 2004, el 11% de los niños/as afirmó que, cuando cometían una falta, sus profesores les pegaban y el 5% que había recibido insultos o bur-las; adicionalmente, el 16% sufrió la prohibición de salir a recreo. Actualmente, la cifra se conserva con respecto a los golpes, pero las burlas o insultos son más frecuentes (7%) y los castigos sin recreo cayeron ligeramente al 12%. Los comportamien-tos racistas y discriminarios de algunos maestros hacen que los niños/as afroecuatorianos e indíge-nas tengan más riesgo de ser maltratados por sus maestros que sus pares blanco/mestizos. El triple de niños/as indígenas (21%) y el doble de los ni-ños/as afroecuatorianos fueron golpeados por sus profesores por cometer una falta que los blanco/mestizos. Asimismo, el uso de los golpes o de in-sultos hacia los niños tiende a ser más utilizado

cuente entre los niños/as blanco/mestizos y de las urbes (60%), en la Amazonía (62%) y en las ins-tituciones educativas privadas (64%).

• La medida disciplinaria más frecuente en las escuelas y colegios del país es tomar represalias académicas. Más de la tercera parte de los estu-diantes actuales han sufrido baja de notas por motivos disciplinarios. Esta medida era la segun-da más frecuente en el año 2000 y 2004. Actual-mente es empleada con igual frecuencia en los establecimientos educativos de las ciudades y el campo, así como públicos o privados. Sin embar-go, los maestros tienden a utilizar este mecanis-mo con más frecuencia con los niños/as indíge-nas (39%), en la Sierra o en el colegio (40%).

• La segunda medida disciplinaria más utilizada por los profesores es la comparecencia de los re-

en los planteles públicos que en los privados. El triple de niños/as que se educa en el sistema pú-blico (11%) ha recibido golpes de sus maestros que aquellos/as que asisten al sistema privado (4%). Por otra parte, El uso de los golpes ahora aparece más en las instituciones educativas de la Costa y Sierra (10%), mientras que en la Amazonía decre-ció (7%). Además, los golpes son un recurso fre-cuente para castigar a los varones (12%) que para las niñas (7%).

• La asimetría en las relaciones de poder entre maestros y niños/as depende de la edad. Los pro-fesores utilizan más medidas coercitivas con los niños/as en edad escolar que con los adolescentes. Los adolescentes sufren menos la pérdida de re-creos (4%) que los niños/sa de 5 a 11 años (18%). Los niños y niñas de edad escolar reciben cinco veces más golpes que los adolescentes por parte de sus

presentantes. Uno de cada tres niños y niñas de todo el país afirma que sus profesores mandan por su representante cuando no hacen deberes o cometen faltas. En el 2000 y el 2004, ésta repre-sentaba la primera medida adoptada por los pro-fesores para resolver los problemas. Este recurso tiende a ser más frecuente en las instituciones educativas de la Costa o la Sierra (31% y 34%, res-pectivamente) que en la Amazonía (27%). Varía también según la condición étnica de los hogares: en los hogares afrodescendientes y blanco/mesti-zos es una medida frecuente para tres de cada 10 niños y niñas y solo para 26% de la niñez de ho-gares indígenas. Igualmente, se diferencia según la edad de los niños: es parte del trato que recibe el 45% de los adolescentes, en comparación con el 25% de los niños/as de 5 a 11 años.

• Los golpes y malos tratos siguen siendo un re-

maestros (14% y 3%, respectivamente).

• En lo positivo, algunos profesores apelan al diálogo para confrontar los problemas con sus alumnos. El buen trato a los niños y niñas, ante todo, resuelve los problemas de disciplina o ren-dimiento a través del diálogo. Si bien éste es el tercer recurso empleado por los profesores para resolver los conflictos; desafortunadamente la mayoría de ellos/as no privilegia esta conducta en el país: tan solo uno de cada cuatro de los niños y niñas encuestadas contestaron que conversan con ellos cuando cometen faltas o incumplen sus tareas. Si bien las diferencias no son marcadas, el uso del diálogo tiende a ser más frecuente en la zona urbana (28%) que en la rural (21%); y en las escuelas privadas (30%) que en las públicas (24%).

Público Privado

24

3032

3436

37

1214

11

4

8

3

0

5

10

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20

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30

35

40

Insultos, burlasGolpesCastigo sin recreoBajar notasMandar por el representanteDialogar con el niño/a

Indígena Afroecuatoriano Blanco/mestizo

20

26 26 26

3133

39

32

36

8

1513

23

17

7

16

3

6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Insultos, burlasGolpesCastigo sin recreoBajar notasMandar por el representanteDialogar con el niño/a

IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 a 17 años según el trato que reciben de sus profesores cuando no cumplen con sus deberes o cometen una falta por tipo de establecimiento al que asisten (respuesta múltiple, dos más frecuentes), 2010

IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 a 17 años según el trato que reciben de sus profesores cuando no cumplen con sus deberes o cometen una falta por condición étnica del hogar (respuesta múltiple, dos más frecuentes), 2010

Véase tabla 14

Fuente: ODNA, Save the Children, CARE, Plan Internacional, UNIFEM, UNICEF, Encuesta Nacional de la Niñez y Adolescencia de la Sociedad Civil (ENNA), 2010. Elaboración: ODNA 2010.

Véase tabla 14


48 49

Trato entre pares en las escuelas/colegios

La violencia escolar no está únicamente represen-tada por las prácticas maltratantes que ejercen los maestros o autoridades de la institución es-colar. En los últimos años, algunos estudios han alertado sobre la importancia de considerar las dinámicas violentas que los mismos niños, ni-ñas y adolescentes ejercen contra sus pares. En el 2008, la encuesta “Mi opinión sí cuenta” develó alertas sobre los niveles de violencia que existían, al interior de las escuelas, entre los propios niños: la mitad de los niños/as encuestados manifestó

haber sido pegado, amenazado o burlado en la escuela/colegio por sus compañeros/as. Esta cifra no solo refleja la complejidad que encierra el aná-lisis y el abordaje para contrarrestar la violencia en el ámbito escolar; sino que además nos alerta sobre cuán mimética y fácil es su reproducción en los entornos sociales donde se encuentra. Por ello, para la intervención, además de incentivar con el cambio en las relaciones adulto-niño; es imperativo abordar, al mismo tiempo, un trabajo en las relaciones de poder que existen entre pares.

