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Implementación de un programa de Control de Logro de Competencias

Docentes y Discentes1

Carlos Iván Piña Cortez [email protected]

Universidad Israel GPEED Quito, Ecuador

Junio 2009.

Resumen: La gestión educativa debe contar con sistemas de control que permitan contrastar los objetivos planteados y los resultados obtenidos. Primero debe verificar que exista coherencia entre los programas actuales y las necesidades sociales. Luego asegurarse que los instrumentos docentes apuntan a las competencias requeridas. Después identificar que los estándares e indicadores permitan determinar las evidencias del logro de competencias, tanto en estudiantes como en docentes. Este proceso deberá enmarcarse en un programa debidamente sustentado por instrumentos de control para la toma de decisiones y que simplifiquen la labor permanente de supervisión.

Sumary: The educational administration should have control systems that allow to contrast the outlined objectives and the obtained results. First it should verify that coherence exists between the current programs and the social necessities. Then to make sure that the educational instruments point to the required competitions. Then to identify that the standards and indicators allow to determine the evidences of the achievement of competitions, so much in students as in educational. This process will be framed in a program properly sustained by control instruments for the taking of decisions and that they simplify the permanent work of supervision.

1 Véase diapositivas con la presentación de este contenido: http://www.scribd.com/doc/16945322/Programa-de-Control-de-Competencias

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TABLA DE CONTENIDOS Página.

1.INTRODUCCIÓN

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3. OBJETIVOS

4. HIPOSTESIS

5. MARCO TEORICO

6. MARCO CONCEPTUAL

6.1 Las Competencias

6.2 Los Estándares

7. TRABAJO DE CAMPO

7.1 Macro análisis del entorno

7.2 Definición de competencias a controlar el logro

7.3 Análisis del actual proceso de control de logro de

competencias

7.4 Estructura del programa de control

7.5 Análisis de las etapas del programa de control

7.6 Plan de implementación del programa 8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

8.1 Conclusiones

8.2 Recomendaciones

BIBLIOGRAFIA ANEXOS

6

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11

12

12

21

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31

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45

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57

64

64

65

67

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LISTA DE ANEXOS ANEXO 1 Estándares de Competencias en TICs para docentes (UNESCO) ANEXO 2 Software del Sector empresarial que es factible adaptar al control de competencias en el sector educativo.

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LISTA DE CUADROS Y GRÁFICOS

Página CUADROS CUADRO 1 Estándares internacionales TIC para formación de docentes CUADRO 2 Propuesta final de estándares TIC para la FID CUADRO 3 Tipos de evidencias para evaluar competencias CUADRO 4 Niveles de la actividad intelectual para evaluar las competencias logradas en la formación profesional CUADRO 5 Ejemplo de los niveles de desarrollo de la Competencia Analítica CUADRO 6 Comparación de ventajas y desventajas de las alternativas de evaluación de competencias CUADRO 7 Programa de Control de Logro de Competencias Docentes CUADRO 8 Cronograma de Trabajo EJEMPLO 1 Formulario de control para determinar las competencias discentes EJEMPLO 2 Formulario de control para determinar las competencias docentes

26 36 50 50 51 52 57 59 60 62

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GRAFICOS FIGURA 1 Resumen conceptual sobre las competencias y su relación con el diseño instruccional FIGURA 2 Formación Profesional De Docentes Y Reforma Educativa FIGURA 3 Proceso de Evaluación de Competencias FIGURA 4 Contexto para realizar la formación de los egresados FIGURA 5 Control de competencias con el uso de tics

FIGURA 6 Proceso de Control de Logro de Competencias

24 28 44 46 47 56

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1. Introducción.

Muy plausible, impactante, impresionable resulta observar los procesos

formativos y de enseñanza – aprendizaje con un apropiado y profesional uso

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), sobretodo

para las generaciones docentes anteriores a las actualmente privilegiadas

por la existencia de la sociedad del conocimiento, recursos colaborativos,

cooperación en red, redes sociales, información masiva, tareas elaboradas,

conceptos y lenguaje innovador que convierten en analfabetos funcionales a

respetables docentes afinados en el arte de exigir la memorización y

repetición de contenidos conceptuales o elegantes catedráticos de la clase

magistral que hoy se vuelven inseguros ante el grado de conocimiento que

exhiben los estudiantes gracias al acceso a la información, y que en el mejor

de los casos puede poner en duda las afirmaciones del expositor,

confrontándole consigo mismo y su actualización.

Procesos de capacitación favorecen el alcance al dominio de herramientas que

hábilmente combinadas con el conocimiento y las experiencias de fuera y

dentro del aula potencian una corriente de nuevos docentes con orientación al

aprovechamiento de innovadores espacios que ayudan a la generación de

contenidos con calidad en ámbitos de la propia especialidad, combinando las

estrategias metodológicas y pedagógicas preferidas con los instrumentos de

una nueva corriente de aprendizaje auto gestionado y sustentado, dentro del

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nuevo paradigma de desempeño del docente y su complemento en el ámbito

social.

Más allá de cuestionar la buena o mala utilización de las TICs en el contexto

institucional de la educación, parece pertinente inquirir acerca de los resultados

que se vienen obteniendo en el campo de la aplicación del conjunto de

herramientas innovadoras que favorecen la formación del individuo en

cualquiera de los campos del saber que se pretenden impartir. Para ello

debemos incursionar en fundamentales conceptos que nos abran el panorama

sobre los elementos de valoración de competencias que el docente y discente

alcanzan durante un programa o asignatura debidamente planificada a lo largo

de un período específico de interacción.

Es indudable que para el logro de los objetivos planteados por los docentes en

un proceso de enseñanza con la utilización de las TICs habrá que discernir

sobre el dominio de determinadas aplicaciones que éste debe poseer y que le

permitirán desarrollar adecuados contenidos para instruir a los estudiantes en

el uso de dichas tecnologías y permitirles amplificar el campo de desempeño

de tal manera que los últimos trasciendan en la utilización de esas

herramientas.

Hipotéticamente podemos afirmar que es difícil encontrar en el mercado o en la

red herramientas colaborativas o software que apoye un seguimiento ajustado

al proyecto educativo específico, pero hay modelos de seguimiento de

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competencias en el ámbito laboral y empresarial donde se pueden tomar ideas

fundamentales para la aplicación del mismo a los ámbitos educativos

institucionales, replicándolos en base de experiencias.

La primera etapa, será definir con precisión los conceptos más útiles para

entender el lenguaje del ámbito a discurrir. Luego entenderemos los modelos y

estándares que servirán de apoyo para aplicar un posterior programa de

control y evaluación de competencias, y finalmente recurriremos a describir las

características que deben poseer los sistemas de control y evaluación de

competencias dentro del campo de las TICs.

2. Planteamiento del problema

Dentro del ambiente de control y seguimiento de programas de estudio es

complicado valorar los resultados alcanzados por ambos actores del proceso

enseñanza - aprendizaje, y si emergemos a un sistema combinado de

actividad presencial y aplicaciones extra clase con el uso de las TICs,

encuentro desafiante alcanzar medios de reconocimiento de existencia de

problemas en los avances del proceso y finalmente lograr la adecuada

evaluación de los resultados globales. Entonces me cuestiono acerca de si:

combinar el trabajo docente y control de tareas en el aula demanda un

proceso de aseguramiento de resultados en términos de competencias

adquiridas por los estudiantes, restando al docente del tiempo

productivo para la generación de nuevos conocimientos,

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se desaprovechen los espacios que proveen las TICs para la evaluación

integral, o si la disponibilidad del tiempo impide una verificación

adecuada del cumplimiento de requerimientos exigidos al discente,

se desconecta la secuencia regular del proceso enseñanza aprendizaje

al dedicar tiempo a la verificación o control de logros propuestos en los

diseños curriculares.

Por otro lado, en el control del desempeño son observables los desfases

entre los diseños instruccionales o planificaciones curriculares y el

alcance de los contenidos propuestos por los docentes hacia el final de

un período,

la posibilidad de mantener un adecuado control de logros alcanzados

por los estudiantes a fin de valorar la efectividad del programa, entre

otros aspectos fundamentales como la verificación del cumplimiento de

estándares en del quehacer de una gestión de programas educativos.

Esta problemática nos fuerza a preguntarnos aspectos determinantes sobre el

uso de las TICs como ¿qué tan aprovechados son los recursos del ciber

espacio para los propósitos de un programa o asignatura?, ¿existen y cuáles

son las herramientas que nos permiten evaluar si un docente utiliza de forma

apropiada dichos instrumentos de actualidad?, ¿de qué manera nos

aseguramos que se han alcanzando las competencias y estándares requeridos

para determinado programa o asignatura?, ¿contra qué debemos comparar un

programa de estudios presencial con el uso de las TICs?, ¿cómo afecta en

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nuestro medio el desempeño de estudiantes y docentes que no tienen acceso

libre a las TICs?

3. Objetivos

Implementación de un conjunto de procedimientos apoyados en las tics, para

medir el avance de la consecución de las competencias dicentes y docentes

De allí se desprenden un conjunto de logros que se deben alcanzar y que se

desagregan de la siguiente manera:

determinar cuales son las competencias mínimas que debe cumplir un

docente para su actuación en el campo de aplicación de las TICs dentro

de su desempeño docente,

identificar las principales competencias tecnológicas que deberá

alcanzar un estudiante para un adecuado desempeño en el uso de las

TICs.

establecer cuales estándares deberán ser contemplados para lograr un

buen desarrollo del programa de estudios al combinar las TICs y la

modalidad presencial,

Definir los procesos para el control del desempeño docente y dicente en

la adquisición de competencias

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Analizar propuestas tecnológicas para el seguimiento y monitoreo de la

programación micro curricular utilizando las TICs.

