Impacto Uso Tecnologías Aula de Instrumento

7/25/2019 Impacto Uso Tecnologías Aula de Instrumento

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EL IMPACTO DEL USO DE LAS

TECNOLOGÍAS DIGITALES EN

EL AULA DE INSTRUMENTO DELGRADO PROFESIONAL

Soledad Corachán Smith

José Félix García Zapata

Marta González Bordonaba

David Marijuán Ruiz

María Rosa Pampillo Retana

Licenciatura en HISTORIA Y CIENCIAS DE LA MÚSICA

Asignatura: SOCIOLOGÍA DE LA MÚSICA Curso: 2013/14

Profesora: Teresa Cascudo García-VillaracoUniversidad de La Rioja



ÍNDICE

1. RESUMEN ………………………………………………………………………….......………… 1

2. INTRODUCCIÓN

2.1. Finalidad del proyecto ………………………………………………………….......….… 2

2.2. Introducción a la Teoría de la Construcción Social de la Realidad:

Berger y Luckmann ……………………………………………………......……….….….3

2.3. La Sociedad Posmoderna y las Tecnologías Digitales ………………......………….….…4

2.4. Estado de la cuestión …………………………………………………......………….…....6

3. OBJETIVOS DEL PROYECTO ……………………………………….....……………………..…8

4. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO

4.1. Contextos institucionales y participantes en el estudio .....................................................10

4.2. Justificación de la estrategia metodológica: relación con la teoría de las

Representaciones Sociales, de Moscovici .........................................................................11

4.3. Diseño y validación de las herramientas utilizadas

4.3.1. Encuesta a alumnos y entrevista a profesores …………….............…...…........11

Bloque I: Uso de los recursos tecnológicos ……………………………....….12

Bloque II: Influencia en la construcción de la realidad musical ………....…..12Bloque III: Rol del profesor …………....…………………………………….13

4.3.2. Entrevista a profesores ………………………………………..…….............…14

4.4. Herramientas de comunicación y coordinación del grupo de trabajo …………..…..…..14

4.5. Cronograma de trabajo: Tareas realizadas, enfoques metodológicos y

dificultades encontradas ……………………………………………....……………...…15

4.6. Tratamiento de los datos ...………………………………………………….……..……17

4.7. Interpretación de los datos de encuestas ………………………………………………19



4.8. Interpretación de los datos de las entrevistas …………………………....…………….21

4.9. Corolario .........................................................................................................................23

5. BENEFICIOS DEL PROYECTO, DIFUSIÓN Y EXPLOTACIÓN DE LOS

RESULTADOS ……………………………………………………………………..…………….24

6. BIBLIOGRAFÍA ...............…………………………………………………………………..…..25

7. ANEXOS

Anexo I: Instrumentos de trabajo

Modelo de encuesta para el alumnado ……………………………………………....28

Modelo de validación de encuesta ………………………………………………......35

Modelo de entrevista para el profesorado …………………………………………...37

Anexo II: Proceso de edición de formularios pdf para encuestas y entrevistas ……….…….39

Anexo III: Resultados de encuestas y entrevistas ……..…………………………….…...…41



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1. RESUMEN

Durante muchos años, la enseñanza del instrumento en el Conservatorio Profesional de Música secaracterizó por la transmisión unilateral e incuestionable de conocimientos del profesor hacia el alumno. El

profesor impartía la clase, orientada por su escuela o tradición, el alumno hace suyos esos conocimientos. Laenseñanza musical se circunscribía a ciertas áreas geográficas, delimitándose la oferta cultural a la ciudad o

pueblo donde vivía el alumno. El aprendizaje estaba limitado a la práctica del instrumento en sí.

En la actual sociedad de la información, el desarrollo e introducción de las nuevas tecnologías (TIC) en lavida cotidiana, ha llegado hasta la práctica musical y la enseñanza del instrumento. Hoy, los alumnos delConservatorio Profesional tienen libre acceso a una amplia gama de recursos de aprendizaje: vídeos,conciertos, biografías, amplias bibliografías para consultar, partituras, etc. Se eliminan los límitesgeográficos, el aprendizaje no se limita al aula de clase: los videos en línea y DVD permiten ver conciertosen cualquier parte del mundo, la transmisión en stream permite verlos en tiempo real. El acceso a partiturases prácticamente inmediato. Aunque aún haya quienes se aferren a la enseñanza tradicional, actualmente, escasi imposible no verse influenciado por la amplitud de opciones que ofrecen las TIC en el campo de laenseñanza

Para introducir el proyecto, se ha realizado una contextualización en la actual sociedad de la información yla comunicación, de la mano de grandes pensadores como Julián Marías, Umberto Eco, Gilles Lipovestky oJan Braudillard, para a partir de ahí enfocarse hacia el contexto particular de las tecnologías de lainformación y la comunicación, en el ámbito académico del aula de instrumento del ConservatorioProfesional de Música.

Como herramientas metodológicas se utilizaron un modelo de encuesta para los alumnos de quinto y sextoaño del Conservatorio Profesional y un modelo de entrevista para los profesores del Grado Profesional.Todo el proceso se realizó en un intervalo de tiempo de dos meses (elaboración de encuestas y entrevistas,entrega a los destinatarios, recogida y análisis de datos. Todas las fases del proyecto han sido orientadas bajola perspectiva de la teoría sociológica de la Construcción Social de la Realidad de Berger y Luckmann.

Como objetivo general, este proyecto se plantea conocer la realidad en que se encuentra el uso de las nuevastecnologías en el aula de instrumento de los alumnos de quinto y sexto curso de diversos ConservatoriosProfesionales de Música de España, así como el impacto que éstas causan en los hábitos individuales y enlos roles de interacción. Es, en este momento cuando surge la pregunta: ¿hasta qué punto el uso de latecnología ha influenciado el proceso de enseñanza-aprendizaje del instrumento?

Este cuestionamiento lleva a reflexionar sobre el impacto de las TIC en la vida cotidiana del aula de músicadel Conservatorio Profesional y a plantear otras cuestiones relevantes en este proceso de cambio, que sedesarrollarán a lo largo de la investigación: ¿Tienen los profesores la formación tecnológica requerida paraadecuarse a unos alumnos nacidos en la era digital, y en caso contrario tienen acceso a ella o estándispuestos a integrarla en su currículum? ¿Disponen los Conservatorios Profesionales de Música derecursos gubernamentales para incluir las TIC en su labor educativa y conducir a buen término los cambiosque se vayan a producir? Además ¿hay motivación para el uso de las TIC en los Conservatorios?

¿Qué influencia ejercerá la era tecnológica en el aprendizaje del alumno? ¿Cómo afectará la asimilación decontenidos y su relación con el profesor? ¿Cómo enfrentará el cúmulo de opciones y materiales que

actualmente tiene a su disposición?

Todos estos interrogantes exigen investigar sobre esta realidad y conocerla a fondo.



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2. INTRODUCCIÓN

2.1. Finalidad del proyecto

En los inicios del siglo XXI se vive en la “sociedad de la información”, en la que las llamadas nuevasTecnologías de la Información y la Comunicación1 (a las que nos referiremos como TIC de aquí en adelante)

ocupan un papel fundamental, influyendo en todos los ámbitos humanos y sus procesos sociales. Las TICforman parte de nuestra vida cotidiana, y cada nuevo avance tecnológico es asimilado rápidamente por lasociedad.

El impacto de las TIC en la educación en general y en la educación musical en particular es enorme. Numerosos estudios nacionales e internacionales han sido llevados a cabo y están siendo desarrollados ahoraen lo que respecta a la educación musical en educación primaria y secundaria, en pos de una mejorimplantación de las TIC al servicio de una educación musical eficiente, reflexionando acerca de los pros ylos contras del uso de tecnologías y las necesidades sociales educacionales derivadas de ello.

En lo referente al impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la música en centros profesionalesexisten acercamientos en una primera fase de inicio de su implantación. Sin embargo, éstos observan solo, yaún no detenidamente, el impacto sobre los aspectos teóricos de la enseñanza musical. El efecto del uso lasTIC en la enseñanza reglada2 de los instrumentos musicales no ha sido aún objeto de estudio profundo. Suaplicación en los Conservatorios españoles en concreto todavía está en sus inicios, y desde un punto de vistageneralizado que abarca del mismo modo todos los aspectos de la enseñanza musical sin apenas distinción ysin una reflexión de peso acerca de las necesidades que conlleva su uso habitual.

Nuestro proyecto pretende investigar más allá de lo hasta ahora contemplado y buscar el impacto de lasnuevas tecnologías en la enseñanza reglada de los instrumentos musicales, partiendo de la premisa de que,aunque todavía no se hayan contemplado de manera reglada o integrada en el currículum de la enseñanzainstrumental, tanto alumnos como profesores utilizan a diario las TIC (tanto en el aula como en el ámbito

personal), afectando indirecta pero determinantemente al proceso de enseñanza y aprendizaje profesional deun instrumento musical.

Bajo la perspectiva de la teoría sociológica de la Construcción Social de la Realidad de Berger y Luckmann(en la que los hábitos individuales tienen una función clave en la conformación y construcción simbólica delorden social) y apoyándonos en conceptos filosóficos desarrollados por estudiosos de la Posmodernidad

(Baudrillard, Lipovetsky, Julián Marías, entre otros), analizaremos casos particulares de la realidad cotidianade aulas españolas donde se imparte enseñanza instrumental individualizada, y trasladaremos los resultadosobtenidos al ámbito de los roles sociales musicales buscando la repercusión del uso habitual de la TIC en lasestructuras sociales musicales y en la construcción simbólica de la realidad musical de profesores y alumnosde hoy.

1 En el presente proyecto incluimos también dentro de las TIC las tecnologías digitales de reproducción y grabación de audio e imagen.

2 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm.106, España, Agencia Estatal BoletínOficial del Estado, 2006, pp.17158 – 17207.



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2.2. Introducción a la Teoría de la Construcción Social de la Realidad: Berger y Luckmann

En su libro La Construcción social de la Realidad 3, publicado por vez primera en 1966, los sociólogos Peter

Ludwig Berger y Thomas Luckmann fundamentan una teoría sociológica del conocimiento, inspirándose engran medida en la fenomenología de Alfred Schütz.

Para Berger y Luckmann, la sociología del conocimiento debe estudiar los procesos por los cuales cualquier

cuerpo de conocimiento llega a quedar establecido como realidad. La línea argumental de estos autores naceen el mundo de la vida cotidiana, es decir, en los pensamientos y acciones de los miembros ordinarios deuna sociedad. La construcción interactiva de la realidad (rutinaria o problemática) de la vida cotidiana se

produce, en primera instancia, mediante experiencia directas (“cara a cara”) en las que la compresión dellenguaje es esencial. Estas experiencias de interrelación van alimentando una sedimentación intersubjetivade significaciones, en definitiva, un conocimiento con un doble sentido: como aprehensión y como

producción de la realidad.

Por tanto, la relación entre el conocimiento y su base social es dialéctica: el conocimiento es un productosocial y un factor de cambio social. De esta manera, la sociedad puede entenderse en términos de un

continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e internalización.

El orden social es una producción humana constante realizada por el hombre en el curso de su continuaexternalización. Se llama objetivación al proceso por el que los productos externalizados de la actividadhumana alcanzan el carácter de objetividad. Se llama internalización al proceso por el que el mundo socialobjetivado vuelve a proyectarse en la conciencia durante la socialización. El campo de actuación de laeducación constituye un ejemplo de la socialización secundaria que se efectúa bajo el auspicio deorganismos especializados.

En este proceso descrito en el anterior párrafo, que constituye en esencia el planteamiento metodológico de

Berger y Luckmann, hay ciertos conceptos clave que juegan un papel fundamental a la hora de describir losmecanismos mediante los que se articula socialmente la construcción de la realidad.

El primero de ellos es el de institucionalización: toda actividad humana está sujeta a la habituación. Todoacto que se repite con frecuencia crea una pauta que luego puede reproducirse y que ipso facto esaprehendida como pauta por el que la ejecuta. Las instituciones implican historicidad (se construyen en elcurso de una historia compartida) y control (establecen pautas definidas de antemano que canalizan elcomportamiento humano). Las instituciones tienden a la cohesión. La transmisión del significado de unainstitución se basa en el reconocimiento social de aquella como solución "permanente" de una colectividaddada.

Muy relacionado con la institucionalización del conocimiento está el concepto de rol. El rol representa unnexo institucional de comportamiento. Cada rol brinda acceso a un sector específico del acopio total deconocimiento que posee la sociedad: hay una distribución social del conocimiento. El conocimiento aparecedistribuido socialmente, es decir, que diferentes individuos y tipos de individuos lo poseen en gradosdiferentes. El análisis de los roles tiene particular importancia para la sociología del conocimiento porquerevela las mediaciones entre los universos macroscópicos de significado y de la manera en que estos tomanrealidad subjetiva en los individuos.

Otro concepto central que sustenta el modelo de Berger y Luckmann es el de universo simbólico, que se

concibe como la matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales. Se

3 Peter L. Berger y Thomas Luckmann: La construcción social de la realidad. (Buenos Aires: Amorrortu editores, 1986).



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construye mediante objetivaciones sociales. Los universos simbólicos proveen la delimitación de la realidadsocial.

El concepto de identidad es un elemento clave en la realidad subjetiva, y se forma por procesos sociales. Lasestructuras sociales históricas específicas engendran tipos de identidad reconocibles en casos individuales.La identidad es un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad. . Mediante lainternalización en las etapas del proceso de socialización, el orden objetivo establecido se proyecta de nuevo

en la conciencia humana, transmitiéndose significaciones reconocidas como solución permanente, comoconocimiento, buscando así la integración de lo objetivo con lo subjetivo en universos simbólicos, marcosde referencia común. En todos estos procesos de legitimación simbólicos, como ya se mencionó, el lenguaje

juega un papel fundamental.