La ENNA, respondiendo a los cambios y alertas que se producen en la institución escolar, mide por primera vez la calidad del vínculo y el respe-to que existe entre los niños/as y sus pares. Si se busca continuar con el fomento de la cultura del buen trato, en esta importante institución social, ya no es posible omitir que para garantizarlo, el maltrato no puede tener cabida en las relaciones maestro-alumno ni en las relaciones niños-niños.

• En el país los tratos maltratantes entre pares se expresan a través de una gama de comporta-mientos. Entre los más frecuentes se encuentran el insulto/burla (71%), los comportamientos abu-sivos de los más grandes a los más chicos (66%), las peleas (61%), la discriminación por ser dife-rentes (60%), la destrucción y el robo de las cosas personales (55% y 51%, respectivamente) o la con-formación de pandillas violentas (13%).

• En el 2010, el insulto/burla (71%) es la práctica que más utilizan los niños, niñas y adolescentes para humillar a sus pares. El uso de este compor-tamiento parece ser más frecuente en los centros educativos costeños, urbanos (3 de cada 4 niños), así como, donde existe mayor diversidad (8 de cada 10 niños y niñas afrodescendientes).

• La segunda conducta más frecuente evidencia el abuso de poder contra los grupos más débiles, en este caso los niños y niñas más pequeños. Dos de cada tres niños y niñas manifestó haber visto en el último mes situaciones donde los más gran-des utilizan comportamientos abusivos para mal-tratar a los más pequeños/as. Esta fue una prác-tica mayormente mencionada por los varones (69%) que las niñas (63%); asimismo por la niñez de la Costa (69%) que sus pares en el Sierra (63%) o Amazonía (61%) y por los niños/as de los centros educativos públicos (68%).

• La débil práctica de la cultura democrática en las instituciones educativas se evidencia a tra-vés de las conductas maltratantes que adoptan los niños/as para descalificar a sus pares que son

diferentes. El 60% de los niños y niñas encuesta-dos señala esta práctica como algo recurrente en sus escuelas/colegios, sobre todo lo advierten los niños/as de hogares afrodescendientes. Posible-mente sus respuestas devienen de los comporta-mientos racistas y discriminatorios que se repli-can sistemáticamente en los distintos espacios de la sociedad ecuatoriana. El respeto a la diferencia en el ámbito escolar incluye, además de las étnicas raciales, otras diferencias: religión, opción sexual, formas de pensar, entre otras. ¿Qué tratamiento o respuestas entrega la institución para trabajar estas diferencias? Por los resultados encontrados parecerían ser muy pocas o equivocadas.

• Los niños/as afrodescendientes reportan ser testigos con mayor frecuencia de la violencia escolar en sus escuelas, en contraste, la niñez indígena es la que menos reportes de agresión evidencia en las mismas. Exceptuando los robos y las peleas entre alumnos, el resto de comporta-mientos agresivos entre pares son mencionados principalmente por la niñez afrodescendiente que por sus pares blanco/mestizos o indígenas. Más niños y niñas afroecuatorianos declararon que hay alumnos que molestan a otros por ser di-ferentes (66%), que aquellos/as blanco/mestizos o indígenas (61% y 50%, respectivamente). Por otra parte, menos niñas y niños indígenas declaran presenciar actos de violencia en sus escuelas.

• En el país las situaciones de violencia escolar, entre pares, no son marcadas entre la educación pública y la privada. El maltrato por ser diferente, las peleas entre alumnos, las pandillas violentas o las burlas/insultos son hechos reportados casi por igual en ambos sistemas. Sin embargo, la destruc-ción de las cosas personales, el abuso de los más pequeños y el robo de las cosas personales son comportamientos más frecuentes en el sistema educativo público.

Costa Sierra Amazonía

67

56

50

14 1311

5653 52

69

6361 62

5955

75

68

47

5558

66

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Robos de tus cosas personales

Alumnos que insultan o se burlan de otros

Alumnos que molestan a otros por

ser diferentes

Alumnos que molestan o abusan de

los más pequeños

Alumnos que destruyen las cosas

de otros

Grupos o pandillas violentas

Peleas entre alumnos

0

20

40

60

80

100

Robos de tus cosas personales

Alumnos que insultan o se

burlan de otros

Alumnos que molestan a

otros por ser diferentes

Alumnos que molestan o

abusan de los más pequeños

Alumnos que destruyen las cosas de otros

Grupos o pandillas violentas

Peleas entre alumnos

Indígena Afro/ecuatoriano Blanco/mestizo

48

6662

15 1713

43

63

55 57

76

66

50

6661 59

82

71

51 51 51

Indicador Porcentaje de niños/as de 8 a 17 años que durante el último mes declaró ver situaciones de maltrato entre pares, según región, 2010 Indicador

Porcentaje de niños/as de 8 a 17 años que durante el último mes declaró ver situaciones de maltrato entre pares, según condición étnica del hogar, 2010

Véase tabla 15


Véase tabla 15

Fuente: ODNA, Save the Children, CARE, Plan Internacional, UNIFEM, UNICEF, Encuesta Nacional de la Niñez y Adolescencia de la Sociedad Civil (ENNA), 2010. Elaboración: ODNA 2010. Nota: se preguntó durante el último mes has observado alguna de las siguientes situaciones en tu escuela/colegio

50 51

IV. La educación

aa bc

Bc

123@

IV. La edu

cación

52 53

Educación inicial

La educación inicial es el período de cuidado y educación de los niños en los primeros años de su vida – desde su nacimiento hasta antes del ingre-so al primero de educación básica- que se produce fuera del ámbito familiar.

Esta etapa no responde a los mismos factores que tienen otros niveles educativos como la enseñan-za básica. El origen de este tipo de educación, al menos en su vertiente institucional, hay que bus-carlo como una respuesta a las necesidades de ciudado de los niños/as más pequeños cuando sus madres van a trabajar. Por lo que su enfoque no era esencialmente una verdadera preocupa-ción educativa. Esta duplicidad del concepto se relaciona con el ingreso de las madres a los pro-cesos productivos y a la necesidad de cuidados de

calidad para el desarollo de sus hijos e hijas.

