I_MAS_E_MAYO1_08_VOL11

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 39 – MAYO 2008

C/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

TEORÍAS PEDAGÓGICAS IRENE CONTRERAS PLAZA

Teoría de la resistencia y la educación.

Una de las teorías más recientes e impactantes de la nueva sociología de la educación es la denominada teoría de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami.

Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teorías tradicionales de la educación, y aún los de la reproducción, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos socializantes.

Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad dominante pretende imponer.

La teoría de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana del aula, por la antropóloga mexicana Elsie Rockwell.

Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras más destacadas de la etnografía educativa, con la realización de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politécnico Nacional.

No todos, sin embargo, coinciden en la definición de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:

a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.

b) Posibilitar el entendimiento, la explicación racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenómenos naturales y sociales.

c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse inteligentemente con los demás sujetos de su entorno social.

d) En una síntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formación individual y social del alumno, proporcionándole los recursos que el permitan ubicarse en una posición autónoma y crítica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece.

Otra importante opinión relacionada ya con la educación mexicana, específicamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de México.



Este autor ha estudiado la situación de la educación en nuestro país, a partir del análisis de la relación educación-ingreso, la atención del estado para con la educación, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciación regional que norman este campo.

Basándose en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al año de 1970, el autor concluye negando que la educación, en México, sea un factor determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresos económicos.

Teoría del capital humano .

Algunos análisis más específicos sobre la educación, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría del capital humano, considera que la educación puede definirse como una especie de inversión, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economía.

Entre otros fines adicionales de la educación, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno.

Esta aseveración se deriva de la consideración de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo:

La instrucción es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo económico.

Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo de la atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a través de una metafunción) de una función educativa tradicional: la preparación de otros sujetos que continúen los procesos educativos.

La educación tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.

Para los sistemas educativos de los diferentes países, la educación constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales.

Una función básica del establecimiento educativo es la investigación.

La teoría del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificación de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo.

Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias de estructura empírica y teórica, su influencia no únicamente se dejó sentir en los países capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de "milagro económico" a partir de la consideración del capital humano.



Pero no es mi intención, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del término pedagogía, sino más bien exponer brevemente las características de las principales corrientes pedagógicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:

La pedagogía tradicionalista

La escuela nueva

La tecnología educativa

La pedagogía institucional

La pedagogía constructivista

La pedagogía crítica.

La pedagogía tradicionalista

Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador.

Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la escuela tradicional.

Magistrocéntrica . Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente.

Logocéntrica . Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término, pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas.

Memorística . Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y aplicación de los mismos.

Evaluatoria . En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta esperada.

La disciplina . Exagerada, impuesta y represiva.

El alumno . Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como receptor de conocimientos.

Los horarios . Son rutinarios e inflexibles.

Los espacios . Todas las actividades educativas tienen como escenario único el aula cerrada.

Los grupos . Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.

Las clases . Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales.

La escuela nueva

Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud



pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una metodología eminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.

El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo.

A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la libertad, y sus características básicas son:

• Individualidad más colectividad • Preponderancia de la actividad • Vitalidad • Libertad

Considero conveniente realizar un seguimiento cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinónimo de actual.

CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA

En

1889

El inglés Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denominó escuela nueva .

De 1890

a 1900

Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos.

De 1900

a 1910

Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes corrientes:

• El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prácticos como criterio único de valoración pedagógica.

• La escuela del trabajo del alemán Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera al trabajo manual y comunitario como el fundamento de la educación.

De 1910

a 1920

Se formulan diversas metodología, entre las que sobresalen las correspondientes a:

• la italiana María Montessori (1870 - 1952), • el belga Ovide Decroly (1871 - 1932), • el del llamado método de proyectos, del estadounidense William Heard Kilpatrick

(1871- 965), • el correspondiente al Plan Dalton, de la también estadounidense Helen Parkhurst



(1887- 959) y • el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne

(1889 - 19 - ).

1920 -

Etapa de difusión.

La tecnología educativa

Al hablar de tecnología educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una técnica didáctica o a equipos electromecánicos.

Más bien el concepto nos remite a un contexto de discurso práxico acerca de técnicas específicas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales.

He aquí algunas definiciones de tecnología educativa muy difundidas.

"Es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimiento prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagné, 1968).

"Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación" (Chadwick, 1978).

"Es la aplicación práctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operación del mismo" (Szezurk, 1978).

La tecnología educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la educación apoye directamente al sistema productivo, con la intención de satisfacer las necesidades de éste.

Los antecedentes de la tecnología educativa son los antecedentes de la psicología controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnología educativa nace en los primeros años del siglo XX, con la escuela de la administración científica del trabajo, del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense.

Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta técnica de control conductual al servicio del proceso de producción:

El pragmatismo

El empirismo

El éxito empresarial de Henry Ford (1863-1947).

Desde la óptica de la teoría de las ideologías, sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnología educativa es una de las formas de penetración más decisivas de los Estados Unidos en América Latina, y su sustento teórico



puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols y Skinner, realizados a través de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra mundial.

El desarrollo inicial de la tecnología educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseñanza una fase más científica y hacer más productiva la educación; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza. Para ello se insiste en una meticulosa tecnificación del proceso y en la consideración del profesor como ingeniero de la educación.

Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalización cuidadosa y científica de los recursos, el proceso de enseñanza resulta muy eficiente.

Como puede verse, la tecnología educativa, insiste de una manera muy especial, en la implantación de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficiencia en la educación.

En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.

Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus resultados.

Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la máxima producción con el mínimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios económicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el último de los casos, consolidar la eficacia establecida.

No obstante, la tecnología educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores.

A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases teóricas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el ámbito de la tecnología de la computación, etc. El problema educativo se sigue viendo en términos de utilidad y eficiencia y centrando su análisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.

Esto nos conduce a una conclusión comprobada: cualquier modelo de enseñanza está condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por los medios tecnológicos.

Y es que al docente no debe vérsele únicamente cubriendo una mera función informativa, sino que resulta por demás relevante el desarrollo de las funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicación pedagógica.

A continuación expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnología educativa.

La conducta . Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante exhibe, como resultado de los estímulos escolares que el docente manipula para observar, medir y orientar su intervención.

El aprendizaje . La tecnología educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la acción dirigida y reforzada por el docente.



Los objetivos conductuales . Para la tecnología educativa son comportamientos académicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los modelos sistémicos . Son el conjunto de procedimientos derivados de la teoría de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos académicos previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales.

La enseñanza individualizada . Considerando que el aprendizaje es un proceso auténticamente individual, la tecnología educativa excluye al aprendizaje social, descontextualizando al estudiante del grupo con el que interactúa.

El medio ambiente del aprendizaje . La tecnología educativa lo concibe como todo aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un estímulo que provoca una conducta.

Durante la década de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnología educativa en Latinoamérica. En lo que se refiere a México, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creación de:

• el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa),

• la CNME (Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza),

• el CD (Centro de Didáctica),

• el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusión de la CNME y del CD),

• el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), y de

• diversos institutos tecnológicos regionales en todo el país.

Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnología educativa en nuestro país son:

La publicación, en 1974, de la obra "La enseñanza y el aprendizaje", de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edición cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la Secretaría de Educación Pública, en la colección SEP/Setentas.

La difusión del Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada, promovida por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin, Texas.

Pero, ¿cuál es la propuesta que la tecnología educativa tiene para la educación?

Invito al lector a analizar el esquema que a continuación aparece, y que es una interpretación de otro que, a su vez, ha diseñado Clifton B. Chadwick.

MICROSISTEMA EDUCACIONAL



La pedagogía institucional

Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el análisis de institucionalización del proceso educativo y de la propia institución escolar.

El término institución es, evidentemente, polisémico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.

Puede también concebirse como un grupo oficial.

Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.

Alude también a un sistema jurídico.

Se entiende, igualmente, como la significación que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo.

Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país…"

Otra definición, la de G. Michaud, establece que la institución "es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea."

G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales."

Desde este punto de vista, el análisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptación general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de clase, etc.

De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis institucional es el estudio del carácter dialéctico de un grupo organizado.

Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.

Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa la sociología educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas están constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarquía oficial, etc.

Por lo que corresponde a las instituciones internas, éstas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc.

Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente.



Lo instituido es la propia institución, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institución con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.

Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, lo que se oculta detrás de lo instituido.

Un analizador es definido, dentro de la pedagogía institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.

La autogestión , clave dentro de la pedagogía institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundización en el análisis de la estructura de la institución.

Por mucho tiempo, la psicología concentró su atención exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.

Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la utilización del grupo como factor y contexto terapéutico.

Así, en la década de los sesenta, en Francia, la pedagogía institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Aída Vásquez.

Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referiré, en primer término a sus coincidencias:

- Ambas se oponen a la pedagogía tradicional, utilizando una terminología típica cuando se hace referencia a la citada pedagogía tradicional, por ejemplo:

• programas para el conformismo,

• difusión de la ideología de la clase dominante,

• autoritarismo de los maestros,

• represión administrativa,

• escuela-cuartel,

• institución-cosa, etc.

- Consideran a la escuela como alienada y alienante.

- Coinciden en la apreciación de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:

• El prejuicio escolar. El niño es, ante todo, un escolar.

• El prejuicio didáctico. La instrucción debe estar por encima de todo.

• El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico.



- Aceptan como fuentes originales de la pedagogía institucional a:

• las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet (1896 - 1966),

• la experiencia comunitaria de Summerhill,

• la teoría de los grupos del psicólogo judío alemán Kurt Lewin (1890-1947),

• la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,

• la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud.

- Estudian a la institución a partir del concepto poder, como categoría básica del análisis.

- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerárquicas y verticales.

- Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del maestro).

- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relación de autoridad.

- Consideran que la primera acción instituyente de un grupo de alumnos es la integración del propio grupo, por ello, promueven la autogestión como un principio fundamental de la pedagogía institucional.

- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.

- Lo educativo y lo terapéutico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes.

- Advierten la estrecha vinculación de los problemas pedagógicos con el aspecto político.

En el cuadro que enseguida le presento, usted podrá apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones.

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y AÍDA VÁSQUEZ

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT

Tiene como eje fundamental a la psicoterapia institucional.

Concede importancia central a la psicosociología.

Utiliza las técnicas Freinet. No acepta la directividad de la clase. Fomenta la autogestión.

Posee orientación freudiana. Valora prioritariamente la teoría de Rogers.

Critica la no-directividad. Critica al psicoanálisis.



Como ya he mencionado, la autogestión es un elemento primordial en la concepción de la pedagogía institucional. Ante la autogestión, que implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cuál es, a partir de esa situación, el papel del maestro.

La pedagogía institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestión pedagógica:

TENDENCIA

AUTORITARIA

El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del proceso educativo.

TENDENCIA "FREINET"

El docente también realiza propuestas institucionales, pero con características tendientes a individualizar la autoformación.

TENDENCIA

LIBERTARIA

El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de formación.

La pedagogía constructivista y la pedagogía operato ria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicología.

El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.

Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:

• Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y

• Como procesos constructivos esencialmente activos.

En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos.

Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un proceso adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación biológica.

Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a la concepción piagetiana.

Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.

El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda



especialmente aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas.

Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente.

Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética:

- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.

- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.

- El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.

- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.

- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.

- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético.

- La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.

- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia.

- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del medio.

- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad.

Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fácil.

César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía.

Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo.

Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues



muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo.

Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporación de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.

Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones político-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicología es la única base científica de la educación.

Las características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.

Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.

Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.

Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas.

Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en particular.

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUEN TES TEÓRICAS

TEORÍAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES BÁSICOS

PSICOGENÉTICA

Conocimientos previos

Competencia cognitiva

Actividad mental constructiva

Modelo de equilibración

Capacidad de aprendizaje

J. PIAGET



PSICOLOGÍA

DIALÉCTICA

Zona de desarrollo próximo

Capacidad de aprendizaje

Socialización e individualización educativas

L. S. VYGOTSKI

PSICOLOGÍA

GENÉTICO-DIALÉCTICA

Componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo

Motivación

Interés

Autoestima

Autoconcepto

H. WALLON

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Condiciones del aprendizaje

Significado y sentido

D. P. AUSUBEL

PROCESAMIENTO HUMANO DE LA

INFORMACIÓN

Conceptualización de la memoria

La atención

El individuo como seleccionador, identificador e intérprete de información

Análisis y recuperación de la información

Codificación y descodificación

R. GAGNÉ

R. ATKINSON

R. SHIFFRIN

Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmente consideraría más de acción, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagogía operatoria.

Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagogía constructivista, la pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programación de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir.

Asegura que el niño posee dos características, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagogía operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparición de una motivación que facilita notablemente la realización de una tarea.

De esa consideración se deriva la sugerencia de que deben ser los niños quienes determinen los temas de trabajo que serán tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta



cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesión de trabajo.

Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisión colectiva se da, no en función de una determinación azarosa, sino considerando una serie de argumentos válidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrático.

De tal manera que la pedagogía operatoria no se limita a fomentar únicamente el aspecto intelectual del alumno, sino también lo socioafectivo.

Ante la práctica educativa tradicionalista, la pedagogía operatoria propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales:

El desarrollo afectivo

La cooperación social.

La creación intelectual.

La pedagogía operatoria surgió como respuesta a un cuestionamiento básico derivado de uno de los principales postulados de la teoría psicogenética, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interacción que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales.

Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes términos: ¿Es posible conseguir un más rápido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al sujeto o ambientales?

Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemología Genética, dirigido entonces por el propio Piaget.

Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atención hacia el estudio de los vínculos genéticos que existen entre estructuraciones epistemológicas distintas, como son los conocimientos espacio-temporales, lógico-matemáticos, físicos o cinéticos.

Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en España.

Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontáneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructuró considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje poseía cada sujeto, para que el proceso culminara con la noción del propio objeto.

Cuando un sujeto cometía errores, las experimentadoras no lo corregían, simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocación.



Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencioné, estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construcción de colecciones y concluyendo en ejercicios de división de clases.

Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:

- Construcción de colecciones caracterizadas por un sólo atributo común.

- Construcción de colecciones definidas por dos atributos comunes.

- Construcción simultánea de dos colecciones con características de complementariedad.

- Colección simultánea de dos colecciones no complementarias.

- Adición y sustracción de clases.

- Cambios en los criterios de clasificación, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones.

- Multiplicación y división de clases.

Los niños con los que se realizó el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con niños normales y la otra con niños que presentaban deficiencias mentales.

Los niños de ambas secciones manifestaron una evolución notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos había logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al término del proceso de aprendizaje, todos lo habían logrado.

Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es un acto súbito, pues requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicación en la que la contradicción original se constituya en complemento del conocimiento adquirido.

Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo único que se rescata es el resultado, si que esto sea lo más trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cómo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalización en situaciones semejantes posteriores.

La pedagogía operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ahí que los errores resulten necesarios en la construcción del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explicación.

El niño, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesía, durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual.

Finalmente, la pedagogía operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtención de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social.

La pedagogía crítica



Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crítica.

Por actitud se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus elementos básicos son:

- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)

- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).

- Componentes comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada).

Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la pedagogía crítica está constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:

Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).

Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).

Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).

Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).

El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural.

Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable incorporar a la investigación-acción a las formas de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis crítico de las prácticas educativas.

Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen relación directa con los enfoques teórico-prácticos de la educación. Por ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a la educación como un asunto meramente técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte como una cuestión práctica.

La pedagogía crítica, en cambio, propone una investigación analítica que, mediante una participación decididamente activa, implique la transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún más, el cambio de las estructuras sociales.

Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y para la educación.

Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente.

Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa.



Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social crítica no impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que es indispensable un proceso de ilustración de los participantes, con el fin de que entiendan una situación determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.

En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research), establece que ésta se constituye con tres momentos:

* Planificación.

* Concreción de hechos.

* Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres:

• La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento.

• La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto

• La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está sometiendo al proceso de investigación-acción.

La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente, a la que también se alude como nueva sociología de la educación, y analiza la práctica educativa en su contexto histórico y como obra e instrumento de la clase dominante.

La pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupación por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carácter político e histórico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemónicos.

Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial.

Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los teóricos que integraron la primera generación de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis hacia los judíos e izquierdistas.



Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigación en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigación y crítica que incluyen a la antropología, la sociología, la psicología, la educación, la literatura, etc.

Una segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están permitiendo a la pedagogía crítica registrar avances substanciales.

Sin embargo, los teóricos de la pedagogía crítica se encuentran en franca minoría dentro del universo de los teóricos de la pedagogía, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagogía crítica, pues ésta aún no se estructura como un conjunto homogéneo y sistematizado de ideas.

En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques:

Fundamentaciones teóricas , como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros.

Etnografías críticas , sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler.

Radicalismo crítico , cuyo representante principal es Paulo Freire.

La obra de este último autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagogía crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningún estudioso de la pedagogía crítica que no considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teoría dentro del contexto práctico.

En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoamérica una tendencia el calificativo de progresista se vincula, por su orientación, al análisis crítico de las realidades sociales, así como al reconocimiento de las intenciones sociopolíticas de la educación, originando, a partir de esa posición, la constitución de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos países del área.

Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora, encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la autogestión pedagógica.

"El trabajo del educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educación que marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagogía de Freire, que comenzó como un medio para habilitar a los campesinos brasileños oprimidos, ha asumido a lo largo de los años u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinación por las fronteras del lenguaje y la cultura.

La internacionalmente celebrada enseñanza de Freire comenzó a fines de los cuarenta y continuó hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta días y exiliado de por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido director. Los años de



exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco años en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigación de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos años también produjo numerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía del oprimido, Educación para la conciencia crítica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautoría con Donaldo Macedo."

Para Freire, la cultura es una conversación entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.

La premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales.

Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoria evidencia su carácter dialéctico.

Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a la vieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí concebido desde una óptica más actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relación con el todo, y viceversa.

La pedagogía crítica es un abierto desafío al papel que desempeñan actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente políticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominación.

El cuadro que a continuación presento, es un intento de síntesis referente a los conceptos que, en mi opinión, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica; aunque reconozco también la importancia de otros existentes en su discurso.

Formas de conocimiento

El concepto de clase .

La cultura.

Las formas culturales.

El concepto de hegemonía.

La ideología.

El prejuicio.

TÉCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos.



FORMAS DE

CONOCIMIENTO

(tomado de la

clasificación de Habermas)

PRÁCTICO. Adquirido descriptiva y analíticamente, permite a los individuos la comprensión de situaciones y hechos sociales.

EMANCIPATORIO . Reconcilia y aún trasciende la oposición existente entre el conocimiento técnico y el conocimiento práctico. Permite comprender la manipulación que la clase hegemónica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor interés de la pedagogía crítica en virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social.

LA CLASE Está constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida de un grupo social determinado.

Las relaciones de clase impactan directamente a la distribución social del poder, la plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto.

LA CULTURA

Es un conjunto estructurado de formas particulares, a través de las cuales una sociedad específica encuentra la cohesión que le permite existir como tal.

Existen tres dimensiones de la cultura:

La cultura dominante . Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía.

La cultura subordinada . Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida está determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante.

Las subculturas . Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc.

FORMAS

CULTURALES

Están constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura.

LA HEGEMONÍA Es el mantenimiento de una dominación, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino también por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de



comunicación, etc.

Los teóricos de la pedagogía crítica definen a la hegemonía como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión.

LA IDEOLOGÍA Hace referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas.

EL PREJUICIO Es la anticipación de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.

EL CONCURSO “CIFRAS Y LETRAS”: UNA MUESTRA DE QUE L A MEJOR FORMA DE APRENDER ES JUGANDO.

AUTORES: Mª LUISA LUQUE GONZÁLEZ, PILAR TARRÉS FERRÁN y JUAN CARLOS AUNIÓN RUIZ. El concurso “Cifras y letras” puede ser un potente instrumento para la formación integral de las personas. El presente artículo inicia una revisión de algunas de las muchas bondades de este juego.

Desde hace más de veinte años se ha emitido por distintas televisiones públicas el concurso Cifras y Letras y, aunque ha tenido distintas épocas, en todas ellas se han mantenido las líneas básicas del concurso.



Se trata de un concurso en el que se enfrentan dos jugadores en turnos alternos a un juego de cifras y otro de letras.

El juego de cifras consiste en obtener un número de tres cifras que se calcula a partir de otros seis menores que él (todos obteni dos al azar) mediante las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división.

En el juego de letras, el presentador solicita de f orma alternativa a cada

concursante si quiere una vocal o una consonante, q ue irá saliendo en pantalla de manera aleatoria hasta tener un total de nueve letr as con las cuales tienen que formar la palabra más larga posible, siempre recogi da en el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Presenta algunas re stricciones:

a) No se permiten antropónimos. b) Tampoco son permitidos verbos conjugados. Sólo s e admiten formas

no personales.

Su versatilidad permite incluso jugar pruebas de le tras en otro idioma, no necesariamente castellano, adaptando las normas con antelación. Tanto un juego como el otro se realizan con un lími te de tiempo. Este concurso es muy seguido por público de todas las edades, ya que su participación implica a un público muy amplio, sin distinción de edad o situación. Así, en familia, se puede producir una competición de puertas para adentro, para conseguir el número exacto o la palabra más extensa . El aula se puede convertir en el medio idóneo para este juego ya que, además, se requieren muy pocos medios para su reali zación: una pizarra, lápiz, papel, diccionario y, por qué no, un programa de or denador que desarrolle el concurso, si se dispone de él. Se podría dudar de su viabilidad en el aula si sól o dos personas pueden actuar como concursantes y el resto del alumnado de l grupo queda de espectador,

pero no es así, ya que podemos hacer que todos los alumnos concursen a la vez, o bien lo hag an por parejas.



Este juego-concurso nos parece de gran interés par a la formación integral de nuestros alumnos, ya que con él podemos conseguir u n número importante de objetivos, tanto desde el punto de vista del desarr ollo del currículo de las materias instrumentales como desde la perspectiva de la educ ación en valores del alumnado, porque se fomentan actitudes que les prep ararán en su forma de afrontar situaciones diversas en el día a día.

Con relación a la incidencia en el diseño curricula r de materias básicas como Matemáticas y Lengua española, tanto en el ámbito de los conceptos como en el de los procedimientos, podemos enumerar una serie d e objetivos:

a) Aumentar el conocimiento de la Lengua Castellana .

Jugar a combinar las letras para obtener palabras desarrolla en el alumnado el mejor conocimiento de éstas y de su cla sificación en nombres, adjetivos, verbos (recordemos que solo podemos usar las formas impersonales)... También mejora el conocimiento de la ortografía de las palabras pues el alumno tendrá que recordar las reg las ortográficas y ponerlas en práctica.

b) Activar diversos mecanismos relativos a los niv eles léxico- semánticos.

Ser conocedores de las posibilidades que ofrecen la s palabras en cuanto a sus significados pues les permitirá optar por fenómenos como la derivación, composición, paréntesis, sinonimia, ant onimia, homonimia y polisemia, y utilizar términos propios tanto del ni vel culto como coloquial del idioma.

Tratándose de la comunidad autónoma de Andalucía se pueden

presentar determinadas situaciones provocadas por l os rasgos fónicos andaluces, por la conservación de abundantes términ os árabes, mozárabes e,



incluso, de la lengua gitana. En todos los casos an teriores será una tarea de indagación la que deberán realizar para dilucidar l a autenticidad del término elegido.

No debemos olvidar tanto los cambios semánticos, co n casos de transposiciones de significado como la metáfora o l a metonimia, como los casos lexicológicos, entre los que podemos destacar el tabú.

c) Enriquecer el vocabulario del alumnado.

Realizar este juego de forma reiterada en clase aum enta el vocabulario del alumnado, pues aparecen verbos menos usuales, g entilicios poco conocidos, palabras en desuso...

d) Reconocer la estructura de la palabra. Distinguir el lexema de una palabra y, a partir de ese modelo, poder

formar distintas combinaciones con el uso de sufij os o prefijos; y también, con la utilización de las formas no personales de los verbos.

e) Desarrollar el cálculo mental.

En el juego con los números es muy importante el cá lculo mental, ya que en el menor tiempo posible ha de investigar dis tintas operaciones que lleven al número exacto solicitado.

f) Manejar con soltura y precisión los algoritmos d e la suma, resta, multiplicación y división de números naturales.

Se trata de llegar al número exacto o bien a un ap roximado más

cercano al número de tres cifras dado mediante las operaciones básicas.

Página de letras.



Esto hace que el alumno tenga que tener presente la s tablas de multiplicar, la divisibilidad de los números, operar correctamente con las cuatro operaciones básicas, etc., ya que no se puede confu ndir en los cálculos pues supone perder ese turno.

g) Encontrar las posibles relaciones entre los núm eros.

Es necesario reconocer las posibles relaciones entre los seis números dados y el número de tres cifras buscado, como son los múltiplos y divisores y los criterios de divisibilidades, es decir, tener un dominio reflexivo de las relaciones numéricas.

En lo que respecta a la educación integral, no excl usivamente curricular, de las

personas, el juego presenta una carga considerable de aspectos positivos altamente destacables, como pueden ser los siguient es:

a) Aprender a través del juego .

Los psicólogos reconocen que la mejor forma que tie ne un niño de aprender es a través del juego, este concurso favor ece el aprendizaje en dos materias instrumentales como son Lengua y Matemátic as, pero también el de valores como son el respeto y valoración a los demá s, la cooperación en el desarrollo de una actividad y el respeto a las norm as. Todo ello de forma lúdica.

b) Perseverar y tener flexibilidad en la búsqueda de soluciones

Los alumnos no se pueden dar por vencidos si en los primeros pasos no consiguen la palabra más larga o el número exact o. Deben perseverar en buscar nuevas combinaciones de letras, o bien utili zar otras operaciones distintas a las iniciales con los números.



c) Mostrar interés y respeto por las estrategias y soluciones distintas de las propias.

El alumno que ha llegado al número exacto o a su ap roximación más

cercana debe indicar el orden en que ha realizado l as operaciones, con qué números y qué criterios utilizó para obtenerlo. Fre nte a esto, el resto de miembros de grupo se interesará por sus estrategias , que pueden ser utilizadas por otros compañeros en los siguientes j uegos.

d) Mostrar sensibilidad y gusto por la presentación ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en lo s cálculos numéricos.

Aunque el juego se trata de hacer rápidamente las c ombinaciones de

letras o las operaciones con números, no se debe de olvidar el presentar el resultado de nuestra búsqueda y nuestro procedimien to de manera clara y ordenada, pues por ejemplo en la parte de los númer os ha de detallarse que números son utilizados en primer lugar, que resulta dos intermedio son utilizados para obtener otro nuevo número hasta obt ener el resultado final y que operaciones se han realizado en cada caso.

e) Mostrar confianza en las propias capacidades par a afrontar problemas y realizar cálculos y estimaciones numéricas.

Cuando se plantea por parte del profesorado realiza r este juego en

clase, algunos alumnos, en principio, no quieren pa rticipar pues no se creen capaces de hacerlo bien y temen quedar en ridículo delante de sus compañeros. En cuanto juegan un poco se dan cuenta de que conocen más palabras de las que creían, que combinarlas les res ulta fácil y que encuentran bastantes combinaciones posibles. En el caso de los números ocurre igual: a veces, alumnos no muy brillantes en general son los que mejores resultados obtienen en este juego.

Página de cifras.



f) Colaborar con gusto en el trabajo en común .

Al ser este juego-concurso una actividad que puede ser desarrollada por todo el grupo a la vez, fomenta la participació n de todos, el gusto por el trabajo común, el respeto a los demás y a las norma s.

g) Desarrollar la actitud de cooperación cuando se trabaja en pareja .

Una de las posibles modalidades de este juego para ser llevado al aula consiste en que los alumnos concursen por parejas e n vez de hacerlo de forma individual. De esta forma podemos desarrollar en ellos una actitud de cooperación, además de favorecer en enriquecimiento de ambos miembros de la pareja por las aportaciones mutuas.

Es sorprendente ver como este juego “engancha” a m uchos de nuestros alumnos que solicitan al profesorado que se realice más veces en el aula. Además, dada sus características, es un juego que resulta m uy aconsejable en episodios singulares de la vida de los centros como son las s emanas culturales (este año se ha probado en nuestro instituto y ha tenido una ace ptación asombrosa).



ACTIVIDADES GLOBALIZADORAS:

“LLEGA LA NAVIDAD CON SUS LUCES Y

TURRONES” Dolores María Sánchez Aguilar.



INDICE: 0. PRESENTACIÓN. 1. JUSTIFICACIÓN. 2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS. 3. CONTENIDOS. 4. EJES TRANSVERSALES. 5. EVALUACIÓN INICIAL. 6. ACTIVIDADES DE EXPERIENCIA Y APRENDIZAJE. 7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. 8. TEMPORALIZACIÓN. 9. RECURSOS. 10. EVALUACIÓN: -EVALUACIÓN DE PROCESO DE APRENDIZAJE (ALUMNOS): - EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA (DOCENTES 11. BIBLIOGRAFÍA.



ACTIVIDADES GLOBALIZADORAS: “LLEGA LA NAVIDAD CON SUS LUCES Y TURRONES”

1. JUSTIFICACIÓN. Las actividades globalizadoras que vamos a desarrollar tiene por título “llega la navidad con sus Luces y Turrones”, como podemos en el título, hace referencia a la Navidad. Durante este tiempo los niños y niñas aprenderán que la Navidad se trata de una fiesta muy importante, donde experimentarán y vivenciarán nuevos sentimientos y emociones que se darán durante la Navidad. Se trata de un tema muy motivador para desarrollar las capacidades del niño/a en el ámbito cognitivo, afectivo, relacional y comunicativo. Esta Unidad Didáctica abarcará los tres ámbitos de experiencia-aprendizaje que rigen nuestra práctica educativa, y que son:

• Identidad y Autonomía Personal. • Medio Físico y Social. • Comunicación y Representación.

Así mismo, se trabajarán los respectivos ejes transversales integrados en la Unidad: Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para la Paz y No Violencia y Educación para el Consumidor.

2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

• Desarrollar las posibilidades posturales y de movimiento así como la coordinación en actividades relacionadas con la Navidad, para así poder tener un mejor control de su propio cuerpo.

• Descubrir los propios sentimientos y los de los demás acerca de la Navidad para conocer un poco más a las personas que les rodean.

• Adquirir hábitos para cubrir las necesidades propias: higiene, alimentación, cuidado y bienestar.

• Respetar normas de comportamiento, convivencia y relación con los demás, participando y disfrutando de los juegos y actividades.

• Utilizar de forma adecuada los objetos navideños que rodean al alumno/a tanto en el ámbito escolar como en el familiar para así poder tener un mayor conocimiento de sus características.



• Respetar los juguetes y juegos de los demás niños y niñas que reciben en Navidad a fin de que aprendan a cuidarlos como si fueran suyos propios y a respetarlos.

• Reconocer las características de algunos objetos navideños (pandereta, zambomba,...) para poder apreciar su utilidad.

• Identificar los cambios que se producen en el hombre y en el entorno durante el transcurso de la Navidad para poder sacar conclusiones acerca de estas fiestas tan importantes.

• Conocer y participar en las fiestas de Navidad a fin de que el alumno/a se vaya incorporando progresivamente en todas las fiestas y tradiciones de nuestra Comunidad.

• Disfrutar de la Navidad como costumbre de nuestra propia Comunidad contribuyendo a la formación de su persona.

• Respetar y cuidar de nuestro entorno con respecto a nuestras posibilidades durante el periodo navideño, para que no sufra consecuencias trágicas.

• Usar el lenguaje oral para cubrir sus necesidades de comunicación a través de sus diversas manifestaciones (cuentos, pictogramas, poesías, textos de tradición cultural,...)

• Adquirir vocabulario referente a la Unidad Didáctica de la Navidad contribuyendo a un mayor enriquecimiento personal.

• Utilizar textos navideños y otros recursos con el fin de acercarnos al lenguaje escrito convencional.

• Conocer las características y propiedades de algunos objetos navideños, reconociendo distintos atributos de forma, colores, tamaños, ...

• Aprender diversas expresiones musicales relacionados con la Navidad (bailes, danzas) y cantar villancicos acompañados de instrumentos para apreciar acordes de la música, el ritmo y la entonación.

• Representar una obra de teatro para Navidad a fin de que sea puesta en escena en la fiesta de Navidad, para que familia y demás compañeros/as puedan apreciarla.

• Utilizar la serie numérica para contar elementos y objetos propios de la realidad navideña. • Resolver pequeños problemas con operaciones sencillas, tales como clasificar, seriar,

ordenar,... • Elaborar adornos y obras plásticas relacionados con la Navidad, utilizando diferentes

materiales y técnicas a fin de que el alumno/a se sienta interesado/a por las artes plásticas.

3. CONTENIDOS:

IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL - EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO:



Conceptos:

• Movimientos y posturas del cuerpo. • Nociones básicas de orientación en el espacio y en el tiempo. • Desarrollo de las capacidades motrices tanto gruesa como fina, atendiendo a diversas

situaciones y contextos. Procedimientos:

• Control progresivo del cuerpo en relación con los movimientos que realiza. • Utilización de las nociones espaciales y temporales básicas para explorar la ubicación propia,

de objetos y personas propios de la Navidad. • Coordinación y control de las capacidades motrices gruesas así como de las habilidades

manipulativas de carácter fino. Actitudes:

• Confianza en las posibilidades de acción. • Curiosidad e interés en la realización y precisión de movimientos.

- CONOCIMIENTO E IMAGEN DE SÍ MISMO:

Conceptos: • Imagen global del propio cuerpo. • Segmentos y elementos del cuerpo. • Sensaciones y percepciones: los sentidos y sus funciones.

Procedimientos:

• Exploración e identificación del propio cuerpo. • Utilización de los sentidos para la exploración de los objetos y materiales típicos de Navidad.

Actitudes:

• Gusto e interés por conocer el propio cuerpo. • Aceptación y valoración ajustada de la propia identidad y de la de los compañeros.

- LA SALUD Y EL CUIDADO DE SÍ MISMO: Conceptos:



• Limpieza e higiene de sí mismo, así como de las dep endencias del centro, de la casa...tras las fiestas de Navidad.

• Necesidad básica del cuidado de la salud durante la fiesta de Navidad. Procedimientos:

• Instalación de hábitos y nociones relacionados con la higiene de sí mismo y del entorno próximo al niño/a.

• Adquisición de hábitos adecuados para una correcta salud durante la etapa navideña. Actitudinales:

• Gusto e interés por adquirir hábitos saludables del cuidado del entorno y de sí mismos durante la Navidad.

• Actitud positiva por adquirir una buena alimentación, seguridad vial, cuidado e higiene, relación con animales, entorno durante la época navideña.

- LA VIDA EN SOCIEDAD:

Conceptos:

• Normas de relación y convivencia. • Pautas de comportamiento. • Sentimientos y emociones propios y de los demás en estas fechas.

Procedimientos:

• Regulación del propio comportamiento en las distintas situaciones y actividades. • Regulación progresiva de las emociones e intereses durante la Navidad.

Actitudes:

• Adquisición de hábitos de convivencia con los compañeros/as y con los adultos. • Valoración del trabajo bien hecho y aceptación de los errores y correcciones. • Gusto y disfrute de las demostraciones de afecto de los demás durante la Navidad.

MEDIO FÍSICO Y SOCIAL - ACERCAMIENTO A LA NATURALEZA:



Conceptuales: • El árbol de Navidad. • Utilidad de las plantas relacionadas con la decoración de interiores.

Procedimentales:

• Reconocimiento del árbol de Navidad como adorno navideño. • Observación de las diferentes plantas y árboles que se utilizan en la decoración (abeto, flor de

pascua, abeto...) de las calles, del colegio y de la casa, inculcando el respeto y el valor de la conservación del medio ambiente.

Actitudinales:

• Valoración y apreciación del árbol de Navidad. • Cuidado y respeto por las plantas y árboles del entorno y valoración de su importancia para la

vida humana.

- ACERCAMIENTO A LA CULTURA: Conceptuales:

• La Navidad: Costumbres y fiestas de la Comunidad Andaluza. Algunas manifestaciones culturales y sus características comunes.

• Personajes típicos y característicos de la Navidad Procedimentales:

• Participación en las fiestas familiares y escolares que se celebran relacionadas con la Navidad. • Reconocimiento de los personajes más representativos: Belén, Reyes Magos, Papá Noel,...

Actitudes:

• Participación en las fiestas y tradiciones culturales y familiares con actitudes de afecto, iniciativa y colaboración.

• Interés por conocer la historia y el sentido de la Navidad.

- LOS OBJETOS Y LA ACTIVIDAD CON ELLOS: Conceptuales:

• Objetos y adornos propios de la Navidad: bolas, musgo artificial... • Juguetes y juegos que se realizan con los objetos navideños.



Procedimentales:

• Reconocimiento y manipulación de algunos adornos y objetos propios de estas fiestas. • Utilización y manipulación de juguetes de diversas formas.

Actitudinales:

• Valoración y cuidado de los objetos de Navidad del colegio, de casa, de clase... • Actitud positiva por compartir los juguetes y objetos del entorno familiar y escolar.

COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN - USO Y CONOCIMIENTO DE LA LENGUA: Conceptuales :

• El lenguaje oral y las necesidades de comunicación habituales: historias, relatos,... .

• Textos orales de tradición cultural: cuentos, poesí as adivinanzas... • Vocabulario específico de la Unidad Didáctica sobre la Navidad. • Instrumentos de la lengua escrita: imágenes, pictog ramas, iconos,

etiquetas, carteles, tarjetas relacionados con la N avidad. • El propio nombre y los demás personajes importantes en estas

fechas. Procedimentales :

• Participación en conversaciones colectivas y actitu d de escucha y respeto hacia la opinión de los demás.

• Compresión y reproducción de algunos textos de trad ición cultural. • Utilización correcta del vocabulario referente a la Navidad. • Interpretación de imágenes, pictogramas, carteles n avideños,

estableciendo relaciones. • Identificación de letras y palabras conocidas refer entes a la

Navidad. Actitudinales:



• Interés por participar en situaciones de comunicación oral, mejorando las propias producciones lingüísticas.

• Gusto e interés por el lenguaje escrito como medio para comunicarse.

- EXPRESIÓN MATEMÁTICA: Conceptuales:

• Atributos y propiedades de objetos navideños: Formas y tamaños. • El número natural: ordinal y cardinal. Funciones y usos en la vida cotidiana. • Diferentes unidades de medición.

Procedimentales:

• Agrupación, clasificación, comparación de objetos e n función de sus cualidades y propiedades.

• Utilización de los números para contar objetos y el ementos relacionados con la Navidad.

• Aplicación de las unidades de medición utilizadas e n esta época. • Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas

operaciones (quitar, añadir, repartir, agrupar...). Actitudinales :

• Gusto e interés por explorar objetos, contarlos, co mpararlos y por actividades que impliquen poner en práctica conocim ientos sobre las relaciones entre objetos.

• Apreciación de la utilidad de los números y las ope raciones en los juegos y problemas que se presentan en la vida coti diana.

• Actitud positiva ante los descubrimientos lógico-ma temáticos.

-EXPRESIÓN CORPORAL Conceptuales :

• Posibilidades expresivas del propio cuerpo para com unicar sentimientos propios de estas felices fiestas.

• La dramatización de una obra navideña. Procedimentales :



• Expresión de sentimientos y emociones por medio de gestos y sentimientos.

• Representación de personajes e historias sencillas relacionadas con la Navidad.

Actitudinales :

• Gusto e interés por expresarse con el propio cuerpo . • Disfrute con las dramatizaciones de una obra navide ña.