2.3. La Sociedad Posmoderna y las Tecnologías Digitales

A lo largo del siglo XX, los cambios tecnológicos, industriales y sociales erosionaron la Modernidad y propiciaron la aparición y ascenso de otro modelo social: la Posmodernidad4. El paso de la Modernidad alPosmodernismo supuso la transformación de una sociedad apoyada fuertemente en el racionalismo, laemancipación individual y la idea de progreso como ejes principales en otra caracterizada por la falta decreencias unificadas o principios sólidos sobre los que estructurar la sociedad. Así, la sociedad posmodernaes eminentemente relativista, abarcando una gran mezcla de creencias y valores diferentes. SegúnLipovetsky5, con la erosión de la idea Moderna de progreso como motor social –un modelo donde la idea de

progreso había colocado el centro temporal de la sociedad en el futuro- se ha desplazado también el centrotemporal de la posmodernidad desde el futuro hacia el presente6.

Como afirman Martín/Hormigós7 la sociedad ha pasado de una ética del trabajo a una ética del consumo,

provocando un conflicto entre generaciones socializadas de forma diferente. Lipovestky8

postula la modacomo elemento clave en esa transformación, en la continua erosión de la Modernidad y sus ideas de permanencia y trascendencia, y como una herramienta para el desarrollo de “un nuevo modo de representarla individualidad en relación al colectivo”9. Esa nueva relación de lo individual con lo colectivo es, en laPosmodernidad, una sociedad de consumo y cultura de masas, globalizada, fluida y flexible, con una ciertademocratización del acceso a la cultura. Sin embargo, el sociólogo Zygmunt Bauman10, advierte que aunqueel consumo se convierta en una herramienta para poder crear nuevas individualidades basadas en modas y enlo inmediato, lo hace sin trascendencia, sin construir verdaderos modos de emancipación, y en tensiónconstante con la tradición desintegrada. Paralelamente, al contar la cultura de masas con menor controlsocial, es fácilmente manipulable, y así se crea una pseudocultura donde el arte queda adormecido.

La revolución tecnológica es otra de las claves de la cultura posmoderna. Según Juan Pablo VázquezGutiérrez11, las tecnologías digitales han supuesto realmente una radicalización de la racionalidad y una gran

4 Posmodernidad entendida aquí como los textos de Jean-François Lyotard y Jean Baudrillard.5 Gilles Lipovetsky y Sébastien Charles : Hypermodern Times (Cambridge: Editions Grasset & Jasquelle, 2005).6 Opinión compartida por Antonio Martín Cabello y Jaime Hormigós Ruiz, en El sonido de la cultura postmoderna, una aproximación desde la

sociología, en Revista Saberes, vol. 2, 2004.7 Antonio Martín Cabello y Jaime Hormigós Ruiz: opus cit.8 Gilles Lipovetsky y Sébastien Charles: opus cit.9

Gilles Lipovetsky y Sébastien Charles: opus cit.10 Zygmund Bauman: Modernidad líquida (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 1999).11Juan Pablo Vázquez Gutiérrez es profesor del Departamento de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Iberoamericana de México. Sulibro Nuevas tecnologías, conocimiento y formación escolar está incluido en la revista Acciones e Investigaciones Sociales, 15 (oct.2002).



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transformación estructural de la sociedad, dando lugar a una tecnocracia que operatiza todo conocimientosin proponer un auténtico progreso para el ser humano. El marco contextual creado es el de la nomaterialidad y el de la compresión del espacio y del tiempo. El ser humano vive así un presente deaceleración12 y corre el riesgo de alienar su identidad por esclavitud de la tecnología.

El escritor y filósofo Julián Marías13 apuntaba ya en los años 80 del siglo XX un creciente uso de lastecnologías en la sociedad con un carácter de irrefrenable necesidad. Marías destaca el peligro de tender a

convertir en fines lo que deberían ser solo medios y la necesidad derivada de ello de hacer un uso reflexivode las tecnologías. Percibe en las tecnologías efectos enriquecedores para la vida humana: amplían

posibilidades, permitiendo acumulación de información disponible en espacios mínimos, presentan unadilatación del mundo accesible y nuevas formas de comunicación, permiten un ahorro de esfuerzo y detiempo invertido –una instantaneidad que elimina así la espera-, etc... Pero nos advierte ante laminusvaloración de sus efectos empobrecedores, ya que pueden llegar a crear graves daños: propensiónsimplificadora de una realidad compleja a simples datos, tendencia a crear una ilusión de cocimiento -einducir así a un pensamiento limitante que renuncia a la razón- y alteración de los comportamientos yformas de convivencia humana -pudiendo llegar a crear espejismos donde se confunde hechos con realidad yoperaciones tecnológicas con conocimiento-.

La música como hecho social queda enmarcada en esta cultura posmoderna y tecnológica. Según VázquezGuitiérrez, adopta su significado a través de la creación y la recreación, por lo que corre el riesgo deconvertirse en mercancía, simulacro artístico, alienándose así la verdadera comunicación musical yoriginándose una multiplicidad de estéticas fugaces (punto de vista derivado del pensamiento de UmbertoEco14 y Jean Baudrillard15).

El potencial de las TIC como mediadoras en la educación musical es inmenso siempre que sea utilizado demodo reflexivo y con el objetivo de alcanzar un aprendizaje significativo. Es necesario reflexionardetenidamente acerca sus beneficios y limitaciones en los procesos de aprendizaje y didáctica musicales, sincaer en extremos de rechazo hacia ellas o por el contrario de fe ciega en sus posibilidades. Tejada Giménez16

propone una metodología de la enseñanza musical que combine el pragmatismo, basado en la acción y enuna relación con la música para crear significado personal, y el reproductivismo, que transmite formasculturales establecidas, aplicadas mediante actitudes contemporizadoras y dialécticas que permitan unaaplicación inteligente de las tecnologías en la educación musical.

12 Zygmund Bauman, opus cit., habla del “síndrome de la impaciencia”, estado de ánimo que considera abominable el gasto del tiempo.13 Julián Marías: Cara y cruz de la electrónica (Madrid: Espasa Calpe, 1985).14 Umberto Eco: Travels in HyperReality (Pennsylvania: Harvest Book, 1990).15 Jean Baudrillard: Simulacra y Simulation (The University Michigan Press, 1994).16 Tejada, J. (2003) "Tecnología y educación musical: un prometedor campo de investigación" en Rodríguez, A. (coord.) Actas de las II Jomadas

de Investigación en Educación Musical. (Ceuta: Grupo Editorial Universitario).



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2.4. Estado de la cuestión

Con la implantación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se establecen ochocompetencias básicas17 en el currículo educativo, haciéndose imprescindible el uso de las TIC; sin embargo,en cuanto a las enseñanzas artísticas se refiere, la normativa no hace referencia a su uso.

Debido a que la mayor parte del alumnado de los Conservatorios Profesionales de Música se encuentra

cursando etapas de educación obligatoria en los colegios e institutos, sería necesario que las enseñanzasartísticas tratasen de contribuir también al desarrollo de las citadas competencias básicas.

Dentro de la sociología postmoderna, el estudio del binomio jóvenes-tecnología está adquiriendo granimportancia. Siguiendo esta estela, en este proyecto proponemos cercar el ámbito de estudio al entornoeducativo en los conservatorios, especialmente centrándonos en la enseñanza instrumental.

Hasta ahora, las investigaciones se han centrado en los siguientes puntos:

- Repercusión del uso de las TIC en las relaciones sociales de los jóvenes.En este tipo de estudios se observan los hábitos de comunicación entre los adolescentes y el uso que

hacen de las nuevas tecnologías. Las conclusiones son unánimes, por un lado determinan que la redde contactos presenciales que tienen los jóvenes es muy similar a la que mantienen en la red y portanto las interacciones sociales que se dan “online” son similares a las que se dan “cara a cara”; porotro lado se constata que usan las tecnologías para un ocio lúdico y comunicativo, lo que supone unescaso aprovechamiento educativo.

- Las TIC en la asignatura de música.Estos estudios se centran más en el uso pedagógico de las TIC dentro del aula de música. En ellos se

propone el uso de diferentes recursos y se hace especial hincapié en la formación continuada del

profesorado en el uso de las nuevas tecnologías dentro del aula.

- Las TIC y los Conservatorios de MúsicaCada vez son más los estudios que abarcan este campo, sin embargo, sólo se centran en la aplicaciónde los nuevos recursos en las enseñanzas teóricas y poco tratan de las enseñanzas prácticas.

No obstante, nos dan una idea de la dotación tecnológica de la que disponen algunos centros, sitúan ala música como un elemento más que define la identidad personal del individuo, tratan de lademocratización instrumental (todo el mundo puede acceder a jugar con un instrumento sin tener unconocimiento musical específico) y concluyen que las TIC no sustituyen al método tradicional sinoque lo complementan.

Existen numerosas instituciones nacionales que fomentan la investigación en este campo. Entre ellas cabedestacar la importancia del Plan Avanza 2 promovido por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio;su estrategia de actuación abarca desde 2011 a 2015 y el principal objetivo es contribuir a la recuperacióneconómica del país gracias al uso intensivo y generalizado de las TIC, prestando especial atención a su usoen las PYMES, en educación, en sanidad y en la administración.

Además el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte creó el Instituto Nacional de Tecnologías Educativasy de Formación del Profesorado (al que nos referiremos como INTEF de aquí en adelante) el cual pretendeelaborar y difundir materiales en soporte digital para todas las áreas de educación y realizar programas de

educación específicos para el profesorado.

17 La cuarta competencia básica que establece es: “Tratamiento de la información y competencia digital”.



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El INTEF ha promovido proyectos tales como: Programa Escuela 2.0 cuyo objetivo principal es promoverel uso de las aulas digitales; la Red Educativa Musical que es un portal web destinado a profesores deenseñanza musical y de enseñanzas artísticas de música que contiene artículos interesantes sobre el uso delas TIC en música; EDUCALAB portal del profesorado que contiene datos, análisis, investigaciones einnovaciones relacionadas con las TIC.

En cuanto a los organismos internacionales que tratan sobre el tema, cabe destacar la importancia de la

UNESCO con la creación del Instituto de las Tecnologías de la Información en Educación (ITIE). Su papel principal es normativo e informativo y sostiene que las TIC pueden ampliar el acceso al aprendizaje, mejorarla calidad y garantizar la integración social.

Otras instituciones importantes son: el Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE)con su programa eTwinnig fomenta la colaboración entre centros educativos europeos mediante el uso de lasTIC; y el European Centre for the Development of vocational training (CEDEFOP) el cual gestiona loscentros y realiza periódicamente diversos sistemas de evaluación de calidad en el uso de las nuevastecnologías.

Podemos observar que todas las instituciones se centran en el uso de las TIC en el ámbito educativoobligatorio y que todavía no hay una institución propia que regule o potencie su uso dentro de losConservatorios Profesionales de Música.

Antes de terminar este apartado introductorio de nuestro trabajo, quisiéramos agradecer la lectura yrecomendaciones realizadas por Dª. Julia María Pampillo Retana y D. Guillermo Bustos Peraza,funcionarios del Ministerio de Educación Pública de la República de Costa Rica.

También queremos expresar nuestro agradecimiento al Dr. Oscar Colomina i Bosch, profesor de la YehudiMenuhin School y Royal Academy of Music de Londres.



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3. OBJETIVOS DEL PROYECTO

En La Construcción Social de la Realidad 18 , Peter L. Berger y Thomas Luckmann señalan que los hábitos

individuales en la vida cotidiana tienen una función clave en la construcción simbólica de un orden social.La percepción que tiene el individuo de su realidad cotidiana es lo que finalmente conformará ese orden. En

este sentido, Julián Marías también cita: "Sólo entendemos una realidad cuando la comparamos conotras"

19.

En este trabajo se investigarán aspectos de la realidad musical cotidiana de los alumnos y los profesores deinstrumento de quinto y sexto curso de diferentes Conservatorios de Grado Profesional de Música: lasinteracciones y los hábitos presentes en las clases instrumentales, que se trasladarán al ámbito de lo social:definición de roles y su internalización, su importancia en la formación de identidades, etc., para podervalorar la repercusión que pueda tener el uso de las nuevas tecnologías en las estructuras sociales musicalesy en la construcción simbólica de la realidad de los individuos.

El objetivo general de este trabajo es conocer sobre la realidad en que se encuentra el uso de las nuevastecnologías en el aula de instrumento de los alumnos de quinto y sexto curso de diversos ConservatoriosProfesionales de Música, así como el impacto que éstas causan en los hábitos individuales y en los roles deinteracción. Para ello, se utilizarán una serie de objetivos concretos, citados a continuación:

1. Conocer el nivel, grado de formación y/o competencia técnica, del profesorado en las TIC y su apertura ala utilización de las mismas en su quehacer cotidiano, en las aulas, para definir necesidades decapacitación, en actividades técnicas innovadoras, de apoyo a la docencia, como respuesta a la realidadsocial.

2. Determinar las estrategias y/o métodos tradicionales y no tradicionales que utilizan los profesores dentrodel aula para conocer el grado de asimilación del aprendizaje en los alumnos.

3. Indagar sobre el proceso que ha hecho posible la accesibilidad de las TIC en los ConservatoriosProfesionales de Música, para determinar cómo y en qué grado se ha asimilado la información percibida

por medio de las TIC.

4. Conocer las dotaciones y comodidades de que disponen los Conservatorios Profesionales de Música encuanto a las nuevas tecnologías se refiere para reconocer el efecto que tiene sobre las aulas y el proceso

de aprendizaje.

5. Identificar el efecto que han causado las nuevas tecnologías en la vida cotidiana y las preferencias delos alumnos para conocer cuál es el grado influencia en el aprendizaje y la capacidad crítica de losalumnos manifiesta en sus preferencias en el uso de las tecnologías.

6. Explorar la utilización, que tanto el profesor como el alumno otorgan a las nuevas tecnologías en la vidadiaria del aula, mediante su aplicación en los procesos propios de la enseñanza y el aprendizaje de lamúsica, para desarrollar técnicas innovadoras que propicien nuevas formas de aprender, como respuestaa las demandas de la sociedad de hoy.