La vertiente educativa del concepto parte de que “el aprendizaje comienza al nacer”. Esto requiere de atención temprana a la infancia y de educa-ción inicial, que se pueden proporcionar a través de disposiciones que impliquen la participación de la familia, las comunidades o programas ins-titucionales, según corresponda”3. Tanto desde el ámbito de la fisiología como desde las ciencias de la salud, la sociología, la psicología y la educa-ción, se pone de manifiesto la importancia de los primeros años de vida no sólo para la formación de la inteligencia, sino para el adecuado desarro-llo cognitivo, psicomotor y social de las personas. Durante los dos primeros años de vida se produce la mayor parte del desarrollo de las células neuro-

nales, así como la estructuración de las conexio-nes nerviosas en el cerebro. Resultan ya clásicas las investigaciones cuyos resultados demuestran que la mayor parte del desarrollo de la inteligen-cia en los niños se produce antes de los siete años de edad (Blomm, 1964). Por ello, los programas de educación temprana pueden contribuir al de-sarrollo cerebral y aumentar los potenciales de aprendizaje. Por otra parte, estos efectos son más notorios en los niños de extracción socioeconómi-ca más baja, lo que viene a corroborar la impor-tancia del papel «compensatorio» de la educación inicial4.

IV. La educación 9

8

10

6

88

15

98

910

8

0

3

6

9

12

15

Blanco/mestizoAfroecuatorianoIndígenaMujeresHombresAmazoníaSierraCostaRuralUrbano2006 2010

• Educación inicial• Primero de básica• Educación básica• Educación media• Respeto a la voz de los niños y niñas en los establecimientos educativos• Acceso a recursos de información y los espacios de recreación

Indicador Porcentaje de niños y niñas de 3 y 4 años matriculados en pre-escolar

Véase tabla 16


3UNESCO (1990). “Conferencia Mundial de Educación para Todos”, art. 5. 4OEI (2000), Revista Iberoamericana de Educación, Número 22. 2000

54 55

• Bajas coberturas de la educación inicial. A pe-sar de los beneficios de la educación inicial y a las diversas modalidad que posee, en el Ecuador, la cobertura de estos programas no llega ni a uno de cada diez niños/as. La situación parece estancarse en el tiempo, sin que en los últimos cuatro años esta realidad haya mejorado significativamente.

• Los niños y niñas amazónicos son los que tie-nen mayor acceso a la educación inicial. Casi dos de cada diez niños/as amazónicas acceden a la educación inicial en la Amazonía, el doble de lo observado en la Costa y Sierra.

• Los niños/as indígenas y del campo son los que menos asisten a la educación inicial. Alrededor del 91% de la niñez indígena y 94% de la rural de 3 y 4 años está en la educación incial. Si ellos son los que tienen las condiciones más precarias de vida, de acuerdo a la definición del concepto y los objetivos de la educación inicial, en el país, no se está logrando resolver la falta de oportunidades que específicamente tiene este grupo de niños y niñas desde sus primeros años.

Primero de básica

El primer año de educación básica es la entrada al sistema de educación formal que en el caso ecua-toriano tiene –para sus niños/as y en atención al cumplimiento del derecho a la educación- dos ni-veles: la educación básica (10 años) y la educación media (3 años).

La Reforma Curricular del Ministerio de Educación concibió desde la implementación del sistema de educación básica, al primer año de este período como el momento en el que se desarrollan capaci-dades significativas alrededor de tres ejes: desarro-llo personal, conocimiento del entorno inmediato y de expresión y comunicación creativa. Así se des-carta que el primero de básica sea solo un período de preparación y ejercitación de destrezas y habili-dades para la lecto-escritura.

Desde el año 2002, el movimiento ciudadano Contrato Social por la Educación planteó desde la sociedad la necesidad de ampliar la cobertura del primero de básica como una manera de incluir tempranamente a los niños y niñas en la educa-ción formal y desarrollar sus capacidades cog-nitivas, psicomotores y socioafectivos en miras a lograr llamar la atención de la prioridad que la educación tiene en el logro de igualdad de oportu-nidades para todos los niños y niñas ecuatorianas.

• Incremento en el acceso al primero de básica y al sistema escolar. Una cuarta parte más que hace cuatro años, de niños y niñas de 5 años, asis-ten actualmente al primero de básica.

• Nueve de cada diez niños y niñas de las ciuda-des están en el sistema escolar. Casi todos los ni-ños y niñas de 5 años y que viven en ciudades van a la escuela. En el campo la cifra también es con-siderable: 8 de cada diez asiste al sistema escolar.

• Más mujeres que hombres asisten al sistema escolar. Aunque ligeramente mayor el número de mujeres (91%) supera al de hombres (87%) de 5 años que están en el sistema escolar, situación similar ocurre con aquellos que asisten al primero de básica.

• Existen diferencias étnicas en el acceso al pri-mero de básica. Diferencia significativa entre los niños y niñas indígenas y afroecuatorianos con

respecto a sus pares mestizos en el acceso al pri-mero de educación básica, un punto de diferencia con los niños y niñas afros.

• La Sierra es la región con más alta cobertura del primero de básica y de ingreso al sistema es-colar. Nueve de cada diez niños y niñas serranas asiste al primero de básica, cifra similar que aún es mayor en el caso de quienes están en el siste-ma escolar.

75

86 8689

93 94

74

8083

88 90 91

7881

8387 88

91

7782

7883

8790

0

20

40

60

80

100

Blanco/mestizoAfroecuatorianoIndígenaMujeresHombresAmazoníaSierraCostaRural20102006 Urbano

Asisten al primero de básica Asisten al sistema escolar

IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 años (i) asiste a primero de básica (ii) asiste al sistema educativo

Véase tabla 17


56 57

Educación básica

Durante la década del noventa todos los países de la América Latina emprendieron reformas curri-culares, uno de sus cambios fue el de extender los años de educación obligatoria, de conformidad con los nuevos marcos legales que comenzaron a operar en la región. En el caso ecuatoriano, la re-forma de 1998, definió a la educación básica de 10 diez años, como una de sus metas.