- EXPRESIÓN MUSICAL :

Conceptuales :

• Propiedades sonoras de instrumentos navideños (pand eretas, zambomba...)

• Música, canciones, bailes y danzas sencillas que al udan a la Navidad.

Procedimentales :

• Discriminación de sonidos y ruidos de la Navidad. • Participación en danzas y bailes sencillos. • Interpretación de canciones.

Actitudinales :

• Disfrute e interés por participar en las actividade s musicales propuestas.

- EXPRESIÓN PLÁSTICA :

Conceptuales :



• Técnicas y materiales útiles que se emplean para ha cer adornos navideños: cenefas-tarjetas navideñas, árbol, títer es para representaciones navideñas,...

• Distintas obras plásticas que se encuentren present es en el entorno vinculadas con la Navidad.

Procedimentales :

• Producción de elaboraciones plásticas como medio de expresión. • Utilización de distintos materiales útiles, así com o de técnicas

básicas de la expresión plástica. Actitudinales :

• Gusto e interés por las producciones propias y resp eto hacia las de los demás.

• Cuidado de los materiales que se utilizan. 4.- EJES TRANSVERSALES A través del desarrollo de los distintos contenido s de esta Unidad Didáctica, se ofrecen a nuestros alumnos y alumnas distintos valores, relacionados con los siguientes ejes o temas transv ersales: Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para l a Paz y no-violencia y Educación para el Consumidor.

- Cultura Andaluza: Objetivo: Saber valorar las fiestas navideñas y tod as las tradiciones

que se dan en nuestra Comunidad. La Cultura Andaluza estará presente en los diferent es ámbitos de

conocimiento y experiencia de esta unidad, aunque d e manera específica, durante esta unidad, se trabajará a tra vés de las siguientes actividades:



� Experiencias grupales que transmitan valores positi vos y actitudes maduras de nuestra sociedad andaluza dura nte la época navideña.

� Analizar las ropas típicas que en ciertas fechas (c omo en Navidad) suelen vestir las personas de nuestro ento rno: para la fiesta de Navidad, en el colegio, todos podemos vestirnos de pastores y pastoras.

� Actividades lingüísticas específicas que acerquen a la Cultura Andaluza en Navidad, como por ejemplo:

o A Belén pastores, A Belén chiquillos. Que ha nacido el Rey De los pastorcillos. (Popular)

� Actividades musicales, como por ejemplo: Andaba la pastora, lara lara larito

Con leche de sus vacas lara lara larito Hacía sus quesitos lara lara larito Andaba la pastora, lara lara larito (Popular)

- Educación para la Salud: Objetivo: Valorar la importancia de una alimentaci ón adecuada en Navidad para evitar posibles problemas para la Salu d, derivados del consumo excesivo de dulces , mantecados, turrones,. .. Desde pequeños debemos incentivar en los niños/as estos hábitos de alimentación. Como cualquier otra noción, ésta debe ser explicad a y fundamentada, y se deben analizar los aspectos posi tivos y negativos. Vamos a trabajar básicamente:

� Indagación de ideas y saberes previos: qué comemos en estas fiestas, por qué nos reunimos la familia en torno a las distintas cenas y comidas durante las navidades, qu é alimentos suelen tomar, ...E ir tomando conciencia de la



necesidad de un consumo moderado de los productos navideños.

� Conversar sobre el cuidado de nuestra alimentación en esta época así como recordar el cuidado que debemos segu ir prestando a nuestra boca y nuestra higiene corporal :

o Lavarse los dientes después de cada comida. o Lavarse las manos: antes de comer, después de ir al

baño, cuando hayamos jugado con los juguetes,... � Dibujar qué toman en algunas de las comidas navideñ as, o aquello que más le gusta o impresiona. Tomando nota de las preferencias personales de cada uno/a. � Aprovechando estas fiestas, podemos elegir un día s emanal para traer alimentos típicos navideños y compartirl os en clase, como mantecados, turrones, polvorones, peladillas,. ..

- Educación para la Paz y no-violencia: Objetivo: Educar a los alumnos/as en un clima de r espeto, tolerancia, amistad, compañerismo y solidaridad, va lores importantes que renacen en estas fiestas. La paz es el triunfo de la vida; cuando hablamos d e Paz hablamos de justicia, de solidaridad con el otro que lo nece sita; hablamos de amor, de tolerancia, de un espacio donde todo puede ser p osible y donde poder construir un mundo mejor. Actividades a realizar:

� Conversar con los niños/as sobre estos valores; cóm o son importantes en estas fiestas. Recordar que no todos los niños/as viven en paz durante la navidad. Qué piens an ellos/as al respecto y las respuetas pueden registrarse en u n mural o diario.

� Hacer la “campana” de Navidad. Para que las familia s reflexionen junto a sus hijos/as de lo que signific a vivir en “paz” en estas fiestas, les propondremos a cada una elaborar una campana y escribir en ella un mensaje de paz. D e regreso, leer junto a los niños/as los mensajes y utilizar l as campanas



como adornos de nuestro árbol que habremos hecho de papel continuo y que se exhibirá en un panel de nuestra a ula, para que al ver las campanas de paz recordemos la import ancia de esta palabra.

� Hacer Tarjetas Navideñas para las familias, donde d eseemos un mensaje de Paz para el próximo año que comienza.

- Educación para el Consumidor: Objetivo: Reconocer que la Navidad es una época do nde los niños/as nos convertimos en auténticos consumidores , exigiendo muchos y caros regalos. La Educación para el Consumidor va dirigida al des arrollo de capacidades relacionadas con la comprensión de la c ondición como consumidor, sus deberes y sus derechos y el funcion amiento de la propia sociedad de consumo, sin olvidar la adquisic ión de capacidades y promoción de actitudes en torno a la autonomía de a ctuación y de criterio, sustentado en una serie de valores: respo nsabilidad, solidaridad, respeto a normas de convivencia, rechazo del consum o... Queda por tanto justificada la necesidad de formar alumnos/as críticos con capacidad de elección y decisión para conseguir como objetivo final la calidad de vida. Actividades a realizar:

� Conversación sobre las consecuencias y efectos que el consumo tiene durante la época de la Navidad.

� Investigar los objetos y juguetes preferidos de nue stros alumnos/as y analizar sus características, su utili dad... con el fin de que vena que no todo lo que sale por televis ión es verdad.

� Fomentar en los niños/as un espíritu crítico y comp rensivo ante la gran avalancha de anuncios publicitarios qu e incitan al consumo excesivo y hacerles ver que no sólo lo mate rial es importante, sino que hay que valorar el cariño, afe cto... que recibimos de las demás personas.



� A través de esta explicación construiremos un senti miento de solidaridad en nuestros alumnos/as que nos llevará a realizar la siguiente actividad:

o Recaudar juguetes, ropa... para aquellos niños/as q ue estas fechas de Navidad por su situación socioeconómica no tienen los medios suficientes par a comprar juguetes, que a todo niño/a le gustaría ten er.

� Escribir una carta a los Reyes Magos, en los que lo s niños/as a través de recortes de revistas escogerán sólo dos juguetes para que todos los niños y niñas puedan tener jugue tes.

5.- EVALUACIÓN INICIAL: Se considera este apartado en nuestra Unidad Didác tica, porque consideramos que es necesario que nosotros, como ma estros/as, nos cercioremos de lo que nuestros alumnos/as saben y c onocen en relación al centro de interés que estamos trabajando en nues tra unidad. En esta evaluación inicial, a través de distintas actividades introductorias, descubriremos cuál es el bagaje previo que tienen nuestros alumnos/as en relación a los contenidos que vamos a desarrollar, y detectaremos, debidamente, la posible ausencia de c onocimientos que pensamos fundamentales. Esto supone un principio b ásico que nos garantice un aprendizaje significativo (Ausubel). El resto de las actividades que concretemos para esta unidad estará n condicionadas por los conocimientos previos que obtengamos en est a evaluación inicial de nuestros alumnos/as. 1.- Descubrimiento de ideas previas, mediante una charla-coloquio sobre el tema de la Navidad. Se formularán hábilmen te preguntas o cuestiones, tales como:

- ¿Qué es la Navidad? - ¿Cómo la celebráis? - ¿Qué días importantes recordáis? - ....



2.- De motivación, podemos hacer un primer dibujo l ibre que nos permita detectar cuál es la idea que tienen con res pecto a estas fiestas, qué es lo más representativo y significati vo para ellos/as,... 3.- De presentación de la unidad. Para ello, coloca remos en la pared o en un panel un mural-lámina de forma que todos lo s alumnos/as puedan verlo y se plantearán a los alumnos/as las s iguientes cuestiones a cerca del mural-lámina: - ¿Qué ves en la lámina? - ¿Qué más ves? - ¿Quiénes hay? - ¿Sabes como se llaman? - ¿Qué están haciendo? - ¿Qué hay encima del Portal? - ¿Cuántos animalitos hay? - ¿Cuáles son? - ¿Conoces algún villancico? - ¿En qué época estamos? - ¿Qué haces en Navidad? - Etcétera.

Todas las respuestas se recogerán en el Diario del maestro/a y nos

servirán de orientación para observar la evolución de nuestros/ niños y niñas desde el inicio de la unidad y lo más importa nte, conocer a dónde hemos de tratar de llegar, qué tenemos de conseguir , qué quieren o les interesaría saber sobre el tema a nuestros alumnos/ as,...En función de esto, programar y secuenciar el resto de las activi dades. 6.- ACTIVIDADES DE EXPERIENCIA Y APRENDIZAJE: Las actividades de desarrollo han de estar encaminadas a la consecución de los objetivos didácticos que hemos p rogramado; pero,



para facilitarnos la secuenciación ordenada, vamos a clasificarlas, atendiendo a los distintos ámbitos de experiencia y aprendizaje. �� De IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL:

� Conversar en la Asamblea sobre los riesgos que corr e nuestro cuerpo cuando hay un excesivo consumo de alimentos en estas fiestas como dulces, golosinas...

� A cada silla de la clase se le colocará un dibujo t ípico de la Navidad, por lo que cada niño/a tendrá el suyo, uno será pas tor, otra será una bola del Árbol, otro será San José... todas la s sillas se mezclarán en el centro de la clase y los alumnos/as formarán un círculo a su alrededor y bailarán al ritmo de un v illancico. Cuando este termine, tendrán que encontrar su silla.

� Observar láminas donde aparezcan alimentos saludabl es (que son buenos para el cuerpo) y no saludables (que nos per judican) y analizar el por qué son saludables o no lo son.

� Hacer dibujo libre de aquellos alimentos que más le s gusten, ver si son saludables o no.

� Establecer en clase entre todos/as unas normas de r elación y convivencia que permitan un clima positivo, favorec iendo de esta manera la convivencia.

�� De MEDIO FÍSICO Y SOCIAL:

� Invitar a clase un abuelo/a de algún niño/a para qu e nos cuente cómo vivía la Navidad cuando era pequeño/a, qué hac ía y que nos cante un villancico.

� Solicitaremos información de alguna organización qu e cuide del medio ambiente, de los árboles, plantas... y veremo s que son seres vivos y que los debemos cuidar, por ello, no debem os talar un pino



o abeto para adornarlo por muy bonito que quede, po rque lo estamos matando. Nosotros/as, lo que haremos será construir un arbolito individual que consistirá en:

� Pegar palitos de helado entre sí formando un arboli to. Colocar botones, gomets, papelitos... y ponerlo sob re un envase de helado, yogurt, flan...

� Durante estas fechas navideñas, todos los pueblos y ciudades se engalanan para esperar la llegada de la navidad, co locan luces por las calles, adornan los árboles, las farolas, coloc an flores de Navidad (pascueros)... nosotros podemos realizar un a visita a las calles y plazas principales del pueblo o ciudad y v er cómo están adornados.

�� De COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN:

� Conversar sobre la Navidad, tanto en la evaluación inicial como durante toda la Unidad Didáctica.

� Confeccionar adornos para el Arbolito de navidad y para adornar la clase.

� Incorporar progresivamente vocabulario de la unidad : Navidad, costumbre, tradición, folclore, guirnalda, Misterio ...

� Cuento popular: Cenicienta. Expresión y comprensión del mismo. Dibujo libre y dramatización.

� Escuchar y trabajar cuentos y poesías. Ejemplos: o Poesías:

Melchor, Gaspar y el negro Baltasar Por el desierto en camello van.

Melchor, Gaspar y el negro Baltasar Ante el niño Jesús se postrarán

Melchor, Gaspar y el negro Baltasar Oro, incienso y mirra le llevarán

Melchor, Gaspar y el negro Baltasar En nuestro corazón siempre estarán.



Suena la zambomba, Suena el tambor,

Prepárate para la Navidad, Es época de Paz y Amor.

o Cuento:

“María y José esperaban en Nazareth el nacimiento d e Jesús. Rezaban, hablaban de Él, y preparaban la cuna, la r opita y todo lo necesario. Pero entonces salió una orden de César augusto, ma ndando que cada uno fuera al pueblo donde había nacido su fami lia. María y José fueron enseguida a Belén, un pueblecito de Judea. Este pueblo era el que Dios había elegido para que en él naciera su Hi jo. Los que miraban pasar a aquellos viajeros con su b orriquillo, sólo veían a un hombre joven y trabajador, y a una mujer hermosa humilde, que estaba a punto de tener un hijo. Nadie sabía q ue ese Niño era Hijo de Dios, y que era el Salvador que todo el pueblo j udío esperaba desde hacía muchísimo tiempo. Sólo María y José sabían q ue ese Niño salvaría a todos los hombres del pecado. En Belén no encontraron sitio para dormir. En el mesón les dijeron: “Lo sentimos mucho, pero todo está lleno”. Era cas i de noche, y hacía frío. Al fin, encontraron un establo de animales, y se refugiaron en él. ALLÍ NACIÓ JESÚS. María lo adoró, lo besó, lo envolvió con la ropita que le había hecho, y lo acostó con cuidado sobre la paja del pesebre. ¡Con qué amor lo tratarían María y José...! Entretanto, aquellos pastores que recibieron el an uncio del Ángel, fueron corriendo a ver al Niño y le adoraron llenos de fe y de alegría.”



� Realizar fichas relativas a las actividades anterio rmente mencionadas, como dibujos, aprender vocabulario...

� Realizaremos un TALLER cuyo título sea: MI FELICITA CIÓN DE NAVIDAD. Para ello nos serviremos de cartulinas de colores, rotuladores, colores, pintura de dedos, tijeras... Lo primero que haremos será entregar a los niños/as una cartulina tamaño A4, plegaremos los dos laterales de la cartulina hasta que lleguen al centro de unión, dibujaremos en la parte de fuera u n dibujo navideño. Dentro realizaremos otro dibujo navideño y colocaremos la frase ¡FELIZ NAVIDAD!

� Los alumnos/as aprenderán que a la canción de estas fiestas se le llama VILLANCICO, y aprenderán algunos populares:

Campanas sobre campanas y sobre campanas una Asómate a la ventana Verás al Niño en la cuna Belén campanas de Belén Que los ángeles tocan Que nueva nos traéis Recogido tu rebaño A dónde vas pastorcillo Voy al Portal A llevarle requesón, manteca y vino Belén campanas de Belén Que los ángeles tocan Que nueva nos traéis

Con todas estas actividades lingüísticas haremos e jercicios de comprensión, expresión, vocabulario y fichas.

� Modelaremos figuritas del Portal de Belén con plast ilina, con el fin de crear el nuestro propio.

Arre borriquito,

arre burro arre,

anda más deprisa

que llegamos

tarde.



� Los alumnos y alumnas aprenderán el cuento y se dis frazarán para representarlo.

� Inventar un cuento navideño con el principio “Erase una vez...” � Hacer una guirnaldas para adornar la clase a modo s erie numérica

con diferentes elementos de navidad:

� Cada alumno/a realizará un dibujo en cartulina del Portal de Belén, que contenga a todos los personajes, para regalárse lo a papá y mamá por Navidad como Felicitación.

7. Metodología:

Con esta unidad didáctica nos proponemos facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando al alumno/a como protagonista de sus aprendizajes y logros, y como punto de partida en la toma de decisiones con respecto a la actuación metodológica. Para llevar a cabo la experiencia, partimos de las circunstancias personales del niño/a, de la propia realidad y de las experiencias diarias que proponemos para favorecer la construcción de nuevos conocimientos, así como para adquirir actitudes positivas y crear un óptimo clima afectivo entre el alumnado, las madres/padres, maestros/as, y el resto de personas del centro.

Los aspectos metodológicos que han guiado nuestra actuación han sido los siguientes:

- El enfoque globalizador

- La significatividad de los aprendizajes

- La individualización y personalización de la enseñanza

- La socialización (relaciones interpersonales y de comunicación).

- La adaptación y la capacidad de desenvolverse en el entorno

- La actividad y juego como fuentes principales de aprendizaje y desarrollo



- La participación e implicación del niño/a en un clima afectivo donde no sólo se promueva la adquisición de conocimientos, capacidades y destrezas, sino también actitudes de autonomía, independencia, cooperación, seguridad y responsabilidad.

- Respecto a la organización del espacio, intentamos conseguir, dentro de las posibilidades y limitaciones que tengamos, una mejor adecuación de los espacios, los materiales y los recursos a las necesidades del grupo y a las experiencias y actividades propuestas. Utilizamos las dependencias del centro (aula, sala de vídeo y psicomotricidad, patio,...), y las calles de nuestro pueblo que visitamos y convertiremos en un espacio educativo para esta unidad. Dentro del aula, distinguimos la zona de mesas de trabajo, un espacio central y los distintos rincones del aula, que adaptamos a nuestras necesidades y a las de la unidad.

- Respecto al tiempo, establecemos unos ritmos diarios de actividad para ofrecer al niño/a una cierta regularidad y estabilidad, pero el tiempo se organiza de forma flexible: tenemos en cuenta las necesidades fisiológicas, psicológicas y afectivas de cada niño/a y del grupo-clase, la alternancia de periodos de actividad y de descanso, la necesidad de la comunicación y la interrelación, la realización de asambleas, la recogida del material, la resolución de conflictos, las actividades y juegos espontáneos, la preparación de la salida...

- Respecto al material, hemos utilizado, además del material del aula y los distintos rincones, material manipulativo, material de desecho (recortes de revistas y propaganda, cajas, botes, palillos, pinzas,...), material elaborado (secuencia de imágenes, tarjetas para clasificar, fichas de trabajo, puzzles confeccionados en papel y cartón, logotipos...) y material para los talleres.

- Atenderemos a nuestros alumnos con necesidades educativas....

Las actividades se llevarán a cabo en un ambiente lúdico y de comunicación, trabajando en gran grupo (exponiendo y comentando las distintas experiencias), en pequeños grupos e individualmente.

8. Temporalización.

Esta unidad didáctica ha sido estructurada para llevarla a la práctica durante tres semanas consecutivas aproximadamente, aunque atendiendo a la flexibilidad que debe existir cuando se desarrollan las unidades didácticas, su duración variar, según los intereses y demanda que manifiesten nuestros alumnos/as.



La distribución prevista puede ser:

• Primera semana:

- Evaluación inicial.

- Presentación y motivación inicial de la unidad - Realización de actividades sencillas encaminadas a desarrollar los objetivos previstos.

• Segunda semana:

- Desarrollo de la Unidad. - Realizaremos la mayoría de las actividades previstas.

• Tercera Semana:

- Se profundizará en los contenidos más complejos e iremos perfilando los últimos datos que convenga recoger para la evaluación, tanto de los progresos de nuestros alumnos/as como del desarrollo de la propia unidad así como nuestra actuación.

- Durante esta semana hemos de atender a la Diversidad de nuestra clase. Para ello, propondremos: Actividades de Ampliación y Actividades de Refuerzo y Apoyo, según el ritmo y proceso de aprendizaje de todos y cada uno de nuestros alumnos/as. Utilizaremos distintas fichas donde plasmen sus conocimientos: coloreando, pintando, picando,..., y expresando oralmente cuanto han aprendido durante esta unidad.

9.- Recursos

• Humanos:

-Profesor/a de educación infantil.

-Alumnos

-Equipo de Ciclo.



-Familia

• Materiales:

-Material fungible: colores, ceras, papeles, plastilina, pintura, pegamento..

-Material Reciclado.

-Tijeras, punzones, algodón, pintura dedo….etc.

- Material curricular: bloques lógicos, tangran, puzzles, bingo, cuerdas, aros, pelotas, material para seriar y clasificar

-Cassette y cintas musicales. Reproductor de CD Y Dvd.

- Instrumentos musicales de percusión: pandero, claves, triángulo, sonajeros, chinchines,...

- Fichas individuales

- Materiales específicos para nuestros alumnos/as con necesidades educativas:

• Espaciales:

- El aula y sus rincones distintos: el de disfraces, cocina, granjero, construcciones, lógico-matemático, letras y el de naturaleza viva.

- Sala de Psicomotricidad - Sala de audiovisuales o multiusos - Patio de recreo

10. Evaluación y Criterios de Evaluación



•••• Del alumno:

• Evaluación Inicial: En las actividades realizadas para la exploración inicial, se recogerá, tanto del gran grupo de la asamblea, como en otras situaciones de pequeños grupos e individuales, las ideas y conocimientos previos que los niños/as tienen acerca de los contenidos de esta unidad. Esto nos permitirá enlazar sus bagajes con los nuevos aprendizajes. Esta evaluación la realizaremos a través de una observación directa y haciendo un registro inicial de cada uno de los alumnos/as.

Prestaremos especial atención a aquellos niño/as que detectemos algún tipo de necesidad educativa:

• Evaluación Continua y Formativa: Durante el desarrollo de las actividades y experiencias, observaremos los cambios y progresos que se producen en nuestros alumnos/as y los registraremos. Éstos, entre otros, son los aspectos fundamentales para observar su evolución:

- La capacidad de utilización de las habilidades y posibilidades motrices en actividades diversas - La capacidad para manipular y explorar objetos - La capacidad de expresión y de comunicación oral y plástica de las experiencias vividas - El esfuerzo realizado durante la realización de las diferentes actividades, así como el interés

manifestado en el desarrollo - El grado de adquisición de hábitos y actitudes de respeto hacia los compañeros, los materiales

y a las propias tareas. - El grado de confianza alcanzado con las experiencias realizadas.

Las técnicas que utilizaremos para realizar esta evaluación serán: observación directa, fichas de observación, anecdotario, diario de aula y opiniones que compañeros/as, familia y otros maestros/as nos aporten durante el desarrollo de la unidad.

Es el momento, también, de atender a nuestros alumnos/as con necesidades educativas:



• Evaluación Final: Con ella se pretende valorar el resultado de todo el proceso de aprendizaje realizado en esta unidad, por lo que plantearemos actividades finales, donde se valore si los niños/as:

- Reconocen sus sentimientos y emociones, y los de los demás - Se expresan con su cuerpo y movimientos - Adquieren hábitos de salud y cuidado de sí mismo durante estas fechas - Desarrollan hábitos y normas de comportamiento y convivencia - Conocen características y costumbres de la Navidad. Personajes, objetos y adornos típicos. - Producen mensajes y dialogan - Clasifican, serian, componen y descomponen - Discriminan vocales y consonantes, así como los números - Realizan correctamente distintos trazos - Reconocen colores, formas, tamaños y otros atributos de los objetos - Cantan, recitan, dramatizan y participar en las distintas actividades. - Muestran interés y entusiasmo con las experiencias y juegos realizados.

Al final de la unidad, estos criterios nos ayudará a realizar un esquema resumido de todo lo que haya conseguido cada uno de los alumnos/as. Esta síntesis nos permitirá después aplicar las medidas complementarias que creamos oportunas (sobre todo para con nuestros alumnos/as con necesidades educativas:....

•••• Del maestro:

Al igual que evaluamos a nuestros alumnos/as, debemos tener presente la evaluación de nuestra propia práctica docente, comprobando nuestra actuación para con esta unidad didáctica, así como la relación que durante su desarrollo hemos tenido con los demás miembros del centro y con la familia.

Los criterios de evaluación que podríamos utilizar son:

- La adecuación de los objetivos didácticos y de la selección de contenidos realizada. - La pertinencia de las actividades propuestas así como la secuencia seguida en su realización - La presencia de estrategias diversificadas que den respuesta a los distintos intereses y ritmos

de aprendizaje - La adecuación de materiales empleados - El nivel de interacción con y entre los alumnos y el clima comunicativo en el aula - La organización del aula y el aprovechamiento de los recursos disponibles - La regularidad y calidad de la relación con los padres - Existencia de medidas de atención a la diversidad - Grado de consolidación de los objetivos y contenidos marcados en la UD



- Nivel de participación del alumnado - Nivel de implicación-satisfacción del profesorado

Esta evaluación la realizaremos todo el equipo de infantil juntos, especialmente los dos compañeros/as del mismo nivel durante la reunión del equipo de infantil, contemplando, si viéramos necesario otros aspectos formales, materiales y humanos que han podido incidir durante el desarrollo de esta unidad didáctica. Todo ello, nos permitirá tomar las medidas necesarias para obtener mejores resultados en la siguiente unidad.

11. Bibliografía

- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Decreto 107/92 de 9 de junio, por el que se Establecen las enseñanzas correspondientes a la de Educación Infantil en Andalucía. BOJA de 20 de junio de 1992.

- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Ejemplificaciones de Proyectos de Educación Infantil, 1 y 2. Colección de materiales curriculares básicos para la Educación Infantil de Andalucía.

- El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Carmen Ibáñez Sadín. Editorial Mualla. - Del Proyecto Educativo a la Programación de aula. AAVV. Graó. - Distintos Proyectos Curriculares de diversas editoriales infantiles: Algaida, Everest,... - Libros y autores:

-Desarrollo Evolutivo del niño Piaget.

-Ausubel. - Decroly. - Gallego.

-Libro de “Educar en Valores” de Valorandia.

- Sentir y pensar.( Educación de Valores).

• Materiales Curriculares:

-Materiales curriculares del m.e.c.

-Materiales curriculares de la juntas de Andalucía.

• Páginas Web



- W.w.w. juntadeandalucia.

- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.

- www. averroes.

- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.

- www. Maestros <25.

EL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS

IRENE CONTRERAS PLAZA

EL NIÑO DE 0 A 1 AÑO

CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL MANIPULACIÓN EL

NIÑO DE 0 A 1 AÑO

TONO SENTADO SUPINO (boca-arriba, dorsal)

PRONO (boca-abajo,

ventral)

MANIPULACIÓN VISIÓN

6 meses

- La espalda se endereza cada vez más. - mejora

- Sin ayuda unos instantes. - Con ayuda mucho tiempo

- Separa cabeza y hombros del suelo - Juega con sus pies

- Eleva tronco y cabeza apoyándose en sus manos - Conduce a

- Domina la presión global voluntaria no demasiado preciso - Tiende la mano a los objetos que

- Buena convergencia binocular (ambos ojos de forma unitaria, eficaz…)



muscular - Ayuda de brazos

sentarse y a manipular objetos

se le ofrecen - Se puede pasar un objeto de una mano a otra. - Golpea y agita sonajeros.

- mayor precisión de los objetos.

CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL MANIPULACIÓN

EL NIÑO DE 0 A 1

AÑO

TONO SENTADO SUPINO (boca-arriba,

dorsal)

PRONO (boca-abajo,

ventral)


Séptimo mes

Ya es capaz de mantenerse sentado sin ayuda algunos instantes (suf. fuerza cabeza y tronco. Reflejo del paracaidista.

Tumbado, es capaz de girarse hacia ambos lados. Le gusta jugar con sus manos y pies(supino)

Puede separar un brazo del suelo para coger 1 objeto.

Prensión de los obj. ya se realiza en pinza inferior. Agarra el objeto entre el pulgar y el meñique

CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL MANIPULACIÓN EL

NIÑO DE 0 A


PRONO (boca-abajo,

ventral)




1 AÑO dorsal) Octavo

Mes Mejora el tono de los músculos dorsales.

Se mantiene erguido por periodos indefinidos.

Puede elevar el cuerpo sosteniéndose únicamente con las manos y las puntas de los pies.

El dedo índice comienza a participar en la prensión. Con dos objetos puede dejar uno para coger un tercero.

Busca objetos fuera de su vista, si se le ha enseñado antes.


EL NIÑO

DE 0 A 1 AÑO


dorsal)

PRONO (boca-abajo,

ventral)


Noveno mes

- Tono muscular muy atenuado.

- Se mantiene sentado solo, durante un tiempo considerable.

- Se pone de pie, apoyando en el suelo rodillas y mano, agarrándose con la otra mano a muebles. - Se mantiene unos instantes en equilibrio, sin soltarse de su apoyo. - Comienza a ser capaz de dar algunos pasos con la ayuda de un adulto.

- Reptando sobre el vientre, consigue trasladarse ligeramente tanto hacia atrás como hacia delante.

- Recoge los objetos utilizando los dedos pulgar o índice. - Tiende objetos a sus padres. - Juega a golpear objetos de forma brusca y sonora. Los tira al suelo. - Aparta un obstáculo que se interpone en el camino del objeto que quiere coger. - Se pasa objetos de una mano a otra, agarran y sueltan voluntariamente.

-Se reconoce en el espejo. - Tienen conciencia de que una persona u objeto existe aunque no esté a la vista.




EL NIÑO

DE 0 A 1 AÑO

CONTROL POSTURAL

SENTADO HABILIDADES LOCOMOCIÓN MANIPULACIÓN VISIÓN

10 MESES.

Capacidad para controlar el tono muscular de la espalda: mantiene su espalda recta y alineada con la cabeza.

Capacidad para sentarse correctamente en una silla.

Capaz de rodar o levantarse desde la posición de sentado y girar en varias direcciones

El gateo como medio preferente (usa primero: manos-rodilla; y segundo: manos-pies). Capacidad para ponerse en pie con cierta facilidad mediante intermediarios (barrotes, muebles...) Capacidad para dar algunos pasos mediante intermediarios, pero cae con facilidad.

Perfeccionamiento de la pinza superior: mayor independencia manual y capacidad para beber solo de un vaso. Encajar piezas por imitación y quitar la tapa de una caja. Busca los objetos arrojados al suelo.

Sentido de la profundidad, del continente y del contenido.



CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL MANIPULACIÓN EL NIÑO DE 0 A 1

AÑO

TONO SENTADO SUPINO (boca-arriba, dorsal)

PRONO (boca-abajo,

ventral)


Décimo primer mes

- El niño se equilibra bien y puede girarse, inclinarse en ángulos variables y recobrar el equilibrio.

- Se desplaza con facilidad en una de las modalidades del gateo que es con manos y pies sin apoyo de rodillas. -Se mantiene de pie sin apoyo unos segundos y puede dar algunos pasos solos.

-Completa movilidad de los dedos, oponiendo el pulgar al resto. Esto permite al niño solucionar problemas motores, como trasladar juguetes de un lugar a otro, jugar con varios objetos a la vez, meter objetos en cajas y comienza a ser consciente de las nociones espaciales: dentro-fuera, arriba-abajo.

- Comienza a madurar el patrón elemental de arrojar hacia la habilidad de lanzar, ya que es capaz de pasar una pelota a un adulto aunque sin mucha precisión.



EL NIÑO DE 1 A 2 AÑOS EL NIÑO DE 1 A 2

AÑOS

CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL

LOCOMOCIÓN MANIPULACIÓN

El niño con 13 meses

Posición: � Se mantiene de pie

con dificultad. � Sentado sin

apoyos. Habilidades que es capaz de realizar:

� Se engancha a recoger objetos.

� Sube escalones gateando, pero lo intenta de pie.

� Andan solos

pero les falta fluidez.

� Sigue gateando.

Manipulación fina: � Introduce objetos

en orificios pequeños y los saca.

� Manipulación de los instrumentos de comer.

Manipulación gruesa: � Lanzamiento sin:

tronco ni piernas.


Posición: � Sentado con

facilidad � Gira con facilidad. � Mejor de pie.

Habilidades que es capaz de realizar:

� Muco tiempo sentado.

� Movimientos compensatorios.

� Mantiene algún

� Preferencia a

andar aunque gateen.

� Anda con ayuda, con las piernas abiertas.

Manipulación fina: � Preferencia manual. � Presión fina y

segura. Manipulación gruesa:

� Manipulación de los objetos como tal.

� Lanzamiento sin mucho equilibrio.



objeto mientras camina.


Posición: � Posición bípeda

mejora, contrarresta balanceos gracias a la separación de los pies.


� Se inclina, se agacha fácilmente…

� Se sienta en una silla sin perder el equilibrio.

� Anda. � Sube escaleras

a gata.

� Toma objetos pero

con suaves movimientos.

� Perfeccionamiento con los instrumentos de comer

� Lanza objetos, coge tazas

� Empuja




El niño con 16 y 17 meses

Posición: � Se levanta del suelo

con ayuda de las manos.

� Se arrodilla a coger objetos.


� Patea una pelota con equilibrio

� Comienza a saltar sobre los dos pies.

� Se sienta en pequeñas sillas.

16 meses: � Sube y baja

escaleras gateando.

17 meses: � Sube

escalones agarrado a la barandilla.

� Anda muy rígido.

� Mejora la

precisión. � Monta torres

con más de dos cubos.

� Garabatea. � Imita trazos

horizontales y verticales.

El niño con Posición: � Anda bien con � Se sienta con



18-19 meses

� Se levanta y se sienta continuamente.


� Intenta mantenerse sobre un pie.

� Salta con los dos pies.

� Se pone de cuclillas.

cierta rigidez. � Corre pero se

cae cuando se vuelve rápidamente.

� Apoyo con las puntas del pie centro de gravedad

soltura en sillas pequeñas.

� En sillas grandes trepa.

� Empuja y mueve objetos.

� Mejora la vestimenta.

El niño con 20-21 meses

Posición: � Explora su cuerpo. � Aumenta el tono

muscular. � Se balancea en el

mismo sitio. Habilidades que es capaz de realizar:

� Señala dos o tras partes del cuerpo.

� Permanece inmóvil con los pies juntos

� Sabe los términos: izquierda y derecha.

� Marcha acelerada y algo rígida.

� Pasos más uniformes.

� Aprende a detenerse y cambiar de dirección.

� Quiere correr. � Etapa

Mundana. (Conciencia del espacio)

� Enrosca,

amasa, pinza… � Abre cajones y

puertas. � Menos

garabateos y más interés por cerrar espacios con el trazo.




El niño con 22-23 meses

Posición: � Control postural

muy maduro. Habilidades que es capaz de realizar:

� Se levanta y se sienta con mayor facilidad.

� Está mas tiempo

� Marcha menos rígida.

� Pasos más uniformes.

� Camina con mayor coordinación

� Sube escaleras poniendo ambos

Manipulación fina: � Mejora: abrir las

cajas, desenroscar, ensartar, clavar…

� Pasa páginas de los libros

� Mejora la utilización de:



sentado en una silla se pone de pie n ella.

� Tiene más equilibrio al agacharse a por un objeto.

� Imita movimientos simples.

pies en cada peldaño.

cuchara, vaso, ayuda al desvestirse y vestirse….

� Perfecciona el círculo algo más.






Posición: El niño ya sabe andar.

- mejor tono muscular y control postural

- buena flexibilidad en rodillas y tobillos


- parar cierto tiempo con los talones juntos (Gesell)

- permanecer sobre un pie unos segundos (Rigal)

- coger objetos del suelo sin caerse

- sentarse y levantarse con facilidad

- rodar por el suelo y hacer volteretas (Gilbert y Vial)

- esta perfeccionando los aspectos técnicos:

· prefiere correr a andar · coge mejor las curvas (Da Fonseca) · principal interés en moverse y transportar con el todas las cosas posibles · puede quedarse parado con una pelota entre las piernas, saltar o correr con ella (Gesell) · sube y baja escaleras sin autonomía (Gassier) · salta con los pies juntos (Gesell)

- el niño progresa en sus destrezas manuales: · corta mejor con tijeras · gira mej or el pomo de una puerta (Gesell) · realiza encajamientos con mucha facilidad (Gassier) · usa bien la cuchara (Da Fonseca) · coge mejor el lápiz · hace mejor los círculos

- coordina mejor los brazos y manos · puede lanzar un balón y atraparlo con los brazos extendidos



EL NIÑO DE 3 A 4 AÑOS Se concreta una etapa de maduración nerviosa Se establecen coordinaciones globales importantes tanto a nivel locomotor como en manipulación, aunque hay que seguir estimulándolos. Emplea más energía de la necesaria para realizar cualquier tipo de ejercicio.



Bastante desarrollado. Posibilita afianzarse con el espacio y relacionarse con el. Habilidades que es capaz de realizar: Equilibrio sobre pies y puntas. Equilibrio momentáneo con un pie. Capaz de mantener equilibrio con ojos cerrados.

• Sube escaleras sin

ayuda alternando pies aunque baja escaleras con los pies simultáneamente.

• Saltos cada vez más precisos y de mayor altura.

• Marcha hacia atrás siguiendo una línea recta al caminar.

• En marcha y carrera disocia movimientos de miembros superior e inferior.

• Se perfeccionan los giros en eje longitudinal y transversal.

• Perfeccionamiento de la trepa.

Manipulación fina Es capaz de: • Doblar hojas • Construir torre de 9 o

10 piezas. • Abrocharse y

desabrocharse botones. • Atar y desatar zapatos. • Debe haber alcanzado

autonomía para comer. • En dibujo supera

estructuras circulares. • Utiliza movilidad de

todo el brazo para dibujar.

• Trazado del dibujo más preciso y definido.

• En lanzamientos, coordina brazos y arroja objetos de manera dirigida(sin excesivo control)




EL NIÑO DE 4 A 5

AÑOS

CONTROL Y CONCIENCIA

CORPORAL

LOCOMOCIÓN

MANIPULACIÓN

Posición: mejora la actividad postural. Su equilibrio respecto al año pasado mejora considerablemente. Habilidades que es capaz de realizar: sus saltos alcanzan mayor longitud y altura. Mayor control de su función tónica y mayor coordinación. Mayor control de la precisión y la coordinación de los movimientos de los segmentos corporales.

El niño se muestra más seguro en su actividad motora. Mejora de su marcha y carrera. Pueden comenzar sus primeras experiencias en bicicleta.

Manipulación fina: adquiere un gran desar rollo que le proporciona mayor precisión en sus actividades manuales. Manipulación gruesa: mejora. (El niño es capaz de botar una pelota de baloncesto). Comienzo de la utilización del brazo dentro de la cadena cinética (mejora sus lanzamientos y recepcio nes del balón y su puntería)




EL NIÑO DE 5 A 6

AÑOS



Posición: - Puede estar en

equilibrio y es capaz de mantener una actitud correcta.

- Puede estar sentado o de pie durante un mayor tiempo

- Es exacto y preciso en sus movimientos.


- Es capaz de realizar lentamente desplazamientos.

- Movimiento

económico y eficaz

- Corre con bastante velocidad

- Corre sorteando objetos.

- En carrera cambia de dirección bruscamente.

- Se orienta con rapidez y precisión en el espacio que le rodea.

- Coordina el

Manipulación fina: - Dibuja letras

mayúsculas, copia dibujos completos; en su higiene personal maneja el jabón, el peine y el cepillo de dientes

- Construcciones complejas tanto vertical como lineal e imita otras formas.

Manipulación gruesa: - Mejora la acción

del brazo en la cadena cinética que interviene en



- Es capaz de imitar perfectamente los movimientos que realizan otras personas.

salto con la carrera previa tanto en longitud como en altura.

- Coordina los brazos para la realización de movimientos compensatorios, aunque no con total efectividad técnica.

- Es capaz de saltar en una piscina sin perder el equilibrio.

- Utiliza columpios impulsándose con facilidad y mejora los movimientos de rotación.

el lanzamiento. - Puede recibir una

pelota y enviarla inmediatamente.