18 Peter L. Berger y Thomas Luckmann: opus cit.

19 Julián Marías: Biografía de la Filosofía (Madrid: Alianza Ed., 1997).



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7. Conocer, en el trabajo individual cotidiano del alumno, el grado de influencia y motivación que ejerce el profesor para utilizar (o seguir utilizando) en su aprendizaje particular, las nuevas tecnologías y, así,comprobar su permanencia fuera del aula.

8. Determinar la importancia que otorga el alumno al rol tradicional del profesor frente a la funcióndidáctica innovadora y de apoyo a la docencia de las TIC, para proponer acciones que respondan a larealidad cotidiana de los Conservatorios Profesionales de Música, en que se coloque el objeto de estudio

en un contexto más realista para el alumno.



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4. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO

4.1. Contextos institucionales y participantes en el estudio

Para la realización de las distintas encuestas se ha contado con la participación de alumnos de los dos

últimos años de grado medio de la clase de instrumento de los centros oficiales que impartían enseñanzasmusicales que estaban al alcance de cada miembro de grupo de trabajo, dentro de los límites de tiempoimpuestos para la realización del proyecto. Las especialidades instrumentales de los alumnos de los quetuvimos ocasión de recabar información fueron muy diversas: violín, viola, violonchelo, arpa, guitarra,

piano, flauta travesera, clarinete, oboe, fagot, saxofón, trompa, trombón, tuba, canto y percusión. Losconservatorios profesionales participantes, que conforman una muestra muy dispersa a lo largo de lageografía española, fueron los siguientes:

Conservatorio Profesional de Música “Juan Vázquez”, de Badajoz.

Conservatorio Profesional de Música “Rafael Frühbeck”, de Burgos.

Conservatorio Profesional de Música “Mestre Tàrrega”, de Castellón. Conservatorio Profesional de Música “Adolfo Salazar”, de Madrid.

Conservatorio Profesional de Música de Carballiño (Orense).

Conservatorio Profesional de Música “Manuel Quiroga”, de Pontevedra.

Conservatorio Profesional de Música “Mestre Molins”, de Quart de Poblet (Valencia).

Conservatorio Profesional de Música “Jacinto Guerrero”, de Toledo.

Conservatorio Profesional de Música de Getafe (Madrid).

Conservatorio Profesional de Música “Amaniel”, de Madrid.

Conservatorio Profesional de Música “Ramón Garay” de Jaén.

Conservatorio Municipal de Música “José Iturbi” de Valencia

A fecha 31 de diciembre de 2013, un total de 53 alumnos participaron en la realización de la encuesta, población que sirvió como base para realizar los primeros análisis que se incluyen en esta memoria del proyecto. No obstante, es importante señalar que dado el periodo vacacional en los conservatorios que sedisfruta el momento de la redacción de esta memoria, es muy posible que a partir de mediados del mes deenero de 2014 se dispongan de más datos relativos a encuestas, que no podrán ser tenidos en cuenta dada lainminente fecha de entrega del trabajo.

Para las entrevistas se contó con la participación de 15 profesores de diferentes especialidadesinstrumentales de los centros antes mencionados.

La participación de alumnos y profesores fue totalmente voluntaria y desinteresada. La colaboracióndependió de su grado de interés inicial hacia la explicación del proyecto que cada uno hizo personalmente,haciendo constar que en algunos casos se encontraron ciertas reticencias o incomprensiones que frustraronnuestras intenciones. También pudo ser significativo el hecho de que se utilizaran para realizar las encuestasy entrevistas las dos últimas semanas lectivas antes de las vacaciones de Navidad, cargadas de exámenes

para los alumnos y evaluaciones para los profesores.

En el apartado posterior de análisis de resultados se hace un comentario más detallado sobre el perfildemográfico de los participantes en este estudio.



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4.2. Justificación de la estrategia metodológica: relación con la teoría de las Representaciones Sociales,de Moscovici20

Dado que lo que se trata con este proyecto es de reconocer los modos y procesos por medio de los cuales las personas relacionadas con las enseñanza instrumental a nivel profesional construyen y son construidas por larealidad social, y como están influyendo en dichos procesos las nuevas tecnologías, procede utilizar la

noción de representación social que debida a Serge Moscovici. Este autor introduce en 1976 lasaportaciones teóricas de los estudios de Berger y Luckmann, estudiando cómo las personas construyen y sonconstruidas por la realidad social. La identificación del contexto social en el cual se insertan las personas queelaboran las Representaciones Sociales en una de las tareas a abordar en los estudios relacionados con estateoría, pues se busca detectar la ideología, las normas y los valores de personas e instituciones y los gruposde pertenencia y referencia. El análisis de la Realidad Social privilegia el análisis de los discursos y, portanto, tanto la entrevista abierta como el cuestionario se convierten en las técnicas que mayormente seutilizan.

En la entrevista en profundidad, los encuentros entre investigador e informante tienen por objeto

comprender las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, talcomo se expresan con sus propias palabras. Para poder sacar conclusiones, se analiza el discurso elaborado

por la persona entrevistada teniendo en cuenta el entramado social y cultural en la que está inserta, es decir,los condicionamientos ideológicos de su proceso motivacional.

El cuestionario está formado por un conjunto de preguntas, cerradas o abiertas, sobre uno o más temas.Según señalan diversos autores, una de las ventajas del cuestionario es la reducción de los riesgos de las

posturas subjetivas, aunque también hay que ser consciente de que la estandarización coarta la expresiónlibre. Por esta razón, el cuestionario debe ser diseñado de manera que permita la proactividad de la personainterrogada, incluyendo un número considerable de preguntas abiertas y proponiendo un amplio abanico derespuestas posibles.

4.3. Diseño y validación de las herramientas utilizadas.4.3.1. Encuesta a alumnos y entrevista a profesores.

En el planteamiento inicial a la hora de diseñar el cuestionario que tendrían que cumplimentar los alumnosse tuvieron en cuenta cada uno de los objetivos marcados concernientes a la indagación sobre la influencia

de las nuevas tecnologías en los mecanismos de construcción de la realidad social: el grado de utilización delas nuevas tecnologías, su impacto sobre los estilos de aprendizaje, percepción por parte del alumno sobre sufuncionalidad, apoyo institucionalizado por parte del profesor.

Después de cuatro preguntas iniciales destinadas a recoger información estadística descriptiva básica sobreel perfil demográfico de la población a estudio (edad, sexo, centro de estudio e instrumento), el cuestionariose estructuró en tres bloques de preguntas diferenciadas correspondientes a los diferentes campos deconocimiento de la realidad cotidiana en los que eran susceptibles objetivaciones e internalizaciones. La ideaera comenzar en las preguntas iniciales con la obtención de datos sobre experiencia directa de los alumnossobre uso cotidiano de las nuevas tecnologías, para ir ampliando la indagación sobre el trasfondo de esa

20 Sandra Araya Umaña: Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Cuadernos de Ciencias Sociales, nº 127 (San José,Costa Rica: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales , 2002)



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realidad, su grado de legitimación por parte de la institución conservatorio, el rol desempeñado por el profesor como mediador en este proceso, y en última instancia, aspectos relacionados con la construccióndel universo simbólico asociado a todo lo anterior.

El propósito de cada una de las preguntas que componen los tres bloques se describe a continuación:

Bloque I: Uso de los recursos tecnológicos

Las preguntas número 5 (¿Qué grado de interés tienes en general en las innovaciones y avances

tecnológicos?) y 6 (De las siguientes tecnologías, ¿cuáles usas habitualmente?) están destinadas a conoceren una primera aproximación el grado de motivación y familiaridad con diferentes dispositivos relacionadoscon las nuevas tecnologías.

Las preguntas número 7 (¿Crees que los aparatos tecnológicos digitales están al alcance de todas las

personas en los diferentes estratos sociales?), 8 (Si tu respuesta ha sido negativa, ¿crees que deberían

estarlo?) y 9 (¿Por qué lo crees así?) tratan de indagar sobre la percepción de aspectos problemáticos de la

realidad relativos al orden social establecido, interesantes para poder inferir la noción de legitimidad que losalumnos puedan tener sobre los mecanismos de distribución del conocimiento. Aquí aparece la primera

pregunta, la número 9, cuyas respuestas requieren de un análisis cualitativo.

A continuación, las preguntas 10 (Puntúa del 1 –Nunca- al 5 -Muy frecuentemente- el uso que haces

DENTRO DEL AULA DE INSTRUMENTO de las siguientes tecnologías) y 11(Puntúa del 1 –Nunca- al 5 -

Muy frecuentemente- el uso que haces FUERA DEL AULA DE INSTRUMENTO -en tu estudio individual-

de las siguientes tecnologías) están destinadas a constatar el grado de utilización de diferentes tecnologíasdentro y fuera del aula de instrumento, dando un paso más en el recorrido desde la experiencia cotidiana“cara a cara” con el profesor (pregunta 10) hacia un ambiente más alejado de la institucionalización, y quese correspondería más con la fase de internalización (pregunta 11), un segundo momento en el procesodialéctico de sedimentación intersubjetiva que favorecería la objetivación social del universo simbólicoasociado al uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje del instrumento.

Bloque II: Influencia en la construcción de la realidad musical

Inician las preguntas 12 (¿En qué grado consideras que el uso de las tecnologías digitales es útil para el

aprendizaje de tu instrumento en general?) y 13 (¿Cuál de las siguientes innovaciones tecnológicas

consideras más útil para el aprendizaje de tu instrumento? Puedes marcar varias opciones) este bloqueinquiriendo sobre la utilidad de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de instrumento, tanto en unavaloración general como en diferentes grados atribuidas a cada nueva tecnología considerada. Con estas

preguntas tenemos constancia de la importancia atribuida por cada alumno a cada tecnología en el procesode internalización, y su contribución a la configuración de la propia identidad social que va conformando elrol de alumno.

La pregunta 14 (¿Consideras que es importante conocer a fondo los términos adecuados del lenguaje

musical -de articulación, dinámica, tempo, técnica, …- para poder entender las indicaciones de tu profesor

y completar un aprendizaje profesional?) es clave para recabar la importancia dada a la comprensión del

lenguaje, esencial para cualquier comprensión de la realidad de la vida cotidiana, y para la construccióninteractiva de la misma en el contexto comunicativo profesor-alumno dentro del aula de instrumento.



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Las preguntas 15 (¿Cuántas veces en los últimos tres meses has realizado las siguientes actividades?) y 16(¿Qué uso concreto das a todas estas tecnologías?) nos informan sobre las actividades y uso concretos por partede los alumnos relacionadas con las nuevas tecnologías. Ambas preguntas son fundamentales para un mejorconocimiento de los mecanismos por los cuales se integran en la vida cotidiana dichos elementos contribuyendo a laconstrucción de la realidad social.

Las preguntas 17 (¿Qué grado de influencia en tu aprendizaje crees que se daría si desaparecieran las tecnologías

digitales?) y 18 (Valora de 1 a 5 tu opinión sobre las siguientes afirmaciones) van directamente a explorar el grado deinternalización atribuido por los alumnos a las nuevas tecnologías en su aprendizaje instrumental, cuestión clave paraestablecer su posición real y esperada dentro del imaginario colectivo inherente a la realidad musical estudiada.

Bloque III: Rol del profesor

Las preguntas que abren este bloque, la número 19 (¿Qué aspectos crees que deben ser trabajados para

lograr ser un instrumentista profesional?), la número 20 (¿Cuáles de los aspectos anteriores trabajas con tu

profesor en clase?), y sobre todo la comparación de resultados entre las mismas, sirven para poner de relieve

el mecanismo de sedimentación intersubjetiva por el que el conocimiento es distribuido socialmente,iniciando de esta manera un análisis del rol del profesor como mediador entre universos macroscópicos designificado y de la manera en que estos toman realidad subjetiva en los individuos.

Continúan dos preguntas que profundizan sobre la percepción de los alumno sobre el papel que desempeñanlas nuevas tecnologías en las tareas cotidianas de las funciones docentes, constituyendo dicha percepción unsignificado subjetivamente real y legitimador del universo simbólico delimitado por el proceso educativo. Setrata de las preguntas número 21 ( En el uso de las tecnologías digitales que haces para actividades

relacionadas con tu aprendizaje musical ¿qué grado de consejo y seguimiento recibes de tu profesor/a?) y22 ( En el uso de las tecnologías digitales que haces para actividades relacionadas con tu aprendizaje

musical ¿qué grado de consejo y seguimiento recibes de tu profesor/a?).

Las preguntas número 23 (¿Crees que utilizando las tecnologías digitales llegarías a ser capaz de aprender

sin profesor/a?) y 24 (Si has respondido en la anterior pregunta que te resultaría imposible, ¿por qué lo

crees así? Explícalo, por favor ) tocan un aspecto clave al poner de manifiesto el grado de independencia oautonomía esperado por los alumnos en su aprendizaje al usar las nuevas tecnologías, lo que en ciertamedida delimita y define aún más el rol del profesor como mediador, y pone a prueba la legitimidad dedicho rol en la transmisión o distribución social del conocimiento.

La pregunta 25 (¿Hasta qué punto crees que la información encontrada gracias a las tecnologías digitales

debe ser comprobada/reflexionada para que resulte útil en el aprendizaje?) arroja luz sobre una de lasreservas que tradicionalmente se han hecho al uso indiscriminado de las nuevas tecnologías en loconcerniente al peligro de identificar la rapidez en la búsqueda de información con la asunción acrítica de lamisma. Por esta razón se pregunta directamente por el mecanismo de elaboración crítica de la informaciónobtenida, y su impacto en el aprendizaje del instrumento.

Por último, la pregunta 26 (¿Cuáles son tus perspectivas profesionales musicales?) nos pueden dar una ideaglobal de las expectativas de socialización dentro de universo simbólico antes descrito, y el tipo de identidadal que aspira el alumnos en su proceso dialéctico de aprehensión y producción de la realidad.