En Ecuador el Ministerio de Educación determinó como misión dirigir y fortalecer la Educación Bási-

ca de 10 años, con la universalización del primero, octavo, noveno y décimos años de educación bási-ca con equidad, calidad, calidez y cobertura, sobre la base de una propuesta pedagógica que respon-da a las necesidades de la sociedad del conoci-miento e información en base a estándares nacio-nales e internacionales de calidad, potenciando el desarrollo de competencias generales, básicas y específicas en los estudiantes que les permitan un desenvolvimiento exitoso en su entrono.

Los conocimientos que deben ser logrados por los niños y niñas entre 5 y 14 años en la educación básica tendrán que estar asociados con la moder-nización productiva, la tecnología de la informa-ción y el desempeño de una nueva ciudadanía. Todo ello bajo el desarrollo de capacidades que los lleven a resolver problemas, tomar decisiones e integrar el arte y la comunicación a sus procesos formativos.

• Altas coberturas de la educación básica. Mien-tras 95% de los niños y niñas de 5 a 14 años está en el sistema escolar, 92% asisten a la educación básica en el curso que corresponde para su edad.

• Correspondencia entre la asistencia a la educa-ción básica y al sistema escolar. Ninguno de los otros indicadores exhibidos ha demostrado esta correspondencia que no es otra cosa que señalar el alto porcentaje de niños y niñas que se encuentra en el grado que corresponde para la edad, corri-giendo una de las deficiencias clásicas del sistema escolar –y que se observará en la educación me-dia- y que tiene que ver con el retiro de los niños y niñas de la escuela por razones económicas, el ingreso intermitente a la escuela, la deserción y re-pitencia escolar, con todas las consecuencias sobre la baja calidad del proceso educativo que reciben.

• Niños y niñas indígenas con los más bajos por-centajes de acceso a la educación básica. Sin embar-go, estos porcentajes no son estadísticamente sig-nificativos. Mientras el 93% de los blanco mestizos asisten a la educación básica, el 90% de los indíge-nas lo hacen y un poco más los niños y niñas afros.

• Sin diferencias de género en el acceso a la educa-ción básica. Uno de los logros de la equidad es lo que este indicador señala. Tanto el 95% de las niñas como de los niños ecuatorianos asisten al sistema escolar.

• Sin diferencias entre regiones en el acceso a educación básica. Otro indicador de equidad es el de la ausencia de diferencias entre los niños y niñas serranas, costeñas y amazónicas. El 95% de todos ellos y ellas está en el sistema escolar. Sin embargo, las niñas presentan un rezago mayor que los niños.

• Persisten pequeñas diferencias entre los niños del campo y la ciudad. 88% de niños/as del área ru-ral asiste a educación básica y 91% al sistema esco-lar, cifras que aumentan con respecto al 2006 pero dadas las altas coberturas logradas, sus incremen-tos son mínimos y mucho más difíciles de alcanzar.91 93 92

95 9497

8891 92

9592

95 9496

93 9591

95

8890 90

93 9396


Asisten a educación básica Asisten al sistema escolar

0

20

40

60

80

100

IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 a 14 años (i) asiste a educación básica (ii) asiste al sistema educativo

Véase tabla 18


58 59

Educación media

La creciente cobertura de la educación primaria (6 años) y posteriormente de la educación básica (10 años) debía traer como consecuencia lógica, el incremento de la demanda sobre la educación media, que permitiría a los niños/as terminar la educación secundaria.

Sin embargo dicha expansión marcó aún más las diferencias y la inequidad entre los y las adolescen-

tes. Los adolescentes pobres acceden y sobre todo permanecen menos tiempo en la educación me-dia que los jóvenes de sectores no pobres. A esto se añade que los pobres aprenden menos que los no pobres debido a factores escolares y extra escolares que se combinan y potencializan. Por ejemplo, los más pobres acceden a escuelas más precarias, en cuanto a infraestructura, acceso a bibliotecas, In-ternet así como a docentes altamente calificados.

Por otro lado, siempre pesa sobre ellos el riesgo del abandono escolar por necesidades de sobrevivencia familiar, lo que se refleja en las estadísticas de so-bre edad para el año que cursan. El trabajo infan-til que a partir de los 15 años es despenalizado en el Ecuador, se perfila como uno de los riesgos para truncar los procesos educativos de este grupo. Por otro lado, si bien algunos expertos señalan que la educación media está en crisis debido a que el mo-

delo institucional y pedagógico no responde a las características del mundo globalizado de hoy ni al perfil de los y las adolescentes que llegan a sus au-las, nadie puede cuestionar el valor de la educación media. Esto se debe a que constituye el espacio de aprendizaje de conocimientos socialmente signifi-cativos, que habilitan el acceso a los niveles supe-riores –técnicos o universitarios- de educación. Asi-mismo es el hábitus donde se convive y se aprende la ciudadanía, y en el que es posible revalorizar las diversidades culturales, y las heterogeneidades ju-veniles. Es hacia el fortalecimiento de la calidad de la educación media, el incremento de coberturas y la permanencia de los y las adolescentes donde se debe enfocar cualquier reforma educativa para cumplir los objetivos fundamentales del Plan De-cenal de Educación y garantizar los derechos a la educación de los jóvenes en el que se encuentra empeñado el Estado y la sociedad ecuatoriana.

• Se incrementa el acceso a la educación media. Uno de cada diez adolescentes más que hace cua-tro años asiste hoy a la educación media. Cuatro de cada diez en el área urbana no asiste a la edu-cación media. La Amazonía es la región con la más alta asistencia de sus adolescentes al bachillerato.

• Los/as adolescentes afros es el grupo que me-nos asiste a la educación media. Solo cuatro de cada diez adolescentes afros está en el bachillera-to, frente a 5 de cada diez indígenas y seis de cada diez blancos-mestizos.

• Los/as amazónicos son el mayor grupo de ado-lescentes en el sistema educativo. Esto significa que nueve de cada diez adolescentes amazónicos está en el sistema escolar. Esta buena noticia se relativiza al constatar que la cuarta parte de ellos, tiene mayor edad que la que corresponde para el año que deberían cursar.

• Los adolescentes blanco/mestizos son los que más asisten al bachillerato. Las diferencias étni-cas en el acceso demuestran diferencias a favor de los blanco/mestizos. Seis de cada diez asiste al ba-chillerato, mientras que solo cuatro de cada diez adolescentes indígenas y afros lo hace.