- Combina carrera con lanzamiento.

- Buen control con respecto a la prensión que le permite suspender y balancearse en distintos aparatos.

- Domina su cuerpo en el período de consolidación motriz, en el que sus posibilidades de movimiento son superiores a edades anteriores.

“LOS ANIMALES”

AUTORA: - DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR.

• INTRODUCCIÓN

El mundo animal es un aspecto a tener en cuenta en el conocimiento y acercamiento



que hemos de propiciar en los niños/as hacia el medio natural. Los animales son significativos y motivadores para los niños/as pequeños. Todos

conocen la existencia de estos seres vivos, y se sienten atraídos hacia ellos. Cualquier actividad o experiencia con animales, despertará su interés y les resultará grata. Nos proporcionarán, pues, por sí mismos, la motivación necesaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta parte del conocimiento que los niños/as poseen sobre los animales, haremos que lo amplíen y desarrollen, adquiriendo al mismo tiempo unos hábitos y actitudes hacia ellos.

Mediante la observación directa e indirecta de diversos animales, y a través de la convivencia con algunos de ellos, los niños/as identificarán características morfológicas de su cuerpo, el medio en que se desenvuelven, su forma de desplazamiento, su reproducción, su alimentación, los beneficios que nos reportan.

Aprenderán a valorarlos no sólo por su utilidad, sino porque son seres vivos necesarios y útiles para el equilibrio natural, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y cariño hacia todos.

• OBJETIVOS

-Desarrollar sentimientos de respeto y cuidado hacia loa animales

- Valorar las diferencias de los seres vivos, de sus hábitats, y su utilidad para el hombre

- Identificar los movimientos y sonidos de los animales

- Utilizar las propias posibilidades motrices y expresivas en imitación a los animales

- Conocer las características más significativas de los animales salvajes y domésticos con

respecto a su autonomía y hábitat, tipo de alimentación y los cuidados que requiere

- Respetar la naturaleza y los seres vivos

- Progresar en la coordinación visomanual

- Memorizar textos de tradición cultural sobre los animales



- Valorar las posibilidades de organizar lo que conoce a través de la cuantificación,

clasificación y seriación que le permiten las matemáticas

- Reproducir e imitar sonidos y movimientos de los animales

- Ampliar el vocabulario con el uso de diminutivos y aumentativos

- Utilizar expresiones de disculpa cuando se ofende a alguien

- Expresar sentimientos de agrado que provocan los animales cercanos y superar los

sentimientos de miedo

- Discriminar comportamientos adecuados e inadecuados en el trato de los animales

- Valorar la importancia del medio animal en la vida de las personas

- Conocer las costumbres y comportamientos de los animales

- Potenciar la capacidad lingüística.

• CONTENIDOS

o IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

CONCEPTUALES: - Nociones espaciales implicadas en el movimiento: encima-debajo - Semejanzas y diferencias entre el cuerpo de los seres humanos y el de los animales y sus posibilidades motrices - El cuidado de uno mismo y la prevención en el contacto con los animales - Las familias de los animales - Las formas de vida de algunos animales - El trabajo humano: la transformación de algunos productos de origen animal PROCEDIMENTALES: - Comparación entre los segmentos corporales humanos y animales y sus posibilidades motrices



- Comparación entre los comportamientos y hábitos humanos y animales - Hábitos y comportamientos de limpieza y salud - Relaciones y diferencias entre las familias de animales y las humanas: características, cuidados,... - Enumeración de funciones y características de veterinarios granjeros ACTITUDINALES: - Aceptación de las posibilidades y limitaciones motrices propias y ajenas - Valoración de la adecuación de elementos corporales y sus funciones - Valoración por el trabajo bien terminado y mantenimiento del esfuerzo que requiere - Actitud positiva ante los animales y sus hábitats. - Interés e iniciativa para participar en representaciones y actividades propuestas - Valoración del trabajo de las personas relacionadas con la atención a los animales

o MEDIO FÍSICO Y SOCIAL CONCEPTUALES: - Oficios relacionados con los animales: granjero, veterinario - Los animales domésticos y salvajes: costumbres, características - La granja - El zoo PROCEDIMENTALES: - Discriminación de los animales y su medio - Identificación de las características externas de los animales - Visionado de documentación sobre el hábitat y costumbres ACTITUDINALES: - Gusto por conocer animales lejanos - Valoración y respeto por medios naturales - Actitud positiva en el trato con los animales - Valoración del trabajo de las personas relacionadas con la atención a los animales.

o COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN



CONCEPTUALES: - Los sonidos de los animales salvajes y domésticos - Vocabulario sobre los animales y sus crías - La narración de cuentos, retahílas, poesías de animales - Lectura de cuentos en imágenes - Expresión para pedir perdón - Cuantificador: más que-menos que - Numeración: el número 2 - Propiedades. Colores: blanco-negro. Forma: triángulo - El color como medio de expresión - Materiales útiles para la expresión plática: ceras, pintura de dedos,... - Las caretas y máscaras - Cualidades del sonido: el timbre - Los instrumentos musicales - La recitación y la expresión oral PROCEDIMENTALES: - Identificación de animales a partir de características dadas - Descripción de hechos y/o anécdotas con una estructuración adecuada - Participación en la creación de narraciones - Memorización de textos orales: poesías, pareados,... - Conversación sobre animales - Realización de colecciones de animales según características - Identificación-diferenciación de las formas geométricas trabajadas - Identificación-diferenciación de los colores trabajados - Desarrollo de la creatividad - Desarrollo de hábitos de observación - Exploración de las posibilidades del color - Diferenciación y clasificación de instrumentos musicales - Aprendizaje de canciones utilizando soportes: dibujos, viñetas, pictogramas,... ACTITUDINALES: - Interés por mejorar su comunicación verbal - Gusto por plantearse preguntas sobre los objetos del entorno - Gusto por contar y agrupar objetos



- Valoración del cuidado del oído - Curiosidad por descubrir mezclas de color y por manipular distintas texturas - Interés por el conocimiento de las técnicas plásticas - Gusto y placer por la experimentación matemática.

• TEMAS TRANSVERSALES

� EDUCACIÓN AMBIENTAL - Objetivo: Respetar a los animales como primera actitud para la conservación del medio

natural.

- Proceso didáctico: a. Motivación: - Salida a una granja-escuela

- Visualización de un documental b. Experiencia activa: - Hablar de la salida realizada o describir a los animales que han visto.

- Hablar de los animales tanto domésticos como salvajes, según el medio en que vivan:

aire: comentar sus características (plumas, picos, alas...) agua: describir sus aletas, escamas, cola y formas del cuerpo tierra: hablar de los animales domésticos y de los productos que de ellos obtenemos así como de los salvajes. - Hablar del comportamiento inadecuado de las personas que abandonan a los animales, y de las sociedades protectoras que lo recogen y cuidan. Hablar de la obligación de los dueños de no sacarlos sueltos a la calle y de recoger los excrementos y depositarlos en los contenedores. Pedir que se expresen y cuenten comportamientos adecuados o no que hayan podido observar en la calle.

� EDUCACION MORAL y PARA LA PAZ Objetivo: Ayudar a otro compañero/a a buscar palabras que tengan sonidos parecidos Proceso didáctico:



a. Motivación: Juego de las palabras encadenadas. Sentados en corro, el juego consiste en decir palabras que comiencen por la última sílaba de la palabra que dijo el anterior. Puede comenzar el docente diciendo una palabra que todos repetirán muy despacio. La última sílaba de cada palabra se repetirá varias veces para ayudar a pensar en la palabra siguiente al que le toque decirla (Por ejemplo: vaca; se repetirá “ca”, “ca”; el niño/a que esté a su lado deberá decir una palabra que comience por “ca”, como por ejemplo “canario”, y todo el grupo ayudado por el docente repetirá primero la palabra entera y después la última sílaba varias veces, para facilitar el juego al niño que le toque ahora).

b. Experiencia activa:

- El docente dirá el nombre de un animal resaltando sobre todo el final de la palabra. Por ejemplo: león. Los niños/as dirán nombres de cosas o animales o palabras inventadas que suenen parecidos fijándose sobre todo en la última sílaba, como por ejemplo “cajón”.

- Conversar y nombrar animales que emiten onomatopeyas cortas, como el perro (guau), el pollito (pío), la rana ( croac). El docente irá escribiendo el nombre o dibujará al animal. Luego se nombrarán animales cuyas onomatopeyas son largas, como la vaca (muuuuu), la oveja (beeeee), el gallo (quiquiriquiii),...

- Imitar y nombrar el desplazamiento de animales lentos (tortuga, gusano, caracol, etc.) y animales rápidos (liebre, conejo, avestruz,...).

� EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS SEXOS

a. Motivación: Conversar sobre cómo se llama el médico de los animales: “el

veterinario o la veterinaria”:

b. Experiencia activa: El docente hace de veterinario/a. Cada niño/a es un animal que

va al médico. Se colocan en fila y van pasando de uno en uno, diciéndole al doctor

que animal es, su onomatopeya, y la parte del cuerpo que el duele. Por ejemplo: soy

el perro, guau, guau, y me duele el hocico. El veterinario pone un gomet en el sitio

dañado, le da un fruto seco (medicina) y le da consejos para su cura definitiva.



• CRITERIOS METODOLÓGICOS

La metodología se basará en los ritmos rutinarios, ya que las rutinas permiten

al niño/a anticipar acontecimientos, adquirir conciencia temporal, relacionar espacio-

tiempo, actividad, persona,...

Aprovechamos la rutina diaria para iniciar a los niños/a en el aprendizaje de

hábitos.

En el primer momento de entrada en clase, los alumnos/as se agruparán en

torno al juego a actividad libre que más le atraiga. De este modo, se integra

libremente haciéndoles más fácil, divertido y relajado el comienzo de la jornada. El

maestro/a aprovechará este momento para saludarles individualmente, charlando un

ratito con cada uno.

Después de recoger cada uno el juego que utilizó, se reúnen en clase en gran

grupo, para la asamblea general o puesta en común. Aquí se tratará: tema libre

personal, de forma ordenada; puesta en común sobre el trabajo a realizar durante la

jornada, incluyendo la presentación de talleres o rincones si estuvieran programadas;

otras actividades que convengan, como en pequeños grupos actividades

manipulativas en talleres o rincones, o en gran grupo, actividades o juegos de

autonomía personal y expresión corporal, así como actividades individuales para

reflexiones y autoevaluación personal; también, al final de la jornada, nos reuniremos

en gran grupo para comentar lo que se ha realizado durante dicha jornada.

A lo largo de la jornada diaria, hay que establecer como norma tiempos fijos

para el descanso y para el juego libre por rincones. Acostumbraremos a los niños/as

a un código fijo que les señale el final de una actividad y el comienzo de otra (un

golpe de pandero, una música fija,...).

Los principios metodológicos en los que nos apoyamos son:



- La globalización, ya que pretendemos estimular el desarrollo de todas las capacidades,

tanto físicas, como afectivas, intelectuales y sociales.

- El aprendizaje significativo, a través de un contenido significativo (el contenido propuesto

debe ser siempre significativo desde el punto de vista de su estructura interna, coherente,

claro y organizado), partiendo de los conocimientos previos de los alumnos/as, que les van

a permitir abordar los nuevos aprendizajes, y consiguiendo una actitud favorable del niño/a

hacia el nuevo aprendizaje, a través de la motivación.

- La afectividad, ya que la seguridad y cariño que ofrezcamos a nuestros alumnos/as

contribuirá de forma positiva a la formación de una autoimagen ajustada y positiva de sí

mismos/as.

- La actividad lúdica, permitirá al alumnado el desarrollo de sus capacidades de una forma

amena y agradable.

- La socialización y la comunicación, a través de actividades y experiencias en las que el

niño/a encuentre momentos para agruparse con sus iguales, compartir el material y sentir el

apoyo de los otros/as que le ayudarán en dicho desarrollo social.

- Metodología activa, ya que el alumno/a es el verdadero protagonista del proceso

educativo, y nuestro objetivo fundamental en mantener activa su mente a través de

situaciones y experiencias de aprendizaje, tratando de hacerle analizar y observar, con

actitudes críticas y positivas.

- La diversidad e individualidad, dado que cada niño/a tiene sus peculiares características y

que sus ritmos de aprendizaje suelen ser distintos, debemos realizar actividades que

refuercen los aprendizajes de unos y actividades que amplíen los de otros.

• MATERIALES y RECURSOS:

Los materiales que se utilizarán para llevar a cabo esta Unidad serán aportados por el profesor/a, ya que se encuentran en las dependencias del aula, y otros serán aportados por los alumnos/as, de materiales de desecho.



Las fichas que los alumnos realizarán de la editorial que trabajamos serán uno de los

sustentos de esta Unidad. Para la realización de estas fichas y de las actividades que se

proponen, los materiales que se usarán serán los siguientes:

- Lápices para escribir - Lápices de colores - Gomets - Papel pinocho - Papel de seda - Lona - Cintas con canciones - Instrumentos de percusión - Tizas - La pizarra - Papel de celofán paro lo realización de algunos fichas.

• ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: Actividad Inicial : - Presentación de una lámina en la que aparecen animales domésticos y salvajes - Observación de los animales: donde viven, qué hacen,... - A través de comentarios, hechos por los niños/as se realizará una evaluación inicial obteniendo información a partir de la cual construiremos los aprendizajes significativos - En días sucesivos se realizarán cuestionarios: ¿dónde vive el cerdo?, ¿y el león?, ¿qué hacen las vacas dentro del establo? etc. - Creación de historias o narración de anécdotas sucedidos con los animales de su entorno. Actividades de Desarrollo :

� Expresión Oral: - Cuento: El profesor leerá el cuento y después rea lizará distintas actividades tales como preguntas para comprobar la comprensión del cuento: el juego de sí/no, jugar con el lenguaje, l o que enseña el cuento,



el niño como protagonista, crear a partir del cuent o, juego de expresión, ficha o trabajo sobre el cuento. - Poesía: Estaba la pájara pinta Sentadita en el verde limón Con el pico, picaba la hoja Con el pico, picaba la flor ¡Ay mi amor, cuánto te quiero yo! - Recitar la poesía cantándola de dos en dos versos - Recrear la poesía cambiando lo que puede picar la pájara pinta: fruta, flores,... - Enseñar a través de pictogramas la poesía - Dibujo libre de la poesía - Trabajar el sexo de los animales, utilizando el v ocabulario tal como: gallo-gallina, cerdo-cerda, yegua-caballo, vaca-tor o, etc. - Adivanzas:

Cuida la casa Tiene famosa me moria Te lame la mano gran tamaño y dura piel Y te da las gracias y la nariz más grandota Moviendo el rabo que en el mundo pueda haber Se realizarán actividades parecidas a la de la poesía.

� Expresión Lógico-Matemática: - Canción de los números: El 1 es un soldado que hace la instrucción

el 2 es un patito que está tomando el sol el 3 una serpiente que baila sin cesar y el 4 una silla puesta al revés y el 5 un conejillo que come zanahorias. El 6 es una pera con rabo y hojitas El 7 es un sereno con llaves y farol El 8 son las gafas que usa Don Ramón Y el 9 es un globito atado a un cordel Y el 1 y el 0 hacen el 10.



- Trabajar con bloques lógicos asociando dos figuras iguales - Hacer figuras de dos utilizando chapas u otros materiales de reciclado - Unir cada mamá animal con su cría - Numerar los animales con los números 1 y 2 - El maestro/a dibujará en el suelo triángulos grandes. Los niños/as jugarán a pasar por el borde del triángulo, a colocarse dentro o fuera,..., según sean las instrucciones recibidas. - Mostrar a los niños/as dos pelotas, dos cochecitos, dos muñecas,..., y decirles: “Aquí hay dos pelotas,...” - Invitarles a que nos enseñen dos pinturas, dos dedos,... - Hablar de nuestro cuerpo y descubrir, entre todos, qué es lo que tenemos dos: dos ojos, dos orejas, dos manos,... - El maestro/a dibujará un número 2 grande en el encerado. Los niños/as lo repasarán con el dedo - Jugar a emparejar cartas. El cerdo con el jamón, la gallina con los huevos, vaca-leche, oveja-queso,...

� Expresión Plástica:

- Buscar en revistas distintos animales domésticos y salvajes. Recortarlos y pegarlos en un mural. - Con tiras de papel verde realizar un prado - Decorar con bolas de papel de seda los animales salvajes que hay en la lámina (que se dará al niño) - Rodear con el dedo mojado en pintura de dedo de color negra los animales que tengan dos piernas - Dibujar con ceras duras un animal doméstico y uno salvaje - Realizar un dibujo libre con ceras duras - Pegar plastilina modelada en pequeñas bolas a la grafía del número 2.

� Expresión Musical: - Canción: “Gatitos, perritos y tortugas” “Los pollitos dicen” - Los niños/as cantarán la canción cambiando la dirección de la estrofa - Harán un dibujo de la canción - Los niños/as reproducirán los sonidos y movimientos de los animales - Sonorización y dramatización de un cuento.


EVALUACIÓN :

� EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE :

Para llevar a cabo la Evaluación del Proceso de Aprendizaje de nuestros alumnos/as hemos de realizarla en tres momentos distintos: 1º.- EVALUACION INICIAL: Esta evaluación se realizará al principio de la Unidad Didáctica, con Ia ayuda de una lámina - mural, para ver qué conocimientos previos poseen los alumnos en relación con los contenidos programados en esta unidad.

2º.- EVALUACIÓN FORMATIVA: Esta evaluación es bastante importante también, ya que a través de ella se podrá comprobar cómo se va desarrollando la Unidad Didáctica y permite que en cualquier momento se modifique el diseño de dicha Unidad. 3º.- EVALUACION SUMATIVA: Esta evaluación se llevará o cabo al finalizar la Unidad Didáctica, para ello se organizará el trabajo realizado por los alumnos así como las actividades. Se comprobará si los conceptos, procedimientos y actitudes de la Evaluación Inicial han variado y cómo. Los criterios de evaluación que se utilizarán en esta unidad podrían ser los siguientes: ASPECTOS DE EVALUACIÓN SI NO Observaciones

Toma pequeñas responsabilidades Muestra autoestima Realiza grafías correctamente Resuelve tareas relativas a su nivel Respeta las normas de convivencia Reconoce el trabajo del granjero/a y del veterinario/a Reconoce y nombra animales domésticos y salvajes Sabe el origen de algunos alimentos que obtenemos de los animales Conoce las necesidades de los animales Muestra amor y cariño hacia los animales Cuenta ideas del cuento y memoriza fragmentos de poemas Discrimina sonidos parecidos Canta canciones Discrimina sonidos y onomatopeyas de animales Muestra una actitud relajada y atenta durante las audiciones Participa en las dramatizaciones Identifica los colores blanco y negro Reconoce el triángulo Utiliza los cuantificadores más que-menos que Identifica los números: 1 y 2.

� EVALUACION DEL PROCESO DE ENSENANZA :

En esta Evaluación se tendrá en cuenta la selección de objetivos y contenidos ha sido coherente o


si se deben realizar algunas modificaciones, con respecto al desarrollo de la unidad didáctica.

Se deberá ver Ia efectividad de las actividades que se han realizado a lo largo de la Unidad, si

los materiales y los recursos que se han empleado han sido los adecuados... .

BIBLIOGRAFÍA:

• Marco Legal:

- CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Decreto 107/92 de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la de Educación Infantil en Andalucía. BOJA de 20 de Junio de 1992.

- CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Ejemplificaciones de Proyectos de Educación Infantil, 1 Y 2. Colección de materiales curriculares básicos para la Educación Infantil en Andalucía.. -UNE 486. Prevención de accidentes. -LOCE. -LOE.

• Autores:

- Piaget, estadios evolutivos del niño/A de 0 a 6 años de edad.

- Vigosky,

- Decroly.




• Artículos, Libros, Revistas y cuadernos pedagógicos .

- Revistas Maestro Infantil, distintos números, Ediba - Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. AAVV. Graó. - Distintos Proyectos Curriculares de distintas Editoriales Infantiles: Everest, Algaida, SM,... - El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Carmen Ibáñez Sadín. Editorial

Muralla

• Páginas Web



- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.

- www. averroes.

- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.

- www. Maestros 25.

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 28 – FEBRERO DE 2007 – VOLUMEN III


“NOS VAMOS DE VIAJE EN...”

AUTORA: - DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR.

INTRODUCCIÓN

Los niños/as poseen conocimientos sobre los medios de transporte y de comunicación, puesto que, además de estar presentes en su vida cotidiana desde muy pequeños, son altamente significativos y motivadores. Lo anterior nos proporcionará un punto de partida ideal para introducir y tratar esta unidad y además nos dará la pauta para conectar con sus intereses. A partir de los conocimientos previos que nuestros alumnos/as aportan haremos que observen otros tipos de transporte no tan cercanos a ellos: que los distingan según el medio por el que se desplazan, que sepan utilizar correctamente tanto los transportes públicos como los privados y que conozcan otros vehículos de servicio público, como el camión de la basura, las ambulancias, los coches de bomberos y los coches de policía.

La observación directa y la exploración del entorno más inmediato nos proporcionará material y herramientas muy productivas para que conozcan estos medios, y para que valoren la importancia que tienen en la vida de las personas. Una salida por los alrededores del colegio es un recurso ideal para que los observen, y aprendan a discriminar aquellos que son más contaminantes. Aprovecharemos esta salida para inculcar a nuestros alumnos/as algunas normas de circulación vial referidas a los peatones, así haremos que observen las señales de tráfico y les explicaremos su significado. Hablaremos sobre cuáles son los comportamientos adecuados cuando viajamos, como ir siempre en el asiento trasero de los coches, ponerse el cinturón de seguridad, no asomarse por la ventanilla ni tirar objetos por ella, usar casco si vamos en moto.

Para que conozcan otras señales será interesante realizar una salida en autobús, así les haremos observar aquellas señales de tráfico que nos vayamos encontrando a lo largo del recorrido. Dialogaremos sobre los distintos tipos de señalizaciones que hay, el significado de algunas y la importancia de respetar las siempre. Además, previamente a este viaje, elaboraremos una serie de reglas sobre la conducta que debemos mantener en los transportes públicos, como ir siempre sentados, no jugar ni molestar a otros viajeros, no hablar con el conductor para no distraerlo y no comer en ellos ni arrojar basura al suelo, haremos hincapié en la necesidad de su cumplimiento. Llamaremos su atención cuando el autobús disminuya su velocidad ante un ceda el paso, frente ante un stop, semáforo rojo, avise con el intermitente antes de hacer un giro, etc.

• OBJETIVOS



- Aceptar y cumplir las normas de comportamiento establecidas durante los desplazamientos.

- Conocer los distintos medios de transporte que se pueden utilizar en los desplazamientos:

autobús, tren, coche,...

- Identificar algunos medios de transporte que contribuyen a la no contaminación del ambiente.

- Identificar la forma cuadrada, circular y triangular, propiedades presentes en algunos objetos

relacionados con los diferentes medios de transporte.

- Reconocer algunas normas elementales de seguridad vial.

- Conocer los diferentes medios de transporte relacionados con el medio en que se desplazan: tierra,

aire y agua.

- Identificar y conocer los elementos de la serie numérica.

- Dramatizar corporalmente distintos medios de transporte que se trabajan en la Unidad Didáctica.

- Discriminar auditivamente los sonidos y ruidos que producen los distintos medios de transporte.

- Valorar y reconocer la importancia de las personas para el desarrollo y la organización del medio

social y conocer algunos de los servicios que nos proporcionan. • CONTENIDOS

o IDENTIDAD Y AUTONOMIA PERSONAL

CONCEPTOS

- Posibilidades motrices y posturales del cuerpo y sus elementos.

- Control del cuerpo: actividad y movimiento.

- Accidentes en la vía pública: Prevención.

- Ejercicio físico: riesgo controlado.

- Normas de comportamiento establecidas.

- Actividades de la vida cotidiana: de juego, domésticas, ...



PROCEDIMIENTOS

- Identificación y diferenciación de las distintas partes del cuerpo y segmentos corporales.

- Adecuación del comportamiento a las distintas situaciones en los diferentes medios de

transporte.

- Participación en las actividades lúdicas en las que se favorezca el ejercicio físico.

ACTITUDES

- Interés por expresarse con el cuerpo.

- Aceptación de las normas de comportamiento establecidas para los medios de transporte.

- Actitud de tranquilidad y colaboración en situaciones de pequeños accidentes.

o MEDIO FISICO y SOCIAL

CONCEPTOS

- Limpieza y cuidado del entorno. - Espacios relacionados con los medios de transporte: aeropuerto, estación, puerto ,... - Profesiones relacionadas con los medios de transporte y servicios públicos: policía, taxista,... - Transporte de tierra, mar y aire. - Tipos de vehículos y sus características: con y sin motor. - Elementos relacionados con los vehículos y los viajes: billetes, maletas,...

PROCEDIMIENTOS - Identificación y reconocimiento de la utilidad de los servicios que nos proporcionan los diferentes medios de transporte: posibilidad de viajar y desplazarnos, ... - Observación de los diferentes medios de transporte y su relación con los medios físicos: tierra, agua y aire. - Contribución a la consecución y mantenimiento de ambientes limpios, saludables y no contaminados.



- Identificación de profesiones relacionadas con los servicios públicos e identificación de objetos.

ACTITUDES - Actitud de cuidado hacia la peligrosidad de los diferentes medios de transporte. - Gusto y disfrute de los. ambientes saludables y no contaminados. - Valoración de la utilidad de los medios de transporte. - Respeto y aceptación de las normas de circulación vial en relación con la seguridad personal.

o COMUNICACION y REPRESENT ACION

CONCEPTOS

- Medios de transporte: vocabulario. - Medios de transporte: cuentos, canciones y poesías. -Propiedades sonoras de los diferentes medios de transporte. - Técnicas de la expresión plástica: dibujo, colage,... . - Nociones matemáticas: ninguno, varios, muchos, pocos,... - Formas planas: cuadrado, triángulo y rectángulo. - Serie numérica: cardinal 5.

PROCEDIMIENTOS - Ordenación de elementos siguiendo la serie numérica. - Producción de obras plásticas referidas al tema, que desarrollan la creatividad a través de la ayuda de otros medios. - Imitación de modelos, acciones y situaciones relacionados con los diferentes medios de transporte. - Ampliación y utilización correcta del vocabulario de la unidad. - Manifestación del ritmo a través del movimiento. - Realización de la grafía de la serie numérica hasta el cardinal 5. - Producción de sonidos y ritmos sencillos. - Creación de cuentos y poemas cuyo tema central sean los medios de transporte.

ACTITUDES - Disfrute con el canto y las actividades musicales. - Gusto por la elaboración y reproducción de obras plásticas. - Enriquecimiento y mejora de su participación en las situaciones de intercambio oral, valorando sus



progresos. - Actitud de atención y escucha hacia las diferentes formas orales de tradición cultural. - Valoración de la utilidad de los números.

• TEMAS TRANSVERSALES

� EDUCACIÓN PARA LA SALUD Dialogaremos con nuestros alumnos/as sobre las situaciones de peligro de accidentes que pueden

originarse por no respetar las normas de circulación, tanto por parte de los peatones como de los conductores.

� EDUCACIÓN AMBIENTAL Las salidas que realicemos acercarán a los niños/as a la obsevación directa de algunos medios de

transporte, con ellas procuraremos que nuestros alumnos/as se percaten de la contaminación acústica y ambiental que pueden producir algunos de ellos. Les enseñaremos a discriminar los que más contaminan y a tomar conciencia de no hacer un uso excesivo e innecesario de los vehículos de transporte privado, como por ejemplo el coche, para ello tienen como alternativa los transportes públicos, como el metro, los trenes de cercanías, los autobuses urbanos, etc.

� EDUCACION MORAL y PARA LA PAZ Trataremos de iniciar a nuestros alumnos/as, a través de diálogos y otras propuestas didácticas, en

conductas y comportamientos adecuados como usuarios de los medios de transporte, tanto cuando viajen con sus padres como cuando realicemos alguna salida. Para ello estableceremos entre todos unas normas básicas que habrá que respetar.

En cuanto a usuarios de los transportes públicos, fomentaremos en ellos actitudes de respeto hacia otros pasajeros, como pedir el paso de forma educada, diciendo: "por favor", ceder el asiento a aquellas personas que puedan necesitarlo, no jugar ni molestar a los demás ir sentados siempre que sea posible, etc.

� EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Propondremos juegos de simulación en los que los niños/as interpretarán sin distinción de sexo,

papeles de oficios relacionados con los medios de transporte; así, tendremos capitanes y

“capitanas” de barco, pilotos/as de aviones, de helicópteros, conductores/as de autobuses, de

camiones de basura, de ambulancias, de coches de policía, de motos de guardias de tráfico, etc.



� EDUCACIÓN VIAL

Nuestra propuesta didáctica en este tema transversal está encaminada fundamentalmente a que

nuestros alumnos/as conozcan las normas elementales de educación vial, valoren su importancia y

las respeten. Es muy necesario para su seguridad, por lo que creemos conveniente hacer partícipes

a los padres y a las madres sobre la importancia de esta materia y les pediremos su colaboración

cuando vayan con sus hijos/as caminando o en algún vehículo. La finalidad que pretendemos es conseguir una mayor autonomía en los desplazamientos de los niños/as por su entorno más cercano, prevenir accidentes y fomentar conductas de colaboración ciudadana, para conseguir una mayor integración en su entorno social.

• CRITERIOS METODOLÓGICOS La metodología estará basada en un proceso constructivo y globalizador, en el que la actitud que

mantienen profesor y alumnos/as permite el aprendizaje significativo, las experiencias materiales, etc. Esta metodología se ajustará al nivel de conocimiento del alumno/a.

La concepción constructivista de la enseñanza garantiza la funcionalidad del aprendizaje, asegura que el alumno/a podrá utilizar lo aprendido en circunstancias reales.

Se trata de una metodología activa en la que se tendrán en cuenta aspectos individuales (cada niño/a es único y diferente a los demás) y de socialización (teniendo en cuenta la relación con los iguales y con el medio).

Por otro lado se intentará fomentar la creatividad para que los niños/as sepan dar soluciones a los diferentes problemas o situaciones, que tengan capacidad de expresión, iniciativa y de ser autónomos y libres.

Otro punto a tratar dentro del aula será el principio dinamizador, en el cual el maestro/a pasa a ser un animador-monitor (un segundo plano), favoreciendo y estimulando el taller y la experiencia, tratando la globalización e interdisciplinariedad.

Todas las sesiones de actividades irán precedidas de una explicación informativa acerca de la importancia e interés que se quiere conseguir con la realización de dicha actividad.

Los contenidos se transmitirán de forma funcional. Partiremos de los conocimientos previos para luego ampliarlos según las necesidades y capacidades de cada alumno/a.

Se ha de resaltar la importancia de la actividad lúdica. Por último se ha de tener en cuenta que la flexibilidad adherida y el realismo, han de predecir la organización de todas las actividades.

La flexibilidad permitirá adaptarse a los cambios que puedan producirse en las condiciones del



curso, la adherencia se mantendrá entre los objetivos propuestos, los contenidos seleccionados y la metodología; el realismo conlleva diseñar actividades ajustadas y adaptadas a las capacidades de los niños/as.

• MATERIALES y RECURSOS:

Los materiales que se utilizarán para llevar a cabo esta Unidad serán aportados por el profesor/a, ya que se encuentran en las dependencias del aula, y otros serán aportados por los alumnos/as, de materiales de desecho.

Las fichas que los alumnos realizarán de la editorial que trabajamos serán uno de los sustentos

de esta Unidad. Para la realización de estas fichas y de las actividades que se proponen, los materiales

que se usarán serán los siguientes:

- Lápices para escribir - Lápices de colores - Gomets - Papel pinocho - Papel de seda - Lona - Cintas con canciones - Instrumentos de percusión que se utilizarán poro lo interpretació de algunas

canciones - Tijeras - Tizas - La pizarra - Papel de celofán paro lo realización de algunos fichas.

Como recursos humanos sí es posible, se contará con la presencia de:

- Agente de Tráfico, que nos enseñará cuales son las principales normas de circulación

que se deben de cumplir, como respetar las señales (semáforos, stop, ceda al paso...), también podrá

darnos algunas pautas o normas de comportamiento dentro de los diferentes medios de transporte que

estamos trabajando" como llevar el cinturón de seguridad abrochado en el coche, no ponerse de pie en

el autobús, no molestar al conductor...



- En el caso de que en la clase haya algún papá, mamá u otro familiar que conduzca algún

medio de transporte o que use alguno no conocido por los alumnos/as podrá ir a contarlo en la

clase, y explicar cúal es su trabajo y que hace en él.

- El conductor/a de un autobús puede ir a visitarnos, el maquinista de un tren...

• ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA – APRENZAJE: (Las actividades se han programado para toda la clase o gran grupo (G.G), pequeños grupos (P.G) e individuales o tiempo individual (T.I). a) Actividades Motivadoras : 1. - A través de una lámina motivadora, relacionada con los medios de transporte, el niño/a observará todos los elementos que aparecen en ella. Para ello, el profesor/a se servirá de preguntas tales como:

- ¿Qué vemos en la lámina/mural?

- ¿Qué están haciendo los personajes?

- ¿Qué medios de transporte hay? - ¿Cómo son?

- ¿Cuáles de ellos utilizas?

- ¿Hay alguno que no conozcas? (G.G)

2.- En la Asamblea, el profesor/a narrará un cuento a sus alumnos/as cuyo título es -Nos vamos de

viaje en..."; en él se nuestra querida mascota vivirá miles de aventuras viajando por todo el mundo en

diferentes medios de transporte, también conocerá a las personas encargadas de llevar cada medio de

transporte.

A continuación en la Asamblea, los alumnos/as con la ayuda del profesor/a realizarán un debate

sobre el cuento con la finalidad de ver si han comprendido su significado.



(G.G)

3.- Cada alumno/a de manera libre puede realizar un dibujo del cuento, pero este tiene que ser de un

medio de transporte o de la persona que lo lleva. Por ejemplo:,

- Medios de Transporte: coche de bomberos, ambulancia, avión, coche, bicicleta...

- Personas que los llevan: pilotos, bomberos, ciclistas...

(T.I)

b) Actividades de Desarrollo:

� En la Asamblea el profesor/a contará a sus alumos/as que va a visitarlos un Agente de Policía

para que les explique cuáles son las normas de circulación que tienen que cumplir y respetar

como peatones y como usuarios de los medios de transporte. Los alumnos/as ,podrán realizar

preguntas para que se resuelvan algunas de sus dudas.

(G.G)

� También a lo largo de la Unidad Didáctica se contará con la presencia de algún familiar para que

explique cuál es el transporte que utiliza ,en su trabajo, cómo es...

(G.G)

b .1.) Actividades Lógico - Matemáticas:

4.- Los alumnos/as tendrán que asociar una cantidad con la grafía de su número, para ello nos

serviremos de una ficha. (T.I)

5.- El profesor/a dirigirá la actividad que consistirá en simular que los niños/as son coches, motos,

aviones o barcos, según se vaya indicando. Los niños/as estarán colocados aleatoriamente por el

espacio de la clase.A una señal, nuestros alumnos/as arrancarán su vehículo y comenzarán circular.

Primeramente de forma lenta, para ir acelerando progresivamente. El recorrido que deben realizar

tendrá distintas dificultades. Los vehículos deberán pasar por túneles hechos con mesas, puentes que



serán los bancos suecos, curvas y tramos rectos trazados por el suelo con tizas, etc.

El código que se les explicará previamente a la realización de este juego es el siguiente:

- Señales de peligro: triángulo. Ante ellas deben aminorar la velocidad, ver de qué peligro se trata

y decirlo. Las pondremos a la entrada del túnel y del puente y antes de llegar a una curva.

- Señales de prohibición: círculo. Cuando las vean tendrán que respetar lo que les indica. Las

colocaremos en el tramo recto, para que no aparquen y en las curvas, en los puentes y en los túneles

para que no adelanten.

- Señales informativas: cuadrado. Les indicarán el final del trayecto y será la de “área de

descanso". El grupo de conducción que haya terminado el recorrido se dirigirá a ella, observará y

esperará al siguiente grupo.

(Se trabaja como Eje Transversal: Educación Vial) (G.G) b.2 .) Actividades lingüísticas:

6. - Los alumnos/a en Gran Grupo deberán aprender algunas poesías, adivinanzas... como las que se

proponen a continuación:

POESÍAS BREVES

El tren que por el rail va,

a Madrid te podrá llevar.

Si en un taxi tú quieres viajar, dinerito deberás llevar.

Viajando en un gran avión, a la cigüeña dirás adiós,

el águila real verás,

y las palomas te acompañarán.

Navegando en tu velero,

por el inmenso mar azul,



a la isla de los piratas,

seguro que llegas tú. Begoña Díaz Gorda.

SEGURIDAD VIAL

En el coche con mis padres

iré al campo a merendar,

sentadito y quietecito,

con el cinturón detrás.

Veo una señal de stop

mami tiene que parar

y mirar para los lados

antes de acelerar.

Estas normas tan sencillas

siempre hay que respetar,

a ello obliga el código

de Circulación Vial,

que vigila constantemente

por nuestra seguridad Rocío Bocón Muñoz

MI BARCO

Sueño con ser mayor

y por el mar navegar, en el barco más bonito

que puedas imaginar.



Sueño que las olas lo mecen,

mientras un gran sol ilumina

enormes bancos de Peces.

Me gusta soñar que un día

ese barco yo tendré,

y con mis todos mis amigos

por el mar navegaré. Rocío Boscón Muñoz

ADIVINANZAS:

Con su cuatro ruedas Me iluminan dos luces Nombre de animal tengo

Y mucho carburante, de alegres colores: con rayas blancas y negras,

Mi papi lo conduce verde, que pases, soy el_____ de________.

Agarradito al volante. Rojo, que te pares. (el paso de cebra)

(el coche) (el semáforo)

(todas las adivinanzas son de Rocío Bascón Muñoz) (G.G)

7.- Los alumnos/as en Gran Grupo con la ayuda del profesor/a inventarán un cuento a partir de la frase

“Erase una vez...". A continuación cada niño/a realizará el dibujo que le corresponda según las

diferentes partes del cuento, con el fin de crear nuestro propio cuento y así formar parte de nuestra

biblioteca de aula. (G.G)

b. 3 .) Actividades Musicales :

8. - Análisis por parte de los alumnos/as de los ruidos y sonidos que realizan los medios de transporte: - Barco: uuuuuuuuuuuu... - Tren: chucuchucuchú...



- Coche: pí pí

(G.G)

9.- Con la ayuda de instrumentos musicales (pandero, claves, triángulo...) los alumnos/as sonorizarán el

cuento que habían inventado, y a cada parte le corresponderá un determinado instrumento musical.

(G.G)

10.- Los alumnos/as aprenderán diferentes canciones sobre los medios de transporte, como:

- En el auto de Papá

- Viajar en tren

- Al cochecito leré

- Al pasar la barca

Una vez que los alumnos/as hayan aprendido las canciones pueden acompañarlas a través del

ritmo, utilizando para ello el sonido de las palmadas, de los palillos, de los pies...