La última pregunta, la que hace número 27 (¿Te ha parecido interesante el cuestionario?), se trata de un pequeño autocontrol del grado de aceptación y satisfacción del cuestionario. No obstante, además de la



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respuesta dicotómica asociada a esta pregunta, hemos optado por ofrecer la posibilidad de que losencuestados hicieran además las observaciones que creyeran oportunas sobre el conjunto del cuestionario.

Según se aconseja en la bibliografía21, este cuestionario fue sometido a un proceso de validación consistenteen su aplicación a un pequeño grupo de muestra, y la posterior administración de un cuestionario devalidación con preguntas referentes a la pertinencia, extensión, claridad y otros aspectos de las preguntas dela encuesta inicial. Los aspectos indicados fueron tenidos en cuenta para modificar ciertos detalles del diseño

inicial de la encuesta. En el anexo II queda recogido este cuestionario de validación.

4.3.2.Entrevista a profesores

El proceso de diseño de la entrevista a profesores fue algo más difícil, ya que la dificultad estaba enencontrar una línea argumental que guiara y relacionara todas y cada una de las preguntas con laconfiguración de un discurso coherente que tocara todos los temas relacionados con el uso de las nuevastecnologías por parte de los profesores.

A lo largo de las 17 preguntas planteadas se iba recorriendo un camino que llevaba desde la constatación deluso en el aula de nuevas tecnologías, su engarce dentro de la metodología docente, la valoración sobre suutilidad, cuestiones normativo-legales e institucionales (apoyo del centro). El núcleo con más potencialgenerador de matices y objetivaciones sociales susceptibles de ser interpretadas como parte del universocolectivo estaba formado por las preguntas centradas en la interacción entre alumno y profesor, y en lavaloración de las potencialidades de uso de las herramientas tecnológicas y la confianza en las capacidades ycriterios de utilización de las mismas por parte del alumnado.

En definitiva, las preguntas de la entrevista seguían un hilo conductor que iba de lo concreto a lo abierto,apuntando claramente hacia un esfuerzo de formulación y delimitación del imaginario colectivo que se vaasociando a las prácticas docentes innovadoras asociadas a la utilización de las nuevas tecnologías.

En el anexo II queda registrada la formulación final que se le dio a las preguntas de dicha entrevista.

4.4. Herramientas de comunicación y coordinación del grupo de trabajo

Una vez formado el grupo de trabajo, a iniciativa de Marta González Bordonaba, y aprobado el borrador de proyecto por parte de la profesora Dra. Dª Teresa Cascudo García-Villaraco, responsable de la asignatura, sehizo necesario contar con los medios de comunicación e intercambio de información entre nosotros y que acontinuación sucintamente se glosan.

Se nos habilitó un foro de trabajo en el tablero de discusión de la plataforma de la asignatura, que principalmente servía como herramienta diacrónica de comunicación, y en la que inicialmente se fueronalmacenando la documentación necesaria para ir dando los primeros pasos. En este sentido, tanto la

bibliografía inicial (incluida la referente a Berger y Luckmann) como los primeros pasos en el diseño yelaboración de la encuesta y la entrevista han quedado registrados en este foro.

21 Irene Patricia Valdez y Alfaro et al.: Encuesta para profesores sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC’s. (Facultad de Ingeniería de la UNAM: México D.F., 2011). Documento disponible en la página web [http://dcb.fi-c.unam.mx/ProyectoTICS/contenidos/encuestaDCB_TICS-2012-1.pdf].



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Inmediatamente después se abrió una carpeta compartida por todos los miembros del grupo en Dropbox, alobjeto de ir guardando toda la información de trabajo.

Con una periodicidad semanal, y a veces con mayor frecuencia, ha tenido lugar una reunión virtual deseguimiento y evaluación del trabajo realizado, utilizando la herramienta Blackboard IM/Wimba que ofrecela plataforma virtual de la Universidad de La Rioja. De cada reunión se levantaba acta y se adjuntabatranscripción de la comunicación sincrónica realizada, quedando ambos documentos alojados en el foro de

trabajo antes mencionado.

4.5. Cronograma de trabajo: Tareas realizadas, enfoques metodológicos y dificultades encontradas

Se muestra a continuación un cronograma real en el que se explicitan los días empleados en cada una de lastareas desarrolladas a lo largo de la ejecución del proyecto, especificando las tareas llevadas a cabo:

Puede ser este un buen lugar para mencionar algunas particularidades metodológicas y quizá también lasdificultades encontradas en cada tarea referenciada en el anterior cronograma:

Búsqueda bibliográfica: ya desde un primer momento cada miembro del grupo iba compartiendo,mediante comunicación en el foro de discusión habilitado en la plataforma virtual de la asignatura,

las referencias que encontraba pertinentes, con algún comentario adicional. Se hizo complicadoencontrar trabajos y referencias concretas sobre impacto de las nuevas tecnologías en el aula deinstrumento en los conservatorios, y sí un abundante número de estudios parecidos centrados sobretodo en las estadísticas de utilización de las mismas, tanto por parte de alumnos como profesores.

Diseño encuesta: En esta etapa, cada miembro del grupo formuló las preguntas que consideró,teniendo en cuenta la búsqueda de elementos clave necesarios para hacer una interpretación de losresultados teniendo en cuenta el modelo de construcción de la Realidad Social de Berger yLuckmann.

Diseño entrevista: Posteriormente, las preguntas de la entrevista fueron formuladas siguiendo un

procedimiento similar al anterior, siendo más difícil en este caso encontrar un hilo conductor queguiara de una manera eficaz por entre los diferentes ámbitos sobre los que era necesaria la prospección de acuerdo al modelo que nos ocuparía en nuestro análisis posterior.



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Contactos previos en el conservatorio: De una manera previsora, y para sondear el grado de acogiday participación, la semana del 2 al 6 de diciembre, anterior a la realización efectiva de las encuestas yentrevistas tuvieron lugar una serie de contactos previos con los conservatorios. En general, no hubomayores problemas, salvo quizá en algún caso que se puso alguna traba burocrática, en el sentido decomentar la necesidad de contar con la aprobación del Consejo Escolar del centro para poder llevar acabo las encuestas y entrevistas.

Validación de encuestas: Un grupo reducido de cinco alumnos pasó la encuesta, y un brevecuestionario adjunto, lo que nos permitió saber si cumplía su cometido razonablemente bien, ymodificar en algunos aspectos mínimos que mejoraron la versión final y definitiva de la encuesta.

Elaboración de los formularios on-line en Workplace de Acrobat: Esta etapa supuso la digitalizaciónde los documentos anteriores, con miras a tener la posibilidad de ser cumplimentados mediante laaplicación. Para ello, se creó y editó un documento word con las preguntas de entrevistas-encuestas.Ambos documentos word fueron convertidos a pdf mediante la impresora virtual "doPdf". Se creó unformulario a partir de los pdf obtenidos, mediante Adobe Acrobat Pro Extended 9, para ser editadodespués, y posteriormente se procedió a la edición del formulario para hacerlo rellenable. Acontinuación se procedió a la distribución de formularios a través de Adobe.com. Se utilizó una

cuenta privada asociada al ordenador desde el que se usó el programa para la edición, y desde el quese enviaron los formularios y después fueron recogidos los resultados de cada uno. Por último,mediante la herramienta Adobe Tracker, en el ordenador asociado se iban recibiendoautomáticamente los formularios enviados por los usuarios. Cada cierto tiempo se generabaautomáticamente un archivo formato csv que recogía todos los datos recibidos hasta el momento. Enel anexo III se adjunta una explicación detallada del procedimiento seguido en esta fase del proyecto.

Difusión de encuestas y realización de entrevistas: La semana que comenzaba el 9 de diciembre(festivo en algunas comunidades autónomas) se comenzaron a realizar las entrevistas y encuestas enlos conservatorios, con intención de dar de plazo hasta el 20 de diciembre, último día lectivo de

vacaciones, para ir recolectando las encuestas completadas y realizando las entrevistas. Se decidióque ambas cosas se pudieran hacer utilizando los formularios en Acrobat Reader elaborados en laanterior fase, o bien a mano, para posteriormente ser introducidos por esta vía por el miembro delgrupo que estimase oportuno trabajar de esta última manera.

Recogida de cuestionarios y entrevistas escritas: A lo largo del periodo de tiempo antes citado serecibieron las primeras entrevistas y encuestas, a un ritmo menor del prevista, explicable por loexcepcional de esas dos semanas, repletas de exámenes para los alumnos y reuniones de evaluación

para los profesores. Por esta razón se decidió ampliar el plazo de recogida de los documentosrellenos hasta una fecha razonable que permitiese abordar con seguridad las posteriores fases del

proyecto para poder finalizarlo en el plazo establecido. Con fecha 29 de diciembre se cerró esta fase,con una participación total de 53 alumnos y 14 profesores.

Tratamiento de los datos: Los dos archivos csv generados automáticamente fueron convertidos aEXCEL. En el caso del archivo correspondiente a los datos de las encuestas a alumnos se diseñaronuna serie de gráficos de barras y tablas por cada pregunta que permitía visualizar mejor losresultados, y una recopilación del texto de las distintas respuestas en las preguntas abiertas. Lasentrevistas fueron tratadas de un modo similar, consistiendo en este caso exclusivamente en larecopilación del texto de cada una de las preguntas. Todas las gráficas, tablas y recopilaciones fueronalojadas en la carpeta compartida de Dropbox. A partir del 20 de diciembre, y con objeto de iradelantando el análisis, se hicieron un total de tres actualizaciones de los archivos generados en este

proceso con los datos nuevos que se iban incorporando, hasta llegar a la versión definitiva elaboradael 29 de diciembre.



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Análisis: Se realizaron unos documentos de trabajo para guiar el análisis de cada una de las preguntassegún la metodología de Berger y Luckmann, tratando de explicar las relaciones entre los datosobtenidos y los conceptos clave contenidos en dicha teoría.

Conclusiones: a la vista de los análisis realizados, y teniendo en cuenta los objetivos planteadosinicialmente, se redactaron una conclusiones provisionales que sirvieran para dar cuenta del estadodel trabajo realizado, y explicitaran claramente los puntos no cubiertos y las razones de ello.

Redacción de la memoria: A la misma vez que se realizaban los análisis, y aprovechando materialanterior que ya había sido redactado durante la elaboración del trabajo, se intentó adelantar laredacción final de la memoria distribuyendo cada parte de la misma a un miembro del grupo yrevisando conjuntamente cada sección antes de la versión definitiva.

Comoquiera que el desarrollo total del presente proyecto no ha podido dejar de tener en cuenta, lógicamente,el plazo impuesto por la marcha de la asignatura, la experiencia adquirida en el mismo nos permite proponeraquí y ahora un cronograma más ajustado al tiempo que estimamos necesario para poder alcanzar con másseguridad nuestros objetivos iniciales, y que estaría en una duración total aproximada de un año:

4.6. Tratamiento de los datos

El método de recolección de las respuestas dadas por alumnos y profesores en los cuestionarios y entrevistascorrespondientes pasaba, como se ha comentado anteriormente, por la realización del formularios con laaplicación informática Acrobat Reader , que eran gestionados dentro de una cuenta abierta en la plataformaasociada Workspaces22 dentro de dicha aplicación, especialmente diseñada para el trabajo en equipo. Cadavez que se enviaba un formulario, era actualizado automáticamente un archivo informático en formato csv

(comma-separated values), un tipo de documento en formato abierto cuyos datos son compatibles conaplicaciones ofimáticas como la hoja de cálculo Excel, que fue la escogida por nosotros en primer término.

Realizada la conversión del formato de archivo a Excel de las encuestas a los alumnos, fueron directamenterepresentadas en diagramas de barras unas preguntas (números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 14, 17, 21, 23, 25 y27), y en forma de tablas otras (concretamente las preguntas número 10, 11, 13, 19, 20 y 22) cuyarepresentación en diagramas de barras hubiera supuesto una más engorrosa interpretación visual. Además, seidearon unas tablas en las que se representaban, a partir de los datos primarios antes mencionados, ladiferencia entre situaciones o contextos, al objeto de facilitar el posterior análisis. Estos fueron los casos dela tabla generada restando los valores obtenidos las preguntas 10 y 11, que pretendía poner de manifiesto la

diferencia entre el uso de las nuevas tecnologías dentro y fuera del aula, y de la tabla obtenida de la

22 Puede consultarse la web de dicha aplicación en la siguiente dirección: https://www.acrobat.com/main/es_ES/home.html.



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sustracción campo a campo de las tablas 19 y 20, que perseguía evidenciar posibles discrepancias yconsensos entre el punto de vista de los profesores y los alumnos sobre el grado de importancia conferido adiversos aspectos relativos a los aspectos trabajados dentro del aula (técnica, emotividad, análisis estilísticoformal, análisis armónico, contexto histórico, análisis de diferentes interpretaciones y técnicas). En las

preguntas abiertas (números 9, 24, 25 y 26) se recopilaron textualmente las diferentes respuestas, presentándolas en una hoja aparte, al objeto de hacer una primera valoración global cualitativa de lasmismas.

Con las entrevistas a profesores se actuó de igual manera que con las preguntas abiertas a alumnos,realizando por cada una de las 17 preguntas un documento de texto recopilatorio de las diferentes respuestasque se habían dado, en su redacción original literal. De cada una de estos documentos se procedió a realizarun comentario interpretativo teniendo en cuenta los conceptos de la teoría de la construcción de la realidadde Berger-Luckmann. Es importante en este sentido señalar que se hicieron intentos de aplicar herramientasde análisis de textos, como TreeCloud

23, en la línea de ciertos trabajos consultados en nuestra búsqueda bibliográfica24, pero debido a una insuficiente destreza en el uso de esta compleja herramienta, y por el pocotiempo disponible para concluir y presentar el trabajo, no obtuvimos resultados concluyentes que

pudiéramos presentar en este proyecto.