4. Hipótesis

El planteamiento hipotético se centra en la afirmación de que los procesos

aplicados de control y verificación sobre el logro de competencias en

estudiantes y docentes no cuentan con métodos efectivos y oportunos de

seguimiento y evaluación para el logro progresivo de dichas competencias,

sobretodo de manera automatizada y simplificada,

5. Marco teórico

Esta tesina se circunscribe dentro del entorno de los estándares docentes de

las competencias que la UNESCO ha desarrollado para las TICs que fue

documentada a partir del estudio y socialización en el año 1996; de los

documentos obtenidos en la red acerca de los sistemas de monitoreo y control

de calidad de la competencia y el desempeño profesional o laboral que sirven

de modelo comparativo para vincularlos con el proceso enseñanza –

aprendizaje y el logro de competencias; información y documentos

relacionados con la medición, evaluación y diagnóstico de competencias

profesionales y docentes, las metodologías para la implementación de

Proyectos E-Learning consecuentes de varias recopilaciones, y algunas

referencias sobre la evaluación de competencias en la educación superior. El

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documento no pretende definir nuevos modelos, busca sin embargo relacionar

los recursos existentes y aprovechar los espacios para su conveniente

aplicación simplificada.

6. Marco conceptual

Iniciemos el proceso de desarrollo con las correspondientes definiciones y

conceptos más aludidos a lo largo del desarrollo de esta tesina, a fin de que el

lector logre entender dentro de cuáles descripciones fundamentamos esta

investigación. El primer acercamiento teórico se centra en el tema de las

competencias como un elemento fundamental del trabajo investigativo. ¿Qué

debemos entender por competencias?

6.1 Las Competencias:

“Las competencias se definen como un conjunto de actitudes, habilidades y

conocimientos que se expresan mediante desempeños relevantes para dar

solución a la problemática social, así como para generar necesidades de

cambio y de transformación. Implican un saber conocer, saber hacer, saber

convivir y saber ser; sujeto a contingencias que pueden ser transferidos con

creatividad a cualquier contexto laboral o productivo”.2

2 Parra Acosta, Haydee; "El modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje y sus implicaciones en la formación integral del estudiante universitario"; 6to. Congreso Internacional Retos Y Expectativas De La Universidad; México, 2006. http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%206/Eje%202/Ponencia_212.pdf

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¿Para la educación en general, son todas las competencias iguales o existen

determinadas áreas específicas que deben diferenciarse? Señala el mismo

documento citado:

Competencias básicas: son las cualidades que los egresados desarrollan

independientemente del programa académico del que egresen: sociocultural,

solución de problemas, trabajo en equipo y liderazgo, emprendedor y

comunicación.

Competencias profesionales: son la base común de la profesión, son las

comunes a un campo de acción profesional, o área del saber.

Competencias específicas: son aquellas exclusivas de cada carrera, las que

propician el desempeño específico en el campo de aplicación concreta de su

desenvolvimiento laboral”.3

Por otro lado se pueden reconocer un conjunto de competencias enfocadas en

los niveles de desarrollo cognitivo que son vinculadas con las TICs,

específicamente se habla de cuatro tipos de competencias a nivel superior:

Competencias de de ingreso, las que debe poseer el aspirante a tomar un

currículo determinado antes de iniciar con su proceso formativo.

Competencias de la asignatura o módulo, las que deben adquirirse conforme

se concluyan con cada curso, asignatura, o módulo.

3 Parra Acosta, Haydee; "El modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje y sus implicaciones en la formación integral del estudiante universitario"; 6to. Congreso Internacional Retos Y Expectativas De La Universidad; México, 2006. http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%206/Eje%202/Ponencia_212.pdf

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Competencias transversales, las que se obtienen con la combinación de los

conocimientos y habilidades adquiridas de un conjunto de asignaturas durante

uno o varios periodos de preparación.

Competencias de una carrera, las que permiten el desempeño en un campo

del saber técnico, tecnológico o de aplicación concreta en el mundo laboral.

Es evidente que las competencias son un conjunto de requerimientos mínimos

que deben cumplirse para estar acorde a la docencia contemporánea y que

deben poseerse desde el momento mismo de la inserción en el ámbito de

formación integral de un profesional. Así lo manifiesta Herradón en su trabajo

acerca del b-Learning:

“La nueva estructura de las enseñanzas y títulos universitarios, orientada a la

construcción del Espacio Europeo de Educación Superior y centrada en el

proceso de aprendizaje del estudiante, supone un cambio radical con respecto

a la situación actual. Los nuevos planes de estudio, las materias y las propias

asignaturas deben fijar sus objetivos en la adquisición de competencias

(entendiendo éstas como un conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes) en resultados de aprendizaje y en los procedimientos para la

evaluación de esas competencias (González, 2003). Este cambio de modelo

implica un esfuerzo importante por parte de los profesores para adaptarse

desde el sistema tradicional de enseñanza centrado fundamentalmente en la

adquisición de conocimientos. Sin embargo, aunque en el sistema actual las

asignaturas han definido sus objetivos en aspectos básicamente orientados

hacía los conocimientos, en los estudios de tipo tecnológico siempre se ha

dado una gran importancia a la adquisición de determinadas habilidades e

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incluso de actitudes, al menos de tipo profesional. Este tipo de formación ha

sido incluso más destacado en las carreras de Ingeniería Técnica, donde se ha

dado mucha importancia a la formación práctica centrada en un conjunto

integrado de conocimientos y habilidades.” 4

La pregunta que nos hacemos ahora es ¿cuáles son las competencias que

deberán poseer los docentes de hoy para un apropiado desempeño durante el

proceso de enseñanza acorde las nuevas exigencias sociales de la educación?

“Las competencias que debe tener un profesor en su práctica y

desempeño profesional para mantenerse integrado en la Sociedad del

Conocimiento y facilitar que sus estudiantes lo hagan, deben apropiarse de

un saber hacer con las tecnologías de la información y la comunicación para

acompañar procesos pedagógicos, relacionales y comunicacionales como

de gestión y de desarrollo personal y social….Existe consenso hoy en día de

que se necesitan más y mejores docentes para responder a las demandas

que plantea la era de la información, tanto a la sociedad como a la

educación. Los docentes, ya sea aquellos que están en ejercicio como los

que ingresan al campo laboral, deben estar en condiciones de aprovechar

los diferentes recursos tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en

su práctica y desarrollo profesional. .” 5

4 Rafael Herradón Diez, Experiencias de renovación e innovación educativas en ingeniería. Experiencias y metodologías “b-learning” para la formación y evaluación en competencias genéricas en Ingeniería, http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/grafica/articulos/imgs_boletin_5/pdfs/LCU5-4.pdf 5 Mapa Funcional de Competencias de Tecnologías de la Información y Comunicación para la formación y profesión docente, Gobierno de Chile, http://www.enlaces.cl/index.php?t=63

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Al involucrarnos en este conocimiento debemos intentar dar una respuesta

muy amplia a la misma inquietud de manera precisa y sucinta ¿cuáles deben

ser las competencias fundamentales y específicas que un docente deberá

poseer para contribuir acertadamente en un proceso permanente de

formación? Según J. Virgilio Niño C. en su análisis de “Calidad de la Docencia

Universitaria” del Consejo Nacional De Acreditación de Colombia:

“Capacidad de construir teorías, imágenes y en general, representaciones y

símbolos,

Capacidad de plantear académicamente problemas y situaciones,

Autorreflexión y autocrítica,

Adaptabilidad,

Capacidad de ampliar las representaciones y modificarlas para llevarlas

a otros campos,

Racionalidad consistente y flexible, lógica para el trabajo autónomo y en

equipo,

Capacidad de formular proyectos socialmente pertinentes y

académicamente consistentes,

Disposición a reconocer la dimensión ética y a actuar siguiendo una

ética universalista,

Tolerancia – solidaridad.” 6

6 J. Virgilio Niño C. en su análisis de “Calidad de la Docencia Universitaria” del Consejo Nacional De Acreditación de Colombia http://www.ascun.org.co/foro/docentes/vnino.pdf

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Sin embargo existe una contraparte dentro de los procesos de enseñanza –

aprendizaje que debemos incluir en el análisis de las competencias a

desarrollar, hablamos del discente y su participación activa en el sistema.

“Los profesionales que se forman deben desarrollar habilidades que les

permitan:

Analizar y sintetizar,

Abstraer y manejar sistemas simbólicos (altamente formalizados),

Tener un pensamiento sistémico (no reduccionista ni simplificador),

Trabajar en equipo,

Capacidad de liderazgo,

Tener un aprendizaje centrado en la experimentación y en la

construcción y deconstrucción de los saberes,

Plantear soluciones creativas.”7

Si nos ajustamos a la afirmación de la existencia de competencias de ingreso a

un programa de estudios, por otra parte buscamos respuesta a ¿cuáles son las

principales competencias que deberán tener los estudiantes al momento de

ingresar en el ámbito de la educación superior?, frente a esta interrogante nos

valemos de las afirmaciones de Henry Jenkings, Director del Programa de

Estudios Comparativos de TICs, del Instituto Tecnológico de Massachussets: 8

7 J. Virgilio Niño C. en su análisis de “Calidad de la Docencia Universitaria” del Consejo Nacional De Acreditación de Colombia http://www.ascun.org.co/foro/docentes/vnino.pdf 8 Media Education for the 21st Century, www.digitallearning.macfound.org

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“Las escuelas y programas de secundaria deben consagrar más atención a

desarrollar lo que nosotros llamamos las nuevas alfabetizaciones de los

medios de comunicación: un juego de competencias culturales y las

habilidades sociales que se requirieren de las personas jóvenes en el nuevo

paisaje de los medios de comunicación:

Las nuevas habilidades incluyen:

Jugar: la capacidad de experimentar con los ambientes como una forma

de resolver problemas

Actuación: la habilidad de adoptar identidades alternativas con el

propósito de la improvisación y descubrimiento

Simulación: la habilidad de interpretar y construir modelos dinámicos de

los procesos del mundo real

Apropiación: la habilidad de muestreo significativo de entre el volumen

de medios de comunicación intermezclados

Multitarea: la habilidad de examinar el propio ambiente y enfocarse en

cambios según los detalles de los resultados requeridos.