(G.G) b. 4 .) Actividades Corporales :

11.- El profesor/a dibujará en el suelo dos líneas: una recta y otra curva.. Simularán ser los diferentes

medios de transporte por pequeños. Podemos trabajar con ello posturas, movimientos, direcciones,

situaciones espaciales, etc. (P.G)

12.- Dibujaremos en el suelo tres símbolos de forma que cada uno de ellos represente uno de los tres

medios físicos en los que se pueden desplazar los diferentes tipos de transporte, pueden ser: - Aire: nube

- Agua: olas

- Tierra: carretera y vías

Dividiremos la clase en grupos de 4 o 5 alumnos/os, un grupo se dirigirá hacia el centro del aula



para comenzar el juego. El profesor/a mostrará una tarjeta y todos los niños/as dirán en voz alta el

nombre del transporte representado en ella. El grupo de alumnos/as que está en el centro de la clase

cogerá la tarjeta y la depositará en el dibujo que represente el medio físico en el que ese desplaza el

transporte que sus compañeros/as han nombrado. Así sucesivamente hasta que hayan participado

todos los niños/as y se hayan agotado todas las tarjetas. Variante: Realizar los dibujos en un papel continuo y así quedará realizado un mural de clasificación de los medios de transporte según el lugar por donde se desplazan.

(P.G)

13.- El profesor/a tendrá una caja con una serie de tarjetas y en cada uno de ellas se encontrará el

dibujo de un medio de transporte. Los alumnos/as tendrán que representar mímicamente el medio de

transporte que le haya tocado en la tarjeta y sus compañeros/as tendrán que adivinarlo y decir además

características de ese transporte y de la persona que lo conduce o que trabaja con él.

(G.G) b . 5 . ) Actividades Plásticas : 14.- Taller de Plástica: los alumnos/as a través de moldes o plantillas de cartulina en las que aparecen los diferentes transportes, los calcarán para más tarde colorearlos,picarlo y por último destroquelarlo. Una vez que se ha realizado esto, los alumnos/as con un trocito de lana, pegarán una punta a la parte trasera de su vehículo y el otro pico lo anudarán a una pajita de manera que puedan tener un móvil para colgarlo. (T.I)

15.- Los dibujos libres son una buena forma de que los alumnos/as expresen sus sentimientos, lo que

más les ha gustado, lo que menos, por lo que el profesor/a proporcionará a los alumnos/as materiales

diversos como colores, pinturas de dedos, témperas, plastilina, revistas... para que plasmen sus obras.

(T.I)

e) Actividades Finales:

16.- En la Asamblea, el profesor/a hablará y recordará todo lo que han trabajado en la Unidad Didáctica

con el fin de que lo pueden poner en práctica. Además les explicará que van a realizar uno salida



utilizando diferentes medios de transporte, es decir, para ir el viaje será en autobús, llegaremos hasta el

puerto donde podremos ver los barcos que hay en él y la vuelta se puede realizar en el tren.

Los padres que nos acompañen pueden hacer fotos y grabar con la cámara de vídeo todo el

trayecto. (G.G)

17.- Los alumnos/as en clase, en la asamblea, pueden comentar lo que más les ha gustado del viaje, lo

que menos, pueden ver las fotos y el video... (G.G)

18. - Los alumnos/as pueden realizar un dibujo sobre la salida que han realizado para que se pueda dejar plasmada en papel. Con todos los dibujos se puede adornar la pared de la clase. (T.I)

• ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO POR RINCONES � RINCÓN DE LECTURA Y LENGUAJE ORAL

- Rincón del lenguaje oral: estará formado por: fotos y dibujos de los medios de transporte, revistas de coches, cuentos relacionados con el tema, periódicos, cintas de videos relacionadas con la unidad, cintas de audio con sonidos de distintos vehículos, etc.

� RINCÓN DEL JUEGO SIMBÓLICO -Rincón de los medios de transporte: tendrá vehículos de los tres medios: coches, trenes, motos, bicicletas, helicópteros, aviones, barcos; un parking donde se estacionarán los coches; señales de tráfico de todo tipo (si no disponemos de ellas podemos hacerlas con cartón y otros materiales), que se colocarán en la alfombra para realizar circuitos, obligando a los "conductores” a respetarlas. -Baúl de los disfraces en el que tendremos: cascos de motos, uniformes de conductor de autobuses, de pilotos, de capitanes de barco, que pueden ser traídos por los alumnos/as o realizados en la clase. -Taller de vehículos: que incluirá los coches y otros vehículos que se hayan roto para repararlos. En él podremos, además, construir coches, trenes, aviones y barcos con cajas de cartón, con botellas de plástico vacías, con tapones de botellas para las ruedas y todo aquel material de deshecho que creamos nos pueda servir para este fin. � RINCÓN DE LAS CONSTRUCCIONES Y DE LAS CREACIONES PLASTICAS Constará de puzzles, dominós, etc, que tengan como tema los medios de transportes. Dispondremos,



también, de materiales de deshecho como cajas, cartones, cajas de quesitos, vasitos de yogures, cilindros de cartón, tacos de madera, palillos, papeles de distintas clases, botellas vacías, tapones de botellas de distintos tamaños, piezas de juguetes rotos para que construyan coches, trenes, barcos, aviones, etc. Realizarán un collage relacionado con el tema con plastilina, pinturas, lápices de colores, papeles de colores y revistas. Con las producciones de este rincón se puede realizar un mural grande que colocaremos en la entrada del aula.

• EVALUACIÓN :

� EVALU ACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE :

Para llevar a cabo la Evaluación del Proceso de Aprendizaje de nuestros alumnos/as hemos de realizarla en tres momentos distintos: 1º.- EVALUACION INICIAL: Esta evaluación se realizará al principio de la Unidad Didáctica, con Ia ayuda de una lámina - mural, para ver qué conocimientos previos poseen los alumnos en relación con los contenidos programados en esta unidad.

2º.- EVALUACIÓN FORMATIVA: Esta evaluación es bastante importante también, ya que a través de ella se podrá comprobar cómo se va desarrollando la Unidad Didáctica y permite que en cualquier momento se modifique el diseño de dicha Unidad. 3º.- EVALUACION SUMATIVA: Esta evaluación se llevará o cabo al finalizar la Unidad Didáctica, para ello se organizará el trabajo realizado por los alumnos así como las actividades. Se comprobará si los conceptos, procedimientos y actitudes de la Evaluación Inicial han variado y cómo. Los criterios de evaluación que se utilizarán en esta unidad podrían ser los siguientes: ASPECTOS DE EVALUACIÓN SI NO Observaciones

Conoce distintos medios de transporte relacionados con su medio

Conoce el efecto contaminador de los medios de transporte Utiliza adecuadamente algunos medios de transporte Conoce y valora las diferentes profesiones relacionados con los servicios públicos

Controla la direccionalidad en las grafías Se comunica por medio del cuerpo



Es creativo/a en el dibujo Valora sus propias producciones plásticas y las de los demás Sabe contar hasta 5 Agrupa elementos según nociones cuantitativas Reconoce el sonido de algunos medios de transporte Reconoce las figuras planas: círculo, cuadrado, triángulo

� EVALUACION DEL PROCESO DE ENSENANZA :

En esta Evaluación se tendrá en cuenta la selección de objetivos y contenidos ha sido coherente o

si se deben realizar algunas modificaciones, con respecto al desarrollo de la unidad didáctica.

BIBLIOGRAFÍA:

• Marco Legal:



• Autores:


- Vigosky, Decroly.








Muralla

• Páginas Web


- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.

- www. averroes.

- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.

- www. Maestros 25.

PROYECTO:

“ TINO Y CUCA DECUBREN LA PRIMEVARA ” DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR.



PROYECTO: TINO Y CUCA DECUBREN LA PRIMEVARA.

• Justificación: Este proyecto que se describe ha sido realizada para alumnos de 2-3 años, es decir, para niños/as del tercer

nivel del primer ciclo de Infantil.

La experiencia surge con el objetivo de aproximar a los pequeñines a su entorno inmediato, a través de distintas experiencias de observación, manipulación, identificación y representación y mediante técnicas de expresión oral, plática, corporal y musical.

Las finalidades de esta unidad es que, desde muy pequeños, los niños/as empiecen a reconocer elementos de su entorno natural a través de los cambios que en él se produce por el transcurso de las estaciones. Sin duda, la Primavera, es una de las estaciones más llamativas para los pequeños: por su gran colorido, por lo variable que resulta el tiempo atmosférico, por los hábitos sociales que durante esta estación se producen,...

Por otro lado, también, hemos querido tratar en esta unidad los animales domésticos. Los niños/as sienten, desde muy pequeñines, curiosidad e interés por estos animales, y las distintas experiencias con ellos les permiten ir conociendo características de los mismos. Sin embargo, en esta unidad, pretendemos que los niños/as empiecen a distinguir las diferencias y semejanzas que existen entre los animales y el propio cuerpo. También, es necesario, desarrollar actitudes de respeto y cuidado hacia ellos.

En definitiva, los centros de interés elegidos para esta unidad constituyen aprendizajes muy significativos para estas edades, ya que podemos construir los nuevos contenidos a partir de los que ya poseen gracias a las multitudes de experiencias que, normalmente, a estas edades ya poseen nuestros alumnos/as. Sólo nos queda, programar y planificar actividades, realmente motivadoras y atractivas que inciten a los niños/as a participar activamente en ellas.

La puesta en práctica de esta unidad didáctica puede tener lugar en el segundo trimestre, coincidiendo con la

entrada de la Primavera, para que vayan observando directamente los cambios que se producen en los campos, árboles y flores durante esta estación.

La duración de esta unidad será de mes y medio, aproximadamente, aunque esta temporalización se ajustará siempre a las necesidades e intereses de los alumnos/as.

• Elementos:



1.- OBJETIVOS:

- Reconocer elementos característicos de la primavera

- Respetar y valorar el medio natural

- Identificar algunos animales domésticos y de la granja y sus características más relevantes

- Escuchar e imitar onomatopeyas de animales

- Iniciarse en el conocimiento del ciclo vital de algunos animales

- Respetar a los animales

- Ampliar el vocabulario

- Desarrollar el lenguaje oral y escrito a través de las distintas formas literarias: cuentos, historias, adivinanza, poesía,...

- Expresar vivencias y sentimientos

- Interpretar canciones con el ritmo y la entonación adecuados

- Disfrutar con las actividades musicales

- Observar e identificar el color amarillo

- Identificar y discriminar formas geométricas: redondo y cuadrado, y reconocerlas en elementos del entorno.

- Identificar y discriminar nociones espaciales: encima-debajo

- Utilizar adecuadamente las técnicas plásticas

- Desarrollar el gusto y la creatividad en las actividades plásticas

- Afianzar la motricidad fina en la preescritura

- Iniciarse y practicar los de trazos circulares

- Desarrollar la destreza en la manipulación de distintos instrumentos de escritura

- Localizar la nariz en la cara y conocer su función

- Iniciarse en un hábito de higiene personal y desarrollar la necesidad de sentirse limpio

- Valorar el trabajo propio y el de los demás

- Participar en las actividades colectivas

2.- CONTENIDOS:



� IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

• Conceptuales:

- Segmentos y elementos del cuerpo

- Movimientos globales con el cuerpo

- Parte de la cara: nariz

- Vista: el color amarillo

- Hábito de higiene personal: higiene nasal

- Coordinación visomanual

- Normas elementales de relación y convivencia

• Procedimentales:

- Identificación de las partes de la cara y del color amarillo

- Realización de movimientos y adopción de posiciones y posturas en el espacio

- Exploración sensorial de objetos

- Inicio en un hábito de higiene personal

- Coordinación de la motricidad fina

- Autonomía en tareas diarias

• Actitudinales:

- Iniciativa para participar en juegos colectivos, simbólicos y de expresión.

- Respeto por los derechos y opiniones de los demás.

- Necesidad de tener la nariz limpia.

� MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

• Conceptuales:

- La primavera: flores de colores, campos, prados verdes,..

- Animales de la granja y domésticos. Sus onomatopeyas y algunas de sus características.



- Ciclo vital de algunos animales.

• Procedimientos:

- Observación de las características de algunas plantas y de los cambios que se producen en el paisaje durante la primavera.

- Observación de las características de los animales de granja y domésticos.

• Actitudinales:

- Interés y curiosidad ante los cambios producidos en el paisaje natural

- Respeto, cuidado y valoración de los animales y del medio natural.

� COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

• Conceptuales:

- Vocabulario temático

- Textos orales de tradición cultural: adivinanza, poesía, canciones, cuentos y diálogos.

- Formas: círculo y cuadrado

- Color amarillo

- Encima-debajo

- Trazo circular

- Desplazamientos y gestos con distintas partes del cuerpo (animales)

- Sonidos onomatopéyicos.

• Procedimientos:

- Producción y utilización de símbolos sencillos para transmitir mensajes simples

- Clasificación de objetos atendiendo al color o a la forma

- Ubicación de objetos atendiendo a nociones espaciales

- Utilización y experimentación con materiales plásticos

- Producción de ritmos y sonidos con el cuerpo



• Actitudinales:

- Interés por descubrir y experimentar nuevas técnicas, procedimientos y materiales plásticos

- Disfrute y participación en las actividades y juegos de comunicación y representación

- Valoración de las propias obras plásticas y las de los demás

- Interés por los cuentos, narraciones y demás textos orales.

Además de los contenidos generales que hemos señalado, esta unidad permite que el niño/a adquiera contenidos relacionados con los distintos ejes transversales. Por ejemplo: Educación para la vida en sociedad, Educación ambiental y Educación para la Paz : A través de las distintas experiencias y actividades que el niño/a realice durante esta unidad aprenderá a respetar a los animales y plantas y adquirirá hábitos y conductas adecuadas para comportarse de manera adecuada y respete a los demás.

3.- SECUENCIA DIDÁCTICA DE ACTIVIDADES:

A continuación expondremos el plan de actividades secuenciadas, temporalizadas, tales que con su desarrollo y realización se traten todos los contenidos, los conceptos, procedimientos, actitudes, de los diferentes ámbitos, de forma globalizada.

A) Actividades Introductorias:

A.1. Descubrimiento de ideas previas, mediante una técnica de dinámica de grupos, por ejemplo, a través del torbellino de ideas, o bien, una charla, coloquio sobre el tema de la primavera y los animales, durante la cual iremos formulando hábilmente preguntas o cuestiones (no sólo referidas a la primavera o a los animales, sino a los demás contenidos que consideremos clave) que nos permitan detectar aquellos conocimientos o ideas previas que poseen y de los que tomaremos nota, para, a partir de ellos, construir los nuevos aprendizajes.

A.2. Conectando con las ideas que aportan los alumnos/as, haremos una Asamblea de clase, para la presentación de la Unidad. Podemos presentar una lámina, mural o dibujos para que observen elementos relacionados con los contenidos específicos de la unidad. Tras observar atentamente el mural, se conversará



sobre lo que se ve en él a partir de las preguntas formuladas por el maestro/a. Es el momento, de ir introduciendo aquellos contenidos conceptuales y actitudinales que vamos a tratar durante la U.D.

A.3. De motivación, generadoras de intereses, curiosidad, respecto al tema. En esta unidad contaremos un cuento, haciendo pausas y con buena entonación:

“!Ya no hace frío! Ha llegado la primavera. ¡Cómo brilla el sol!.

- Voy a dar un paseo por el campo- decide Tino mirando por la ventana.

¡Vaaaya! El campo está lleno de colores: el rojo de las flores, el amarillo de las mariposas, el verde de los árboles...!Y muchos colores más! ¡Qué día tan radiante!, piensa Tino mientras pasea.

Por el camino, Tino se encuentra con una mariquita roja.

- Hola, mariquita. ¡Qué bonita eres! ¿Cómo te llamas? –le pregunta

- Me llamo Cuca. Y tú, ¿quién eres?

- Yo soy Tino. Soy un tren de juguete. Los niños se lo pasan muy bien jugando conmigo. ¿Tú también tienes amigos, Cuca? – pregunta Tino a la mariquita.

- ¡Por supuesto que sí! Tengo muchos amigos: mariposas, pájaros, conejos,...¿Quieres conocerlos?

- ¡Síiii! ¡Me gustaría conocerlos a todos!

Cuca acompaña a Tino hasta una granja. ¡Menudo jaleo! Los pájaros cantan ¡pío, pío!, las ovejas hacen ¡beee!, las gallinas ¡cocorocó!...!Qué barullo tan divertido!.

Todos los animales saludan a Tino y le preguntan:

- ¿Sabes hacer algún ruido como nosotros?

Entonces, Tino silba con todas sus fuerzas por la chimenea: ¡Tuu-tuuuu!. Todos aplauden y deciden hacer un concierto haciendo sonar sus voces con fuerza. Los animales que no hacen ruido, como las mariposas y las mariquitas, bailan al son de la música. Es un concierto muy alegre.

¡Y tarará, tararín... el cuento ha llegado a su fin!.

A.4. Actividades y experiencias a partir del cuento.

- Tras la primera narración del cuento, podemos presentar unas imágenes que ilustren el mismo, para facilitar la comprensión del cuento. Se harán preguntas de comprensión del cuento: Ya ha llegado la primavera, ¿el sol brilla?; ¿adónde va Tino a dar un paseo?, ¿al mar o al campo?; ¿cómo es el animal que se encuentra?; ¿qué hace Tino al ver a este animal?, ¿se asusta?, ¿le pregunta quién es?; ¿cómo se llama la nueva amiga de



Tino?; ¿Cuca vive sola?, ¿con quién vive en el campo?; ¿Tino quiere conocer a los amigos de Cuca?; ¿dónde van Tino y Cuca?; ¿qué hicieron todos juntos?,...

- Vocabulario. Puesta en contacto con palabras nuevas. Se van diciendo, se repasan oralmente y se explica el significado de las palabras nuevas que van apareciendo. (Esta actividad se repetirá durante toda la U.D. cada vez que aparezcan palabras nuevas o los niños/as manifiesten dudas sobre otras).

- Una vez realizada la comprensión del cuento, pueden hacerse actividades complementarias con las láminas: nombrar elementos de las imágenes que sean de color rojo o de color azul (se tratan de colores que ya conocen); nombrar un animal pequeño y algún elemento grande que aparezcan en los dibujos, etc.

- Experiencias sobre los ruidos-onomatopeyas que emiten los animales que hemos conocido en el cuento, y de otros que hayamos ubicado en una granja.

B) Actividades de Desarrollo:

B.1. Árbol de la Primavera. El mismo árbol que se utilizó en otoño para decorar la clase con hojas secas de los árboles puede emplearse ahora para llevar a cabo esta actividad.

- Explicar a los niños/as que, al llegar la primavera, nacen las flores y los árboles vuelven a tener hojas.

- Repartir dibujos de hojas, flores, mariquitas y mariposas, y dejar que los pequeños/as los decoren, bien como más les guste o bien mediante una técnica dirigida.

- Una vez pintados los dibujos ( a lo largo de diferentes días), adornar el árbol con todo este material.

- Podemos pedir a los padres/madres que ayuden a los niños/as a buscar en revistas fotografías de árboles, flores y plantas en primavera. Estas fotografías se utilizarán para decorar la clase con motivo de la primavera.

B.2. El tiempo en Primavera. Explicar que en primavera el tiempo atmosférico es muy variable: puede estar luciendo el sol y, de repente, nublarse y ponerse a llover. Entonces, el sol ya no brilla ni nos calienta. A partir de esta explicación, proponemos una actividad de expresión corporal:

- Dividir la clase en dos grupos: unos serán soles y los demás harán de nubes

- Los niños/as que representen los soles deben estar sentados en el suelo con los brazos extendidos hacia arriba y la cara también mirando hacia arriba.

- Los niños/as que hacen de nubes deben estar de pie y andar hacia los soles, repartiéndose entre ellos.

- En este momento, los que hacen de soles han de bajar los brazos y agachar la cabeza hacia sus rodillas, simulando que las nubes han tapado el sol.



- También, puede explicarse de forma muy sencilla el hecho de que la lluvia cae de las nubes (aunque les resulte difícil entender dicho proceso de formación de la lluvia), a través de dibujos. Estos dibujos ilustrarán el rincón del tiempo, y cada día los niños/as pegarán o despegarán los elementos que convenga según el tiempo atmosférico de ese día.

- Podemos observar la fotografía de un paisaje nevado y la de un campo lleno de flores, y decir en qué paisaje es primavera y explicar por qué.

B.3. Excursión. Se prepara una salida al campo para ver de cerca las flores y los animales: oleremos las flores, observaremos animalitos,...Después, en clase podremos hacer distintas actividades:

- Conversación y diálogo acerca de lo que han visto en la excursión (mariposas, moscas, flores,...). Se ha de recordar qué han hecho para cuidar el entorno: tirar los papeles en una bolsa, no pisar ni arrancar las flores,...

- Fichas y/o dibujos: pintar con ceras flores, animales, pegar trozos de papel sobre las papeleras que el maestro/a ha dibujado y decorado previamente, y comentar que para respetar la naturaleza debemos tirar los papeles a la papelera, dibujos libres sobre la experiencia de la excursión,...

B.4. Nacimiento de una Flor. Sugerimos representar el nacimiento de una flor en el campo:

- Escuchar cómo el maestro/a recuerda la excursión realizada al campo. “Hemos visto plantas, árboles, flores,...”

- Se explicará cómo nace una flor mientras se muestra una planta con flor plantada en un pequeño tiesto.

- Situarse delante de un espejo, y si no fuese posible, colocarse en círculo formando un corro.

- Representar el proceso del nacimiento de una flor, mientras se va explicando:

o La semilla está enterrada en la tierra: colocarse acurrucados en el suelo

o La planta empieza a crecer: incorporar el tronco poco a poco

o La plata ha crecido del todo: se ponen de pie muy rectos

o La flor se abre: separar lentamente los brazos hasta que estén bien extendidos

o La flor se mueve con el viento: mover los brazos de un lado a otro.

B.5. Los Animales.

- Observar libremente fotografías y dibujos (gatos, perros, canarios, pollitos, patos, conejos, caballos, vacas...) que reparte el maestro/a en cada una de las mesas. Hablar sobre esos animales: cómo se desplazan,



qué comen, si pueden vivir en casa con nosotros, explicar si tienen algún animal en casa, dónde duermen, cómo lo cuidan,... Pegar las fotografías en papel continuo y hacer un mural de los animales domésticos que han seleccionado.

- Hablar acerca de la precaución ante los animales ajenos: no molestarlos, no tocarlos,...

- El cuidado de los animales. Se propone la lectura de este cuento (luego, el maestro/a puede explicar que, además de jugar con los animales, debemos cuidarlos, alimentarlos, asearlos,..., y los niños/as podrán hacer un dibujo y explicarlo a los demás compañeros/as):

CHISPAS: “Un día, Sergio y Ana se encontraron un perro que lloraba. El perro se acercó a ellos y empezó a lemerles la mano. Los niños se dieron cuenta en seguida de que estaba cojo.

- ¿Por qué lloras? ¿Qué te pasa? – le preguntaron los niños, mientras lo acariciaban.

El perro les enseñó la pata y vieron que tenía una herida. Decidieron llevarlo al médico. Después de curarlo, el médico dijo:

-¿Qué vais a hacer con él? Parece que lo han abandonado

-¿Cómo lo sabe? –preguntaron los niños

- Fijaos, no lleva ningún collar. Todos los perros llevan un collar para saber dónde viven y cómo se llaman.

- Podemos preguntar a mamá si nos lo podemos quedar –dijo Ana

Hablaron con su mamá y le contaron todo lo que había ocurrido. Su mamá dijo:

- Os podéis quedar con él, pero recordad que cada día debéis sacarlo a pasear, darle de comer, peinarlo,...

- Gracias mamá. Haremos todo eso. ¿Qué nombre podemos ponerle? –preguntó Ana

- ¡Chispas! ¡Le podemos llamar Chispas! –gritó Sergio

Desde aquel día, Sergio, Ana y Chispas son inseparables.

- Fichas: Estampar el dedo mojado en pintura sobre el plato del perro dibujados y pegar trozos de papel de periódico sobre el plato de gato, también dibujados; dibujar el animal que les gustaría tener en casa,...

- Imitar las voces de los animales y/o escuchar, en silencio, las onomatopeyas de algunos animales grabadas en el disco compacto. Intentar reconocer a qué animal pertenece cada una e imitarla; ejemplo: escuchar el cacareo, reconocer la gallina como el animal que cacarea y, después, imitarla todos a la vez,...

- Imitar los movimientos que hacen al desplazarse los animales de los que se ha oído la onomatopeya y representar el movimiento. También, podemos recordar algunos de los animales que aparecen en el cuento Cuca y Tino y en el de Chispas, y comentar si hacen algún sonido o no.

- Canción “El gallo”. Escuchar la canción que canta el maestro y repetir sus versos para memorizarla. Para facilitar el aprendizaje de la canción, nos servimos de movimientos sencillos:



Soy un gallo del corral, Con las manos en las axilas,

Soy un gallo del corral, subir y bajar los codos

Soy un gallo del corral,

Soy un gallo del corral

Las gallinas y los pollos Poner una mano delante de la boca

Siempre trabajando están. e imitar el pico de las gallinas

Soy un gallo del corral, Con las manos en las axilas,

Soy un gallo del corral, subir y bajar los codos

Quiquiriqui, quiriquiquí, Con la mano en la cabeza como una

Cacaracá, cacaracá, cresta, moverla hacia delante y hacia

Quiquiri, cacaracá. Atrás.

- Ciclo vital: La gallina. Observar atentamente algunas fotos de animales con sus crías: vaca y ternero, caballo y potro...Explicar entre todos que las crías nacen de sus madres y que las necesitan para alimentarse; las crías crecen y se hacen mayores; un día tienen crías y se convierten en madres...Explicar las experiencias propias con los animales que tengan en casa (hámsters, perros,...)

Contar el siguiente cuento que servirá para entender el nacimiento de los pollitos:

LA GALLINA MARTINA: “Había una vez una gallina llamada Martina. La gallina estaba muy contenta porque había puesto tres huevos y hoy era el día en que los pollitos debían nacer. La gallina también estaba muy nerviosa y le dijo a su amiga la mamá pata:

- Hoy van a nacer mis pollitos y no sé que debo hacer.

- No te preocupes, yo estaré a tu lado todo el tiempo que quieras

Cada día, la gallina Martina se ponía encima de los huevos para darles calor. De pronto, un día notó que algo se movía debajo de ella y, muy asustada, dijo:

- Mamá pata, ¿qué es lo que está pasando?

- Tranquila, los pollitos están rompiendo la cáscara del huevo

Entonces, la gallina Martina se levantó y vio a sus tres pollitos saliendo del huevo.



- Mira, mamá pata, qué amarillos son mis pollitos.

La gallina Martina estaba muy contenta y tranquila ¡Ya tenía a sus tres pollitos junto a ella!.

Después de contar el cuento (un par de veces si es necesario), representar cómo nacen los pollitos: Los pollitos están dentro del huevo (acurrucarse en el suelo en posición fetal); los pollitos empiezan a romper la cáscara (moverse un poco de un lado a otro con movimientos rápidos); los pollitos salen del huevo (ponerse de cuclillas y decir “pío, pío”).

Podemos hacer alguna ficha: pegar algodón dentro de la silueta de un corderillo, colorear a los tres pollitos,...

- Poesías:

“Cinco pollitos” “El gallo”

Cinco pollitos Gallo montero,

Tiene mi tía: gentil caballero

Uno le salta, vestido de plumas

Otro le pía como un coracero.

Y otro le canta

La sinfonía.

Estas poesías pueden utilizarse en cualquier momento: como motivación antes de alguna ficha, como síntesis de alguna actividad, o simplemente, como ejercicio para trabajar la expresión oral y la comprensión de textos de tradición cultural.

- Talleres de Plástica: Realizar una gallina con papel arrugado de seda blanco, dos gomets triángulos a modo de ojos, tiras de papel de colores para la cola y un triángulo amarillo para el pico. Hacer una mariposa con papeles de seda de colores rasgados,...

B.6. Color Amarillo.

- Manipular libremente papel de celofán de color amarillo y decir su nombre. Jugar a ponérselo delante de los ojos y explicar oralmente qué ocurre.

- Pintar, con las manos mojadas en pintura amarilla, un papel continuo.

- Nombrar el color de los objetos o imágenes que muestra el maestro/a (de color amarillo)

- Buscar en fotografías y en murales de la clase imágenes o dibujos de color amarillo. Decir qué elementos son y el nombre del color.



- Nombra objetos y elementos que son de color amarillo: un plátano, el sol, un pollito, un canario, un limón,...

- Fichas: pintar con ceras duras de color amarillo un pato dibujado, colorear o pegar trocitos de papel amarillo en un pollito,...

- Cuento sobre el color amarillo:

EL HADA AMARILLA: “Una vez, en el país de las hada, el hada amarilla se puso enferma y pasó el día en cama. Sus hermanas, el hada roja y el hada azul aprovecharon la ocasión y pintaron de rojo y de azul todo lo que su hermana había pintado de amarillo. Ahora, el sol y los limones eran azules y los plátanos y los pollitos de color rojo. ¡Todo lo amarillo cambió de color!. La gente del país estaba muy enfadada y empezaron a decir:

-¡ Queremos que las cosas sean de su color! ¡No queremos plátanos rojos!

El hada amarilla, al oír el escándalo, se levantó de la cama y salió a ver qué pasaba. ¡Qué sorpresa se llevó! ¡Había que hacer algo! Llamó a sus dos hermanas y les dijo:

- Sé que habéis cambiado el color amarillo por vuestros colores, el rojo y el azul. ¿Por qué habéis hecho eso?

- Sólo queríamos jugar un poquito

- Pero el sol debe ser amarillo para que brille mucho y los limones y los plátanos han de ser amarillos. Si no son así, la gente no sabrá qué es lo que se está comiendo.

Sus hermanas le hicieron caso y el hada amarilla volvió a pintar cada cosa de su color. Desde entonces, los pollitos, los plátanos, los limones y el sol volvieron a lucir su bonito color amarillo.

Tras actividades que permitan la comprensión del cuento, podemos dibujar la silueta de una figura humana con un vestido largo (hada grande) y entre todos pintarla con pintura de dedos de color amarillo.

- Seleccionar los bloques lógicos amarillos y colocarlos en una caja que el maestro/a habrá forrado con papel charol de color amarillo.

- Construir una torre con el juego de las construcciones, sólo con piezas amarillas.

- Buscar a su alrededor prendas de vestir de color amarillo y formar frases correctas: “la cinta de Sonia es amarilla”,...

- Utilizar diferentes materiales para pintar colectivamente dibujos, hechos por el maestro: tizas, ceras, pintura,... amarillas,

- Salir al patio y buscar objetos o elementos de color amarillo, luego volver a clase y comentar qué se ha encontrado.

- Leer esta adivinanza e intentar que adivinen la solución por ellos mismos (si no la adivinan, el maestro/a podrá dar algunas pistas):



“Como el sol luzco,

en la estrella brillo,

en el plátano estoy,

¡adivina quién soy!.

- Mano amarilla. Con un trozo de barro aplastado, se apretará con la mano hasta hundirla, se escribirá el nombre de cada niño/a y cuando esté seco, las pintará con pintura de dedos de color amarillo; una vez seco, llevárselo a casa.

- Experiencias con frutas amarillas, durante el desayuno y en otros momentos.

- Fichas: pegar bolas de papel de seda amarillo en un sol dibujado; colorear los dibujos que sean de color amarillo,...

B.7. Atributos: redondo y cuadrado:

- Manipular y jugar con los bloques lógicos redondos y cuadrados, hacer clasificaciones libres,...

- Colocar, según corresponda, cartulinas redondas o cuadradas, proporcionadas por el maestro/a, dentro de la figura redonda o de la figura cuadrada dibujadas por el maestro/a en un papel de embalar.

- Nombrar los objetos de la clase que tienen dichas formas y /o que muestra el maestro/a. Primero, hacerlo con la forma redonda: pelota, disco, un bloque lógico, un plato de la cocinita..., luego, con el cuadrado: una ventana, un cuento, un mural,...

- Observar las figuras redonda y cuadrada que el maestro/a dibuja en el suelo y decir cómo es su forma. Luego, jugar a colocarse dentro de una y otra figura según la orden del maestro: ¡Redondo!, ¡Cuadrado!.

- Circuito con neumáticos de ruedas de coche, con aros, cajas de cartón cuadradas, cuerdas,...Los alumnos/as tendrán que ir pasando por los distintos obstáculos, según las órdenes del maestro/a o de forma libre.

- Fichas: pintar las dos figuras, estampar pintura sobre las dos figuras, repasar con ceras los contornos de las figuras, pegar troquelados en los lugares correspondientes, según sea cuadrado o círculo,...

B.8. Concepto espacial: Encima-Debajo.

- Jugar libremente con una tela o una sábana colocándose encima o debajo de ella.

- Colocarse encima de la tela y escuchar y repetir su posición “ahora estamos encima”. Luego, hacer lo mismo colocándose debajo de la tela “ahora estamos debajo”.

- Decir cuál es la situación, respecto a una mesa, de los objetos que el maestro/a coloca: un papel debajo, un papel encima, una pelota debajo, una pelota encima,...



- Observar a su alrededor y expresar oralmente la situación de algunos objetos de la clase que estén encima o debajo de algo.

- Colocar objetos encima o debajo según la orden dada por el maestro/a: pon un cuento debajo de la mesa, pon un lápiz encima de la silla,...

- Explicar distintas situaciones en las que se puede estar encima de...o debajo de. Ejemplo: encima de: una moto, un caballo, una cama, un trineo,...; debajo de: el agua, un paraguas, un coche (un mecánico), una ducha,...Podemos escenificar cada una de estas escenas.

- Adivinanza (para que los niños/as aciertan la solución, podemos escenificar cada una de las acciones que se nombran o dar pistas):

“Encima de ella duermo.

Debajo, yo mis zapatos dejo.

Debajo de las sábanas estoy.

Y alegre a dormir me voy.” (La cama)

- Fichas: pintar el animal que está encima de la hoja y explicar quién es (una mariquita), dibujar una pelota encima de la silla dibujada, pegar un perrito debajo de la mesa y una maceta encima de la mesa con troquelados o fotografías de revistas,...

B.9. Trazo Circular.

- Observar cómo el maestro/a dibuja una figura redonda en la pizarra mientras les explica que van a aprender a hacerlas.

- Jugar libremente con los aros y las pelotas de la clase, y recordar la forma que tienen: redonda

- Dibujar redondeles en el aire imitando lo que hace el maestro/a

- Repasar con el dedo el contorno de un bloque lógico redondo, de un aro,...

- Hacer un churro de plastilina y formar una figura redonda con él. Repasarlo varias veces con el pincel grueso mojado en pintura. (se ha de controlar que lo hagan de izquierda a derecha).

- Hacer un pisapapeles, con un trozo de barro, formando una bola; decorar la bola y una vez seco pintarla con pintura de dedos.

- Trazar figuras redondas libremente con pintura de dedos sobre papel continuo colocado en la pared.

- Repasar con algodón mojado en pintura de dedos algunas figuras redondas dibujadas en una cartulina.

- Fichas: trazar con ceras el camino que recorre la mariquita o la gallina (que son circulares), pegar papelitos en un círculo, pegar adhesivos en una figura redonda, repasar el cuerpo de la mariquita (redondo) con un pincel grueso mojado en pintura,...



B.10. Hábitos: Higiene Nasal.

- El maestro/a reunirá a todos en corro en la asamblea para contar una historia (se puede utilizar las fichas o dibujos ilustrativos para que los niños/as lo observen mientras se cuenta la historia):

PONA Y SU NARIZ: “A la muñeca Pona le gusta mucho pasear. Todas las tardes va al parque para oler las flores y jugar con los animalitos que se encuentra: las hormigas, los pájaros,...A veces, el viento sopla fuerte y hace un poquito de frío. Pona nunca se pone el abrigo, ella cree que no se va a constipar. Pero,...una mañana, Pona se despierta estornudando:

- ¡Achís! ¡Aaaachísssssssss! ¿Qué me pasa? ¿Por qué estornudo así?

Su amigo el osito Momi le prepara un vaso de leche calentita y se lo leva a la cama.

- Estás constipada, Pona. Tómate este vaso de leche calentita

- ¡Estoy constipada! Ya decía yo...Tengo la nariz llena de mocos y no puedo oler nada. Tendré que curarme.

Pona tenía la nariz llena, llena de mocos. Con un pañuelo se suena muy fuerte, ¡moc! ¡moooc!, para limpiarse bien su nariz.

Después de unos días, Pona está curada. Su nariz ya no está llena de mocos y puede oler todas las cosas. Decide ir al parque con una chaqueta para no volverse a constipar.

- Ahora tengo la nariz bien limpia y ya no estornudo. ¡Por fin puedo oler estas flores tan bonitas!:

- Responder a algunas preguntas que formula el maestro/a sobre el cuento

- Comentar entre todos qué ocurre cuando nos constipados: cómo se limpia la nariz, qué hace falta para limpiar la nariz

- Explicar qué ocurrió la última vez que tuvieron la nariz muy sucia por un constipado y representar qué ocurría cuando estaban constipados y cómo se limpiaban la nariz

- Tomar un pañuelo e papel y jugar a sonar la nariz

- Ficha: Tres secuencias: 1ª. Pintar los moquitos de Pona

2ª. Pegar gomet en el pañuelo de Pona mientras se suena la nariz

3ª. Pintar la flor que huele Pona con la nariz limpia.

4.- METODOLOGÍA



Con este proyecto nos proponemos facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando que el alumno/a como protagonista de sus aprendizajes y logros, y como punto de partida en la toma de decisiones con respecto a la actuación metodológica. Para llevar a cabo la experiencia, partimos de las circunstancias personales del niño/a, de la propia realidad y de las experiencias diarias que proponemos para favorecer la construcción de nuevos conocimientos, así como para adquirir actitudes positivas y crear un óptimo clima afectivo entre el alumnado, las madres/padres, maestros/as, y el resto de personas del centro.

Los aspectos metodológicos que han guiado nuestra actuación han sido los siguientes:

- El enfoque globalizador

- La significatividad de los aprendizajes

- La individualización y personalización de la enseñanza

- La socialización (relaciones interpersonales y de comunicación).

- La adaptación y la capacidad de desenvolverse en el entorno

- La actividad y juego como fuentes principales de aprendizaje y desarrollo

- La participación e implicación del niño/a en un clima afectivo donde no sólo se promueva la adquisición de conocimientos, capacidades y destrezas, sino también actitudes de autonomía, independencia, cooperación, seguridad y responsabilidad.

- Respecto a la organización del espacio, intentamos conseguir, dentro de las posibilidades y limitaciones que tengamos, una mejor adecuación de los espacios, los materiales y los recursos a las necesidades del grupo y a las experiencias y actividades propuestas. Utilizamos las dependencias del centro (aula, sala de vídeo y psicomotricidad, patio,...), pero también otros lugares como campos o parques cercanos que visitamos y convertimos en un espacio educativo. Dentro del aula, distinguimos la zona de mesas de trabajo, un espacio central y los distintos rincones del aula.

- Respecto al tiempo, establecemos unos ritmos diarios de actividad para ofrecer al niño/a una cierta regularidad y estabilidad, pero el tiempo se organiza de forma flexible: tenemos en cuenta las necesidades fisiológicas, psicológicas y afectivas de cada niño/a y del grupo-clase, la alternancia de periodos de actividad y de descanso, la necesidad de la comunicación y la interrelación, la realización de asambleas, la recogida del material, la resolución de conflictos, las actividades y juegos espontáneos, la preparación de la salida...

- Respecto al material, hemos utilizado, además del material del aula y los distintos rincones, material manipulativo, material de desecho (recortes de revistas y propaganda, cajas,), material elaborado (secuencia de imágenes, fichas de trabajo, logotipos para botes y estantes...) y material para los talleres y demás actividades plásticas.

4.- Evaluación: La evaluación de esta actividad es inseparable de la propia actividad.