Por otra parte, y si el grado de participación hubiera sido más elevado, nos hubiera gustado poder utilizar laherramienta estadística SPSS25 para hacer correlaciones entre algunos parámetros, siempre sin dejar de teneren cuenta el modelo de Berger y Luckmann, al objeto de aclarar ciertos aspectos de nuestro análisis como

pudieran haber sido la indagación sobre diferentes perfiles en el rol del profesor según instrumento, o losdiferentes grados de institucionalización de prácticas docentes que integran nuevas tecnologías y suimportancia dada por alumnos y profesores.

23 Esta potente herramienta está disponible en: http://www.lirmm.fr/~gambette/treecloud/ 24 Irene Patricia Valdez y Alfaro et al.: Encuesta para profesores sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC’s.

(Facultad de Ingeniería de la UNAM: México D.F., 2011). Disponible en http://dcb.fi-c.unam.mx/ProyectoTICS/contenidos/encuestaDCB_TICS-2012-1.pdf.25 Para una visión general de este programa informático, de uso habitual en análisis estadísticos en las Ciencias Sociales, puede consultarse su página oficial de soporte: http://www-01.ibm.com/software/analytics/spss/.



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4.7. Interpretación de los datos de encuestas

4.7.1. Contexto general: interés, accesibilidad, uso genérico y desaparición de las TIC

El 83% de los encuestados se interesa bastante por innovaciones y avances tecnológicos, y piensa quedeberían estar al alcance de todos. Sus razones son que facilitan las tareas y contribuyen al ahorro de tiempoy recursos, que son herramienta necesaria en el campo de la enseñanza y el desarrollo profesional y que un

acceso igualitario a ellas contribuiría a un desarrollo paralelo de toda la sociedad. Algunos encuestadosafirman que su uso incorrecto puede provocar efectos negativos como la distracción.

Respecto al uso genérico que hacen de las TIC, los soportes digitales físicos (cd, dvd) están dejando de ser elmedio de consumo digital preferido (en un 64%), desplazados por los soportes digitales virtuales (mp3,mp4,…, en un 77%), y el streaming audiovisual (tabletas/laptops/internet/móviles, en un abrumador 94%).Menos del 28% utilizan cámaras o grabadoras de audio.

Un 74% piensa que el impacto por su desaparición sería importante, frente a un 26% que considera que

tendría muy poca o ninguna importancia.

4.7.2. Las TIC en la enseñanza musical española

4.7.2.1. Uso genérico

Las principales aspiraciones profesionales de los encuestados son la interpretación (42%) y la docencia(17%). Sorprende que un 23% del alumnado afirme que no vaya a dedicarse a la música profesionalmente, yque un 18% está indeciso.

El 81% considera que las TIC son bastante o muy útiles para el aprendizaje instrumental. Su uso másfrecuente es a través de la red y para recabar datos (79%), investigar aspectos técnicos (72%), y, en menormedida, la investigación sobre un intérprete concreto (62%). Los encuestados usan preferentementestreaming de video (84%), CD/mp3 (84%), herramientas de grabación (79%) y webs de descarga/consultade partituras (79%).

4.7.2.2. Valoración del rol del profesor

La opinión está muy divida respecto al consejo que se recibe del profesorado en cuanto a uso y explotaciónde las TIC (47% piensa que recibe bastante, frente al 45% que piensa que recibe poco), pero se valora

positivamente el conocimiento general que de ellas tienen y el aporte de consejo sobre su uso (42-57%). Sinembargo, es evidente que hay una carencia de oferta de formación del profesorado al respecto por parte de laadministración, pues sólo el 30% valora positivamente el uso de las TIC que realizan los profesores en elaula: sólo en muy contados casos se califica al profesorado como experto en el uso de las TIC.

El 66% reconoce que le resultaría totalmente imposible aprender un instrumento sin la presencia de un profesor y sólo el 34% considera que podría aprender sin profesor aunque le resultaría difícil. La creenciageneralizada es que las nuevas tecnologías no pueden sustituir el trato humano, y los alumnos valoran

positivamente el apoyo de los docentes, por la personalización del proceso educativo para adaptarse a cada

uno, la implicación emocional y el intercambio de experiencias.



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4.7.2.3. Valor de los aspectos de la enseñanza y praxis cotidiana

Los aspectos del aprendizaje instrumental más considerados por los alumnos (‘importantes’, ‘muyimportantes’ o ‘el más importante’) son la técnica del período, la emotividad individual (100%) y el análisisdel estilo (sólo un 7% lo considera ‘poco importante’).

Sin embargo, otros aspectos fundamentales para la elaboración de una identidad musical individuada

registran porcentajes muy bajos, considerados como ‘poco importantes’ o ‘indiferentes’ por ampliassecciones de alumnos. Es el caso del análisis armónico-formal (24%), del contexto histórico (el 22%), delanálisis de interpretaciones de grandes instrumentistas (18%), o del análisis de los aspectos técnicos (22%).

La práctica cotidiana de la enseñanza instrumental en las aulas españolas es un reflejo de los valoresasociados a ella. Mientras que la técnica y la expresión individual se trabajan frecuente o muyfrecuentemente en las aulas (69% y 54% respectivamente), aunque algo tan crucial como el análisis delestilo (que gozaba de alta valoración en los estudiantes) se trabaja ‘a veces’, ‘casi nunca’ o ‘nunca’ (en unasombroso 47% de los casos).

El trabajo en las aulas refleja igualmente los resultados del punto anterior sobre los aspectos de la enseñanzainstrumental menos valorados menos, con altos porcentajes de frecuencia de trabajo de ‘nunca’ o ‘casinunca’: análisis armónico-formal (33%), contexto histórico (37%), análisis de interpretaciones (41%),análisis de técnica (37%).

Tanto la escala de valor de los estudiantes como la realidad de la enseñanza instrumental en España estáncentradas en la técnica y la expresión individual. De manera paralela, los aspectos menos practicados en lasclases son también los menos valorados por los estudiantes. Y aquí se aprecia claramente la influencia y el

rol del profesor en la creación de una lectura de la realidad en el alumnado.

Aunque los encuestados coinciden (tanto en sus valores como en su cotidianeidad) en unos objetivos a buscar (técnica, emotividad y estilo), tanto la valoración como la realidad cotidiana de la enseñanzainstrumental minusvaloran aspectos claves para desarrollar una visión crítica y un discurso estructurado que

posibilite la consecución de los grandes objetivos marcados. Se valora y practica la técnica, pero no unanálisis detallado y crítico de la misma para su mejora; se valora y practica la emotividad, pero no el estudiode interpretaciones legendarias para ampliarla y enriquecerla; se valora el conocimiento del estilo, pero no elconocimiento armónico-formal o del contexto histórico que son necesarios para educarnos en ese aspecto.Es pues evidente la desconexión entre objetivos y proceso educativo.

4.7.2.4. Las TICs y la elaboración de un discurso crítico y personal

No sólo el 74% de encuestados consideran que es necesario reflexionar sobre la información que seencuentra gracias a las TIC para poder construir su propia interpretación de una obra, sino que además

parece existir un consenso al considerar que las TIC desarrollan la capacidad crítica sobre la interpretación.También la mayoría considera que estas tecnologías ayudan a conocer las tradiciones interpretativas.

Así, la mayoría de encuestados afirman que usan las TIC para el desarrollo personal (62%26), y que

26 Este porcentaje y todos los siguientes que aparecen en cursiva incluyen las categorías 3-4-5 de un total de 5 posibles respuestas, en las que 1

era ‘nunca’ y 5 ‘muy frecuentemente’.



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comparan críticamente lo observado con la experiencia del directo (60%). Sin embargo, no hay una claraopinión mayoritaria sobre la utilidad de las nuevas tecnologías en conceptos como la búsqueda de laautenticidad, el estilo propio, y el posible peligro de que anulen una interpretación personal y genuina.

Pese a que se realizan acciones de, en principio, naturaleza crítica -observar el uso del sonido ( 66%),comparar la interpretación con la partitura (66%), comparar pasajes entre varias interpretaciones (66%)-, elresto de respuestas demuestra que lo que persiguen con estas comparaciones no es el estudio y re-

elaboración de un lenguaje, sino una recopilación de datos aislados y de naturaleza técnica para su posteriorimitación a través de la escucha o visualización fragmentaria de obras (73%) -observación de accionesfísicas (58%), imitación de tempi (60%), y, en menor pero todavía muy sustancial grado, la imitación desonido (49%) y de expresión (47%)-.

De manera preocupante, un casi universal 96% de los alumnos utilizaron muy poco o nada herramientas deautoreflexión, autocrítica, monitorización de progresos y objetivos (como blogs/diario de clases).Similarmente, un 78% de encuestados dice utilizar las herramientas de grabación al ser preguntadosdirectamente sobre cómo aplican las TIC a la educación musical, pero en otras preguntas de contexto menos

obvio y respuesta menos consciente (apartado del uso genérico de las TIC), sólo un 28% dice usargrabadoras o cámaras de video. Este último porcentaje está más en línea con el resultado del 60% que diceusarlas poco o nada como herramientas educativas y de autocrítica.

4.8. Interpretación de los datos de las entrevistas

4.8.1. Perfil profesional y metodología tradicional empleada en la enseñanza

Los años de experiencia en la docencia en Grado Profesional varían entre 10 y 25 para un 64% y suponenmenos de 10 para un 36%. Estimamos que la franja de edad de la población entrevistada se situaría entre lostreinta y los cincuenta años, es decir, personas en contacto diario con las nuevas tecnologías.

De los aspectos considerados fundamentales en la enseñanza tradicional de un instrumento, el trabajo detécnica es el más importante (100%), seguido del trabajo del sonido personal de cada alumno (86%),

basándose en el trabajo sobre el propio instrumento y, en algunos casos, mediante el uso de grabadoras deaudio y video o búsqueda y escucha de interpretaciones diferentes (tan sólo los profesores de cuerda y cantohan subrayado además la importancia del trabajo de la afinación). El trabajo de la musicalidad (fraseo,expresión,…) se considera importante en un 79% de los casos, sin embargo solo un 69% aplica el análisis deestilo y tan solo un 36% el análisis armónico-formal. En pocos casos se trabaja una enseñanza abierta a laimprovisación o a la pedagogía; podemos observar que la enseñanza en los conservatorios se basa en lainterpretación.

4.8.2. Uso de las TIC por parte del profesorado

Por unanimidad, consideran de gran utilidad las nuevas tecnologías dentro del aula de instrumento y laimportancia de estar al día ante los nuevos avances tecnológicos. Sin embargo, casi la mitad de losentrevistados no ha realizado ningún curso de formación en aplicación de las TIC en el ámbito educativo yel resto ha realizado un número ínfimo de cursos de formación hasta la fecha (algunos por cuenta propia).



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Las tecnologías más empleadas en la enseñanza son herramientas de grabación musical (para análisisconsciente de la propia interpretación), uso de streaming audiovisual (para conocimiento de diversasinterpretaciones y distintos estilos musicales históricos, siendo muy valorados por la rapidez que

proporcionan en la búsqueda de datos), bibliotecas virtuales (descarga de partituras), herramientas deedición de partituras y reproductores de música. Sin embargo, dos tercios de los entrevistados afirman quesu centro no dispone de los recursos tecnológicos suficientes para una aplicación eficiente de las TIC, ymucho menos en el aula misma de instrumento. Así, apenas es posible el seguimiento del uso que hace el

alumno de las tecnologías con fines educativos: el profesor tan solo se limita a recomendar las herramientasque cree más adecuadas por su utilidad, pero no se cuenta con los medios básicos para una enseñanzareflexiva dentro del aula.

4.8.3. Valoración del uso de las TIC en el aprendizaje y de la capacidad del alumnado para suuso correcto

Los profesores advierten consecuencias tanto positivas como negativas en el uso de las TIC. Positivos son elfácil y rápido acceso a la información, la gran variedad de recursos y la posibilidad de hacer aprendizaje másameno. Consideran negativas la falta de reflexión y copia directa de los modelos de interpretación, la

pérdida de valor de la información por exceso de la misma y el peligro de creer válida toda la informaciónencontrada.

Estiman que todas las TIC pueden facilitar el aprendizaje del alumno siempre y cuando su uso estésupervisado y dirigido, poniendo especial atención a la hora de realizar el visionado de distintasinterpretaciones que se encuentran en Internet y ayudar a crear un criterio de selección de la informaciónrecibida. Sin embargo, la gran mayoría considera que los alumnos están ya capacitados para usar las TIC(incluso afirman que las nuevas generaciones lo están más que los propios profesores), si bien es cierto queel uso que hagan de ellas dependerá del propio alumno, su entorno social y sobre todo los consejos quereciba en el ámbito educativo. Incluso el 14% de los entrevistados considera que los alumnos sonautosuficientes en el consumo y el uso de las TIC para actividades relacionadas con el aprendizaje de suinstrumento y que por ello no necesitan ningún tipo de supervisión.

Observamos por tanto que los profesores no se hacen lo suficientemente responsables del efecto que tenga eluso directo de las TIC en el aula de instrumento, y que aunque han expresado sus quejas ante la falta deapoyo económico de las administraciones para la implantación de las TIC en los centros, desvían esaresponsabilidad en la formación de criterios a los centros de educación general y a los propios alumnos.

4.8.4. Valoración de la influencia de las TIC en el rol de profesor

La mayoría de profesores considera que las TIC han introducido cambios positivos en la interacción profesor-alumno, por un intercambio mutuo de información, nuevos medios de comunicación y refuerzo deaspectos trabajados en clase. Sin embargo, el profesorado considera que se deben integrar dentro del modelotradicional de enseñanza, pues no pueden sustituir la figura del profesor en la orientación, apoyo yexperiencia en el desarrollo de un aprendizaje individualizado.



23

4.9.Corolario

Existe una relación muy íntima entre los diversos niveles sociales de la enseñanza instrumental profesional ysu influencia en la generación de una realidad musical social. La influencia de las TIC es generalizada y nose considera lo suficiente. Como afirman Berger y Luckmann, bajo la realidad cotidiana existe un trasfondode contradicciones y sombras.