• No hay diferencias significativas entre adoles-centes hombres y mujeres en el acceso a la edu-cación media. Seis de cada diez mujeres, e igual número de hombres asisten al bachillerato. Las proporciones entre los que están en el sistema es-colar, sin importar el nivel –básico y secundario- tampoco arroja diferencias de género.

• Las diferencias entre asistir a la educación me-dia y al sistema escolar reflejan problemas de eficiencia en la educación. Las diferencias entre las dos columnas reflejan el porcentaje de adoles-centes que no está en el año que corresponde para la edad que tienen, lo que significa que perdieron el año y repitieron, que salieron de la escuela por unos años y retornaron o que ingresaron a la es-cuela a mayor edad de la que se esperaba. Las tres situaciones alertan sobre la eficiencia del sistema escolar para retener y promover a los jóvenes. En el 2006, 24% de adolescentes estaban en el siste-ma educativo con sobre edad, situación que para el 2010 desciende al 22%.

• Los y las adolescentes indígenas son los que más sobre edad tienen. 36% de los y las adoles-centes indígenas está en el sistema escolar pero tiene sobre edad para el año que cursan, siendo este grupo el más numeroso de los estudiados y en los que se debería tener especial atención para cumplir los principios de la calidad educativa.

48

72

57

79

61

84

51

72

55

77

58

80

69

92

57

80

57

78

47

81

41

69

60

80


Asisten a educación media Asisten al sistema escolar

0

20

40

60

80

100

IndicadorPorcentaje de adolescentes de 15 a 17 años (i) asiste a educación media (ii) asiste al sistema educativo

Véase tabla 19


60 61

Respeto a la voz de los niños y niñas en los establecimientos educativos

Un espacio especialmente importante para el aprendizaje de relaciones democráticas es la es-cuela. Es a lo largo de vida escolar que los niños y niñas aprenden a relacionarse con otras figuras adultas que ejercen la autoridad y con sus pares. Un indicador que puede, en parte, dar cuenta de cuán democráticas son las actitudes que transmi-

te la escuela es a través del respeto a las opiniones de los niños y niñas por parte de sus maestros. La ENNA, retomando la pregunta realizada en el 2004, registra la percepción que tienen los niños/as del país de la frecuencia con que sus profesores toman en cuenta su opinión.

• La mayoría de niños y niñas siente que sus voces sí son tomadas en cuenta en sus centros educati-vos. En el 2004, cuatro de cada 10 niños/as conside-raba que sus profesores siempre eran respetuosos de sus opiniones, sin embargo el 43% sentía que sus opiniones contaban solo en ciertos momentos y el 5% consideraba que su voz nunca era tomada en cuenta. Seis años más tarde la medición de la ENNA, muestra que más niños y niñas percibe que su voz es respetada por sus maestros (60%), y que la proporción de niños y niñas que se sentía escu-chado en ciertos momentos es menor (32%); empe-ro la cifra de aquellos que piensa que no se sienten escuchados se mantiene casi igual (8%).

• Los alumnos indígenas, afroecuatorianos y los más pequeños sienten que sus profesores no res-petan sus voces. La percepción de los niños y ni-ñas sobre el respeto que sus maestros tienen por sus opiniones es similar en las tres regiones del país, en el campo y las ciudades y entre varones y niñas. Pero existen tres grupos que tienen una apreciación más negativa sobre la actitud de sus profesores. La mayor diferencia en el respeto a la voz de los niño/as por parte de los maestros está asociada a la ascendencia étnica de los hogares: La mitad de los niños/as indígenas y afroecuato-rianos del país que estudia siente que sus voces no son siempre o nunca tomadas en sus escue-las y colegios en contraste con el 38% de la niñez blanco/mestiza. Entre los escolares, asimismo, la proporción de niños/as que siente un respeto no muy frecuente e inexistente es menor que con respecto a los adolescentes (43% y 35%).

0 20 40 60 80 100

privado

público

12 a 17 años

5 a 11 años

Amazonia

Sierra

Costa

Rural

Urbana

Blanco / Mestizo

Afroecuatoriano

Indígena

Mujer

Hombre

País 3160 8

3060 10

3261 7

3751 12

4051 9

3062 8

3161 9

3359 8

3260 9

3260 9

3063 7

3257 11

3065 5

3260 8

2962 9

Siempre/casi siempre A veces Nunca

Acceso a recursos de información y los espacios de recreación

Las oportunidades de desarrollo que tendrán los niños y niñas dependen, en buena parte, de los co-nocimientos, habilidades y actitudes que adquie-ran durante su tránsito por el sistema escolar. Las escuelas y colegios son, asimismo, entornos esen-ciales para estimular sus intereses en el presente. De ahí que, sea fundamental, que los centros edu-cativos cuenten con entornos pedagógicos apro-piados, es decir, profesores altamente capacitados y recursos didácticos actualizados. Las nuevas tecnologías de la información –TICs—, precisa-

mente, son uno de estos recursos. Los adelantos tecnológicos pueden servir como herramientas pedagógicas que faciliten los métodos de ense-ñanza y desarrollen las destrezas necesarias para que en su vida adulta, ellos y ellas puedan inser-tarse en el mercado laboral con las capacidades necesarias que demanda una sociedad en la era de la información. En el país la calidad de la edu-cación pública y privada siempre ha estado limi-tada por la carencia de recursos de información, sin embargo, en los últimos cuatro años, se ha

podido evidenciar una importante inversión en recursos para mejorar la infraestructura –física y tecnológica—de la educación pública. La encuesta del 2010 permite medir esos importantes avances en el acceso que tienen los estudiantes del país a dos elementos de las corrientes de información modernas: computadoras e Internet. Asimismo, toma en cuenta otros recursos que ayudan a ga-rantizar un entorno pedagógico adecuado: las bi-bliotecas y los espacios recreativos.