Cognición distribuida: la habilidad de actuar recíprocamente y

significantemente con herramientas que extienden sus capacidades

mentales

Inteligencia colectiva: la habilidad de agrupar conocimientos y notas de

la comparación con otros hacia una meta común

Juicio: la habilidad de evaluar la fiabilidad y credibilidad de la

información de diferentes fuentes.

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Navegación de Transmedia: la habilidad de seguir el flujo de historias e

información por múltiples medios.

Conectando una red de computadoras: la habilidad de buscar, sintetizar,

y diseminar información por medios electrónicos

Negociación: la habilidad de viajar por las comunidades diversas,

discernir y respetar las perspectivas múltiples, cumpliendo las normas

alternativas.9

Esto quiere decir que los docentes tenemos una importante tarea que realizar

desde tempranos momentos de la formación individual para que nuestros

alumnos alcancen competencias operativas en el mundo de las tecnologías de

la comunicación. Como se los cita a Bertram C. Bruce:

“Los adolescentes necesitan aprender a integrar conocimiento de las fuentes

múltiples, incluso música, el video online, bancos de datos, y otros recursos

multimedia. Ellos necesitan pensar críticamente sobre la información que

puede encontrarse casi instantáneamente a través del mundo. Necesitan

participar en los tipos de colaboración que la nueva comunicación y las

tecnologías de información habilitan, y cada vez más demandada.

Consideraciones de globalización nos llevan hacia la importancia de

comprender la perspectiva de otros, desarrollando un planeta histórico, y

viendo sus interconexiones” 10

9 Media Education for the 21st Century, www.digitallearning.macfound.org, Henry Jenkings, Director del Programa de Estudios Comparativos de TICs, del Instituto Tecnológico de Massachussets

10 Media Education for the 21st Century, www.digitallearning.macfound.org

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Adicionalmente citemos una porción que aparece en un documento que en la

Web de Eduteca, ¿Qué Es La Competencia Para Manejar Información (CMI)?:

“Por esta razón, para desenvolverse adecuadamente en el siglo XXI y llegar a

ser aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar Competencia para

Manejar Información (CMI). Esta se puede definir concretamente como las

habilidades, conocimientos y actitudes, que el estudiante debe poner en

práctica para identificar lo que necesita saber sobre un tema específico en un

momento dado, buscar efectivamente la información que esto requiere,

determinar si esta información es pertinente para responder a sus necesidades

y convertirla en conocimiento útil aplicable en contextos variados y reales.

Esta competencia hace referencia, específicamente, a que el estudiante esté

en capacidad de:

Formular preguntas que expresen su necesidad de información e

identificar qué requiere indagar para resolverlas.

Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la

información pertinente para resolver sus preguntas.

Identificar y localizar fuentes de información adecuada y confiable.

Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.

Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la

más adecuada para responder a sus necesidades.

Clasificar y Organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.

Analizar la información de acuerdo con el plan establecido y con las

preguntas formuladas.

- 21 -

Sintetizar la información y utilizar y comunicar efectivamente el

conocimiento adquirido”. 11

6.2 Los estándares

Una vez destacada las competencias que deben desarrollarse desde temprana

formación nos cuestionamos si las competencias deben ser debidamente

avaladas y ordenadas en función de los marcos regulatorios que impidan la

aventurada opinión de los involucrados y socialice aspectos de uso

generalizado en base del análisis y opinión de expertos que concluyan en

definiciones amplias sobre el tema. Sobre esto Frida Díaz Barriga señala:

“El uso de estándares de desempeño es una condición importante para que

las instituciones formadoras de docentes velen por el cumplimiento de lo

esperado de su misión y respondan a las expectativas que la sociedad pone

sobre ellas. Es también una condición necesaria para que el Estado, como

responsable de la educación, asegure que las instituciones educadoras -y sus

académicos- desarrollen en la mejor forma posible sus tareas de formación de

profesores.”12

11¿Qué Es la Competencia Para Manejar Información (CMI)? http://www.eduteka.org/CMI.php 12 Frida Díaz Barriga en el documento “Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de referencia sociocultural y situado”, http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/41/art1.pdf

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Otro de los aspectos que participan entonces en el contexto de análisis

corresponde al diseño instruccional, nos remitimos entonces a la siguiente

afirmación de Rosalinda de la Cruz Cáceres Centeno13 :

“De acuerdo con Berger y Kam (1996) del Laboratorio de Investigación

Aplicada de Penn State University, el diseño instruccional es el proceso

sistemático que conduce a la creación de sistemas instruccionales, mientras

que el desarrollo instruccional es el proceso de implementar dicho sistema o

plan e incluye su evaluación y mantenimiento. En este trabajo asumimos que

ambos procesos deberían ser indisociables y que el diseño y desarrollo

sistemático de las especificaciones psicopedagógicas contenidas en un

sistema instruccional requiere, entre otras cosas, tanto una toma de postura

como un sustento sólido y congruente en las teorías del aprendizaje y la

enseñanza así como en la investigación de la práctica educativa que ocurre en

las aulas”.

La misma fuente aporta acertadamente al señalar que la “cuarta etapa en la

evolución de los materiales didácticos corresponde a una enseñanza

colaborativa basada en Internet, que utiliza principalmente Internet, Intranets,

televisión interactiva, agendas electrónicas de bolsillo, tecnologías

inalámbricas; se caracteriza por la interactividad e interacción maestro-alumno

13 Rosalinda de la Cruz Cáceres Centeno, “Crítica sobre la evaluación de los materiales didácticos en la educación a distancia”, www.unicaribe.edu.do/icde/Docs/Martes%2025%20de%20noviembre/presentacion%20Rosalinda%20Caceres.ppt

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y que el papel del docente es de orientador en la construcción del

conocimiento del alumno”14

Convenientemente asegura al referirse a la educación a distancia que “el

material didáctico es un “Eje articulador entre el alumno y el docente para

orientar, apoyar y/o conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje y favorecer

el logro de los objetivos de aprendizaje; soporte didáctico en el que se plasman

contenidos y estrategias docentes dirigidas al alumno para el desarrollo del

aprendizaje independiente, colaborativo y significativo” 15

El conjunto de competencias habilitantes para un buen desempeño en el

proceso enseñanza – aprendizaje con el apoyo de TICs involucra tanto al

docente como al discente, de tal forma que ambas partes deberán cumplir con

capacidades mínimas que se irán incrementando conforme avancen en su

nivel formativo; ante todo el logro de competencias para el manejo de la

información que demandan un particular dominio.

Si adicionalmente consideramos que al evaluar los distintos niveles de

competencia podrían éstos quedar al criterio individual de un gestor educativo

o de los mismos participantes, requerimos entonces manejar un criterio más

estandarizado que permita concensuar la opinión acerca de su cumplimiento.

14 Rosalinda de la Cruz Cáceres Centeno, “Crítica sobre la evaluación de los materiales didácticos en la educación a distancia”, www.unicaribe.edu.do/icde/Docs/Martes%2025%20de%20noviembre/presentacion%20Rosalinda%20Caceres.ppt 15 Rosalinda de la Cruz Cáceres Centeno, “Crítica sobre la evaluación de los materiales didácticos en la educación a distancia”, www.unicaribe.edu.do/icde/Docs/Martes%2025%20de%20noviembre/presentacion%20Rosalinda%20Caceres.ppt

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Debemos por tanto interesarnos en conocer los principales estándares que

ayuden a una determinación adecuada y que se concreten en la aplicación del

uso y desarrollo de los materiales didácticos según sea el caso.

Hagamos entonces un resumen gráfico de aquello que debe considerarse en

términos de competencias exigidas para generar una eficaz relación de los

conceptos, y cómo debería darse la secuencia del proceso de planeación de la

docencia participativa con el uso de las TICs, considerando la interacción de

los estudiantes durante el mismo, hasta la generación de los materiales

didácticos dentro del proceso del diseño y desarrollo instruccionales:

Figura 1:

Resumen conceptual sobre las competencias y su relación con el diseño instruccional

Fuente: Elaboración Propia

Docentes Discentes

COMPETENCIAS REQUERIDAS PARA EL PROCESO EDUCATIVO CON USO DE LAS TICs

Básicas Específicas Profesionales Culturales Sociales

De ingreso De asignatura Transversales De carrera

MANEJO DE INFORMACION

ESTANDARES DE DESEMPEÑO

DISEÑO Y DESARROLLO

INSTRUCCIONAL

Material Didáctico

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Nos preguntamos por la manera adecuada de conceptualizar lo que es un

estándar de desempeño y en nuestro afán investigativo hemos acudido al uso

de un documento elaborado por el ministerio de educación chileno:

“Dos elementos adicionales se encuentran en la propuesta que realiza la

International Society for Technology in Education (ISTE) que, a través de su

National Educational Technology Standards establece, en primer lugar, la

diferenciación de perfiles de usuario respecto de un mismo estándar, lo que

conlleva precisar graduaciones en la medición de su logro en estudiantes,

profesores o administradores educacionales. En segundo lugar, propone

diferenciar estándares de acuerdo al área de conocimiento donde se deseen

aplicar. Considerando lo anteriormente descrito, se define el concepto de

estándar TIC para la educación como el conjunto de normas o criterios

acordados que establece una meta que debe ser alcanzada para asegurar

la calidad de las actividades que se realicen a través del uso de las TIC en

el contexto educativo.