La principal estrategia de evaluación para esta unidad didáctica ha sido la observación sistemática y continua de la implicación del alumnado en las distintas actividades. Para ello, es aconsejable utilizar una hoja de registro de observación individual. También se recogerán las actividades grupales y las realizadas con otras personas, con el objetivo de dejar constancia de la participación de las madres, del comportamiento de los alumnos/as ante otras personas en el aula, de la secuencia de actividades (tanto de las programadas como de las que surjan sobre la marcha), anécdotas, resultados, imprevistos, sugerencias y opiniones de los niños/as...

Otros datos a resaltar:

Este tipo de actividad suele ser muy positiva, tanto para el maestro/a como para los alumnos/as y, también, para las madres/padres que participen en ella. Creando un buen clima de comunicación y cooperación se conseguirá que familia y escuela compartan una meta común: la educación de los niños/as.

Por otro lado, si en el aula hubiese algún niño/a con necesidad educativa especial, este tipo de actividades son realmente satisfactorias para ellos, ya que despierta el interés, la curiosidad y la iniciativa; lógicamente, todas las actividades, espacios y materiales se hubieran adaptado a la necesidad que mostrara.

• BIBLIOGRAFÍA:


- CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Ejemplificaciones de Proyectos de Educación Infantil, 1 Y 2. Colección de materiales curriculares básicos para la Educación Infantil en Andalucía..

- El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Carmen Ibáñez Sadín. Editorial Muralla - Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. AAVV. Graó. - Revistas Maestro Infantil, distintos números, Ediba - Distintos Proyectos Curriculares de distintas Editoriales Infantiles: Everest, Algaida, SM,... -




• Páginas Web




- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.

- www. averroes.

- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.


TÍTULO:LA INMIGRACIÓN EN LA ESCUELA AUTORA:FERMINA CERPA ROMERO He elegido este tema porque considero que es un problema de la sociedad actual y debe ser tratado desde la escuela primaria para concienciar al alumno de que todas las personas somos iguales y tenemos los mismos derechos.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE LA INMIGRACIÓN

La emigración consiste en dejar el propio país o la propia región para establecerse en otro sitio. Forma parte del concepto más amplio de las migraciones de población.

Los países que registran más emigración en la actualidad son los pertenecientes al denominado

Tercer Mundo o países en vías de desarrollo, pero en otras épocas fueron los europeos quienes emigraron a otras naciones en busca de una mejor vida.

Las emigraciones han llegado a ser uno de los problemas más graves que enfrenta hoy la

humanidad, por la precariedad en que deben vivir millones de desplazados, y es por ello que debemos temer muy claros los siguientes conceptos: - Inmigración es la entrada en un país de personas procedentes de otros lugares. Un inmigrante es alguien que busca a través de la emigración, mejorar su nivel de vida e incluso su supervivencia, tanto a nivel individual como social. - Integración social : personas de otros lugares que se integran en una sociedad diferente a la suya. - Inmigrantes comunitarios : personas que provienen de la Comunidad Europea.



- Inmigrante extracomunitario : personas que provienen de otros países que no pertenecen a la Comunidad Europea. - País receptor : nación que recibe inmigrantes de otros lugares. - País emisor : nación de la que salen inmigrantes de otros países. - Población autóctona : Personas que residen en el lugar que han nacido. - Contratación en origen : personas que han sido contratadas en su propio país para trabajar en otro país diferente al suyo. - Racismo : se llama así a toda creencia actitud o conducta que se basa en la consideración de que hay más razas superiores a otras; es decir, defiende que hay razas humanas y razas subhumanas. - Discriminación : hacer una distinción. Consiste en la exclusión social de unos grupos de la sociedad por parte de otro grupo social dominante. - Xenofobia : actitud de desprecio y rechazo hacia los extranjeros, diferentes o extraños. A menudo, es una actitud emocional producida por el miedo y la ignorancia. - Interculturalidad : personas de diferentes culturas que conviven entre sí. EVOLUCIÓN DE LA INMIGRACIÓN EN ANDALUCÍA.

España ha pasado de ser un país emigrante a ser un país que recibe a inmigrantes. • En el siglo XIX la emigración española fue intensa. • España es un país de emigración tardía. En 1903 se produjo el mayor número de emigrantes. El

saldo migratorio era de 92.000 personas. Galicia, Asturias y Cantabria son las principales provincias migratorias.

• El perfil de los emigrantes españoles eran varones, solteros y jóvenes. • En los años 30, 40 y 50 disminuye el flujo migratorio porque los países hispanoamericanos

ponen medidas restrictivas para la inmigración. • Hasta el año 45 la emigración era hacia América pero en los años 60 y 80 los campesinos

emigran hacia las ciudades y hacia Europa.. • En 1985 España es miembro de la Unión Europea y retornan los emigrantes.

La población española ha crecido gracias a la población extranjera. En 1995 España se convierte de forma significativa en un país receptor de emigrantes.

Perfil de la población extranjera.

-El grupo más numeroso se encuentra entre los 25 y 34 años, pero cada vez son más los niños y niñas que acompañan a sus padres, y que llegan a la escuela.



-Las nacionalidades más frecuentes son: Ecuador, Marruecos, Colombia, Rumania Polonia y Argentina.

LA INMIGRACIÓN EN LA PROVINCIA DE HUELVA. Huelva es la sexta provincia en número y porcentaje de inmigrantes en Andalucía. En la costa es donde mayor porcentaje de inmigrantes hay. Huelva es un modelo de inmigración laboral de contratación en origen. En el sistema educativo se ha notado un salto muy importante ya que el número de escolarizados ha aumentado de forma desmesurada. El modelo educativo que hay en Huelva se está exportando a todas las áreas. Está basado en la dispersión, es decir, no concentrar a todos los niños inmigrantes en un único colegio. La vivienda es otro problema que tiene la población inmigrante ya que hay un fuerte rechazo a alquilar casas a inmigrantes. En Huelva es donde mayor número de casas se han construido para trabajadores temporeros. Se incrementa el número de trabajadoras extranjeras ,ya no hay solo varones. Hay colectivos más masculinizados como el marroquí y otros más feminizados como el latinoamericano.. La contratación en origen es básicamente femenina. En 2001 vinieron 600 mujeres con contrato de origen de temporada y en 2008 han venido más de más de 40.000. Con respecto a los inmigrantes hay diversidad de opiniones y actitudes:

• Dentro de los que están en contra de la inmigración hay un 10% reacio a la inmigración; esto es debido a la desconfianza y al miedo..

• Un tercio de los onubenses piensa que la inmigración es un problema. Sólo un 80% dice que le afecta directamente ,aunque a los estudiantes les afecta más que a los adultos

• Los alumnos y alumnas de los centros escolares ven la llegada de inmigrantes al Centro como algo normal y en el 75% de los casos no hay ningún tipo de problemas.

• Respecto a la mujer, consideran que las polacas y rumanas crean conflictos

Algunos de los factores que influyen a la hora de emigrar son: - Búsqueda de trabajo. - Huir de situaciones que puedan atentar contra su integridad. - Deseos de encontrar condiciones de vida digna. - Posibilidades de un mayor desarrollo personal y mejorar la situación

“¿Por qué tenemos compañeros de otros países?” Si preguntamos a los alumnos si creen que los inmigrantes deben estar aquí: PRIMER CICLO La mayoría de los alumnos de primer ciclo están a favor de que expulsen a los inmigrantes de su país, frente a un 20% que está en contra de que abandonen nuestro país.



SEGUNDO CICLO En estas respuestas podemos apreciar la evolución de los alumnos, con un 20% de diferencia entre sus respuestas TERCER CICLO En este ciclo los resultados obtenidos, en comparación con los anteriores, son más evolucionados , y como están acostumbrados a convivir con ellos/as ,en la escuela , desde cursos anteriores, opinan en una gran mayoría que no les causan problemas distintos al resto de los otros compañeros/as. Y si preguntamos sobre si les importaría tener un compañero/a inmigrante en su clase: PRIMER CICLO En este ciclo, a los alumnos no les importaría tener compañeros de otros países en su clase SEGUNDO CICLO Al igual que en el primer ciclo, los alumnos no les importaría tener compañeros de otros países en sus clase. Pero en este ciclo observamos más variedad de respuestas por parte de los alumnos. TERCER CICLO Piensan que no habría ningún tipo de problema, pues algunos/as de ellos/as tienen un buen amigo inmigrante. El objetivo prioritario que hemos de tener en cuenta como maestros/as ,es mejorar la convivencia en el Centro, educando en la no-violencia, la paz, la solidaridad y la tolerancia. Para llevarlo a cabo podemos seleccionar los siguientes objetivos:

-Enriquecimiento mutuo a partir de las diferentes culturas.

-Potenciar actitudes de respeto en el grupo-clase.

-Crear hábitos de trabajo en equipo, valorando la participación de todos los alumnos.

-Concienciar y comprender aspectos socio-culturales diferentes.

-Conocer algunas de las causas que provocan la actual emigración en nuestro país.

-Identificar algunas de las causas que provocan la actual emigración a nuestro país, así como sus diferencias en función de género y cultura.

-Conocer los principales conceptos relacionados con la inmigración.



-Respetar las visiones culturales distintas a las propias.

Estos objetivos podemos llevarlos a cabo a través de los siguientes Contenidos: CONCEPTUALES - Diferenciación entre emigración e inmigración. - Conocimiento de que todos los seres humanos somos iguales porque tenemos los mismos derechos y los mismos deberes. - Identificación de algunas de las causas que provocan la actual emigración a nuestro país, así como sus diferencias en función de género y cultura. PROCEDIMENTALES -Planificación de actividades en equipo. Realización de juegos cooperativos. -Promover actitudes de respeto, tolerancia y comprensión hacia otras personas y otras culturas. -Expresión oral, difusión y contrastación de las ideas mediante la realización de puestas en común y debates, y obtención de conclusiones personales a partir de los mismos. -Utilización de fuentes escritas (periódico) y audiovisuales (vídeo de inmigración, películas) para la recogida de información sobre la problemática de la inmigración. -Conocimiento de que todos los seres humanos somos iguales porque tenemos las mismas necesidades, los mismos derechos y los mismos deberes. -La importancia del dialogo para solucionar los conflictos. -Utilizar el globo terráqueo para buscar el lugar de procedencia de los inmigrantes. ACTITUDINALES -Respeto, tolerancia y comprensión hacia otras personas y otras culturas. -Actitud positiva para saber escuchar. -Respeto por los acuerdos y decisiones tomadas en equipo. -Solidaridad y comprensión ante los problemas y necesidad de los demás. -Importancia del diálogo para solucionar los conflictos.



Las actividades elegidas para la realización de la tarea de los alumnos, las he elaborado con la finalidad de que los alumnos aprendan conceptos, actitudes y valores importantes de la inmigración y se interesen por la vida de estas personas; además pretendemos con las actividades de búsqueda, que ellos sepan utilizar diversas fuentes de información como: Internet, periódicos, libros, etc.

FASE DE PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES � Actividad 1 . Presentación de la unidad didáctica y detección de concepciones.

Se parte de una “lluvia de ideas” sobre la inmigración partiendo de un cuestionario (lo que nos permitirá acercarnos a las concepciones e intereses de los alumnos sobre esta problemática), del tipo: ¿Es lo mismo emigrante que inmigrante?, ¿Cuáles son los países de los que vienen más inmigrantes?, ¿Qué religión se practica en esos países?, ¿Todos los inmigrantes son hombres?, ¿Qué es lo que les influye a la hora de emigrar?, ¿Siempre hemos sido un país receptor de inmigrantes?

Luego se hará una puesta en común entre todos los alumnos con la participación del profesor. CUESTIONARIO: -¿Podrías decir de qué países proceden algunos de los inmigrantes que están en España? -¿Por qué crees que quieren venir a nuestro país? ¿Qué esperan encontrar aquí que no tengan en sus países de origen? -¿Te has preguntado alguna vez cómo han hecho el viaje? -¿La mayor parte de ellos vienen solos o con su familia y amigos? -¿Te imaginas cómo se deben sentir aquí si tienen que dejar a su familia, a sus amigos, su casa en su país? -¿Te has fijado si conocen nuestro idioma? ¿Cómo lo han aprendido? -¿Son jóvenes o mayores? -¿Alguien de tu familia ha vivido alguna vez fuera de tu país? ¿Quién o quiénes? ¿Por qué motivos?

-¿Conoces a alguien de otro país? ¿De dónde es?

-¿De qué países son tus compañeros y compañeras del colegio?

-¿Qué país te gustaría visitar? ¿Por qué?

-¿Recuerdas el nombre de algún cantante extranjera/o? ¿Cuál es el que más te gusta? ¿De dónde es? ¿Qué sabes de ese país?

-¿Qué comidas conoces que procedan de otros países?



-¿Sabes la diferencia que hay ente INMIGRANTE y EMIGRANTE?

� Actividad 2. ¿Qué diferencia hay?

Partimos de dos fotografías; en una se observa a inmigrantes españoles llegando a Venezuela en el año

1949; y en la otra podemos ver a inmigrantes subsahariano llegando a las costas Canarias en el año 2008.

Con esta actividad proponemos a los alumnos que observen las fotografías y den su opinión. También pretendemos que los alumnos no piensen que la inmigración es un hecho actual, sino que se den cuenta que es un acontecimiento que viene sucediendo desde años atrás y que no siempre hemos sido receptores de inmigrantes sino que también nosotros hemos emigrado. Tras haber acabado la fase de planificación hemos determinado seguir una serie de actividades teniendo en cuenta las concepciones de los alumnos. Para ello dividiremos la fase de búsqueda en una serie de actividades que den respuesta a los intereses de nuestros alumnos. Los focos de investigación serán: cómo se vive en otros países, cuáles son los trabajos a los que se dedican las mujeres inmigrantes que están en España, cómo viven los inmigrantes en nuestro país, etc. FASE DE BÚSQUEDA

� Actividad 3. ¿Qué sabemos de la inmigración?

Para hacer las demás actividades, pensamos que los alumnos necesitan saber el significado de

algunos de los términos más comunes en el ámbito de la inmigración. Les pediremos que hagan una ficha para cada palabra en la que aparezca su definición y una frase de ejemplo. Conseguirán un fichero de definiciones que podrán utilizar para sus trabajos posteriores. Incluso pueden completarlo con nuevas palabras. Los alumnos pueden buscar la información en diccionarios, Internet, enciclopedias, etc...Puesta en común.

Vocabulario sugerido:

Inmigración, emigración, patera, inmigrantes comunitarios, inmigrantes extracomunitarios, país receptor, país emisor, población autóctona, multiculturalidad, discriminación.

� Actividad 4. ¿cómo se vive en otros países?



El profesor propone que para llevar a cabo la siguiente actividad es necesario iniciar un proceso de investigación por grupos, proponiendo organizarlo a partir de cuatro preguntas( las cuales están escritas abajo).

El profesor plantea que para buscar respuesta a estas preguntas es conveniente planificar las

tareas que se van a realizar y organizar el proceso de investigación, indicando a los alumnos las distintas fuentes de información que se pueden utilizar: biblioteca de clase, periódicos, revistas, Internet, etc...y que las tareas se realizaran en grupo aunque cada alumno debe anotar los resultados en su cuaderno personal.

Para llevar a cabo esta actividad dividiremos la clase en cinco grupos

formado por cinco alumnos cada uno (suponiendo que nuestra clase esté compuesta por 25 alumnos). Cada grupo

se encargará de investigar sobre una cultura diferente, dichas culturas serán: marroquí, rumana y polaca .

- ¿Dónde está (Polonia, Marruecos y Rumanía)? Búsqueda de información y localización en el globo terráqueo de

cada país y de España para que vean la distancia entre el país elegido y España. Los alumnos, además, deberán

elaborar una ficha donde se recojan los siguientes datos de ambos países: lugares más poblados, nombre, bandera,

moneda, superficie, número de habitantes y religión mayoritaria

- ¿A qué se dedican los habitantes de ese país? Comparación con España.

Búsqueda de información sobre los oficios más habituales en ese país y compararlos con los oficios de España.

- ¿Cuáles son las fiestas típicas de ese país? Investigación sobre las fiestas populares del país y comparación con

las de España y las de su localidad.

- ¿Qué comen en otros países? Indagación sobre la comida típica del país y comparación con la de España.

- Conclusiones: exposición de cada grupo sobre su trabajo de investigación y elaboración de un mural en el que se recoja toda la información que se ha investigado en torno a estas preguntas, comparando el país de cada grupo con España.



� Actividad 5. ¿En qué trabajan las mujeres inmigrant es?

Cabe destacar que en los países de origen de los inmigrantes existen grandes diferencias sociales y culturales entre sexos. En el origen de los inmigrantes también existen diferencias por sexo, las mujeres proceden de los países latinoamericanos y Filipinas, y los hombres de los países magrebíes y de la Europa Oriental. Su distribución laboral se centra básicamente en el servicio doméstico, uno de los colectivos más precarios en cuanto a la contratación y garantías sociales. La situación de la mayoría de estas mujeres es de dependencia total por parte de las que las emplean, ya que normalmente estos trabajos incluyen la vivienda y la manutención.

Con esta actividad pretendemos que nuestros alumnos conozcan en qué trabajan las mujeres inmigrantes en

España. Para ello les proponemos que investiguen acerca de los trabajos que realizan las mujeres de su familia y los comparen con los trabajos de las mujeres inmigrantes.

Todo debe ir anotado en el cuaderno personal del alumno. a) Pediremos a los alumnos que "investiguen" en qué trabajan las mujeres de su familia: su madre, su

abuela, su tía, etc.

b) Pediremos a los alumnos que investiguen cuál es la situación laboral de las mujeres inmigrantes. Para ello podrán recurrir a libros, periódicos, Internet, etc...

- En primer lugar, tienen que anotar en una lista la profesión de las mujeres que trabajan en su barrio o de las mujeres de su entorno (familia, amigas, conocidas, etc.) y completar la tabla siguiente:

� Actividad 6. ¿Cómo viven los inmigrantes en nuestro país?

Con esta actividad se pretende que el alumno obtenga información sobre los trabajos que realizan los inmigrantes, los lugares donde viven la relaciones en la escuela de los hijos, las diversiones y costumbres que tienen y manifieste su opinión sobre ello. Para ello, se propone diferentes tareas:

a) Entrevista colectiva a un inmigrante. Con anterioridad habremos elaborados entre todos las preguntas que se le van a formular, cada alumno tiene que anotar la respuesta en su cuaderno personal.

b) Análisis y comentario de un cómic.(Ver anexo I) c) Conclusiones: elaboración individual de una redacción en la que cada alumno describa lo que

más le ha llamado la atención sobre le modo de vida de los marroquíes emigrantes y manifieste su parecer sobre el trato que reciben.

� Actividad 7: ¿Qué es lo que se ve? Esta actividad consiste en que los alumnos observen el periódico durante cuatro días y seleccionen las noticias sobre inmigrantes que encuentren. Al pasar este periodo de tiempo los alumnos traerán a la



clase las noticias que han ido recogiendo y se formarán grupos de trabajo. Los integrantes de cada grupo comentarán las noticias que han recogido y las dividirán en categorías, por ejemplo, trabajo, violencia, género, etc. Después, todos los alumnos se pondrán de acuerdo para categorizar todas las noticias que han traído a la clase y poder hacer un mural en común en el que se reflejen las categorías y las noticias seleccionadas. � Actividad 8. ¿Cantamos? La actividad que se propone consiste en escuchar una canción referida a los inmigrantes, en concreto, “Africanos en Madrid” de Amistades Peligrosas. Previamente, se le hará entrega de la letra de la canción para que ellos al mismo tiempo que la escuchen, la vayan leyendo con el fin de que reflexionen sobre el tema y contenido de ella. Seguidamente se hará una puesta en común sobre qué piensan de la canción y reflexionen sobre la problemática que tiene en nuestra sociedad el tema de la inmigración.

� Actividad 9: Caja genealógica Se les presenta a los niños una caja genealógica y les explicamos que dentro de ella se encuentran cosas hechas por el hombre de diferentes culturas (africanos, europeos, orientales, sudamericanos…). Todos estos objetos y materiales sugieren preguntas y proporcionan información para reconstruir la vida cotidiana de una sociedad. En primer lugar, se les enseñarán los objetos y los alumnos opinarán sobre qué es lo que es, para qué sirve y de qué país es; después el profesor expondrá lo referente a esos objetos. Los objetos que estarán dentro de la caja genealógica son: Palillos chinos, sombrero mejicano, timbales, burka, maracas, etc. Con esta actividad pretendemos que los niños identifiquen y conozcan objetos de otras culturas y su utilización. FASE DE ESTRUCTURACIÓN

� Actividad 10: Recapitulación y síntesis. Finalizado el proceso de investigación, se presentan las conclusiones, con la primera tarea se pretende evaluar los conocimientos que han alcanzado los alumnos sobre el papel de la mujer inmigrante y cómo viven los inmigrantes en nuestro país; con la segunda, las actitudes de respeto a la inmigración, y en especial a la diferencia cultural y étnica.



a) realización de una puesta en común en torno al trabajo que realizan las mujeres inmigrantes en España y cómo viven los inmigrantes en nuestro país. Las conclusiones se presentaran en un mural.

b) Debate en seno del grupo-clase entre los dos grupos que se habrán constituido para argumentar a favor o en contra de estas dos preguntas:

- ¿te gustaría que el alcalde de tu ciudad fuese marroquí o negro africano? - ¿crees que habría que echar de España a los inmigrantes sudamericanos y marroquíes?

� Actividad 11: Actividad de comunicación. Con esta actividad pretendemos hacer una exposición de objetos de diferentes países. Aprovechando la actividad de la caja genealógica vamos a realizar una exposición en la clase donde se mostraran objetos y comidas de los diferentes países que hemos trabajado. Para ello , situaremos al final de la clase algunas mesas en las que aparecerán una cartela con el nombre del país y de los diferentes objetos expuestos. Cada objeto estará claramente detallado con su nombre y su finalidad. En esta actividad participaran padres y alumnos de los distintos ciclos. Para poder evaluar todo este proceso, se realizan actividades para comprender y valorar las distintas actividades y momentos del proceso desarrollado. Se revisa todo lo realizado: los planes de trabajo, las actuaciones personales y grupales, los procedimientos e instrumentos, las dificultades, los logros, los fracasos. La puesta en práctica de esta estrategia de enseñanza debe hacerse con un amplio margen de flexibilidad. Hay que tener en cuenta la edad y experiencias investigadoras del alumno y adaptarlas en, cada caso, a nivel de progresión de la capacidad investigadora media de los escolares. Para la evaluación de los alumnos se utilizarán las carpetas de trabajo escolar, que consisten en una recopilación secuenciada y ordenada de las distintas tareas efectuadas por la clase. Reúne producciones que evidencian la evolución seguida desde el comienzo del trabajo hasta su versión final y definitiva. El material que se recoge en estas carpetas constituye un testimonio que ilustra el proceso seguido, las evoluciones experimentales y los logros alcanzados. Las carpetas de investigación incluirán tanto las aportaciones elaboradas en grupo como las aportaciones individuales. Con esta opción se combinan dos dimensiones fundamentales en la enseñanza investigadora: la componente colegiada, que se relaciona con los procesos de intercambio y colaboración en los equipos y el grupo-clase, y la componente personal, que da cuenta de la construcción personal de los significados, según la forma singular en que cada alumno afronta las tareas investigadoras y estructura sus conocimientos. Se pretenderá que el alumno haga una autoevaluación de su trabajo, expresando qué le ha costado más trabajo, qué nivel de colaboración con el grupo han tenido, en qué se ha implicado más, etc.



El maestro por su parte, hará una autoevaluación de su trabajo reflexionando sobre aspectos como: en que han tenido más dificultades los alumnos, si debería de haber dedicado más tiempo a alguna actividad, qué les ha costado más trabajo entender a los alumnos, etc. También se pedirá a lo alumnos que hagan una evaluación del profesor, diciendo que les ha costado más trabajo, qué han entendido mejor y peor, qué le ha gustado y qué no y aportando propuestas de mejora.

9 BIBLIOGRAFÍA -Estepa Jiménez, J.: Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Investigando las sociedades actuales e históricas, Monte quinto, Sevilla, Díada editora, 2007. -Cañal, Pozuelos.F.J., Travé.G.: Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo, Descripción General y Fundamentos, Monte quinto, Sevilla, Díada editora, 2005.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA COMO ASIGNATURA EN LOS COLEGIOS

INMACULADA GUISADO LUQUE

• EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos es el nombre de una asignatura diseñada para el último ciclo de la Educación Primaria y toda la Secundaria, que consiste en la enseñanza de los valores democráticos y constitucionales. El objetivo de esta asignatura es el de promover una sociedad libre, tolerante y justa y que contribuya, junto con las demás actividades de la Organización, a defender los valores y principios de la libertad, el pluralismo, los derechos humanos y el imperio de la ley, que son los fundamentos de la democracia. La asignatura pretende evitar que los actuales efectos negativos de una secular ausencia de cultura democrática en España se sigan perpetuando. Los valores constitucionales de respeto a la libertad, al consenso y al pluralismo no son vividos por muchas personas. Es verdad que estos valores se aprenden mejor si los practican los políticos profesionales y los promueven los medios de comunicación. Pero la conducta de ambos no ha sido nada ejemplar y el periodismo ha fallado por lo general en su misión educadora, movido ante todo



por lo conflictivo, morboso y frívolo, que es lo que produce mayor venta entre un público superficial e ignaro. La nueva asignatura pone las bases de un futuro comportamiento cívico, democrático, patriótico de verdad, informado, responsable y participativo. Promueve el respeto y la ampliación de todos los derechos humanos y de toda minoría social; presenta el diálogo como única solución de los conflictos, la igualdad de géneros, la solidaridad sin fronteras, la paz en la justicia; combate la xenofobia y el racismo; describe objetivamente y ensalza la pluralidad política sin autoritarismos, así como la nacional, cultural y lingüística de los españoles; la laicidad del Estado y el valor de la religión, las reglas éticas entre partidos, el análisis científico de las ideologías y los deberes ecológicos; todo ello sin sectarismo ni dogmas doctrinales impuestos a los alumnos/as. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los ciudadanos un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los Tratados y en las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global.

• CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA Los contenidos de la asignatura “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”, para la Educación Primaria, se organizan en 3 bloques: • BLOQUE 1: INDIVIDUOS Y RELACIONES INTERPERSONALES Y SOCIALES:

- Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las

personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas.

- A partir de situaciones cotidianas, se aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral.

- Un aspecto prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades.

• BLOQUE 2: LA VIDA EN COMUNIDAD: - Trata de la convivencia en las relaciones con el entorno, de los valores cívicos en que se

fundamenta la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz.



- Trata de la forma de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces.

- Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.

• BLOQUE 3: VIVIR EN SOCIEDAD: - Propone un planteamiento social más amplio: la necesidad y el conocimiento de las normas y

principios de convivencia establecidos por la Constitución. - El conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes comunes:

- Las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento.

- Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.

• VALORES HUMANOS Y VALORES CIUDADANOS Para crecer como personas necesitamos, al igual que un atleta, ejercitarnos todos los días en aquello que nos perfecciona. Existe una creencia actual que consiste en equivocar los valores personales con los ciudadanos cuando en realidad los valores fuera de la persona, simplemente no existen. En este sentido no hay valores ciudadanos si no hay buenos ciudadanos. De esta forma, al final, no hay nada nuevo, la gente personalmente enriquecida lo es personalmente y contribuye a que su sociedad sea mejor. El crecimiento personal en valores exige esfuerzo personal, la sociedad no puede hacer nada por nosotros en este sentido. No basta con querer ser responsables. Es necesario todos los días hacer ejercicios de responsabilidad, hasta que lo logremos. El fruto será llegar a serlo realmente: responsable. De la misma manera, si queremos ser justos, sinceros, ordenados,… es necesario que lo practiquemos con esfuerzo y dedicación todos los días, hasta que formemos el hábito, es decir, la costumbre. Ese hábito que desarrollamos, y que llega a ser un valor personal es lo que Aristóteles denominaba virtud: un hábito personal bueno adquirido por la repetición de actos. Su contrario son los vicios.



La virtud no es higiene moral, es decir, el objetivo no es el verse bien o el mejoramiento de uno mismo por vanidad, sino que nos debe de llevar al bien.

• COMENTARIOS FINALES El carácter de una materia escolar concebida en su orientación, estructura y desarrollo académico y pedagógico como una teoría general sobre el hombre y los principios éticos que han de modelar su existencia y regir su conducta individual y social; ciertamente, no de forma exhaustiva en la doctrina que ha de ser aprendida intelectualmente, asimilada y practicada en la vida; ni tampoco exhaustiva en su temática; pero sí, de forma condicionante substancial de la educación integral de los alumnos/as. Teoría que se presenta en el fondo, inequívocamente, como una doctrina en la que se excluye sistemáticamente toda referencia a la dimensión trascendente del hombre y de la sociedad y a la correspondiente perspectiva explícita filosófico-teológica para su completa comprensión y explicación. No puede llamar la atención, que al tratarse de una materia obligatoria, surja inmediata y explicablemente la sospecha de su posible manipulación teórica y práctica como “ideología” y, por consiguiente, la pregunta por su valor o legitimidad jurídica y ética.

INVESTIGACIÓN ( II ): ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE LA PROGRAMACIÓN DE AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL QUE ACOGE A 15 NIÑOS DE LAS TRES EDADES DEL SEGUNDO CICLO? Y ¿QUÉ SE PROGRAMA Y CÓM O SE TIENE QUE PLANTEAR LA PLANIFICACIÓN Y ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN EN EL AULA DURANTE EL PRIMER MES DEL CURSO?

- DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR.

En este caso se nos pide una Programación de Aula que atienda y que responda a las necesidades e intereses de los alumnos de 3, 4,y 5 años de edad. Por lo tanto esta Programación Anual contará con unas características especificas como: �La Programación debe ser flexible en función de cada niño/a o adaptada a las características psicoevolutivas y a los niveles evolutivos educativos que presenta cada uno de los alumnos/as. � Globalizadora , es decir, porque atiende a toda las características evolutivas del niño



( Psíquicas, moral, afectiva, evolutiva, cognitiva , social,...), ya que partirán del conocimiento o visión globalizador a que los alumnos de estas edades se caracterizan. �Centrada en los intereses de estos alumnos/as: Esta Programación Anual o Aula estará formada por distintas unidades didácticas secuenciadas de formas progresiva y atendiendo as los centro de interés (Decroly) que tengan interés y que les sean motivantes para todos estos alumnos/as. �Secuenciación Progresiva de contenidos y objetivos ; En esté tipo de programaciones el Qué enseñar y el Qué aprender , es decir, los objetivos y contenidos estarán secuenciados de forma progresiva, permitiendo la adaptación de estos elementos curriculares a cada unos de los niveles que existan en esta aula. También aparecerán en este tipo de Programaciones para dar respuesta a los alumnos/as de diferentes edades, tanto de manera individual así como atendiendo a la individualidad así como a la diversidad que exista. ¿Qué se Programan? Se programan unos Objetivos , y para ello será necesario partir de lo establecido en el Decreto 107/92 donde se establecen Objetivos Generales de Etapa. Partiendo de esta premisa y habiendo realizado un análisis del entorno que envuelve al niño/a, de las características del centro así como de las características generales de los alumnos/as se programarán los objetivos de esta programación secuenciados progresivamente, de menor a mayor dificultad para permitir que cada alumno/a en funci ón de su ritmo y nivel de aprendizaje alcance el desarrollo y el logro de dichos objetivos. Ejemplos: 1. C

onocer los diferentes elementos del Colegio.

2. Desarrollar el dominio del trazo vertical motriz.



Los Contenidos se secuencian de forma progresiva de menor a mayor dificultad atendiendo a los tres ámbitos de Experiencia y aprendizaje ( 5 áreas según R.D. 828/2003) así como los bloques de contenidos que se diferencian en dichos Ámbitos. Estos contenido también contemplaran la triple tipología ; es decir, los Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que también se contemplan en el Decreto. Además, de estos contenidos secuenciados en torno a los ámbitos tenemos que desarrollar contenidos que atiendan a los distinto temas o ejes transversales, como son; La cultura andaluza, Educación para el Consumidor, para la Salud,... todos ellos están reflejados en el Decreto 107/92 , en el artículo 6y7, de Ed. Infantil. Las Actividades que se programen serán flexibles y adaptadas a todas y cada uno de nuestros /as alumnos/as. Estas actividades responderán a los Centros de interés ( según Decroly, ya que a los pequeños suelen estar centrados en ellos mismos y en lo cotidiano que les rodea. Sin embargo a los mayores les gusta conocer objetos y fenómenos , así como situaciones que, aunque no formen parte de su mundo cotidiano, les permite ir ampliando su ámbito de experiencia), seleccionados y se concretarán en las distintas unidades didácticas que se lleven a cabo. Estas actividades pueden contemplarse por diferentes agrupaciones que se pueden realizar en este tipo de aula:

• A

ctividades Individuales : a la hora de establecer los principios metodológicos a priori contemplaremos la individualización ( atención a cada uno de esto alumnos/as) y la diversidad que existe en este aula. Este tipo de actividades nos permite establecer interacciones con el educador- niño-actividad (socialización - Wallon ). Igualmente es el momento de explorar las posibilidades y limitaciones de cada niño/a, así como realizar sus propias conquistas y practicar su autonomía.

• Actividades por pequeños grupos : donde los alumnos/as agrupados por niveles o por Interés o atracciones hacía dicha actividades se reúnen, como por ejemplo; talleres, rincones,...etc., donde se tendrá en cuenta la colaboración y participación de los padres y de algún otro familiar.

• Actividades Gran grupo que permitan la convivencia y el conocimiento entre los distinto alumnos/as, como por ejemplo en una asamblea.



• Actividades Grupales : que todo ello se conozcan en la asamblea el primer mes para conocerlos a ellos.

Estas actividades pueden contemplar de dos manera, ya que como sabemos los niños/as de 4 y 5 años están escolarizados , sin embargo los niños de 3 años son nuevos y para ellos, el maestro deberá de realizar una evaluación inicial para ver el bagaje cultural y el nivel que tienen. Aunque tenemos que tener en cuente que para estos niños/as de 3 años debemos de realizar con anterioridad un Periodo de Adaptación , ya que no son solo ellos/as los que se adapten, sino también sus padres y maestro para que se conozcan entre ellos. Por eso haremos algunas actividades de Recordatorio de primer mes , como pueden ser:

• Actividades para conocer o adquirir ritmos a través de los cuentos, canciones,...ect.

• Actividades que reconozcan el espacio : sirven de recuerdo para los alumnos/as mayores, ya que los otros no saben aun.

• Actividades para aprender normas básicas y hábitos a partir de pictogramas, papeles, carteles,...ect.

• Actividades de Expresión como pueden ser el coloreado, el trazo,...ect.

• Actividades tipos como son los Talleres y Rincones.

• Actividades de Recurso, materiales, libres, expresio nes verbales. De conocimiento ( observar el bagaje de los niños/as). Para que el maestro sepa el nivel del niño/a y a partir de ahí se aplicarán actividades lúdicas (algunas parecen egoístas) y simbólicas (cocinita).

La Metodología, a la hora de establecer los princi pios metodológico, contemplaremos la individualización ( atención a cada uno de los alu mnos/as ) y a la diversidad que existe en este aula . Además, nuestra metodología permitirá: -Un aprendizaje significativo ( Ausubel) -Una Organización del Espacio en el aula( Carmen Ib áñez. Mª Montesori,...) -Una Organización del tiempo; La Organización Temporal rompe el molde de rigidez, inflexibilidad, información. Intenta compaginar la actividad necesaria en rutinas que ordenan la vida



de la escuela con la flexibilidad en las tareas y actividades que se pro graman , donde cada uno puede tener su tiempo de construcción de sus aprendizajes, que puede ser muy diferente uno de otros. Cada alumno/a encuentra y tiene tiempo para actuar y terminar lo comenzado; tiempo para poner estar solo, en pareja, en pequeño grupo, en gran grupo. Y con el educador; tiempo para actividades y juegos espontáneos. Cada alumno/a debe tener tiempo de comenzar y acabar lo comenzado , de cometer errores, de tantear, de repetir, de construir su aprendizaje,...ect. -Una organización de Recursos tanto materiales ( libros, papeles, utensilios para recortar , pegar,...etc. ) como personales ( Familiares o alguna persona que quiera en este momento formar parte de grupo y de la explicación). -Una Colaboración Familiar , ya que es de suma importancia, ya que los niños con la participación de sus padres se siente como en su casa. Y además se establecen ya unos lazos afectivos con sus educadores. -Atención a la necesidad educativa que pueda existir. -Se basará sobre todo en la Observación y en la Ex perimentación ( Piaget) Y una Evaluación; El proceso de evaluación para todos los alumnos/as será inicial, continua y final o Sumativa; la diferencia se establecerá en los criterios de evaluación que variaran de uno alumno/a a otro según su nivel educativo. Además, de esta evaluación en esta programación se reflejarán todas las necesidades que hay; también de nuestra práctica docente donde valoraremos si los diferentes elementos curriculares han sido alcanzados y sí nuestra intervención educativa a dado respuesta a esta diversidad de alumnado que nos plantea en esta experiencia.

BIBLIOGRAFÍA: • Marco

Legal:



- -UNE 486. Prevención de accidentes



- Autores:



-Materiales curriculares del m.e.c. -Materiales curriculares de la juntas de Andalucía.

• Artículos, Libros, Revistas y cuadernos pedagógicos.

- Revistas Maestro Infantil, distintos números, Ediba

- Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. AAVV. Graó.

- Distintos Proyectos Curriculares de distintas Editoriales Infantiles: Everest, Algaida, SM,...

- El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Carmen Ibáñez Sadín. Editorial Muralla

• Páginas Web


- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.

- www. averroes.



- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.




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LOS MAESTROS

IRENE CONTRERAS PLAZA

1).Funciones en la actualidad de los maestros

Vida social

• Clima de disciplina; reglas y educación.

• Conductas adecuadas para la vida.

• Sancionan a los malos comportamientos

Vida académica

• Sanciona a las malas calificaciones.

• Cultiva el desarrollo de la inteligencia académica y disciplina.

• Cultiva el espíritu de trabajo y compañerismo.

� En retroceso el maestro con autoridad, este no se preocupa por la aprobación de los alumnos. Animadores socioculturales y psicólogos comprensivo s. Se pasa de una Pedagogía tradicional a más progresista: • Pedagogía tradicional: Desarrollo de la inteligencia y los modales del alumno.



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• Pedagogía progresista: los maestros no sustituyen al padre sino son animadores de juegos y adultos compresivos.

- Maestro de hoy en día recoge aprendizajes y socializan en esferas no académicas como

consumo, amistad...

Animadores socioculturales y psicólogos comprensivo s.

- Se preocupan más de la adaptación a la escuela que el nivel académico.

- En las reuniones de evaluación interesa más la integración del alumno con el profesor que el contenido intelectual.

- Así que la mala marcha del curso es fallo del profesor por lo que estos en ocasiones

disimulan órdenes y amañan calificaciones.

Facilitadores de adaptación al grupo

• Perdida de relevancia como fuente de información frente a reportajes gráficos, televisivos o internet. Se erige en moderador, facilitador y líder de opinión.

• Lo importante es la adaptación.

• Esta socialización se acomoda bien a un mundo en el que la producción económica esta muy tecnificada y el trabajo cualificado exige sobre todo buena relación con el equipo, con los clientes y con los directivos.



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• Nace el “malestar docente” y con ello una mutación en el rol de maestro y en las cualidades personales necesarias para desempeñarlo.

• El deterioro de la escuela comprensiva, por el descuido excesivo de las tareas académicas en aras de la armonía socializante, corre el riesgo de llevar a un deterioro de la formación intelectual en las aulas.