52

76

18

35

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6

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6

36

Internet 2004 Internet 2010Computador 2004 Computador 2010

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40

60

80

100

AmazoníaSierraCostaRuralUrbanoPaís

IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 a 17 años que asiste a la escuela según la frecuencia de respeto a su opinión, 2010

Véase tabla 20


IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 a 17 años que asiste a establecimientos educativos y que tiene acceso (i) a computador y (ii) a Internet en su escuela o colegio

Véase tabla 21


62 63

• El acceso de los estudiantes a computadoras en los centros educativos creció en los últimos seis años. En el 2004 la mitad (52%) de los niños y ni-ñas de 5 a 17 años que asistían a establecimientos educativos tenía acceso para utilizar una compu-tadora en sus escuelas o colegios; actualmente, cuatro de cada cinco niños y niñas de las mismas edades cuenta con este recurso en sus escuelas. Las brechas en la dotación de este recurso infor-mático se acortan en los centros educativos del campo y la ciudad. Por ejemplo, En el 2004, el ac-ceso a computadores era casi el doble en las ciuda-des que en el campo; en el 2010 la brecha se reduce a la mitad. Sin embargo, las diferencias que exis-tían entre regiones, aunque en menor proporción, persisten: menos niños y niñas de la Costa tienen acceso en sus escuelas a computadoras que con

• A pesar de los esfuerzos, las brechas entre la educación pública y la educación privada, en relación a las nuevas tecnologías de la informa-ción, persisten. Más niños y niñas que asisten a la educación privada tienen acceso a computadoras (82%) e Internet (48%), que aquellos que se educan en el sistema público (74% y 31%, respectivamen-te). En el sistema privado, sin embargo, el acceso a las nuevas tecnologías de la información—la Internet—continúa siendo limitado: solo la mitad de los niños y niñas que estudian en centros edu-cativos privados está conectado con la web.

• Las bibliotecas siguen como un recurso educati-vo escaso en el país. Solo cuatro de cada 10 niños y niñas del sistema educativo formal de planteles

respecto a los pares de la Sierra y la Amazonía (67% y 85%, respectivamente). El incremento, en la dotación de computadoras, sobre todo benefició a los niños y niñas que estudian en la Amazonía. Más del doble de los niños y niñas amazónicos que contaba con computadoras en sus escuelas en el 2004, tiene acceso actualmente.

• A pesar de los importantes avances en el acceso a Internet y computadoras, la gran mayoría de los niños y niñas del país sigue sin tener posi-bilidades de utilizar este recurso en la era de la información. Si bien en el 2004 apenas uno de cada cinco de los niños/as contaba con este servi-cio en sus establecimientos educativos, en el 2010 uno de cada tres está tiene acceso a la web en sus escuelas/colegios, es decir casi el doble (35%) con

públicos y privados, tiene acceso a una bibliote-ca en sus escuelas o colegios. La disponibilidad de bibliotecas es similar en los establecimientos educativos de las ciudades y del campo (42% y 38%, respectivamente), así como entre los estable-cimientos públicos y privados; en la zona urbana, empero, su utilización descendió en los últimos seis años.

• El acceso a de bibliotecas en las escuelas y co-legios es dispar en las tres regiones del país. En la actualidad los niños y niñas que tienen más acceso a bibliotecas en sus centros educativos se encuentra en la Amazonía y menos en la Costa o Sierra.

respecto al 2004. Las brechas digitales continúan afectando a los niños y niñas que estudian en la zona rural, no obstante, se están cerrando. En el 2004 el acceso a Internet era cuatro veces más frecuente en las escuelas y colegios de las ciuda-des que en los del campo; en el 2010 la brecha se redujo a la mitad. • El acceso a computadores e Internet en las es-cuelas y colegios es desigual en las regiones del país. La región con mayor porcentaje de niños y niñas con acceso, en sus escuelas y colegios, a computadoras e Internet es la Sierra (85% y 41%, respectivamente) seguido de la Amazonía (85% y 36%). Aquella con menor acceso es la Costa: donde seis de cada 10 niños/as tiene acceso a computa-dor y tres de cada 10 a Internet.

• En el país, la gran mayoría de niños y niñas cuenta con espacios deportivos en sus centros educativos. Cerca de 9 de cada 10 niños/as de 5 a 17 años que asisten a establecimientos educativos tienen acceso a una cancha deportiva en sus es-cuelas o colegios.

• La infraestructura recreativa de los planteles educativos también varía en las regiones del país. La dotación de canchas es similar en los establecimientos educativos de las ciudades y del campo, pero es menos frecuente en la Costa. El 86% de los estudiantes de la Costa dispone de canchas en sus escuelas o colegios, en compara-ción con aquellos que residen en la Sierra (94%) y la Amazonía (98%).

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53

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2004 2010

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AmazoníaSierraCostaRuralUrbanoPaís

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Pública Privado

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60

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100

Canchas deportivasBibliotecaInternetComputador

IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 a 17 años que asiste a establecimientos educativos, a quienes su escuela o colegio lesofrece una biblioteca

IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 a 17 años que asiste a establecimientos educativos, a quienes su escuela o colegio les ofrece computador, internet, bibliotecas y canchas deportivas, según tipo de establecimiento, 2010

Véase tabla 21


Véase tabla 21


64 65

V. La salud

V. La salud

66 67

Control prenatal

El embarazo no es una enfermedad, solo 3 de cada diez embarazos pueden ocasionar molestias en la salud de las madres y sus hijos5. El control prena-tal permite detectar de manera oportuna factores de riesgo que podrían poner en peligro la vida de este binomio. El primer control es fundamental para que el servicio de salud pueda diagnosticar y prevenir cualquier complicación. En América Latina y el Caribe el 94% de las mujeres entre 15 y 49 años durante el embarazo fueron atendidas

al menos una vez por personal especializado de salud para controlar su embarazo6.

En el Ecuador, el Ministerio de Salud ha normati-zado que por lo menos cada madre debe tener 5 controles prenatales, siendo lo deseado, nueve. En este control se puede detectar desnutrición u obe-sidad de la embarazada, hipertensión, diabetes, anemia, enfermedades neuropsiquiátricas. Entre los factores sociales, es fundamental proteger

a las mujeres en extrema pobreza, analfabetas, consumidoras de alcohol y drogas, a aquellas con una actividad inadecuada o que vivan en medios rurales dispersos. Las acciones de los equipos de salud deben ir dirigidas a cuidarlas para evitar además, partos prematuros y por tanto, riesgos de muerte de sus hijos en las primeras semanas de nacidos.