Este concepto debe cumplir con al menos cuatro características:

• ser producto del consenso,

• formalizarse en un documento escrito,

• ser usado en forma voluntaria y

• definir con claridad el perfil de usuario al que se dirige.”16

16 Estándares en TICs para la formación inicial docente, competencias docentes TICs. Ministerio de Educación de Chile, Centro de Educación y Tecnología, http://www.enlaces.cl/index.php?t=63

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Debemos por tanto acercar nuestro análisis hacia los principales estándares

existentes a nivel internacional y debidamente reconocidos por la sociedad en

relación a los logros que deben poseer los docentes para incursionar en la

enseñanza, debidamente habilitados con conocimientos de las TICs como

instrumentos de apropiación y transferencia hacia los alumnos bajo su

responsabilidad. El siguiente cuadro nos ilustra de algunos de los estándares

socializados y que sirven como referencia de la preocupación de nuestra

sociedad acerca de forzar un docente competente: 17

17 Cuadro 1: Fuente: Estándares en TICs para la formación inicial docente, competencias docentes TICs. Ministerio de Educación de Chile, Centro de Educación y Tecnología, http://www.enlaces.cl/index.php?t=63

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Entre otros importantes aportes que destacan la importancia de los estándares

centremos nuestra atención en los sugeridos por la UNESCO en su documento

socializado sobre el tema de formación con uso de las TICs, y en cuyos

contenidos señala:

“Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más

compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y

los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto

educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para

llegar a ser:

• competentes para utilizar tecnologías de la información;

• buscadores, analizadores y evaluadores de información;

• solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;

• usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;

• comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y

•ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

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…De esta manera se busca que desarrolladores y formadores de docentes

examinen el marco del plan de estudios y los estándares de competencia

(ECD-TIC) para que puedan elaborar nuevo material de aprendizaje o revisar

el ya existente con el fin de apoyar uno, o más, de los enfoques antes

mencionados…. Paralelamente, proveedores y educadores pueden formular

observaciones sobre el borrador de las competencias, permitiendo así que la

comunidad configure colectivamente los estándares”. 18

Figura 2

Formación Profesional De Docentes Y Reforma Educativa 19

Fuente: UNESCO

18 Estándares en Competencias en TICs para docentes (UNESCO) http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=41553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx 19 Estándares en Competencias en TICs para docentes (UNESCO), http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

- 29 -

El Ministerio de Educación Chileno también comenta sobre la importancia de

los estándares en la educación con uso de las TICs, de la siguiente forma:

“La Necesidad de Estándares TIC para la Formación Docente.

Los diversos aspectos relacionados con el uso de las TIC en educación y su

relación con la práctica y formación docente, dan cuenta de la necesidad de

contar con estándares TIC que permitan orientar su inserción en los programas

de formación inicial de docentes. De esta forma, los futuros docentes se

integrarán al sistema educativo con una experiencia de formación para abordar

modelos de empleo de las TIC, para apoyar los procesos de enseñanza,

utilizar sus ventajas para el desarrollo de capacidades superiores y los

aprendizajes esperados y para potenciar la inclusión de los estudiantes en la

sociedad y cultura informática. A continuación, se detallan necesidades a

abordar.” 20

Por su parte en una ponencia presentada en el Congreso Virtual

Iberoamericano de Calidad y Educación a distancia EduQ@ 2008 encontramos

una importante apreciación acerca de los estándares:

20 Estándares en TICs para la formación inicial docente, competencias docentes TICs. Ministerio de Educación de Chile, Centro de Educación y Tecnología, http://www.enlaces.cl/index.php?t=63

- 30 -

“El contexto en el que se desarrollan las ofertas a distancia atraviesa sus

procesos y es de fuerte impacto, por lo que pareciera muy difícil para evaluar

la calidad el aplicar estándares comunes e incluso adaptarlos.”21

En la síntesis del trabajo “Enfoques y Modelos de Evaluación del E-Learning”

podemos apreciar las conclusiones de su autor:

“Diferentes perspectivas y soluciones intentan dar respuesta al tema de la

evaluación de la calidad del e-learning, unas de base más economicista, otras

del ámbito del management, otras más tecnológicas y algunas pedagógicas.

Sin embargo, hasta el momento ninguna por sí sola logra cubrir todas las

necesidades de un ámbito basto y complejo, que abarca numerosas variables

y factores, y que justo acaba de comenzar. Desde diferentes organismos,

instituciones y personas implicadas, se reclama la necesidad de crear

estándares de calidad, certificar la calidad o evaluar la calidad de la formación

online en sus diferentes contextos y niveles. A lo que cabe añadir la necesidad

de satisfacer las demandas de formación de la nueva sociedad o generar una

cultura de la calidad y de la mejora continua. Desde el punto de vista

metodológico cabe señalar también la importancia de explorar modelos de

evaluación de orientación más cualitativa.” 22

21 Normativas Para La Calidad De La Educación En Entornos Virtuales, Dra. Hada Graziela Juárez de Perona, http://216.75.15.111/~joomlas/eduqa2008/images/ponencias/eje_tematico_1/1_08_NORMATIVAS_PARA_LA_CALIDAD__Juarez_de_Perona_.pdf 22 Rubio, M. J. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning. relieve, v. 9, n. 2, p. 101-120. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm

- 31 -

Una importante afirmación que nos permite reflexionar sobre el tema de la

evaluación de las competencias y cómo se diferencia de la evaluación de la

calidad educativa la encontramos en el documento que referimos a

continuación:

“Evaluar Competencias no significa Evaluar Calidad de la Educación tal

como se muestra desde las perspectivas, tanto de indicadores de la calidad

[INCE, 1999] como de factores asociados, los elementos que intervienen en el

evento educativo y que pueden incidir en el logro de los estudiantes, son

múltiples. Por lo tanto, la evaluación de la calidad no puede depender

solamente de un indicador, es decir, no puede ser definida solamente desde

las competencias observadas. “23

7. Trabajo de Campo:

7.1 Macro análisis del entorno

Al proponemos realizar un análisis de algunos modelos de evaluación de

competencias implementadas y originadas en deferentes fuentes, sobretodo de

ciertos aspectos que consideremos los más relevantes para el logro de nuestro

propósito y comprensión del fenómeno, atendiendo a los parámetros más

utilizados para el control de los resultados logrados en el proceso enseñanza –

aprendizaje por medios electrónicos, llámese estos eLearning, bLearning,

Educación a Distancia con uso de TICs, etc; hemos encontrado algunos

23 La evaluación por competencias ¿un asunto educativo?, Esteban Barrantes www.monografias.com

- 32 -

aspectos que denotan la realidad del contexto de los procesos educativos con

utilización de las TICs de manera general y a nivel global.

Desde la perspectiva legal debemos considerar los planes de desarrollo de la

información y la comunicación que se vienen incorporando progresivamente en

la mayoría de las naciones, donde se enfatizan el uso de las TICs en los

procesos formativos, generalmente tomando como fundamento y atendiendo a

las sugerencias de modelos de competencias TICs promulgados por la

UNESCO, de allí las primeras experiencias conocidas corresponden a países

como Chile, Colombia, Paraguay, Uruguay y México, a nivel de

Latinoamérica. Además las naciones de la Comunidad Europea, Canadá y

Estados Unidos. Adicionalmente la mayoría de las legislaciones están

incluyendo aspectos vinculantes de la educación y la TICs.

En el Ecuador se estable “ECUADOR: AGENDA NACIONAL DE

CONECTIVIDAD, La Agenda Nacional de Conectividad (ANC) fue declarada

como política prioritaria del Estado Ecuatoriano, mediante Decreto Ejecutivo Nº

3393 de 27 de noviembre de 2002, y su ejecución fue encomendada a la

Comisión Nacional de Conectividad (CNC), que fuera creada previamente por

el Gobierno Nacional, mediante Decreto Ejecutivo Nº 1781 del 21 de Agosto

del 2001”. 24

En relación con los aspectos de tecnología la penetración creciente del uso

del Internet y la disminución de los costos de acceso a esas tecnologías,

24 Estrategia para el desarrollo de la Sociedad de la Información en Ecuador -edsi- http://www.aeprovi.org.ec/index.php?option=com_remository&Itemid=75&func=fileinfo&id=11

- 33 -

sumadas al desarrollo de nuevas herramientas y hardware más ajustados al

uso intensivo del ambiente Web, han favorecido ampliamente el desempeño de

los estudiantes en sus procesos formativos y habilitado la capacidad de oferta

de servicios educativos orientados al uso de las TICs dentro de los programas

institucionales a nivel público y privado.

La primera observación que podemos anotar es la escasa información

documental que existe a nivel de las universidades de habla hispana para

socializar sus modelos educativos o de evaluación institucional, de disponer,

estos se encuentran en otros espacios de debate, desactualizados o

incompletos; se esperaría que con el grado de desarrollo actual de las TICs

este aspecto debió superarse desde hace mucho entre las instituciones

formativas y que deberían aparecer junto con su propuesta formativa.

Otra observación relevante en este proceso de investigación corresponde a la

falta de existencia de ambientes virtuales a manera de demostración (demos)

que permitan a los estudiantes interesados acceder provisionalmente en una o

varias visitas a los contenidos y observaciones relacionados con la secuencia

formativa, el uso de medios didácticos y el nivel de calidad de los programas

de estudio. Esto genera la incertidumbre en el potencial usuario acerca de lo

que recibirá a cambio de su inversión, pudiendo sentirse frustrado en el

proceso de selección de alternativas de capacitación.

Cabe mencionar que si bien existen bibliotecas virtuales debido a su costo

de operación las mismas no son acceso abierto ni ampliamente

- 34 -

promocionadas para que cualquier persona pueda aprovechar de sus

beneficios, ni los gobiernos se han preocupado de despejar el camino para

generar acceso sin restricciones al común de los ciudadanos.

Entre otras observaciones significativas podemos anotar que los diseños

instruccionales no dan una clara evidencia de la garantía que otorgan para el

aprendizaje online. Si bien es cierto que se señalan los contenidos

instruccionales y en ciertos casos los métodos de enseñanza o sistemas de

evaluación de conocimientos, no certifican la existencia de un sistema de

verificación que sugiera la complementaria validación del esperado conjunto de

logros o competencias fruto del aprendizaje significativo.

Por otro lado es evidente que el estudiante avanza en una suerte de “aventura

del saber hacer” al no disponer de un listado de competencias alcanzables

durante el proceso de enseñanza - aprendizaje con la consecuente relación

lógica de valor incremental a lo largo del proceso anotado y debidamente

asociado a cada nivel de avance progresivo.