Las TIC no son utilizadas habitualmente por los alumnos como espejo para la autocrítica y la transformación personal y social. Prefieren el dato antes que la reflexión y no construyen identidades interpretativasemancipadas y verdaderas sino que se dejan llevar por la sociedad tecnológica acelerada actual.

Desde el rol del profesor y las instituciones se confía en su poder positivo en general. Y aunque existe ciertaconsciencia de sus efectos negativos, no se procura una reflexión apropiada al respecto para así construir undiscurso unificador que contenga una clara opinión mayoritaria respecto a conceptos como la búsqueda de laautenticidad, el estilo propio, y el posible peligro de que –con un mal uso- puedan anular una interpretación

personal y genuina. Esta situación es debida tanto a un contexto previo en España (resultados de aulamuestran que esta situación se manifiesta en el profesorado y el sistema educativo), como al

condicionamiento que ese contexto genera en el uso de las TIC.

Sus beneficios son muchos, pero también son reales las limitaciones y peligros de un uso no reflexivo de lasTIC: reducción a simples datos, ilusión de conocimiento y renuncia a la razón,… Alteran los hábitosindividuales y las relaciones intersubjetivas de modo directo, afectando después al proceso tradicional detransmisión de conocimientos de modo inmediato.



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5. BENEFICIOS DEL PROYECTO, DIFUSIÓN Y EXPLOTACIÓN DE LOS RESULTADOS

Este proyecto, desde su inicio, ha ido ejerciendo una notable influencia dentro de los integrantes del grupode investigación, por ejemplo en el descubrimiento y la utilización de nuevas tecnologías, como producto dela búsqueda de información e intercambio de datos entre los compañeros, etc. que comprobada su utilidad,con certeza serán incluidos dentro del futuro desarrollo profesional de los integrantes del grupo.

Todos los investigadores participantes en el proyecto tienen inclinaciones profesionales en el campo de ladocencia musical y fueron alumnos de instrumento del Conservatorio Profesional, por lo cual, muchas de lassituaciones surgidas a lo largo de la investigación, así como los comentarios u observaciones hechos por

profesores o alumnos, en su mayoría, resultaban familiares y se encontraban dentro del campo de vivenciascomunes de los investigadores, a lo cual también contribuye el carácter actual, cercano e inédito de lainvestigación. Asimismo, en el desarrollo profesional de los integrantes del grupo, la investigación hacontribuido a evaluar los peligros y consecuencias del libre acceso a las tecnologías por parte de los menores(aunque sea para labores educativas), así como las carencias y limitaciones tecnológicas a las que los futurosdocentes de Conservatorios Profesionales se pueden enfrentar.

El proceso de entrevistas y encuestas, por sí mismo aportó datos muy interesantes. Conversacionesextraoficiales surgidas a raíz del proceso investigativo, en las cuales profesores y alumnos expresaban susintereses, dudas y recelo en ciertos aspectos del uso de las TIC en el aula de instrumento. Para muchos de losencuestados/entrevistados, este proceso fue un detonante para buscar más información, instruirse en el temae iniciar sus investigaciones personales.

El proyecto es una muestra de las contradicciones de la sociedad española, su sistema educativo y surealidad cotidiana. El carácter reformador de la tecnología produce miedo y desconfianza, hasta que los

beneficios no queden claramente establecidos, proceso que puede tardar años, lo que contrasta con el rápidoavance tecnológico.

Sin duda alguna, los beneficiarios más directos y que podrán experimentar los resultados de estainvestigación a más corto plazo son los propios integrantes del grupo de investigación, tanto para sí mismos,en su condición de intérpretes y docentes, como en su labor pedagógica, como transmisores de valores y

prácticas cotidianas, que contribuyen a la formulación de una realidad.

Al cubrir las encuestas y entrevistas, tanto alumnos como profesores, consciente e inconscientemente hanrealizado una labor de reflexión de su desempeño y prácticas diarias, tanto dentro como fuera del aula. En elcaso de los profesores, les ha permitido confrontar el modo tradicional de enseñanza en el que ellos fueroneducados con la situación actual, y elaborar sus opiniones al respecto en cuanto a sus posibilidades

personales (formación, equipo, implicación y flexibilidad personal etc.) y materiales (equipación del centro,legislación, posibilidades reales de aplicación, etc.). Quizás estas experiencias sean más valoradas a mediano

plazo, conforme se vayan encontrando con algunas de las situaciones expuestas en la investigación.

El carácter abierto y actual de la temática de esta investigación deja abiertas infinidad de posibilidades yaplicaciones prácticas, así como su aplicación a otros ámbitos educativos relacionados. Su temática actual estan versátil que permite que pueda ser discutida tanto en una conversación informal como que los resultados

puedan ser tratados científicamente. Todo esto facilita su continuidad, innovación constante y aplicación,tanto por los investigadores originales, como por todas aquellas personas, particulares o estudiosos que

puedan sacar partido a la investigación realizada.



25

6. BIBLIOGRAFÍA

ADELL, Joan Elies: La música en la era digital: la cultura de masas como simulacro (España: Milenio publicaciones, 1999)

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VEGA RODRÍGUEZ, Margarita y Carlos VILLAR-TABOADA: Música, lenguaje y significado (España:Glares Gestión Cultural, 2001)



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7. ANEXOS

ANEXO I: INSTRUMENTOS DE TRABAJO

MODELO DE ENCUESTA PARA EL ALUMNADO



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MODELO PARA VALIDACIÓN DE ENCUESTA



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MODELO DE ENTREVISTA PARA EL PROFESORADO

“Hola, y muchas gracias por atender a esta entrevista. Estamos investigando el efecto que el uso de las

tecnologías digitales (reproductores y grabadoras de todo tipo, internet…) están provocando en el

aprendizaje de un instrumento musical, tanto dentro como fuera del aula.

La investigación está dirigida fundamentalmente a descubrir los cambios en el modo habitual de enseñar y

aprender la música con un instrumento, tanto de modo individual como en la interacción entre profesor yalumno, y por consiguiente a un posible cambio en la identidad desarrollada por el alumno como

instrumentista profesional, así como a un posible cambio en el rol actual del profesor de instrumento”.

1. ¿Cuál es su especialidad profesional y cuántos años lleva impartiendo docencia en el Grado Profesional?

2. Describa por favor, el trabajo habitual en una clase de los últimos cursos de Grado Profesional de acuerdoa su especialidad. (Pregunta enfocada a descubrir qué métodos didácticos emplea en general, por ejemplo:

trabajo de posición física general, trabajo de calidad de sonido, trabajo de técnicas específicas delinstrumento, trabajo de fraseo-análisis musical—expresión de la obra, búsqueda de interpretación propia

del alumno)

3. ¿Cuáles de esos métodos considera indispensables para una educación instrumental profesional adecuada?¿Cuáles son las razones musicales de ello?

4. Con la implantación de la LOE en 2006 se ha pretendido lograr una integración de las tecnologíasdigitales en la educación. ¿Ha realizado alguna formación complementaria en el ámbito de las tecnologías através de su Centro de Enseñanza o por cuenta propia? ¿De qué tipo? (aplicación didáctica, uso de

herramientas...)

5. La LOE no especifica nada respecto a las tecnologías aplicadas en las enseñanzas artísticasinstrumentales. ¿Considera de utilidad el uso de estas tecnologías en el aula de instrumento?

6. En concreto, ¿cuáles son las tecnologías que usa (o usaría) en las clases de instrumento?

7. ¿Para qué aspectos de la enseñanza del instrumento las utiliza y por qué?

8. ¿Cuáles cree que son las consecuencias positivas y/o negativas que la aplicación de las tecnologías pueden causar/están causando en la enseñanza actual del instrumento? Es decir, ¿qué tipo de modificacionescree que están planteando respecto al modo tradicional de enseñanza profesional de un instrumento?

9. ¿Hasta qué punto considera que los alumnos están capacitados para dar una orientación eficaz a lastecnologías aplicadas a su aprendizaje instrumental, más allá del mero uso social?

10. ¿Hasta qué punto cree que necesitan apoyo por parte del profesorado para hacer un uso reflexivo deéstas, tanto dentro como fuera del aula?

11. Con respecto a la labor tradicional del profesor de instrumento, ¿considera que las tecnologías estánintroduciendo cambios en la interacción entre profesor y alumno?



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12. ¿Cree que las tecnologías facilitan esa interacción? (Necesidad de utilizar un lenguaje diferente, nuevas

vías de comunicación, agilización del proceso de enseñanza- aprendizaje)

¿Cree que también la puedan estar limitando? (Falta de atención hacia el profesor y hacia estímulos

visuales y sonoros, sentido del tiempo alterado -el alumno no lleva un tiempo continuo: perjudicado por la

mera imitación de la reproducción que hace de la música con las TICS: adelanta, atrasa, para-,

problemática de creer que recoger datos implica la adquisición inmediata de conocimiento –suposición de

que se necesita menor esfuerzo-, creencia de que ya no es tan necesario aprender diferentes enfoques

tradicionales…)

13. ¿Cree que el profesorado de grado medio tiene a su disposición en el centro de enseñanza suficientesrecursos tecnológicos?

14. Considerando la edad de los alumnos y los conocimientos que tienen de música en el último curso deGrado Medio, ¿cree que todas las tecnologías les ayudan realmente, más allá del uso cotidiano extendido enla sociedad?

15. Desde su punto de vista, ¿consideraría usted que existe alguna tecnología actual que no recomendaríautilizar a los estudiantes en su aprendizaje instrumental, o sobre la que aconsejaría precaución?

16. Considerando el avance tecnológico de este siglo XXI, es evidente que los recursos con los que contabausted cuando era alumno y con los que cuentan actualmente las nuevas generaciones, demuestran cambiosnotorios, ¿considera que ha sido un cambio favorable en cuanto a la introducción de nuevos métodos en laenseñanza o, que por el contrario, debemos mantenernos fieles a ciertas vías tradicionales?

17. Por último, díganos si en su época de estudiante de instrumento le hubiera gustado utilizar algún recursotecnológico de los que ahora están disponibles pero no pudo entonces por no estar a su alcance. ( También

considerar recursos ya existentes pero que han evolucionado).



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ANEXO II: PROCESO DE EDICIÓN DE FORMULARIOS PDF PARA ENCUESTAS YENTREVISTAS

*Software utilizado: Microsoft Office Word, Adobe Acrobat Pro Extended 9 e impresora virtual doPdf.

1- Se creó y editó un documento Word con las preguntas de entrevistas-encuestas: tipo de letra y tamaño,diseño de tablas de opciones, espaciados, numeración de preguntas, títulos de división de bloques, redacciónde enunciados de preguntas, cuadros junto a opciones a elegir para ser marcados o no,...

2- Ambos documentos Word fueron convertidos a formato pdf mediante la impresora virtual "doPdf"(software gratuito).

3- Se creó un formulario a partir de los archivos pdf creados, mediante Adobe Acrobat Pro Extended 9 y suherramienta "Formularios" > “Asistentes de formularios” (selección del archivo pdf concreto y creación delformulario). Eran archivos pdf de base para ser editados después.

4-Se procedió a la edición del formulario para hacerlo rellenable:

1- Mediante la herramienta “Formularios” > “Agregar o editar campos”: permite elegir distintasopciones de casilleros rellenables, de los que hemos utilizado los llamados "Casilla de verificación"

para preguntas con múltiples opciones de respuesta a elegir y los llamados "Botón de radio" paraselecciones excluyentes.

2-Se procedió a la colocación final manual de los mismos para que coincidieran con las casillaseditadas antes en el word.

3-Se añadieron casillas "Campos de texto", que permiten la posibilidad de elegir el tamaño paraescribir respuestas largas.

4- Cada uno de los campos de que constaban formulario de encuesta y entrevista fueron editados consu nombre en el índice de marcadores, en un orden jerárquico que permitiera el posterior guardado dedatos de las respuestas recibidas en un documento Excel (tablas organizadas con los ítems de cada

pregunta).

5- A continuación se procedió a la distribución de formularios a través de Adobe.com. Se utilizó una cuenta privada asociada al ordenador desde el que se usó el programa para la edición, y desde el que se enviaron los

formularios y después fueron recogidos los resultados de cada uno. Pasos del proceso:

1- Herramienta “Formulario” > “Distribuir formulario”

2-Elección del modo de distribución: "Descargar y organizar respuestas automáticamente conAdobe.com". Es entonces cuando el programa comprueba la autenticidad del registro de la cuentaasociada.

3- Aparece un cuadro de envío de mensaje, en el que se escriben las direcciones de correo electrónicode destino y se edita un mensaje con las instrucciones detalladas de rellenado y envío posterior de

respuestas y con un link para abrir el formulario online.-De este modo, el receptor del mensaje puede abrir online el formulario o descargarlo.



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-A continuación, y tras rellenarlo, en el mismo formulario aparece un cuadro de "Envío deformulario" para enviar las respuestas. Los usuarios solo necesitan poner el email de lacuenta asociada a Adobe y un nombre de usuario que puede ser anónimo.

6- En el ordenador asociado, la herramienta Adobe Tracker trabaja con conexión a internet recibiendoautomáticamente los formularios enviados por los usuarios. Solo es posible trabajar con los formularios(distribución y recogida de respuestas) desde este ordenador asociado.

-En una carpeta seleccionada por el usuario de Adobe, Adobe Tracker guarda un archivo pdf con elformulario distribuido y otro archivo pdf con las respuestas recibidas (en las que está incluida unacopia de cada uno de los formularios recibidos de vuelta).

-La herramienta Adobe Tracker crea un almacenamiento diferente para cada formulario distintoenviado (en este caso, uno para formulario de encuesta y otro para formulario de entrevista).Mediante el link correspondiente a cada uno, se abre el cuadro que contiene las respuestas recibidas,organizado según los ítems seleccionados en la edición del formulario y con los datos personales delos usuarios.

-Se imprime en formato pdf (impresora doPdf) una copia de cada uno de los archivos pdf recibidos para ser guardada en la herramienta dropbox (carpeta Datos de Adobe) y permitir así acceso delgrupo de trabajo a los datos.