V. La salud

Entre 1 y 4 controles5 controles o más Nunca

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RuralUrbanoBlanco / MestizoAfroecuatorianoIndígenaPaís

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11

• Control prenatal• VIH/SIDA mujeres embarazadas• Parto institucional• Atención en salud• Desnutrición en la niñez

Indicador Porcentaje de mujeres de 12 a 49 años que tuvo un embarazo, según frecuencia control prenatal, 2010

Véase tabla 22


5Universidad de Chile (2010). 6UNICEF (2009). Estado Mundial de la Infancia. Nueva York.

68 69

• El 73% de embarazadas en nuestro país tiene 5 controles prenatales. Solo 7% nunca ha asis-tido al servicio de salud por esta causa. Hay que llamar la atención para lograr que ciertos grupos específicos de mujeres concurran a estos contro-les. Nos referimos sobre todo a las mujeres indí-genas, donde casi dos de cada 10 embarazadas no ha asistido a ninguna evaluación de su embarazo,

cifra que casi es la mitad de las madres afros y la tercera parte de las blanco-mestizas. De igual manera, el 11% de las madres rurales no ha tenido controles, lo que configura un cuadro de riesgo a ser prioritariamente atendido.

• El Estado logra la mayor cobertura en el control del embarazo. Un poco más del 70% de las madres

se atienden en sus servicios. Es muy positivo que el acceso a los servicios del Estado sea del 92% en el caso de las madres indígenas, situación que se repite en las mujeres del área rural y de la región Amazónica, donde las coberturas –en ambos ca-sos- sobrepasan el 80%.

Formal privadosFormal públicos Informal

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AmazoniaSierraCostaBlanco / MestizoAfroecuatorianoIndígenaRuralUrbanaPaís

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72

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20

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17

83

VIH/SIDA mujeres embarazadas

En los últimos años, el número de muertes por VIH/SIDA sufrió un incremento: pasó de repre-sentar el 0.2% del total de muertes, a significar el 1.2%7, a pesar del alto subregistro del dato, en cifras totales, alrededor de 900 personas más mueren en el presente por esta causa que diez años atrás8. Una de las conquistas del movimien-to de mujeres cuando surgió la Ley de Maternidad Gratuita, en 1992, fue el lograr que las pruebas del VIH/SIDA sean realizadas sin costo, debido a su

alto precio, se evitaría así restringir la detección oportuna de la enfermedad por cuestiones eco-nómicas. Esta encuesta es la primera que logra levantar información sobre las coberturas nacio-nales de esta prueba.

• A un poco más de la mitad de embarazadas se efectuó la prueba del VIH/SIDA. Además seis de cada 10 recibió información sobre dicha en-fermedad.

• Las mujeres de las ciudades tienen el porcenta-je más alto de pruebas de VIH/SIDA. Seis de cada 10 mujeres del área urbana e igual número de afroecuatorianas y costeñas conforman el grupo con las mayores coberturas de las pruebas.

• Las mujeres indígenas son las menos informa-das en torno al VIH/SIDA. Un poco más del 40% de las mujeres indígenas recibió información sobre el VIH/SIDA y solo el 38% accedió a la prueba.

Practicaron la prueba del VIH/SIDARecibieron información sobre VIH/SIDA

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56

66

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80


IndicadorPorcentaje de mujeres de 12 a 49 años que tuvo un embarazo con controles prenatales, según lugar de atención, 2010

IndicadorPorcentaje de mujeres de 12 a 49 años que tuvo un embarazo (i) recibió información sobre el VIH/SIDA (ii) se practicó la prueba del VIH/SIDA , 2010

Véase tabla 22


Véase tabla 23


7INEC (2007). Estadísticas Vitales. 8Ibid.

70 71

Parto institucional

Según el Estado Mundial de la Infancia 2009, en el mundo un poco más de la mitad de las mujeres entre 15 – 49 años que dieron a luz en los dos últi-mos años lo hicieron en una institución de salud. La cifra en la región latinoamericana y caribeña fue del 73%. Las condiciones de vida en los países de renta media como Ecuador, no garantizan que toda la población pueda tener condiciones ade-cuadas para recibir a sus niños y niñas en los ho-gares, el momento del alumbramiento, por tanto lo ideal es que las madres tengan acceso a servi-cios de salud donde se garanticen condiciones óp-timas y que puedan protegerlas en caso de alguna

complicación para ellas y sus bebés. Los prome-dios esconden situaciones específicas por las que atraviesan grupos de la población especialmente vulnerables, por ello la enorme importancia de desagregar la información para detectar las bre-chas entre las mujeres según zona, región y etnia.

• Parto informal alto en mujeres indígenas. Dos da-tos llaman la atención en este gráfico. Por un lado, el alto porcentaje de parto informal entre las mujeres indígenas, y las altas coberturas del parto institucio-nal en el sector público de las mujeres afros (70%) y de las mujeres amazónicas (más del 80%). No ne-

cesariamente el acceso a la atención informal es un riesgo, si es que las parteras están capacitadas y li-gadas a una red de atención institucional a la cual pueden recurrir en caso de una complicación.

• Parto en sector privado es mayor en la Costa. En la Costa y en el área urbana el sector privado tiene una presencia significativa en la atención del parto.

Los más grandes esfuerzos del Estado deben ha-cerse entre las madres del área rural y en las in-dígenas que aparecen como las que menos acceso tuvieron a partos institucionales.

Formal privadaFormal pública Informal

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20

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100


31

8

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PrivadaPública Informal Ninguna

0

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12 a 17 años6 a 11 años0 a 5 añosSierraCostaRuralUrbanoPaís

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4

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11

Atención en salud

Uno de los objetivos de los Estados es garantizar a sus ciudadanos el acceso a la salud, a través de di-ferentes redes de atención. En unos casos pueden éstas ser públicas o privadas o mixtas. Lo funda-mental es que el servicio resuelva el quebranto de la salud de la población y que ella constate que existe un sistema de protección a su vida. Cuando se trata de la población infantil, la atención a la salud de un niño/a enfermo o accidentado es una de las pruebas concretas del cumplimiento de su derecho a la salud.

• Alta cobertura de salud para atender a la niñez. El gráfico tiene buenas noticias. Un mínimo por-centaje de niños, niñas y adolescentes no tuvie-ron ninguna cobertura de salud.