En términos de valoración de los docentes que participan como mediadores

educativos no se enfatiza en los verdaderos valores agregados que cada

profesor debería promocionar en términos de conocimientos y uso de las TICs

para la aplicación de sus métodos de enseñanza y el aporte diferenciador que

como institución provee al sector educativo en ese ámbito; mas bien se

enfatiza en el grado de logros individuales a nivel profesional y docente

presencial, no como un especialista en educación a distancia.

- 35 -

En cuanto a la oferta de sistemas e instrumentos de aplicación educativa

con el uso de las TICs podemos anotar la existencia de software con

ambientes CMS y LMS que instrumentan la aplicación de los diferentes

modelos educativos y que simplifican los procesos de implementación de los

procesos formativos en ambientes virtuales con el uso intensivo de

aplicaciones de toda índole.

Siendo esta la realidad del contexto macro, corresponde insistir en la

investigación sobre las competencias docentes y discentes esperadas tal y

como nos cuestionamos al inicio, intentando demostrar que no existen

sistemas de evaluación de los resultados para la verificación del éxito en las

competencias logradas por los estudiantes y las correspondientes a los

docentes que imparten las asignaturas, programas o carreras.

7.2 Definición de competencias a controlar el logro

Dentro de la búsqueda de materiales que aclaren el uso de programas de

evaluación automatizados sobre competencias con aplicación de las TICs,

hemos realizado una selección de cuáles deben ser las principales

competencias a lograr tanto por parte de los docentes en su participación

mediadora, como de los discentes que deberían desarrollar a lo largo de su

desempeño estudiantil.

- 36 -

Como punto de partida consideramos las recomendaciones del documento

Mapa Funcional de Competencias de Tecnologías de la Información y

comunicación para la formación y profesión docente. Propuesta final de

estándares TIC para la Formación Inicial de Docentes.

Cuadro 2

Propuesta final de estándares TIC para la FID 25

Dimensión

Definición

Estándares

Área

Pedagógica

Los futuros docentes

adquieren y demuestran

formas de aplicar las TIC en

el currículum escolar

vigente como una forma de

apoyar y expandir el

aprendizaje y la enseñanza.

E1: Conocer las implicancias del

uso de tecnologías en educación y

sus posibilidades para apoyar su

sector curricular.

E2: Planear y Diseñar Ambientes

de Aprendizaje con TIC para el

desarrollo Curricular.

E3: Utilizar las TIC en la

preparación de material didáctico

para apoyar las prácticas

pedagógicas con el fin de mejorar

su futuro desempeño laboral.

E4: Implementar Experiencias de

Aprendizaje con uso de TIC para la

enseñanza del currículo.

25 Propuesta final de estándares TIC para la FID, Estándares en TICs para la formación inicial docente, competencias docentes TICs. Ministerio de Educación de Chile, Centro de Educación y Tecnología http://www.enlaces.cl/index.php?t=63

- 37 -

E5: Evaluar recursos tecnológicos

para incorporarlos en las prácticas

pedagógicas.

E6: Evaluar los resultados

obtenidos en el diseño,

implementación y uso de

tecnología para la mejora en los

aprendizajes y desarrollo de

habilidades cognitivas.

E7: Apoyar los procesos de

enseñanza y aprendizaje a través

del uso de entornos virtuales.

Aspectos

Sociales,

Éticos y

Legales


conocen, se apropian y

difunden entre sus

estudiantes los aspectos

éticos, legales y sociales

relacionados con el uso de

los recursos informáticos y

contenidos disponibles en

Internet, actuando de

manera consciente y

responsable respecto de los

derechos, cuidados y

respetos que deben

considerarse en el uso de

las TIC.

E8: Conocer aspectos relacionados

al impacto y rol de las TIC en la

forma de entender y promocionar

la inclusión en la Sociedad del

Conocimiento:

E9: Identificar y comprender

aspectos éticos y legales asociados

a la información digital y a las

comunicaciones a través de las

redes de datos (privacidad,

licencias de software, propiedad

intelectual, seguridad de la

información y de las

comunicaciones).

- 38 -

Aspectos

Técnicos


demuestran un dominio de

las competencias asociadas

al conocimiento general de

las TIC y el manejo de las

herramienta de

productividad (procesador

de texto, hoja de cálculo,

presentador) e Internet,

desarrollando habilidades y

destrezas para el

aprendizaje permanente de

nuevos hardware y

software.

E10: Manejar los conceptos y

funciones básicas asociadas a las

TIC y el uso de computadores

personales.

E11: Utilizar herramientas de

productividad (Procesador de

Textos, Hoja de Cálculo,

presentador) para generar diversos

tipos de documentos.

E12: Manejar conceptos y utilizar

herramientas propias de Internet,

Web y recursos de comunicación

sincrónicos y asincrónicos, con el

fin de acceder y difundir

información y establecer

comunicaciones remotas

Gestión

Escolar

Los futuros docentes hacen

uso de las TIC para apoyar

su trabajo en el área

administrativa, tanto a nivel

de su gestión docente como

de apoyo a la gestión del

establecimiento.

E13: Emplear las tecnologías para

apoyar las tareas administrativo

docentes.

E14: Emplear las tecnologías para

apoyar las tareas administrativas

del establecimiento.

Desarrollo

Profesional

Los futuros docentes hacen

uso de las TIC como medio

de especialización y

desarrollo profesional,

E15: Desarrollar habilidades para

incorporar reflexivamente las

tecnologías en su práctica docente.

E16: Utilizar las tecnologías para la

- 39 -

informándose y accediendo

a diversas fuentes para

mejorar sus prácticas y

facilitando el intercambio de

experiencias que

contribuyan mediante un

proceso de reflexión con

diversos actores

educativos, a conseguir

mejores procesos de

enseñanza y aprendizaje.

comunicación y colaboración con

iguales, y la comunidad educativa

en general con miras a

intercambiar reflexiones,

experiencias y productos que

coadyuven a su actividad

Docente.

Complementariamente podemos encontrar las recomendaciones sobre la

aplicación de TICs por parte de la UNESCO que son de gran importancia parta

nuestro análisis y que nos permiten determinar los estándares a cumplir por

parte de los docentes:

“Aunque el actual conjunto de estándares pretende ser exhaustivo, la

intencionalidad del proyecto es que estos constituyan un documento vivo y

dinámico. Se creará un mecanismo no sólo para examinar y aprobar planes de

estudios específicos y propuestas de cursos, sino también para revisar

periódicamente la estructura y los contenidos de los estándares, a medida que

- 40 -

van evolucionando los contextos y emerge nuevo conocimiento respecto a los

procesos educativos y a las estructuras del sistema educativo…” 26

Este conjunto de estándares se enmarcan dentro de definiciones importantes

que debemos destacar:

“Tal como se ha dicho anteriormente, el objetivo político del enfoque relativo a

las nociones básicas de TIC consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y

trabajadores, para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías

(TIC) y puedan así apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad

económica...

El objetivo político del enfoque relativo a la profundización del conocimiento

consiste en incrementar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y

trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando

conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas

complejos y prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el

trabajo, la sociedad y la vida…

El objetivo político del enfoque relativo a la generación de conocimiento

consiste en incrementar la productividad, formando estudiantes, ciudadanos y

trabajadores que se comprometan continuamente con la tarea de generar

conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida y que se beneficien

26 Estándares en Competencias en TICs para docentes (UNESCO) http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

- 41 -

tanto de la creación de este conocimiento como de la innovación y del

aprendizaje permanente.”..27

Cabe mencionar que el documento mentado de la UNESCO abarca un

amplio rango de ámbitos, por lo que de hecho en el presente trabajo nos

enmarcamos sobre todo en estándares (que constan como anexo 1) que

cubran un vínculo entre pedagogía y plan de estudios, y uso de las TICs.

7.3 Análisis del actual proceso de control de logro de competencias

Las propuestas y documentos abordados en esta investigación no hablan del

conjunto de competencias que debemos alcanzar, sin embargo no señalan

cuáles son los indicadores que justifican el logro de una competencia y el

nivel de calidad de cada uno. Es comprensible pensar que la evidencia de la

aplicación de un estándar es suficiente, pero debe existir un elemento

orientador para afirmar si dichos logros corresponden a un nivel superior,

medio o inferior, pobre o abundante, logros suficientes o distinguidos,

dominio o conocimiento elemental, etc.

El punto de cuestionamiento es si existe un lenguaje común y globalizado

para determinar si las competencias de un docente son suficientes para a su

vez evaluar las de sus estudiantes, o si la insuficiencia de competencias en

el uso de las TICs excluye a un docente hoy en día para dictar su asignatura,

o quizá si la responsabilidad de evaluación conjunta (docente, discente, 27 Estándares en Competencias en TICs para docentes (UNESCO) http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

- 42 -

institución) compete a alguien más para validar un auténtico

aprovechamiento.

Empecemos citando lo que señala la investigación de diferentes fuentes:

“Al preguntarnos cómo hacemos para llegar a evaluar las competencias que

una persona posee o, mejor, que va adquiriendo en un proceso de formación

de competencias, partimos de la afirmación de que toda evaluación es un

proceso en el que se selecciona, recoge, analiza, interpreta y usa

información para tomar decisiones… La evaluación de competencias se

define como un proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño

profesional de una persona con el propósito de formarse un juicio sobre su

competencia en relación con un perfil profesional e identificar aquellas áreas

de desempeño que deban ser fortalecidas, utilizando la formación u otros

medios, para llegar al nivel de competencia requerido.” 28

“La evaluación no es algo que se hace una vez y se acaba para siempre.

En muchos casos, es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano,

para el conocimiento de la situación actual, la toma de decisiones o para la

solución de un problema (Trull y Phares, 2003)…. Para los autores del

presente trabajo, la evaluación de competencias es un proceso de

recolección de evidencias explícitas sobre el desempeño profesional, laboral

o educativo, con el propósito de formarse un juicio a partir de un criterio o

referente estandarizado para identificar aquellas áreas de desempeño que 28 Caracterizacion y Evaluación de Competencias Tics, http://www.ing.unp.edu.ar/wicc2007/trabajos/TIAE/137.pdf

- 43 -

han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas…. Algunas

diferencias con respecto a la evaluación tradicional de acuerdo con Vargas

(2001) son:

• Su base en el juicio “competente” o “aún no competente”.