-Así mismo se extrae un archivo Excel con los resultados recibidos. El programa permite dichaextracción (también en formato xml). Se hace un archivo Excel para guardar en dropbox(compartir con el grupo de trabajo) y se actualiza periódicamente al recibir nuevas respuestas (seutiliza la fecha de actualización para cada archivo Excel extraído).

-La herramienta permite ver qué usuarios han respondido y enviar un aviso a los que no lo hanhecho.



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ANEXO III: RESULTADOS DE ENCUESTAS Y ENTREVISTAS

ENCUESTA A ALUMNOS

A continuación se hace un repaso por los tres bloques de la encuesta, analizando pormenorizadamente, pregunta por pregunta, los diferentes datos obtenidos hasta el momento.

Introducción: datos estadísticos poblacionales.P1. Distribución por edades

Distribuyendo los datos en franjas de edades (14-30 años), se encuentra lo siguiente:-25, 27-29 años: No hay ningún participante.-14, 23, 24, 26, 30 años: Hay un único participante en cada franja de edad.-15 años: Hay dos participantes.-21 y 22 años: Hay tres participantes en cada franja de edad.-16 años: Hay cuatro participantes.-19 años: Hay seis participantes.-20 años: Hay siete participantes.-17 años: Hay ocho participantes.-18 años: Hay quince participantes.

P2. Distribución por sexo

De 53 participantes, 32 corresponden a sexo masculino, 21 a sexo femenino.



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P3. Número de participantes por Conservatorio

-El mayor número de participantes provienen del Conservatorio de Burgos (27).-Del Conservatorio de Badajoz hay trece participantes.-Del Conservatorio de Quart de Poblet, Valencia hay cinco participantes.-De los Conservatorios de Castellón, Pontevedra y Toledo hay dos participantes por cada uno delos centros.

-De los Conservatorios de Madrid y O Carballino (Orense) se cuenta con un único participante por cada centro.

P4. Número de participantes por instrumento

-Arpa, oboe, trompa, trombón y tuba: un participante de cada instrumento.-Viola, fagot, trompeta: dos participantes de cada instrumento.-Violoncello, flauta travesera, clarinete: tres participantes de cada instrumento.-Saxofón y canto: cuatro participantes de cada instrumento.-Percusión y guitarra: cinco participantes de cada instrumento.-Violín: seis participantes-Piano: nueve participantes



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Bloque I: Uso de los recursos tecnológicos

P5. ¿Qué grado de interés tienes en general en las innovaciones y avances tecnológicos?

Con respecto a los valores de Poco, Algo, Bastante, Mucho,-La tendencia general es a tener bastante interés (44 de los 53 encuestados).-Una pequeña parte ha señalado tener mucho interés (8 de 53 encuestados).-Sólo uno de los encuestados señala tener algo de interés.

-El valor poco tuvo 0 elecciones.

P6. De las siguientes tecnologías, ¿cuáles usas habitualmente?

En una selección múltiple, de los elementos tecnológicos nombrados, quedan ordenados de menor amayor uso:

-Otros/Ninguno: 0 encuestados-Cámaras digitales: 14 encuestados-Grabadora: 15 encuestados-DVD: 25 encuestados-CD: 34 encuestados-Reproductores: 41 encuestados-Tablet/PC: 50 encuestados

-Internet: 51 encuestados-Móvil: 53 encuestados (100%)



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P7. ¿Crees que los aparatos tecnológicos digitales están al alcance de todas las personas en losdiferentes estratos sociales?

-28 de los 53 encuestados opinan que sí.-25 de los 53 encuestados opinan que no.

P8. Si tu respuesta ha sido negativa, ¿crees que deberían estarlo?

-Una amplia mayoría opina que sí. 43 de los 53 encuestados.-Una minoría opina que no, 1 encuestado.



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P9. ¿Por qué crees que deberían estar las tecnologías digitales al alcance de todas las personas en losdiferentes estratos sociales?

Las respuestas dadas por los encuestados, a pesar de su diversidad, se pueden resumir en unos sencillos puntos:

Las tecnologías son necesarias para todo, facilitan las tareas y contribuyen al ahorro de tiempo y

recursos.

En el campo de la enseñanza y el desarrollo profesional, las tecnologías son una herramientanecesaria y que debería estar al alcance de todos.

Un acceso igualitario a ellas, contribuirá a un desarrollo paralelo de la sociedad, sin sectoresretrasados ni marginados tecnológicamente.

Son económicamente accesibles para la población. Aquellos que carecen de recursos pueden accedera ellas en sitios gratuitos como bibliotecas.

Una minoría dice que los niños deberían tener limitado el libre acceso a las tecnologías.

Otra minoría indica que las tecnologías en la educación son eficaces y motivadoras, pero que pueden provocar distracciones y usos incorrectos.

P10. Uso de las tecnologías dentro del aula

Entre las opciones tecnológicas utilizadas DENTRO DEL AULA se encuentran:

“Muy frecuentemente y con frecuencia”

-CD/Mp3, streaming, bases de datos de partituras

Utilizadas “a veces”:

-DVD/similares.

Utilizadas “nunca o casi nunca”:

-Edición de partituras, grabación musical, redes sociales, blog/portfolio, web conservatorio, programas acompañamiento



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P11. Uso de las tecnologías fuera del aula

Entre las opciones tecnológicas utilizadas FUERA DEL AULA se encuentran:

“Muy frecuentemente y con frecuencia”

-CD/Mp3, streaming, bases de datos partituras.

“A veces”:-DVD/similares, grabación musical, redes sociales.

“Nunca o casi nunca”:

-Blog/portfolio, Web conservatorio, programas acompañamiento.

Bloque II: Influencia en la construcción de la realidad musical.

P12. Grado utilidad de las TIC en el aprendizaje de un instrumento.

De la población en estudio, 43 respuestas (un poco más del 80 %) valora como bastante útiles o muy útiles

el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de su instrumento. Llama la atención que haya 1 respuestaque no considera nada útil las nuevas tecnologías en dicho cometido. Un total de 9 alumnos (17 %)considera de poca utilidad el uso de estas tecnologías.



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P13. Tecnologías más útiles para el aprendizaje de un instrumento.

De una forma global, puede apreciarse que las tecnologías que son vistas como más útiles por los alumnosson, por este orden:

o El streaming (videos en línea): 45 alumnos la consideran útil, muy útil o indispensable.o Las bases de datos: 42 la consideran útil, muy útil o indispensable.o El CD/mp3: 45 la consideran útil, muy útil o indispensable.o Las herramientas de grabación: 42 la consideran útil, muy útil o indispensable.

P14. Importancia de conocer los términos de lenguaje musical para entender al profesor.

La mayoría (41 sobre 53) considera que es importante conocer a fondo los términos del lenguaje musical para entender al profesor, e incluso una parte muy significativa (7 sobre 53, es decir, un 13 %) cree que es lomás importante.



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P15. Frecuencia en los últimos tres meses que se han realizado las siguientes actividades

Las actividades que más frecuentemente se realizan (4 o más veces) en dicho periodo son las siguientes, poreste orden:

o Tocar con otras personas (49 alumnos: 92 %)o asistencia a conciertos en vivo (43 alumnos: 81 %)o descargar partituras de internet (42 alumnos: 79 %)o consultar aspectos relativos a la técnica en internet (38 alumnos: 72 %)o Consultar internet para conocer más sobre intérpretes (33 alumnos: 62 %)

Lo que menos se ha realizado (entre 0 y 3 veces) ha sido:

o Usar un blog de clase (51 alumnos no lo han hecho, o lo han hecho poco: 96 %)o Visitar la página web del conservatorio (48 alumnos: 91 %)o Usar programas informáticos de acompañamiento. (43 alumnos: 81 %)

P16. Uso concreto que se dan a las tecnologías.

Se puede decir, analizando los resultados globales, que los usos son muy diversos, no pudiendo señalar unuso concreto que sobresalga de manera significativa sobre los demás.

No obstante, las acciones más frecuentemente realizadas son:

o escuchar/ver fragmentos u obras completas,o fijarse en el sonido, yo comparar lo observado con las indicaciones de la partitura, especialmente en lo concerniente

al tempo



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P17. Grado de influencia de la desaparición de las TIC en tu aprendizaje.

Un total de 39 sobre 53 (74 %) piensan que sería importante, o muy importante, el impacto quesupondría la desaparición de las nuevas tecnologías.

Es muy significativo que 2 alumnos piensen que no tendría ninguna influencia dicha desaparición.

Un reducido porcentaje (12 sobre 53, es decir, el 23 %) opina que tendría poca influencia.

P18. Valoración de afirmaciones sobre las TIC

Parece existir un consenso más acusado en considerar que las tecnologías digitales desarrollan lacapacidad crítica sobre la interpretación.

También se considera por la mayoría que estas tecnologías ayudan a conocer las tradicionesinterpretativas.

Sin embargo, no hay una clara opinión mayoritaria sobre la utilidad de las nuevas tecnologías enconceptos como la búsqueda de la autenticidad, el estilo propio, y el posible peligro de que anulen unainterpretación personal y genuina.



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Bloque III: Rol del profesor.

P19: aspectos a trabajar para ser instrumentista profesional

-En el caso de las respuestas acerca de técnica de período, emotividad individual y análisis de estilo, haydivisión entre importante y muy importante.-En el caso del análisis armónico formal, análisis de contexto, análisis de interpretaciones y análisis detécnicas, las respuestas se dividen más entre importante y poco importante.

P20: Aspectos que se trabajan en clase

-Es frecuente el trabajo de técnica histórica y de expresión individual.-El análisis armónico de estilos, análisis de contexto y análisis de técnicas instrumentales se trabajan a veces.-El análisis armónico-formal, el análisis de interpretaciones y el de técnicas instrumentales apenas setrabajan.



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P21. Seguimiento/consejo sobre el uso de tecnologías por parte del profesor

-Entre bastante y poco.

P22: Valoración del conocimiento sobre tecnologías del profesor

-La mayoría del alumnado considera que el conocimiento de los profesores tiene un nivel medio.-El uso de TIC en el aula y el uso reflexivo por parte del profesor es considerado entre nivel medio-bajo.-El uso de TIC para actividades relacionadas con la docencia se reparte entre medio-bajo-nada.

P23: Aprender sin profesor

-Tan solo una cuarta parte de los alumnos encuestados opina que no sería imposible pero sí difícil aprendersin profesor.-La mayoría, las 3/4 partes de los alumnos, cree que sería imposible.



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P24: Por qué sería imposible trabajar sin profesor.

-Algunos reconocen que las tecnologías ayudan a la hora de corregir problemas técnicos, incluso expresivos,y para conocer diferentes versiones.-Pero la inmensa mayoría afirma que los profesores son insustituibles y que las tecnologías no puedensolucionar ciertos aspectos, además de que no son capaces de transmitir.-Lo que hace el profesor que no hace una máquina:

1-Apoyo y seguimiento personalizado y constante2-Implicación emocional, trato humano.3-Modelos para ser observados4-Interacción con el profesor necesaria para compartir experiencias, consejos,técnicas,…

-Ayuda con la expresividad musical.

P25: Necesidad de comprobar/reflexionar sobre la información encontrada gracias a las tecnologías

-La mayoría (5/6 partes) dice que reflexiona para construir su propia versión.-Una sexta parte de los alumnos elige la información y la aplica directamente.

Preguntas finales.

P26. Perspectivas profesionales.

-La cuarta parte de alumnos quiere ser músico profesional.-Otra cuarta parte se decanta por la docencia, repartida por igual entre docencia en conservatorios o escuelasde música y docencia en colegios.-Algunos pocos (alrededor de un 10%) tan solo tiene planeado acabar el Grado Medio o llegar al Superior,sin perspectivas profesionales.-Llama mucho la atención que una tercera parte de los encuestados no tienen perspectivas de futuroreferentes a la música, o no lo han pensado aún o no se van a dedicar a ella (por estudiar otras carreras, entreotras razones).



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P27. Interés del cuestionario

-La inmensa mayoría lo encontró interesante.-Una mínima parte (alrededor de un 5%) no lo vio interesante.

Observaciones sobre la encuesta

-Apenas han dado su opinión.

-Solamente alguno ha comentado que la encuesta explora todos los campos de la relación música-tecnologías y que son cuestiones que se viven a diario pero sobre las que no nos paramos a reflexionar (muyimportante esto).

ENTREVISTA A PROFESORES

P.1. ¿Cuál es su especialidad profesional y cuántos años lleva impartiendo docencia en el GradoProfesional?

De los 14 profesores entrevistados: el 43% corresponde a la especialidad de violín, el 7% a arpa, 7% aclarinete, 7% a viola, 7% a fagot, 7% a piano, 7% a violonchelo y 15% a canto.

En cuanto al tiempo que llevan impartiendo docencia en conservatorios podríamos establecer dos grandesgrupos:

Menos de 10 años de experiencia (36%)

Entre 10 y 25 años de experiencia (64%)

Teniendo en cuenta que los estudios de Superior se pueden acabar con una edad de 22 años y en el mejor delos casos, hayan podido encontrar trabajo al año siguiente de acabar; podemos estimar que la franja de edadde la población entrevistada se situaría entre los 30 y 50 aproximadamente, es decir, personas que están en

contacto con las nuevas tecnologías y que forman parte habitual de su vida.En cuanto al sexo de los entrevistados, no hay datos que nos aporten esta información de la población.



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P.2. y P.3. Describa por favor, el trabajo habitual en una clase de los últimos cursos de GradoProfesional de acuerdo a su especialidad.¿Cuáles de esos métodos considera indispensables para una educación instrumental profesionaladecuada? ¿Cuáles son las razones musicales de ello?

A grandes rasgos se puede observar que las clases están distribuidas en dos partes: una técnica (conejercicios de escalas y estudios) y una interpretativa (con obras)

Respecto al trabajo o enfoque de las diversas partes, han predominado las siguientes respuestas:

Técnica: el 100% del profesorado trabaja este aspecto en clase. Bien es cierto que cada uno lo trabajade forma distinta o se centra en diversos aspectos, los más importantes serían: escalas, arpegios,estudios técnicos diversos,...