• Una política educativa en pro de la igualdad de oportunidades exigiría fomentar más los hábitos de trabajo y la disciplina escolar.

2).El malestar docente

• Nueva orientación sobre educación

En los últimos años, parece estar configurándose una nueva orientación valorativa sobre la educación, perfectamente diferenciada de la que fue dominante en la segunda mitad del siglo XX

• Hipótesis sobre el malestar docente

-1ª hipótesis: El rápido crecimiento del sistema escolar habría producido su masificación.

-2ª hipótesis: Existe una caída de la calidad educativa

-3ª hipótesis: La desconexión de los contenidos escolares respecto a las necesidades económico-empresariales, propiciando de este modo un creciente desempleo entre los titulados.



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-4ª hipótesis: La progresiva descapitalización del sistema (pocos medios, salarios bajos, ausencia de promoción interna...) estaría llevando a los profesores competentes a sustituir la enseñanza por otros empleos más lucrativos.

• La imagen de la educación

se modeló en el mismo momento en el que se procedió a extender la escolarización básica entre toda la población

3).Características sociológicas de los maestros act uales

Consecuencia de los cambios de los valores educativ os

Afectan a

Niveles del sistema Profesores

Infantil Impacto más fuerte Influencia autoimagen

Mayor presencia familiar

La crisis se ha instalado dentro de la profesión



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Rasgos de la crisis:

• Socialización profesional hasta ahora reservada a l os maestros.

- Reforma de 1970. De Escuelas Normales a Universitarias. Sus planes se han mantenidos como experimentales.

- De esta forma siempre queda el recurso de atribuir los fracasos a la incompetencia del profesorado.

- Profesión fuertemente erosionada.

- Primera consecuencia:

Magisterio, resulta atractiva para alumnos de perfil cultural bajo debido a ser presentidas de no elevado esfuerzo intelectual.

• Alta proporción de mujeres en la profesión

- Al convertirse en una actividad propia de mujeres, se otorga al maestro un valor social que se aproxima al que posee el ama de casa. Esto conlleva a decir que maestro puede ser cualquiera.



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• Cambio en las motivaciones

-La vocación, ha ido perdiendo vigor.

- Nuevas motivaciones: no haber podido optar a otra vía profesional, más fáciles, más baratos... Esto tampoco significa que no encuentren gratificante la actividad.

Percepción – valoración anómica d e los maestros



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INVESTIGACIÓN SOBRE: “LA RELACIÓN FAMILIA- ESCUELA.”

AUTORA:

- DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR. PROFESORA DE EDUCACIÓN INFANTIL.

INVESTIGACIÓN SOBRE: “LA RELACIÓN FAMILIA- ESCUELA. ” RESUMEN: Como sabemos las relaciones familia-escuela son de suma importancia en el desarrollo de nuestros discentes, por ello es conveniente que investiguemos sobre los distintos causes, motivos, importancia, acuerdos,…etc., que tengamos sobre y para la familia. INDICE 1.- La importancia de la colaboración con la familia en los centros De educación infantil. ………………………………………………… 3 pág. 2.- Relación familia –escuela: papel de ésta en el proceso de Enseñanza-aprendizaje. ……………………………………………………… 4 pág. 3.- Motivos que justifican la estrecha relación entre la familia y la escuela……………………………………………………………………... 5 pág. 4.- La entrevista Inicial. ………………………………………………………. 6 pág. 5.- Indicadores para la valoración sobre los padres y la familia. ……...… pág. 6.- Barreras que es preciso saltar acerca de la forma de llevar la entrevista…………………………………………………...… pág. 7.- Acuerdos del equipo en cómo enfocar el trabajo con la familia. …….. pág. 8.- Relaciones con la familia. ……………………………………………… pág.



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8.1. Relaciones espontáneas con la familia. 8.2. Relaciones por un motivo concreto. 8.3. Relaciones propuestas a partir de las actividades. 8.4. Entrevista de seguimiento de nivel y final de ciclo.

9. –Bibliografía. ……………………………………………………………… pág.

1.- LA IMPORTANCIA DE LA COLABORACIÓN CON LA FAMILI A EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL. Según la LOGSE, LOE, en sus artículos señala que: “Los centros de educación Infantil cooperan estrechamente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de estos en dicha etapa educativa…”. El Decreto 107/92 de la CCAA, explícita: “Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro y las familias permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que de una u otra forma, intervengan directamente en la educación de los niños/As”. El aprendizaje d ellos más pequeños está muy enraizado en su vida, en sus experiencias y vivencias. Durante los años previos a la escolarización obligatoria, los aprendizajes de los discentes se entremezclaban y confunden con sus vivencias, por lo que todo lo que hacen y viven fuera del centro tiene tanta importancia educativa como lo que hacen en su interior. Los educadores son consistentes de este hecho tratan de que su trabajo educativo tenga continuidad, para lo que la colaboración y participación de los padres parece imprescindible. No obstante implicar a las familias en el centro de educación infantil conlleva unas seria de acciones en su planificación y realización que tienen un grado de dificultad y que no siempre dan un rendimiento inmediato. En cierto sentido, tanto los padres como docentes se benefician con la existencia de mundos separados. Pero esta comodidad para los adultos, en el niño/a se convierte en discontinuidad que le ocasiona y desajusta en esta etapa distintas claves de su vida. En España, durante los últimos años, ha habido importantes cambios en la manera de llevar a los niños/as, cambios que también han afectado a la participación de las familias, siendo está a veces más amplias y otras más negativas. 2.- RELACIÓN FAMILIA –ESCUELA: PAPEL DE ÉSTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. “El discente sobre todo en la etapa de educación infantil, con su distinto significado, encada nivel, está totalmente inmerso en su vida y que esta domina todas sus producciones y relaciones, de forma que si familia es demasiado



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importante en estos momentos como para que nosotros la dejemos a un lado de la cancela”. No podemos echar por alto las relaciones de la familia de: -El entorno : El más inmediato del discente y de la escuela es la propia familia. -El método de trabajo : ocupa un lugar muy importante y totalmente definitorio de nuestra práctica metodológica. -Los objetivos y contenidos : La familia ha posibilitado más o menos llevarlos a cabo, bien interviniendo de forma directa o indirecta, o en otros casos con su “NO INTERVENCION”. -La temporalización de nuestro trabajo: Dejando un hueco para su participación y favoreciendo eventos para u colaboración. -La organización del espacio : Se tiende a que el espacio sea cada vez más funcional, siendo este un objetivo que se persigue en todos los sectores implicados en la escuela, y sobre todo docentes y familias. En otro lugar, el aula es un espacio para el encuentro de discentes con sus padres. Esto favorece la intervención en ella que espontáneamente les surja. -Los recursos : Estos a los familiares les posibilita, que a ellos mismos sean unos recursos de aprendizaje y de relaciones para el grupo. También, se fomenta el intercambio de materiales entre la escuela y la casa, lo cual facilita siempre su intervención, y que todos los docentes y alumnos/AS sean fuentes de información de lo que hacen en la escuela. -El papel del docente y el equipo docente : la familia ha sido de los primeros puntos a considerar en la concepción que se tiene de ambos roles.

3.- MOTIVOS QUE JUSTIFICAN LA ESTRECHA RELACIÓN ENT RE LA FAMILIA Y LA ESCUELA . Los motivos por los que se justifican dichas relaciones son los que a continuación se mencionan:

� El discente aprende de forma autoestructurada; aprende del medio e interviene en él, modificándolo. Pero este medio que es su mundo social, se caracteriza básicamente por la existencia de procesos interactivos , es decir, que resulta imposibles deshilar estos procesos interactivos a nivel social de nuestro papel como enseñantes.

� Existe un lugar llamado ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (Ausubel) situada entre lo que l niño/as es capaz de aprender por sí solo y lo que puede aprender con ayuda. En esta misma zona tienen un papel importante la familia y escuela.

� El desarrollo socio-afectivo del discente entres los 3 años a los 5 años, es un camino continuo que tiene que recorrer y evolucionar en sus



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vínculos afectivos. Este camino que debe de recorrer para sus adquisiciones afectivas e intelectuales pueden verse muy favorecido por el acuerdo familia – escuela, en considerar que ambos tipos de adquisición son imposibles de desligar, considerando, pues que el desarrollo del niño es global. En el periodo considerado, surgen formas de relaciones basadas en : “Negación—Agresividad ---Rivalidad.” Esas expresiones del mundo afectivo atañen y preocupan a los padres que le rodeen. Mucho pueden ayudar, al respecto una relación positiva entre docentes y familias. El docente puede aportar a los padres un punto de vista más objetivo acerca del cómo abordar este evento, y los padres pueden dejar ver al docente variables que intervienen en la causa del problema.

� El nivel de conocimiento de los padres puede verse modificado desde la escuela, en cuanto a planteamientos educativos se refiere. Lo que se pretende es mejorar la prevención a nivel de salud mental, ya que puede hacérseles ver la importancia de sus formas de actuar en su relación familiar con el propio niño /a, de forma general o concreta.

� La familia puede ser un puente para llevar a cabo un seguimiento de los discentes desde el anterior centro hasta el actual.

4.- LA ENTREVISTA INICIAL. Esta se suele realizar al principio de curso en que el discente asiste a la escuela. En nuestro caso suele ser para el primer nivel de 3-4 años; sino fuera así, dicha entrevista tendrá lugar lo más pronto posible, en función del momento en que el niño/as ingresa en el centro. LA FINALIDAD:

� Recogida de información, que puede ser muy significativa en la escuela, respecto a la familia del discente.

� Recogida de información para observar la imagen que tiene los familiares de sus hijos.

� Objetos y motivos de la toma de contacto entre familia y tutor, de una forma más íntima.



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� Recurso de seguimiento donde estuvo integrado anteriormente el discente.

� Medidas de las expectativas que tiene los familiares sobre la escuela.

� Recogida de información “oculta” de aquello que más que preguntarse se observa y que suele ser tan importante como las mismas preguntas.

ENFOQUE DE LA ENTREVISTA: A. A modo de cuestionario; basada en preguntas y respuestas

siguiendo un guion.

B. De conversación coloquial de la que se sacan y ordenan los datos.

C. De hibridación entre ambos enfoques.

La forma de abordarlas depende de la valoración del docente, según con que familias o situaciones se encuentre. Antes de iniciar una entrevista, se tomara los datos que tengamos en el expediente. De lo que se trata es de no duplicar la solicitud de datos (añadir algunos dato en la entrevista inicial). Esta entrevista se utilizara así, pero también se irá revisando sobre la práctica y acomodando a nuestra práctica, según valoremos esta necesidad. 5.- INDICADORES PARA LA VALORACIÓN SOBRE LOS PADRES Y LA FAMILIA. 6.- BARRERAS QUE ES PRECISO SALTAR ACERCA DE LA FO RMA DE LLEVAR LA ENTREVISTA 7.- ACUERDOS DEL EQUIPO EN CÓMO ENFOCAR EL TRABAJO CON LA FAMILIA. 8.- RELACIONES CON LA FAMILIA

8.1. RELACIONES ESPONTÁNEAS CON LA FAMILIA. 8.2. RELACIONES POR UN MOTIVO CONCRETO. 8.3. RELACIONES PROPUESTAS A PARTIR DE LAS ACTIVIDADES. 8.4. ENTREVISTA DE SEGUIMIENTO DE NIVEL Y FINAL DE CICLO.



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9. –BIBLIOGRAFÍA.

• Marco Legal:


- CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Ejemplificaciones de Proyectos de Educación Infantil, 1 Y 2. Colección de materiales curriculares básicos para la Educación Infantil en Andalucía.. -UNE 486. Prevención de accidentes

• Autores:






- Revistas Maestro Infantil, distintos números, Ediba - Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. AAVV. Graó. - Distintos Proyectos Curriculares de distintas Editoriales Infantiles: Everest, Algaida,

SM,... - El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Carmen Ibáñez Sadín.

Editorial Muralla

• Páginas Web


- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.



- www. averroes.

- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.


LA METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORA: FERMINA CERPA ROMERO INTRODUCCIÓN La propuesta metodológica que hemos de llevar en el aula se centra en una perspectiva globalizadora que busque la integración del mayor número de aspectos posibles recogidos dentro de los diferentes núcleos de contenidos, relacionando conocimientos, procedimientos y actitudes. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre las diferentes áreas y aprendizajes. La metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula. Si en nuestro aula llevamos a cabo una una adecuada Metodología, se dará respuesta, a la cuestión: ¿Cómo enseñar?, a la manera de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje durante la etapa de Educación Primaria , y que planteará un enfoque plurimetodológico basado en los siguientes aspectos:

-Partir del nivel de desarrollo del alumno.

-Asegurar un aprendizaje constructivo y significativo.

-Favorecer el aprendizaje autónomo.

-Potenciar la actividad.

-Que el alumno esté motivado de una manera adecuada.

-Partir de una evaluación inicial y específica.

-Partir de las relaciones sociales que se dan en el aula para favorecer nuevos vínculos.



-Formar grupos en los que se favorezcan las relaciones humanas y el trabajo cooperativo.

-Coordinación con la familia y la comunidad educativa en general.

También tendremos en cuenta un enfoque integrador que propicie la utilización de unos métodos u otros en función de las necesidades de los diferentes momentos de la etapa, de las distintas tareas y situaciones, de la diversidad del alumnado, de los diferentes tipos de agrupamientos, etc. Igualmente partiremos de los intereses y necesidades del alumnado, y de su nivel de desarrollo. Hemos de informarnos sobre sus conocimientos previos, que nos permitirán enlazar aprendizajes nuevos y antiguos, consiguiendo aprendizajes significativos. La metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumnado, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. Así, la enseñanza tendrá un carácter personal, que se adaptará, como dije anteriormente, a sus características, diferentes ritmos de aprendizaje, etc. Debemos considerar también la motivación como una variable clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otra de las líneas directrices de nuestra metodología es que ésta debe ser activa . Es necesario fomentar en el alumnado una actitud curiosa, crítica e investigadora que, mediante la comunicación y el trabajo, se convertirá en la base de su formación y de la adquisición de nuevos aprendizajes. Al mismo tiempo se fomentará la observación, experimentación e investigación, lo que permitirá el desarrollo de estrategias para conseguir un aprendizaje autónomo, y así desarrollar la capacidad de aprender a aprender. De aquí se deriva la importancia de una metodología constructiva , siguiendo el modelo de aprendizaje propuesto tanto por Piaget como Vigotsky, basada en la construcción del propio aprendizaje por parte del alumnado. En lo referente a la distribución del aula, se evitará aquélla tradicional que obstaculice los diferentes tipos de interacciones, y facilitaremos aquellas que permitan la comunicación:

a) bidireccional , entre alumno/a y profesor, estableciendo una relación horizontal en la que se genera un diálogo constructivo y un clima de confianza, y que permite al alumnado aprender de forma activa y significativa posibilitando al profesor conocer los intereses, los conocimientos previos, etc.; y b) multidireccional, un tipo de relación que se establece en todas las direcciones, que fomenta la socialización y ayuda a definir la personalidad propia de cada alumno en interrelación con sus iguales. Por tanto, la distribución de las mesas se hace de la siguiente manera: en grupos de tres (en total ocho grupos) y éstos a su vez dentro del aula hacen forma de U. No debemos olvidar que esta distribución puede ser modificada en función del contexto, el tipo de actividades y el momento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos grupos van a tener un encargado (jefe/a de grupo) semanal. Éste/a será el encargado/a de coger y guardar el material de su grupo cada jornada, entre otras funciones que van surgiendo en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta forma de organización en pequeños grupos va encaminada a la asunción de responsabilidades individuales dentro del grupo y en el aula, al mismo



tiempo que fomenta ciertas actitudes relacionadas con el respeto a los compañeros/as (diferencias individuales, diferentes ritmos de trabajos, …), compartir el material, etc. La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta. Habrá que cuidar al máximo la planificación de la jornada escolar, combinando el desarrollo de las actividades curriculares con tiempos de descanso, de relaciones con el grupo, individuales, etc.; y la elaboración de un horario general, con el correspondiente desarrollo de las áreas, acorde con su óptima temporización: En general,los PRINCIPIOS METODOLÓGICOS en los que hemos de basarnos para poder llevar a cabo una metodología adecuada y que responda en todo momento a las necesidades de nuestros alumnas y alumnas, podríamos resumirla en:

a) Partir del nivel de desarrollo del alumnado. - De sus características evolutivo-madurativas específicas, en general. - De su nivel de competencia cognitiva y meta cognitiva. - De los conocimientos previamente construidos.

b) Asegurar aprendizajes constructivos y significativos. - Diagnosticando los conocimientos previos que posee. - Conectando e integrando los contenidos y estrategias previos con los nuevos por vivir y por

aprender. El alumnado, con lo que sabe y gracias a la manera como el profesor o la profesora le presentan la información, reorganiza su conocimiento entrando en nuevas dimensiones, transfiriendo ese conocimiento a otras situaciones, descubriendo los principios y los procesos que lo explican, mejorando su capacidad organizativa comprensiva para otras experiencias, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir dentro y fuera del aula.

c) Favorecer el aprendizaje autónomo.

- Desarrollando el profesorado un modelo curricular de naturaleza procesual que asegure que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significativos por sí mismos, aprendiendo a aprender, adquiriendo estrategias cognitivas y que favorezcan el asentamiento de una buena memoria comprensiva. Modelo que permitan representar toda la estructura de la materia de forma sencilla y clara, de las cuales se puedan formar los esquemas conceptuales y cognitivos oportunos y que establezcan relaciones entre los distintos contenidos, facilitando la percepción de su estructura al dar respuesta adecuada a las tres interrogantes que la ciencia se plantea: qué (descripción) y sus detalles (cuáles, cómo, dónde y cuándo), por qué (explicación) y para qué (intervención).

- Modificando progresivamente los esquemas previos del conocimiento de los alumnos y las alumnas, desde el saber cotidiano al saber científico.

d) Potenciar la actividad

- Facilitando la reflexión a la hora de la acción. - Posibilitando que el alumno y la alumna lleguen a hacer aquellas actividades que aún no son

capaces de realizar solos, pero sí con la ayuda conveniente (zona de desarrollo potencial).



e) Motivar adecuadamente. - Creando situaciones que conecten con sus intereses y expectativas, partiendo de sus propias

experiencias. - Propiciando un clima de comunicación, cooperación y armonía en las relaciones. - Despertando una motivación intrínseca que potencie el gusto por aprender, especialmente a

través de una atribución causal positiva, tanto del profesorado como del propio alumnado.

f) Analizar los esquemas previos de conocimiento. - Asegurando que se poseen los requisitos básicos para poder abordar el siguiente nuevo

aprendizaje. - Reforzando los conceptos previos más débiles y sensibles.

Los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular que podemos utilizar para poder llevar a cabo nuestros principios metodológicos, son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en su evaluación. Así pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas concretos que se plantean en las diferentes fases de los procesos de planificación, ejecución y evaluación Utilizaremos todos aquellos que nos permita el desarrollo de las diferentes unidades didácticas, tanto los proporcionados por las TICs, como los facilitados por libros, revistas, láminas etc., así como los de elaboración propia (carteles con los números y letras que se pegan por las paredes del aula, un rincón de las estaciones, pirámide de alimentación, etc.). Los criterios de selección de los materiales han de basarse en un conjunto de criterios homogéneos que proporcionen respuesta efectiva a los planteamientos generales de intervención educativa. De tal forma tendremos en cuenta los siguientes aspectos:

- Adecuación al contexto educativo del centro.

- Correspondencia de los objetivos promovidos con los enunciados en el Proyecto curricular.

- Coherencia de los contenidos propuestos con los objetivos.

- La acertada progresión de los contenidos y objetivos, su correspondencia con el nivel y la fidelidad a la lógica interna de cada área.

- La adecuación a los criterios de evaluación del centro.

- La variedad de las actividades, diferente tipología y su potencialidad para la atención a las diferencias individuales.

- La claridad y amenidad gráfica y expositiva.



- La existencia de otros recursos que facilitan la actividad educativa.

La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta. Habrá que cuidar al máximo la planificación de la jornada escolar, combinando el desarrollo de las actividades curriculares con tiempos de descanso, de relaciones con el grupo, individuales, etc.; y la elaboración de un horario general, con el correspondiente desarrollo de las áreas, acorde con su óptima temporización: BIBLIOGRAFÍA • Junta de Andalucía (1992a). Decreto 105/92 de 9 de Junio de 1992 por el que se establecen las

Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria de Andalucía. Anexo I y II. • Junta de Andalucía (1997). Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se establece el

reglamento orgánico de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria. • M.E.C. (2006) Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE, 106). INVESTIGACIÓN: ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE LA PROGRA MACIÓN DE AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL QUE ACOGE A 15 NIÑOS DE LAS TRE S EDADES DEL SEGUNDO CICLO? Y ¿QUÉ SE PROGRAMA Y CÓMO SE TIENE QUE PLAN TEAR LA PLANIFICACIÓN Y ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN EN EL AULA DURANTE EL P RIMER MES DEL CURSO?

AUTORA: - DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR. Introducción. Los niños y niñas que configuran el grupo clase no son idénticos entre sí; tienen características que los diferencian unos de otros. Entre ellas está la manera personal que cada uno tiene de aprender. La intervención Educativa, por tanto, no puede apoyarse en una única estrategia didáctica.



Cuando los Alumnos llegan a la escuela ya saben cosas, y aprenderán otros nuevos estableciendo relaciones entre lo que se le ofrece y sus experiencias y sus conocimientos anteriores ( bagaje cognitivo, Aprendizaje Significativo – Ausubel ). La motivación es un requisito indispensable para que se produzca el aprendizaje . Esto requiere conocer tanto la situación familiar y personal del alumno /a como la percepción e imagen que se está construyendo de sí mismo ( Le Boulch). Cada niño /a tiene que percibir que éxito consigue en cada tarea, ya que es lo que le va a permitir tener una imagen positiva del aprendizaje. No todo el mundo se encuentra en el mismo proceso evolutivo ( Piaget), ni sabe las mismas cosas ni se interesa por lo mismo ( Diferentes centros de inter és – Decroly) Cada uno tiene su zona de desarrollo próximo ( Vigosky) que habrá de ir conociendo mediante las diferentes actividades. Se aprende con la ayuda que se recibe. Esta ayuda no puede ser la misma para toda la clase, sino que tiene que estar en función de las necesidades educativas . La evaluación continua es el mejor instrumento para observar el desarrollo o las capacidades que los alumnos /as van adquiriendo a lo largo del ciclo. La planificación de nuestra programación ha de ser general, partiendo de lo establecido en el Decreto 107/92 u Real Decreto 829/2003 , para todos los niveles del segundo ciclo, ya que debemos tener en cuenta si existen algunas /os niños/as con necesidades educativas, porque si es así, debemos realizar unas adaptaciones curriculares significativas o no significativa. Por tanto, la programación anual que llevaremos a cabo para los tres niveles se tendrá en cuenta: Unos Objetivos Didácticos: Estos se refieren al nivel de aprendizaje que se es pera que alcancen los alumnos/as como consecuencia del proceso de Enseñanza – Aprendizaje ( Vigosky). Una de las características de los objetivos es que son flexibles y sirven de referencia, de manera que puedan adaptarse a las diferencias individuales de los alumnos/as. Los objetivos se formulan como guía y orientación de las actividades , por tanto, no se pretende homogeneizar las respuestas , sino la diversidad en los trayectos personales. Unos Contenidos de Aprendizaje: Se refieren a aquellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tiene como principal característica el ser coherente y abordable por los niños /as. La propia estructura de los contenidos pretende dar respuesta a la diversidad ( atendiendo a los diferentes ámbitos de experiencia y aprendizaje), de esta manera su forma en espiral permite trabajar el mismo contenido con distinta profundidad según el nivel del alumno/a. Además, de estos contenidos secuenciados entorno a los diferentes ámbitos de Experiencia- Aprendizaje, tendremos que desarrollar contenidos que atiendan a los diferentes temas o ejes transversales, según se reflejan en nuestro Decreto 107/92 Ed. Infantil, en el articulo 6 y 7 .



Las Actividades de Enseñanza –Aprendizaje: Las actividades se van a entender como vías que conducen al aprendizaje . Sirven para trabajar unos contenidos y son útiles en la medida en que se conviertan en instrumentos que permitan conocer más ajustadamente el mundo. Si se quiere dar respuesta a todos los alumnos/as del grupo clase, es necesario que las características se presenten secuenciadas y diversificadas, según el grado de dificultad de menor a mayor . De esta manera todos los alumnos/as realizaran las tareas adecuada a sus capacidades ( ni muy difícil, pues supondría un bloqueo en el aprendizaje, ni excesivamente fáciles que impida que exista actividades internas constructivas y, por tanto, aburrimiento y falta de interés). Es decir, deben proporcionarse en situaciones en las que el niño /a pueda sentirse competente y alcanzar algo de éxito en la tarea. En este sentido parece que los niños/as de diferentes niveles pueden alcanzar un conocimiento equivalente mediante actividades distintas, igualmente las actividades se pueden realizar desde sus posibilidades y valoren los resultados y la relacionen con las decisiones tomadas ( Piaget, proceso de Acomodación –Asimilación). Para programar es muy importante partir de los Centro de Interés y motivaciones del niño/a, si bien estos a veces son momentáneos. El papel del Educador será calibrar hasta que punto puede resultar interesante y enriquecedor lo que se propone. Los temas o Centros de Interés ( según Decroly) que más interesan a los pequeños suelen estar centrados en ellos mismos y en lo cotidiano que les rodea. Sin embargo a los mayores les gusta conocer objetos y fenómenos , así como situaciones que, aunque no formen parte de su mundo cotidiano, les permite ir ampliando su ámbito de experiencia. Estas actividades pueden contemplar de dos manera, ya que como sabemos los niños/as de 4 y 5 años están escolarizados , sin embargo los niños de 3 años son nuevos y para ellos, el maestro deberá de realizar una evaluación inicial para ver el bagaje cultural y el nivel que tienen. Aunque tenemos que tener en cuente que para estos niños/as de 3 años debemos de realizar con anterioridad un Periodo de Adaptación ,; ya que no son solo ellos/as los que se adapten , sino también sus padres y maestro para que se conozcan entre ellos. La primera sería a través de actividades de Recordatorio de primer mes , como pueden ser:

• Actividades para conocer o adquirir ritmos a través de los cuentos, canciones,...ect. • Actividades que reconozcan el espacio : sirven de recuerdo para los alumnos/as mayores, ya

que los otros no saben aun. • Actividades para aprender normas básicas y hábitos a partir de pictogramas, papeles,

carteles,...ect. • Actividades de Expresión como pueden ser el coloreado, el trazo,...ect. • Actividades tipos como son los Talleres y Rincones. • Actividades de Recurso, materiales, libres, expresi ones verbales. De conocimiento (

observar el bagaje de los niños/as). Para que el maestro sepa el nivel del niño/a y a partir de ahí se aplicarán actividades lúdicas (algunas parecen egoístas) y simbólicas (cocinita).

La segunda seria a través de la agrupación de estos alumnos/as :



• Actividades Individuales : a la hora de establecer los principios metodológicos a priori contemplaremos la individualización ( atención a cada uno de esto alumnos/as) y la diversidad que existe en este aula. Este tipo de actividades nos permite establecer interacciones con el educador- niño-actividad (socialización - Wallon ). Igualmente es el momento de explorar las posibilidades y limitaciones de cada niño/a, así como realizar sus propias conquistas y practicar su autonomía.

• Actividades por pequeños grupos : donde los alumnos/as agrupados por niveles o por Interés o atracciones hacía dicha actividades se reúnen, como por ejemplo; talleres, rincones,...etc., donde se tendrá en cuenta la colaboración y participación de los padres y de algún otro familiar.

• Actividades Gran grupo que permitan la convivencia y el conocimiento entre los distinto alumnos/as, como por ejemplo en una asamblea.

• Actividades Grupales : que todo ello se conozcan en la asamblea el primer mes para conocerlos a ellos.

Organización de Espacios y Tiempos: La Organización espacial debe dar respuesta a las necesidades e intereses, así como a las capacidades que tienen los niños/as. La escuela debe tomar decisiones en este sentido para dar cavidad a la comunicación y encuentro con los otros a experimentación y a la curiosidad, al desarrollo de la creatividad, a la exploración de las posibilidades y limitaciones motrices, a los roce del juego, higiene, descanso, de expresar sentimientos y emociones, de ejercer la autonomía, de establecer relaciones con el educador, de sentirse querido y valorado. Es una decisión importante la creación de un ambiente estimulante, cálido y acogedor donde se den las condiciones óptimas para el desarrollo de cada alumno/a, en su doble proceso de socialización e individualización, donde aprenda a conocerse a sí mismo, a los demás y a intervenir en el mundo. Organización Temporal : La Organización Temporal rompe el molde de rigidez, inflexibilidad, información. Intenta compaginar la actividad necesaria en rutinas que ordenan la vida de la escuela con la flexibilidad en las tareas y actividades que se programan , donde cada uno puede tener su tiempo de construcción de sus aprendizajes, que puede ser muy diferente uno de otros. Cada alumno/a encuentra y tiene tiempo para actuar y terminar lo comenzado; tiempo para poner estar solo, en pareja, en pequeño grupo, en gran grupo. Y con el educador; tiempo para actividades y juegos espontáneos. Cada alumno/a debe tener tiempo de comenzar y acabar lo comenzado , de cometer errores, de tantear, de repetir, de construir su aprendizaje,...ect. Evaluación:



El proceso de evaluación para todos los alumnos/as será inicial, continua y final o Sumativa; la diferencia se establecerá en los criterios de evaluación que variaran de uno alumno/a a otro según su nivel educativo. Ademá s, de esta evaluación en esta programación se reflejarán todas las necesidades que hay; también de nuestra práctica docente donde valoraremos si los diferentes elementos curriculares han sido alcanzados y sí nuestra intervención educativa a da do respuesta a esta diversidad de alumnado que nos plantea este supuesto. Como conclusión decir que la técnica más adecuada para evaluar en Educación Infantil es la Observación . ES importante plantearse que se quiere observar y para qué. Podemos confeccionar unas escalas descriptivas que nos permita recoger la información de una manera sistemática y precisa.

BIBLIOGRAFÍA:

• Marco Legal:



• Autores:






- Revistas Maestro Infantil, distintos números, Ediba - Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. AAVV. Graó.



- Distintos Proyectos Curriculares de distintas Editoriales Infantiles: Everest, Algaida, SM,... - El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Carmen Ibáñez Sadín.

Editorial Muralla

• Páginas Web


- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.

- www. averroes.

- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.




PROYECTO: EL QUIJOTE

AUTORA: - DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR. PROFESORA DE EDUCACIÓN INFANTIL.



Proyecto: EL QUIJOTE.

Aprovechando el IV Centenario de “El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, hemos elaborado este proyecto con la finalidad de que nuestros alumnos/as aprendan a respetar el entorno que les rodea y se diviertan a través del juego y de la literatura.

Vivimos en una sociedad de consumo, en la que diariamente tiramos toneladas de cosas que creemos inservibles (restos de lanas, ropa vieja, papeles, latas, botellas tetra-briks...) y que si nos paramos a mirarlas con detenimiento y echamos nuestra imaginación a volar como Don Quijote, podremos descubrir que lo que creíamos que eran simples botellas de plástico son en realidad un divertidísimo juego de bolos, o que las latas de tomate grande por arte de magia se transforman en vistosos zancos...y así con muchas de las cosas que tiramos.

Por ello, con este proyecto nos vamos a transformar en auténticos y alocados Don Quijotes, porque vamos a convertir cosas que para los demás son basura, en divertidos juegos, en simpáticas marionetas, en espectaculares disfraces y en un magnífico teatrillo de marionetas. Pero para poder realizar todas estas actividades será necesario contar con la inestimable ayuda de nuestra dama Doña Dulcinea (las mamás) y de nuestro fiel escudero Sancho Panza (los papás).

En este proyecto vamos a llevar a cabo diferentes actividades: 1º.- Elaboración de juguetes 2º.- Confección de disfraces 3º.- Construcción de un teatrillo 4º.- Fabricación de marionetas. Todas estas actividades estarán impregnadas por el personajes de Don Quijote y sus increíbles

historias.

Este proyecto tiene una duración de una quincena, aunque puede ser variada su temporalización en función del grado de participación e interés que muestren nuestros alumnos/as.

Se llevará a cabo haciéndolo coincidir con las fiestas del Carnaval, con la intención de que nuestros alumnos/as asuman disfraces de los distintos personajes de esta genial novela, valorando que, a pesar de la cantidad de años que han pasado por ella, sigue estando de rabiosa actualidad.

• Elementos curriculares: Objetivos: El objetivo principal de esta actividad es favorecer el desarrollo de la creatividad y la fantasía en los

niños/as. A partir de este objetivo podemos señalar otros que pretendemos también conseguir con el

desarrollo de las distintas actividades: - Desarrollar hábitos de cuidado del medio ambiente a través del reciclado de basuras - Conocer y disfrutar con las aventuras y locuras de Don Quijote - Participar en la dramatización /narración de las distintas aventuras de Don Quijote - Elaborar marionetas de los personajes de la novela - Construir un teatrillo



- Disfrutar con la realización de las diferentes actividades - Fomentar la participación de los niños/as en todas las actividades - Favorecer una educación no sexista Contenidos: Conceptuales: - El reciclado de materiales - Técnicas y materiales de expresión plástica - La novela de caballería: “EL Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha” - La creatividad y la fantasía

Procedimentales: - Elaboración de juguetes y marionetas - Construcción de un teatrillo - Confección de disfraces - Utilización de diferentes técnicas plásticas - Narración y dramatización de algunas aventuras de Don Quijote

Actitudinales: - Valoración de los juguetes creados - Valoración de la imaginación, la fantasía, de la creatividad - Gusto por la literatura y los cuentos - Respeto por las personas que participan en esta actividad

Además de estos contenidos que se han señalado, este proyecto permite que el niño/a adquiera

contenidos relacionados con Ejes Transversales : - Educación Ambiental, ya que el uso de materiales de desecho favorece el desarrollo de actitudes

de cuidado y respeto hacia el medio ambiente. - Educación para la igualdad entre los sexos, puesto que las actividades a realizar no atenderá a

distinciones de sexo - Cultura Andaluza, porque a través del personaje de Don Quijote acercamos al niño/a a la forma

de vida de épocas pasadas. - Educación del consumidor y usuario, ya que se intentará que el niño/a valore los juguetes y

materiales creados por ellos/as , a partir de materiales de desecho. - Educación para la salud, favoreciendo el desarrollo de hábitos de vida saludable.

Metodología:

En este proyecto la función y actitud del maestro/a es de suma importancia, aunque también cobra un importante papel las familias que se presten a colaborar, ya que el entusiasmo que reflejen y su participación en las actividades motivará más o menos a nuestros alumnos/as. Además son necesarios aspectos metodológicos como:

- Se deberá crear un clima de interés por la actividad



- Se tendrá que confiar en las posibilidades y capacidades de los niños/s, ayudando en las dificultades

- Se irán registrando los acontecimientos, anécdotas y todo el proceso de la actividad, valorando la participación de los alumnos/as

- Se observará el grado de satisfacción o insatisfacción que muestre cada niño/a por las diferentes actividades a realizar

- Se intervendrá sobre aquellos alumnos/as que presenten dificultades y en especial sobre nuestro alumno con n.e.e.

- Se organizarán, previamente, todos los recursos que vamos a emplear en las distintas actividades a realizar

- Se evaluará la actividad y se pondrá en común con el resto de compañeros/as del Equipo de Educación Infantil.

Recursos: - Humanos: maestros/as, familiares y alumnos/as - Materiales: los indicados en cada una de las actividades - Espaciales: el aula y la sala de usos múltiples. Evaluación: - Con respecto a nuestros alumnos/as la evaluación se hará a través de la observación directa,

continua y sistemática, constatando los logros y avances, las dificultades que presenten, el interés, la motivación,...

- Con respecto a la evaluación de nuestra propia acción educativa, debemos emitir una valoración nuestra que incluya cómo hemos seleccionado el material y las actividades, cómo hemos favorecido o no el desarrollo del proyecto y si hemos creado un clima cálido de afecto entre los distintos miembros que han participado en el desarrollo el mismo.

Otros datos:

Todas las experiencias que se desarrollen podremos compartirlas con nuestros compañeros/as de infantil, intercambiando anécdotas y curiosidades y dando, también, respuestas a posibles problemas o dificultades que puedan surgir.

En todo este proyecto es necesario que nuestra actitud sea siempre motivadora, mostrando interés por los niños/as y las familias que colaboren.

Por último señalar, que nuestra función será la de supervisar para que el proyecto funcione correctamente y la de planificar las diferentes actividades y variantes de éstas que surjan, ya que los que verdaderamente harán las actividades con los niños/as serán los papás y las mamás. • Desarrollo del proyecto :



Para el desarrollo de este proyecto se pedirá la

colaboración de las familias, no sólo para que nos aporte el material que

necesitamos, sino también para que

colaboren activamente dentro del mismo,

encargándose de las



tareas que se le encomienden, así como acercando al niño/a a la novela de Cervantes con la narración de una de las aventuras vivida por Don Quijote y su fiel escudero

Sancho Panza. Todas las sesiones comenzarán del mismo modo: uno de los familiares colaboradores se preparará una de las aventuras del Quijote, ayudado y asesorado por nosotros/as, para contársela a los niños/as. Una vez finalizada la narración y después de las preguntas que cuestionen los alumnos/as al respecto, pasaríamos a la puesta en marcha de la actividad propuesta para ese día, y finalizaríamos en el mismo sitio donde comenzamos, con todos los niños/as en la asamblea para una puesta en común de todo lo hecho durante esa sesión.

� Elaboración de juguetes: -Zancos: utilizaremos latas de conserva tamaño grande que decoraremos como si fueran los molinos con los que luchó Don Qujote. Los papás/mamás supervisarán las tareas, ayudando



a hacer los agujeros en las latas, pintando, ayudando a dibujar y recortar las aspas del molino, poniendo las cuerdas,... Los materiales empleados son: latas de conserva grandes, pintura de colores, brochas, cuerda, cartulinas de colores, pinchitos y tijeras. -Tragabolas: necesitaremos cajas de cartón grandes que decoraremos con las caras de los distintos personajes de la novela. Los familiares ayudarán a forrar las cajas con papel continuo, a dibujar los personajes (se pueden emplear plantillas o calcar), etc. Los materiales empleados son: cajas de cartón, papel continuo, plantillas, tijeras, pintura de colores, pinceles, tijeras y pegamento. -Bolos: utilizando botellas de plástico que decoraremos con las siluetas de los personajes de la novela. Los papás/mamás ayudarán a colorear los personajes, a recortarlos, pegarlos,... El material empleado será: fotocopias, botellas de plástico, colores, rotuladores, pegamento, tijeras. -Ensartadores de anillas: necesitamos recogedores con sus palos, que se decorarán como si fueran la lanza de Don Quijote. Los familiares ayudarán a decorar el palo con cinta adhesiva de colores, a dibujar y colorear las puntas de las lanzas, a hacer las anillas,... Materiales que necesitamos: recogedores con sus palos, cartón, cintas adhesivas de colores, pintura, tijeras y brochas.

Algunos de estos juguetes fabricados por los alumnos/as se quedarán en el aula y otros se llevarán a la sala de usos múltiples para ser utilizados en sesiones de Psicomotricidad.