• Su sustento en evidencias del desempeño real, no en

preguntas sobre lo que se sabe.

• Su consideración como un proceso más que un momento.” 29

De las propias observaciones realizadas podemos evidenciar que los

procesos de eLearning se sustentan en la valoración participativa sólo en

determinadas actividades de lectura en línea y en unas cuántas aplicaciones

de cooperación en red o con el uso de herramientas informáticas, pero no se

evidencia una valoración integral de competencias esperadas.

Revisando un video en Internet sobre “Metodología para evaluar

competencias”30 podemos asumir que los procesos de evaluación se

circunscriben a aspectos internos del proceso y no permite una valoración

del éxito alcanzado por los participantes. En esta metodología podemos

apreciar la existencia de actividades, competencias y elementos de

competencia, bajo el siguiente esquema de evaluación:

29 La Evaluación De Competencias: Un Marco Metodológico, www.usb.edu.mx/investigacion/cif/proyectos/proyecto3/competencias.doc 30 Metodología para evaluar competencias, http://www.youtube.com/watch?v=wbdHSKMFqIk

- 44 -

Figura 3

Proceso de Evaluación de Competencias Fuente: Elaboración Propia

Existe además un foro31 de discusión donde se ha venido debatiendo acerca

de la evaluación de competencias TICs desde mucho tiempo atrás y en

donde la conclusión, en el caso español, permite de manera categórica

inferir la inexistencia de sistemas de valoración de logros.

31 Red educativa para el siglo XXI http://internetaula.ning.com/forum/topics/competencia-tic

Evaluación

InformaciónRecoger Analizar Interpretar Usar

Proceso Formativo

Aprendizaje

Desarrollo de Competencias

Definir Perfiles Conocimientos Habilidades Actitudes

Establecer Criterios Qué evaluar? Identificar logros Indicadores

Métodos de Recoger Evidencias Entrevista Cuestionario Observación Simulación Productos Portafolios

Contrastar

Demostrar Evidencias

- 45 -

7.4 Estructura del programa de control

¿Cómo debería realizarse el control del logro de competencias o de qué

manera podríamos acordar una certificación de que el docente o discente

posee los conocimientos, las habilidades y han desarrollado una actitud

profesional? Desde nuestra posición los resultados alcanzados por los

estudiantes son un reflejo de las verdaderas competencias del docente en

relación con el aprovechamiento de las TICs. Estudiantes más aprovechados

y tecnológicamente competentes estarán más allá que las competencias del

docente para el uso de las TICs. Estudiantes con menor acceso a la

tecnología de las comunicaciones requieren de una tutoría más intensa,

como consecuencia el logro promedio de competencias del grupo ejercen un

importante indicador sobre las del docente.

La primera apreciación que nos implica es el enfoque que los investigadores

citados hacen sobre los egresados de un programa o carrera, podríamos

señalar por extensión que es aplicable a cursos, asignaturas, carreras, o

simplemente a cualquier ámbito que demande la evaluación de

competencias; además que el mismo criterio lo podemos enmarcar dentro de

las competencias en el uso de las TICs.

- 46 -

Figura 4.

Contexto para realizar la formación de los egresados.32 Fuente: LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS: UN MARCO METODOLÓGICO

Deber ser de la Educación

Plan de Desarrollo Nacional

Necesidades del sector

laboral

Modelo Educativo de

las IES

ESTUDIANTE ACTUALY

EGRESADO

PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

COMPETENCIAS EDUCATIVAS, PROFESIONALES Y LABORALES

La estructura de control apunta al logro de competencias en el uso de las

TICs, que deben estar ajustadas dentro del marco de los planes y programas

de estudio, a su vez, éstos deben responder a los requerimientos sociales y

productivos de la zona de influencia donde será su aplicación y que serán

los que determinen los requerimientos de tipo laboral que se requieren para

alcanzar los objetivos de desarrollo local.

Por su parte el docente elabora su diseño instruccional en el que se plasma

el modelo educativo, la metodología y el conjunto de contenidos verticales y

transversales, incluyendo el conjunto de competencias que deberá lograr el

estudiante. Es por tanto conveniente que en el documento se integren las

32 La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico www.usb.edu.mx/investigacion/cif/proyectos/proyecto3/competencias.doc

- 47 -

correspondientes competencias, componentes, criterios, estándares e

indicadores que puedan ser determinados por medio de evidencias y que

son necesarios para la formulación del sistema de control y la debida

certificación del logro alcanzado por los estudiantes. Esto demanda de un

dominio conceptual y práctico en el campo metodológico por parte de los

mismos docentes, y del aseguramiento de procesos de capacitación e

instrumentación por parte de las instituciones educativas involucradas.

Figura 5

CONTROL DE COMPETENCIAS CON EL USO DE TICs


Definición de las evidencias del logro

de las competencias

Contraste entre evidencias e

indicadores de logro debidamente

calificados

Determinación de las competencias y los indicadores de

logro

CONTROL DE

COMPETENCIAS CON EL USO DE

TICs

- 48 -

El modelo de control parte de la verificación de diseños instruccionales

ordenados y bien diseñados, que aporten con los indicadores suficientes y

objetivos. Si nos cuestionamos el porqué deben incluirse aspectos

estructurales del quehacer institucional, se debe a la importancia de integrar

todos los elementos que se conjugan en un buen sistema formativo.

Luego corresponde definir cuáles serán las evidencias que deberíamos

incluir en la evaluación de las competencias logradas y que estén incluyendo

las de uso de las TICs. Finalmente se deberán contrastarse los indicadores

formulados contra las evidencias existentes del logro.

Esto nos lleva a la necesidad de verificar el tipo de evidencias que se

pueden usar para evaluar las competencias. Para esto nos basamos en la

recolección de las mismas conforme se utilizan en el ámbito laboral pero

adaptándolas a nuestro enfoque particular en la educación. Para esto nos

apoyamos en un trabajo relacionado con el tema:

- 49 -

Cuadro 3.

Tipos de evidencias para evaluar competencias 33 Fuente: La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico

TIPOS DE EVIDENCIA EJEMPLOS

EVIDENCIA

DIRECTA

Evidencia de

desempeño

Ejemplos del trabajo real

Observación del trabajo

Simulación del trabajo

Productos producidos

Planes y programas de trabajo

Informes y documentos

Diseños y dibujos

Programas de computación

Participación activa en redes

sociales

Evaluaciones de desempeño

Bitácoras (Blogs)

Evidencia

suplementaria

Cuestionarios

Pruebas fuera del aula

EVIDENCIA

INDIRECTA

Redes y testimonios

Testimonio presencial

Material publicado

Estadística Web

Quizás el aporte que observamos el la Tabla 3 nos permita diferenciar entre

más de un tipo de evidencias que se podrían identificar para los distintos

tipos de competencia con los que tendríamos que confrontarnos.

En nuestra opinión existe una importante distancia entre los niveles de

competencias alcanzados por un docente o estudiante, significa que de

igual manera corresponde discriminar el grado de dominio alcanzado en el


- 50 -

uso de las TICs, para esto contribuye la misma fuente para identificar el nivel

de actividad intelectual comprometido para el logro de una actividad:

Cuadro 4

Niveles de la actividad intelectual para evaluar las competencias logradas en la formación profesional

Fuente: La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico 34

COMPETENCIAS COMPLEJIDAD HABILIDADES EVALUADAS

COMPRENDER

Y ORGANIZAR

LO APRENDIDO

Básico

Evalúa la capacidad para identificar, clasificar, ordenar

y jerarquizar hechos, conceptos, principios y

fundamentos de manera no literal a como aparecen en

los documentos originales.

APLICAR LO

APRENDIDO Intermedio

Evalúa la capacidad para integrar la teoría con las

habilidades técnico-metodológicas en la práctica

profesional. Se demuestran el dominio y pericia en la

comprensión y utilización adecuada de conceptos,

principios, procedimientos, técnicas, rutinas e

instrumentos.

RESOLVER

PROBLEMAS Alto

Evalúa la capacidad para analizar, sintetizar y evaluar

conceptos, principios, métodos, técnicas,

procedimientos, estructuras de tarea y de planes de

acción, en función de los principios de adecuación,

organización y valores profesionales requeridos ante

situaciones problemáticas diversas, novedosas o

rutinarias, así como para identificar y corregir errores

importantes y proponer cursos de acción adecuados.


- 51 -

Finalmente al ser un requerimiento calificar un aspecto específico de la

competencia o evaluarla objetivamente, nos induce a la valoración del nivel

de desarrollo de una competencia.

Cuadro 5

Ejemplo de los niveles de desarrollo de la Competencia Analítica Fuente: La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico 35

COMPETENCIA ANALÍTICA(análisis de prioridad, criterio lógico, sentido común)

Este tipo de competencia tiene que ver con el tipo y alcance de razonamiento y la forma en

que un candidato organiza cognitivamente un trabajo. Es la capacidad general que tiene una

persona para realizar un análisis lógico, la capacidad de identificar los problemas, reconocer

la información significativa, buscar y coordinar los datos relevantes. Se puede incluir aquí la

habilidad para analizar, organizar y presentar datos financieros y estadísticos y para

establecer conexiones relevantes entre datos numéricos.

A Realiza análisis lógicos, identifica problemas, reconoce información significativa, busca

y coordina datos relevantes. Tiene mucha capacidad y habilidad para analizar,

organizar y presentar datos financieros y estadísticos y para establecer conexiones

relevantes entre datos numéricos.

B Analiza información e identifica problemas coordinando datos relevantes. Tiene mucha

capacidad y habilidad para analizar, organizar y presentar datos y para establecer

conexiones relevantes entre datos numéricos.

C Puede analizar e identificar problemas, coordinar datos relevantes, organizar y

presentar datos numéricos.