Cabe destacar la importancia que dan algunos profesores (64%) a la postura corporal y su trabajodesde clase.

Musicalidad: el 79% de los profesores la considera un aspecto importante para ser trabajada en clase.Dentro de este grupo hemos incluido las diferentes respuestas que hacen alusión a la musicalidad,tales como expresión, fraseo,...

Llama la atención que en la mayoría de las respuestas de los profesores, primero se da másimportancia a la técnica y luego a la musicalidad.

El fin es buscar una interpretación individual, pero sin desechar la escucha de diferentes versiones deuna misma obra que nos pueden brindar las nuevas tecnologías (violín)

Sonido: el 86% trabaja este aspecto en clase. En algunos casos se especifica cómo lo trabajan

(mediante grabaciones guiadas (canto) o buscando el sonido propio de cada alumno (violín))

Cabe destacar la respuesta de una profesora de violonchelo que considera de gran utilidad que losalumnos escuchen diferentes interpretaciones de una misma obra, así como clases magistrales onlinede los intérpretes más destacados de su instrumento.

Afinación: aspecto que se trabaja en un 46% de los casos. Por lo que demuestran los datos, la mayor parte de los profesores que lo emplea son de instrumentos de cuerda frotada (83%)

Análisis del estilo de la obra: el 69% de los encuestados dedica una parte de la clase a trabajar este

aspecto. Ciertos profesores han llegado un poco más lejos y nos han comentado que este análisis loemplean para que los alumnos tengan una mayor comprensión de la obra (clarinete), para aplicar latécnica correspondiente de la época en cuanto articulación se refiere (violín) o que incluso se sirvende las nuevas tecnologías para buscar información sobre la época (violín)

Análisis armónico y formal de la obra: el 36% trabaja este aspecto en clase.

Otros aspectos que trabajan diversos profesores y que cabe mencionar son: improvisación (clarinete) ydocencia, es decir, enseñar a enseñar (canto) no limitando la enseñanza a la interpretación sino abriendocaminos hacia otras salidas profesionales.



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P.4. Con la implantación de la LOE en 2006 se ha pretendido lograr una integración de las tecnologíasdigitales en la educación. ¿Ha realizado alguna formación complementaria en el ámbito de lastecnologías a través de su Centro de Enseñanza o por cuenta propia? ¿De qué tipo?

El 43% del profesorado no ha realizado cursos de formación en el ámbito de las tecnologías.

El resto (57%) ha realizado los siguientes cursos:

Edición de partituras (71%) los profesores que han especificado los programas empleados han hechoreferencia a Sibelius y a Finale

Técnicas de grabación y edición de audio (57%) los profesores que han especificado los programasempleados han hecho referencia a Logia y a Protools.

Web 2.0 y Moodle (14%) Pizarra digital (14%) Creación de páginas web (blog) (29%) Plataformas virtuales (14%)

Se ha desestimado la contestación de un profesor ya que no respondía a la pregunta que se formulaba(profesor de violín).

En cuanto a si lo habían realizado por cuenta propia o mediante el centro no se ha podido tomar datos debidoa que no todos los encuestados especificaban a través de qué organismo habían realizado los cursos.

P.5. La LOE no especifica nada respecto a las tecnologías aplicadas en las enseñanzas artísticasinstrumentales. ¿Considera de utilidad el uso de estas tecnologías en el aula de instrumento?

El 100% de los entrevistados considera de utilidad el uso de nuevas tecnologías dentro del aula deinstrumento.

P.6. En concreto, ¿cuáles son las tecnologías que usa (o usaría) en las clases de instrumento?

Las tecnologías que usan se pueden resumir en los siguientes puntos:

Herramientas de grabación musical (54%) Streaming audiovisuales (46%) Internet (información compositores, estilo,...) (38%) Bases de datos de partituras (23%) Herramientas de edición de partituras (23%)

Reproductores de música (23%)

Correo y mensajería instantánea (15%) Programas de acompañamiento (15%)



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Blog de clase (15%)

Sintetizadores (8%)

Programas de entrenamiento auditivo (8%)

Pizarra digital (8%)

Destaca un profesor que utiliza la fotografía para corregir la postura corporal de los alumnos (violín) y otro

que emplea tanto la aplicación móvil de metrónomo como la de afinador (violín)

Una profesora de las encuestadas (violonchelo) confiesa que no puede utilizar ninguna nueva tecnología enclase ya que el centro no dispone de la dotación suficiente.

También cabe mencionar la audioteca que se ha creado en el Conservatorio de Burgos para registrar lasaudiciones de los alumnos.

P.7. ¿Para qué aspectos de la enseñanza del instrumento las utiliza y por qué?

Una tercera parte de las respuestas dicen utilizar la grabación en video y/o audio para que el alumno seaconsciente y pueda analizar desde otra perspectiva la interpretación de lo que tocan.

La mayoría de las respuestas afirman que recomiendan el uso de videos en internet para la búsqueda dediferentes interpretaciones y estilos musicales sea con su propio instrumento o no.

Dos partes recomiendan la utilización de programas para descargar o capturar imágenes de partituras yexiste un caso que utiliza las TIC para la cultura general del instrumento y la comparación de versiones ysubraya que, hasta hace poco tiempo, los alumnos terminaban grado profesional sin conocer ni a losintérpretes más destacados de su especialidad.

Un caso nombra la utilización de los siguientes programas y para qué:

Play- along para improvisación y acompañamientos.

Good-ear: página de entrenamiento auditivo.

P.8. ¿Cuáles cree que son las consecuencias positivas y/o negativas que la aplicación de las tecnologíaspueden causar/están causando en la enseñanza actual del instrumento? Es decir, ¿qué tipo demodificaciones cree que están planteando respecto al modo tradicional de enseñanza profesional de uninstrumento?

Respecto a las consecuencias positivas las tecnologías:

Facilitan mayor información y más rápido.

Todo está al alcance de la mano (en aspectos que antes era necesario salir fuera del aula o incluso dela ciudad).



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Nos permiten estudiar y escuchar de manera más objetiva.

Nos proporcionan mayor facilidad para practicar de forma amena.

Recursos para la creatividad.

Es más cercana la figura del profesor (y otros músicos) a los alumnos.

Respecto a las consecuencias negativas las tecnologías:

No aportan conocimiento

Los alumnos copian sin reflexionar previamente la información obtenida.

Hay que hacerles ver qué es lo que sirve para su información. Puede desbordar al alumnado sinorientación.

Las grabaciones de audio y vídeo nos hacen excesivamente críticos.

El trabajo por parte del profesorado aumenta y la demanda del alumno es mayor.

Peligro a ser más individual perdiendo la conexión entre los alumnos y el escenario en directo.

Mayor posibilidad de dispersión y malas elecciones por falta de criterio.

El exceso de información no filtrada hace que ésta pierda valor.

Modificaciones respecto al modo de enseñanza tradicional:

Formas de enseñanza no van a cambiar.

Siempre hace falta el profesor

Cabe destacar una de las valoraciones que ha sido toda positiva ya que el uso de las tecnologías dinamiza el proceso de enseñanza y aprendizaje.

P.9. ¿Hasta qué punto considera que los alumnos están capacitados para dar una orientación eficaz alas tecnologías aplicadas a su aprendizaje instrumental, más allá del mero uso social?

La mayoría de las respuestas afirman que están capacitados para el uso de las tecnologías, incluso destacan,según el profesor, su capacidad por encima de éste. Pero pocos subrayan si pueden dar una orientacióneficaz aplicada a su aprendizaje instrumental.

Un entrevistado recalca que su capacidad de usar las tecnologías es proporcional a su nivel de conocimientosmusicales.

Un individuo comenta la falta de experiencia auditiva y otro que depende de cada alumno, su entorno y,sobre todo, de sus educadores (en particular, los de música).

Sólo uno afirma que confían en última instancia en el profesor



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P.10. ¿Hasta qué punto cree que necesitan apoyo por parte del profesorado para hacer un usoreflexivo de éstas, tanto dentro como fuera del aula?

La mayoría de los entrevistados asegura que es necesaria la supervisión hasta que los alumnos desarrollen su propio criterio para que no se “crean” todo lo que está en la red.

Un individuo recomienda que el profesorado esté al día de los nuevos avances para que el alumno pueda

seguir sus pasos y recomendaciones.

Varios entrevistados recalcan que el profesorado también necesitaría dicho apoyo, otro, comenta que con elejemplo en clase es suficiente.

Dos personas aseguran que no es necesario ningún tipo de asesoramiento. Otras dos personas aseguran queinfluye la edad y el nivel intelectual del alumno, incluso, aunque sean adultos ha sido necesario hacerles verla importancia que tiene para su aprendizaje.

P.11. Con respecto a la labor tradicional del profesor de instrumento, ¿considera que las tecnologíasestán introduciendo cambios en la interacción entre profesor y alumno?

El 99% de las respuestas recibidas han sido positivas, en cuanto a los cambios que están produciendo lastecnologías en la interacción entre el profesor y el alumno.

Señalamos, a continuación, algunos cambios que han comentado:

Acercan mucho más la figura del profesor al alumno.

Mucho más contacto entre profesor y alumno que una vez por semana.

El intercambio de información es mutuo.

Mayor facilidad de comunicación.

Están introduciendo cambios en la interacción entre profesor y alumno porque se mantiene uncontacto más permanente y el aprendizaje se ve reforzado positivamente con otros aspectos que hace10 años serían impensables.

Con las nuevas tecnologías todo es mucho más rápido y directo.

Se trata de nuevas herramientas.

Se convierten así en co-profesores.

Existe una contestación que comenta que el uso de las tecnologías puede llegar a perjudicar mucho al profesor explicando que el alumno que quiere, realmente, aprender cuenta primero con la opinión del profesor como guía, ya que son conscientes de lo que les aporta el conservatorio siendo la mejor vía para elaprendizaje.



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P.12. ¿Cree que las tecnologías facilitan esa interacción? ¿Cree que también la puedan estarlimitando?

Existen respuestas dispares en esta pregunta. En general están de acuerdo que facilitan la interacción, perodependiendo del curso, del índice de preocupación e implicación hacia el instrumento.

Resaltar que muchos comentan que la práctica del instrumento es algo imprescindible, que existen ciertos

aspectos del aprendizaje que el uso de las tecnologías no ayuda y que no se puede fundamentar en ellas todoel proceso de enseñanza.

En cambio, otros, aseguran que esta práctica con ayuda de las TIC es mucho más fructífera en cuanto a lacantidad de información encontrada, sirve como estímulo, como motivación.

P13. ¿Cree que el profesorado de grado medio tiene a su disposición en el centro de enseñanza

suficientes recursos tecnológicos?

Unos dos tercios del profesorado entrevistado opinan que no cuenta su centro de enseñanza con lossuficientes recursos tecnológicos, y los que sí creen que tienen medios, suelen comentar que se les puedesacar más provecho.

Hay dos casos en los que la inexistencia de medios es total. En algunos centros se cuenta solo con unreproductor de audio en las clases de instrumento.

Hay centros en los que se cuenta con una wifi muy limitada, que funciona solo en parte del edificio. Hayincluso wifi en centros dependientes de una consejería que no están siendo pagados por la administración.

P14. Considerando la edad de los alumnos y los conocimientos que tienen de música en el último cursode Grado Medio, ¿cree que todas las tecnologías les ayudan realmente, más allá del uso cotidianoextendido en la sociedad?

Todas las respuestas recabadas son afirmativas, y ponen el énfasis en la necesidad de animar a los alumnos autilizarlas, haciendo un uso de las mismas bien dirigido. Algunas respuestas citan, además de la utilidad,ventajas como la posibilidad de realizar un aprendizaje divertido, o la mayor velocidad de aprendizaje.

Hay una respuesta que menciona que algunos alumnos son reacios a usar las nuevas tecnologías porque hanaprendido erróneamente que todo lo que no sea tocar es perder el tiempo.



P15. Desde su punto de vista, ¿consideraría usted que existe alguna tecnología actual que norecomendaría utilizar a los estudiantes en su aprendizaje instrumental, o sobre la que aconsejaríaprecaución?

Las mayores prevenciones que se comentan son las relacionadas con el visionado o audición de las distintas

interpretaciones de las obras que se pueden consultar en internet. Se comenta que debe guiarse muy bien,reforzando con criterios muy claros, para no dejarse influenciar por informaciones erróneas.

También se comenta, relacionado con lo anterior, que puede impedir que ellos mismos descubran la pieza y puedan tener una visión particular de la misma. Otros son menos restrictivos, opinando que se puedeaprender más de lo malo que de lo bueno. Una respuesta desaconseja el uso de videoconsolas.

P16. Considerando el avance tecnológico de este siglo XXI, es evidente que los recursos con los quecontaba usted cuando era alumno y con los que cuentan actualmente las nuevas generaciones,

demuestran cambios notorios, ¿considera que ha sido un cambio favorable en cuanto a laintroducción de nuevos métodos en la enseñanza o, que por el contrario, debemos mantenernos fieles aciertas vías tradicionales?

La mayoría de las respuestas son de tendencia tradicional, reconociendo las ventajas potenciales de lasnuevas tecnologías, pero siempre remarcando que no deben descuidarse los métodos tradicionales.

Las razones que se dan para ello son varias:

-

el desarrollo de habilidades instrumentales se consigue con la práctica constante, aunque las TIC nos proporcionen agilidad en la búsqueda de información.

- Las TIC en ningún caso pueden sustituir la orientación del profesor.

- Las TIC no ayudan a desarrollar la intuición necesaria para saber estudiar.

Hay respuestas en la línea de lo positivo de las nuevas vías de comunicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y la posibilidad enriquecedora de conocer muchas opciones.

P17. Por último, díganos si en su época de estudiante de instrumento le hubiera gustado utilizar algúnrecurso tecnológico de los que ahora están disponibles pero no pudo entonces por no estar a sualcance.

Impacto Uso Tecnologías Aula de Instrumento

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