� Confección de disfraces: Previamente, el Equipo de Infantil repartiremos los personajes de la novela para poder

confeccionar los disfraces para cada una de las clases. Cada alumno/a confeccionará su disfraz relacionado con la novela. Por ejemplo, si nos tocara ser

“molinos” podríamos utilizar foam, papel continuo, pinturas de colores, grapadora grande, cartón, pinchitos de patilla larga y tijeras. Los papás y mamás nos ayudaría dibujando la silueta del molino en el foam, dibujándola en el papel continuo, recortando siluetas, dibujando y recortando las aspas del molino, grapando ambas partes del disfraz, colocando las aspas,...

Esta actividad finalizará con el desfile y las chirigotas, preparadas para la fiesta del Carnaval, y que podrán ver las familias.

� Construcción de un teatrillo: Previamente se les ha pedido que traigan a clase tetra-briks de leche o zumo. Los briks nos servirán como ladrillos, que los niños/as irán colocando uno al lado de otro para ir

formando las paredes del teatrillo, que después se forrarán con papel continuo y se decorarán con motivos de la novela. También se confeccionarán las cortinas con papel pinocho.

� Confección de marionetas: Confeccionaremos a Don Quijote, Sancho Panza, Rocinante, el burro y Doña Dulcinea. Las

familias nos ayudará a dibujar las siluetas de los que serán los cuerpos de las marionetas, a hacer las cabezas y de decorarlas.

Materiales que podemos utilizar: restos de lanas, papel de orillo de los bocadillos, papel de seda blanco, papel pinocho de colores varios, pajitas, rotuladores, cartulinas de colores, tijeras, pegamiento, grapadora, pegatinas para la decoración, fixo, palos de pinchitos,...



Esta actividad finalizará con la representación a los familiares, por parte de los niños/as, de alguna de las aventuras que más les haya gustado, con las marionetas que ellos/as mismos/as han confeccionado.

� Otras actividades: - Ver algunos capítulos de la película “Don Quijote de la Mancha” de dibujos animados. Por

ejemplo, el capítulo de los Molinos de viento. Levantar preguntas sobre el episodio y sus personajes. Por ejemplo: ¿de qué color es el caballo de Don Quijote?, ¿cómo se llama el caballo de Don Quijote?, ¿qué cree que son los molinos de viento?, describe a Sancho,...

- Aprender la canción:

Aaaaaaaaaaaaaaaa.......................... Sancho, Quijote, Quijote, Sancho Sancho, Quijote, Quijote, Sancho Sancho el escudero bonachón y gordinflón Pisa el mismo suelo que dirige su señor Quijote es totalmente fantasía, caballero del honor Sancho, Quijote, Quijote, Sancho Sancho, Quijote, Quijote, Sancho Los molinos son gigantes que hay que derrotar Rocinante es el mejor cordel Y Sancho es arrogante, justiciero y Don Quijote lo que ven. Aaaaaaaaaaaaaaaa.......................... Sancho, Quijote, Quijote, Sancho Sancho, Quijote, Quijote, Sancho Sancho no comprende a su señor Su cabeza es solo corazón. Quijote es ilusiones de la vida y Dulcinea es el amor.

- Danzas y bailes para acompañar la canción. - Dibujos libres de cada uno de los capítulos o historias contadas. Podremos confeccionar un libro

con todos los dibujos y hacer incluso un separador de libros en el que aparezca Don Quijote.

BIBLIOGRAFÍA:





- El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Carmen Ibáñez Sadín. Editorial Muralla

- Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. AAVV. Graó. - Revistas Maestro Infantil, distintos números, Ediba - Distintos Proyectos Curriculares de distintas Editoriales Infantiles: Everest, Algaida,

SM,... - • Materiales Curriculares:



• Páginas Web


- W.w.w. cnice.

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- www. averroes.

- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.


ANOREXIA Y BULIMIA EN LAS AULAS




• DEFINICIÓN DE ANOREXIA La anorexia nerviosa es una alteración por defecto, de los hábitos y/o comportamientos involucrados en la alimentación. Las personas que lo padecen dedican la mayor parte de su tiempo a temas alimentarios y todo lo que esté relacionado con ello. La preocupación por la comida y el temor a ganar peso forman lo esencial de este trastorno, junto con la inseguridad personal para enfrentarse a este problema. Las características esenciales de este trastorno son la distorsión de la imagen corporal, sin reconocer el progreso de la delgadez y el sentimiento general de ineficacia personal. Debe distinguirse del trastorno psicológico específico conocido como anorexia nerviosa, y también de la ingestión relativamente baja de alimentos; ésta última no resulta peligrosa para la salud mientras la dieta sea variada y el peso corporal se mantenga, y no debe contemplarse como un trastorno que requiera tratamiento médico. Generalmente la pérdida de peso se consigue mediante una disminución de la ingesta total de alimentos. Aunque los anoréxicos empiezan por excluir de su dieta todos los alimentos con alto contenido calórico, la mayoría acaba con una dieta muy restringida, limitada a unos pocos alimentos, acompañado muchas veces por ejercicio físico excesivo. Podemos distinguir algunos subtipos de anorexia nerviosa: - Restrictivo, que describe cuadros clónicos en los que la pérdida de peso se consigue con dieta o

ejercicio intenso, no recurren a atracones ni purgas.

- Compulsivo purgatorio, que utiliza para identificar al individuo que recurre regularmente a atracones o purgas.

• CAUSAS DE ANOREXIA

Actualmente no existe una causa única para la anorexia nerviosa, aunque las investigaciones han arrojado ciertas pistas en el campo médico y psicológico. Las causas de la anorexia son múltiples y difíciles de valorar. Todas ellas, tantos las individuales como las familiares, sociales y culturales, deben tenerse en cuenta de cara a un tratamiento. Hay muchos enfoques distintos pero todos ellos señalan dos fases en el tratamiento de este problema: como primer paso debe recuperarse el peso a través de una realimentación controlada médicamente. Una vez que el estado físico ha mejorado, el tratamiento se centra en los pensamientos, sentimientos y conductas que resultan poco adaptativos. Se trata de mejorar la autoestima y de estimular nuevas formas de expresar sentimientos y valorarse a sí mismo, reconciliando a la persona con su cuerpo y sus necesidades.



Para otros investigadores, este tipo de desorden podría desarrollarse en cierto tipo de familias disfuncionales, ya observadas anteriormente en casos de pacientes anoréxicos. En ellas, los miembros se vuelven tan interdependientes que no pueden alcanzar su identidad como seres individuales. Parte de esta disfunción se traduce en un miedo a crecer por parte de los niños/as de la familia. A pesar de que las causas orgánicas aún no están identificadas, hay cierta evidencia de que parte de la disfunción se origina en el hipotálamo, una parte del cerebro que regula los procesos metabólicos.

• SÍNTOMAS 1. En las mujeres, la ausencia de por lo menos tres ciclos menstruales consecutivos. 2. Intenso temor a aumentar de peso o engordar, aun cuando tenga peso insuficiente. 3. Percepción distorsionada del peso, tamaño o figura de su cuerpo. 4. Negativa a mantener el peso corporal por encima de un peso normal mínimo parar edad y altura.

El rasgo común de este desorden alimenticio, es el intentar, mantener el control sobre la cantidad de comida que se ingiere. En muchos casos estas personas aparentan tener hábitos alimenticios normales con algunos períodos de restricción. Los anoréxicos son conocidos por comer "galguerías", particularmente dulces, toman grandes cantidades de café y/o fuman.

• CONSECUENCIAS FÍSICAS DE LA ANOREXIA - Corazones pequeños: Niñas de 17 años con corazones del tamaño de una de siete. Quedarse,

literalmente, en los huesos está provocando alteraciones en el funcionamiento y en el tamaño del corazón.

- Niñas menopáusicas: La amenorrea (pérdida de la menstruación) es uno de los tres síntomas que sirven para el diagnóstico de la anorexia nerviosa. Dicha pérdida ha sido asociada, junto a un aumento de los niveles de ciertas hormonas, como el cortisol, con la aparición de osteoporosis.

• DEFINICIÓN DE BULIMIA

Es un desorden alimenticio. Esta enfermedad se caracteriza por episodios secretos de excesiva ingestión de alimentos, seguidos por métodos inapropiados para controlar el peso como el vómito autoinducido, el abuso de laxantes o diuréticos y la realización de ejercicios demasiado exigentes para el cuerpo. El acceso de bulimia o atracón se inicia con una sensación de hambre voraz e



incontenible, con preferencia por los dulces y otros alimentos de alto valor calórico. La bulimia está considerada como una enfermedad invisible porque puede pasar mucho tiempo sin que el entorno del enfermo la perciba.

• CAUSAS DE LA BULIMIA No se ha logrado descubrir una causa orgánica definitiva para la bulimia. Su proceso de gestación comienza cuando existe algún grado de insatisfacción con la apariencia del cuerpo. En este caso, el individuo siempre se considerará con exceso de peso, aunque la realidad sea otra. Así, comenzará a hacer dieta y, viendo que la imagen en el espejo no cambia, la dieta se intensificará hasta llegar a las prácticas bulímicas. Entre las causas de este problema se encuentran las experiencias de rechazo social o de fracaso que se atribuyen al peso y los consejos de las amigas. Las dietas se rompen con atracones y la culpabilidad por las calorías consumidas y la posibilidad de engordar llevan al vómito. El trastorno puede aparecer a cualquier edad y repetirse en diferentes momentos de la vida, generalmente inducido por acontecimientos vitales traumáticos o negativos separación de la familia para estudiar la carrera; la segunda crisis, divorcio, perdida de un ser querido.

• SÍNTOMAS - Preocupación exagerada por la figura y el peso corporal. - Excesivo temor a engordar. - Episodios recurrentes de atracones de comida. - Mantenimiento de al menos un estándar normal mínimo de peso. - Antecedentes de dietas frecuentes. - El uso regular de vomito autoinducido, laxantes o diuréticos, dieta estricta o ayuno, o ejercicio

muy energético para evitar el aumento de peso. - Comer en secreto o lo más inadvertidas posible. - Una sensación de pérdida del autodominio durante los atracones de comida. - Un mínimo de dos episodios de atracón de comida a la semana durante al menos tres meses. - Síntomas de depresión.

• COMPLICACIONES GRAVES DE LA BULIMIA Y ANOREXIA a) Las complicaciones debidas a los vómitos provocados son las siguientes:

- Caries, erosión de la raíz dental, pérdida de piezas dentales. - Desgarramiento esofágico.



- Espasmos estomacales. - Problemas digestivos. - Anemia. - Problemas gastrointestinales. - Etc.

b) Las complicaciones producidas por abuso de diuréticos son:

- Disminución de los reflejos. - Arritmia cardiaca. - Daño hepático. - Deshidratación. - Sed. - Intolerancia a la luz. - Etc.

c) Las complicaciones por el abuso de laxantes son:

- Dolores abdominales no específicos (cólicos). - Intestino perezoso (colon catártico). - Mala absorción de las grasas, proteínas y calcio

CRITERIO HAN DE SEGUIRSE PARA ESTABLECER LA SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS EN LA ET APA DE EDUCACIÓN INFANTIL?

- DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR. Primeramente decir, que la secuenciación y organización de los contenidos es un proceso complejo que supone relacionar lo que se ha de enseñar en unos niveles determinados con las dificultades y procesos de los niños/as en su aprendizaje. Los criterios que presentamos a continuación no son criterios que se puedan aplicar sin más a cualquier escuela de Educación In fantil, ya que para llevarlos a cabo en este centro, es necesario realizar;

1. Un estudio u análisis de los factores específicos de cada centro y aula. 2. Analizar las características sociales, la composición del grupo-clase, los diferentes ritmos de

aprendizaje que se observan, los intereses expresados por el alumnado de forma más o menos explicitas.



Así pues, algunos criterios que pueden ser tenidos en cuenta en la secuenciación de los contenidos en Educación Infantil son los siguientes; Los contenidos tiene y deben estar adaptados en fun ción de las capacidades de lo alumnos/as ( Piaget); porque si están por encima de sus posibilidades el aprendizaje se bloquea, y si están por debajo, se produce un aburrimiento y falta de interés. Los contenidos y las situaciones de enseñanza – aprendizaje que se pongan en juego han de ser coherentes con la forma en que aprenden los niños/as de estas edades; es decir, la secuenciación de los contenidos deben tener en cuenta, además de las características evolutivas de los niños/as, la forma en que estos aprenden ( Ausubel y Piaget). El procedimiento de construcción del conocimiento n o es lineal , ya que se produce una serie de modificaciones de carácter cualitativos a lo largo del desarrollo; en el que debemos tener en cuenta una serie de aspectos para la secuenciación de los contenidos:

De la abstracción simple ------Reflexiva. De lo global ----------------------Sintético. De lo concreto ------------------Abstracto. De lo cercano ------------------A lo lejano.

La construcción del conocimiento ha de partir de las experiencias y bagajes ( conocimiento previos) que los niños/as poseen ( Ausubel). Los Contenidos educativos se organizarán en tres ámbitos de experiencia y aprendizaje: Identida d y autonomía personal, medio físico y social y Comun icación y Representación , y estos a su vez se subdividen en diferente bloques de contenidos: El cuerpo y el movimiento, la salud y el cuidado de sí mismo. Acercamiento a la naturaleza y a la cultura, a los objetos y actividades con ellos, a las expresiones plásticas, musicales, mate máticas,... etc. Y todas elles se reflejan en el artículo 4 del Decreto 107/92 de Ed. Infantil. Los contenidos se transmitirán por medio de unas actividades globalizadas que le produzcan al niño/a algún tipo de interés y significatividad ( Decroly). La metodología se basará en las experiencias, las actividades y el juego se aplicará todo en un ambiente de afecto y confianza ( Carmen Ibáñez, Mon tesori) Según el Currículo de Educación Infantil, en el Decreto 107/92 en su artículo 5 nos clasifica los contenidos en una triple tipología:

Conceptuales ; que incluyen hecho, principios y conceptos,...



Procedimentales ; que incluyen destrezas, habilidades, procedimientos,... Actitudinales; que incluyen normas, valores, actitudes,comportamientos,..

Además, existen según el Currículum deEd. Infantil otros contenidos llamados ejes o temas transversales , que se encuentran en el artículo 6 y 7 de dicho Decreto, algunos de ellos son; Educación para el consumidor, La cultura andaluza, Ed. Ambiental,...ect. Para concluir, decir que esta etapa es de gran riqueza en lo que se refiere al desarrollo de socialización (Wallon). Por una parte se produce un incremento cuantitativo sustancial en los contextos de socialización. De los contactos casi exclusivos con la familia se va pasando a una ampliación progresiva de la persona y grupo de referencia, como son: amigos, educadores y otros adultos.

BIBLIOGRAFÍA:

• Marco Legal:



• Autores:






- Revistas Maestro Infantil, distintos números, Ediba



- Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. AAVV. Graó. - Distintos Proyectos Curriculares de distintas Editoriales Infantiles: Everest, Algaida,


Editorial Muralla

• Páginas Web


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ME PICA LA CURIOSIDAD


JUSTIFICACION El área de Educación Física, ha de promover y facilitar que los alumnos/as adquieran una comprensión significativa de su cuerpo y de sus posibilidades. Debemos resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; así como la importancia de la aceptación del propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente (Junta de Andalucía, 1992).



VINCULACIÓN CON LA PROGRAMACIÓN DE AULA Y… Objetivos Etapa:

a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y

bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.

b) Actuar con autonomía en actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las

posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas.

c) Colaborar en la planificación y realización de actividades de grupo, aceptar las normas y las reglas que democráticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo las responsabilidades que correspondan.

Objetivos Área:

6. Conocer y valorar diferentes formas de actividad física, participando en la conservación y mejora del entorno en el que se desarrollan.

1. Participar en juegos y otras actividades, estableciendo relaciones constructivas con los demás. 2. Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad física.

Objetivos Programación

I) Apreciar la actividad física como medio para su disfrute y mejora de la salud corporal, consolidando hábitos de higiene.

II) Conocer los sistemas de alimentación y nutrición, y la relación con la actividad física.

III) Adoptar una actitud de cooperación en las actividades físicas y juegos propuestos.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS. Al finalizar la UD los alumnos/as deben ser capaces de:

- Conocer y cumplir las normas de clases. - Respetar las instalaciones y el entorno. - Conocer y adoptar hábitos de higiene y limpieza personal.

CONTENIDOS



Conceptuales:

- Conocimiento de las normas de clases. - Descubrimiento de nuevas posibilidades o variantes de juegos desconocidos.

Procedimentales:

- Participación en las actividades físicas que se celebren. - Ulitización correcta de los materiales y del entorno.

Actitudinales:

- Valoración y aceptación de la propia realidad corporal. - Actitudes de desinhibición y espontaneidad.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Iniciación: Detección de conocimientos previos; motivación, estimulación; etc... Desarrollo: Organización, Planificación y Desarrollo de actividades. Juegos y ejercicios. Refuerzo: Actividades de recordatorio; Feed-Back; atención individualizada Evaluación: Para detectar conocimientos previos, para evaluar la eficacia de la metodología, de los aprendizajes adquiridos...

METODOLOGÍA

- El Descubrimiento Guiado y Resolución de Problemas, serán los estilos que utilizaré, además de los estilos que busquen la socialización.

- Presentaré las actividades a los alumnos/as como forma de superación personal, adaptándolas a las actividades cotidianas.

RECURSOS DIDACTICOS

- Gimnasio, pista polideportiva.



- Los materiales serán cuerdas, picas, ladrillos de plásticos, zancos de plásticos... EVALUACIÓN Del alumno/a: (a través de la observación directa, listas de control y registro anecdótico).

- Respeta y cumple las normas de clase. - Utiliza ropa deportiva para la realización de los juegos y actividades físicas. - Coopera en las actividades propuestas y ayuda a los compañeros/as.

De las actividades:

- Evaluación de la Unidad Didáctica por el maestro/a, a través de una lista de control. - Los alumnos/as valorarán la sesión a través de cuestionarios y comentarios globales.

Del maestro/a:

- Los alumnos/as evaluarán al maestro/a, a través de cuestionarios.

TEMPORALIZACIÓN SESIÓN 1: Normas de clase y recorrido por el centro. SESION 2: Juegos de presentación. SESIÓN 3: Juegos para detectar conocimientos previos.

TÍTULO: IMPORTANCIA DE LA PROGRAMACIÓN EN EL AULA AUTORA: FERMINA CERPA ROMERO La Programación constituye un documento guía y orientador para el maestro/a ,en el que se

conjugan diversos elementos curriculares, todos relacionados en el espacio y en el tiempo con el fin de alcanzar unos objetivos reales para una población escolar.

Para ello, los Centros docentes han de disponer de autonomía pedagógica para poder desarrollar el

currículo y poder adaptarlo a las características del entorno en el que estemos y a los niños/as a los que va dirigido.



La programación didáctica es un instrumento de primer orden para la práctica docente, es un documento que me permite organizar mis enseñanzas para alcanzar unos objetivos sin improvisaciones.

En él se recoge el trabajo diario del aula y es por tanto, donde debe realizarse el desarrollo del

planteamiento curricular, que partiendo de un currículo generalizado para toda la comunidad escolar define en distintos niveles de concreción La programación se ha de sustentar sobre varias proposiciones teóricas, como las que se recogen a continuación:

Modelo sistemático, que concibe la programación como un sistema bien organizado, en el que se

dan una serie de relaciones complejas e interdependientes. Modelo constructivista . La programación pretende organizar un proceso intencional y planificado

en el que proporcione actividades interactivas (alumno/a-medio, alumno/a-otros, alumno/a-maestro/a) que se desarrollen dentro y fuera del aula, y que posibilite la construcción de los aprendizajes por parte de los alumnos/as. Por ello, hemos de hacer hincapié en las ideas previas de nuestros alumnos/as, en cómo van evolucionando éstas a partir del proceso aprendizaje.

Modelo cognitivista. Seguimos esta corriente para anticipar el momento psicoevolutivo de

nuestros alumnos, además, esta teoría nos orienta sobre los procesos cognitivos básicos que los niños/as ponen en marcha para la solución de problemas, para el desarrollo del pensamiento.

La programación no puede aparecer como algo rígido, sino como algo abierto y flexible que se adapta a los principios psicopedagógicos que impregnan el curriculo, en la que se postula por una utilización mutua de contenidos que se entrelazan e interactúan para la consecución de los distintos objetivos de cada área.

Para llevar a cabo la programación es vital hacer un análisis del entorno en el que se desarrollará dicha programación, la situación de la localidad condicionará todo lo referente al Centro, y como consecuencia a nuestros alumnos y alumnas. Las características familiares y la valoración de los datos referentes al entorno nos llevará a presentar proyectos que desarrollaremos en nuestro Centro, para satisfacer las necesidades que nuestro alumnado y familias pudieran demandar.

No podemos dejar el factor de análisis sólo en el plano teórico, sino que lo abordaremos desde la

realidad del contexto donde nos desenvolvemos. Esto es, necesitaremos saber las características particulares de los alumnos/as (nivel cultural y social de procedencia, motivaciones, etc.), y para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos que conocer el centro, y cuanta más información tengamos más conoceremos a los alumnos/as y sus comportamientos, y mejor podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseño de nuestra planificación.

Independientemente de que conozcamos las características generales para los grupos, se hace

necesario conocer las de nuestro grupo en concreto, puesto que nos ayudará en gran medida para



saber cuál es el nivel de partida, o lo que es lo mismo ¿dónde nos encontramos?¿qué nos encontramos?, para poder contestar posteriormente, ¿hasta dónde podemos llegar?.

Este apartado es fundamental desde el aprendizaje constructivista y será de gran ayuda para poder

establecer los objetivos de nuestra programación.

La Administración Educativa dicta un currículo abierto y flexible que es necesario concretar en su mayor parte. Esta función de concreción se delega en los centros educativos (que crean el segundo nivel de concreción del currículo), y en los maestros/as de cada una de las áreas del currículo del alumno/a (Programación didáctica). Esta descentralización de competencias es la que nos permite a nosotros/as, como maestros/as, adquirir un gran protagonismo, participando en la interpretación del primer nivel, aportando nuestra opinión, elaboración y preferencias en el segundo, y personalizando el tercer

Las Finalidades Educativas del centro, marcan las directrices de trabajo de todos los miembros de

ese centro, ya que fijan las metas a conseguir y proponen, desde las finalidades de la educación y los objetivos generales, las capacidades y valores a conseguir por los alumnos/as. Las finalidades educativas que se marca el centro se pueden clasificar en tres ámbitos: 5.2.1. De ámbito convivencial :

Considerando que nos encontramos en un centro que acoge un número elevado de alumnos y alumnas, nos propondremos conseguir una mayor integración y mejor escolarización de todos los alumnos y alumnas del centro. 5.2.2. De ámbito pedagógico :

1.-Conociendo la diversidad que existe en el alumnado de un Centro, entiendo que es fundamental la máxima coordinación entre los agentes educativos, para adaptar la metodología a las necesidades del alumnado.

2.-Hemos conseguir una escuela alegre y motivadora, rica en experiencias que potencie la autonomía moral de sus miembros, los haga críticos, creativos y capaces de desenvolverse con cierta autonomía en el seno de nuestra sociedad. 5.2.3. De ámbito organizativo :

1.-Concienciados de que la evaluación es tarea de todos y todas, conociendo la dificultad de conseguir la participación de los padres y las madres en las vidas de la escuelas, tenemos que incentivar un contacto fluido entre ellos.



2.-Integrar a la comunidad en las actividades educativas, provocando los cambios necesarios para que el Centro sea un instrumento renovador para el entorno. Los Objetivos Generales de la Etapa de Primaria y los objetivos de las distintas áreas del Diseño Curricular para Andalucía serán primordiales para la configuración de nuestra programación de aula. No debemos perder nunca de vista las Finalidades Educativas y los Objetivos Generales de Etapa, ya que es lo que se espera que alcance el alumno/a al final de un tramo educativo

Estos objetivos de la Educación Primaria deberán contribuir a que los niños y niñas, durante dicha

etapa, desarrollen una serie de capacidades que les ayuden a integrarse en la sociedad, delimitando qué debe enseñarse a través de las distintas áreas para este grupo de alumnos/as.

Los aprendizajes que se proponen pretenden conectar y partir de los conocimientos adquiridos en

los cursos anteriores, y de las experiencias e informaciones que los alumnos y las alumnas reciben de su entorno cotidiano.

Los objetivos propuestos para las distintas áreas en esta Etapa sugieren una atención específica a

los contenidos de tipo procedimental que permiten a los alumnos y a las alumnas una construcción de los aprendizajes como resultado de la interacción con los objetos y los procesos de su entorno físico inmediato.

Los aprendizajes que se proponen pretenden conectar y partir de los conocimientos adquiridos en

los cursos anteriores, y de las experiencias e informaciones que los alumnos y las alumnas reciben de su entorno cotidiano.

Hemos de dar a nuestra programación un enfoque globalizador con carácter interdisciplinar, que se

postula por una utilización mutua de contenidos que se entrelazan e interactúan para la consecución de los distintos objetivos de cada área. Así, respetando la posible organización por áreas que recoge el currículo, el enfoque globalizador se circunscribe a la puesta en práctica de los contenidos de las distintas áreas implicadas en dicho enfoque, para acceder a objetivos que requieren por su complejidad la acción simultánea de varias áreas, hecho que confiere riqueza y funcionalidad al resultado final.

Si entendemos los objetivos didácticos como las metas a alcanzar a lo largo del curso escolar,

podemos contemplar los contenidos, como los medios que van a propiciar la consecución de dichas metas, y que corresponden respectivamente a las preguntas: “¿Qué hay que saber?”, “¿Qué hay que saber hacer?” y “¿Cómo hay que ser?”

Entre los criterios generales de secuenciación de contenidos se ha considerado de forma integrada

sus distintos tipos entrecruzando los procedimientos y las actitudes con las nociones. Para satisfacer las necesidades derivadas de otras áreas del currículo, se ha de tener en cuenta la funcionalidad y la utilidad de los conocimientos, así como su carácter formativo para desarrollar capacidades de tipo general.



No obstante el tratamiento de los contenidos en la programación se han de realizar siguiendo una metodología espiral, no lineal, que introduce y refuerza los contenidos en las diferentes unidades didácticas que configuran los aprendizajes del alumno y de la alumna.

Por último diré que a la hora de programar hemos de tener en cuenta los Contenidos transversales,

ya que el aprendizaje de estos contenidos transversales nos llevará a conseguir las siguientes finalidades: 1ª. Localizar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas vigentes. 2ª. Diseñar formas de vida más justas en el plano personal y social. 3ª. Elaborar autónoma, racional y democráticamente los principios generales de valor que ayuden a enjuiciar la realidad de forma crítica y con justicia. 4ª. Facultar a los jóvenes para adquirir comportamientos coherentes con las normas elaboradas por ellos mismos y con las dadas por la sociedad democráticamente, buscando la justicia y el bienestar social.



BIBLIOGRAFÍA Antúnez, S., Ibermón, A. y otros (2004). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Ed. Graó. Barcelona Zabala , A. (1999) Enfoque Globalizador y pensamiento complejo. Ed. Grao. Barcelona. Junta de Andalucía (1992a). Decreto 105/92 de 9 de Junio de 1992 por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria de Andalucía. Anexo I y II. M.E.C. (2006) Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE, 106).

MARÍA TRINIDAD RAMA BEGINES

UNIDAD DIDÁCTICA: MI CUERPO Con la unidad didáctica mi cuerpo, pretendo que los niños/as vayan desarrollando y afianzando su autonomía. Pero el objetivo fundamental será el conocimiento progresivo de su cuerpo y el desarrollo de la propia identidad. Para ello, se trabajará la identificación de las partes del cuerpo, el descubrimiento de las posibilidades que éste le ofrece, el cuidado de su cuerpo y la adquisición de hábitos de salud e higiene. Entiendo que la Educación Infantil debe proporcionar experiencias satisfactorias que le permitan a los niños/as ir ampliando este tipo de aprendizajes. Esta unidad didáctica puede ser llevada a cabo en cualquier colegio, pero imaginaremos que la vamos a llevar a cabo en un colegio de la provincia de Almería. Nos encontramos en el segundo ciclo de Educación Infantil con un grupo de 20 alumnos de 4 años. Realizaremos la unidad didáctica en el primer trimestre y tendrá una duración aproximada de 15 días, aunque repetiremos actividades a lo largo del curso debido a la importancia de la unidad didáctica. Los objetivos didácticos que pretendo conseguir con esta unidad didáctica son:

• Conocer su cuerpo globalmente, identificando algunos caracteres diferenciales entre los sexos. • Reconocer y nombrar las principales partes del cuerpo y los elementos que las componen. • Desarrollar hábitos de higiene y cuidado del cuerpo. • Descubrir las posibilidades y límites de su cuerpo en la realización de actividades cotidianas. • Conocer algunos elementos que componen la cabeza. • Conocer y distinguir algunos elementos del cuerpo identificándolos en ellos mismos y en los

demás. • Conocer algunos objetos relacionados con el vestido asociándolos con la parte del cuerpo

correspondiente.



• Identificar sentimientos y reconocerlos a través de los gestos de la cara. • Descubrir las posibilidades motrices del cuerpo en él/ella mismo/a y en los demás. • Desarrollar hábitos de higiene indispensables para la salud. • Conocer algunos objetos relacionados en el aseo. • Escuchar atentamente la narración de relatos, cuentos, poesías… • Ampliar el vocabulario con conceptos propios de la temática. • Participar activamente y las actividades. • Realizar hipótesis y preguntas interesantes sobre la temática. De estos objetivos didácticos se derivan los siguientes contenidos.

CONCEPTUCALES:

• El cuerpo. • Partes del cuerpo • Niño-niña • Posturas del cuerpo • Hábitos de higiene • Elementos de la cabeza: boca, ojos, nariz… • Prendas de vestir. • Sentimientos: alegría-tristeza. • Movimientos del cuerpo. • Objetos de aseo personal: cepillo de dientes.

PROCEDIMENTALES:

• Identificación de las partes del cuerpo. • Diferenciación entre el cuerpo del niño y el de la niña • Identificación de las necesidades básicas del cuerpo. • Coordinación y control progresivo de las actividades motrices • Identificación y reconocimiento de algunas prendas de vestir. • Distinción de objetos relacionados con el aseo personal. • Comprensión de cuentos y memorización de poesías • Exploración del propio cuerpo. • Exploración e identificación de la cabeza y sus elementos. • Adquisición de hábitos de higiene. • Identificación de algunos objetos relacionados con el aseo personal

ACTITUDINADINALES:

• Interés por participar en las distintas actividades.



• Gusto por aprender cosas nuevas. • Gusto y placer por los cuentos, narraciones… • Confianza en sus propias posibilidades.

La metodología que llevaré a cabo será acorde con las necesidades de los niños Los materiales serán los siguientes: papel continuo, macetas, semillas, legumbres, plastilina, globos,

papel de seda de colores, ceras blandas, tizas, témperas, rotuladores, pinceles, algodón, cartulinas, folios, pegamento…

Esta unidad didáctica requerirá de la colaboración familiar, principalmente en la aportación de

información y material. Se facilitarán los espacios según las necesidades de las actividades, para potenciar la autonomía y

facilitar la participación en las actividades. Además, se creará el rincón del cuerpo. En él colocaremos todo el material que las familias nos aporten, así como los trabajos que vayamos realizando.

Todo lo realizaremos dentro de un clima saludable y afectivo, contribuyendo de esta manera al

establecimiento de lazos afectivos y la seguridad para la realización de las actividades. Los agrupamientos serán diversos: gran grupo, pequeños grupos, tríos dúos, individuales… Las actividades las organizaremos tres categorías, como viene siendo habitual: actividades de

iniciación o motivación, actividades de desarrollo y actividades de recapitulación o síntesis. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN O MOTIVACIÓN:

• Narración del cuento. Esta actividad consistirá en narrar un cuento cuyo tema principal sea el propio cuerpo. El cuento

será de creación propia para la unidad didáctica. Una vez contado el cuento, se le realizarán a los niños preguntas para descubrir si han entendido lo que el cuento quería transmitir.

• Láminas y radiografías del cuerpo. Les mostraremos a los niños láminas y radiografía del cuerpo para que observen sus partes. Les

realizaremos preguntas sobre las láminas. ACTIVIDADES DE DESARROLLO

• El esqueleto.



Traeremos a clase el esqueleto del laboratorio del colegio. Se lo mostraremos a los niños, les diremos el nombre de algunos de los huesos más importantes, sus movimientos… Lo dejaremos en nuestro rincón sobre el cuerpo y le pediremos a los niños que nos lo dibujen.

• Movimientos de nuestro cuerpo. En el tiempo dedicado a la psicomotricidad, realizaremos con los niños movimientos con nuestro

cuerpo, para que ellos observen cuáles son sus posibilidades. Los movimientos los realizará en primer lugar el docente y después todos juntos.

• La careta. Una vez observadas las distintas partes de nuestro rostro en la asamblea, en el tiempo dedicado a

la expresión plástica, realizaremos una careta con papel de periódico mojado y cola. Después los niños la decorarán.

• Niño y niña. Mostraremos a los niños dos láminas, una de un niño y otra de una niña. Observaremos sus

diferencias. Después nombraremos todas las partes del cuerpo, además de mostrarles a los niños prendas de vestir y clasificarlas.

• Tienda de ropa Para trabajar la lógico-matemática, pondremos con la ropa que utilizamos para la actividad anterior

una tienda. Las monedas serán de plastilina y el docente será en dependiente. Cada niño deberá comprar la ropa adecuada para su sexo.

• Cepillo de dientes Les pediremos a las familias que un día traigan los niños un cepillo de dientes. Nos iremos al

servicio y nos lavaremos los dientes. El docente explicará la importancia de la higiene bucal. • Nuestras caras Esta actividad consistirá en realizar con los niños muecas para observar en los rostros la alegría, la

tristeza, la rabia… Uno de los niños pondrá la cara y los demás lo deberán de descubrir.

• Libro de fichas. Para plasmar todos los conocimientos sobre el papel, realizaremos un libro de fichas sobre la unidad

donde habrá actividades de todas las actividades realizadas.



ACTIVIDADES DE SÍNTESIS Y RECAPITUALCIÓN

• Gran mural Realizaremos un mural en gran grupo colocando en él todo lo que hemos aprendido a lo largo de la

unidad: partes del cuerpo, movimientos, higiene… • Danza Debido a que hemos trabajado durante la unidad los movimientos del cuerpo, realizaremos una

pequeña danza en el tiempo dedicado a la psicomotricidad. • Libro Con todas las fichas y las fotografías que hemos realizado a lo largo de la unidad didáctica,

realizaremos un libro que le enseñaremos a los papás y las mamás dejándolo después en nuestra biblioteca para que nos ayude a recodar lo aprendido. EVALUACIÓN Analizaremos tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje. Evaluaremos a los alumnos observando las actividades realizadas, al mismo tiempo que evaluamos:

- Los materiales - Los objetivos y contenidos planteados - La adecuación de las actividades - La colaboración de la familia.

EL SENTIDO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR.

La nueva perspectiva metodológica que propone la reforma educativa (LOCE 2002), ofrece una nueva visión del aprendizaje, dotado de sentido y significatividad. Sin embargo, en la actualidad se habla de diseño curriculares significativos y se preocupan de la nueva forma de programar. En este sentido, la propuesta del MECD y las adaptaciones que hace la CECJA, en nuestro Decreto 107/92, es clara y contundente en cuanto a los principios de aprendizaje y enseñanza que reflejan en el



articulo 8 de nuestro decreto; Además, el Real Decreto 829/03 y el Decreto 107/92 de Educación Infantil apuestan por el aprendizaje significativo . Por ello, hago mención de que el concepto de Aprendizaje Significativo ha sido desarrollado por Ausubel, Novak y Norman , y este ha sido de suma importancia para la acción educativa actual, dado a que es uno de los principios básicos de nuestra metodología. Aunque el autor que más a desarrollado este principio ha sido Ausubel ( Padre del aprendizaje Significativo) quien además diferencia varias variantes sobre dicho aprendizaje; las cuales son: Aprendizaje Receptivo : Cuando el alumno/a recibe el contenido que ha de interiorizar, sobre todo de la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores,...etc. Aprendizaje por Descubrimiento: cuando el alumno/a debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva: Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el educador o autónomo ( también lo desarrollo Bruner este aprendizaje por descubrimiento). Aprendizaje Memorístico ; supone una memorización comprensiva de datos, hechos o conceptos con relación entre ellos. Por otra parte Coll, afirma que la relación de Aprendizaje Significativo el alumno/a constituye, diversifica y coordina sus esquemas ; estableciendo a modo de redes de significativas que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su creamiento personal. El Aprendizaje De memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales que diferencia Coll. Aunque también, los conceptos básicos piagetiano son de suma importancia en el aula para el aprendizaje significativo:

• Asimilación- Acomodación ; Por asimilación recibimos una información o nuevos conocimientos y por la acomodación lo tratamos de adaptar a la estructura cognitiva que poseemos a los nuevos aprendizaje y a la nueva información que acabamos de adquirir.

• Equilibración – Desequilibración ; la nueva información adquirida produce en el niño/a un desequilibrio conceptual y trata de conseguir un nuevo equilibrio, integrando la nueva información en su estructura conceptual. Estos cambios y las estabilidades interaccionan continuamente entre sí.

• El niño/a es la causa principal de su propio desarr ollo ; este pasa por diferentes periodos evolutivos; sensoriomotor (0-2 años), preoperacional (2-7 años), operatorio



concreto (7-11año), operaciones formales ( 11-15años). Todo ello supone una estructura imtelectual que se traduce en determinadas posibilidades de razonamientos y aprendizajes a partir de la experiencias. La enseñanza y la intervención educativa debe adaptarse a los ritmos de construcción de inteligencia en el sujeto.

• La experiencia física del Conocimiento ; Todos y cada uno de los alumnos/as poseen experiencias física del conocimiento del mundo físico. Los objetos y las realidades próximas al alumno tienen una serie de cualidades que nos permiten hablar de un conocimiento físico. Estas experiencias son las que conducirán al sujeto hacia el descubrimiento de las características físicas del mundo, sobre el peso, forma,... La experiencia física sobre los objetos permitirá construir un aprendizaje significativo desde la experiencia. Pero también los niños/as a medida que avanzan en edad, madurez y desarrollo cognitivo son capaces de elaborar, construir y relacionar conceptos que llegan a resultar familiares. Como se puede observar, a lo largo del supuesto hemos tratado el origen del aprendizaje Significativo y a varios autores que hacen mención de él, pero también es conveniente saber que características presenta este aprendizaje:

1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del niñ o/a: La intervención educativa tiene que partir de las posibilidades de razonamiento y aprendizaje de las distintas capacidades que caracterizan los diferentes estadios evolutivos que brindan al niño/a.

2. También debemos partir de su nivel de competencia cognitiva y de l os conocimientos que ha construido anteriormente; El inicio de un nuevo aprendizaje escolar se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño/a en sus experiencias previas.

3. Daremos una intervención Psicopedagógica para asegurar la construcción de los aprendizajes significativos.

4. Las condiciones para facilitar el Aprendizaje Signi ficativo del niño/a son: a)Los contenidos han de ser potencialmente significativos, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina que se está trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño/a. b)Se refiere a la necesidad que el alumno/a tenga una actitud favorab le para aprender significativamente , es decir, que este motivado para conectar lo nuevo que esta aprendiendo con lo que ya sabe, con el fin de modificar las estructuras cognitivas anteriores.



5. Aprender significativamente supone Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno/a posee tal como dice Piaget y Vigosky en su proceso de Asimilación –Acomodación.

6. El Aprendizaje Significativo también supone una intensa actividad por parte del alumno. Estas actividades consisten en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.