D Tiene escasa capacidad para el análisis y para identificar problemas y coordinar los

datos relevantes.


- 52 -

Consideremos además que las herramientas de evaluación antes citadas

pueden ser una alternativa en una situación y que para otra distinta quizá

requerimos utilizar una diferente. Conviene entonces observar algunas

diferencias:

Cuadro 6.

Comparación de ventajas y desventajas de las alternativas de evaluación de competencias

Fuente: La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico 36

AUTOREPORTE ENTREVISTA EVALUACION DE

EVIDENCIAS

Ventajas:

• Elaboración sencilla

• Aplicación fácil y

rápida

• Rapidez al calificar

• Bajo costo

• Confiabilidad

aceptable

Ventajas:

• Basada en un

número limitado de

evidencias

• Evaluación que

considera

conocimientos,

actitudes y valores

• Se basa en pocos

casos reales e

hipotéticos

Ventajas:

• Evaluación integral

• Basada en diversas

evidencias

• Combina información

de diversas fuentes:

examen, entrevista,

expedientes,

portafolios, casos

trabajados, casos

simulados o

hipotéticos, etc.

Desventajas:

• No es integral

• No se apega a la

recolección de

Desventajas:

• Solo evalúa

parcialmente

habilidades

Desventajas:

• Dependencia de la

disponibilidad del

evaluado


- 53 -

evidencias • Necesidad de definir

criterios de

calificación

• Alto costo

• Elaboración

complicada

(definición de

estándares y

elaboración de

técnicas)

• Ocupa mas tiempo

de evaluado y

evaluadora

• Necesidad de

sistematizar la

aplicación con

manuales y

entrenamiento)

• Necesidad de

asegurar la

confiabilidad en la

calificación

Entonces y basándonos en las propuestas citadas, podríamos proponer un

sistema de control que nos ayude a evaluar correctamente el conjunto de

competencias esperadas que alcanzarían los discentes y los aspectos

fundamentales que corresponden a los docentes durante el proceso de

enseñanza aprendizaje.

- 54 -

7.5 Análisis de las etapas del programa de control

Verificar si los objetivos del plan estratégico institucional y los

correspondientes a los planes operativos de la carrera son coherentes. Al

ser el punto de partida nos permite asegurarnos que los resultados

esperados son coherentes con los planteamientos de tipo social y con los

requerimientos determinados previamente en la comunidad vinculada.

Determinación de la validez de los diseños instruccionales desde la

concepción de los modelos educativo y metodológico. Verificar la integración

de sus contenidos con los ejes transversales de la formación profesional.

Una vez más insistimos en la importancia de aprovechar este espacio para

contribuir al reforzamiento de una evaluación integral y de calidad.

Identificar las competencias a alcanzar por los estudiantes, los elementos

de logro que deben observarse, los criterios que debemos aplicar, los

estándares que se deben cumplir y los indicadores de validación o

valoración.

Constatar que existen los instrumentos de registro de resultados esperados

para cada etapa del proceso enseñanza aprendizaje donde se consignen los

objetivos a lograr y las actividades a realizar con su correspondiente

descripción de las evidencias que deberían considerarse.

- 55 -

En esta etapa nos concentramos en la recolección de las evidencias más

reveladoras del logro de competencias. Es en esta parte del proceso que

debemos desarrollar una metodología que aproveche las técnicas más

apropiadas según el caso.

El siguiente paso será realizar el contraste de las evidencias obtenidas y

registradas durante el hallazgo contra los indicadores existentes del logro de

competencias. Corresponde ser muy objetivos y verificar los estándares.

Determinación del nivel de competencia adquirido en términos de

complejidad del logro alcanzado. Tratándose de TICs es importante realizar

un análisis previo de los cambios tecnológicos y su grado de acceso al que

los involucrados tienen. Esta es una realidad que será muy diversa y las

determinaciones valorativas se verán influenciadas por esas variables.

Certificación de aptitud para desempeñarse en una actividad o conjunto de

actividades habilitantes para un desempeño adecuado en cualquier área. Es

el paso final que justifica lo actuado y hacia donde se dirige el proceso

completo.

- 56 -

Figura 6

Proceso de Control de Logro de Competencias Fuente: Elaboración Propia

Para el caso de los docentes el sistema deberá considerar el mismo proceso

pero concentrándose en competencias de otra índole y considerando como

un elemento parcial los resultados de certificación alcanzados por los

miembros del grupo de mediación bajo su responsabilidad.

Determinación

del nivel de aptitud

Contraste

Recolección

Evidencias

Competencias

Diseño

Instruccional

Objetivos

Institucionales

CERTIFICACION

- 57 -

Como observación final podemos apreciar que la aplicación de un sistema

de control de esta índole tomaría demasiado tiempo de ejecución y por ser

un proceso permanente no se ajustaría a la realidad de la gestión educativa,

sin embargo sería consistente si el docente realiza el proceso de control y la

supervisión verifica de manera aleatoria y periódica. Existe en el sector

empresarial software que en el campo educativo lo podemos adoptar con los

cambios requeridos y que permitirían automatizar el proceso de tal manera

que simplifique el trabajo y ahorre tiempo y recursos. Ver Anexo 2.

7.6 Plan de implementación del programa

Cuadro 7

Programa de Control de Logro de Competencias Docentes y Discentes

Datos Informativos:

Institución:

Carrera:

Área:

Asignatura:

Responsable:

Periodo:

Fecha de Inicio:

Fecha Término:

Objetivo Principal:

Establecer un sistema de evaluación del logro de competencias docentes y

discentes aplicable a cualquier programa, asignatura o curso que se dicten

con la aplicación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

(TICs), en las instituciones de educación.

- 58 -

Objetivos Secundarios:

o Establecer las relaciones del sistema de gestión y control.

o Definir los procedimientos de control a aplicar

o Evaluar el logro de competencias docentes y discentes

Actividades a desarrollar: Recursos:

Verificar si los objetivos del plan estratégico

institucional y los correspondientes a los planes

operativos de la carrera son coherentes.

Responsable: Director del Área

Momento de ejecución: Inicio

Constatar la existencia del diseño instruccional de

la asignatura o curso debidamente actualizada

para el período, observar :

Objetivos

Actividades

Competencias

Elementos de la competencia

Criterios para la evaluación

Descripción de evidencias a considerar


Momento de ejecución: Inicio

Seleccionar de manera aleatoria las competencias

que corresponderían al momento del proceso

enseñanza – aprendizaje para aplicar según el

cronograma establecido.


Momento de ejecución: Programada

Instrumento: Diseño instruccional

Observar con detenimiento e identificar las

competencias a alcanzar por los estudiantes y

docentes. Véase ejemplos 1 y 2.



Instrumento: Formularios

Definir el momento y en base de una muestra

proceder a registrar las evidencias del logro de

competencias discentes y docentes.




- 59 -

Véase ejemplos 1 y 2

Realizar el contraste de las evidencias con los

indicadores existentes y determinar el nivel de

competencia adquirido. Véase ejemplos 1 y 2




Informar para proceder a la certificación de aptitud

en el desempeño.


Momento de ejecución: Final

Cuadro 8

Cronograma de Trabajo

Períodos Actividades:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Verificar los objetivos.

Constatar la existencia del diseño

instruccional

Seleccionar las competencias

Observar e identificar las competencias.

Definir el momento y registrar las evidencias

Contrastar las evidencias

Evaluar

Informar

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

- 60 -

Ejemplo 1:

Formulario de control para determinar las competencias discentes. Fuente: Elaboración Propia Datos Informativos:

Institución:

Programa:

Período:

Nivel:

Docente:

Estudiante:

Curso o Asignatura:

Capítulo o Módulo:

Fecha:

Referentes:

Objetivos Competencias: Indicadores

Lograr intercambios

de información

usando las TICs.

Sabe utilizar una

computadora y puede

compartir información

con sus pares.

Envía mensajes

electrónicos a varios

destinatarios.

Reconoce y sabe utilizar

los archivos adjuntos de

un mensaje electrónico.

Ocupa técnicas simples

para aportar en la

construcción de

documentos (letras de

color, subrayados).

Adjunta archivos en

correo electrónico

- 61 -

Estándar: Componentes: Criterio:

Intercambia información

a través de herramientas

de comunicación para la

generación de

documentos simples en

forma colaborativa o

colectivas

Utiliza utilitarios

Utiliza el Internet

Se comunica

efectivamente

Administra

respaldos

magnéticos

Busca información sugerida por el

Internet, luego diseña una

publicación para el noticiero

institucional, lo almacena y

difunde por correo electrónico, en

su propio Blog, o en su red social.

Evidencias:

Directas: Observamos como es su desempeño

Indirectas: Consultamos a los compañeros sobre su desempeño

Evaluación:

A. Muestra gran dominio conceptual, sabe

aplicar con destreza, y es colaborativo.

Alto

B. Conoce como hacerlo, ejecuta

correctamente y tiene disposición.

Medio X

C. Duda para trabajar, ejecuta con

dificultad, consulta con los compañeros.

Bajo

D. Conoce poco y no puede ejecutar Nulo

E. Los compañeros dan buenas referencias X

F .Los compañeros dudan de sus habilidades

VALORACION:

Variables Asignado PuntosPromedio muestral 0,00% 0 0,0%Evidencias Directas 75,00% 15,00 75,0%Evidencias Indirectas 25,00% 5,00 25,0%TOTAL 100,00% 20,00 100,0%

NOTA: A=15 Puntos, B=10 Puntos, C=5 Puntos, D= SIN PUNTOS, E= 5 Puntos, F= 2 Puntos

Evidencias Directas (75%) = 15 puntos, Evidencias Indirectas(25%) = 5 puntos

- 62 -

Ejemplo 2:

Formulario de control para determinar las competencias docentes.


Datos Informativos:

Institución:

Programa:

Período:

Nivel:

Docente:

Curso o Asignatura:

Capítulo o Módulo:

Fecha:

Referentes:

Objetivos Competencias: Indicadores

Lograr

intercambios de

información

usando las

TICs.