• Servicios públicos y privados para la atención a la niñez. En los promedios nacionales, el 49% de la niñez que necesitó atención, fue al sector pú-blico y un 39% al privado.

• Atención de salud informal en el área rural. En el campo, el porcentaje de niños/as que recurrió a la atención informal fue significativa (23%) y fue casi igual al porcentaje que demandó atención en el campo, a servicios privados de salud (29%).

• Los niños/as pequeños (0 a 5 años) son los que más atención recibieron en el sector privado (45%) frente a escolares (35%) y adolescentes (31%)

IndicadorPorcentaje de mujeres de 12 a 49 años que tuvo un parto, según lugar de atención del parto, 2010

IndicadorPorcentaje de niños de 0 a 17 años que sufrió una enfermedad o accidente en el último mes y recibió atención médica, según tipo de atención, 2010

Véase tabla 23


Véase tabla 25


72 73

Desnutrición en la niñez

La desnutrición es no solo un problema de salud pública sino el indicador más cercano de la pobre-za de los grupos humanos. Impide el crecimiento físico y el desarrollo intelectual de los niños/as y es uno de los principales riesgos para su muerte en sus primeros cinco años de vida. Este es un in-dicador de resultado no solo de la falta de acceso a nutrientes sino a calidad de alimentos y es ade-más una muestra de los cambios culturales en los

• En los últimos diez años la desnutrición cróni-ca (talla para la edad) se reduce. La desnutrición crónica de los niños y niñas del país desciende del 30 al 23% en diez años. La más aventajada fue la población menor de 5 años de las regiones urba-nas, donde este problema en el presente año llega al 16%.

• Los niños/as del sector rural siguen en desven-taja. A inicios de la década cuatro de diez niños/as rurales padecían desnutrición, hoy la tienen tres de cada diez. Los esfuerzos más grandes de las po-líticas alimentarias deben centrarse en el campo para proteger a la niñez que allí habita.

• La Costa es la región con menos niños/as des-nutridos del país. Las cifras de la Costa solo se asemejan a la de los niños/as de las ciudades del país, 16% están desnutridos. Un gran esfuerzo se observa en la Amazonía donde se ha logrado re-ducir la desnutrición menos del 30% en los últi-mos cuatro años.

• La niñez de la Sierra tiene estancado el indica-dor de desnutrición. La alerta más grande es para los niños/as de la Sierra, el descenso de la desnu-trición es casi nulo en los últimos seis años. Allí habita un alto porcentaje de niños/as indígenas que desde las primeras mediciones de la desnutri-ción son los más afectados de todo el país.

hábitos alimenticios de nuestras poblaciones. La tasa de desnutrición en la niñez es uno de los más elocuentes indicadores de la seguridad económi-ca y de la salud de los hogares; o, en otras palabras, del grado de desarrollo humano de una sociedad. En el Ecuador el combate a la desnutrición comen-zó desde la fundación del Ministerio de Salud Pú-blica en 1968, la Encuesta del 2010 demostró los avances logrados en los últimos años.

El cálculo de la desnutrición fue cambiado desde el 2009 en el sistema de información del Ecuador, acogiendo a las recomendaciones de la Organiza-ción Mundial de la Salud (OMS) que reajustó las formas de medirlo, haciéndolo aún más exigente. Las cifras que se exhiben utilizaron esta fórmula de cálculo prevista que refleja de manera más cer-cana la realidad de los niños y niñas ecuatorianos.

20042000 2006 2010

31

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23 23

1920

16

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33

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33 3332

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0

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40

50

AmazoniaSierraCostaRuralUrbanaPaís

IndicadorPorcentaje de niños/as menores de 5 años que muestra indicios de (i) desnutrición crónica o baja talla para su edad

Véase tabla 26


74 75

VI. La protección

VI. La p

rotección

76 77

VI. La protección• Trabajo de los niños y niñas• Tareas domésticas• Distancia social

Trabajo de los niños y niñas

En el mundo, según las cifras de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se estima que actualmente trabajan 246 millones de niños y niñas comprendidas entre los 5 y 17 años; y de ellos y ellas, el 70%, es decir 171 millones realizan actividades laborales peligrosas. En relación al continente latinoamericano el estimado que re-porta UNICEF indica que el 11% de la niñez trabaja en esta región. En el Ecuador la problemática del trabajo infantil no ha sido un hecho diferente. A

inicios de la década se estimaba que el 37% de los niños y niñas entre 10 y 17 años era trabajador. Ac-tualmente asistimos a una reducción importante: 13% de la niñez de 5 a 17 años es trabajadora.

La participación laboral de niños/as o adoles-centes no está asociada únicamente a la pobreza, también se relaciona con normas culturales y con la autonomía que, en muchas ocasiones, buscan los niños y niñas trabajadores. Es la naturaleza

del trabajo que realizan los niños/as, sin embar-go, lo que determina si su participación laboral tiene efectos adversos para su salud, educación o desarrollo, y no el simple hecho de trabajar. La interferencia con la educación limita las oportu-nidades futuras de empleo y movilidad social. La ENNA 2010 recoge información sobre la tipología de trabajo infantil en el país.

Solo trabajaTrabaja y estudia No trabaja y no estudia

0

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40

50

AmazoniaSierraCostaRuralUrbana12 a 17 años5 a 14 añosBlanco / Mestizo

AfroecuatorianoIndígenaMujerHombrePaís

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4

3

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2

9

6

5

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6

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1

7

IndicadorPorcentaje de niños/as de 5 a 17 años según actividad (i) trabaja y estudia (ii) solo trabaja (iii) no trabaja y no estudia, 2010

Véase tabla 27

Fuente: ODNA, Save the Children, CARE, Plan Internacional, UNIFEM, UNICEF, Encuesta Nacional de la Niñez y Adolescencia de la Sociedad Civil (ENNA), 2010. Elaboración: ODNA 2010. Nota: El trabajo se refiere a actividades laborales o productivas; no incluye tareas propiamente domésticas. Los datos no son comparables a aquellos resultantes de otras encuestas de hogares (como las Encuestas de condiciones de vida) ya que las preguntas registran el fenómeno de distinta manera.

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