7. No obstante, este aprendizaje no es estrictamente individual, sino que la intervención educativa es un proceso de interactividad entre profesor – A lumno/a, Alumno/ a –Alumno/a ( donde cooperan y se ayudan mutuamente). Como conclusión diremos que el aprendizaje que se realiza en esta etapa contribuirá al desarrollo del niño/a en la medida en que constituya un aprendizaje significativo. Ya que siempre hemos de partir de lo que ellos conocen y piensan ( bagaje cognitivo) sobre cualquier aspecto de la realidad, conectando sus intereses, necesidades y sus peculiaridades de ver el mundo. A partir de aquí y mediante actividades motivadoras , los nuevos conocimientos se integrarán en el esquema de conocimientos previos , llegando incluso, a modificarlos ( Piaget, Vigosky, Bruner). Así, se producirá el aprendizaje. Es pues, absolutamente necesario detectar los conocimientos previos de los alumnos/as para poder realizar la intervención adecuada . De esta forma plantearemos a los alumnos/as situaciones que no estén ni muy alejadas ni excesivamente cercanas a sus experiencias. Por ello, tendremos en cuenta que las unidades didácticas que realicemos serán significativas, y presenten una gran variedad de actividades y experiencias que permitan a cada educador actuar adecuadamente dentro de su realidad escolar. Todo ello atendiendo al Principio de Aprendizaje Significativo, donde además de actividades que se verán reflejado, aparecerá un mapa conceptual con los contenidos más importantes tratados en ella y sus relaciones más significativas.



BIBLIOGRAFÍA:

• Marco Legal:



• Autores:








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ESTRATEGIAS PARA PREVENIR LOS ACCIDENTES EN LOS CENTRO DE EDUCACION INFANTIL.




ESTRATEGIAS PARA PREVENIR ACCIDENTES EN LOS CENTRO DE EDUCACION INFANTIL. Resumen: Este articulo se basa en proporcionarles a nuestros /as compañeros/as una serie estrategias

para prevenir los accidentes en Educación infantil, además de comentar los factores de riesgo y una

definición de accidente.

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Matizar que se entiende por “ACCIDENTE”, en educación Infantil accidente se define como un

acontecimiento fortuito, generalmente desgraciado, dañino o aún independiente de la voluntad humana,

provocado por una fuerza exterior que actúa rápidamente, y que en la mayoría de las ocasiones se

manifiesta por una lesión corporal o mental.

En un centro de Educación Infantil se dan una serie de factores que hacen que pueda existir una

alta posibilidad de peligro, y como consecuencia la producción de unos accidentes.

Estos factores de riesgo son, entre otros; el tiempo libre de los recreo , las actividades deportivas

y manualidades ; además de las características psicoevolutivas e innatas de los propios alumnos/as de

hasta seis años de edad, que según Piaget, se caracterizan por su pensamiento egocéntrico e ilógico, que

les hace ver el mundo desde su propio punto de vista, su inconsciencia del / ante el peligro, su ansia de

conocer,…etc.

Por lo tanto, el centro y los maestro/a encargados de la enseñanza y de la educación de los

pequeños/As deben ser conscientes del riesgo y actuar en consecuencia, de acuerdo con una serie de

estrategias adecuadas para la prevención de accidentes:

� Estrategias a nivel de Centro:

� Se deben suprimir cualquier barrera arquitectónica, como por ejemplo las escaleras.



� Mejorar y revisar continuamente la calidad de los recintos escolares.

� El suelo no debe ser resbaladizo.

� Se contará con un botiquín completo y bien equipado ( según la UNE 486) y guantes de látex.

� Deben de asegurarse que se cumplen las normas en cuanto a la prevención de accidentes.

� Otras.

� Estrategias a nivel de aula, según el maestro/a enc argado de la misma :

o Se utilizara solamente pegamentos, colas y demás productos declarados para uso infantil.

o Se utilizarán tijeras de punta redonda y punzones de plástico.

o Se evitará la utilización de los cuter y demás objetos cortantes o peligrosos, así como la

manipulación de objetos pequeños, fáciles de ingerir.

o Las estanterías y demás muebles serán estables y estarán bien distribuidas por el aula.

o En general, el maestro/A clasificara todos los materiales que utilicen sus alumnos/as, evitando

los peligros.

o Se eliminarán enchufes asequibles o se les pondrá protección.

o Los calefactores, estufas y demás aparatos se colocarán en lugares estratégicos para evitar

que los alumnos/as los toquen o manipulen.



Así pues, la actuación del maestro/a influirá en la educación de los discentes, por lo que éste/a

debe de ser:

-El maestro/a debe educar con las explicaciones correspondientes para evitar el peligro y la

producción de accidentes.

-Actuar con autoridad en los momentos oportunos.

-Adoptar una aptitud de vigilancia exhaustiva, constante y totalmente dedicada a prevenir accidentes.

-Conocer las pautas de actuación de primeros auxilios, para actuar adecuadamente, ante posibles

casos o incidentes.

-Enseñar a sus alumnos/As educación vial, para conseguir que estos/as se desenvuelvan con soltura

a la salida del colegio, en su calle, su barrio,…, etc.

-Hacer partícipe a la familia para aunar las enseñanzas y así evitar los peligros en casa, etc.

En definitiva, mediante estas pautas de actuación o estrategias para prevenir los accidentes, se

ayudará a disminuir el riesgo de peligro, educando a todos nuestros/As alumnos/As para la vida y para

el cuidado de sí mismo/As, contando con la colaboración siempre de la familia, por lo que se evitarán

los peligros o accidentes no solo en el colegio, sino también en la comunidad y en el hogar logrando

con ello, una autonomía cada vez más.

BIBLIOGRAFÍA:

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-UNE 486. Prevención de accidentes • Autores:








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DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS/AS HASTA 6 AÑOS: ¿Cómo podemos trabajar la Tonicidad en Ed. Infantil? -¿Có mo se puede conseguir la significatividad del aprendizaje a la hora de traba jar los aspectos Psicomotrices? Serías capaz de explicar porque se considera tan im portante el Desarrollo de la Psicomotricidad Fina. -¿Es lo mismo Coordinación Vi so-Manual que coordinación Óculo-Manual?

DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR.



DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS/AS HASTA 6 AÑOS: ¿Cómo podemos trabajar la Tonicidad en Ed. Infantil? -¿Cómo se puede consegui r la significatividad del aprendizaje a la hora de trabajar los aspectos Psicomotrices? Serías capaz de explicar porque se considera tan importante el Desarrollo de la Psicomotricidad Fina . -¿Es lo mismo Coordinación Viso-Manual que coordinación Óculo-Manual? ¿CÓMO PODEMOS TRABAJAR LA TONICIDAD EN ED. INFANTIL ?

Según Le Boulch la tonicidad se definiría como el grado de tención y consistencia de los grupos musculares; aunque el niño va a ir poco a poco controlando su tensión de forma voluntaria y eficaz realizando diferentes actividades, tales como: 1-Con una lectura de un cuento , donde el niño se sienta protagonista del cuento y nosotros observemos que esté se exalta y se relaja en algunos momentos donde el personaje tiene algunos problemas. 2-Con un diálogo (en una asamblea), expondremos un tema que a ellos/as les motive y les interese, donde nosotros como profesores podamos observar perfectamente que el alumno durante la conversación se exalte y en otros momentos este relajado. 3- Otras actividades con las que se trabajaría la tonicidad sería;-la Danza, la Música y el Baile ( donde el niño/a se mueve y en algunos momentos este experimentará mucha tensión debido al ejercicio que estén realizando en esos momentos y en otro estará relajado/a, como por ejemplo: nos vamos a convertir en un globo y nos vamos a inflar y después nos vamos a desinflar, vamos a sentir como un globo se explota o se pincha, como cuando se suelta esté corre por todos lados hasta que se queda sin aire, ect...), a través de la Expresión Plástica (al realizar una actividad como por ejemplo: de picado, el modelado con plastilina donde el niño/a en esos momentos está controlando su tensión, sin que se den cuenta).

¿ES LO MISMO COORDINACIÓN VISO-MANUAL QUE COORDINAC IÓN ÓCULO-MANUAL? No, aunque estos dos conceptos se tratan de dos aspectos de la Psicomotricidad del niño/a, están muy relacionadas pero son distintos.

Por un lado, la Coordinación Viso-Manual se refiere a la Psicomotricidad Fina , en la que es necesario una mayor coordinación entre lo que se ve (visual) y lo que se realiza manualmente. Un ejemplo de la Psicomotricidad fina sería:

-Pintar con colores una silueta. -Picar por el borde de un círculo. -Recortar cuadros.

-Por el contrario, la Coordinación Óculo-Motriz consiste en la coordinación que debe existir entre el sentido de la vista y el cuerpo global del niño/a. Un ejemplo de ello, sería:

-Cuando el niño/a se desplaza por un círculo salta, corre brinca,...



Ambos son aspectos psicomotrices a desarrollar en el aula, por lo que el maestro/a debe tenerlos en cuenta en su programación a fin de desarrollar en el niño/a una coordinación cada vez más satisfactoria.

¿CÓMO SE PUEDE CONSEGUIR LA SIGNIFICATIVIDAD DEL AP RENDIZAJE A LA HORA DE TRABAJAR LOS ASPECTOS PSICOMOTRICES?

-Para conseguir la significatividad del aprendizaje a la hora de trabajar los aspectos Psicomotrices del niño/a, los maestros debemos lograr que en estos /as se produzca siempre aprendizajes significativos teniendo en cuenta siempre la predisposición de los/as alumnos/as, ya que sin esa condición no sería posible llevar a cabo esa significatividad.

-Por este motivo, los profesores de Ed. Infantil debemos de procurar que las actividades, experiencias y juegos que se les propongan a nuestros alumnos/as sean siempre de sus intereses y atractivas , pero para esto nosotros como profesores, debemos de conocer sus características psicoevolutivas y adaptarlo a ellas.

- Una vez logrado este interés, y siguiendo la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, hay que conectar los nuevos aprendizajes que vamos a presentar con los aprendizajes previos, es decir, hay que conectar los nuevos conocimientos con los que el alumno/a ya poseía.

-También Piaget nos menciona dos procesos que se realizan en su estructuración mental al darse un aprendizaje significativo. Son el proceso de Asimilación y Acomodación; donde los alumnos/as van captando y asimilando la información que les resulta más útil y de sus intereses, y la va acomodando en su estructura interna, de forma que allí se van reajustando y reestructurando todos sus esquemas de conocimiento.

-Sin embargo, Vigosky en el desarrollo senso-perceptivo , nos dice que todas las actividades mentales que los alumnos realicen van a experimentar unos cambios significativos en su estructuración mental y que estos van a repercutir en el lenguaje.

Aunque es en Ed. Infantil donde el niño/a experimenta un gran desarrollo psicomotor.

-Por tanto, según la LOCE (2002) y el Decreto 107/92 que se rige Ed. Infantil en Andalucía, La Psicomotricidad es una de las bases principales para el pleno desarrollo de la persona.



Por ello, todos los aspectos psicomotores deben presentarse como aprendizaje significativo para que perduren en la estructura mental de nuestros alumnos.

Pero también hay que destacar la actitud del maestro para que los aspectos psicomotrices sean aprendidos significativamente. Y para ello debemos de tener en cuenta en el desarrollo Psicomotor de nuestros alumnos, las orientaciones metodológicas:

1-Principio de Globalización : Donde el maestro debe considerar el desarrollo del niño de forma global y no segmentaría.

2-Principio de Actividad : donde el niño experimenta, observa, manipula, por el/la misma/o.

3-Principio de individualidad : Cada alumno se desarrolla a un ritmo diferente e individual.

4-Principio de organización del tiempo y del espacio : Donde el maestro debe procurar una buena organización de los espacios y distribución temporal.

5-Principio de organización de recursos y los materia les : Los recursos y materiales han de adaptarse a su desarrollo físico y psíquico.

6-Relación con la familia: Hay que resaltar esa relación familia-centro, ya que en ambos lugares el alumno puede alcanzará su desarrollo psicomotor.

En conclusión, para que el aprendizaje significativo de los aspectos psicomotores sea pleno, además de lo mencionado anteriormente sobre presentar las actividades interesante para los alumnos/as conectar con los aprendizajes previos y procurar los procesos de asimilación-acomodación, hay que combinar la actuación de la familia para que colabore y juntos podamos llegar a un desarrollo pleno, logrando así el aprendizaje significativo de los aspectos psicomotrices.

SERÍAS CAPAZ DE EXPLICAR PORQUE SE CONSIDERA TAN IM PORTANTE EL DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA.

Por que la Psicomotricidad fina es el prerrequisito para trabajar la preescritura, podemos decir que es la antesala, para preparar al alumno en la preescritura no la escritura, ya que esta llegara más tarde, y no es necesario trabajarla en Ed. Infantil ya que esta se trabajará más a fondo en Ed. Primaria. Y para ello, utilizaremos diferentes técnicas como: el picado, recortado, modelado, recortado, pegado de bolitas,.. para que el alumno pueda alcanzar la preescritura a lo largo de esa etapa.

Para lograr que el alumno llegue sin ningún problema a la preescritura, nosotros como maestros debemos de tener en cuenta una serie de factores tales como:



-La maduración del alumno : Ya que como Piaget nos menciona el sujeto tiene que desarrollarse integralmente teniendo en cuenta los factores extrínsecos (ambiente, alimentación,...) e intrínsecos ( que afecte a su genotipo), ya que debido a estos puede que el alumno no llegue a alcanzar bien la Psicomotricidad fina.

-Experiencias del individuo con los objetos; ya que el alumno a lo mejor puede dar la casualidad de que no sepa utilizar eso objeto ( punzón) y en ese momento tengamos que explicarle para que se utiliza, que puede pasar si lo tocamos por el lado que esta punzante...,etc.

-Transmisión Social; ya que este puede influir en el alumno de acelerando o retardando su desarrollo evolutivo dependiendo del ambiente cultural y educativo en el que se encuentre inmerso.

-Equilibrarían: Este constituye el factor interno, a partir del cual, el alumno va adquiriendo los procesos de asimilación y acomodación. Se trata de un proceso dinámico que posibilita la autorregulación, el desarrollo, la coordinación y organización del individuo como ser racional.

-Afectividad ; Es el factor que produce la energía necesaria para que todos los factores se pongan en funcionamiento.

Según el Decreto 107/92, uno de los aspecto a tratar dentro del Currículum de Ed. Infantil es la Psicomotricidad fina y está va a tratar de que el alumno vaya adquiriendo progresivamente la capacidad perceptiva y prelógico y vaya afianzando su Grafomotricidad; ya que nosotros como educadores debemos de entender que un sol dibujos por ellos, un número, un garabato un palito, una letra sueltas,...ect. es preescritura.

BIBLIOGRAFÍA:

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PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA EDUCACIÓN INFANTIL.

DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR



Como sabemos, las principales corrientes pedagógicas y psicológicas que han influido y actualmente influyen en la Educación Inf antil han puesto de manifiesto unos determinados principios. La escuela Nueva, como corriente pedagógica que puso en énfasis en el alumno, desarrolló una serie de presupuestos que han ido considerándose como guías para la acción didáctica ( individualización, socialización, actividad, interés, globalización,...) que son suficientemente investigadores y educadores a la luz del paradigma constructivista. Hoy día no se entiende que no exista un método único de intervención, de la misma manera que no existe un único método de investigación; por el contrario, se sostiene que la metodología tiene que adecuarse al alumno/a , al contexto, a la materia, etc. Por tanto, se adoptará un criterio plurimetodológico. Otra de las consecuencias de adoptar una perspectiva actual es que no se trata de agotar todos los posibles presupuestos, en el sentido de que, si se enuncian una serie de ellos, están excluidos de los demás. Se trataría más bien de seleccionar los que se consideren más relevantes, sin tener la pretensión de agotar todos los posibles. Los principios de intervención educativa se derivan tanto de fundamentos científicos, ideológicos o conocimientos funcionales concebidos en la práctica docente(Cañal 1988) Por último, nos parece oportuno resaltar que la explicación de estos principios es una imprescindible para que el currículum pueda ser evaluado y, por tanto mejorado. A continuación desarrollaremos los principios de intervención educativa de manera general: Los aprendizajes que el niño/a realiza en esta etapa contribuirá a su desarrollo en el medida en que constituyan aprendizajes significativos (Ausubel). Para ello, el niño debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él. En esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes sean significativos. El principio de la globalización ( Decroly) supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso será fructífero si se permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. La actividad tanto física y mental del niño/a es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su desarrollo. El principio de actividad es imprescindible y fundamental en la enseñanza tanto para el desarrollo físico y psicomotor como para la construcción de conocimientos. A través de la propia actividad el niño/a aprende y transforma la realidad. La metodología en Educación Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde el niño/a pueda desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar, construir,... proporcionando experiencias variadas que les permita aplicar y construir sus propios esquemas de conocimientos. Para ello los



educadores deberán organizar las condiciones para que sea posible la actividad autónoma de los niños/as ya sea desarrollada ésta de forma individual, en pequeño grupo o con la ayuda del maestro. En Educación Infantil el juego tiene un papel especialmente relevante. Es una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales como intelectuales y sociales. La actividad lúdica favorece la elaboración y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relación. En el juego se unan, por una parte, un fuerte carácter motivador y por otra, importantes posibilidades para que los niños/as establezcan relaciones significativas. El juego tiene un doble tratamiento metodológico en esta etapa: de una parte subrayando la necesidad de dotar de un carácter lúdico cualquier actividad que se realice en el aula, evitando la falsa dicotomía entre el juego y trabajo, y de otra, posibilitando el juego autónomo de los alumnos. Los aspectos afectivos y de relación adquieren un relieve especial en la Educación Infantil. En esta etapa es imprescindible la creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño se siente querido y confiado para poder afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los conocimientos que le permitan acceder a él. Los niños/as necesitan establecer con el educador una relación personal de gran calidad, lo cual le transmitirá una confianza básica y la seguridad precisa para su desarrollo. Las relaciones de comunicación que se dan en el aula, entre ellas las que cabe destacar las interacciones entre los niños y niñas, constituyen tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden. Las controversias y reajuste que se generen en el grupo facilitaran el progreso intelectual, social y afectivo. Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios (Carmen Ibeñez, Mª Montesori,..) recursos materiales y distribución del tiempo, será fundamental para la consecución de las intenciones educativas. El espacio escolar permitirá al niño/a situarse en él, sentirlo suyo, a partir de sus experiencias y relaciones con las personas y objetos. La distribución del espacio debe adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños, hacer posible el sueño y reposo de los pequeños, facilitar a los que se desplazan el acceso y uso autónomo del espacio y tener presente las características de cada grupo de edad y sus necesidades. Se deben prever las distintas situaciones y decidir sobre los medios que las hagan posibles, evitando organizaciones rígidas y especializadas. La variedad de actividades educativas que se realicen con los niños/as pequeños los hace necesario habilitar determinados espacios que reúnan las condiciones para las mismas. Así, se pueden fijar rincones específicamente orientados hacia el juego simbólico, la expresión plástica, con los objetos físicos o las actividades sedentarias. Todas las dependencias de la escuela infantiles se consideran espacios educativos, diversificando lugares en que se desarrollen las experiencias y actividades y dando un creciente protagonismo a los espacios exteriores. La diversidad de materiales con los que cuenta le Educación Infantil debe ser adecuada por el equipo educativo a la interacciones que se persigan, fruto de una reflexión acerca del tipo de información que se suministra, el papel más o menos activo que concede al sujeto, su contenido, su posibilidad de uso, gestión y cuidado por parte del alumno y del tipo de tarea, . El centro debe ofrecer una gama amplia y estimulante de objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y nuevas adquisiciones.



La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta. En La Ed. Infantil la organización de las actividad4es requiere flexibilidad y posibilidades de adecuación al ritmo de los niños. Cada sujeto ha de disponer del tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo con sus ritmos individuales. Es básico, pues, respetar los principios de desarrollo cognitivos y socio-afectivo, manteniendo una organización del tiempo lo más natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendo determinadas constantes temporales o rutinas, ya que las experiencias desorganizadas son tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas. En la planificación de las rutinas diarias, el equipo deberá considerar diferentes fases: toma de contacto a la entrada del centro, preparación de las actividades, desarrollo de las misma, tiempo para el recuerdo-simbólico, recogida y ordenación de materiales y tiempos de despedidas. Una sensibilidad especial habrá de tener en cuento en los primeros contactos que tiene los alumnos con la escuela. La Escuela alcanza su pleno sentido en un marco de colaboración y coordinación entre los elementos que inicien en el proceso educativo de lo niños/as. Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro y las familias permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre adultos que de una u otra forman intervienen en la educación de los pequeños. Estos principios de intervención educativa conducen a considerar un nuevo papel de los profesores y alumnos en la acción educativa. -En primer lugar, plantear que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes supone disponer que los procesos de enseñaza aprendizaje se adecuen a éste y al aprendizaje de los niños/as de estas edades, siendo estos el principal punto de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la acciones metodológicas: ideas previas, necesidades e intereses, sentimientos, emociones...ets. -En segundo lugar, considerar que el profesor es miembro de un equipo educativo y esto supone entender que lo que se quiere es primordialmente un trabajo de cooperación y participación. La complejidad de variables que hay que tener en cuenta en la Educación Infantil, unida a la necesidad de coherencia, unidad y continuidad de la acción educativa, necesitan de una labor colectiva tanto en el diseño como en la puesta en práctica de cada una de las pautas metodológicas. En la actividad cotidiana, el profesor será un facilitador de los procesos de los alumnos/as, para lo cual tendrá que integrar las experiencias más significativas para aprender, organizando la vida escolar como un proceso de interacción y comunicación donde los niños y niñas, con ayuda del adulto y de otros compañeros, van ganando progresivamente una autonomía e independencia, siendo capaz de relacionarse con los demás y afrontar los problemas y dificultades que en su vida se plantean. Además de estos, habría que destacar otros principios como son; la autonomía, la creatividad y el enfoque ambiental.

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VALOR DE LOS CENTRO DE INTERES.

DOLORES MARÍA SÁNCHEZ AGUILAR.



VALOR DE LOS CENTRO DE INTERÉS. Los centro de interés son lecciones obtenidas del propio ambiente del niño/a , que responde a distintas necesidades de éste/a, que son temas, contenidos, que interesan al niño/a, que provienen de su curiosidad e interés y que nosotros los maestro/as , tenemos – debemos aprovechar para indagar sobre ellos y de esta manera satisfacer sus necesidades de conocimiento. En la práctica, así pues, surgirán a partir de un tópico , por el cual han mostrado interés , por lo que se articularan una serie de actividades secuenciadas en un tiempo determinado de unos quince días aproximadamente. Tal podría ser el caso del nacimiento de un hermano/a de alguno de los alumnos/as. Fueron promovidos desde un primer momento por DECROLY, padre de la GLOBALIZACION , teoría según la cual el niño/A percibe la realidad como un “todo”, por lo que debemos de hacerle diferenciar progresivamente sus partes, asunto que pretenderemos siempre con los centro de interés . Esta experiencia resulto en su momento muy innovadora y ha seguido siendo de gran importancia aún en la actualidad, ya que:

1º- Parte del conocimiento del niño/a y de su entorno c ercano , al ser este/a quien lo plantea según su conocimiento. 2º-Favorecer la autonomía debido a que es el niño/A quien propone el contenido autónomamente, decide por si solo. 3º- Desarrollar la motivación al ser un tema escogido por los alumnos/as de acuerdo con sus intereses y curiosidades. 4º-Permite el ritmo individualizado de los propios alumnos/as ya que conforme van creciendo, conociendo c.,…et, van demandando unos temas u otros. 5º- Se consigue un aprendizaje significativo al partir de unos conocimientos previos (temas escogidos por los discentes) y al ser de su interés permitiendo con ellos la reestructuración-reorganización de sus estructura mental. Un ejemplo de ello sería: -Para conseguir la significatividad del aprendizaje a la hora de trabajar los aspectos Psicomotrices del niño/a, los maestros debemos lograr que en estos /as se produzca siempre aprendizajes significativos teniendo en cuenta siempre la predisposición de los/as alumnos/as, ya que sin esa condición no sería posible llevar a cabo esa significatividad.

-Por este motivo, los profesores de Ed. Infantil debemos de procurar que las actividades, experiencias y juegos que se les propongan a nuestros alumnos/as sean siempre de sus intereses y atractivas , pero para esto nosotros como profesores, debemos de conocer sus características psicoevolutivas y adaptarlo a ellas.

- Una vez logrado este interés, y siguiendo la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, hay que conectar los nuevos aprendizajes que vamos a presentar con los aprendizajes previos, es decir, hay que conectar los nuevos conocimientos con los que el alumno/a ya poseía.



-También Piaget nos menciona dos procesos que se realizan en su estructuración mental al darse un aprendizaje significativo. Son el proceso de Asimilación y Acomodación; donde los alumnos/as van captando y asimilando la información que les resulta más útil y de sus intereses, y la va acomodando en su estructura interna, de forma que allí se van reajustando y reestructurando todos sus esquemas de conocimiento.

-Sin embargo, Vigosky en el desarrollo senso-perceptivo , nos dice que todas las actividades mentales que los alumnos realicen van a experimentar unos cambios significativos en su estructuración mental y que estos van a repercutir en el lenguaje.

Aunque es en Ed. Infantil donde el niño/a experimenta un gran desarrollo psicomotor.

-Por tanto, según la LOCE (2002) y el Decreto 107/92 que se rige Ed. Infantil en Andalucía, La Psicomotricidad es una de las bases principales para el pleno desarrollo de la persona.

Por ello, todos los aspectos psicomotores deben presentarse como aprendizaje significativo para que perduren en la estructura mental de nuestros alumnos.

Pero también hay que destacar la actitud del maestro para que los aspectos psicomotrices sean aprendidos significativamente. Y para ello debemos de tener en cuenta en el desarrollo Psicomotor de nuestros alumnos, las orientaciones metodológicas:

1-Principio de Globalización : Donde el maestro debe considerar el desarrollo del niño de forma global y no segmentaría.

2-Principio de Actividad : donde el niño experimenta, observa, manipula, por el/la misma/o.

3-Principio de individualidad : Cada alumno se desarrolla a un ritmo diferente e individual.

4-Principio de organización del tiempo y del espacio : Donde el maestro debe procurar una buena organización de los espacios y distribución temporal.

5-Principio de organización de recursos y los materia les : Los recursos y materiales han de adaptarse a su desarrollo físico y psíquico.

6-Relación con la familia: Hay que resaltar esa relación familia-centro, ya que en ambos lugares el alumno puede alcanzará su desarrollo psicomotor.



En conclusión, para que el aprendizaje significativo de los aspectos psicomotores sea pleno, además de lo mencionado anteriormente sobre presentar las actividades interesante para los alumnos/as conectar con los aprendizajes previos y procurar los procesos de asimilación-acomodación, hay que combinar la actuación de la familia para que colabore y juntos podamos llegar a un desarrollo pleno, logrando así el aprendizaje significativo de los aspectos psicomotrices.

6º. Ayuda al alumnado a ir distinguiendo las partes de la realidad con la ayuda del maestro/a.

Normalmente, en las programaciones anuales se escogen como centro de interés, temas estándar que interesan al niño como es el caso del otoño, la familia, los animales, la naturaleza, etc., pero también se pueden ir introduciendo nuevos centro de interés durante todo el cursos escolar, conforme a la demanda de los niños/as. En definitiva, los centros de interés prometen una serie de ventajas ya comentadas, las cuales hacen de ellos una fuente rica y completa de conocimiento, experiencias, etc... Proporcionando una forma de trabajo óptima sobre todo en las primeras edades (hasta los ocho años más o menos) que contribuirán enormemente al desarrollo de todos y cada uno de nuestros alumnos (propuesto desde la LOCE, Decreto 107/92 y LOE).

BIBLIOGRAFÍA:

• Marco Legal:



• Autores:


- Vigosky,

- Decroly.








Muralla

• Páginas Web


- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.

- www. averroes.

- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.

- www. Maestros 25.



La Intervención Educativa y los distintos Tipos de Actividades que se Promueven para “El Aprendizaje”,

en la Escuela.




La Intervención Educativa y los distintos Tipos de Actividades que se promueven para “El Aprendizaje”, en la Escuela.

Las unidades didácticas como sabemos son sesiones de trabajo sobre un tema o centro de interés para los alumnos/as con el que se pretende conseguir unos objetivos, utilizando unos contenidos específicos, haciendo uso de una metodología adecuada, para poner en práctica una serie de actividades programadas, que finalmente se evaluarán para comprobar el resultado obtenido, de todo el proceso.

Estas unidades didácticas suelen tener una temporalización aproximada de unos quince días. Es cierto que la intervención educativa que promueve el aprendizaje se concreta en último término en las actividades que se desarrollan en la escuela, ya que suponen la puesta en marcha de todo el proceso, por lo que para ello, es aconsejable la programación y ejecución de tales como:

� ACTIVIDADES MOTIVADORAS O INTRODUCTORIAS: Se realizarán al comienzo de la unidad didáctica con el fin de relacionar los conocimientos previos con los nuevos y de esta forma o manera posibilitar un aprendizaje significativo (Ausubel). Además, con la realización de este tipo de actividades, se pretenderá también captar la atención de los alumnos/As, por lo que presentaremos los contenidos con especial atractivo e interés. Algunas de estas actividades podrían ser por ejemplo:

� La Narración de un cuento, a partir del cual se der iven las demás actividades.

� Ambientación de la clase con dibujos, objetos, imág enes, letras,…etc., todos relacionados con el tema de la unidad que se esté tratando.



� Recaudación de información relacionada con el tema con la colaboración de la familia.

� Debate o cuestionario en la asamblea sobre el tema.

� ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Son las actividades que se realizarán durante la sesión, que continuarán de las introductorias, constituyendo los nuevos contenidos. Podrían ser las siguientes:

o Actividades –Lógico matemáticas, en las que los alumnos/as desarrollen y potencien sus conocimientos lógicos-matemáticos aplicados a cualquier situación real, como por ejemplo, añadir o quitar, contar,…etc.

o Actividades lingüísticas, en las que se lleven a cabo experiencias lingüísticas orales y escritas, como pueden ser la expresión oral, el repaso o copia de palabras u oraciones cortas, la narración de cuentos, poesías, etc.

o Actividades musicales en las que se expresen musicalmente, utilizando instrumentos distintos ritmos, canciones, juegos,…

o Actividades corporales, en las que se sirvan de su propio cuerpo para expresar cualquier situación, sentimiento, profesión, con la utilización de la dramatización, mímica, etc.

o Actividades plásticas, en las que se apliquen las distintas técnicas plásticas parea expresarse, representar,…, como por ejemplo con pintura de dedos, con plastilina, con papelitos, etc.



o Actividades de observación en las que el alumno/a observen directamente su entorno, su cultura, para observar pequeños animales o insectos inofensivos, peceras, salidas del colegio.

o Actividades de investigación en las que prendan a buscar razones, respuestas, ante distintos fenómenos, utilizando para ello diversos fuentes como pueden ser revistas, periódicos, enciclopedias, páginas web,…etc.

o Actividades de Experimentación en las que los alumna/ os experimenten de forma directa fenómenos, como por ejemplo los sabores, los colores, las texturas, etc.

� ACTIVIDADES FINALES: Podemos agruparlas en dos bloques ( de recordatorio y de ampliación) y serían:

� Actividades de recordatorio: Como aquellas que nos servirán para recordar y hacer nuestros todos los conocimientos adquiridos.

� Actividades de Ampliación: Aquellos que nos servirían para ampliar el tema.

En definitiva, éstos entre otros, son los tipos de actividades, trabajados tanto individual como colectivamente, que deberían aparecer en una unidad didáctica para favorecer, motivar y ayudar al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de nuestros alumnos/as, satisfaciendo así, todas sus necesidades de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA:

• Marco Legal:





• Autores:






- Revistas Maestro Infantil, distintos números, Ediba - Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. AAVV. Graó. - Distintos Proyectos Curriculares de distintas Editoriales Infantiles:

Everest, Algaida, SM,... - El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Carmen

Ibáñez Sadín. Editorial Muralla

• Páginas Web


- W.w.w. cnice.

- W.w.w. mec.

- www. averroes.



- www. Profes.net.

- www. Educared.

- www. Orientared.


HIPOACUSIA EN EDUCACIÓN


• ALUMNOS/AS CON HIPOACUSIA EN EL AULA La audición es la vía habitual para adquirir el lenguaje, uno de los más importantes atributos humanos. El lenguaje permite a los seres humanos la comunicación a distancia y a través del tiempo, y ha tenido una participación decisiva en el desarrollo de la sociedad y sus numerosas culturas. El lenguaje es la principal vía por la que los niños/as aprenden lo que no es inmediatamente evidente, y desempeña un papel central en el pensamiento y el conocimiento. Como el habla es el medio de comunicación fundamental en todas las familias -excepto aquellas en que los padres son sordos-, la sordera es un impedimento severo cuyos efectos transcienden ampliamente la imposibilidad de hablar. El diagnóstico precoz y la rehabilitación adecuada previenen la consecuencia más importante de la hipoacusia infantil: crecer sin un lenguaje. La hipoacusia es la disminución del nivel de audición por debajo de lo normal. Con frecuencia, da lugar a situaciones de minusvalía con importantes repercusiones físicas y psicológicas. Según su intensidad, la hipoacusia se clasifica en: - Leve.- Sólo surgen problemas de audición con voz baja y ambiente ruidoso. - Moderadas.- Se aprecian dificultades con la voz normal; existen problemas

en la adquisición del lenguaje y en la producción de sonidos.



- Severas.- Sólo se oye cuando se grita o se usa amplificación. No se desarrolla lenguaje sin ayuda.

- Profundas.- La comprensión es prácticamente nula, incluso con amplificación. No se produce un desarrollo espontáneo del lenguaje.

• TIPOS Según su etiología, pueden distinguirse tres tipos: a) Hipoacusia de transmisión o de conducción: Existe una deficiencia de la

transformación de energía en forma de ondas sonoras a ondas hidráulicas en el oído interno, que impide que el sonido llegue a estimular correctamente las células sensoriales de órgano de Corti por lesiones localizadas en el oído externo o medio. Las malformaciones severas del oído externo y del oído medio, si la cóclea es normal, provoca una pérdida auditiva de 60 dB como máximo, suficientemente grave para comprometer la adquisición del lenguaje, pero susceptible de amplificación.

b) Hipoacusia neurosensorial o de percepción: Existe una inadecuada transformación de las ondas hidráulicas en el oído medio en actividad nerviosa por lesiones en las células ciliadas o en las vías auditivas.

c) Hipoacusia mixta: Que participan de ambos mecanismos. Las principales causas de sordera infantil severa y profunda son las genéticas. Atendiendo al momento de producirse la pérdida auditiva, las hipoacusias se clasifican en:

- Prelinguales, en las que la lesión se produjo con anterioridad a la adquisición del lenguaje (0-2 años).

- Perilinguales, cuando sucedió durante la etapa de adquisición del lenguaje (2-5 años).

- Poslinguales, cuando la pérdida auditiva es posterior a la estructuración del mismo.

• COMENTARIOS FINALES



La hipoacusia, incluso la sordera profunda, es una entidad tratable. Los métodos objetivos de detección son los únicos seguros durante la lactancia y los primeros años de vida. Cuando sea factible, es recomendable el cribado universal de los recién nacidos. El papel de la atención primaria se limitaría a asegurarse de la realización de dicho cribado y el seguimiento de los niños/as detectados, identificar aquellos con indicadores de riesgo adquiridos y seguir a aquellos niños/as con indicadores de sordera de presentación tardía. En ausencia de un programa de cribado universal, el esfuerzo debe centrarse en la identificación de aquellos indicadores asociados a sordera de cualquier tipo y asegurarse de que se realice una prueba objetiva cuanto antes. Para la población sin indicadores de riesgo, la detección de los posibles niños/as hipoacúsicos debe basarse en un alto grado de sospecha, y las preguntas sistemáticas a la familia en los controles de salud sobre la audición del niño/a, la exploración de la reacción al sonido y el seguimiento de la adquisición del lenguaje verbal.

• BIBLIOGRAFÍA - González de Aledo A. (2001) Programa de detección precoz de la

hipoacusia infantil en Cantabria. Castilla-León.

- Moro M. (1993). Detección precoz de la sordera en la infancia: teoría vs práctica.

- Rivera, T. (2001). El paciente con hipoacusia. Medicina

DESARROLLAMOS LA ATENCIÓN SARA HERRERA PONCE



COMO ESTOY INTRODUCCIÓN En los juegos se desarrollan un sin fin de categorías. En este vamos a desarrollar las expresiones sensoriales y de atención. Tenemos que hacer grupos de tres personas. El juego durará aproximadamente unos quince minutos, aunque eso dependerá del grado de motivación que presenten. OBJETIVOS

1. Potenciar la comunicación a través del tacto. 2. Mejorar la percepción espacial.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Se trata de un juego de percepción táctil en el que los niños tienen que reconocer, con los ojos tapados, en qué posturas están sus compañeros. Se divide el grupo en equipos de tres personas. En cada equipo, uno hace de ciego, otro de estatua y otro de observador. Se tapa los ojos al niño/a que hace de ciego. En este momento, el niño que hace de estatua se ha de quedar inmóvil en una determinada postura. El niño/a que hace de ciego ha de palpar la estatua hasta que cree que ya sabe la postura en la que se encuentra. La estatua se mueve, se le quita el pañuelo al niño/a que hace de ciego y entonces éste tiene que reproducir la postura de la estatua tal y como cree que estaba. El observador tiene que evaluar si está bien o mal. En la siguiente partida, cambiaremos los papeles entre los participantes.



OBSERVACIONES Y ADAPTACIONES En vez de hacerlo en equipos de tres, se puede hacer por puntos, con dos jugadores y el resto del grupo de observadores. Los monitores tendrán que estar atentos a las posibles discusiones, desacuerdos, etc. MATERIALES Vendas o pañuelos para tapar los ojos EVALUACIÓN ¿Se han divertido los niños/as? ¿Les ha costado reconocer la sposturas por el tacto? ¿Han sabido ponerse de acuerdo? ¿Se te ocurre alguna variante? ADIVINA QUÉ SUENA INTRODUCCIÓN En este juego se desarrolla la atención y la memoria. Se puede iniciar el juego a partir de diez participantes. El tiempo estimado es de quince minutos por partida, dependiendo del interés del alumnado. Se puede realizar tanto en un interior como en el exterior, y la edad pensada es de seis a nueve años. OBJETIVOS

1. Desarrollar: - Atención auditiva - Discriminación y diferenciación de diferentes timbres. - Reconocimiento de instrumentos.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD



Los niños/as se colocan sentados, dando la espalda a la persona que ejecutará los sonidos. Cada participante tendrán una ficha con instrumentos dibujados y, a medida que el monitor o niño/a encargado vaya tocando, irá anotando el orden en que los instrumentos van sonando. OBSERVACIONES Y ADAPTACIONES Si se da el caso que haya en el grupo algún niño/a sordo, éste puede ser el encargado de hacer los instrumentos con la ayuda del adulto. MATERIALES Instrumentos: flauta dulce, pandereta, bombo, clave... EVALUACIÓN ¿Han prestado atención durante la actividad? ¿Presentaban motivación e interés? ¿Han sido capaces de reconocer los instrumentos? ¿Hay algún aspecto que se podría mejorar?

ANIMALES INTRODUCCIÓN En el siguiente juego se desarrolla la mímica. Deben conocer las posibilidades que les ofrece su propio cuerpo. Pueden iniciar el juego a partir de seis participantes. El tiempo estipulado es de media hora. La edad pensada es de seis a nueve años aproximadamente. OBJETIVOS

1. Atención auditiva y visual 2. Control de movimientos

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