Utiliza una computadora

con acceso a Internet y

puede demostrarlo ante

sus estudiantes.

Envía mensajes electrónicos

a varios destinatarios.

Reconoce y sabe utilizar los

archivos adjuntos de un

mensaje electrónico.

Ocupa técnicas simples

para aportar en la

construcción de documentos

(letras de color,

subrayados).

Adjunta archivos en correo

electrónico

Estándar: Componentes: Criterio:

Apoyar los

procesos de

enseñanza y

aprendizaje a

Utiliza utilitarios

Utiliza el Internet

Se comunica

efectivamente

Demuestra como buscar

información por el Internet, luego

diseña una publicación para el

noticiero institucional, lo almacena y

- 63 -

través del uso

de entornos

virtuales.

Administra respaldos

magnéticos

difunde por correo electrónico a sus

estudiantes.

Evidencias:

Directas: Observamos como es su desempeño

Indirectas: Consultamos a los estudiantes sobre su desempeño

Evaluación:

A. Muestra gran dominio, comunica de

manera clara, usa una mediación dinámica.

Alto X

B. Conoce como hacerlo, lo demuestra con

claridad, no logra ser escuchado por todos.

Medio

C. Conoce y demuestra con dificultad Bajo

D. Desconoce y no puede demostrar Nulo

Los estudiantes dan buenas referencias X

Los estudiantes dudan de sus habilidades

VALORACION:

Muestras discentes: 8

Promedio muestral : 17

Variables Asignado PuntosPromedio muestral 25,00% 17 42,5%Evidencias Directas 50,00% 15,00 37,5%Evidencias Indirectas 25,00% 5,00 12,5%TOTAL 100,00% 37,00 92,5%

NOTA: A=15 Puntos, B=10 Puntos, C=5 Puntos, D= SIN PUNTOS, E= 5 Puntos, F= 2 Puntos

Evidencias Directas (50%) = 15 puntos, Evidencias Indirectas(25%) = 5 puntos

Promedio de la muestra de discentes (25%) = 5 Puntos

- 64 -

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:

8.1 CONCLUSIONES

Los procesos de evaluación y control de competencias constituyen una tarea

compleja que no cuentan con sistemas automatizados que permitan su

simplificación y el ahorro de recursos, quedando como expectativa el

desarrollo de software similar al que usan las empresas para la evaluación

de competencias laborales. Al momento conocemos que docentes

universitarios han logrado poner en marcha un sistema de evaluación y

control en España pero aún no hemos logrado probarlo, además,

conocemos que a la fecha se ha probado la plataforma Moodle con

evaluación por competencias, aparentemente con éxito.

Las competencias mínimas que deben cumplir los docentes para

desempeñarse de manera apropiada en el ámbito de las TICs están

debidamente socializadas por la UNESCO y los gobiernos de Chile,

Colombia, Australia, Canadá, etc. por tanto se disponen de elementos que

permiten a las instituciones utilizarlos y promover la capacitación en base de

las competencias estandarizadas para los docentes de hoy.

Las competencias discentes se ajustan a los objetivos y requerimientos de

cada programa institucional, los mismos dependen de las necesidades del

entorno de influencia que vincula a la comunidad con el quehacer formativo,

sobre todo, como una respuesta a reales necesidades de la sociedad.

- 65 -

El ámbito de las TICs favorece la educación bajo cualquier modalidad, sea

esta a distancia, presencial o combinada. Lo fundamental es reconocer que

se necesita que los docentes estén a la par o sobre los conocimientos

tecnológicos de los estudiantes.

Como resultado de la investigación y los aportes colaborativos de la red

hemos propuesto un programa de control para evaluar a los docentes y

estudiantes, definiendo el proceso a aplicar y proveyendo de formularios

modelo para aplicar en el caso de cualquier programa formativo. El proceso

parte desde la verificación de objetivos estratégicos institucionales y

concluye con el informe de evaluación de competencias.

Conforme a nuestro planteamiento hipotético, no logramos encontrar

propuestas tecnológicas que ayuden en el proceso de evaluación y control

de competencias, pese al trabajo de navegación y búsqueda realizado, sin

embargo hemos podido informarnos que ya se están dando los primeros

pasos para lograr ese propósito en el corto plazo.

8.2 RECOMENDACIONES:

Las instituciones de educación de todo nivel deberían establecer programas

de control del logro de competencias, es la mejor manera de contrastar su

propósito social con los objetivos institucionales. Los modelos de control de

competencias deben orientarse tanto a los logros de los estudiantes y

además al de los docentes bajo cuya guía se encuentran los primeros. Este

- 66 -

proceso debe ajustarse a las necesidades propias en cada institución y tiene

un campo integral de aplicación, de supervisión permanente.

Por otro lado, la inexistencia de productos informáticos que favorecen el

control y evaluación de las competencias docentes constituyen una

oportunidad para desarrollar paquetes de software que agiliten el proceso y

simplifiquen la labor de gestión docente por parte de los responsables de

área que tienen bajo su responsabilidad garantizar que los objetivos se estén

cumpliendo dentro de los ámbitos programados. Estos productos deben

cumplir condiciones de calidad, simplicidad operativa y mantener una base

de datos acerca de las competencias por carrera, área, asignatura o curso,

tanto para el docente como para el estudiante.

- 67 -

BIBLIOGRAFIA 1 ARMADA Alberto, Blog Internet en el aula, Red educativa para el siglo XXI, 2009 http://internetaula.ning.com/forum/topics/competencia-tic 2 BARRANTES, Esteban, La evaluación por competencias ¿un asunto educativo?, 2003 http://www.monografias.com/trabajos17/evaluacion-competencias/evaluacion-competencias.shtml?monosearch 3 Competencia Para Manejar Información (CMI)? , 2007 http://www.eduteka.org/CMI.php 4 DE LA CRUZ CACERES CENTENO Rosalinda; “Crítica sobre la evaluación de los materiales didácticos en la educación a distancia”, México 2004. www.unicaribe.edu.do/icde/Docs/Martes%2025%20de%20noviembre/presentacion%20Rosalinda%20Caceres.ppt 5 DÍAZ BARRIGA, Frida; “Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de referencia sociocultural y situado”, México 2005. http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/41/art1.pdf 6 EDUTEKA, Qué Es la Competencia Para Manejar Información (CMI)? , 2007 http://www.eduteka.org/CMI.php 7 EDSI, Estrategia para el desarrollo de la Sociedad de la Información en Ecuador, 2007 http://www.aeprovi.org.ec/index.php?option=com_remository&Itemid=75&func=fileinfo&id=11 8 GASTAÑAGA Iris, Caracterización y Evaluación de Competencias Tics, 2007 http://www.ing.unp.edu.ar/wicc2007/trabajos/TIAE/137.pdf 9 GOBIERNO DE CHILE, Ministerio de Educación, Mapa Funcional de Competencias de Tecnologías de la Información y Comunicación para la formación y profesión docente, 2002 http://www.enlaces.cl/index.php?t=63 10 HERRADON DIEZ Rafael; Experiencias de renovación e innovación educativas en ingeniería. Experiencias y metodologías “b-learning” para la formación y evaluación en competencias genéricas en Ingeniería, Madrid 2009 http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/grafica/articulos/imgs_boletin_5/pdfs/LCU5-4.pdf

- 68 -

11 JENKINGS Henry; Director del Programa de Estudios Comparativos de TICs, del Instituto Tecnológico de Massachussets, Media Education for the 21st Century, 2006. http://digitallearning.macfound.org/site/c.enJLKQNlFiG/b.2029291/k.97E5/Occasional_Papers.htm 12 JUÁREZ DE PERONA, Hada Graziela; Normativas Para La Calidad De La Educación En Entornos Virtuales, Eduq@2008 http://216.75.15.111/~joomlas/eduqa2008/images/ponencias/eje_tematico_1/1_08_NORMATIVAS_PARA_LA_CALIDAD__Juarez_de_Perona_.pdf 13 Metodología para evaluar competencias, 2008 http://www.youtube.com/watch?v=wbdHSKMFqIk 14 MINISTERIO DE EDUCACION, Gobierno de Chile, Centro de Educación y Tecnología Estándares en TICs para la formación inicial docente, competencias docentes TICs, 2002 http://www.enlaces.cl/index.php?t=63 15 NIÑO C. J. Virgilio; “Calidad de la Docencia Universitaria”, Consejo Nacional De Acreditación de Colombia, 2008 http://www.ascun.org.co/foro/docentes/vnino.pdf 16 PARRA ACOSTA Haydee; “El modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje y sus implicaciones en la formación integral del estudiante universitario"; 6to. Congreso Internacional Retos y Expectativas de la Universidad; México, 2006. http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%206/Eje%202/Ponencia_212.pdf 17 RIVERA /BAZUALDA, La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico, México 2007 www.usb.edu.mx/investigacion/cif/proyectos/proyecto3/competencias.doc 18 RUBIO M. J. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm. 19 UNESCO, Estándares en Competencias en TICs para docentes, 2004 http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=41553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx

- 69 -

ANEXO 1 Estándares de Competencias en TICs para docentes

(UNESCO)

- 70 -

- 71 -

- 72 -

- 73 -

- 74 -

- 75 -

- 76 -

- 77 -

- 78 -

- 79 -

ANEXO 2 Software del Sector empresarial que es factible adaptar al

control de competencias en el sector educativo

- 80 -

http://www.siigo.com

http://www.summar.es/software/software/software-para-gestion-de-

competencias.htm

- 81 -

http://www.siigo.com/docs/BPWebSite.asp?BacoDB=Empleados

http://e-competencias.com/webpage/index.php

- 82 -

http://edusol.info/es/e2008/memorias/extensos/moodleevaluacompetencias

http://www.aprendemas.com/Noticias/DetalleNoticia.asp?Noticia=5309

- 83 -

Implementación de un programa de Control de Logro de ... DE EVALUACIÓN ACADÉMICA... · - 1 -...

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